Revista 2015

Santaem Revista Ano 2014; volume 9; Dezembro de 2014

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Santaem Revista Ano 2014; volume 9; Dezembro de 2014.

Conselho Editorial Executivo: Bibiana Melissa de Oliveira João de Deus Edilaine Vieira Lopes Isolde Müller Susana Fernandes Pfarrius Ladeira Representantes do Colegiado Conselho Consultivo (interno) Aline Carvalho Joseane Silva Simone Fabiane Käfer Vanessa Moschen Conselho Consultivo (externo) Anamaria Cachapuz Cypriano Juracy Ignez Assmann Saraiva Marie Traude Schneider Revisão Geral: Professora Me. Eliana Müller de Mello Projeto Gráfico e Diagramação: Kamille Ricielle Quadro Foto da capa: Felipe Fraga Créditos das imagens: Maria Machado da Silveira (Departamento de T.I do CSC) ACSC - COLÉGIO SANTA CATARINA Rua General Osório, 729 | Novo Hamburgo - RS - 93510-160 (51) 3527.4862 http://www.colegiosantanh.com.br http://twitter.com/santanh http://www.facebook.com/santanh http://issuu.com/colegiosantanh

A revista é uma publicação virtual e anual do Colégio. Dúvidas, sugestões e comentários são sempre bem-vindos. E-mail:publicacao@colegiosantanh.com.br

SUMÁRIO

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APRESENTAÇÃO

EDITORIAL

BASTIDORES

CENTRO INTEGRADO PEDAGÓGICO - CIPE

BRANIEWO

NÓIA VÔLEI

GRUPO EM DANÇA GRUPO SEC - SANTA EM CENA DEEP RUNNING

ANTIGAMENTE

BIBLIOTECA

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PSICOPEDAGOGIA

ARTE

ESCOLA EM PASTORAL

TURNO INVERSO

IRMÃS DE SANTA CATARINA

FILOSOFANDO

APAMA 2014/2015

GESC

GRÊMIO DOS PROFESSORES E FUNCIONÁRIOS

BASTIDORES

Apresentação As instituições escolares das Irmãs de Santa Catarina promovem o desenvolvimento educacional por meio da espiritualidade, conhecimento, tecnologia, solidariedade, integralidade e sustentabilidade. A interação escola, família e comunidade - constitui elemento fundamental nos processos educacionais, tendo como finalidade a promoção da educação para a mudança e transformação social, respeitando o aspecto socioambiental e a dignidade do ser humano.

O Colégio Santa Catarina, em seus 114 anos, vem construindo uma forte e significativa proposta pedagógica pastoral, contribuindo eficaz e efetivamente para o desenvolvimento de nossa região. Nesse ínterim, a revista Sant@Publicação, em sua 9ª edição, é um espaço de comunicação e interação, apresentando atividades e projetos desenvolvidos no Colégio. Cooperação, responsabilidade social, autoconceito, literatura infantil e construção da identidade são alguns dos enfoques dos excelentes artigos desenvolvidos.

O artigo “A cooperação e a responsabilidade social da escola para a vida”, da professora Monique Michelle Ouriques, é um relato de atividades realizadas nas disciplinas de Ensino Religioso, Vida Cidadã, Expressão Corporal e Língua Portuguesa, com as turmas de 5º, 6º e 8º anos. Aponta a cooperação como fator essencial em vista da mudança a partir de uma meta comum e ação fundamental para o desenvolvimento de pessoas e instituições com responsabilidade social. Confirma-se que a superação do individualismo, a riqueza na diversidade, ações solidárias e sustentabilidade, resultados da cooperação, expressam responsabilidade social.

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Ir. Veronice Weber

“Autoconceito e autoimagem em adolescentes obesos e não obesos”, pesquisa realizada pelas alunas do curso Técnico Enfermagem, Bruna Maria Moretti e Patrícia Gonçalves, parte do problema: a obesidade pode desencadear problemas no autoconceito e na autoimagem dos adolescentes? Temática muito significativa, quando hoje a dimensão corporal é muito valorizada e se considera o cuidado preventivo do corpo como um fator essencial à saúde.

As professoras de Educação Infantil, A n n a J u l i a Ko c h e Va n e s s a M o s c h e n , desenvolvem o tema “A literatura como base de um aprendizado lúdico e significativo”.

Reforçam que a literatura infantil é uma grande aliada para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita da criança; desperta e forma o hábito da leitura. Apresentam a fundamentação teórica e a experiência com as crianças e sua interação com a família através da literatura.

O curso normal e a literatura infantil: “porque cada ponto de vista é uma vista contada de um ponto” intitula o artigo que relata a experiência da I Oficina de Mediadores da Leitura, desenvolvida pelos professores Evandro A. Schuler, Joseane Silva e Cláudia Gisele Masiero, juntamente com as alunas do Curso Normal. A atividade, avaliada como muito significativa pelas alunas, foi criada e desenvolvida em parceria com a Prefeitura Municipal de Novo Hamburgo, especificamente a Biblioteca Municipal, com a diligência da supervisora do Curso Normal, professora Isolde Müller.

Desenvolvido pela professora Bárbara Jucinsky Schmitt, “Uma análise da cultura e das identidades a partir do documentário Babies”, versa como o meio cultural em que a criança vive interfere na construção de sua identidade.

O documentário consiste em uma narrativa fílmica que retrata a história de quatro crianças de diferentes nacionalidades e culturas em seus primeiros anos de vida.

Abordando a dimensão da linguagem, a professora Melina Wasem Passos apresenta “Uma reflexão sobre a escrita e o papel do

professor de língua portuguesa”. Destaca que a escrita é o reflexo da fala, porém é preciso entender que são dois sistemas distintos. Portanto, é papel da escola ensinar esses dois códigos linguísticos, considerar os conhecimentos trazidos pelo aluno e propor diferentes produções textuais.

Agradeço aos que, comprometidos com a ação educacional do Colégio Santa Catarina, construíram história neste educandário, marcada por aprendizagens significativas, competência e valores cristãos.

Desejo uma ótima leitura a todos.

Ir. Veronice Weber Diretora Geral (Membro da Direção Colegiada)

Colégio Santa Catariana Foto: Felipe Fraga

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EDITORIAL Priorizar a produção escrita por meio de uma abordagem pedagógica e prática, em vez de apenas usar citações científicas ou abordagens superficiais e trechos de livros ou de pesquisas acerca de assuntos genéricos, é um dos objetivos da Revista.

A proposta é propor espaços nos quais se explore o desenvolvimento da linguagem, do trabalho educacional articulado, da produção textual artística (escritura) e da sensibilidade docente e discente, tão pertinentes e presentes em nosso dia a dia, visto que as emoções perpassam, transcendem, e nos permitem uma maior compreensão sobre as nossas relações interpessoais.

Sabemos que o tempo da pesquisa é, quase sempre, insuficiente. Pretendemos, com tais assertivas, impulsionar futuras pesquisas, não apenas no que diz respeito aos processos de ensino e de aprendizagem, mas no que se refere à educação significativa, com sentido. Para tanto, é preciso considerar o outro, pois (parafraseando o filósofo russo Mikhail Bakhtin) "quando me olho no espelho, em meus olhos olham olhos alheios; quando me olho no espelho não vejo o mundo com meus próprios olhos desde o meu interior; vejo a mim mesmo com os olhos do mundo - estou possuído pelo outro e no outro está Deus".

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Edilaine Vieira Lopes

Assim, ressaltamos que, enquanto processo, nossos artigos ainda não estão prontos (e talvez nunca estarão!). Esta publicação, aos poucos, encontra lugar cativo junto aos seus leitores. Quem ganha é a comunidade escolar! Agradecemos a todos que, direta ou indiretamente, têm unido esforços para que tal projeto se concretizasse de modo efetivo e com qualidade. Em 2015 tem mais, pessoal... Boas festas e um Ano-Novo abençoado!

Profa. Edilaine Vieira Lopes, em nome do Conselho Editorial

15 anos de beatificação da Bem-Aventurada Regina Protmann

Bênção da Cruz do Divino!

Copa do Mundo - 2014

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IV Mostra Multidisciplinar

Premiação IV Mostra Multidisciplinar

Semana da Criança

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Centro integrado pedagógico - cipe

REFLETINDO SOBRE A DIVERSIDADE E O CURRÍCULO ESCOLAR DENISE SENGER Supervisora Escolar – CIPE

A sociedade passa por grandes mudanças políticas, sociais, culturais e tecnológicas.

Nesse ínterim, observamos que a escola, como instituição social, também precisa analisar o contexto onde está inserida e quais as mudanças necessárias visto que lida com sujeitos aprendentes, cujas expectativas relacionam-se a novos conhecimentos. Atualmente, pensar em um currículo que atenda a essas expectativas é desafiador para uma equipe pedagógica que necessita ter um olhar criterioso sobre todos os aspectos relacionados à aprendizagem.

Pensar em um currículo significa refletir sobre o processo das relações com o saber. É pensar em ações pedagógicas educativas que garantam a construção do conhecimento. É promover atividades, com a intenção de desenvolver o processo formativo do sujeito.

Que atitudes são essenciais para a formação deste educando? Que valores devem permear nosso fazer diário? Que comportamentos esperamos do educando frente a atividades que o desafiem a pensar, a agir, a resolver situações desafiadoras?

Quando refletimos sobre a importância do currículo, precisamos ter em mente a Proposta Política Pedagógica da Instituição da qual fazemos parte. Esta apresenta a filosofia, a missão e os objetivos nos quais todos estão engajados, tendo sempre presente a formação do educando e a cultura de seu povo. O currículo escolar requer um olhar atento às diferenças.

Durante muito tempo - e ainda hoje, em vários ambientes escolares, os educadores transmitem seus conhecimentos, uniformemente, sem reconhecer as diferenças em seus alunos.

“As diferenças são construídas pelos sujeitos sociais ao longo do processo histórico e cultural, nos processos de adaptação do homem ao meio social e no contexto de relação de poder” declara Nilma Lino Gomes, no documento “Indagações sobre Currículo” (2007). Para tanto, há necessidade de que os educadores tenham essa visão e esse olhar diferenciado no direcionamento de suas ações, possibilitando a construção do conhecimento e a promoção da aprendizagem. Quando apresento o termo “educadores”, tenho em vista todos que fazem parte do âmbito escolar e que são responsáveis pelo processo educativo: professores, pais, funcionários, equipe pedagógica, etc.

Diante de novas demandas sociais e culturais, a escola vê-se obrigada a incorporar em seus planos de estudo e nos seus projetos não só saberes vinculados às diversas áreas do conhecimento, como também saberes produzidos pelos movimentos sociais e pela comunidade. Saberes estes que estão vinculados à comunidade negra, saberes relacionados aos movimentos das mulheres no processo de luta pela igualdade de gênero, saberes referentes à comunidade indígena, enfim, conhecimentos relacionados às diferenças (entre elas, a inclusão) e desigualdades dos povos.

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Esse olhar diferenciado, essa sensibilização para assuntos relacionados à diversidade traduzem-se em ações pedagógicas como planejamento de atividades relacionadas aos temas discutidos, formação continuada de educadores, estudo dos temas referidos em componentes curriculares específicos. Algumas dificuldades são percebidas no âmbito escolar, como a necessidade de currículos apropriados para alunos com inclusão e avaliação específica para cada caso; formação específica para os educadores que possuem alunos com inclusão; enfim, uma organização da escola frente aos seus tempos e espaços, para que a educação inclusiva cumpra o seu objetivo educativo. (...) Na realidade, a preocupação da escola deverá ser dar a todos(as) o devido tempo de aprender, conviver, socializar, formar-se, consequentemente, ter como critério na organização do currículo a produção de um tempo escolar acolhedor e flexível. (ARROYO, 2004)

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Como coordenadora pedagógica, reflito sobre as diversas demandas a serem atendidas e a responsabilidade frente às obrigações legais a serem cumpridas. Visualizo uma imagem do tema discutido como uma árvore frondosa: as raízes reportam à escola e sua infraestrutura; o tronco refere-se ao currículo desta escola e todas as implicações existentes; e seus galhos subdividem-se nos temas Ética, Pluralidade Cultural, Orientação Sexual, Meio Ambiente e Saúde. Cada galho (temas transversais) contém folhas. Imaginemos, por exemplo, o galho da Pluralidade Cultural: este estará subdividido nas diversas culturas existentes, na inclusão e nas suas especificidades.

Nossa tarefa, como coordenadores pedagógicos, é pensar nesta escola como um espaço de aprendizagem, de convivência, de relações interculturais, onde o educando é respeitado no seu jeito de pensar e de agir; um espaço que auxilie esse educando na construção de sua aprendizagem.

BRANIEWO Matrículas

abertas

Início das aulas: 02/03/2015 Não perca tempo! Invista no futuro!

Informações: (51) 3527 4862 www.braniewo.com.br

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Conheça nossos projetos Parceria entre Colégio Santa Catarina e Nóia Vôlei A Associação Nóia Vôlei de Esporte, Cultura e Lazer possui parceria com o Colégio Santa Catarina. Essa união vem desde 2009, com a extinta “online” e, a partir de 2012, por meio da “Nóia Vôlei”, composta por pais de alunos do antigo projeto e incentivadores da modalidade.

O projeto tem como ênfase ter alunos das três redes escolares - municipal, estadual e particular, atendendo crianças e jovens de 9 a 17 anos de todas as classes sociais.

Esses jovens compõem as categorias, míni, mirim, infantil e infanto-juvenil e participam de competições escolares e competições ligadas à Federação Gaúcha de Voleibol.

Conquistas - primeiro semestre de 2014:  Mirim terceiro lugar na Copa RS  Infantil terceiro lugar na Copa RS  Infantil quarto lugar na série ouro no campeonato

Mercosul  Infanto-juvenil segundo lugar na série prata do Mercosul Para o segundo semestre, os alunos participarão de diversas competições, tais como, Copa Paquetá, Copa Nóia Vôlei, Intercolegial, Olimpíadas para Todos, Taça Paraná, dentre outras que poderão surgir.

Venha conhecer nosso trabalho, informe-se pelo e-mail: direcao@voleinovohamburgo.com.br. É tempo de fazer novas amizades e conhecer novos lugares através do esporte.

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O grupo 'Em Dança' formou-se em agosto de 2001, atendendo à solicitação de alunas do Colégio Santa Catarina. O grupo tem por objetivo despertar o gosto pela arte em si e, através da dança, educar e ensinar bailarinos a manifestarem corporalmente seus próprios sentimentos, tendo har monia corpo e mente, inteligência e sensibilidade.

As aulas são ministradas pelas professoras Tuane Corrêa e Kalyana Rodrigues, formadas em Educação Física e em vários cursos voltados à formação de professores de dança, além de inúmeras participações exitosas em festivais de dança, como bailarinas e coreógrafas.

A partir de 2008, o 'Em Dança' iniciou a prática da modalidade de balé para todas as idades, continuando com as modalidades de dança contemporânea e babyclass. As turmas têm duas aulas semanais e estão divididas por faixa etária e tempo de prática.

O 'Em Dança' participa de festivais e já possui mais de 60 premiações. Apresenta-se também em diversos eventos municipais e particulares. O nosso espetáculo anual une o trabalho de, aproximadamente, 90 bailarinas Em 2014, o grupo já tem diversas nas diferentes modalidades ministradas. Informações atividades. Durante o ano, nossas podem ser obtidas na recepção da escola ou contato com bailarinas abrilhantarão alguns eventos a professora Tuane Corrêa (98331-1605). organizados pelo Colégio Santa Catarina.

Nos meses de agosto e setembro, o Em Dança participará dos festivais: Dançando – Mostra de Dança Cidade de NH e Sul Em Dança. Além dessa programação, no mês de novembro – dias 5 e 6 – acontece o espetáculo anual do Grupo Em Dança, no Centro Municipal de Cultura, às 20h30min.

O Grupo Em Dança apresentará “A música que me faz dançar...”

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Grupo SEC- Santa Em Cena O grupo de expressão corporal existe na escola há mais de 8 anos. Anualmente, é possível acompanhar a evolução, o impacto e o prestígio que a arte tem em nossa vida. Os alunos surpreendem no teatro a cada dia, mostrando o quão maravilhoso é o processo de ensino e aprendizagem, no qual todos ensinam e todos aprendem. Lembramos que o maior objetivo do projeto é trabalhar a expressão cênica e corporal, explorando o desenvolvimento da linguagem, articulação, p ro d u ç ã o t e x t u a l a r t í s t i c a ( e s c r i t u r a ) , sensibilidade e o ato teatral de brincar e improvisar, visto que a emoção da personagem permite uma maior compreensão sobre as emoções e nossas relações interpessoais. As aulas ocorrem semanalmente no Salão Nobre.

VOCÊ SABE O QUE É “DEEP RUNNING”? É uma atividade física realizada em piscina profunda, com o uso de colete flutuador.

Exercícios aeróbicos simulam caminhada ou corrida, sem impacto para as articulações. Essa atividade é indicada para pessoas que precisam realizar exercícios sem impacto, pós-operatório de membros inferiores, perda de peso, condicionamento físico aeróbico, para atletas em recuperação ou que querem alternar seus treinos. Contato: Simone de Sá Bordin (99781964).

