MAGAZINE COCHICHA - Ed.1 by Daniel Messias

O LIVRO DA VIDA Muitos de nós professores passamos no mínimo oito anos estudando. O que muitos de nós vai descobrir lá na frente, é que a prática é a melhor escola.

Dialogia Digital: Um olhar sobre a formação de educadores em ambientes telemáticos.

t Edição 01 • www.cochicha.com.br

DE PROFESSOR PARA DESIGNER INSTRUCIONAL

FERRAMENTAS DE AUTORIA: CRIE SUAS AULAS

EDUCAÇÃO REINVENTADA: TECNOLOGIA COMO CATALISADORA DE UMA NOVA ESCOLA

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A revista é online e gratuita.

O livrO da vida Muitos de nós professores passamos no mínimo oito anos estudando. O que muitos de nós vai descobrir lá na frente, é que a prática é a melhor escola.

Dialogia Digital: Um olhar sobre a formação de educadores em ambientes telemáticos. Copacabana Beat Edição 01 • www.cochicha.com.br

de prOfessOr para designer instrUciOnal

ferramentas de aUtOria: crie sUas aUlas

edUcaçãO reinventada: tecnOlOgia cOmO catalisadOra de Uma nOva escOla

MAGAZINE COCHICHA, mais um canal dedicado ao conhecimento e à educação, onde poderá ler artigos com temas como: REA / mobile learning / EaD / e-learning / MOOC / LMS / video aula / TIC / comunicação / redes sociais / educomunicação / games / inteligência coletiva / objetos de aprendizagem (recursos didáticos educacionais) / oficinas pedagógicas / educação / cibercultura / aplicações semânticas / computação em nuvem / aplicativos / TI – suporte técnico na EaD / capacitação docente / softwares livres / realidade aumentada / cursos abertos online / banda larga / mídias e alfabetização / cultura da colaboração e participação, etc. UFA! Bastante coisa né?! A revista trará artigos e notícias detalhadas nas áreas citadas acima e terá uma periodicidade bi-mensal.

Uma publicação do portal:

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Autoria: Marina de Andrade Kolya

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O LIVRO DA VIDA

Autoria: Fernanda Aparecida Patucci

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Sumario

AS NOVAS DEMANDAS DA CAPACITAÇÃO DOCENTE

Autoria: Danilo F. de Macedo

CONVITE!

Editorial PROJETO GRÁFICO Cochicha

A quantidade de informação distribuída nas mídias é assustadora e isso não significa necessariamente que estamos produzindo conteúdo e objetos produtivos. O que acontece normalmente é que informações estão sendo processadas, ressignificadas e compartilhadas. Mas, sem o foco crítico e prático para uma determinada realidade. Tudo que aprendemos e fazemos no tempo livre só é potencial se formulado coletivamente e compartilhado. Imagine agora a possibilidade de tratar todo o excedente cognitivo para produzir ‘bem social’ com intenção educacional. E, que isso pode ser aplicado em projetos de qualquer espécie. E, ainda, um leitor que se beneficia da criatividade coletiva e, caso interesse, poderá participar com seus materiais, textos e projetos. Essa é a ideia da revista “Magazine Cochicha” - abrir caminhos e espaço para projetos surpreendentes e, que, muitas vezes ficam presos em meras estruturas. Todos podem colaborar! É claro que o tema não poderia ser outro: educação e tecnologia. O maior desafio frente a educação é o de como praticar todas as tendências no dia a dia em sala de aula, sempre com o objetivo de proporcionar uma educação de qualidade. A grande sacada é entender como essas mudanças tecnológicas e metodológicas nos influenciam na forma de pensar, agir e aprender. Essas tendências refletem diretamente no trabalho docente e nas escolas, quando visualizamos alunos que aprendem de modo diferente, gostam de compartilhar suas

observações e ponto de vista com seu grupo. É dessa forma aprendem mais rápido. Atualmente, utilizamos os mesmos recursos de tempos atrás: história em quadrinhos, textos coletivos, rádio, só que numa convergência de mídias: hqs online, textos coletivos editados pelo google drive, rádio através de podcast etc. Agora, como podemos utilizar dessas tecnologias para aprender novas culturas, línguas, ferramentas, adicionando valores práticos ao aprendizado? Os textos propostos na revista de modo geral, mostram que não é preciso supercomputadores ou megatecnologias para direcionar um trabalho significativo educacional. Mas, sim, que eles possam direcionar a discussão e participar de todo esse processo revolutivo. A participação da qual que estamos falando é de fato na forma de marcar presença, Sua resposta fará parte do ‘evento’. Criar oportunidade é primeiro entender como gastamos nosso tempo e energia. Acreditamos que desse modo exploramos novas formas de conexão, comportamento e ampliações eficazes. A instigante internet nos possibilita aumentar esse potencial de comunicação. Desejamos que esse projeto seja útil e mais, que abra um leque de oportunidades e encoraje uns e outros a experimentar. Sejam bem vindos!

EDIÇÃO DE ARTE/DIAGRAMAÇÃO Daniel Messias Gonçalves

REDAÇÃO Fernanda Bocchi

REVISÃO DE TEXTO Waurie Rolao

COLABORADORES/AUTORES Caio Dib de Seixas Danilo Fogaça de Macedo Fernanda Aparecida Patucci Fernanda Bocchi Francisco Lavrador Pires Paulo Fontes de Queiroz Junior Luciano Gamez Lucila Pesce Marina de Andrade Kolya Waurie Rolao TERMOS DE REPRODUÇÃO Proibida a cópia total ou parcial dos textos sem autorização prévia dos autores. Os artigos e textos são de total e inteira responsabilidade dos respectivos autores. As opiniões dos artigos não correspondem necessariamente à revista MAGAZINE COCHICHA. FOTOS/ILUSTRAÇÕES: Freepik; SXC.hu; Daniel Messias.

A revista MAGAZINE COCHICHA tem sua distribuição gratuita, podendo ser divulgada livremente em todos os meios de comunicação além de impressa e distribuida. Ninguém está credenciado a angariar assinaturas ou cobrar pela revista. Todos os direitos são reservados.

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Marina de Andrade Kolya

MUITOS DE NÓS PROFESSORES PASSAMOS NO MÍNIMO OITO ANOS ESTUDANDO. O QUE MUITOS DE NÓS VAI DESCOBRIR LÁ NA FRENTE, É QUE A PRÁTICA É A MELHOR ESCOLA.

Muitos de nós professores passamos no mínimo oito anos estudando. Quatro anos de magistério, mais quatro anos de graduação. Tentamos ao máximo aprender toda a teoria que os livros nos ensinam para sermos bons professores, para usar a melhor técnica, para tornar nossas aulas uma forma prazeirosa de aprendizagem. Mas, o que muitos de nós va-

mos descobrir lá na frente, é que a prática é a melhor escola. No meu caso, foi uma mistura de prática, estudo acadêmico, e principalmente, meus anos como aluna no ensino fundamental. Sempre que quero fazer alguma coisa diferente ou inventar um projeto novo dentro de sala de aula, tento buscar na memória como foi o meu ano escolar durante aquela séria. E, isso

“SE NÃO ENCONTRARMOS RESPOSTAS ADEQUADAS A TODAS AS QUESTÕES SOBRE EDUCAÇÃO, CONTINUAREMOS A FORJAR ALMAS DE ESCRAVOS EM NOSSOS FILHOS”. CÉLESTIN FREINET. tem funcionado bem na maioria das vezes. Uma das primeiras ações que eu resgatei para a minha sala de aula como professora foi o Livro da Vida, uma ideia do Célestin Freinet (1896-1966). Ele é referência entre os estudiosos de tendência progressista por ter idealizado uma pedagogia politicamente comprometida com as classes populares e a construção de uma escola democrática. O Livro da Vida funciona como um diário de classe, cuja autoria ficará a cargo de todos os alunos da turma. Nele são os alunos que comandam. O livro apresenta um enorme espaço em branco para preencherem como quiseram. Desenhos, escrita, colagem e qualquer tipo de manifestação sobre a escola ou a sala de aula. Isso possibilita aos alunos novas experiências, nova perspectiva em educação, qualificando-os como importantes instrumentos no processo

de aprendizagem e de avaliação, principalmente no contexto de uma proposta educacional permeada pela nterdisciplinaridade. O livro também auxilia na formação de sequência de ideias, registros, desenvolve a temporalidade, oralidade e escrita. E, ainda

prática quotidiana. Possibilita, ainda, avaliação formativa, pois acompanha os diversos caminhos que o aluno percorre para realizar suas diferentes aprendizagens. Ao final do ano, o Livro da Vida pode ser guardado na biblioteca da escola. Assim,

AO FINAL DO ANO, O LIVRO DA VIDA PODE SER GUARDADO NA BIBLIOTECA DA ESCOLA. ASSIM, OS ALUNOS PODEM TER ACESSO E ACOMPANHAR CADA ETAPA DO SEU DESENVOLVIMENTO. viabiliza o aprender-fazendo com arte e criatividade. Ao professor, o Livro da Vida fornece elementos para que planeje suas ações e intervenções na

os alunos podem ter acesso e acompanhar cada etapa do seu desenvolvimento, relembrando o que passou e percebendo o seu amadurecimento.

TRABALHO DOS ALUNOS: Fotos de Marina de Andrade Kolya.

Então, mãos à obra! Pegue um caderno em branco, faça uma capa bem bonita entregue aos seus alunos, e deixe que suas páginas sejam preenchidas de criatividade, ideias, histórias, conhecimento e aprendizagem.

“Se não encontrarmos respostas adequadas a todas as questões sobre educação, continuaremos a forjar almas de escravos em nossos filhos”. CÉLESTIN FREINET.

MARINA DE ANDRADE KOLYA Formada em Pedagogia e Ciências Biológicas. Pós graduada em Educação pela PUC-SP. Atualmente atua como professora polivalente. Contato: makolya@yahoo.com.br

Paulo Fontes de Queiroz Junior

INICIATIVA MOSTRA A GRANDE PREOCUPAÇÃO HOJE, NO BRASIL E NO MUNDO, EM RELAÇÃO AOS PROBLEMAS QUE VEM CRESCENDO DECORRENTES DO MAU USO DA INTERNET.

Pelo quinto ano consecutivo aconteceu no Brasil o Dia da Internet Segura (link: http://www. diadainternetsegura.org.br/site/ sid2013). Desde 2009 e sempre no início do mês de Fevereiro essa iniciativa é realizada no Brasil e em mais 85 países com o intuito de conscientizar as pessoas sobre a importância de se usar a internet de forma responsável. Esse ano o tema da campanha foi “Direitos e Deveres on-line: Conecte-se com respeito”. No Brasil, a Safernet (link: http://www.safernet.org.br/site/) é a responsável pela organização do evento. Essa organização não-governamental realizou uma série de atividades de sensi-

bilização para promover a data, como debates, palestras, cursos, distribuição de cartilhas, mobilização em várias escolas. Estas atividades estão entre as ações usadas para mostrar principalmente as crianças e aos adolescentes os cuidados necessários para se navegar no mundo virtual com segurança. A principal ação realizada esse ano foi um hangout, serviço de videoconferência oferecido pela rede social Google+, que foi mediado pelo diretor da Safernet Rodrigo Nejm e contou com a participação de Maria do Rosário (Ministra-chefe da secretaria de Direitos Humanos), Marcelo Tas (Jornalista e Comunicador)

e Jean Wyllys (Escritor, jornalista e Deputado Federal). Nesse debate foram discutidas principalmente as questões de cidadania e direitos humanos nas redes e que esse espaço deve ser considerado público para que se possa colocar em prática a mesma ética que é usada no mundo real. Para assistir a videoconferência clique aqui. (link: http://www. youtube.com/user/Safernet/featured) Essa iniciativa mostra a grande preocupação hoje no Brasil e no mundo em relação aos problemas que vem crescendo decorrentes do mau uso da internet. Nossos jovens estão cada vez mais conectados e dispositi-

ESTAMOS EM UMA FASE DE TRANSIÇÃO, DE UM LADO PAIS E PROFESSORES CONSIDERADOS IMIGRANTES DIGITAIS TENDO QUE SE ADAPTAREM AS NOVAS TECNOLOGIAS E DE OUTRO LADO SEUS FILHOS E ALUNOS CONSIDERADOS OS NATIVOS DIGITAIS. vos não faltam, computadores, celulares, tablets, videogame, TVs, mas infelizmente nem sempre estão preparados para o que possam encontrar pela frente. A falta de orientação em casa e a falsa sensação de segurança quando se está navegando são alguns dos fatores que aumentam os riscos. Ano passado a Cetic.br (Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação) apresentou

uma pesquisa TIC KIDS ONLINE BRASIL 2012 (link: http://cetic.br/usuarios/kidsonline/2012/apresentacao-tic-kids-2012.pdf) que tinha como objetivo medir o uso e os hábitos de usuários da internet no Brasil entre jovens de 09 a 16 anos em relação às TICs, focando as oportunidades e os riscos relacionados ao uso da internet. Com essa pesquisa foi possível levantar alguns dados que são preocupantes.