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Para maiores informações, entre em contato com as professoras Aline Nervo (aline.nervo@gmail.com) ou Edilaine Lopes (edilaine.nh@gmail.com).

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BIBLIOTECA

Os livros nos ajudam a sonhar e nos fazem pensar.

A biblioteca Anchieta tem muitas novidades para esse semestre; são vários títulos e coleções novas que chegaram para fazer parte do nosso acervo. Você vai viver grandes aventuras com piratas, patrulheiros do espaço, dinossauros; desvendará muitos mistérios com Nick Diamond, um menino que adora bancar o detetive; acampará com a Katie Kazoo, e conhecerá a raça alienígena dos Yeerks no livro dos Animorphs; viverá uma incrível jornada com dois irmãos determinados a sobreviverem de qualquer maneira em Oráculo. Essas são apenas algumas das novidades que estão esperando por você. Passe na biblioteca e venha conhecer esse mundo maravilhoso da imaginação.

E tem mais... a Biblioteca Infantil ganhou mais três expositores para deixar o espaço dos baixinhos ainda mais legal; e para as revistas, um expositor novo para que elas fiquem ainda mais em evidência. Venha conhecer as novidades da Biblioteca.

Veja o que grandes nomes pensam sobre os livros e a ideia que têm sobre a leitura: “Um livro é um brinquedo feito com letras. Ler é brincar.”

Rubem Alves “A leitura de um grande livro é muito mais rica que assistir a um grande filme.”

Steven Spielberg

“Meus filhos terão computadores, sim, mas antes terão livros. Sem livros, sem leitura, os nossos filhos serão incapazes de escrever inclusive a sua própria história.”

Bill Gates “Ainda acabo fazendo livros onde as nossas crianças possam morar.”

(Monteiro Lobato, escritor e editor brasileiro, 1882 – 1948).

“O importante é motivar a criança para a leitura, para a aventura de ler.”

(Ziraldo, escritor e ilustrador brasileiro) “Pra mim, ler é viajar sem sair do lugar, é aprender mais e mais, é compreender um mundo.”

Denise Severgnini (professora brasileira) “Quem lê nunca está só.”

Helder Simone “Ler é descobrir aqueles mundos escondidos no papel.”

Hernany Tafury (poeta brasileiro) “Ler pra mim é observar as palavras a brincar com as ideias.”

Jozé Sabugo (poeta português) “Ler pra mim é imaginação sem limites.”

Luiza Porto Schartner (poetisa brasileira)

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Psicopedagogia O CIPE, através da psicopedagogia, vem atuando de modo sistemático junto aos alunos, procurando auxiliá-los na organização dos estudos. Com a ascensão da informática, percebe-se o quanto tem sido necessário apresentar ao alunado que o telefone, o tablete e as demais ferramentas tecnológicas podem ser também utilizados na rotina escolar. Para muitos, a agenda de papel é vista como algo ultrapassado, mas como então lembrar-se dos compromissos? Entra aí a agenda eletrônica ou virtual, disponível em qualquer aparato tecnológico e que, se bem explorada, passa a ser um recurso indispensável. Muitos alunos relatam que leem, releem e fica a sensação de que nada ficou na memória. Por que, então, não gravar, no mínimo uma semana antes da prova, o conteúdo e escutá-lo diariamente? Essa dica cabe principalmente para as disciplinas em que o conteúdo é mais teórico. Mas onde gravar? Os celulares disponibilizam esse recurso. Basta gravar, ter um bom fone de ouvido e se dispor a escutar o conteúdo.

ARTE

Esses são apenas dois dos inúmeros recursos que a tecnologia disponibiliza. Revisar o material escolar diariamente é extremamente importante, pois assim não se corre o risco de esquecer tarefas, trabalhos e materiais para que haja um bom aproveitamento do ano letivo.

SALVE A OUSADIA ESTÉTICA

O Surrealismo surgiu no período entre guerras e propôs libertar o artista da tirania da racionalidade, produzindo através de sonhos obras ditas pelo inconsciente, delírios de interpretação, abrangendo diversos campos da arte, como a fotografia, a literatura e o cinema.

Os alunos das turmas 110, 120, 130 e 140 conheceram, através da apreciação do filme “Littles Ashses”, a construção da poética de um dos maiores artista modernos: SALVADOR DALÍ.

Esse artista estudou pintura em Madri, onde conheceu seu grande parceiro, Federico García Lorca. Ambos, no movimento de resistência estudantil e em profundo relacionamento com grupos de intelectuais de esquerda, contribuíram para impulsionar o novo movimento artístico, já em ebulição em Paris.

Suas pinturas transitavam entre fantasmas da morte, do erotismo, do tempo, da infância. Já, em Paris, foi consagrado pela crítica, sendo denominado como exibicionista, extravagante, arrogante, excêntrico, porém, um gênio!

Salvador Dalí nasceu em 1904 na Espanha e faleceu em 1989. Está enterrado no Museu Dalí, em sua terra natal.

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CIRCUNFERÊNCIA, CÍRCULO, FUXICOS Os alunos dos 7º anos definiram a diferença entre circunferência e círculo, desenhando e recortando moldes de papelão em diferentes tamanhos, para serem utilizados na produção de “fuxicos”. Além do simplificado trabalho geométrico, a coordenação motora fina foi explorada no processo da costura.

Os fuxicos, além de coloridos e fazerem parte do artesanato brasileiro, hoje ganham dimensões internacionais nas mãos de estilistas brasileiros.

Cada aluno teve a liberdade de aplicar seus fuxicos de maneira criativa, produzindo bonitos efeitos.

Há registros da produção dos primeiros fuxicos no período do Brasil Colônia, quando as escravas guardavam qualquer retalho para, posteriormente, costurarem e “fuxicarem”.

O ESPETÁCULO DE PÁSCOA: UNINDO GERAÇÕES DE ALUNOS DA ESCOLA!

Sensibilizados pelo momento, os alunos das turmas 310 e 320, convidaram as turmas da Educação Infantil do Colégio para a apresentação de suas experiências cênicas. Os textos versavam sobre o nosso amigo “coelhinho” e o verdadeiro sentido da Páscoa.

As apresentações ocorreram no Salão Nobre, em uma atmosfera de muito respeito o carinho. Os pequenos alunos apreciaram as variadas histórias encenadas com narrador, personagens com figurinos, cenários e canções.

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O teatro além de divertir, UNE! Obrigado pela confiança, queridas professoras da Educação Infantil, e parabéns aos alunos envolvidos que, além de demonstrarem responsabilidade, deram um show!

“CRUZ DO DIVINO”

Os alunos do Colégio Santa Catarina, na d i s c i p l i n a d e A r te , r e fl e ti r a m s o b r e a importância de conhecermos e valorizarmos os vários tipos de patrimônios.

Por sua importância, esse conjunto de bens de excepcional valor histórico, estético, arqueológico, científico ou antropológico foi enfocado nas questões das nuances do Patrimônio Imaterial, que abrangem as práticas, as representações, as expressões, associadas aos instrumentos, objetos e lugares culturais.

Dessa vez, importamos um Patrimônio Imaterial do Estado de Minas Gerais, mais precisamente da cidade de “Tiradentes”. A CRUZ DO DIVINO é um Patrimônio Imaterial da cidade e um lindo artesanato, pois traz todas as características do mesmo; produzido manualmente, com materiais simples, sem auxílio de máquinas.

DESIGN TÊXTIL

Os alunos das turmas 81, 82 e 83 produziram padronagens de tecidos, pinturas que consistem em estampar figuras humanas, animais e pequenos insetos, repetindo-os, ora na mesma posição, ora invertido criando bonitos efeitos. Também pode haver repetição de cores ou, até mesmo, trama de fios ou fibras que se sobressaem. Um exemplo de artista que trabalha com design têxtil é Lucia Ewertom, que resgata, com extrema sensibilidade, a arte indígena em TERRA BRASILIS.

No primeiro momento, os alunos produziram os croquis (esboço) e após reproduziram os estudos no tecido (algodão cru), usando tinta de tecido. A arte final resultou em um painel gigante, onde todos os tecidos costurados formaram um lindo patchwork.

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Pastoral Escolar

Colégio Santa Catarina Escola de Educação Prossional Braniewo

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Escola em Pastoral traduz-se em um novo paradigma para as nossas Instituições Escolares.

Refere-se à perspectiva de uma escola, pensada e operacionalizada, integrando a dimensão pedagógica, administrativa, financeira, educacional e pastoral. A dimensão pastoral, aqui, está relacionada a uma perspectiva de gestão cristã que combina as exigências de qualidade na entrega do serviço com as exigências de qualidade nas relações, embasadas na pedagogia do amor.

Uma Escola em Pastoral é uma instituição comprometida com o processo de humanização e de planificação do ser humano, como protagonista da sua história e da história do mundo onde vive. Ela visa à promoção do exercício da cidadania, com base em valores de respeito, espiritualidade, honestidade, solidariedade, justiça, sensibilidade, fraternidade, amor, esperança e conhecimento.

Também, pressupõe uma ação pedagógicoevangelizadora que contemple a ação pastoral com educadores, educandos e com todos que integram a rede das Instituições Escolares. Assim, busca-se uma ação embasada na pedagogia da presença e do cuidado, criando um espaço humano, onde todos se sintam responsáveis pela criação de um mundo mais justo, solidário e sustentável.

Para a concretização da Escola em Pastoral, faz-se necessário articular fé, cultura e vida, através de projetos, metodologias e ações que perpassem todos os setores da comunidade educativa, despertando o sentimento de parceria e de corresponsabilidade. “Pastoral” advém de pastor: aquele que chama, reúne, aponta o caminho de novas possibilidades, cuida , anima, conduz, zela e guarda a vida dos seus.

Assim, a Pastoral Escolar é o empenho e a presença da Igreja em permear a Instituição Escolar com o espírito do Evangelho. Pretende dinamizar a evangelização, no sentido amplo e extensivo da Instituição Escolar, enquanto centro de educação cidadã e como instrumento de formação humana. É um modo de evangelização assumido por toda comunidade educativa, com valores humanos e cristãos. A ação pastoral tem a intenção explícita da visão, da missão e dos valores, estando entre as prioridades de quem atua na direção, na administração e finanças, coordenação pedagógica, orientação educacional, pastoral escolar, secretaria, sala de aula, serviços de suporte e gerais.

ESCOLA EM PASTORAL É significativo entender que pastoral é prática, tendo uma iluminação teórica (Bíblia Sagrada, Documento de Aparecida, Educação, Igreja e Sociedade – Doc. 47 da CNBB) que fundamenta a identidade católica, de forma clara e de fácil acesso.

Para isso, é necessário planejamento a fim de colocar em prática a essência de uma Escola em Pastoral confessional católica, acolhendo, também, as demais denominações religiosas. Todos que integram as nossas Instituições Escolares recebem uma capacitação para que o envolvimento seja eficiente.

A Pastoral Escolar não se reduz à organização de eventos pontuais, às vezes desarticulados entre si. Por outro lado, promove um conjunto de ações que reflita um jeito de ser igreja nas Instituições Escolares, bem como cria condições e estratégias para contagiar cada membro de cada setor da Instituição, para que os princípios cristãos e o Carisma sejam assumidos e testemunhados, desde a cordialidade até o clima de respeito às diferenças.

Tudo está permeado pelo espírito que a pastoral delineou no seu projeto. Além disso, a Pastoral Escolar considera a dimensão transcendente, de modo equilibrado e ético, em tudo o que é realizado O ideal é que os educadores testemunhem a fé cristã de forma atual e unida à ciência. É preciso buscar novos caminhos que apontem para a educação transformadora, formação da consciência crítica e relacionamento humanizador, através da Pastoral Escolar. Nesse sentido, a Pastoral ajuda na construção de uma educação de comunhão e participação em todos os níveis da Instituição Escolar; colabora para que os educandos sejam iniciados na arte de pensar, criticar, questionar, criar, propor, escolher e viver.

O futuro da Educação parece indicar para uma confluência da tradição, valores/atitudes e espiritualidade com profissionalismo e excelência no ensino. Nesse sentido, quando se fala em espiritualidade, ponto de gravidade da Escola em Pastoral, ela é compreendida como a tradução da Pedagogia do Amor em um modo de ser da Instituição Escolar.

Para a rede ACSC, a Pedagogia do Amor tem suas raízes na tradição cristã e no Carisma da BemAventurada Regina Protmann e atualiza-se no dinamismo do mundo. Desse modo, é preciso potencializar as forças que foram conquistadas ao longo da história e avançar, ainda mais, no profissionalismo e na espiritualidade com foco na excelência. Portanto, a espiritualidade, como eixo do processo de ensino e aprendizagem, compõe cada uma das ações, planos e projetos da Instituição Escolar.

TURNO INVERSO “Brincar com crianças não é perder tempo, é ganhá-lo; se é triste ver meninos sem escola, mais triste ainda é vê-los sentados enfileirados em sala sem ar, com exercícios estéreis, sem valor para formação do homem."

(Carlos Drummond de Andrade)

O Turno Inverso do Colégio Santa Catarina atende crianças da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I (2 a 10 anos). No momento da matrícula, a família tem a opção de escolher o número de dias por semana, nos quais o educando frequentará o Turno Inverso. É um ambiente seguro, afetuoso e pedagógico, no qual o aluno recebe cuidados com a alimentação, higiene, saúde e também conta com a excelência de formação dos professores especializados em suas áreas específicas, tais como oficina de canto, língua inglesa, educação física e natação recreativa, bem como momento de recreação no pátio, cancha, área verde e pracinha.

Nesse espaço, o aluno aprenderá de forma lúdica, construirá, refletirá, criará e irá se divertir tendo sempre como base a felicidade.

Atendendo as necessidades das famílias e das crianças, dispomos momentos de descanso, acompanhamos a hora da tarefa escolar e orientamos hábitos e atitudes que promovam a autonomia do estudante. Vale ressaltar que temos como base o fortalecimento da vivência ética e cristã. Turnos: manhã e tarde/ 7h às 19h.

Fique por dentro de nossos momentos divertidos através de nossas fotos.

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IRMÃS DE SANTA CATARINA

Irmãs de Santa Catarina em Missão no Haiti

Como marco dos 400 anos da Morte da Bem-Aventurada Regina Protmann, em um gesto de louvor e gratidão, a Congregação das Irmãs de Santa Catarina iniciou uma nova Missão no Haiti. À luz do mesmo entusiasmo que há mais quatrocentos anos fez luzir no coração de Regina amor extraordinário aos irmãos mais necessitados, as irmãs Claudete Stertz, Sueli Monteiro de Souza, Deuza Maria C. dos Santos acolheram no coração o apelo e o convite de Deus para ir à missão, servir e amar o povo haitiano. O Haiti é um dos países mais carentes da América Latina (muitas são as suas necessidades, desde as mais básicas como água encanada, luz elétrica...). A princípio, as irmãs foram para atuar no campo da saúde e educação. As Irmãs embarcaram no Rio de Janeiro dia 22 de junho do corrente ano. E lá estão elas, doando a vida com amor, na certeza de que a doção aos irmãos faz fecundar e germinar sementes que tornam o carisma vivo e presente na história daquele povo: “COMO DEUS QUER” da Bem-Aventurada Regina Protmann, Fundadora da Congregação.

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“COMO DEUS QUER”

Filosofando

Do Ocidente para o mundo: o culto às máquinas Prof. Evandro Schuler Bruna Leticia Monteiro

O Ocidente tem algumas marcas culturais que estão em um largo processo de expansão neste processo chamado Globalização e, entre algumas mais significativas, podemos destacar o Pensamento Científico e o resultado lógico no desenvolvimento de tecnologias que ocupam nossa vida nos mais variados campos do cotidiano. Computadores, chips, plásticos, ligas metálicas estão de tal forma acoplados em nossos necessários objetos e utensílios que, na falta de uma fonte de energia para carregá-los ou de um novo modelo para resolver uma função que poderia se plenamente realizada sem eles, entramos em pânico.

Se isso é verdade, logo se conclui que tal necessidade é uma criação humana – no caso, peculiarmente dos humanos ocidentais – e, portanto, é o que chamamos de Cultura.

Nesse sentido, essa adoração e dependência das máquinas é fruto direto de uma mudança econômica, política e social que ocorreu em meados do século XVIII e que recebeu o nome de Revolução Industrial. A partir dela, uma drástica e inédita mudança ocorreu: o ser humano começou a ter cada vez mais dependência e influência dos mecanismos sobre si mesmo. Em outras palavras, a máquina criada pelo ser humano começou a ditar o ritmo e as necessidades em que passamos a acreditar que precisamos.

Surge aqui uma segunda, mas não menos importante consequência da Revolução Industrial, o avanço sem precedentes do chamado Capitalismo Global e as mudanças trazidas em todos os grupos sociais na atualidade.

Portanto, não é surpresa constatar que a relação fica cada vez mais intensa entre a sociedade contemporânea, o capitalismo e seus avanços tecnológicos, resultando, por exemplo, em mais de 1,1 bilhão de smartphones no mundo. Uma clara necessidade de que devemos estar sempre “conectados”, de fazer parte de um grupo virtual, ou ainda, de registrarmos nossas rotinas em locais como o Facebook.

Com isso, vêm as redes sociais, que ganham muito destaque e servem como ferramentas de expressão. Uma mídia de fácil manuseio que abre espaços para mostrar um estilo de vida, organizar eventos, revoltas – como a do Passe Livre em 2013 no Brasil, ou a Primavera Árabe, no Oriente Médio -, devido ao número cada vez maior de usuários e a rapidez de circulação das informações. O Facebook tem aproximadamente 1,23 bilhão de usuários, o que representa uma população quase total da China.

Por outro lado, algumas questões surgem nesse mundo cada vez mais conectado: o ser humano tende a ficar conectado em um mundo cada vez mais virtual, isolando-se do real? Para que sair de casa se acessamos tudo de um smartphone? Filosoficamente falando, para que serviria a arte, uma exposição de quadros, um museu ou, quem sabe, um cinema, se posso baixar tudo em um aparelho?

Consequentemente, muitos outros aspectos e setores de nossa cultura acabam não recebendo o devido destaque em relação à influência na sociedade, como por exemplo o cinema. Mesmo sendo uma das indústrias que mais lucra, a sétima arte vem perdendo a sua capacidade de fazer e de reproduzir arte.

Cinema tem sido lugar de espetaculares demonstrações de efeitos visuais em uma linguagem picotada por chavões de fácil apelo emocional, proporcionado pelos avanços do cinema 3D: basta ser fantástico e cheio de adrenalina. Enredo, moral da história e a chance de interpretar a sociedade tornaram-se ultrapassados.

Fica claro que não percebemos o quanto essa mídia já atingiu nossa vida nestes 119 anos de existência. Em 1895, o primeiro filme foi exibido através do trabalho dos irmãos Lumière, que utilizaram uma máquina chamada cinematógrafo, que possibilitou a projeção de imagens de um trem em movimento indo em direção à tela, o que gerou espanto da plateia.

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A reação foi de se esconder sob as cadeiras, tamanho impacto de realidade que tiveram diante de si. A partir de então, foram feitas diversas produções que ganharam muito destaque, como O Cantor de Jazz - 1º filme com som simultâneo - O Mágico de Oz, O Vento Levou, Cleópatra, Bonequinha de Luxo e outros, que servem não somente como modo de entretenimento, mas também como manifestos culturais das sociedades ocidentais.

Filme “A Chegada do Trem à Estação”, irmãos Lumière.

Por outro lado, um dos enredos em crescimento no cinema atual é o dos filmes de super-heróis, que acumulam milhões de dólares por todo o mundo. Aproveitando uma linguagem de gibis, transformam animações e longametragem, sem deixar de ser, muitas vezes, considerados infantis e bobos. Por outro lado, faz-se necessário perceber a maneira como esses personagens e filmes apresentam fenômenos do nosso cotidiano e, por sermos cada vez mais seres midiáticos, a importante contribuição dessas produções na formação dos valores sociais dos jovens atualmente.

Em “Vingadores” (DISNEY-MARVEL, 2012), por exemplo, há uma clara menção ao cristianismo no momento em que o Capitão América diz, antes de pular do avião, que 'Deus só existe um'. Desfaz, assim, os deuses nórdicos lá mencionados. De acordo com a psicóloga Lídia Aratangy, é nesse momento de apego a personagens e heróis, que as crianças aprendem questões importantes como valores, discernimento do bem e do mal, moral, ética e punição.

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É importante perceber a capacidade que o cinema possui de tratar sobre importantes fatores da sociedade de diversas maneiras.

Obras como “Clube da Luta” criticam o capitalismo e a superficialidade das pessoas; já “O Mordomo da Casa Branca” narra a luta dos negros desde a década de 1920, mostrando os presidentes dos EUA, a busca por direitos iguais, o preconceito durante o passar das décadas até o momento em que Obama chegou à Casa Branca, tudo do ponto de vista de um negro mordomo que trabalhava no local até os anos 1980. Baseado em fatos reais, o filme possibilita refletirmos sobre como existem coisas que mal sabemos e, a partir de documentários e longametragem como esse, somos informados sobre fatos marcantes da história do mundo.

Infelizmente, o número de obras que carregam essas características, nos dias de hoje, não são muitos.

Segundo o dramaturgo Oscar Wilde, “a vida imita a arte muito mais do que a arte imita a vida”, podendo facilmente ser interpretado atualmente como a importância do que é dito ou mostrado nas telonas. Personagens que deveriam mostrar a complexidade do ser, problemas reais e importantes lições servem principalmente para ditar tendências de vestimenta, comportamento e tecnologia.

Ao que parece, ocorre uma revolucionária mudança de posição no processo de divulgar cultura. Até os anos 1990, eram determinados grupos que produziam determinadas mensagens e distribuíam-nas de determinadas formas para a população. Hoje, um vídeo caseiro no Youtube é capaz de colocar aquele sujeito simples do interior no centro de discussões devido ao seu apelo popular e simplesmente por ter recebido milhares de visualizações. Ferramentas que deveriam ser usadas para conhecimento servem, em sua maioria, somente para entretenimento e lazer, além de diminuir o contato humano.

Até bem poucos anos atrás, as crianças diziam “Shazam”, “eu tenho a força”, ou ainda “ao infinito e além!”. De uns dias para cá, pelo menos no Brasil, quando se quer dar um apoio para alguém querido, gritamos em um sotaque bem carregado: “TACA-LHE PAU, MARCOS”...

Referências: http://pt.wikiquote.org/wiki/Oscar_Wilde http://outrasestacoes.blogspot.com.br/2011/09/fi lmes-e-sua-critica-sociedade.html http://www.tecmundo.com.br/facebook/49877populacao-da-china-sera-menor-que-numero-deusuarios-do-facebook-em-2015.htm http://tecnologia.uol.com.br/noticias/afp/2014/0 2/03/facebook-em-numeros.htm http://cinema.uol.com.br/noticias/redacao/2013/ 12/20/hollywood-bateu-recorde-em-2013-masnao-ha-motivos-para-comemorar.htm http://pt.wikipedia.org/wiki/Auguste_e_Louis_Lu mi%C3%A8re http://www1.folha.uol.com.br/tec/2014/01/1403 931-venda-de-smartphones-no-mundo-passou-de-1bilhao-em-2013-diz-idc.shtml http://www.cenacine.com.br/?p=5273 CABRERA, J. Cine: 100 años de Filosofia - Una Introducción a la Filosofía a través del análisis de películas. Barcelona: Gedisa Editorial, 1999.

TEIXEIRA, I. A. de C.; LOPES, J. de S. M. (orgs.). A escola vai ao cinema. Belo Horizonte: Ed. Autêntica, 2003.

A IGNORÂNCIA É UMA BÊNÇÃO OU NÃO? Prof. Evandro Schuler

Dizem que a Filosofia é uma forma de conhecimento humano muito nobre, mãe das mais variadas Ciências e que a ela devemos uma série de avanços diante da natureza e das vicissitudes da existência humana. Se essa afirmação é verdadeira, por que é tão comum ouvir da gurizada que está no Ensino Médio a pergunta “pra que estudar?” ou “onde vou usar Matemática e Física? E Química? Biologia?

Geografia???” sempre seguidas de retumbantes “na boa sor, não preciso disso....”

Pois bem, tentemos refletir acerca do óbvio. Para o bem ou para o mal, tudo o que temos em termos de tecnologia ao nosso redor, da lâmpada da sala de estar às usinas atômicas, têm uma relação direta com a Ciência e o pensamento especulativo-filosófico. Em outras palavras, aquela aspirina (ácido acetilsalicílico) que alguns tomam a fim de terminar com a dorzinha de cabeça é uma entre tantas invenções científicas. O celular (eu sei, é iphone!?) carrega grandes descobertas das mais variadas áreas de saberes em seu corpinho plastificado que esconde muitos metais nobres, condutores de eletricidade, operações matemáticas, cristal líquido, LEDs, etc. Mas a pergunta continua, afinal, os alunos têm vontade de usar os aparelhos para tirar selfies e não de inventá-los!

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Talvez aqui esteja o elo perdido na relação Educador-Educação-Educando que nos leva a pensar naquela milimétrica distância entre a mão de Adão (frouxa) e a de Deus (estendida ao máximo) que Michelângelo – (1475 a 1564) - estudioso de química, anatomia, geometria, ótica e engenharia - conseguiu sintetizar em sua obra A Criação de Adão, na qual transformou uma capelinha italiana à beira da destruição em uma das construções intocáveis mesmo em tempos de guerra. Para falar de outro jeito, o detalhe entre as mãos dessa pintura significa a distância intransponível que a (falta) de vontade cria. Portanto, se somos filhos desse Adão pintado pelo gênio renascentista, e se copiamos nosso pai deste afresco, manifestamos, então, a vontade de não ter vontade. Logo, o ato de aprender, que é algo penoso, angustiante, demorado e que precisa de vontade, passa a ser condenado por grande parte daqueles que deveriam estar no auge da primeira etapa do pensamento filosófico: a curiosidade e o espanto diante do mundo e da vida!

Como tal postura parece estar em uma crescente expansão, podemos usar o caso daquela idosa que teve uma perna operada de forma errada por uma junta médica de Novo Hamburgo em julho de 2012, como exemplo para os absurdos que vêm ocorrendo nesse mundo globalizado e que valoriza a ignorância e o cinismo nas relações. Gostaria de perguntar àqueles médicos: por que não foram um pouco mais filosóficos e fizeram uma pergunta bem simples: é essa perna mesmo? O que, em uma postura mais metódica e científica, significa dizer que eles deveriam ser mais atentos, racionais e lógicos. René Descartes (1596 a 1650) já afirmara ser essa postura, a de colocar tudo sob a ótica da dúvida racional, como a melhor para se chegar à verdade.

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Em um livre exercício de especulação, podemos afirmar ter ocorrido o seguinte: os médicos, ao abrirem a perna da paciente se entreolharam, perceberam que a perna estava boa e, para não perder a “viagem” da cirurgia, danificaram-na, colocando de forma muito eficaz e competente o tal pino de platina esterilizado.

Como professor, chego à triste conclusão de que nós, que temos a pretensão – missão talvez!? – de ensinar alguma coisa aos mais jovens seremos chamados em um futuro próximo de “os últimos românticos” porque cremos ser o conhecimento algo que nos humaniza, diferencia-nos das bestas e das máquinas. Afinal, imagino que devamos pensar muitos nos alunos quando nos olham com aquela carinha de compaixão diante de seres à beira da extinção, que as máquinas estão aí e a nós cabe a simples tarefa de usá-las para brincarmos no face e whatsapp.

Fiquei um tanto nervoso ao refletir sobre esse tema. Acho que vou tomar 250ml de H2O com 50g de Glicose. E pensar que minha mãe dava um copo d'água com açúcar. Vai ver a Ciência complicou mesmo nossa vida!

APAMA 2014/2015

A diretoria da APAMA, gestão 2014/2015, foi eleita no dia 07 de maio de 2014.

PRESIDENTE | Adriano e Daisy Eckhard Bondan VICE-PRESIDENTE | Frederico e Andrisa Link da Silva SECRETÁRIO | Adriana Anoni 2º SECRETÁRIO | Déborah Estrada Scozziero TESOUREIRO | João Altair e Carmen Maria Fritsch dos Santos 2º TESOUREIRO | Maximiliano e Carla de Olivera Lopes Amaro CONSELHO FISCAL | Adelar Lucio e Magali Inês Trevizani Rostirolla, Fernando Eduardo e Adriana Denicol Schmitz, Samuel Augusto e Daiani Oliveira Martins Flach

Agradecemos pela disponibilidade em acolher este importante serviço, em parceria com a Direção, em vista do crescimento qualitativo de nosso educandário, beneficiando prioritariamente as crianças, adolescentes e jovens – vossos filhos e nossos alunos.

Desejamos uma gestão abençoada, de muita comunhão e dinamismo. Que o divino Mestre os recompense com sua bênção de paz e alegria! Continuamos contando com vocês. Muito obrigada.

Somos todos SANTA em FAMÍLIA! (Ir. Veronice, diretora geral e Colegiado)

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GESC Neste ano de 2014, nós, integrantes do Grêmio Estudantil, tivemos a oportunidade de fazer diversas surpresas para alegrar aos alunos, nas quais tivemos total sucesso. Cumprindo nossa maior promessa, conseguimos trazer até agora pelo menos uma atração por mês, o que nos deixou muito satisfeitos. No primeiro dia de aula, o GESC fez um recreio prolongado, trazendo a banda Delittus e a equipe de skate da skateenadamais. Nesse mesmo dia, o GESC ainda distribuiu sacolés para todos os alunos em virtude do calor. No mês de março, a dupla Gabriel e Vinícius alegrou o recreio com muita música. Em abril, foram distribuídos bombons a fim de comemorarmos a Páscoa. No mês de maio, a equipe do GESC trouxe, pela primeira vez, o grupo Circo de Palco, uma apresentação única, com muita magia e diversão. Em junho, mês de festa junina, conseguimos organizar uma Festa de São João para deixar saudade. Em meio a muitos jogos, música, recadinhos, brindes e comidas deliciosas, os alunos puderam aproveitar esse dia festivo de maneira animadora, deixando-nos satisfeitos e tendo a certeza de que o trabalho foi recompensado.

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Em julho, mês de férias de inverno, o GESC fez-se presente na organização dos jogos junto com os profissionais de Educação Física.

No mês de agosto, após o recesso escolar para comemorar o Dia do Estudante, 11 de agosto, o Grêmio proporcionou mais um recreio prolongado. Desta vez foi a banda Geração Y que ministrou a música. O GESC ainda distribuiu chocolate quente, surpreendendo mais uma vez. A equipe do jornal O Polvo ainda se fez presente para tirar fotos de toda a galera. O Grêmio Estudantil continua com a página no facebook, que é atualizada semanalmente, servindo como principal ferramenta para postarmos os conteúdos do simulado, que ajuda muito os alunos. Até o final do ano, pretendemos fazer novas atividades, enfatizando a semana Farroupilha, o dia da criança e o término das aulas. Pretendemos fazer, ainda, novas surpresas para que possamos fechar com chave de ouro nossa gestão. Agrademos a colaboração de toda a equipe do Colégio Santa Catarina, deixando um agradecimento especial aos pais e alunos que sempre nos apoiam nas nossas atividades, reconhecendo nosso trabalho e ainda um agradecimento a nossa coordenadora Carla Reis, que nos ajuda em tudo, pois sem ela nada seria possível.

GRÊMIO

Grêmio dos Professores e funcionários do Colégio Santa Catarina e Escola Braniewo

O dia do professor foi comemorado em grande estilo pelos educadores do Colégio Santa Catarina e da Braniewo. Em um sábado pela manhã realizou-se uma excursão até o município de Gramado para o desfrute de um café colonial.

O encontro foi merecido e proveitoso, pois partilha e confraternização foram sinônimos de alegria e de entusiasmo!

Parabéns a todos os educadores, exemplos de excelência e de inspiração! Um grande abraço a todos os professores pela passagem do seu dia!

Grêmio dos Professores e Funcionários do Colégio Santa Catarina e Braniewo.

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IV Festa da Família do “Santa”

Caça ao tesouro

27ª Feira do Livro do “Santa”

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ISSN

Ano 2014; volume 1; Dezembro de 2014.

Conselho Editorial: Ândria Couto, Aline de Carvalho, Bibiana Melissa de Oliveira João de Deus, Edilaine Vieira Lopes, Isolde Muller, Joseane Silva, Vanessa Moschen, Sandra Pizzolato e Simone Käfer.

Conselho Externo: Juracy Assmann Saraiva, Anamaria Cachapuz Cypriano e Marie Traude Schneider.

Revisão Geral: Edilaine Vieira Lopes

Correção: Me. Eliana Müller de Mello Projeto Gráfico e Diagramação: Kamille Ricielle Quadro

ACSC - COLÉGIO SANTA CATARINA Rua General Osório, 729 Novo Hamburgo - RS - 93510-160 (51) 3527.4862 http://www.colegiosantanh.com.br http://twitter.com/santanh http://www.facebook.com/santanh http://www.youtube.com/user/colegiosantanh http://issuu.com/colegiosantanh As revistas Santa em revista e Santa@Publicação são publicações (impressas e virtuais) semestrais do Colégio.

Dúvidas, sugestões e comentários são sempre bem-vindos.

E-mail: publicacao@colegiosantanh.com.br Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Santa@publicação [recurso eletrônico] / Colégio Santa Catarina – v. 9 (nov.

2014)- . – 2014- .

Semestral e anual (em períodos alternados irregulares).

Sistema requerido: Conexão com a internet, browser e Adobe Acrobat Reader.

Modo de acesso: <http://colegiosantanh.com.br/revista/.> Em 2014 só houve uma edição e em formato digital.

Descrição baseada em: v. 9 (nov. 2014).

ISSN 2176-7823 1. Educação - Periódicos. 2. Ensino. 3. Aprendizagem. I. Colégio Santa Catarina.