• 42% das crianças de 9 a 10 anos têm perfil em redes sociais, apesar de estar proibido para menores de 13 ou 14 anos nas principais redes. Na mesma faixa etária 29% dos pais dão total permissão para os filhos estarem nas redes sociais e apenas 30% os proíbem; • Entre as crianças e adolescentes que estão nas redes sociais, 31% permitem que contatos dos seus amigos tenham acesso ao perfil e 25% têm perfis públicos, que podem ser visualizados por qualquer pessoa; • Entre os motivos de preocupação dos pais, relativos à Internet, 53% teme o contato com desconhecidos e 47% a exposição a conteúdo inapropriado; • 22% dos pais não consideram que a sua filha ou filho utilize Internet com segurança; • Das crianças de 9 e 10 anos, 27% dos pais deixam-lhes usar, sem supervisão, serviços de mensagens instantâneas, sendo até 42% entre as de 11 e 12 anos; • O que os pais verificam como controle do uso da internet pelos filhos: 50% o histórico ou o registro dos sites que seu/sua filho (a) visitou; 50% os amigos ou contatos que adicionam a seu

perfil de rede social ou serviço de; 48% o perfil dele/a em redes sociais; 40% as mensagens de e-mail ou as mensagens instantâneas; • 74% dos pais reconhecem que deveriam fazer mais em relação ao uso da Internet pelos seus filhos: 39% que deveriam fazer muito mais e 35% algo mais; • 18% dos pais nunca buscam informações sobre uso seguro da Internet; • 6% dos pais acreditam que seus filhos têm passado por experiências incômodas no último ano na Internet; • 37% dos pais reconhecem não terem capacidade (pouca ou nula) para ajudar seus filhos com situações que os incomodem ou constranjam na Internet. 35% pensam que tampouco seus filhos tem essa capacidade;

• Ciberbullying percebido pelos pais (filho tratado de forma ofensiva ou desagradável na Internet por outra criança ou adolescente): 0% entre 9 e 10 anos; 3% entre os 11 e 14 anos; 5% dos de 15 e 16. Analise dos dados: http://blog. telasamigas.com/2012/10/pais-e-seguranca-das-criancas-na-internet-novos-dados-sobre-o-brasil/ Pelos dados apontados na pesquisa é possível perceber que um longo caminho ainda deve ser percorrido, principalmente para os pais e as escolas, eles devem participar melhor da educação digital das crianças, acompanhando, orientando, preparando-os para as infinitas possibilidades que a internet pode trazer e também para os riscos escondidos atrás de cada computador conectado na rede.

Não é um caminho fácil, estamos em uma fase de transição, de um lado pais e professores considerados imigrantes digitais tendo que se adaptarem as novas tecnologias e de outro lado seus filhos e alunos considerados os nativos digitais que cada vez mais cedo são apresentados à tecnologia e que cada vez mais cedo parecem se familiarizar com esses dispositivos. Muitos erros e acertos ainda ocorrerão, mas o mais importante é procurar a melhor forma de permitir que se usufrua de todas as vantagens que a internet pode trazer sem correr riscos.

PAULO FONTES DE QUEIROZ JUNIOR Graduado em Processamento de Dados pela Universidade São Judas e Pós-graduado em Tecnologias Aplicadas a Educação pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Professor de Tecnologia Educacional do Colégio Albert Sabin. Contato: prof.paulofontes@gmail.com

Publieditorial

Educação Reinventada é tema de livro digital interativo

Caio Dib de Seixas

Neste artigo apresento o livro digital “Educação Reinventada: a tecnologia como catalisadora de uma nova escola”. Nele, façouma reflexão sobre o uso de tecnologias na educação de jovens do ensino médio em algumas escolas paulistanas. O e-book é resultado de meu trabalho de conclusão do curso de jornalismo e busca tratar o tema numa linguagem simples e objetiva, realizando abordagem jornalística baseada em conceitos acadêmicos e pesquisa de campo. O trabalho também inova na forma de desenvolvimento do tema. Conteúdos digitais (vídeos, áudios, hiperlinks, QR Codes e galerias de imagem) e redes sociais foram integrados na narrativa e toda a obra é licenciada pelo Creative Commons. A ideia de fazer um livro digital sobre o uso de tecnologias na educação de jovens já estava sendo cogitada há algum tempo. Mas num almoço de família, quando vi meu primo Beto, de cinco anos, brincando com o Nintendo 3DS que ganhou dos pais defini que este seria o assunto da minha pesquisa. Ainda lembro que, poucos anos antes, a irmã mais velha de Beto insistia para meus tios compra-

MESMO SENDO O TEMA CENTRAL DO LIVRO, A TECNOLOGIA É TRATADA COMO UMA FERRAMENTA AUXILIAR DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM. rem um videogame da primeira geração do Nintendo DS (LINK PARA http://www.nintendo. com/ds). No máximo dois anos depois, seu irmão já estava com um aparelho que produz efeito tridimensional sem a necessidade de usar óculos especiais, fotografa, edita imagens e acessa a internet. Fiquei imaginando como será a educação escolar de Beto daqui a 10 anos e várias perguntas que já estavam no meu cotidiano se tornaram mais emergentes. Pensando na situação do Beto, delimitei o tema do trabalho e tracei um panorama macro da Tecnologia da Educação. O livro é dividido em quatro capítulos, usando linguagem objetiva e incorporando recursos de mídias digitais para tornar mais dinâmica a leitura de uma obra no formato digital. O conteúdo do livro é baseado em leituras de vários teóricos, passando por Célestin Freinet

, Don Tapscot e Larry Rosen. Mesmo sendo o tema central do livro, a tecnologia é tratada como uma ferramenta auxiliar do processo de ensino e aprendizagem, tão importante quanto o caderno e a lousa. E, como ferramenta, ressalto bastante que precisa ser bem utilizada para tornar o ensino realmente mais interessante e eficaz.

A ESTRUTURA DO E-BOOK O primeiro capítulo, “Educação... Mas para quem? … E Como?” apresenta um breve panorama histórico sobre a introdução da tecnologia na sala de aula e, por outro lado, faz uma análise a partir do atual panorama da tecnologia de educação do ponto de vista dos alunos e professores. Algumas das inquietações que procuro respon-

der foram: quem é a geração de jovens que está no ensino médio hoje? Quais as ferramentas sociais que utilizam e como as utilizam? A partir disto, como os professores estão lidando com estes jovens na classe? O capítulo dois examina algumas das causas pelas quais o estudante retratado no primeiro capítulo se desinteressa pelo aprendizado baseado em metodologias mais tradicionais. Também analisa o panorama atual da tecnologia na escola e apresenta estudos de casos e projetos realizados em dois colégios particulares de São Paulo. O projeto Dante Tablet, do colégio Dante Alighieri, implementou a política de oferecer um tablet para cada aluno em sala de aula. O projeto ICONS, do colégio Bandeirantes, utiliza a tecnologia como elemento fundamental para a realização de um debate internacional. Nessa pesquisa constatei que não existe receita para um projeto bem-sucedido. É possível ter boas referências, mas isto não significa que os projetos tenham que se espelhar um no outro. Cada escola possui um ecossistema único e deve trabalhar em projetos que realmente atendam às necessidades dos alunos, professores, pais e gestores. No entanto,

a partir dos estudos de casos tão bem planejados e estruturados, foi possível identificar alguns pontos fundamentais para que um projeto de Tecnologia de Educação possa ter uma base sólida. Analisando os pontos fortes e fracos de cada projeto e, principalmente, baseando-me na teoria da Startup Enxuta (LINK PARA http:/ /www.startuplessonslearned. com/), de Eric Ries, pude destacar os principais pontos para se criar diretrizes que contribuam para o alcance do sucesso na implementação de projetos dessa natureza. O terceiro capítulo começa com um trecho do livro Estudos & Pesquisas Educacionais (LINK PARA http://www.fvc.org.br/

É POSSÍVEL TER BOAS REFERÊNCIAS, MAS ISTO NÃO SIGNIFICA QUE OS PROJETOS TENHAM QUE SE ESPELHAR UM NO OUTRO. 18

estudos-e-pesquisas/livro-1-2010. shtml), da Fundação Victor Civita, que vale aqui ser relembrado: “Em tempos nos quais soa tão consensual o diagnóstico de que a educação precisa ser transformada, torna-se imprescindível saber o que pensa um dos principais protagonistas do processo educativo: o profissional que vive o cotidiano do ensino e seus desafios, o personagem que é ao mesmo tempo mitificado e fustigado pela sociedade e pela mídia. Mais do que nunca, é preciso ouvir o professor” (Instituto Paulo Montenegro in Estudos & Pesquisas Educacionais, 17:2010). A falta de capacitação de educadores para o aproveitamento de tecnologia na educação ainda é um entrave grande para o progresso do bom uso destas ferramentas no ensino-aprendizagem. A formação universitária ainda não tem foco neste novo cenário educacional. Com isto, a formação con-

tinuada se torna ainda mais fundamental para que a tecnologia seja realmente um instrumento que auxilie o processo educativo. Encontrei em Rosen uma série de dicas bastante interessantes para pensar como deve ser esta formação continuada de educadores. Por fim, no último capítulo, arrisco mencionar algumas tendências da área de tecnologia de educação a partir das análises, dos estudos de caso e, principalmente, da literatura e das diversas conversas que tive com especialistas em educação e tecnologias. Acredito que, se bem aplicada, a tecnologia pode ser uma ferramenta-chave para a mudança no processo de ensino e aprendizagem em diversos aspectos, como facilitando o trabalho de habilidades e competências de maneira muito mais participativa e com mais diálogo. Acredito também que a tecnologia de educação pode realmente catalisar uma nova escola: mais colaborativa, aberta e que forme cidadãos pensantes e atuantes para uma comunidade e um planeta melhores. Além de uma análise jornalística baseada em apuração teórica, que não é comum no jornalismo e faz com que o tema seja abordado ao mesmo tempo de maneira profunda e com linguagem mais acessível, Educação Reinventada inova muito no formato. Ao invés de seguir um dos modelos tradicionais na universidade (vídeo, site ou livro-reportagem impresso), experimentei novas linguagens num livro digital, uti-

lizando diversos recursos e ferramentas como parte da narrativa. Na obra, o leitor encontrará hiperlinks sendo utilizados de maneira diferenciada, podcasts, entrevistas em vídeo, QR Codes que permitem uma leitura multi-screen, galerias de imagem usada de maneira diferenciada e muito mais.