CDU 37(05)

Bibliotecária responsável: Susana F. P. Ladeira – CRB 10/1484

SUMÁRIO

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COOPERAÇÃO E RESPONSABILIDADE SOCIAL DA ESCOLA PARA A VIDA

AUTOCONCEITO E AUTOIMAGEM EM ADOLESCENTES OBESOS E NÃO OBESOS EDUCAÇÃO INFATIL: A LITERATURA COMO BASE DE UM APRENDIZADO LÚDICO E SIGNIFICATIVO O CURSO NORMAL E A LITERATURA INFANTIL: “PORQUE CADA PONTO DE VISTA É UMA VISTA CONTADA DE UM PONTO”

UMA ANÁLISE DA CULTURA E DAS IDENTIDADES A PARTIR DO DOCUMENTÁRIO BABIES

UMA REFLEXÃO SOBRE A ESCRITA E O PAPEL DO PROFESSOR DE LÍNGUA PORTUGUESA

COOPERAÇÃO E RESPONSABILIDADE SOCIAL DA ESCOLA PARA A VIDA Monique Michelle Ouriques¹

INTRODUÇÃO Consta aqui um relato de aulas realizadas no Colégio Santa Catarina. O mesmo ocorreu englobando disciplinas de Ensino Religioso, Vida Cidadã, Expressão Corporal e Língua Portuguesa, com as turmas dos 5º, 6º e 8º anos.

Surgiu, partindo dos relatos realizados em sala de aula sobre indiferenças, descontentamento com o mundo e sociedade, desrespeito e falta de colaboração. Este se apresenta como significativo, pois desabrocha partindo do interesse dos próprios alunos em debater e vivenciar situações que permitam refletir suas ações para que, então, possam ser levadas para suas vidas. No mesmo, constam algumas falas de alunos, projeto, atividades realizadas e fotos.

A SOCIEDADE EM QUE VIVEMOS A cooperação pode estar presente nos mais diferenciados campos, seja na família, trabalho, política, escola ou, até mesmo, na sociedade. Para que ela ocorra, necessita, no entanto, de pessoas que visem a um mesmo objetivo para que possam caminhar juntas.

Quando retratamos a cooperação, é importante perceber que, para que ela ocorra, necessita ser usada para o bem comum; seja para fins positivos ou para negativos. Em virtude de certos descontentamentos políticos, por exemplo, ela pode ser usada para o bem-estar da população, por meio da ação conjunta, visando aos mesmos objetivos.

Um exemplo disso foram os manifestos ocorridos em 2013 no Brasil, em que a sociedade reivindicou algumas mudanças, retratados como “O Brasil acordou”. Assim, percebemos que sujeitos, por meio do seu direito democrático, utilizaram a cooperação para realizar as reivindicações de modo justo. Contudo, infelizmente, também tiveram cidadãos que, por meio da cooperação, usaram o momento de modo negativo, vandalizando e destruindo patrimônios.

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Pa r a q u e h a j a a c o o p e r a ç ã o , é fundamental que se estabeleçam metas e estratégias para que, em pequenos ou grandes grupos, possam atingir o que foi estabelecido conjuntamente. Perceber que fazemos parte da história e que não somos apenas um objeto estagnado nela é de suma importância, porém com responsabilidade e de modo justo. É essencial que ações conjuntas sejam refletidas e usadas diariamente para que resultem em transformações positivas e conscientes, seja para alcançar sonhos traçados pela própria família, seja através do trabalho em equipe nas empresas, realização de trabalhos em grupo na escola ou para buscar transformações na sociedade. A cooperação, então, toma um papel ímpar em prol de qualquer mudança.

Desse modo, todos possuem um papel muito importante nas transformações que ocorrem na sociedade, pois é fundamental que todos pensem e interajam com responsabilidade social. Para que mudanças ocorram, é preciso cidadãos que queiram quebrar paradigmas e que inovem o mundo, porém respeitando ao outro e suas individualidades e não querendo passar por cima do outro, deixando de lado virtudes e valores.

RESPONSABILIDADE SOCIAL NA ESCOLA Ao tomar conhecimento da relevância que tem a responsabilidade social e a cooperação atualmente, é imprescindível notar que a escola possui um papel elementar em promover situações que desenvolvam a consciência de seus educandos. Frente às questões de mundo, o professor possui um papel indispensável ao trabalhar situações coletivas, em que os alunos necessitam aprender a se respeitar, ser justos e éticos. Nessa perspectiva, o Projeto Político Pedagógico em Pastoral (PPPP) do Colégio Santa Catarina possui como missão:

¹Educadora no Ensino Fundamental II no Colégio Santa Catarina, nas disciplinas de Ensino Religioso e Vida Cidadã; formada em Curso Normal de Nível Médio; Graduanda em Licenciatura em Pedagogia. | niqueouriques@gmail.com

Promover e consolidar a Educação como processo de crescimento humano-cristão e profissional, tendo como base os Valores Evangélicos, a Ciência e a Tecnologia para interagir com competência, sustentabilidade e responsabilidade social. (PPP Colégio Santa Catarina, p.7, 2014)

ALUNOS E SUAS COLOCAÇÕES Diante de algumas aulas e debates realizados com diferentes turmas, nas aulas de Vida Cidadã, foi perceptível o descontentamento dos alunos diante de alguns fatos da realidade, percebendo a sociedade em sua maioria, como egoísta e capitalista. Os alunos, então, retrataram a sociedade como muito individualista, pois os indivíduos pensam somente em si e, quando fazem algo em conjunto, esperam do outro algo em troca.

Muitos educandos citaram também que, por vezes, é difícil agir dando importância à ideia do outro, considerando que todos são diferentes. Assim, reconhecem que cada um, a seu modo, possui peculiaridades, culturas e costumes. E é essa diversidade que torna o grupo tão rico.

Por meio das reflexões propostas em aula, os alunos foram instigados a perceberem a importância da cooperação no cotidiano.

Internalizaram que, diante de atividades práticas e em ações conjuntas, as conquistas podem ser mais rápidas, obtendo também melhores resultados. Como cita a aluna Maria Eduarda Fagundes, “A cooperação dá certo, quando um grupo de pessoas se une por uma mesma causa. Só assim ela acontece”.

Partindo desse pressuposto, os alunos das diferentes turmas, engajados com outros professores e de modo interdisciplinar, debateram a cooperação na sala de aula.

Aprenderam sobre ela nos diferentes contextos e como aplicá-la no seu dia-a-dia.

Nas aulas de Educação Física, por exemplo, as turmas realizaram atividades físicas que desenvolveram diferentes habilidades por meio da cooperação. Assim, uma equipe unida percebeu que, para a cooperação ocorrer, muitos outros valores devem estar presentes nesse coletivo, como o respeito e a tolerância. Para João Freire, “o jogo reflete sobre o corpo como referência para a criança se portar no mundo” (1989, p. 134). Assim, acredita-se que:

Estruturas de cooperação criam as condições para transformar a desigualdade, produzindo situações de igualdade e relações humanas em que cada um sente a liberdade e a confiança para trabalhar em conjunto em função de algumas metas comuns. (BROWN, 1994, p. 20)

ATIVIDADES DESENVOLVIDAS Diante de tantos debates, propostos nas aulas de Vida Cidadã e demais disciplinas já citadas, os alunos dos quintos anos, de modo coletivo, engajaram-se em uma ação solidária. A mesma foi pensada após muito diálogo sobre “de que modo podemos cooperar um com o outro, sem que haja interesse e individualismo?” A resposta da turma foi “através de uma ação de solidária”.

A ação solidária entre as turmas 51, 52, 53, 54 e 55 veio ao encontro de outra temática que estava sendo debatida, a solidariedade.

Com isso, os alunos refletiram que para ocorrer a doação, todos necessitam se engajar na mesma ideia, unindo-se para atingir o objetivo comum.

Considerando essa importância, o PPPP do Colégio Santa Catarina também apresenta a Concepção de Sociedade: A maneira com que compreendemos a sociedade influencia sobre o nosso trabalho docente. Isso significa que a sociedade atual exige uma prática pedagógica que assegure a construção da cidadania, promovendo resiliência, baseada na criatividade e nas responsabilidades que surgem das relações sociais, políticas, culturais, ecológicas, tecnológicas, científicas, religiosas e econômicas. É preciso, portanto, que nós educadores, estejamos preparados para agir dentro de uma época que apresenta possibilidades: uma sociedade de consumo e da cultura do imediato e uma sociedade solidária.

(PPPP, p. 19, 2014)

Desse modo, foi com muita satisfação que as turmas se uniram em prol de um bem comum: ajudar crianças carentes, doando além de carinho, roupas confortáveis e quentes. Foi um momento excepcional, pois, através dessa atitude, puderam vivenciar a cooperação e solidariedade, e não só falar sobre essas ações.

Com os progressos existentes nessa prática, desde os diálogos até a doação, foi possível notar que, no momento em que os vínculos são estabelecidos, a cooperação começa a ser realmente praticada. Com responsabilidade e determinação, juntos pensam e agem em grande proporção.

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Os alunos das turmas 61, 62, 63 e 64 refletiram acerca da sustentabilidade do planeta e o quanto os seres humanos são responsáveis pela degradação ambiental.

Através de debates, mostraram-se extremamente preocupados com questões ecológicas e o quanto faz falta a cooperação da sociedade nessa indagação.

Pensando também em encontrar soluções para os problemas da atualidade, a economia solidária foi apresentada aos educandos, identificada e compreendida como uma ação que poderá permitir melhorar as situações sociais que precisam ser refletidas, como sustentabilidade, cooperativismo e consciência ecológica. De acordo com Moacir Gadotti: A economia solidária não se resume a um produto. Ela se constitui em um sistema que vai muito além dos próprios empreendimentos solidários. É, sobretudo, a adoção de um conceito.

(GADOTTI, 2009)

Por esse motivo, os alunos tiveram a oportunidade de compreender os conceitos e pôr em prática essa responsabilidade. Assim, surgiu um projeto que envolveu positivamente os alunos, considerando as reflexões e vivências, visando a permitir o desenvolvimento de educandos responsáveis e protagonistas, por meio da cooperação.

Além disso, os alunos dos sextos anos conheceram o que é uma cooperativa, a importância de ter a cooperação para que ela ocorra, além da relevância de terem sempre objetivos comuns. Em pequenos grupos e com envolvimento, criaram “projetos de cooperativa”, refletindo: “se tivéssemos uma cooperativa, como seria?” Assim, com tamanha criatividade, desenvolveram suas cooperativas, envolvendo diferentes setores econômicos, como saúde, educação, produção.

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Alunos do sexto ano pensando, juntos, em um Projeto de Cooperativa.

As atividades realizadas foram muito significativas, pois os alunos perceberam que o trabalho em equipe possibilitou ideias que um só aluno não pensaria sozinho. Além disso, perceberam que, através da cooperação, também podem cuidar do planeta, das pequenas até as grandes ações.

Juntos, os grupos também sugestionaram ideias de “como reciclar alguns materiais que jogariam fora”. Nessa prática, cada grupo, por meio da cooperação, produziu diferentes materiais, partindo da reutilização. Foi muito interessante, pois com as garrafas PET, por exemplo, os grupos criaram lixinhos, caixas de brinquedos, casinhas de passarinhos e vasos de flores. Com outros materiais, também fizeram com tamanha magnitude, casas para cachorros, bonecas, carrinhos para brincar.

Alunas confeccionando uma casinha para cachorro com material alternativo.

Ao terminarem as produções, os alunos dos sextos anos, então, refletiram como foi interessante reutilizar materiais que seriam colocados fora, no lixo de suas casas. Contudo, o trabalho em grupo por vezes causou alguns conflitos de ideias, mas que, no final da proposta, todos já tinham aprendido a excelência que é ter responsabilidade social.

DA ESCOLA PARA A VIDA Para que as aprendizagens sejam significativas aos educandos, é de tamanha importância que eles saibam levar o que foi aprendido em sala de aula para o seu dia-a-dia.

De acordo com o construtivista Javier Onrubia: A aprendizagem escolar é um processo ativo do ponto de vista do aluno, no qual ele constrói, modifica, enriquece e diversifica seus esquemas de conhecimento a respeito de diferentes conteúdos escolares a partir do significado e do sentido que pode atribuir a esses conteúdos e ao próprio fato de aprendêlos (ONRUBIA, 2003, p. 123).

Quando iniciamos as primeiras inquietações sobre os descontentamentos da realidade em sala de aula, foi difícil para alguns alunos colocarem-se como parte desse contexto. Sair da situação de coadjuvante e passar a ser personagem principal foi fundamental, pois só assim se perceberam como responsáveis pela sociedade em que vivem.

Considerar que no ambiente escolar e na sociedade não existem personagens principais, mas que todos são importantes, também foi relevante. Em algumas vivências foi possível notar que, por vezes, um aluno não era tão bom na escrita, mas era melhor no desenho, ou em dar ideias, ou seja, era bom em algo. Partindo desse pressuposto, através do trabalho em grupo, os alunos aprenderam a importância de respeitar o outro e que cada um pode ser bom em algo. Essa percepção ficou clara, uma vez que na autoavaliação do trabalho, cada aluno foi direcionado como responsável em fazer algo, diante das propostas. Assim, compreenderam que, para o trabalho coletivo efetivo, cada um precisa ter uma função, mas que o importante é colaborar.

Ao incluir o respeito diante do trabalho em grupo, muitos alunos passaram a garantir um melhor andamento nas atividades, evidenciando produções mais eficazes com resultados positivos.

Essa mudança, de passar a respeitar o outro, tolerando-o, foi imprescindível para a aprendizagem significativa. Durante as avaliações narrativas, foi evidente analisar isso, pois os próprios alunos exprimiram o quanto foi relevante aceitar o outro para que o trabalho se tornasse significativo. Essa análise, também, reflete o quanto a responsabilidade social, que antes os alunos cobravam da sociedade, começou a transformar a cada um, pois antes de quererem mudar o mundo, esclareceram que é mais importante mudar as próprias pequenas ações diárias.

Também, muito se debateu sobre a característica de somente fazer algo para o outro quando se espera algo em troca. Assim, falou-se na solidariedade que anda em conjunto com a cooperação, e que ninguém é solidário hoje e amanhã deixa de ser. Ser solidário é ser sempre, pois faz parte do caráter (esse apontamento foi refletido, partindo da análise da “Parábola do Bom Samaritano”, em Ensino Religioso).

As virtudes e valores também foram apontados, pois necessitam fazer parte de cada indivíduo que possui uma responsabilidade social. Desse modo, por meio do diálogo, debate e de modo coletivo, ficou definido entre todos os alunos e professoras que o presente projeto desenvolvido não teria um fim, pois, a partir de então, a próxima tarefa seria levar para a vida as aprendizagens obtidas em sala de aula. Mais responsáveis, os alunos perceberam que andar cada um para um lado, criticando o outro e não aceitando as diversidades, é muito mais difícil que andar na mesma direção. Assim sendo, para ter responsabilidade social, é preciso querer a mudança, partindo das pequenas ações diárias, para o mundo.

REFERÊNCIAS AUSUBEL, at alii. Psicologia educativa: um punto de vista cognoscitivo. México, Trillas, 1988 BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 7. ed. São Paulo: Hucitec, 1995.

BROWN, GUILHRMO. Jogos Cooperativos: Teoria e Prática. São Leopoldo: Sinodal, 1994.

FREIRE, João Batista. Educação de Corpo Inteiro. São Paulo: Scipione, 1989.

ONRUBIA, Javier. Ensinar: criar zonas de desenvolvimento proximal e nelas intervir. In: COLL, César; MARTÍN, Elena; MAURI, Teresa; MIRAS, Mariana; ONRUBIA, Javier; SOLÉ, Isabel; ZABALA, Antoni. O construtivismo na sala de aula. São Paulo, SP: Ática, 1999.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.

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Autoconceito e autoimagem em adolescentes obesos e não obesos Bruna Maria Moretti e Patrícia Gonçalves²

RESUMO A obesidade alcança índices preocupantes e sua ocorrência na população tem adquirido grande significância na área da saúde, principalmente devido ao impacto que causa na vida dos adolescentes, trazendo consequências físicas, sociais e psicológicas. Os interesses pelos aspectos psicológicos em adolescentes obesos conduziram o presente estudo. O mesmo teve como objetivo analisar se adolescentes possuem problemas no seu autoconceito e autoimagem, por estarem acima do peso. Foi realizada uma pesquisa de campo com adolescentes do segundo ano do ensino médio, aplicada a escala de autoconceito (PiersHarris Children's Self-Concept Scale 2). Carvalho et al. (2005) reafirma que a grande preocupação com o corpo e o incômodo com a imagem corporal podem acarretar no sujeito obeso pensamentos e sentimentos negativos em relação à aparência física, bem como contribuir para uma baixa autoestima e um autoconceito negativo. Considerando o momento atual, em que o corpo magro e esbelto é valorizado, esse indivíduo com obesidade passa a vivenciar sentimentos de raiva, angústia e culpa em relação a seu próprio corpo. Sob essa perspectiva, é possível verificar sinais de sofrimento psicológico, expressos por meio de alterações emocionais e comportamentais, além de um baixo autoconceito. Atualmente, é cada vez mais reconhecida a necessidade de implementar estratégias preventivas, o mais cedo possível, pois prevenir a obesidade (e o seu agravamento) é uma forma de promover a saúde física e psíquica. Os resultados desta pesquisa correspondem à literatura pesquisada. Foi possível concluir, através deste trabalho, que a obesidade pode desencadear sim problemas no autoconceito e na autoimagem dos adolescentes.