CREATIVE COMMONS E DOWNLOAD GRATUITO O trabalho também se destaca no âmbito universitário por estar protegido sob a licença Creative Commons CC-BY 3.0 BR (LINK PARA http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/br/), na qual todo o conteúdo produzido pelo autor pode ser compartilhado livremente na íntegra ou em trechos para fins comerciais e não comerciais, bastando citar a fonte. Fiz um rápido levantamento para tentar descobrir quantos trabalhos de conclusão de curso foram protegidos com licença aberta na Faculdade Cásper Líbero em 2012 e encontrei apenas um além do meu. Acredito que iniciativas como estas incentivam a introdução deste tipo de licença na universidade e ampliam o conceito cada vez mais difundido de conteúdos educacionais abertos. “Educação Reinventada: a tecnologia como catalisadora de uma nova escola” foi criado para ser lido e debatido, e não para ficar fechado em uma biblioteca ou ter barreiras comerciais. É possível fazer download gratuito do e-book,

além de acompanhar os conteúdos complementares e debates na fanpage www.facebook.com/ educacaoreinventada.

CONFIRA COMO BAIXAR O E-BOOK: Apple: Educação Reinventada está disponível na Apple Store no link: bit.ly/edreinventada. Outros dispositivos: O e-book também está disponível em PDF interativo para aparelhos com sistema operacional Android e PCs. Neste formato, é possível ler o e-book em diversos gadgets sem prejuízo na maior parte do conteúdo digital (somente não será possível conferir as galerias de imagem por limitações da tecnologia). Para fazer o download, basta acessar o link www.bit.ly/edreinventadapdf

CAIO DIB DE SEIXAS Jornalista formado pela Faculdade Cásper Líbero. Atuou em diversos projetos dentre eles no Colégio Bandeirantes, Fundação Padre Anchieta, Instituto EducaDigital e Instituto Paramitas. Foi colaborador na área de Novos Negócios, Pesquisa & Desenvolvimentono setor de Tecnologia de Educação da Abril Educação e consultor de mídias sociais na Terra Forum by Globant. Contato: dib.caio@gmail.com

o papel do professor nessa nova modalidade de educaĂ§ĂŁo. 20

Fernanda Aparecida Patucci

O TUTOR DEVE SER, ALÉM DE PROFESSOR, ORIENTADOR E MOTIVADOR. SER PROFESSOR NOS MOMENTOS EM QUE OS ALUNOS TÊM DÚVIDAS CONCEITUAIS E TÉCNICAS, POIS TRATA-SE DE UMA NOVA TECNOLOGIA E O TUTOR DEVE DOMINA-LA PLENAMENTE.

O e-learning é uma nova modalidade de ensino que vem conquistando espaço no mundo educacional, tornando-se tendência entre grandes colégios e universidades no mundo inteiro. É, mais uma vez, a tecnologia sendo usada a serviço da educação. Este novo modelo, entretanto, tem provocado grande inquietação entre docentes, de diversas disciplinas, pela ilusão criada de que tal tecnologia, apesar de ser útil, possa substitui-los, em um futuro bem próximo, o que não ocorrerá, em hipótese alguma, ao menos por enquanto.

É claro que não podemos prever como será a educação daqui há 10 ou 20 anos. Podemos afirmar, entretanto, que a tecnologia será responsável quase que 100% pelos avanços que teremos em relação ao modelo de educação que temos hoje. Esta tecnologia, entrentanto, não substituirá, de forma alguma, o material humano, o professor. Por isso, no momento em que nós, docentes, vivemos hoje, é necessário aprender a lidar com esse novo modelo de educação e nos adaptarmos a ele, para que possamos estar sempre atualizados didaticamente, realizan-

do um trabalho sempre além das expectativas dos discentes. Para isso, entretanto, é necessário acalmar esta inquietação e sabermos, de fato, qual o papel do docente no e-learning. Embora esta modalidade ofereça grande autonomia aos alunos que por ela optam, há alguns momentos em que a presença do tutor se faz necessária. O tutor nada mais é do que um professor, em sua essência. O papel desempenhado por ele, entretanto, difere do papel desempenhado pelo professor que ministra, por exemplo, as video aulas assistidas por eles.

É IMPORTANTE QUE O TUTOR CHEQUE O AVA E SEUS E-MAILS VÁRIAS VEZES AO DIA, POIS ELE É O MELHOR E MAIS EFICIENTE CANAL DE COMUNICAÇÃO ENTRE O TUTOR E SEU GRUPO.

O tutor deve ser, além de professor, orientador e motivador. Ser professor nos momentos em que os alunos têm dúvidas conceituais e técnicas, pois trata-se de uma nova tecnologia e o tutor deve domina-la plenamente. Orientador para quando os alunos estiverem desenvolvendo seus trabalhos de pesquisa, guiando-os sempre de maneira coerente, para que o conceito aprendi-

do não se perca. Motivador porque esta modalidade, por ser muito solitária, às vezes, faz com que o aluno desista

de seu objetivo. Cabe a nós, tutores, estimular sempre o nosso grupo de tutoria, para que não se percam nas entre-

O TUTOR PRECISA ESTAR SEMPRE À DISPOSIÇÃO DE SEUS ALUNOS, UMA VEZ QUE A INTERAÇÃO, NA MAIORIA DAS VEZES, É ASSÍNCRONA.

linhas da aprendizagem. Por essas razões, o tutor precisa estar sempre à disposição de seus alunos, uma vez que a interação, na maioria das vezes, é assíncrona. É importante que o tutor cheque o AVA e seus e-mails várias vezes ao dia, pois ele é o melhor e mais eficiente canal de comunicação entre o tutor e seu grupo. Se o aluno envia um e-mail ao tutor e este demora muito para enviar a resposta, ou não responde, a confiança daquele aluno em relação a seu tutor se perde. Outra função importante é a de mediação de fóruns, pois durante essas atividades, os alunos postam suas reflexões, e é o tutor quem diz de aquelas reflexões estao coerentes com o conteúdo aprendido. Diante de todos estes argumentos, impossível negar a importância do professor tutor no e-learning. É preciso que acreditemos em nossa profissão e encaremos toda essa revolução tecnológica que está ocorrendo na educação, com a consciência de que por mais avanços tecnológicos que tenhamos incorporados à educação, a função do magistério, em sua essência, não pode ser

QUANDO NOS NEGAMOS A ENTRAR NESSE MUNDO DE TECNOLOGIAS, NEGAMOS, NA VERDADE, UM PRINCÍPIO BÁSICO MUITO IMPORTANTE NESSE NOVO MODELO DE EDUCAÇÃO QUE TANTO LUTAMOS PARA SER IMPLANTADO: O DE ENSINAR E APRENDER, CONCOMITANTEMENTE. substituída tão facilmente. Além disso, é preciso que haja uma reciclagem em nossas ideologias, para que possamos encaixar essa nova realidade em nosso método de trabalho. Isso não se trata de esquecer tudo o que é tradicional, e sim aproveitar somente o que cabe à realidade em que vivemos. Afinal de contas, o que é ser professor, senão ser constantemente atualizado? Além disso, quando nos negamos a entrar nesse mundo de tecnologias, negamos, na verdade, um princípio básico muito importante nesse novo modelo de educação que tanto lutamos para ser

implantado: o de ensinar e aprender, concomitantemente.

FERNANDA APARECIDA PATUCCI Licenciada em Letras pelo Centro Universitário Fundação Santo André e especialista em Estudos Linguísticos e Literários, pela mesma instituição de ensino. Professora do Ensino Fundamental II e Médio da rede privada de ensino. Tutora de cursos em EaD, também na rede privada de Universidades. Contato: fernanda.patucci@uol.com.br

QUEM ENSINA PASSA DICA!

Este artigo foi publicado, inicialmente, nos Anais do XI Congresso Internacional de Educação a Distância – ABED avaliação - compromisso para a qualidade e resultados, 2004. Salvador, 07 a 10 de setembro de 2004.

Lucila Pesce

AO LONGO DA NOSSA ATUAÇÃO JUNTO À FORMAÇÃO DOCENTE, TEMOS PRETENDIDO QUE O EDUCADOR, MEDIANTE O USO PROFICIENTE DAS MÍDIAS DIGITAIS, SITUE-SE COMO AGENTE CULTURAL.

CONTEXTO DA INVESTIGAÇÃO

Este estudo é fruto de uma pesquisa realizada em nível de doutoramento (PESCE, 2003), a qual teve como campo de investigação o PEC Formação Universitária (PECFU). Trata-se de um Programa Especial de Formação de Professores do Ensino Fundamental I, em nível de Educação Superior. Desenvolvido pela secretaria estadual de educação de São Paulo, em parceria com três universidades, PUC/SP, USP e UNESP, nos anos de 2001 e 2002, o PECFU teve como público alvo os professores titulares da rede públi-

ca estadual de São Paulo, com titulação em nível médio. O referido programa de formação docente caracterizou-se como semi-presencial, à medida que, embora não prescindisse do acompanhamento presencial dos tutores e professores orientadores de pesquisa, também incorporou o contexto telemático, no processo de ensino-aprendizagem. Dentre os diversos ambientes de aprendizagem do PECFU - interações presenciais com tutores e orientadores de pesquisa e a distância, mediante teleconferência, videoconferência e interação digital -, focamos, neste estudo, as trocas intertextuais

dos alunos-professores e professores-assistentes da PUC/ SP, ocorrentes no ambiente de interação digital.

2. APORTE TEÓRICO

Ao longo da nossa atuação junto à formação docente, temos pretendido que o educador, mediante o uso proficiente das mídias digitais, situe-se como agente cultural, cabendo à formação continuada depurar a consciência da sua prática pedagógica, para além da mera busca de conhecimento teórico. Nesse sentido, as Diretrizes para a Formação Inicial de Pro-

fessores da Educação Básica, em Cursos de Nível Superior (2001), respaldadas pela Nova LDb71996, enfocam a relevância de uma formação docente que abarque a utilização crítica das mídias digitais. Diante da pertinência da formação de educadores realizada em meio ao uso pedagógico das mídias digitais, sob enfoque acima anunciado, relevamos a importância de um trabalho criterioso com a linguagem veiculada nos ambientes de interação digital, de modo a propiciar aos aprendizes uma interação dialógica. Noutos termos, acreditamos na pertinência da interação digital à formação docente, se ancorada na perspectiva dialógica. A isso denominamos dialogia digital, como veremos mais adiante. A complexidade desse campo de investigação – formação de educadores em ambientes telemáticos – demandou o diálogo com alguns veios teóricos: a abordagem sócio-histórica da linguagem e a formação de educadores crítico-reflexiva pós-formal, pensada no contexto da Educação a Distância (EaD), como querem Moraes (2002), Valente et. al. (2003), Litwin (2001), Belloni (1999), Oliveira (2003), dentre outros.

O conceito dialogia digital, proposto neste estudo, ergue-se em meio à busca dos indicadores de dialogia e leitura crítica. Para Bakhtin (1997, 1998), a dialogia ocorre quando a interação entre os sujeitos de fato servir à constituição mútua de ambos, em devir. Nessa perspectiva, a dialogia constrói-se numa relação horizontal, de modo a negar a diretividade de um sujeito sobre o outro. Pensando a dialogia no contexto educacional, Freire (1983, 2001a) anuncia o conceito de interação dialógica, percebendo o processo de constituição mútua dos sujeitos, mediante as seguintes etapas metodológicas: investigação temática; tematização do conhecimento articulada à rea-

lidade vivida e problematização do conhecimento. Portanto, nesta pesquisa, a dialogia buscada na interação digital encontrou-se sempre articulada à constituição mútua de formandos e formadores, segundo o conceito bakhtiniano de dialogia e freireano de interação dialógica. Se voltarmos nossas intenções a uma proposta de utilização de ambientes digitais que esteja a serviço do professor crítico-reflexivo pós-formal, não há como nos esquecermos de que “A leitura da palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de “escrevê-lo” ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo através de nossa prática consciente” (FREI-

INTIMAMENTE RELACIONADO À DIALOGIA ENCONTRA-SE A FORMAÇÃO DO LEITOR CRÍTICO: SER SOCIAL QUE, POR MEIO DA LINGUAGEM, INTERVÉM NO MUNDO, RELACIONANDO O TEXTO LIDO COM SUAS EXPERIÊNCIAS E COM TEXTOS ANTERIORES. 27

RE, 2001b, p. 20). Intimamente relacionado à dialogia encontra-se a formação do leitor crítico: ser social que, por meio da linguagem, intervém no mundo, relacionando o texto lido com suas experiências e com textos anteriores, discutindo-o com seus pares e contextuando-o à sua realidade, como querem Lajolo (1997) e Zilbermann (1983). A partir do conceito de dialogia, buscamos encontrar, nas trocas intertextuais do ambiente de interação digital investigado, pistas de dialogia digital que evidenciassem: • Investigação temática: traduzida nas intervenções e respostas praxiológicas, respectivamente dos professores-assistentes (PA) e alunos-professores. • Tematização do conhecimento: expressa nas intervenções dos PAs que pedissem avanços conceituais e nas que convidassem o aluno-professor à pesquisa e ao diálogo reflexivo com seus colegas. • Problematização do conhecimento: percebida nas intervenções problematizadoras dos PAs, que visassem à transformação constante da

realidade deles próprios e dos alunos-professores.

3. METODOLOGIA

Optamos pela pesquisa qualitativa, pautada na conjugação de dois métodos de investigação: análise de conteúdo das trocas intertextuais veiculadas no ambiente de interação digital e análise fenomenológica dos discursos dos sujeitos de pesquisa, sobre o sentido da experiência de aprendizagem no ambiente digital. A opção por conjugar ambos os métodos de investigação advém da crença de que não basta investigar as trocas intertextuais de alunos-professores e professores-assistentes, veiculadas no ambiente de interação digital, pois a análise de conteúdo engendra-se exclusivamente à subjetividade do nosso olhar. O desejo de nos aproximarmos o quanto possível da essência do fenômeno investigado incitou-nos a um rigor metodológico fenomenológico, que percebe a objetividade na intersubjetividade dos sujeitos envolvidos, para além da intencionalidade do pesquisador, como nos ensina Martins (1992). Por essa razão, cremos que a conjugação da análise fenomenológi-

ca dos discursos dos sujeitos à análise de conteúdo de suas trocas intertextuais possa sinalizar-nos evidências mais precisas de uma possível dialogia, no ambiente de interação digital. A esse processo denominamos dialogia digital, tal como já dito. A coleta de dados para análise fenomenológica ocorreu em três momentos da pesquisa: M1 e M2 - questionários semi-abertos aplicados a alunos-professores, respectivamente em dezembro de 2001 e junho de 2002; M3 - entrevista oral semi-estruturada realizada junto a alunos-professores e professores-assistentes (PA), em dezembro de 2002. Do número inicial de oitenta sujeitos de pesquisa, que responderam os questionário nos momentos 1 e 2, analisamos os dados colhidos junto a sete deles. Com estes sujeitosde pesquisa também realizamos uma entrevista oral semi-estruturada, em dezembro de 2002, pois deles conseguimos obter todos os dados necessários à investigação, a saber: questionário respondido nos momentos 1 e 2 e interação digital mapeada no ambiente telemático. Neste último momento de coleta de dados, também consideramos a opinião dos três professores-

-assistentes, que interagiram com os alunos-professores selecionados, na entrevista oral semi-estruturada.

3.1. Análise de conteúdo das trocas intertextuais Na análise de conteúdo, as trocas intertextuais veiculadas no ambiente digital foram recortadas em unidades de análise, articuladas às categorias de intervenção do professor-assistente e às categorias de resposta dos alunos-professores. Estas categorias emergiram da análise de 175 protocolos de pesquisa. Tais protocolos correspondem à análise do material rastreado nas interações digitais entre alunos-professores e PAs,

nas seções do ambiente de rede a que tivemos acesso. Com a elaboração dos referidos protocolos, pretendemos evidenciar a natureza das interações digitais, expressa nas intervenções dos PAs e nas respostas dos alunos-professores. Após um tratamento de cada dado coletado, nos quatro casos

de interação digital entre PA e uma dupla ou trio de alunos-professores, partimos para tabelas comparativas das categorias de intervenção dos PAs e das categorias de resposta dos alunos-professores. Tais documentos surgiram como recursos de apoio à busca de evidências de dialogia digital, nas trocas inter-

O DESEJO DE NOS APROXIMARMOS O QUANTO POSSÍVEL DA ESSÊNCIA DO FENÔMENO INVESTIGADO INCITOU-NOS A UM RIGOR METODOLÓGICO FENOMENOLÓGICO. 29

A BUSCA DO SENTIDO DA EXPERIÊNCIA DE INTERAÇÃO DIGITAL PARA OS ATORES SOCIAIS ENVOLVIDOS OCORREU MEDIANTE ANÁLISE FENOMENOLÓGICA. 30

QUEM ENSINA PASSA DICA!

textuais investigadas. O estudo evidenciou que o PA3 centrou suas interações na categoria de intervenção conclusiva, recebendo de seus alunos-professores interações centradas na categoria de resposta conceptual. Por outro lado, o PA2 parece ter focado suas interações em duas categorias de intervenção - praxiológica e afetiva -, recebendo de seus alunos-professores interações centradas nas categorias de resposta praxiológica e reflexiva. As interações entre o PA1 e seus alunos-professores não demonstraram dados tão significativos para esta análise. Como podemos perceber, a metodologia de intervenção do PA parece ter incidido fortemente sobre a natureza das respostas dos alunos-professores. Os dados até aqui analisados sugeriam que as interações entre o PA2 e seus alunos-professores mais se aproximaram da dialogia digital.

3.2. Análise fenomenológica dos discursos A busca do sentido da experiência de interação digital para os atores sociais envolvidos ocorreu mediante análise fenomenológica das narrativas coletadas nos questionários e nas entrevistas orais. Tais dados foram trata-

dos da seguinte forma: em cada discurso realizamos uma análise ideográfica, mediante descrição e redução fenomenológica, das quais foram levantadas asserções articuladas ao discurso do sujeito. Dito de outro modo, os discursos dos dez sujeitos de pesquisa foram descritos, a partir de uma transcrição in verbatim (transcrição literal de suas palavras). Após, na análise ideográfica, destacamos em seus discursos as unidades de significado. Tais unidades foram congregadas em asserções articuladas aos discursos dos sujeitos, das quais emergiram as grandes invariantes, ou categorias abertas. O conjunto de 129 protocolos de pesquisa, correspondente à análise do material coletado nos questionários e entrevistas orais, foi elaborado para que pudéssemos compreender a histórica evolução das representações dos sujeitos de pesquisa sobre a experiência no ambiente de interação digital. Em cada protocolo, os dados coletados foram descritos e reduzidos de acordo com o método fenomenológico de investigação. Seguimos para a análise nomotética das asserções - que relaciona as idéias dos diversos sujeitos de pesquisa -, com conseqüente emergência das categorias abertas e das idiossincrasias (de caráter singular). A análise

nomotética foi realizada tendo como instrumento a Rede de Significados. A Rede de Significados mostrou a formação de determinados núcleos, em torno de algumas asserções articuladas aos discursos dos sujeitos. As idéias comuns a cada núcleo evidenciaram as categorias abertas, reveladoras do fenômeno investigado. Isso foi feito mediante três critérios de articulação sobre um mesmo aspecto do fenômeno investigado: A - asserções que expressam idéias convergentes; B - asserções que expressam idéias divergentes; C - asserções que expressam uma transcendência, ou encadeamento de raciocínio. As asserções muito singulares sobre o fenômeno investigado foram apresentadas sem qualquer articulação, por evidenciarem as idiossincrasias.

investigação temática dos aprendizes e a pouca atenção dada às várias dimensões da linguagem, dentre elas a reconstrutora.

3.3. Interpretação fenomenológica dos dados

ricos; ao contrário, valemo-nos deles, engendrados à nossa intencionalidade. Nela, buscamos retomar a questão de pesquisa e interpretar os dados analisados, à luz do referencial teórico deste estudo, como quer Espósito (1993). Na interpretação, articulamos os referenciais teóricos às categorias abertas emergentes na análise fenomenológica dos discursos dos sujeitos de pesquisa e às categorias advindas da análise de conteúdo das trocas intertextuais, veiculadas no ambiente digital. Este enredar ocorreu a partir de três grandes eixos teóricos: dialogia semântica, reflexão sintática e auto-organização pragmática. Embora as categorias abertas estejam imbricadas umas às outras, a organização das mesmas em três grandes eixos teóricos ocorreu apenas para efeito didático de organização dos conceitos. Sintetizando a interpretação dos dados analisados, poderíamos dizer que:

A interpretação fenomenológica foi elaborada à luz da análise de conteúdo das trocas intertextuais e da análise fenomenológica dos discursos dos sujeitos de pesquisa, aliadas ao aporte teórico deste estudo. Na interpretação, diferentemente da análise fenomenológica, não mais suspendemos nossos pressupostos teó-

• Em relação ao eixo dialogia semântica, os fatores facilitadores da dialogia digital articularam-se às ações compartilhadas entre os sujeitos em interação e às manifestações pessoais desses atores sociais. Como fatores dificultadores, o tempo de interação alheio aos interlocutores, a inexpressividade do trabalho com

• Quanto ao eixo reflexão sintática, a análise de conteúdo das trocas intertextuais e a análise fenomenológica dos discursos dos sujeitos de pesquisa indicaram o movimento reflexivo como um dos elementos basilares da interação digital do programa de formação docente investigado; com isso, evidencia-se outro aspecto favorável à dialogia digital. No tocante ao eixo auto-organização pragmática, o fator facilitador da dialogia digital engendrou-se aos processos auto-organizadores dos sujeitos em interação. Como fator dificultador, o não estabelecimento de um compartilhamento colaborativo, via outros ambientes de discussão (como fóruns, listas e chats) que não somente as questões abertas.

CONCLUSÃO

Nossa preocupação com a linguagem, aliada à crença no potencial dos ambientes de interação digital para otimizar a formação docente, sob enfoque crítico-reflexivo pós-formal (TARDIF et al., 1997;

KINCHELOE, 1997) leva-nos a entender que a formação do professor como leitor crítico seja um longo processo de crescimento pessoal e profissional, através do qual esse ator social poderá intervir conscientemente sobre a realidade que o cerca. O contexto em que se desenvolveu a pesquisa permitiu que constatássemos a relevância da interação digital à formação do educador como leitor crítico de textos e contextos, desde que desenvolvida sob enfoque dialógico. Na interpretação fenomenológica, buscamos entrelaçar nossos fios teórico-metodológicos aos das ações e falas dos sujeitos de pesquisa, respectivamente expressas nas trocas intertextuais do ambiente digital e nos discursos sobre a experiência de interação digital. Ao interpretarmos, procuramos evidenciar fatores facilitadores e dificultadores da dialogia digital.