Palavras Chaves: Obesidade, adolescente, autoimagem, autoconceito, psicológicas.

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PROBLEMA IDENTIFICADO: A obesidade pode desencadear problemas no autoconceito e na autoimagem dos adolescentes?

HIPÓTESE(S): Adolescentes obesos estão em risco de desenvolverem um baixo autoconceito, autoimagem e autoestima, levando ao seu isolamento social; adolescentes obesos não estão em risco de desenvolverem um baixo autoconceito, autoimagem e autoestima, pois se sentem bem do jeito que são.

OBJETIVO: Analisar se adolescentes possuem problemas no seu autoconceito e autoimagem por estarem acima do peso, a partir de uma pesquisa de campo com adolescentes do segundo ano do ensino médio.

METODOLOGIA DE PESQUISA: Este é um estudo de campo, com abordagem quantitativa, que irá comparar o autoconceito e a autoimagem de adolescentes obesos e não obesos. O questionário foi realizado no Colégio Santa Catarina com três turmas de 2º ano do ensino médio. Foi aplicada uma escala de autoconceito de Piers-Harris Children's Self-Concept Scale 2.

Não foi encontrado o método para correção. Os resultados foram obtidos através da análise do questionário. Cada questão foi analisada individualmente em seu percentual total. No Colégio Santa Catarina, 18 adolescentes responderam o questionário. Para manter o sigilo dos questionários, além de explicarmos o projeto, distribuímos termos de consentimento que contava o pedido de participação voluntária para coleta de dados. O questionário utilizado era constituído de 5 questões, e os participantes deveriam responder as perguntas da maneira como eles se enxergam.

² Em 2013, as alunas (Turma BENF_T4) foram orientadas pela professora do curso técnico Enfermagem (Carla Lauffer), sob coorientação da professora Cristina Dal-Ri, pela Braniewo, Escola de Educação Profissional – ACSC) e a pesquisa foi apresentada na Branitec e na Mostratec, obtendo premiação de destaque em ambas feiras, além do convite para participarem de uma feira internacional de trabalhos científicos, em 2014, na Colômbia. E-mails: bru.moretti@hotmail.com; patty._.96@hotmail.com

ANÁLISE DOS RESULTADOS/CONCLUSÃO: Atualmente, a sociedade tem sido caracterizada por uma cultura que elege o corpo como uma fonte de identidade. Por meio da mídia, que veicula propagandas com imagens de corpos ideais, atingindo principalmente os adolescentes, começa a existir uma busca por uma figura “perfeita”, o que leva as pessoas a se afastarem cada vez mais do seu corpo real. Sob essa perspectiva, o jovem passa a acreditar que, para ser aceito pelos outros, é preciso que a sua imagem corporal esteja de acordo com os padrões estabelecidos, o que tende a gerar uma insatisfação com o corpo, além de acarretar alterações na percepção da imagem corporal (ANDRADE; BOSI, 2003; CONTI; FRUTUOSO; GAMBARDELLA, 2005). Dessa forma, torna-se presente a preocupação com o peso e a aparência. É provável que na adolescência ainda não exista a completa aceitação da aparência física, o que, de acordo com Sisto e Martinelli (2004), pode resultar em baixa autoestima e comprometimento do autoconceito.

Um dos aspectos psicológicos associados aos problemas de aceitação do corpo é a imagem corporal. Segundo Schilder (1994), imagem corporal é a representação mental do próprio corpo e do modo como ele é percebido pelo indivíduo, de modo que a imagem envolve os sentidos, as ideias e sentimentos referentes ao corpo. Tavares (2003) afirma que o corpo possui memória e também uma identidade, chamada de imagem corporal. Desse modo, pondera-se que a imagem corporal é um aspecto muito importante da identidade pessoal, uma vez que as questões relacionadas à imagem corporal real e ideal do adolescente contribuem para a investigação sobre a visão que este possui de si mesmo.

Ainda de acordo com Tavares (2003), o sentido dessa identidade é estabelecido a partir da integração de experiências perceptivas que englobam condições ambientais, aspectos culturais e relações afetivas. Ao lado disso, reflete a maneira como o indivíduo se relaciona com o mundo, pois é a partir da relação estabelecida com o ambiente que ele irá se conhecer melhor e desenvolver a identidade pessoal. A imagem corporal, por sua vez, abrange todos os aspectos pelos quais a pessoa vivencia e conceitua seu corpo.

Essa imagem deve ser compreendida como um fator único de cada ser humano, pois reflete a história de uma vida e a trajetória de uma identidade, com suas emoções, pensamentos e representações sobre as outras pessoas. Não existe imagem corporal coletiva. Entretanto, os seres humanos estruturam a sua imagem corporal em um intercâmbio contínuo com as outras pessoas.

A seguir, serão apresentados alguns estudos que investigam a relação da imagem corporal com distúrbios alimentares. Trabalhos desta natureza são pertinentes porque, como apontam Sisto e Martinelli (2004), atualmente as pressões socioculturais estabelecem padrões corporais magros. Assim, adolescentes buscam a aparência física perfeita, trocando seus hábitos de alimentação por técnicas não-saudáveis de controle de peso, o que pode acarretar os transtornos alimentares.

Assunção (2002) concluiu, com base em seu estudo, que, para os homens, o corpo perfeito seria aquele que é forte e musculoso, representando o ideal de imagem corporal masculina. Branco, Hilário e Cintra (2006) acrescentam que o corpo musculoso tem sido desejado cada vez mais, embora existam homens que visem a um corpo esguio, caracterizando-se, mais tarde, um quadro de dismorfia muscular ou anorexia nervosa. Com vistas a compreender se alterações da imagem corporal masculina estão ligadas ao uso de anabolizantes, Kanayama et al. (2006) observaram que os homens avaliados utilizavam esses produtos não para fins atléticos, mas simplesmente para melhorar a aparência pessoal. Em síntese, os autores afirmam que o uso de anabolizantes em longo prazo pode levar a um quadro de dismorfia muscular, assim como a alteração da imagem corporal e autoestima.

Em seu estudo, Andrade e Bosi (2003) defendem que, para o sexo feminino, o ideal de corpo seria esguio, como o de modelos e atrizes, que estão cada vez mais magras. A mídia transmite uma imagem de corpo perfeito, o que leva as mulheres, principalmente as adolescentes, a uma busca incessante para atingir esse modelo ideal.

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Ao pesquisar a influência da mídia sobre o desenvolvimento de distúrbios alimentares em meninas, Field et al. (1999) concluíram que as jovens passam a ter sentimentos negativos em relação a seu corpo por conta de alguns quilos a mais e que aprendem técnicas não-saudáveis de controle de peso, tais como indução de vômitos, exercícios físicos exacerbados, uso de laxantes e dietas drásticas, para se aproximarem da aparência corporal vista na televisão, no cinema ou em revistas. De acordo com Bernardi, Cichelero e Vitolo (2005), o controle da ingestão de alimentos por meio de dietas restritivas gera comportamentos crônicos, levando a atitudes provavelmente desencadeadoras de transtornos alimentares. Além desses fatores, uma baixa autoestima e um histórico de excesso de peso também podem acarretar distúrbios alimentares.

Taylor et al. (2006) avaliaram mulheres que participavam de um grupo de psicoterapia cognitivo-comportamental com o intuito de verificar se era possível prevenir distúrbios alimentares. As mulheres avaliadas relataram que se enxergam gordas e que acabam induzindo vômitos ou usando laxante para controlar o peso e emagrecer. Essas atitudes e comportamentos, de acordo com os autores, estão associados com baixa confiança e baixa autoestima, vergonha e outros problemas psicológicos, podendo resultar em graves consequências físicas e psicológicas.

Faz-se necessário salientar que o presente estudo tem como objetivo avaliar a imagem corporal em adolescentes sem histórico de transtornos alimentares. Sob essa perspectiva, Conti Frutuoso e Gambardella (2005) pesquisaram a associação entre excesso de peso e insatisfação corporal em adolescentes. Verificou-se que meninas com excesso de peso estavam mais insatisfeitas com diversas áreas corporais. Em relação aos meninos, pôde-se verificar uma associação estatisticamente significativa entre excesso de peso e insatisfação corporal. Por meio dos resultados, os autores puderam concluir que a pressão da mídia e a influência social provavelmente são os grandes fatores motivadores da insatisfação corporal dos adolescentes.

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Em sua pesquisa, Rosenblum e Lewis (1999) verificaram que meninos e meninas estavam insatisfeitos com seu peso corporal. Os resultados indicaram que jovens com sobrepeso e obesidade almejam emagrecer, pois concebem o excesso de peso como elemento que desfavorece a atração do sexo oposto. Já os adolescentes com baixo peso querem aumentar o tamanho corporal, principalmente os meninos, que buscam aumentar a massa muscular para terem maior satisfação com a sua imagem corporal. As meninas almejam ser mais magras, pois, de acordo com os autores, para as mulheres, a satisfação com a imagem corporal está relacionada com a percepção do peso corporal e com a aparência.

O outro construto investigado neste estudo é o autoconceito, e, como sugerido por Sisto e Martinelli (2004), ele pode ser compreendido como o conhecimento que o próprio sujeito desenvolve sobre si, o que inclui o conhecimento de aspectos cognitivos, afetivos e comportamentais, também sendo definido como um fator gerado por meio da interação que ocorre entre o indivíduo e seu meio ambiente. O autoconceito é um conceito multidimensional que pode ser dividido em três componentes básicos: o cognitivo, o afetivo e o comportamental. O componente cognitivo pode ser compreendido como um conjunto de características denominadas pela própria pessoa que rege a maneira como esta se comporta e seu jeito de ser, podendo ou não ser real ou objetivo. O aspecto afetivo engloba os sentimentos e as emoções que a pessoa tem em relação a si mesma, sendo definido, por Coopersmith (1967 apud SISTO; MARTINELLI, 2004), como autoestima. Por fim, o aspecto comportamental diz respeito ao conceito que a pessoa possui sobre si mesma.

Para Sisto e Martinelli (2004), o autoconceito de crianças e adolescentes pode ser formado por diferentes aspectos, tais como a influência da família, a escola, o meio social, a idade, a raça, o gênero e os aspectos físicos.

Pressupõe-se que, no ambiente familiar, é que ocorre o estabelecimento de vínculos que podem ser harmoniosos, afetivos e solidários ou cobertos de sentimentos maldosos e de ressentimentos.

Quando a família constitui vínculos saudáveis, com uma educação que estabelece limites claros e disciplina firme, mas sem negar afeto, o desenvolvimento do autoconceito familiar do adolescente poderá ser positivo. Já o autoconceito escolar está relacionado com as capacidades, realizações e avaliações que o adolescente tem de si mesmo nesse contexto.

Dessa forma, se a criança vivenciou momentos de fracasso em suas relações familiares, poderá levar essa experiência para a escola, o que lhe causará sentimentos de insegurança e falta de confiança na adolescência.

Para James (1890) e Cooley (1922) (apud SISTO; MARTINELLI, 2004), o autoconceito social refere-se à percepção do próprio sujeito do quanto as pessoas gostam dele e o admiram, ou seja, o autoconceito social é definido pela pessoa por meio de sua própria percepção acerca da aceitação social. O autoconceito social também diz respeito à avaliação da aceitação do indivíduo por grupos específicos de pessoas. Assim, pode-se concluir que o construto é influenciado pelas relações sociais que se estabelecem entre o indivíduo e o meio no decorrer de sua vida.

A procura de um "corpo perfeito" simboliza um dos atributos mais importantes da sociedade contemporânea e ter um corpo imperfeito é sinônimo de não ter força de vontade, ausência de restrições, ser preguiçoso e não saber autocontrolar-se (Barskey, 1988, Brownell, 1991, Glassner, 1988, Rodin, 1992, citados por Barlow, 1993/1999). Desse modo, a sociedade tende a reagir negativamente aos indivíduos que não conseguem alcançar os padrões preponderantes, provocando nestes um grande sofrimento tanto a nível social como p s i c o l ó g i c o ( B a r l o w, 1 9 9 3 / 1 9 9 9 ) .

Consequentemente, as questões psicológicas, nomeadamente emocionais, relacionadas com a obesidade são cada vez mais citadas na literatura (Campos, Sigulem, Moraes, Escrivão, & Fisberg, 1996; Jelalian & Mehlenbeck, 2002).

Os dados sugerem que, de fato, existe uma realidade social de discriminação que influencia o funcionamento psicológico do indivíduo obeso, existindo como que uma aversão à gordura, que contribui para o comprometimento da autoestima e autoimagem, quer em crianças, quer em adultos (Almeida, Loureiro, & Santos, 2002; Bell & Morgan, 2000, citado por Barbosa, 2001;

Barlow, 1993/1999; Bosch, Stradmeijer, & Seidell, 2003; Buela-Casal & Caballo, 1991; Israel & Ivanova, 2002; Kimm et al., 1997).

Analogamente, Jay (2004) e Muller (1999, citados por Barbosa, 2001) referem que as crianças e adolescentes obesos estão em risco de desenvolverem sintomatologia depressiva, assim como um baixo autoconceito e autoestima, levando ao isolamento social.

Ou tro aspecto com compon e n te s psicológicos associado à obesidade é a inatividade física. Para Mello, Luft e Meyer (2004), por exemplo, o exercício físico é considerado uma atividade planeada, estruturada e repetitiva, que requer do indivíduo alguma aptidão física, que engloba potência aeróbica, força e flexibilidade.

Segundo esses autores, de uma forma geral, o adolescente obeso é pouco hábil no desporto, não se destacando, levando muitas vezes à sua desistência e desmotivação.

Apfeldorfer (1992/1997), por seu turno, refere que o peso do corpo é sentido pelos indivíduos obesos de uma forma mais intensa, o seu corpo cansa-se e alguns movimentos são difíceis, por vezes impossíveis, quer por razões anatômicas, quer pelo esforço que requerem. Assim, o excesso de peso constitui para o adolescente obeso um incômodo em quase todas as suas atividades, tais como correr ou saltar, e tal aspecto faz com que este se sinta inferior em relação aos amigos, já que estes são mais ágeis do que ele (Hibert & Hibert, 1974/1975).

Assim, o autoconceito do indivíduo obeso, i.e., o conhecimento que o indivíduo tem de si, englobando aspectos cognitivos, afetivos e comportamentais (Sisto, Bartholomeu, Rueda, & Fernandes, 2004), está ameaçado, merecendo atenção acrescida. Mais concretamente, o adolescente interioriza muito cedo que ter excesso de peso é indesejável e vê seu corpo como uma fonte de embaraço e vergonha.

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REFERÊNCIAS CAMPOS, A., Sigulem, D., Moraes, D., Escrivão, A., & Fisberg, M. (1996). Quociente de inteligência de crianças e adolescentes obesas através da escala Wechsler. Revista de Saúde Pública, 30, 85-90.

ALMEIDA, G., Loureiro, S., & Santos, J. (2002). A imagem corporal de mulheres morbidamente obesas avaliada através do Desenho da Figura Humana. Psicologia: Reflexão e Crítica, 15, 283292.

JAY, M. (2004). Childhood obesity is not phat.

The Journal of Pediatrics, 144, A1.

SISTO, F., Bartholomeu, D., Rueda, F., & Fernandes, D. (2004). Auto-conceito e emoções.

In C. Machado, L. S. Almeida, M. M. Gonçalves & V. Ramalho (Eds.), Avaliação psicológica: Formas e contextos (Vol. 10, pp. 68-74). Braga, Portugal: Psiquilíbrios.

ANEXOS:

ESCALA DE AUTOCONCEITO (Piers-Harris Children's Self-Concept Scale 2) Nome: ________________________________________ _________________ Idade: __________ Data de Nascimento: ___/___/___ Sexo: Rapaz - Rapariga Data de avaliação: ___/___/___ Ano de Escolaridade: _________ INSTRUÇÕES: Encontra-se no questionário que se segue um conjunto de afirmações que descreve aquilo que algumas pessoas sentem em relação a si mesmas. Lê cada uma dessas afirmações e vê se ela descreve ou não o que tu achas de ti próprio. Se for verdadeiro ou verdadeiro em grande parte, põe um círculo em volta da palavra "Sim", que está a seguir à frase. Se for falso ou falso em grande parte, põe um círculo em volta da palavra "Não". Responde a todas as perguntas, mesmo que em relação a algumas, seja difícil de decidir.

Não assinale "Sim" e "Não” na mesma frase.

Lembra-te de que não há respostas certas ou erradas. Só tu podes nos dizer o que achas de ti mesmo(a), por isso esperamos que respondas de acordo com o que realmente sentes.

Resultado total: Resultado bruto_______ Percentil_______ Statines_______ Clusters: I_____ II_____ III_____ IV_____ V_____ VI______

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DEPOIMENTO A experiência de realizar este trabalho foi ótima para nós. No início, a ideia de fazer um trabalho científico não nos agradou muito, pois sabíamos desde o começo que não seria nada fácil, mas, resolvemos nos entregar a esse projeto.

Com o trabalho, conseguimos aumentar nosso conhecimento em relação a uma doença tão importante que é a obesidade, afinal, sabemos que hoje em dia ela acomete muitas pessoas. Aprendemos a lidar também com cada dificuldade encontrada pelo caminho, e no final, conseguimos fazer um bom trabalho, tendo ainda a chance de divulgá-lo e mostrá-lo às pessoas.