A partir dos fatores facilitadores e dificultadores da dialogia digital, identificados nos três eixos teóricos mencionados anteriormente, concluímos: embora as interações digitais do PECFU não tenham ocorrido notadamente sob enfoque dialógico, pudemos observar alguns momentos pontuais de dialogia digital, os quais devem ter contribuído à formação dos alunos-professores como leitores críticos de textos e contextos. Partindo destas considerações, alertamos: para que os ambientes de interação digital de fato acrescentem à formação do educador, os papéis do mediador e do educador em formação devem ser redimensionados. Sendo assim, as interlocuções devem privilegiar: • Interação digital comprometida com a reflexão do professor em formação, sobre os conceitos trabalhados, o próprio percurso

no curso e o contexto educacional; • A atribuição de significado ao objeto do conhecimento em questão, mediante estreita articulação entre os conceitos trabalhados no curso de formação e as experiências do cotidiano da escola. Retomando o conceito bakhtiniano de dialogia (1997, 1998), que se pauta na constituição mútua dos sujeitos em interação, alertamos: se de fato pretendemos uma interação digital dialógica, devemos situar os professores em formação como co-participantes do processo de aprendizagem no qual estão envolvidos. Sabemos que, nos programas de formação docente, há sempre um rol de conceitos a ser trabalhado, uma intencionalidade pedagógica dos mediadores. Entretanto, se nos voltarmos à dialogia digital, tal intencionalidade não deve se

sobrepor ao processo de construção de conhecimento dos educadores em formação. Nessa linha de raciocínio, a preocupação com o estabelecimento de vínculos afetivos, promotores de vínculos de aprendizagem, suporta a dialogia digital. Tais vínculos trazem desdobramentos positivos ao processo de (re) construção da história de vida do educador em formação, com reflexos sobre a construção da sua identidade pessoal e sociocultural. Outro aspecto a destacar, na dialogia digital, é a inserção do mediador no centro do processo educativo, resgatando sua função, em todas as etapas do processo de formação. Para tal, urge a implementação de equipes multidisciplinares nas quais ele se insira. Nelas, seu trabalho desenvolve-se em parceria com os demais profissionais, como consultores, roteiristas, web designers etc. Tal parceria permite ao mediador participar às equipes multidisciplinares a demanda dos aprendizes, a partir da investigação temática realizada junto a eles. Como conseqüência, a interação entre o mediador e o professor em formação poderá ser mais significativa para ambos, dado o fato da interação digital ocorrer em contexto de autoria dos próprios interlocutores.

A dialogia digital também preconiza a necessidade do mediador mapear o percurso cognitivo de cada educador em formação, mediante análise criteriosa das trocas intertextuais do ambiente telemático, de modo a otimizar suas possibilidades de intervenção. Tal preocupação coaduna-se com os três eixos freireanos da interação

dialogia digital deve atentar ao momento mais adequado para suas intervenções conceituais, de forma que estas realmente vinculem-se à demanda do grupo. Outra preocupação é viabilizar a possibilidade de utilização dos múltiplos códigos semióticos oferecidos pela tecnologia digital (imagens, textos, hipertextos, sons, animações etc.), em

NA INTERPRETAÇÃO FENOMENOLÓGICA, BUSCAMOS ENTRELAÇAR NOSSOS FIOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS AOS DAS AÇÕES E FALAS DOS SUJEITOS DE PESQUISA. dialógica: investigação temática, tematização e problematização do conhecimento. A mediação pedagógica do formador erguida em meio à construção compartilhada de conceitos com os docentes em formação é outro critério da dialogia digital. Tal procedimento acarreta o necessário respeito ao tempo de aprendizagem de cada educador em formação, sem que a intencionalidade pedagógica do mediador imponha-se às suas singularidades. Nesse sentido, o mediador simpatizante da

respeito aos estilos singulares de aprendizagem dos educadores em formação. Isso deve ocorrer não somente na proposição dos conteúdos a serem trabalhados, mas sobretudo na produção dos aprendizes. A dialogia digital aponta outra preocupação: viabilizar a construção de um grupo de aprendizagem colaborativa, que privilegie a troca de experiências entre educadores, com vista a crescentes níveis de complexidade teórico-metodológica. A isso engendra-se uma dinâmica

erguida em meio ao intercâmbio volátil de saberes, mediante o reconhecimento contextual de competências. A análise de conteúdo das trocas intertextuais e a análise fenomenológica dos discursos dos sujeitos de pesquisa conduziram-nos à percepção de que a dialogia digital pode vir a estabelecer uma autêntica comunicação entre educadores de diversos contextos, de modo a viabilizar uma percepção mais acurada dos conceitos trabalhados no programa de formação docente, ampliando-lhes a perspectiva de alteridade. Isso deve ocorrer num oscilante movimento de imersão na cultura e emergência da individualidade. Para tanto, o mediador deve focar não só as intervenções conceituais e reflexivas, mas também as afetivas, por incitarem as manifestações pessoais dos aprend i z e s,

no ambiente digital. Por fim, as intervenções problematizadoras também devem estar no bojo da dialogia digital, por estarem em consonância com princípios da construção emancipadora de conhecimento. A análise fenomenológica dos discursos dos sujeitos de pesquisa evidenciou que, longe de serem considerados vozes dissonantes, os discursos do sujeito A5 representam todo um segmento de educadores que não se identificou com a interação digital do PECFU. Isso sinaliza alguns fatores dificultadores à realização da dialogia digital, dentre os quais destacamos: • O mediador em ambiente de interação digital ser destituído da autoria do conteúdo da interação; • O tempo de interação não ser conduzido pelos interlocutores, o que pode gerar acúmu-

lo de tarefas a serem realizadas em pouco tempo e demora das devolutivas do mediador, com conseqüente ausência de sincronia entre as interações digitais e a construção de conhecimento do aluno; • A fragmentação dos diversos ambientes de aprendizagem do programa de formação docente e da atuação dos diferentes formadores. Desse modo, os mediadores que interagem no ambiente digital podem vir a perder a visão global do processo de construção do conhecimento do educador em formação. Para que a interação digital de fato acrescente ao aprimoramento pessoal e profissional do educador, os programas de formação docente devem tentar minimizar ao máximo estes e outros fatores dificultadores. Como evitar que eles ocorram em programas complexos e abrangentes como o analisado? Tal questão, ao mes-

SABEMOS QUE A DIALOGIA DIGITAL É MAIS VIÁVEL EM PROGRAMAS DE FORMAÇÃO DOCENTE ECONOMICAMENTE MAIS DISPENDIOSOS. 34

QUEM ENSINA PASSA DICA!

mo tempo em que evidencia a incompletude do nosso saber, incita-nos a futuras investigações. Sabemos que a dialogia digital é mais viável em programas de formação docente economicamente mais dispendiosos, pois – para que ela se realize a contento – é preciso, dentre outros fatores, que haja um menor número de educadores por mediador. Todavia, estamos convictos do seu retorno positivo à formação docente crítico-reflexiva pós-formal perseguida neste estudo. Não coube, nesta investigação, uma visão simplista da dialogia

digital como panacéia de todos os problemas relativos à formação de educadores, em ambientes telemáticos. Coube apenas buscar na dialogia digital contribuições à formação do professor como leitor crítico de si e de suas circunstâncias. Encerramos este estudo, valendo-nos das palavras de Valente et. al. (2003, p. 16): “Nosso desejo é que essas idéias possam colaborar para mostrar que a educação a distância, via internet, pode ser uma alternativa educacional importante para a formação de educadores, atingindo patama-

res de qualidade superior ao que pode ser conseguido em situações presenciais”.

LUCILA PESCE Doutora e mestre em Educação, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), com pós-doutorado em Filosofia e História da Educação, pela UNICAMP; bacharel e licenciada em Letras, pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Contato: lucilapoli@terra.com.br

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Luciano Gamez

O USO EDUCACIONAL DESSAS TECNOLOGIAS EM MEIO ACADÊMICO SE INTENSIFICOU DESDE O MOMENTO EM QUE A INTERNET FICOU DISPONÍVEL EM 1993, QUANDO ALGUNS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO SE DERAM CONTA DO SEU ENORME POTENCIAL EDUCATIVO.

Apoiada por ferramentas e metodologias que integram diversos meios didáticos, a Educação a Distância (EAD) tem se consolidado fortemente enquanto modalidade educacional. Com seu crescimento acentuado e sua oferta é cada vez mais ampla, reduz-se a resistência à EAD, que permeou as últimas décadas. Para Lyotard (1998 e 1993), apud Kensky (2008), o grande desafio da espécie humana na atualidade é a tecnologia, pois segundo ele é a única chance que o homem tem para conseguir acompanhar o movimen-

to do mundo é adaptar-se à complexidade que os avanços tecnológicos impõem a todos, indistintamente. Nessa premissa, não é nenhum exagero afirmar que o interesse pela EAD por parte de educadores, administradores e empresários passou a se consolidar na década de 90, na medida em que a utilização de Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTICs) começou a fazer parte dos programas de educação a distância, impulsionando os pesquisadores a abordar e debater o tema. Entende-se aqui, por TICs, as

tecnologias que usam as diversas formas de linguagem oral, da escrita, integrando som, imagem e movimento, com o uso de recursos como a televisão, as redes digitais e a internet (KENKI, 2008). Gamez (2004) lembra que “o uso educacional dessas tecnologias em meio acadêmico se intensificou desde o momento em que a Internet ficou disponível em 1993, quando alguns profissionais da educação se deram conta do seu enorme potencial educativo. A tecnologia na qual a Web foi baseada, já trazia em si, desde

seus primórdios, a promessa de que grandes transformações poderiam ocorrer com seu uso em meio educacional. Nesse cenário, as instituições e organismos de formação passaram a colocar em prática grupos de reflexão e de projetos; as universidades virtuais começaram a surgir no cenário da educação on-line; a indústria, as companhias telefônicas, de informática e os fornecedores de software multiplicaram a oferta de material e de dispositivos técnicos para apoiar as ações em EAD. A partir de então, várias previsões começaram a ser feitas sobre o desenvolvimento da educação on-line e do uso das tecnologias digitais na educação, como por exemplo, a de que seria possível melhorar a qualidade dos processos educacionais com o seu uso. O grande desafio estava lançado: promover um ensino de qualidade, mediado por essas novas tecnologias e modelos pedagógicos”. Diante do grande fluxo de novas informações, da passagem da Sociedade da Informação para uma Sociedade do Conhecimento, das necessidades de formação que impulsionam a integração das novas tecnologias, não se pode esperar que os modos formais e

tradicionais de ensino permaneçam inalterados. A incorporação das tecnologias modifica e reestrutura as formas de pensar e de aprender, consequentemente, deve modificar também as formas de ensinar. (GUZZI, 2010).

em rede, colaboração e conseqüentemente a necessidade de alfabetização digital”. A Educação a Distância, compreendendo essas premissas e incorporando as mudanças provocadas por este cenário de desenvolvimento

ENTENDE-SE HOJE QUE ESTUDAR A DISTÂNCIA NÃO SIGNIFICA QUE ALUNOS E PROFESSORES FIQUEM ISOLADOS E SOZINHOS, MAS QUE DESENVOLVAM NOVAS HABILIDADES DE TRABALHO COLABORATIVO Coll & Monereo (2010 p. 15) entendem que as Tecnologias de Informação e Comunicação não devem ser utilizadas apenas para aumentar o acesso à informação, mas sim como um instrumento inovador que propicie a colaboração, a criação e a difusão de informação, pois “fazem parte de um novo paradigma tecnológico que modifica as práticas sociais e educacionais, as formas de relacionamento e interação, marcadas pela adaptabilidade, acessibilidade, trabalho

tecnológico, passa a fazer uso intensivo das tecnologias digitais, proporcionando uma transformação radical no conceito clássico de distância até então visto como uma separação física entre o aluno, o professor e a instituição de ensino, para um conceito de aproximação virtual entre os agentes do processo de ensino/ aprendizagem que então se estabelece. (KEEGAN, 1990). Entende-se hoje que estudar a distância não significa que alunos e professores fi-

quem isolados e sozinhos, mas que desenvolvam novas habilidades de trabalho colaborativo (LITTO, 2010, 2011). No caso específico dos alunos, habilidades para a aprendizagem autônoma, independência nos estudos, habilidades comunicacionais e capacidade para solucionar problemas. No caso dos professores, habilidades para gerenciar, organizar e fazer funcionar o processo de ensino e aprendizagem (tempos e ritmos de trabalho), gerir a comunicação e motivação, estimulando a participação do estudo a distância, facilitando o processo de construção colaborativa do conhecimento e de interatividade entre os diferentes atores desse processo. Sabemos muito melhor hoje, sobre como reduzir a sensação de distância existente entre alunos e professores da EAD (MOORE & KEARSLEY, 2007), sentimento este que pode ocorrer com freqüência nesta modalidade educacional. Para isto, é necessário conhecer não apenas o potencial de uso das tecnologias, mas sobretudo a forma como a aprendizagem se processa em ambientes digitais, para com isso criar estruturas organizacionais de suporte aos mesmos, que é constituída pela combinação de recursos

técnicos (mídias didáticas) e humanos combinados. Sendo este um campo de estudo da Psicologia, entende-se a necessidade de aprofundar o debate sobre esse tema, visto que o olhar da Psicologia poderá ampliar e enriquecer o estudo dos processos de ensino e aprendizagem em ambientes digitais. A Psicologia da Educação, como disciplina que estuda as mudanças psicológicas que ocorrem nas pessoas como conseqüência de sua participação em situações e atividades educacionais, (COLL & MONEREO, 2010), deve colocar em lugar privilegiado de sua agenda o estudo das mudanças provocadas pelas situações

educacionais baseadas total ou parcialmente no uso de tecnologias, sobretudo nos programas de EAD, acrescentando outros elementos de análise às abordagens até então estudadas historicamente. Coll e Monereo (2010) mostram que isso é possível, e identificam que do ponto de vista epistemológico, a visão da Psicologia da Educação como disciplina, de natureza aplicada, entre o conhecimento psicológico e a teoria e prática educacional, implica adotar uma série de princípios básicos convergentes ao estudo dos fenômenos e processos educacionais, entre os quais citam:

• “A caracterização da Psicologia da Educação como âmbito de saber e de conhecimento, ao mesmo tempo psicológico e educacional; • A firme rejeição a qualquer tipo de reducionismo – psicológico, sociológico, biológico, organizacional, etc. – e a necessidade de se adotar uma perspectiva decididamente multidisciplinar na abordagem dos fenômenos e processos educacionais; • A caracterização do objeto de estudo da Psicologia da Educação como os processos de mudança comportamental – em um sentido amplo – que ocorrem nas pessoas como conseqüência de sua participação em situações ou atividades educacionais. • A exigência epistemológica de se ver os processos de ensino e os processos de aprendizagem como uma unidade indissolúvel, ao se analisar fenômenos e processos educacionais; • A necessidade de considerar as dimensões da Psicologia da Educação, teórica ou explicativa, tecnológica ou projetiva e técnica ou prática – como âmbito de saber e de conheci-

mento de natureza aplicada e, consequentemente, a vontade de abordar seu objeto de estudo com uma tripla finalidade: proporcionar teorias e modelos que contribuam para com-

próprios e alheios, introduzindo modificações importantes nos processos intra e interpsicológicos envolvidos no ensino e na aprendizagem. Assim, o potencial semiótico das tecnologias é

A PSICOLOGIA TRAZ AINDA AO ESTUDO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM EM AMBIENTES DIGITAIS, OS CONHECIMENTOS SOBRE AS CARACTERÍSTICAS HUMANAS NO PROCESSAMENTO DA INFORMAÇÃO. preendê-lo e explicá-lo; elaborar procedimentos gerais de intervenção sobre este e gerar instrumentos e técnicas concretas que ajudem a enfrentar e solver problemas e situações particulares.” (COLL & MONEREO, 2010 p. 09). Para esses autores, todas as TIC, digitais ou não, somente passam a ser instrumentos psicológicos, no sentido vygotskyano[i], quando seu potencial semiótico é utilizado para planejar e regular a atividade e os processos psicológicos

enorme e, consequentemente, o potencial dessas como instrumentos psicológicos mediadores dos processos intra e intermentais, envolvidos no ensino e na aprendizagem, é gigantesco. Posto isto, dois olhares sobre essas premissas devem ser rapidamente considerados. Primeiro, o olhar sobre a natureza das mudanças nos alunos e professores e em suas formas de interação, analisando o que muda: os discursos, as representações, as práticas, os processos, os resultados etc. Segundo, o olhar sobre as características e qualidades

das situações educacionais que podem induzir a essas mudanças, ou seja, sobre os diversos tipos de contextos e ambientes, nos quais são utilizadas atividades e práticas educacionais baseadas total ou parcialmente no uso de tecnologias digitais. A obra de Coll & Monereo (2010) postula ainda que as tecnologias não comportam uma revolução dos métodos de ensino. Ainda, que a incorporação das TICs na educação não transforma e nem melhora automaticamente os processos educacionais, mas modifica substancialmente o contexto no qual estes processos ocorrem e as re-

lações entre seus atores e entre esses atores, e as tarefas e conteúdos de aprendizagem, abrindo caminho para uma eventual transformação profunda desses processos, que ocorrerá, ou não, e que representará, ou não, uma melhoria efetiva, sempre em função dos usos concretos que se dê às tecnologias. A Psicologia traz ainda ao estudo dos processos de aprendizagem em ambientes digitais, os conhecimentos sobre as características humanas no processamento da informação, extremamente importantes nesse contexto, sobretudo quando envolvem tarefas cujo processamento da informação resulta em aprendizagem humana. O sistema cognitivo humano é caracterizado pelo tratamento de

informações simbólicas, o que significa dizer que as pessoas elaboram e trabalham sobre a realidade por meio de modelos mentais ou representações construídas a partir de uma realidade (CYBIS, 2003). Nos últimos anos foram realizados, vários estudos em Psicologia sobre o tratamento humano da informação, gerando um significativo arcabouço teórico (NEWELL e SIMON, 1972; NORMAN, 1981; CARD et al., 1983; RASMUSSEN, 1983; WICKENS, 1987, CHAPANIS, 1996). No entanto, esses estudos não abordam a complexidade que envolve a aprendizagem em ambientes digitais. Pode-se dizer que um conjunto complexo de elementos deve ser levado em consideração na educação mediada pelas tecnologias digitais, principalmente os relacionados às características do contexto em que as situações pedagógicas ocorrem, havendo a necessidade de considerar as características dos seus usuários, ao modelo mental de tarefas e de trabalho dos professores e alunos. Considerar o contexto da situação é um aspecto enfocado pela teoria da cognição situada (WINOGRAD e FLORES, 1986; SHUCHMAN, 1987). De acordo com essa teoria, a ação não pode ser interpretada

sem estabelecer a relação com os dados da situação, referente a um contexto que cobre um conjunto de valores tomados pelos parâmetros que descrevem o estado do mundo físico a um dado momento e, também, mais largamente, que inclui a história na qual se inscreve o ator e notadamente sua história social. Toda a ação é improvisada no interior de um campo de significação organizado socialmente. O contexto não se aplica somente à história passada e presente na qual se inscreve o ator, mas compreende igualmente os elementos antecipados e os esperados (SALAMBIER, 1995). Esta concepção da cognição, que se baseia no princípio de indexação dos conhecimentos com relação ao ambiente físico e social, foi retomada e desenvolvida no âmbito da educação e ensino. Isto fez surgir a corrente chamada de aprendizagem situada

(RESNICK, 1989). A aprendizagem, ou cognição situada, é uma teoria que dá ênfase ao contexto concreto em que a aprendizagem ocorre, ou seja, enfatiza a importância do contexto social da aprendizagem, priorizando a construção, pelo aprendiz, da significação dos conhecimentos em relação ao seu próprio contexto de aprendizagem. Essa abordagem insiste na

necessidade de implicação dos alunos com uma comunidade de prática, ressaltando sobre o fato que todo conhecimento deveria ser adquirido em situações realistas. Tem como antecedentes básicos, entre outros, a teoria do desenvolvimento social de Vygotsky. De acordo com essa perspectiva, a aprendizagem resulta do contexto e da cultura específicos, opondo-se à maioria

A APRENDIZAGEM, OU COGNIÇÃO SITUADA, É UMA TEORIA QUE DÁ ÊNFASE AO CONTEXTO CONCRETO EM QUE A APRENDIZAGEM OCORRE, OU SEJA, ENFATIZA A IMPORTÂNCIA DO CONTEXTO SOCIAL DA APRENDIZAGEM.

das salas de aula onde as atividades de aprendizagem envolvem conhecimentos genéricos e, por vezes, descontextualizados da realidade dos alunos. Nesta ótica, o conhecimento é uma relação ativa entre o sujeito e o meio, e a aprendizagem ocorre quando o aprendiz está cognitivamente envolvido numa situação de ensino-aprendizagem complexa e realística, abrangendo temas, tarefas e interações verbais concretas. Esses pressupostos teóricos, aliados à crescente necessidade

de transformações dos processos educacionais, face às novas formas sociais e de interação mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação, evidenciam ainda mais necessidade do olhar da Psicologia aos processos de ensino e aprendizagem na EAD. Pesquisas precisam ser conduzidas para que tenhamos cada vez mais respostas sobre como contribuir para minimizar as dificuldades de aprendizagem nessa modalidade de ensino.

PROF. DR. LUCIANO GAMEZ Graduado em Psicologia pela Universidade de Lisboa, Mestre em Engenharia Humana pela Universidade do Minho, Doutor em Engenharia de produção pela Universidade Federal de Santa Catarina. Atualmente é Professor Adjunto de Psicologia na UNIFESP São Paulo/ Universidade Aberta do Brasil. Contato: lucianogamez@gmail.com

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: CARD, S. K. ; MORAN, T.P. ; Newell, A. The Pshycology of Human Computer Interaction. Hillsdale, New Jersey: LEA, 1983.

KENSKI, M. V. Educação e Tecnologias: o novo ritmo da informação. Campinas: Papirus, 2008.

CHAPANIS, Alphonse. Human Factors in Systems Engineering. New York: John Wiley e Sons, Inc.,1996.

KEEGAN, Desmond. J. Foundations of Distance Education. Second edition. London: Routledge, 1990.

COLL, C. MONEREO, C. Psicologia da Educação Virtual: aprender e ensinar com as Tecnologias da Informação e da Comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.

LITTO, F. M. Aprendizagem a Distância. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2010.

CYBIS, Walter de Abreu. Engenharia de Usabilidade: uma abordagem ergonômica. Florianópolis: Labiutil UFSC, 2003. GAMEZ, L. A Construção da Coerência em Cenários Pedagógicos On-line: uma metodologia para apoiar a transformação de cursos presenciais que migram para a modalidade de Educação a Distância. Florianópolis, 2004, 260 f. Tese de doutorado (Programa de pós-graduação em Engenharia de Produção – PPGEP). Universidade Federal de Santa Catarina. GUZZI, D. Web e Participação: a democratização do século XXI. São Paulo: Senac SP, 2010.

LITTO, F. M.; FORMIGA, M. Educação a Distância: o estado da Arte. Vol 1. São Paulo: Pearson, 2011 _____________ Educação a Distância: o estado da Arte. Vol 2. São Paulo: Pearson, 2009. MOORE, Michael; KEARSLEY, Greg. Educação a Distância: uma visão integradora. Tradução: Roberto Galman. São Paulo: Thomson Learning, 2007. NEWELL, A.; SIMON, H. Human problem solving. New Jersey: Prentice Hall, 1972. NORMAM, Donald. The Psychology of Everyday Thinks. New York: Basic Books, 1988.

RASMUSSEN, J. Skills, Rules, and Knowledge; Signs, and Symbols, and Other Distintinctions. In: Human Performance Models. IEEE Transactions on Systems, Man and Cybersnetics, SMC-13, 1983. p. 257-266. REISNICK, L.B. Knowing, Learning, and Instruction. Hillsdale: LEA, 1989. SALAMBIER, Pascal. Cognição: situada, distribuída, socialmente Partilhada. Toulouse: GRIC AR AMIHSSHS, 1995. SUCHMAN, L. Plans and situated actions. The problem of human machine communication. New York: Cambridge University Press, 1987. WICKENS, C.D. Information processing, decision-making, and cognition. In: SALVENDY, G. (Ed.) Handbook of human factors. New York: Wiley, 1987, p. 72-107. WINOGRAD, T.; FLORES, F. Understanding computers and cognition. Norwood: Ablex, 1986.

“Os artecfatos tecnológicos do Mundo de hoje são mais do que simples coisas… são elementos de uma Nova Cultura.”