Nossa ideia principal era descobrir como, de fato, os adolescentes obesos se sentem com a sua aparência em relação aos adolescentes não obesos, e com o trabalho conseguimos atingir essa meta. Apesar das dúvidas do início e do medo, a experiência foi muito válida para nós, e se pudéssemos faríamos tudo de novo.

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Educação Infantil: A literatura como base de um aprendizado lúdico e significativo Anna Julia Koch³ Vanessa Moschen4

INTRODUÇÃO “Livros não mudam o mundo, quem muda o mundo são as pessoas. Os livros só mudam as pessoas.” Mário Quintana.

O processo de ensino-aprendizagem na Educação Infantil deve ocorrer de forma lúdica, instigando os alunos a pensar e construir seu aprendizado de maneira significativa. Através do olhar do professor, a literatura passa a ser explorada como um meio de adquirir diferentes formas de pensar, apresentando também a função social da escrita.

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (2001), é de grande importância o acesso, por meio da leitura pelo professor, a diversos tipos de materiais escritos, uma vez que isso possibilita às crianças o contato com práticas culturais mediadas pela escrita. Sendo assim, podemos destacar a importante valorização da literatura infantil no ambiente escolar, promovendo momentos em que a criança estabeleça relações com sua forma de pensar, construindo hipóteses, expressando-se através de sua oralidade e produções gráficas.

DESENVOLVIMENTO “Era uma vez...” A prática fundamentando a teoria “A leitura do mundo precede a leitura da palavra.” Paulo Freire As crianças trazem consigo para a prática educativa uma bagagem de conceitos e experiências. Através do uso da literatura infantil na sala de aula, o professor consegue interagir com ela utilizando-se de suas hipóteses. É nesse processo que podemos explorar em parceria com a criança, o livro como forma de comunicação e registro.

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Podemos destacar que a prática corrente da leitura deleite no ambiente escolar proporciona e estabelece momentos que exploram a percepção visual, auditiva e oral da criança, fazendo com que ela estabeleça vínculos com as aprendizagens já adquiridas.

Nesse processo, o professor adquire um papel de mediador, interagindo com o livro e a criança, através de estímulos desafiadores, sendo que ele será o promotor da palavra.

As obras literárias infantis utilizam-se muito da dimensão narrativa através de imagens. Essas narrativas visuais proporcionam à criança uma vasta exploração do imaginário, no momento em que é incentivada a construir em seu pensamento os personagens e cenários da obra. Segundo Vigotsky (1992, p.128), “a imaginação é um momento totalmente necessário, inseparável do pensamento realista”, ou seja, podemos encontrar na literatura infantil uma grande aliada para esta etapa do desenvolvimento da linguagem da criança.

Uma grande preocupação da prática educativa atualmente é a formação de adultos leitores. Segundo um estudo da UNESCO (2005), somente 14% da população tem o hábito de ler.

Esse indicador ressalta ainda mais a importância do hábito leitor na Educação Infantil. A promoção da contação de histórias nesta faixa etária torna-se extremamente importante quando se estabelece que nesta fase as palavras ganham sentido em nossa vida.

O hábito de leitura, sendo ela através de uma hora do conto ou em um momento espontâneo de leitura deleite, contribui para o desenvolvimento emocional, social e cognitivo da criança, uma vez que esse momento produz aprendizagens significativas e vínculo afetivo com colegas e professores.

Professora de Educação Infantil Nível II no Colégio Santa Catarina; formada em Curso Normal de Nível Médio; graduanda do curso de Psicologia. annajuli.koch@gmail.com 4 Professora de Educação Infantil Nível I no Colégio Santa Catarina; formada em Curso Normal de Nível Médio; graduada em Pedagogia; graduanda do curso de Psicologia.vanessamoschen98@gmail.com

Literatura infantil brasileira: mais que um autor, um exemplo de vida A introdução da literatura infantil brasileira nas salas de aula da Educação Infantil deve ser mais do que uma exigência nos dias atuais. Além das inúmeras contribuições para o processo de ensino aprendizagem que a literatura nos oferece, devemos também levar em conta a riqueza do acervo literário infantil que atualmente já temos em nosso país.

O autor de um dos maiores fenômenos editorial do país, nascido no dia 24 de outubro de 1932, Ziraldo, inspirou gerações com suas obras literárias conquistando crianças de todas as idades. Entre inúmeras obras, como as coleções “Bichim”, “ABZ”, “Corpim”, “Mundo colorido”, “Bebê Maluquinho”, “As Tias” e “Turma do Pererê”, sua publicação principal é a história que retrata as aventuras de um menino cuja personalidade é explicada através de metáforas, nas quais as crianças identificam-se e aprendem na medida em que interagem com a história.

Construindo a prática pedagógica através da literatura O livro do “Menino Maluquinho” serviu de inspiração para um trabalho que envolveu e encantou a todos. A partir da identificação das crianças através do simples ato de leitura da obra, formando nelas uma consciência literária, o trabalho ganhou forma, adaptando-se às descobertas da turma.

A identificação da família, amigos e ambiente onde vivemos foi explorada através da expressão gráfica, possibilitando às crianças o contato com diversas fontes criativas. Com isso, também foi possível relacionar o contato com a arte gráfica, globalizando conteúdos e conceitos interdisciplinares.

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A coleção “Bichim” também foi explorada. Através de atividades lúdicas, foi trabalhada juntamente com a construção da identidade. As histórias possibilitaram um aprendizado globalizado, e os momentos da vida de cada um puderam ser apresentados e compreendidos de forma criativa e prazerosa, sem perder os reais significados.

Conhecendo a literatura através do olhar da família Sabendo da importância da participação da família para êxito nas aprendizagens nesta etapa escolar, foi proposto em sala de aula, com base nas obras literárias de Ziraldo, o projeto “Tecendo histórias com o Menino Maluquinho”.

Com o objetivo de proporcionar a interação família-escola através do diálogo e da participação, estabelecendo vínculos afetivos e contribuindo para uma aprendizagem significativa, iniciou-se a construção de um boneco desse personagem.

Para proporcionar vivências desafiadoras, o boneco visitou as casas das famílias das turmas 03 e 05. Nessa visita, as crianças tiveram a tarefa de registrar através de diferentes maneiras, as contribuições dessa obra literária em seu ambiente familiar.

Esse registro ocorreu em um livro, que acompanhou o boneco nas visitas, juntamente com a obra completa de Ziraldo, para que a mesma pudesse ser explorada em casa. Assim, as famílias puderam expressar, através de desenhos e escritas, as contribuições desse momento de interação. Nesse projeto, as famílias puderam experimentar a obra de Ziraldo através do olhar da criança, contribuindo com seus valores e referências a elas.

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Já no ambiente escolar, a proposta continuou explorando as habilidades de linguagem (corporal, musical, plástica, oral e escrita) através das vivências de interação, reflexão e registro.

Bakhtin (1992) expressa sobre a literatura infantil, abordando que, por ser um instrumento motivador e desafiador, ela é capaz de transformar o indivíduo em um sujeito ativo, responsável pela sua aprendizagem, que sabe compreender o contexto em que vive e modificá-lo de acordo com a sua necessidade.

Sendo assim, podemos destacar que essas ações enriqueceram a corrente proposta desafiadora do ambiente escolar, fazendo com que o vínculo afetivo estivesse presente nessa prática. Os adultos, sendo eles professores ou familiares, contribuíram nesse processo como estimuladores e incentivadores da prática literária, recriando o encontro com o livro através do imaginário singular da criança.

REFERÊNCIAS SILVA, Vera Maria Tieztmann. Literatura Infantil Brasileira – um guia para professores e promotores de leitura. – 2º Ed. – rev. – Goiânia: Cânone Editorial, 2009.

LITERATURA INFANTIL: A AVENTURA DA DESCOBERTA. Revista Educação, Editora Segmento. São Paulo. 2012 Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil/ Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC, SEB, 2010 - Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009.

Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil/ Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental – Brasília: MEC/ SEF, 2001 - Volume 3, Linguagem oral e escrita, páginas 142, 143.

BAKHTIN. M. M (1895-1975). Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN. M. Estética da criação verbal. (Tradução: Maria Ermantina Galvão Gomes Pereira). São Paulo: Martins Fontes, 1992.

KAERCHER, Gládis Elise Pereira da Silva. Literatura Infantil e Educação Infantil: um grande encontro. Unesp – São Paulo.

D i s p o n í v e l e m : http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/ 453/4/01d14t10.pdf. Acesso em: 30 de maio de 2014.

O CURSO NORMAL E A LITERATURA INFANTIL: “PORQUE CADA PONTO DE VISTA É UMA VISTA CONTADA DE UM PONTO” Joseane Silva5

Introdução: projeto mediadores da leitura

O ano iniciou com força total no Colégio Santa Catarina, especialmente para as alunas do Curso Normal, que tiveram um contato muito significativo e especial com a literatura infantil na “I Oficina de Mediadores da Leitura”. A atividade foi criada especialmente para atendêlas, por meio de uma parceria entre a Prefeitura Municipal de Novo Hamburgo – Biblioteca Municipal- e o CSC (com a diligência da supervisora do Curso Normal, professora Isolde Müller).

A professora Suzana Maria Zimmer – nossa querida Suzi – simplesmente encantou nossas discentes com seu conhecimento e com suas histórias, embasando suas falas com escritores renomados, como Maria Alexandre de Oliveira, e demonstrando suas técnicas de contadora de histórias com dinâmicas e muito bom humor.

Ensinamentos sobre nossa memória auditiva, reflexão sobre a literatura infantil, sugestões de livros, kits com técnicas e recursos para a Hora do Conto nortearam o primeiro encontro.

Suzi evidenciava que o exemplo é sempre mais eficaz do que o preceito, enquanto motivava nossas futuras professoras sobre a necessidade de desenvolver o gosto pelas histórias (em primeiro plano). “Não contarás uma história com êxito se não gostares dela.

O brilho no teu olhar é o que cativará teus alunos. Sem esse brilho, não formarás futuros leitores, já que é esse o teu objetivo: motivar a prática da leitura, a partir da prática da sua escuta”, disse a educadora especialista em contação de histórias pela UFRGS. Ficamos com o gostinho do “quero mais” nesta primeira oficina, mas nos conforta a ideia de que estão planejando uma próxima, em breve. Quero, portanto, agradecer imensamente a disponibilidade, a receptividade e o carinho que recebemos de todos os funcionários da Biblioteca Pública Municipal.

Um abraço especial, é claro, à professora Suzi – que fascina e alegra todos quando começa a contar histórias.

Um espaço especial reservado aos contos de fadas “O conto maravilhoso, que ainda hoje é o primeiro conselheiro das crianças porque outrora foi o primeiro da humanidade, continua a viver secretamente na narrativa.

O primeiro e verdadeiro narrador é e permanece sendo o narrador de contos maravilhosos.” Walter Benjamin

Em um projeto de contação de histórias, não se poderia deixar de abordar o valor histórico e cultural dos contos de fadas e, principalmente, sua importância para o desenvolvimento e constituição dos sujeitos ainda na infância.

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Professora Especialista; docente na Educação Básica e no Curso Normal do CSC, nas disciplinas de Didática, Língua Portuguesa e Literatura (com a participação da profa.

Cláudia Gisele Masiero e do prof. Evandro A. Schuler).

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Diana Corso e Mario Corso (2006) dizem que a paixão pela fantasia começa cedo e que tampouco existe infância sem ela e, sendo que a fantasia se alimenta da ficção, não haveria infância sem ficção.

Não somente por isso é que é importante manter a tradição dos contos, mas porque, como afirma Bettelheim (2007), enquanto essas narrativas divertem a criança, favorecem o desenvolvimento de sua personalidade e maior conhecimento sobre si. O autor caracteriza-as como terapêuticas porque o paciente (leitor) encontra suas próprias soluções, fazendo isso por meio da contemplação daquilo que a história parece sugerir acerca de si e de seus conflitos íntimos naquele momento de sua vida, não porque tenha relação com sua vida exterior, mas porque tem com seus conflitos internos. Dão a entender que uma vida compensadora e boa está ao alcance da pessoa apesar da adversidade – mas apenas se ela não se intimidar com as lutas arriscadas sem as quais nunca se adquire a verdadeira i de n tida de . Porta n to, sã o a in da h istória s encorajadoras.

A origem dos contos se perde no tempo. Para Canton (2009), estão presentes na cultura de diversos povos: surgiram nos primórdios da tradição oral, passaram por manuscritos medievais – a maioria deles, anônimos – e chegaram a partir da invenção da prensa até a Literatura. Até o século XII, os contos eram essencialmente narrados oralmente e se destinavam a pessoas de qualquer idade. “Em sua essência, não eram destinados ao universo das crianças, uma vez que as histórias eram recheadas de cenas de adultério, canibalismo, incesto, mortes hediondas e outros componentes do imaginário dos adultos” (SCHNEIDER; TOROSSIAN, 2009, p. 134).

Eles eram parte do lazer e da distração, contados tanto em tabernas e nas simples rodas de amigos, quanto nos salões da alta nobreza. Foi no século XIX que a edição dos Irmãos Grimm converte-se, de certo modo, em sinônimo de literatura para as crianças, segundo Lajolo e Zilberman (2007). São narrativas atemporais porque os valores de cada sociedade estão intrínsecos neles e se modificam e modelam conforme cada época.

Toda vez que se inicia uma dessas histórias com o “Era uma vez” ou “Em um reino muito distante”, reporta-se o ouvinte para um mundo desconhecido e fascinante. Seria como uma senha de acesso, nas palavras de Diana Corso e Mario Corso (2006). E o tão esperado “felizes para sempre” da maioria dos contos de fadas pode representar simbolicamente não a felicidade que dura eternamente, mas a felicidade de enfrentar obstáculos, conflitos, sofrimentos inesperados, injustiças e, mesmo assim, sair vitorioso.

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A transformação da condição imposta pelo destino talvez seja uma das grandes chaves dos contos, como nos colocam Nery e Atié (2014). Sobretudo, “sabe-se que, ao mesmo tempo em que uma criança escuta um conto, a sua mente está a produzir outro” (MESQUITA, 2010, p. 34), está trabalhando internamente as suas questões existenciais. Assim, também, deve-se contar sempre o seu conto favorito, quantas vezes ela quiser. Uma vez que se sabe que a verdadeira magia dos contos de fadas reside na sua capacidade de extrair prazer da dor, conforme Tatar (2004). Dando vida às figuras sombrias de nossa imaginação, como bichos-papões, bruxas, canibais, ogros e gigantes, os contos de fadas podem fazer aflorar o medo, mas no fim sempre proporcionam o prazer de vê-lo vencido.

Durante o projeto, deu-se atenção especial a essas narrativas, debatendo todas as questões acima. Não somente isso, mas através da realização de oficinas sobre como trabalhar com elas, da leitura e audição de diferentes contos, assim como de bibliografia que aborda o tema, os contos de fadas foram amplamente trabalhados.

Era uma vez... Contos infantis e Filosofia “As relações entre nossos sonhos típicos e os contos de fadas e outros materiais literários não são por certo isoladas nem casuais.” (Sigmund Freud) É possível imaginar que muitas pessoas adultas sejam surpreendidas quando, em meio aos seus tumultuados cotidianos e afazeres sem fim (e talvez sem muito sentido), abrem espaços para assistirem a uma animação com seus filhos ou, melhor ainda, quando se dispõem a ler ou a ouvir com ATENÇÃO um conto de fadas. Surpresa que (re) surge em seu ser-adulto posto que já foram crianças e, agora, passada essa etapa da vida, são levados a mundos já esquecidos. Afinal, todos viveram algum tipo de “Era uma vez...”.

O que seria então essa “surpresa”?

Provavelmente é o dar-se conta de que aquele conto ou historinha (no sentido carinhoso) diz muito mais do que está escrito. Esse “mais” é intensamente surpreendente para “gente grande” porque agora ela entende: É A CONDIÇÃO HUMANA E TODAS SUAS FACES QUE SE APRESENTA NESSES CONTOS INFANTIS. Personagens fabulosos, lugares fantásticos, situações mágicas fazem dos contos infantis um lugar longe que mostra coisas que estão próximas, muito próximas de nós, aliás, estão dentro de cada um, em suas fantasias mais profundas e ao mesmo tempo universais em relação ao SER e ao FAZER-SE humano.

Mas, quem sabe, para sermos mais exatos na construção de possibilidades entre contos de fadas, filosofia e existência humana, usemos a palavra fundamental para o filosofar, segundo Aristóteles: Tò thaumazéin – ESPANTO! Espanta-se quem tem coragem de querer entender o mundo, a existência e suas dimensões fugazes. O espanto aqui é o início da filosofia e a filosofia é por si mesma um diálogo que busca sentidos. Dessa forma, os contos e a filosofia aproximam-se e quase se fundem no espanto infantil e do adulto atento diante da narrativa fantástica que a história das fadas lhe apresenta.