Francisco Lavrador Pires

AS TECNOLOGIAS E FERRAMENTAS TIVERAM DE ATINGIR UM NÍVEL DE MATURIDADE QUE PERMITE AGORA UMA APROXIMAÇÃO COM OS NOVOS PATAMARES DE EXIGÊNCIA.

É já muito evidente que as funções tradicionais do professor e/ou formador estão em profunda mutação. Nas últimas duas décadas, muito se tem falado de ensino a distância, aprendizagem colaborativa, tecnologias de ensino e aprendizagem, redes de e-learning. Mas, isso foi a fase da retórica, um tempo importante para promover o “caldo cultural” que em seguida vai permitir a endogeneização de novos métodos e processos, por uma quantidade cada vez maior de apoiantes e praticantes das novas formas de ensinar, aprender e… trabalhar. Não é por acaso que o ensino a distância e o e-learning têm tido uma gestação difícil. O ponto é que, as tecnologias e ferramentas tiveram de atingir um nível de maturidade que permite agora uma aproximação com os novos patamares

É JÁ MUITO EVIDENTE QUE AS FUNÇÕES TRADICIONAIS DO PROFESSOR E/OU FORMADOR ESTÃO EM

PROFUNDA MUTAÇÃO.

de exigência, determinados por um mundo em rede composto por repositórios de objetos de aprendizagem quase infinitos, prontos para serem orquestrados, como um maestro perante um grupo de executantes. Para usar a metáfora da orquestra, o maestro não será seguramente o mais exímio a tocar cada um dos instrumentos. Mas é, de modo inquestionável, aquele que melhor domina o conjunto no meio de um universo de possibilidades harmônicas ou quase caóticas. Tal como o maestro, o professor do seculo XXI deve ser detentor de um arsenal de competências não só no nível cognitivo, mas também e cada vez mais de natureza relacional, um gestor de projetos e portefolios de grande assertividade técnico-social e de relacionamento pessoal e institucional. Mais do que a tecnologia, o que está em pauta é a redefini-

ção dos modelos de Educação e Formação face ao universo de possibilidades ou plausibilidades, tornadas geríveis pelos movimentos Web 2.0 , as Tecnologias Semânticas, a Internet das Coisas (Internet of Things), sobre um substrato de largura de banda de comunicação crescente e quase infinita. Antes de ser um verdadeiro maestro, capaz de orquestrar diferentes domínios do saber técnico-social, e das competências transmedia com um enfoque na gestão das cargas cognitivas, em um mundo marcado por um crescimento exponencial de dados e mensagens, o professor e formador deve capacitar-se (Capacity Planning). Isso para elevar-se ao patamar de Designer Instrucional. Sem perder o controlo sobre o significado de instrução - aqui, no sentido de transmissão de conhecimentos, mas já com um bom domínio

das técnicas e das tecnologias novos processos e metodologias de partilha do saber (Knowledge Sharing) , o professor no papel de Designer Instrucional deverá: • Adquirir conhecimentos, capacidades e atitudes para a orquestração da experiência educativa e formativa no papel de Designer Educacional. • Possuir um conhecimento substancial sobre as Teorias do Treino e Aprendizagem, metodologias e técnicas relativas aos uso das tecnologias na educação. • Ter compreensão criativa e fluência na exploração de inteligência visual. • Boa atitude, motivante e focalizada no Compromisso com a Excelência de Desempenho e Desenvolvimento Pessoal e Profissional Contínuo. • Ser um apaixonado pelos conteúdos atuais, e exploração de conteúdos futuros através do

domínio de modelização e simulação computacional, exploração e construção de Novos Conteúdos. Isso tudo, a partir de Bases de Dados Massivas de Conteúdos (Big Content Data), e produção de ambientes de Realidade Aumentada e 3D com possibilidades de Transmobilidade Intra e Inter-Conteúdo se Inter e Intra-Contextos. • Especializar-se e dominar uma gama alargada de Modelos de Apresentação e Representação de Cursos de Curta, Média e Longa Duração, sobre Multi-Formatos, ou seja desde os micro-conteúdos até aos MOOCs – Massive Open Online Course… • Ser um excelente comunicador, articulado e conciso com excelentes competências de apresentação visual, verbal e escrita. • Dominar vários Sistemas de Gestão de Conteudos (Learning Content Management Systems) e ferramentas de Autoria Rapida (apid Authoring Tools).

O QUE ESTÁ EM PAUTA É A REDEFINIÇÃO DOS MODELOS DE EDUCAÇÃO E FORMAÇÃO FACE AO UNIVERSO DE POSSIBILIDADES

• Capacidade e Experiência na concepção, planeamento, execução, controlo e gestão de sistemas de informação associados à Gestão de Projetos de E-Learning, End -To-End. • Experiência de Worklearning (Trabalho + Aprendizagem) com produção de Lifelong Learning diretamente a partir do posto de Trabalho. • Ter um bom conhecimento de HTML, Flash, Tecnologias Web (Javasctipt, JQuery), CSS, HTL 5, Mobile Development, Tecnologias BYOD (Bring Your Own Device). • Dominar os princípios Básicos de EDM – Education Data Mining e LA (Learning Analytics) por forma a conceptualizar Novos Modelos de Avaliação e Desempenho…

FRANCISCO LAVRADOR PIRES Engenharia, Inovação e Desenvolvimento Organizacional. Contato: facebook.com/francisco.l.pires Blog: elearningclub.blogspot.com http://softopia.blogspot.com http://infopolis.blogspot.com

Fernanda Bocchi e Waurie Rolao

OS OBJETOS DE APRENDIZAGEM SÃO RECURSOS DIGITAIS, DINÂMICOS, INTERATIVOS E REUTILIZÁVEIS EM DIFERENTES CONTEXTOS EDUCACIONAIS.ELES SÃO DESENVOLVIDOS COM FINS EDUCACIONAIS PARA AUXILIAR NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM.

Para iniciar a conversa precisamos definir e entender os objetos de aprendizagem. Os objetos de aprendizagem são recursos digitais, dinâmicos, interativos e reutilizáveis em diferentes contextos educacionais. Eles são desenvolvidos com fins educacionais para auxiliar no processo de ensino-aprendizagem, reunindo assim diversas combinações das novas tecnologias: vídeos, imagens, áudios, textos, gráficos, tabelas, tutoriais, aplicações, mapas, jogos educacionais, animações, infográficos, páginas web. O interessante dos objetos é a facilidade em reeditá-los, é possível modificar as atividades, textos,

conteúdo, layout e reaproveitá-los em outros cursos ou áreas do conhecimento.

Veja alguns elementos envolvidos durante a elaboração de um objeto de aprendizagem:

Algumas das características de uso dos objetos de aprendizagem são:

TEXTO E CONTEÚDO

• fácil utilização, em plataformas integradas e em dispositivos móveis • oferecem oportunidade para professores desenvolverem a autoria • adaptação de atividades estáticas em atividades dinâmicas, interativas e customizadas

São diferentes os tipos de textos que conhecemos para utilização em recursos de materiais didáticos. O ‘texto tradicional’ se caracteriza pela publicação impressa, com ou sem imagens, muito utilizado em livros. O texto multimodal é caracterizado por hipertextos, hiperlinks ou hipermídias (som, vídeo, animações, ilustrações) inse-

ridas ao longo do conteúdo. Com a elaboração de atividades, textos, utilizando as ferramentas de autoria fazem todo o conteúdo ganhar vida e possibilidades de interação. Essa é a grande diferença que se tem ao se adotar as novas tecnologias.

AGENTES PEDAGÓGICOS É comum utilizar um personagem virtual que acompanhará e personalizará a conversa durante o curso. Esse personagem pode ser estático que se comunica por balões de texto

O PROFESSOR DEVERÁ SELECIONAR E CONHECER QUAL A MELHOR FERRAMENTA PARA SUA PRODUÇÃO, JÁ QUE MUITAS FERRAMENTAS TÊM COMO OBJETIVO AUTOMATIZAR PROCESSOS. 50

escrito ou de animação com movimentos e som de voz.

IDENTIDADE VISUAL E DESIGN É de extrema importância definir uma identidade visual para o seu objeto de aprendizagem. Você poderá seguir padrões de formas, cores ou de fontes dos títulos, corpo do texto, ilustrações, ícones, para que assim o usuário possa entender o conteúdo claramente e de modo bem organizado. Para isso, defina alguns elementos-chave no slide mestre e mantenha-os durante todo o objeto. Isso vale também para os botões

de navegação: home, ajuda, avançar, voltar etc. Lembre-se sempre de optar por informações claras, divididas por sessões, sem poluição visual. Você pode consultar esse link para entender a proximidade das cores: http://design-seeds.com/index.php/search

Veja a seguir alguns repositórios de objetos de aprendizagem: Cesta - Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia de Aprendizagem. Link: http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/ LabVirt - Produção de material didático para suportar uma educação baseada em projetos; - Serviço de perguntas com respostas de especialistas; - Serviço de notícias científicas em linguagem acessível; - Serviço de capacitação e suporte pedagógico permanente às escolas. Link: http://www.labvirt.fe.usp.br/ OE3 e Tools - Desenvolvimento de Objetos Educacionais como Apoio para uma Rede de Ensino e Aprendizagem em Engenharia de Estruturas. Link: http://www. cesec.ufpr.br/etools/oe3/

UMA BOA FERRAMENTA DE AUTORIA É AQUELA QUE RESOLVE ALGUNS CONFLITOS, FACILITA PROCESSOS TEÓRICOS, POSSIBILITA A LIBERDADE DE CRIATIVIDADE, VARIAÇÕES DE ATIVIDADES SEM CONFUNDIR O USUÁRIO. Rived - Rede Internacional Virtual de Educação passou a se chamar RIVED - Rede Interativa Virtual de Educação. Os objetos de aprendizagem produzidos pelo RIVED são atividades multimídia, interativas, na forma deanimações e simulações. A possibilidade de testar diferentes caminhos, de acompanhar a evolução temporal das relações, causa e efeito, de visualizar conceitos de diferentes pontos de vista, de comprovar hipóteses, fazem das animações e simulações instrumentos poderosos para despertar novas idéias, para relacionar conceitos, para despertar a curiosidade e para resolver problemas. Link: http://rived.mec.gov.br/

FERRAMENTAS DE AUTORIA A ferramenta de autoria pode auxiliar o professor a

ampliar sua ação no processo de ensino-aprendizagem. Deve ser utilizada como um recurso complementar, pois possui suas limitações. Dessa forma, é interessante garantir uma interação mediada pelo professor. Por isso, o professor deverá selecionar e conhecer qual a melhor ferramenta para sua produção, já que muitas ferramentas têm como objetivo automatizar processos. Tais processos, acabam interferindo na liberdade de criação. Uma boa ferramenta de autoria é aquela que resolve alguns conflitos, facilita processos teóricos, possibilita a liberdade de criatividade, variações de atividades sem confundir o usuário sem interferir na interação. Possibilita, ainda que o autor elabore suas próprias atividades.

AS FERRAMENTAS INTERATIVAS À DISPOSIÇÃO, COMO SE VÊ, SÃO UMA GRANDE ALIADA NA CONSTRUÇÃO DE UMA NOVA FORMA DE COLETAR ATIVIDADES E DINAMIZAR A AULA. Veja a seguir algumas ferramentas selecionadas: Ardora - É uma ferramenta que apresenta um conjunto de funcionalidades para criação de conteúdos de aprendizagem que podem ser exportados para o padrão SCORM. Ela permite que atividades possam ser criadas: jogo da memória, álbum, forca, selecionar palavras, colorir etc. CourseLab - A ferramenta CourseLab pode ser considerada como um dos mais completos editores de conteúdos de aprendizagem, pois alia a diversidade de meios didáticos com a compatibilidade às especificações. Ela permite a inclusão de questionários, vídeos, botões de ação, textos, imagens, agentes animados, além de importar recursos

criados externamente. Os conteúdos gerados podem ser exportados para um CD-ROM, AICC, SCORM 1.2 e 1.3. - criar conteúdo baseado na Web de aprendizagem que podem ser fornecidos e controlados por diferentes SCORM sistemas de gestão de aprendizagem.