Para ser mais claro e didático, peguemos o conto Pinocchio, de Carlo COLLODI. Criado no século XIX - trata das aventuras de um boneco de marionete que, tendo recebido o dom da vida da fada dos desejos, dispõe-se a percorrer o mundo nas mais atrapalhadas aventuras a fim de se transformar em MENINO DE VERDADE. De início, essa historinha (em um sentido pejorativo e provocativo) já tem questões filosóficas bem claras: o ser humano não nasce pronto, ele vai se fazendo por toda sua vida. Ou, em uma referência a Jean-Paul SARTRE, o homem é um ser incompleto.

Ele é projeto de si.

Somado a essa condição existencial de Pinocchio, está o grilo falante que, nomeado pela mesma fada, tem a tarefa de orientar nosso antiherói diante de cada escolha. O grilo falante é a moral, a consciência, o saber diferenciar o certo do errado nas encruzilhadas da vida desse boneco sem cordas e desengonçado.

Por fim, a situação limite enfrentada por Pinocchio que, diante da morte iminente de seu pai, deve decidir entre salvar seu pai ou a si mesmo.

Dotado de plena liberdade, sem que jamais tenham lhe dado tal ensinamento, resolve entregar sua vida para salvar aquele a quem mais ama. Temos, então, talvez a mais nobre das ações humanas que é a do sacrifício em prol do outrem. Sem argumentos científicos ou explicações racionais satisfatórias, o boneco enfrenta a morte, única certeza de quem vive e, de fato, transforma-se – em um toque de mágica - de madeira molhada e disforme em um menino de verdade.

Era uma vez a vida... erros, medos, enfrentamentos, superações. Eis o conteúdo de um conto infantil.

Referências ARANHA, Maria L. e MARTINS, Maria helena. Temas de Filosofia – A ideologia das histórias. Editora Moderna.

São Paulo 2005 BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. 26. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.

CANTON, Kátia. Os contos de fada e a arte. São Paulo: Prumo, 2009.

CORSO, DIANA L. e MARIO. Fadas no Divã. Ed. Artmed. Porto Alegre 2006 CORSO, Diana Lichtenstein; CORSO, Mário. Fadas no divã: psicanálise nas histórias infantis. Porto Alegre: Artemed, 2006.

FREUD, Sigmund. A interpretação dos sonhos. LP&M Editores. Porto Alegre 2013 LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil brasileira: história & histórias. 6ª ed. São Paulo: Ática, 2007.

MESQUITA, Armindo. Memórias de um cavalinho de pau. In.: AZEVEDO, Fernando (Org.). Infância, memória e imaginário: Ensaios sobre literatura infantil e juvenil. Braga: Edição CIFPEC (Centro de Investigação em Formação de Profissionais de Educação da Criança – Universidade do Minho), 2010.

NERY; Alfredina; ATIÉ, Lourdes. Almanaque dos contos de fadas. Editora Moderna, 2006.

PLATÃO. A República. Nova Cultural. São Paulo 1997 SCHNEIDER, Raquel Elisabete Finger; TOROSSIAN, Sandra Djambolakdijan. Contos de fadas: de sua origem à clínica contemporânea. Psicologia em Revista. Belo Horizonte, v. 15, n. 2, p. 132-148, ago.

2009.

TATAR, Maria. Contos de fadas: Edição Comentada e Ilustrada. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2004.

Tradução: Maria Luiza Borges.

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As crianças adoram novidades, elas buscarão a fantasia em todas as suas formas: brinquedos, lmes, games, livros, teatros, narração de histórias entre outros – não há um único meio privilegiado de consumo ou incentivo da cção, é preciso estar aberto a todos e explorá-los.

“... as fábulas são verdadeiras. São tomadas em conjunto, em sua sempre repetida e variada casuística de vivências humanas, uma explicação geral da vida, nascida em tempos remotos e alimentada pela lenta ruminação das consciências camponesas até nossos dias, são o catálogo do destino que pode caber a um homem e a uma mulher, sobretudo pela parte da vida que justamente é o perfazer de um destino: a juventude, do nascimento que tantas vezes carrega consigo um auspício ou uma condenação, ao afastamento de casa, às provas para tornar-se adulto e depois maduro, para conrmar-se como ser humano.”

Italo Calvino devem podem e s n e v jo s sua O ópria da r p ia d a s ter ter ou precisam s a m , e d e ida ecessidad n a d ia c oria consciên ma sabed u r e d n e r de ap de ser e essa po l, a tr s e c na an a também encontrad ária em que agin cultura im os Contos de m se inferira as.

Fad

Desamparo infantil, valor da infância na modernidade, angústia da separação, rejeição da família, distúrbios alimentares, fantasia de ser devorada, curiosidade sexual infantil, o papel da função paterna, esses e outros temas são abordados de maneira implícita nos contos contados às crianças.

Nada mais comum na infância que habitar os mundos mágicos que a literatura oferece.

Geralmente esses mundos constituem um acervo que se levará junto na adolescência e talvez para o resto da vida.

As crianças se apegam às histórias e usam-na para elaborar seus dramas íntimos.

Infográco construído a partir das leituras de ‘‘Fadas no Divã’’ - Mário e Diana Corso-, ‘‘Almanaque dos Contos de Fada’’ - Alfredina Nery e Lourdes Atié -

UMA ANÁLISE DA CULTURA E DAS IDENTIDADES A PARTIR DO DOCUMENTÁRIO BABIES Bárbara Jucinsky SCHMITT6

RESUMO O presente trabalho tem por objetivo fazer uma breve análise de questões culturais e de identidade a partir do documentário Babies (2010). O documentário busca enfocar os primeiros doze meses de vida de quatro crianças, que são originárias da Namíbia, Japão, Estados Unidos e Mongólia e, dessa forma, acaba por mostrar de que maneira o meio cultural em que a criança vive interfere na construção de sua identidade. Gastón Bachelard, Homi Bhabha, Stuart Hall e Tomaz Tadeu da Silva foram os autores utilizados para a análise das questões identitárias e culturais.

PALAVRAS-CHAVE: Documentário Babies.

Cultura. Identidade. Primeira Infância.

INTRODUÇÃO O documentário “Babies” foi dirigido por Thomas Balmès, criado a partir da ideia do produtor, diretor e ator francês Alain Chabat.

Esse documentário foi lançado no ano de 2010, pela produtora NBC. Retrata a história de quatro crianças em seus primeiros anos de vida e de que maneira as diferenças culturais são refletidas na formação de uma criança.

O registro das imagens é feito de forma bastante simples, sem narração, sem legendas, depoimentos ou qualquer forma de contextualização histórica, geográfica, social ou antropológica. Não são mostradas interferências realizadas pelo diretor ou equipe de filmagem e, em alguns momentos, isso acaba trazendo uma situação de desconforto, pois aparecem circunstâncias em que as crianças colocam-se em risco físico. Os adultos aparecem nas cenas, mas sempre o destaque é dado para as crianças.

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O diretor acompanha essas crianças desde o seu nascimento, mostrando, desde o período final da gestação, as diferenças culturais existentes.

As crianças retratadas são de diferentes locais. Uma destas crianças é Ponijao. Uma menina integrante do grupo étnico Himba, membro de uma família com oito irmãos, que vive em Opuwo, na Namíbia, com a família e outras famílias de seu mesmo grupo ético em um vilarejo. Mari, uma menina que é filha única e vive com seus pais em Shibuya, cidade na região metropolitana de Tóquio, no Japão.

Bayarjargal, mais chamado pelo apelido Bayar, que vive com os pais e o irmão mais velho em uma pequena fazenda no distrito de Bayanchandmani, na Mongólia. E a menina Hattie, filha única, que vive com seus pais, 7 descritos pelo site do documentário como sendo pessoas que possuem uma atitude ecologicamente correta, em São Francisco, nos Estados Unidos.

O documentário se mostra interessante pelo fato de não procurar estabelecer diferenças entre as culturas, ou destacar locais mais pobres ou ricos, mas sim, por mostrar que as crianças desenvolvem-se de forma semelhante, mostra como todos são parecidos e que vão aos poucos sendo moldados a partir das questões culturais do contexto que estão inseridas.

Figura 1 - Ponijao

Fonte: BALMÈS, 2010

Mestranda do Curso Processos e Manifestações Culturais da Universidade Feevale, email bajucinsky@yahoo.com.br 7 http://www.focusfeatures.com/babies. Acesso em 30/6/13.

Figura 2 - Mari

Fonte: BALMÈS, 2010

Figura 3 – Hattie

Fonte: BALMÈS, 2010 Figura 4 – Hattie

Fonte: BALMÈS, 2010

O fato de não possuir diálogos, faz com que a trilha sonora seja de extrema importância para a construção do documentário. Torna a recepção do filme agradável, fazendo com que ocorra uma “aproximação” do espectador com os protagonistas> Elas parecem integrantes do dia-a-dia das crianças, sem deixar com que o filme caia no sentimentalismo.

DESENVOLVIMENTO O documentário, em suas primeiras cenas, tem suas imagens organizadas de forma q u e o e s p e c t a d o r p o s s a c o n h e c e r, o u reconhecer, os espaços onde as quatro histórias do filme se passam, para depois, com o uso de imagens e de uma breve legenda, “encaminhar” a pessoa que assiste aos documentários para a história de cada criança. Segundo Gardies,

A primeira função da montagem é fornecer um suplemento de sentido às imagens, cujo mero conteúdo não poderia dar este sentido. A associação dos planos permite ligar as situações, reunir ou separar elementos, articular numa determinada continuidade aquilo que, sem esta operação de montagem, seria apenas visto como isolado. O simples facto de cortar e, depois, reunir permite efeitos de sentido tanto mais ricos quanto se multiplicam ou se cruzam, se correspondem à medida que o filme avança. (GARDIES, P. 35, 2007).

Podemos observar que essa narrativa fílmica foi construída de forma que somente as crianças ganhassem destaque. Os pais, bem como outros adultos, aparecem, mas como coadjuvantes, já que as “estrelas” são as crianças. A forma pela qual a montagem foi realizada mostra isso. Mesmo em situações em que a criança aparentemente corre riscos, os adultos não são mostrados, pois o objetivo da narrativa é mostrar a criança percebendo o mundo ao seu redor e os adultos fazem parte desse mundo a ser reconhecido.

As imagens foram montadas dando uma ideia de ligação entre os acontecimentos vividos pelas crianças, mostrando que os primeiros momentos da vida das crianças e suas descobertas são parecidas nas mais distantes e diversas localidades do mundo.

O modo como o documentário foi construído, mostrando uma associação de planos fechados e abertos8, é de extrema importância para que o espectador se sinta mais próximo das personagens, quase como se estivesse assistindo aos fatos no momento em que eles realmente ocorreram.

Também, a partir da maneira com a qual a narrativa fílmica foi construída, é possível perceber o olhar do diretor, um ocidental, um olhar que busca produzir um registro da alteridade. É evidente pelo decorrer do filme, já que Ponijao, a menina da Namíbia, Mari, a menina japonesa e Bayar, o menino da Mongólia, recebem um destaque muito maior do que Hattie, a menina norte-americana. Sendo o diretor europeu, ele acaba por mostrar e dar maior enfoque às realidades que lhe causam maior estranhamento.

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Gardies afirma que os planos são fragmentos espaço-temporais. Assim, afirma que ao produzir os enquadramentos se delimita e constrói um espaço visual, espaço este que é o espaço da representação.

Para o autor, enquadrar é, antes de tudo, excluir e incluir.

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Culturalmente diferentes, as famílias retratadas nesta obra promovem práticas diferenciadas no que se trata da relação pai e filho, bem como na relação com o espaço onde vivem, na forma na qual ocorre o parto, na relação com os animais que a família possui, nos cuidados relativos à higiene; assim como é diferenciada a forma na qual as crianças descobrem o mundo onde vivem.

Kathryn Woodward (2000) afirma que as identidades surgem através da marcação das diferenças, já que para que existam as identidades também devem existir as diferenças. Somente dessa maneira pode haver o Eu e o Outro.

Ao mostrar as diferentes realidades, não há nesta narrativa fílmica o intuito de mostrar que dada cultura é superior ou inferior a outra, ou que determinada realidade seja melhor ou p i o r, m a s s i m , p r e t e n d e m o s t r a r q u e desenvolvimento infantil se dá de forma similar nos mais variados espaços. Independente das culturas nas quais as crianças estão inseridas, elas estão passando pelo mesmo processo de descoberta, de desenvolvimento. Cada criança, a sua maneira, está realizando um “mapeamento” do espaço em que habita, se familiarizando às pessoas com as quais vive, reconhecendo seus familiares e aprendendo a conviver dentro da coletividade.

Obviamente, cada uma das crianças que teve sua história de vida, apresentada nesta obra, deparou-se com realidades diferentes; realidades estas que impactarão sobre seu desenvolvimento cultural e identitário, na sua construção como sujeito. Em seu livro Da Diáspora, Stuart Hall afirma: Todos os termos da identidade dependem do estabelecimento de limites – definindo o que são em relação ao que não são. “Não se pode afirmar uma identidade diferencial sem distingui-la de um contexto, e no processo de fazer a distinção, afirma-se o contexto simultaneamente.” (Laclau, 1996).

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As identidades, portanto são construídas no interior das relações de poder (Foucault, 1986). Toda identidade é fundada sobre uma exclusão, nesse sentido, é “um efeito do poder”. Deve haver algo “exterior” a uma identidade (Laclau E Mouffe, 1985; Butler, 1993). Esse “exterior” é constituído por todos os outros termos do sistema, cuja “ausência” ou falta é constitutiva de sua presença. (Hall, 1996). “Sou um sujeito precisamente porque não posso ser uma consciência absoluta, porque algo constitutivamente estranho me confronta”. Cada identidade portanto, é radicalmente insuficiente em termos de seus “outros”. Isso significa que o universal é parte de minha identidade tanto quanto sou perpassado por uma falta constitutiva.”

(Laclau, 1996). (HALL, p. 85, 2009)

A narrativa fílmica acompanha o primeiro ano de vida das crianças. Dentre muitas situações mostradas no decorrer do filme, algumas recebem destaque, como a forma com que as crianças prestam atenção nas atividades realizadas pelos adultos, bem como a atenção que estes adultos dispensam para com as crianças. As crianças procuram imitar o comportamento dos adultos, como também tentam imitar a forma com a qual os adultos se comunicam verbalmente.

Chama atenção a maneira que a rotina das famílias interfere na criação das crianças.

Na Namíbia, as crianças acompanham suas mães em suas atividades diárias. As mães amamentam as crianças durante as atividades que exercem, procurando sempre dar atenção. No Japão, sempre que possível, os pais aparecem realizando atividades diversas com a filha, mesmo que trabalhem muito. Embora apareça uma situação em que a criança brinca no chão e um adulto está junto e presta mais atenção ao aparelho de televisão do que à criança, ao que indica este adulto é o avô da menina. Como os pais precisam trabalhar, a menina Mari aparece em situações na escola.

Nos Estados Unidos, a menina Hattie, aparece na maioria das vezes acompanhada pelos pais, Já o menino mongol, Bayar, aparece em muitas situações sozinho, acompanhado apenas pelo irmão pequeno, que tem apenas três anos, já que os pais trabalham o dia todo em sua fazenda e não podem levar as crianças pequenas junto. Bayar aparece na cama deitado. Quando começa a engatinhar, os pais mantêm-no amarrado por uma corda na cama para que não fuja.

Figura 7 - O Banho de Bayar

O banho das crianças também recebe destaque. Enquanto Hattie, nos EUA, toma banho em um chuveiro com seu pai, na Namíbia, a mãe de Ponijao a limpa com a boca, lambem o que a menina tem de sujeira no rosto. Na Mongólia, Bayar é banhado pela mãe, com o auxílio do irmão, em uma bacia, depois a mãe coloca seu leite nos rosto do menino para terminar o banho. Cabe ressaltar que não aparecem situações em que a menina japonesa apareça no banho.

Os pais mostram-se zelosos. O relato sobre o dia-a-dia das crianças não é posto neste trabalho como um juízo de valores, mas sim para destacar como cada família pode cuidar de suas crianças, dentro de suas possibilidades. Nesta narrativa fílmica, os diálogos não recebem destaque. Eles existem, mas como os protagonistas são os bebês, os diálogos que ocorrem não são legendados.

Figura 5 - O Banho de Hattie

Fonte: BALMÈS, 2010

Figura 6 - O Banho de Ponijao

Fonte: BALMÈS, 2010

Sons audiovisuais9 diversos são apresentados neste documentário. Os extradiegéticos, ou sons fora-de-campo, aparecem em algumas situações, através da trilha sonora.

Já os sons diegéticos ou ambiente, como o barulho dos animais, das ferramentas de trabalho, da televisão, da cidade, entre outros ocorrem de forma constante.

Os espaços que essas crianças habitam recebem destaque no documentário, sendo o principal espaço o da casa. Sendo um pouco diferente a situação do grupo familiar residente na Namíbia onde praticamente todas as atividades são realizadas em grupo, sendo assim o espaço de vivência da menina Ponijao acaba sendo exterior, um espaço de convivência coletivo.

Conforme Gastón Bachelard, a casa é nosso primeiro canto no mundo, é como se ela fosse nosso primeiro universo.

Fonte: BALMÈS, 2010 9

Segundo Gardies, os sons audiovisuais são divididos em diálogos, músicas e ruídos. Para o autor, os sons audiovisuais podem

estar localizados internamente ou externamente nas cenas. Com o auxílio desses sons é possível analisar um filme e essa análise ocorrerá de forma particular, tendo em vista a fisiologia, a memória de sons e contexto em que cada pessoa está inserida.

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Assim, contemplando o ninho, estamos na origem de uma confiança no mundo, recebemos um aceno de confiança, um apelo à confiança cósmica. O pássaro construiria seu ninho se não tivesse seu instinto de confiança no mundo? Se escutarmos esse apelo, se fizermos desse abrigo precário que é o ninho – paradoxalmente, sem dúvida, mas sob o próprio impulso da imaginação – um refúgio absoluto, voltaremos às fontes da casa onírica. Nossa casa, captada em seu poder de onirismo, é um ninho no mundo.

Nela viveremos com uma confiança nativa se de fato participarmos, em nossos sonhos, da segurança da primeira morada. Para vivermos essa confiança tão profundamente integrada em nosso sono, não temos a necessidade de enumerar razões materiais de confiança.

Tanto o ninho como a casa onírica e tanto a casa onírica como o ninho – se é que estamos na origem de nossos sonhos – não conhecem a hostilidade do mundo. A vida começa para o homem com um sono tranquilo e todos os ovos dos ninhos são bem chocados. A experiência da hostilidade do mundo – e consequentemente nossos sonhos de defesa e de agressividade – são posteriores. Em seu germe, toda a vida é bem-estar. O ser começa pelo bem-estar. Em sua contemplação do ninho, o filósofo tranquiliza-se seguindo uma meditação de seu ser no ser tranquilo do mundo. Traduzindo então na linguagem dos metafísicos de hoje a absoluta ingenuidade de seu devaneio, o sonhador pode dizer: o mundo é o ninho do homem. (BACHELARD, p.

115-116, 1993).

O autor compara a casa ao ninho, espaço de segurança, um refúgio, onde podemos e estamos protegidos de todas as hostilidades do mundo. As crianças, protagonistas deste documentário, podem ser associadas ao filhote de passarinho, na segurança do ninho.

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Ao analisar obras como esta que apresentam pessoas diferentes, com culturas diferentes, situações econômicas desiguais, é necessário o cuidado para não cair no uso de estereótipos que tendem a posicionar determinadas culturas como sendo superiores a outras.

De acordo com Homi Bhabha, O estereótipo é um modo de representação complexo, ambivalente e contraditório, ansioso na mesma proporção em que é afirmativo, exigindo não apenas que ampliemos nossos objetivos críticos e políticos, mas mudemos o próprio objeto de análise. A diferença de outras culturas se distingue do excesso de significação ou da trajetória do desejo. Estas são estratégias teóricas que são necessárias para combater o “etnocentrismo”, mas não podem, por si mesmas, sem serem reconstruídas, representar aquela alteridade. (BHABHA, p. 110, 2000)

É necessário que cuidemos para não sermos preconceituosos na realização das análises, já que, aos nossos olhos ocidentais, determinadas cenas do filme nos causam estranhamento, como quando aparece uma montagem que remete às crianças engatinhando. Enquanto as meninas Hattie e Mari estão em espaços fechados, Ponijao engatinha em meio ao deserto e Bayar engatinha no gramado, somente de camiseta, ao lado dos animais. Como também quando o irmão maior de Bayar leva-o dormindo, dentro do carrinho de bebê e o deixa sozinho em meio aos animais. Aos nossos olhos, situações como estas chamam mais a atenção do que as reuniões familiares ou as brincadeiras das crianças.

CONCLUSÃO Figura 8 - A porta

Fonte: BALMÈS, 2010

A Porta! A porta é todo um cosmos do Entreaberto. É no mínimo uma imagemprinceps dele, a própria origem de um devaneio onde se acumulam desejos e tentações, a tentação de abrir o ser no seu âmago, o desejo de conquistar todos os seres reticentes. A porta esquematiza duas possibilidades fortes, que classificam claramente dois tipos de devaneio. Às vezes ela está bem fechada, aferrolhada, fechada com um cadeado. Às vezes ela está aberta, isto é, escancarada. [...] Ramón Gómez de La Serna escreveu: “as portas que se abrem para o campo parecem proporcionar uma liberdade à revelia do mundo.” (BACHELARD, p. 225-227)

A citação de Bachelard pode ser associada a todo conteúdo do documentário “Babies”, já que esta é uma narrativa fílmica sobre o início da vida de um ser humano, momento de abertura de portas, de descobertas. A criança está conhecendo o mundo. Assim como Bayar, na porta de sua casa, estão as crianças frente ao mundo que as espera.

Este trabalho procurou evidenciar de que forma as diferenças culturais, bem como as identidades podem ser mostradas a partir de um documentário construído sem falas, evidenciando o primeiro ano de vida de um bebê. Engatinhar, conseguir ficar de pé com a força das próprias pernas, correr, dançar, subir degraus, pular, perceber até onde o braço alcança e o que a mão consegue pegar.

Independente do local do mundo em que as crianças, retratadas neste documentário, vivem, todas elas estão passando pelo mesmo processo de descoberta do mundo. O reconhecimento do corpo, família, linguagem, entre tantas outras coisas novas que são apresentadas para elas.

A curiosidade está presente no ser humano desde o início de sua vida. É interessante observar que, mesmo que cada grupo representado no filme fale um idioma diferente, todas as crianças produzem seus primeiros sons de forma parecida. Cada criança busca repetir aquilo que os mais velhos falam, como também tentam repetir o gestual dos adultos e suas atividades de trabalho.

Seja na África, na América ou na Ásia as primeiras palavras balbuciadas pelas crianças são as mesmas, aquelas que remetem aos que lhes deram a vida, embora saibamos que pai e mãe não são somente os biológicos. No caso do documentário, são aquelas pessoas que dão a sensação de segurança para as crianças, que são sua referência de mundo, percebidas como extensão. As primeiras palavras de todos os bebês foram “mama e papa”.

Ponijao, Mari, Hattie e Bayar estão se desenvolvendo fisiologicamente e ao mesmo tempo estão se desenvolvendo culturalmente, cada um dentro da realidade que lhe é apresentada. Para cada grupo, a alimentação, idioma, relação com espaço habitado e com a coletividade, vestimentas, entre outras coisas, são diferentes. Cada criança está se constituindo como sujeito dentro da cultura em que está inserida.

Referencial BABIES. Direção: Thomas Balmès. [S.I.]: Focus Features, 2010.1 DVD (79 min). NTSC, color.

BHABHA, Homi K. O local da Cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2000.

ACHELARD, Gastón. A poética do espaço. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

GARDIES, René. Compreender o Cinema e as Imagens. Lisboa: Texto & Grafia, 2007.

HALL, Stuart. Da Diáspora: identidades e mediações culturais. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009.

SILVA, Tomaz Tadeu; HALL, Stuart; WOODWARD, Kathryn. Identidade e Diferença: A perspectiva dos Estudos Culturais. Petrópolis: Vozes, 2000.

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Uma reflexão sobre a escrita e o papel do professor de língua portuguesa Melina Wasem Passos10

RESUMO A dificuldade de escrita de alunos de ensino fundamental, de ensino médio e, até mesmo, universitários, não é novidade. A falta de vocabulário, o distanciamento da língua culta e os textos truncados são as principais falhas cometidas. Sabe-se também que a escrita é o reflexo da fala, porém é preciso entender que são dois sistemas distintos, e é papel da escola ensinar esses dois códigos linguísticos. A escola também tem o dever de considerar os conhecimentos trazidos pelo aluno e de propor diferentes produções textuais.

Partindo da afirmativa feita por Moraes (2007) de que a fala é anterior à escrita, e também conforme Saussure (1970), fala e escrita são dois sistemas distintos de signos, e a única razão de ser do segundo é representar o primeiro, não podemos considerar a forma escrita de alunos de ensino fundamental e médio, ou mesmo de universidade, como fruto de sua ignorância do português.

Apesar disso, muitos professores se indignam ao lerem os textos de seus alunos e os acusam como inábeis no português, sem considerar que, na verdade, têm o desenvolvimento da fala perfeitamente desenvolvido e são capazes de elaborar textos orais de diferentes níveis. Essa perspectiva é trazida por Moraes (2007), que observa também que os desvios na forma escrita são considerados erros por causa da concepção tradicional de gramática. Os alunos chegam à escola com a fala desenvolvida, e se deparam com o ensino da gramática tradicional, muitas vezes, de maneira totalmente descontextualizada e sem sentido.

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Observemos o que a gramática tradicional (GT) ensina, como e por que foi criada. A primeira gramática da língua portuguesa foi escrita em 1536, em Portugal, por Fernão de Oliveira, que seguiu o modelo greco-latino que por sua vez seguia o grego Dionísio de Trácia (170 – 100 a.C.), que estruturou a gramática estabelecendo as categorias: nome, verbo, artigo, pronome, preposição, advérbio, particípio (adjetivo) e conjunção.

A gramática tradicional tem como objeto de descrição a língua escrita, nunca a fala. E foi criada com a intenção de ordenar determinada conduta, sendo considerada como a gramática do bem falar e escrever. Observemos aqui o que seria fala e escrita, conforme Marcuschi (1997): A fala seria uma forma de produção textualdiscursiva oral, sem a necessidade de uma tecnologia além do aparato disponível pelo próprio ser humano. A escrita seria, além de uma tecnologia de representação abstrata da própria fala, um modo de produção textual-discursiva com suas próprias especificidades.

Desse modo, como já mencionado, a fala se distancia da escrita e, portanto, elas devem ser consideradas como duas coisas diferentes.

Apesar da escrita representar a fala, elas não caminham juntas e não seguem as mesmas regras. A fala se aprende em casa, enquanto a escrita é adquirida na escola, que adotou o ensino com base na GT. Perini (2010) acredita que a GT possui três principais falhas: sua inconsistência teórica e falta de coerência interna, seu caráter predominantemente normativo e o enfoque centrado em uma variedade da língua, o dialeto padrão, com exclusão de todas as outras variantes.

Professora especialista, docente na Educação Básica do CSC, nas disciplinas de Espanhol e Português.

O autor propõe que a GT deve apresentar o dialeto como uma possível variedade da língua e que pode ser usado em determinadas circunstâncias. Além disso, a gramática deve descrever as principais variantes do português brasileiro e, acima de tudo, ela deve ser sistemática, teoricamente consistente e livre de contradições.

Sabe-se que a escola adotou a GT para ensinar o aluno a falar e a escrever corretamente, porém, desconsiderou o conhecimento prévio trazido por ele. Afinal, as crianças, salvo casos extremos, adquirem a fala com pouca idade, em contextos informais do dia a dia e iniciam a vida escolar já dominando o idioma.

O que acontece é que a GT desconsidera o vernáculo da língua e prioriza apenas a norma culta, que não é usada na fala, e que é encontrada apenas na escrita de textos literários, ou seja, textos que muitas vezes não são lidos por alunos do ensino médio e fundamental. É desconsiderada pela GT a variação linguística, um traço tão importante encontrado em qualquer língua.

A variação linguística pode ser entendida por meio de sua história ou espaço, e pode ser relacionada a diversos fatores. Por exemplo, o sexo: homens e mulheres falam de maneira distinta de acordo com os padrões sociais estabelecidos. Também é possível notar uma diferença no falar de pessoas com diferentes status socioeconômicos, já que a desigualdade social e cultural é fator determinante no uso da fala. Na maioria das vezes, as pessoas de status econômico mais baixo possuem uma linguagem mais simples e coloquial do que as de status mais alto, ou seja, têm um vocabulário menor e seguem menos as regras de concordância nominal ou verbal estabelecidas pela gramática tradicional (BAGNO, 2012).

O grau de escolaridade de uma pessoa também influi em sua maneira de falar. Aquele que não concluiu o ensino médio e, portanto, teve menos contato com a língua e com a literatura escrita, provavelmente tem um falar diferente daquele que cursou um curso de graduação e, por isso, teve mais oportunidade de leituras. Outra variação é referente a grupos específicos, profissionais de determinadas áreas – médicos, advogados, policiais – que têm vocabulário específico e formas de falar que só encontramos no seu próprio grupo.

Outro fator que determina a variação de uma língua é a faixa etária. As palavras mudam de geração para geração, pois um jovem de 15 anos não usa os mesmos termos de um homem de 50, porque a língua se transforma conforme o tempo passa. Se observarmos a fala de um adolescente, podemos notar o uso de palavras como “bora”, “baia” e “trampo”; o que um idoso não compreenderia, pois, para os mesmos termos, usa outros vocábulos – na mesma ordem – “vamos”, “casa” e “trabalho”.

A GT, porém, considera apenas a variação culta da fala e da escrita, privilegia somente os parâmetros adotados pelos escritores clássicos da língua, o que a faz distanciar-se de maneira muito expressiva do aluno comum.

Não deve ser, porém, desprezada, mas deve ser vista apenas como material de apoio na sala de aula, onde o professor deve valorizar também o conhecimento do aluno e buscar em exemplos mais próximos, não na literatura, a forma padrão da escrita da língua portuguesa. A forma padrão da língua é a que mais se aproxima da forma culta, sem distanciar-se muito do vernáculo. É a forma aceita na academia e na mídia.

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Se considerarmos o ambiente familiar do aluno, podemos perceber que a leitura e a escrita são praticadas em casa. Há o jornal e a revista para serem lidos, além dos cartões pessoais que são escritos a fim de transmitir recados e, ainda, há a lista de compras do mercado. Em suma, o aluno cresce aprendendo a escrever diversos gêneros textuais.

Cabe ressaltar também que o aluno de ensino fundamental ou médio sabe que existem diversos textos: um bilhete para a mãe é diferente de um trabalho escolar. Ele compreende que existem maneiras de falar e escrever, dependendo do interlocutor e da intenção do falante. Podemos comparar a maneira de se expressar com a roupa que se usa, afinal à praia vamos de trajes de banho, nunca de roupa social; já a uma festa de casamento vamos de traje social, jamais de roupas de banho. É papel do professor fazer com que o aluno perceba essa diferença e dar-lhe ferramentas para que saiba se expressar de diferentes modos, seja na fala ou na escrita.

Moraes (2007) observa que um bom escritor deve dominar diferentes conhecimentos, como: ortografia, objetivo, destinatários dos textos e suas características discursivas. Esses domínios, porém, não são adquiridos da noite para o dia, são necessários anos de caminhada escolar para que um educando desenvolva tais habilidades. Contudo, conforme a escola está agindo hoje, talvez ele chegue à universidade ainda sem estes domínios. Perini-Santos (1999) acredita que os problemas com a língua portuguesa no Brasil são muito complexos: O currículo básico é exagerado e mal distribuído, as variações linguístico-regionais trazem sérios p r o b l e m a s d i d á ti c o s , a s i n c o n g r u ê n c i a s gramaticais e ortográficas devem ser corrigidas, através de uma reforma verdadeira. Em suma, o ensino e a língua, dita de padrão culto (...) precisam passar por modificações.

Visto assim, podemos concluir que o ensino precisa de reformas, e o caminho para o sucesso na habilidade escrita de certos alunos é o professor. Na sala de aula, ele deve propor a escrita de diferentes gêneros textuais, e logo a reescrita. A proposta de escrita dos textos deve ser clara e ter uma função. É preciso também que o professor alcance material de apoio, para que o aluno tenha conhecimento cultural sobre o assunto que deve desenvolver em seu texto.

Em suma, mais uma vez, o professor tem papel importante na sociedade e não pode abster-se dele. Munido de conhecimento e bom senso, deve procurar uma prática de ensino realmente eficaz.

Referências BAGNO, Marcos. Gramática pedagógica do português brasileiro. São Paulo, SP: Parábola, 2012.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Oralidade e Escrita.

D i s p o n í v e l

e m

httpswww.revistas.ufg.brindex.phpsigarticleview 73965262 Acesso em: 22 jul 2013.

MORAES, Ângela. Contribuições da linguística para uma didática do texto escrito. Trabalho apresentado no 10º Encontro Nacional de Professores de Jornalismo. Universidade Federal de Goiás, Goiânia, GO. Abril de 2007.

PERINI, Mario Alberto. Para uma nova gramática do português. 11ed. São Paulo: Ática, 2010.

PERINI-SANTOS, Pedro. Irresponsabilidade teórica e didática dos livros escolares de Português da 4ª.

Série. Ciência Hoje. Rio de Janeiro,v.6, n146, p 5558, 1999.

SAUSSURE. F. (1970) Curso de Linguística Geral.

In: MORAES, Ângela. Contribuições da linguística para uma didática do texto escrito. Trabalho apresentado no 10º Encontro Nacional de Professores de Jornalismo. Universidade Federal

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de Goiás, Goiânia, GO. Abril de 2007.

ANEXOS

A poesia está no ar: turma de 7º ano elaborou poemas a partir de textos de Vinícius de Moraes e, em seguida, produziu móbiles poéticos.

Momento da produção das poesias – turma de 7º ano.

Literatura em HQ: turma de 8º ano elaborando histórias em quadrinhos, em programa da internet, a partir da leitura de um livro.

Herói: turma de 8º ano confeccionou heróis e produziu narrativas com o tema.

Apresentação de trabalho: herói.

Paródia: após realizar a leitura de um livro, a turma de 8º ano recontou a história em forma de paródia. A apresentação dos trabalhos foi uma diversão.

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