ExE learning - É uma ferramenta de código-aberto desenvolvido em Python, com recursos do FireFox. Seu código é distribuído e apresenta uma comunidade ativa de colaboradores. Considerada como ferramenta de autoria, possui facilidades na construção dos objetos de aprendizagem, em que se podem agregar textos, questões de diversos tipos, além de componentes externos (applets e animações Flash). HotPotatoes - É a Ferramenta de Autoria de software livre no formato desktop, sendo especializada em atividades. As atividades estão divididas em Atividades Interativas de Múltiplas

É COMUM UTILIZAR UM PERSONAGEM VIRTUAL QUE ACOMPANHARÁ E PERSONALIZARÁ A CONVERSA DURANTE O CURSO. ELE PODE SER ESTÁTICO QUE SE COMUNICA POR TEXTO ESCRITO OU DE ANIMAÇÃO COM MOVIMENTOS E SOM DE VOZ.

Escolhas, Resposta Curta, Palavras Cruzadas, Caça Palavras, Correspondência e Preenchimento de Lacunas. Xerte - É a Ferramenta de Autoria de código aberto desenvolvida em PHP contendo recursos HTML, ActionScritps, inclusão de

lavras, de relacionar palavras e figuras, e outros, inserindo seu próprio conteúdo. É possível criar sequência de atividades com a possibilidade de configuração de ordem, tempo, contagem de erros e geracão de relatório. As ferramentas interativas à

DEVE-SE FICAR ATENTO POIS AS INOVAÇÕES SÃO JOGADAS NO NOSSO COLO DIARIAMENTE, A CADA PISCAR DE OLHOS... ATUALIZE-SE! Google Maps, Wikipédia e vídeos do YouTube. A FA exige conhecimento prévio em programação HTML para resultados simples. Porém, exige conhecimento de ActionScript para resultados mais complexos, como calcular resultados de jogos de perguntas. JClic 3.0 - É uma ferramenta para criação da atividades didádicas, onde o professor cria suas atividades baseando-se em pré-formatos como quebra-cabeças, jogos da memória, de completar pa-

disposição, como se vê, são uma grande aliada na construção de uma nova forma de coletar atividades, diferenciar alternativas e dinamizar a aula. Não há mais espaço para aulas estáticas, mornas e sem motivação. Interagir é a palavra de ordem e cria situações cada vez mais instigantes que, aliadas às novas gerações em formação, buscam novidades sem limites, Afinal, o século XXI é um celeiro de inovação de tecnologias. Fazer bom uso dessa tecnologia, de forma racional

- e, por que não dizer, criativa - é o diferencial para a crescente curiosidade dos pequenos grandes construtores do futuro. E, deve-se ficar atento pois as inovações são jogadas no nosso colo diariamente, a cada piscar de olhos... Atualize-se!

FERNANDA BOCCHI E WAURIE ROLAO Fernanda Bocchi: Pedagoga, Especialista em Tecnologias aplicadas à educação pela PUC-SP. Atualmente trabalha com elaboração de cursos e capacitação sobre as novas tecnologias. Waurie Rolao: Licenciada em Letras, Pós-graduada em Gestão Estratégica de Projetos pela FAAP. Larga experiência com tradução em língua inglesa, e tem especial interesse por língua e literatura portuguesa.

Danilo Fogaca de Macedo

EM UM PANORAMA GERAL, É FÁCIL DETECTAR ALGUMAS FACETAS QUE INFLUENCIAM A CONSTRUÇÃO DESSE NOVO MODELO. ESCOLAS SE ADAPTAM PARA FORMAR SEUS ALUNOS EM FUNÇÃO DE UM MERCADO QUE NÃO MAIS SE SATISFAZ APENAS COM CURSOS DE GRADUAÇÃO. A educação da forma que sempre concebemos possibilitou, nas últimas décadas uma releitura pelos sistemas econômicos, sendo consumida das mais variadas formas por pessoas de diferentes classes sociais na formação dos mais variados profissionais. Na medida em que a Educação Básica é assumida como pré-requisito para qualquer área do conhecimento, essa mesma educação também é responsável pela formação daqueles que em breve a colocarão em prática – os professores. É necessário, pois, estruturar e compreender o modelo atual pelo qual a formação dos docentes e sua prática são

moduladas por essa nova visão. Em um panorama geral, é fácil detectar algumas facetas que influenciam a construção desse novo modelo. Escolas se adaptam para formar seus alunos em função de um mercado que não mais se satisfaz apenas com cursos de graduação; universidades e faculdades expandem cada vez mais seus programas de pós-graduação. Inclusive, instituições não tradicionais oferecem os mais variados tipos de cursos complementares com o objetivo de direcionar ainda mais profissionais em constante formação. Em meio a essa nova ordem, as escolas públicas também sofrem

influências, sobretudo por partilharem a demanda pelos mesmos profissionais que lecionam na escola privada. Não é de se espantar que, em meio à nova educação que apresenta a cada dia um pouco mais sua nova cara e sua forma de se relacionar com a sociedade, uma nova prática docente passe a surgir, e principalmente, a ser requisitada.

AS TRANSFORMAÇÕES POSSIBILITADAS PELA TECNOLOGIA Todo indivíduo na sociedade contemporânea possui necessi-

A EDUCAÇÃO É UM BEM QUE ATRELA FORMAÇÃO ATRAVÉS DA VALORIZAÇÃO DA DIVERSIDADE.

dades. Muitas dessas necessidades foram criadas pelo sistema econômico vigente e legitimadas por cada um desses indivíduos. Outras demandas sempre existiram, porém sofreram modificações em sua forma de se relacionar com a sociedade. Entre as demandas incluídas no segundo caso está a transformação e emprego das tecnologias de informação e comunicação (TICs)

que isso se faça possível, no entanto, a necessidade de professores preparados para encarar esta nova realidade é obviamente imediata. Como todo bem de consumo, a Educação demanda trabalho humano e é, em todos os seus aspectos, escassa, sobretudo em países em emergência como o Brasil. Quando novas demandas surgem e novas formas de trabalho se apresentam,

HÁ NECESSIDADE DE UM SIGNIFICATIVO AUMENTO NO NÚMERO DE DOCENTES CAPACITADOS PARA USO DE TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS. como instrumento de ensino-aprendizagem. Essas transcem o simples uso da escrita e leitura ao progressivamente entregar o protagonismo da construção de conhecimento aos alunos. Para

essa escassez de profissionais preparados pode se tornar ainda mais acentuada. Novamente, o uso das tecnologias educacionais pode incrementar a formação de novos docentes – a exemplo do

grande potencial dos cursos ministrados a distância. É uma via de mão dupla: docentes foram e devem continuar sendo alunos ao longo de toda sua trajetória profissional e, portanto, o uso das TICs potencializa a formação dos alunos simultaneamente à formação de seus professores. A educação é um bem que atrela formação através da valorização da diversidade e não apenas como fator de desenvolvimento. Logo, por esse prisma, o conhecimento deveria ser encarado como patrimônio coletivo e não prioritariamente como commodity de uma economia de mercado. Como/Na condição de patrimônio coletivo, este se torna muito mais globalmente acessível a partir do momento em que se encontra disponível de forma descentralizada – o que é facilitado via recursos digitais. Nesses casos, a Internet desponta como a maior prova dessa possibilidade. Desse modo, fica claro que há necessidade de um significa-

tivo aumento no número de docentes capacitados para uso de tecnologias educacionais. A julgar pelos relatórios promovidos pelas organizações que respondem pela economia mundial, a educação é encarada como objeto de desejo. O motivo é compreensível: rendimentos de brasileiros que concluíram o Ensino Superior apontaram um aumento de 156% em relação àqueles que concluíram apenas o Ensino Médio, segundo estudos recentes da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Não é por acaso que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) aponta que a taxa de escolarização bruta (taxa de matrícula calculada pelo total da população do país no ensino superior em relação à população com idade universitária) tem aumentado continuamente nos últimos anos no Brasil. Para tanto, os esforços voltados para melhorias sensíveis da

A JULGAR PELOS RELATÓRIOS PROMOVIDOS PELAS ORGANIZAÇÕES QUE RESPONDEM PELA ECONOMIA MUNDIAL, A EDUCAÇÃO É ENCARADA COMO OBJETO DE DESEJO. Educação Básica devem ser intensificados. O caso do Ensino Médio ilustra bem esse cenário; desde o início da última década, o ideário neoliberal construiu um Ensino Médio desvinculado das demandas da globalização, tornando a mediação entre homem e conhecimento algo muito semelhante a modelos de produção em massa como o taylorismo e o fordismo. De fato, os modelos educacionais atuais confundem-se em sua missão de preparar cidadãos capazes de lidar com o conhecimento obtido, priorizando a estruturação de

um ensino pautado na mera formação de uma ponte entre o ensino básico e o ensino superior. Dessa forma, tirando a construção de conhecimento das mãos dos jovens em formação. É importante lembrar que essa nova conformação do sistema educacional também passou a moldar a formação de docentes para a Educação Básica através da venda ostensiva de cursos de licenciatura. Ao final dos anos 1960 e início dos anos 1970, mudanças foram instauradas pelas Leis da Reforma Universitária e do Ensino de 1º e 2º

ENTRE AS DEMANDAS INCLUÍDAS NO SEGUNDO CASO ESTÁ A TRANSFORMAÇÃO E EMPREGO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICS). Graus (na época ainda não denominados Ensino Fundamental e Médio), gerando políticas educacionais com evidente interesse de servir ao mercado. Essas mudanças geraram um cenário em que o modelo de formação de professores foi, nas universidades, modificado para atender a essas necessidades. Infelizmente, por muito tempo, a formação de educadores se resumiu a apenas “treinar” profissionais para que exercessem funções não-docentes na escola. Por outro lado, com a expansão do número de instituições privadas de ensino superior, cada vez mais cursos de licenciatura surgem oferecendo formação a custo baixo em curto tempo e facilidades de pagamento – atraindo um público em busca de formação paliativa e imediatista. Como é de se esperar, esse modelos se esvaem à medida que criam pessoal não capacitado que, por conveniência da escola ou mesmo por conta da carência de profissionais no

mercado de trabalho, acaba por assumir a docência sem capacitação adequada. Novamente por esses mesmos motivos citados, o fácil acesso à profissão professor serve como estepe àqueles que possuem o diploma de licenciado e bacharel mas não conseguem emprego em outras funções pertinentes à sua formação. Com um mercado de trabalho carente de profissionais, instituições aceitam docentes sem experiência prática e que aceitam suas funções como simples garantia de um emprego que lhes garanta renda fixa; essa lógica gera profissionais descontentes, precariamente formados e capacitados, e que trabalham na profissão apenas enquanto procuram outras oportunidades. Por conta disso, também, estes docentes não procuram formação complementar e se mantêm estagnados como profissionais. No entanto, apesar de estes fatores estarem constantemen-

te manipulando e engessando a prática docente, – o que, obviamente, reflete na formação de um número de pessoas que cresce exponencialmente a cada ano – esses mecanismos ainda não são totalmente compreendidos, elucidados e nem adequadamente correlacionados. É certo, porém, que muitas destas lacunas estão sendo preenchidas através de soluções ligadas à utilização de tecnologias variadas que viabilizam cursos a distância, redes sociais colaborativas, construção colaborativa de conhecimento compartilhado e múltiplas trocas de experiências entre professores e estudantes. É um novo mundo que se abre para uma nova educação, que não mais se satisfaz apenas com o desenvolvimento de habilidades e conhecimentos tradicionais.

DANILO FOGAÇA DE MACEDO Licenciado em Biologia pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e especializado em Educação Ambiental e Gestão da Educação a Distância. É professor no Ensino Médio na rede privada de ensino. Contato: www.danilomacedo.bio.br