L 089 ludic architecture

LUDIC ARCHITECTURE

A Arquitetura lúdica, polarizada em volta de três temas centrais: os objetos, os espaços e as experiências, questiona a tradicional visão binária que separa o homo faber do homo ludens, particularmente no âmbito da educação. Com base nessa configuração, os textos reunidos neste livro, provenientes de vários âmbitos de conhecimento, articulam um campo de estudo definido por diferentes interesses, pesquisas e experiências, em que o tema central são os processos de familiarização e aprendizagem em Arquitetura.

Marco Ginoulhiac | Ana Neiva | Biagio Di Carlo Brenda Vale | Carlos Prata | Diogo Aguiar | Elvira Leite | Fermín Blanco | Franco la Cecla | Gabriela Burkhalter | Gilles Brougère | Juan Bordes | Robert Vale | Rodrigo Coelho | Santiago Atrio Cerezo Virgínio Moutinho | José Luis González Fernández

COORDENAÇÃO

Marco Ginoulhiac

COORDENAÇÃO

Marco Ginoulhiac

LUDIC ARCHITECTURE

LUDIC ARCHITECTURE

A Arquitetura lúdica, polarizada em volta de três temas centrais: os objetos, os espaços e as experiências, questiona a tradicional visão binária que separa o homo faber do homo ludens, particularmente no âmbito da educação. Com base nessa configuração, os textos reunidos neste livro, provenientes de vários âmbitos de conhecimento, articulam um campo de estudo definido por diferentes interesses, pesquisas e experiências, em que o tema central são os processos de familiarização e aprendizagem em Arquitetura.

Marco Ginoulhiac | Ana Neiva | Biagio Di Carlo Brenda Vale | Carlos Prata | Diogo Aguiar | Elvira Leite | Fermín Blanco | Franco la Cecla | Gabriela Burkhalter | Gilles Brougère | Juan Bordes | Robert Vale | Rodrigo Coelho | Santiago Atrio Cerezo Virgínio Moutinho | José Luis González Fernández

COORDENAÇÃO

Marco Ginoulhiac

COORDENAÇÃO

Marco Ginoulhiac

LUDIC ARCHITECTURE

FICHA TÉCNICA COORDENAÇÃO CIENTÍFICA

Marco Ginoulhiac EDITORES

Marco Ginoulhiac Ana Neiva Rodrigo Coelho TÍTULO

Ludic Architecture DESIGN

Evelin Bignotti CAPA

©Virgínio Moutinho IMPRESSÃO E ACABAMENTO

Xaniño SL, A Coruña - España

1ª EDIÇÃO: PORTO, MAIO DE 2017

ISBN (ES): 978-84-96712-55-3 Deposito Legal: C-560-2017 ISBN (PT): 978-989-8527-13-4 CENTRO DE ESTUDOS DE ARQUITECTURA E URBANISMO FACULDADE DE ARQUITECTURA DA UNIVERSIDADE DO PORTO

Via Panorâmica s/n 4150-755 Porto – Portugal Telefone +351 226 057 100 www.fa.up.pt

COLEXIO OFICIAL DE ARQUITECTOS DE GALICIA

Quintana 1, 2º 15704 Santiago de Compostela - A Coruña - España Telefone +34 981 55 24 00 http://portal.coag.es Os artigos são de exclusiva responsabilidade dos autores

LUDIC ARCHITECTURE

SUMÁRIO

7 EDITORIAL 8 A FAMILIARIZAÇÃO DA ARQUITETURA

Marco Ginoulhiac

OBJETOS

–

22 DOLLS’ HOUSES AND MODERN ARCHITECTURE:A CAUTIONARY TALE

Brenda Vale

32 LE JEU ET SES OBJETS

Gilles Brougère

44 CONSTRUIR AL NIÑO

Juan Bordes

70 MODERNISM ON THE TABLE

Robert Vale

84 ARCA DAS IDEIAS...(UM PERCURSO PESSOAL)

Virgínio Moutinho

ESPAÇOS

–

92 PROGRAMA DE REMODELAÇÃO DE ESCOLAS EM PORTUGAL: A INTERVENÇÃO DA PARQUE ESCOLAR EPE

Carlos Prata

98 O LÚDICO, A PARTIR DO EFÉMERO

Diogo Aguiar

102 EXPERIMENTAL PLAYGROUNDS IN THE AGE OF MASS HOUSING

Gabriela Burkhalter

108 DESENHAR O VAZIO METROPOLITANO: NOTAS SOBRE A DIMENSÃO LÚDICA DO ESPAÇO PÚBICO

Rodrigo Coelho

EXPERIÊNCIAS

–

120 ENTRE A CURADORIA E A EDUCAÇÃO: PROCESSOS DE MEDIAÇÃO EM ARQUITETURA

Ana Neiva

130 ADVENTURES IN THE REALM OF TRIANGLES

Biagio Di Carlo

140 A DIMENSÃO LÚDICA NA APRENDIZAGEM

Elvira leite

150 SOMOS LO QUE PRODUCIMOS: SISTEMA LUPO, MATERIAL SENSIBLE

Fermín Blanco

162 L’UNICO GIOCO IN CITTÀ

Franco la Cecla

168 EL TERRITORIO COMO INDUCTOR DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

José Luis González Fernández

188 DE LOS JUEGOS EDUCATIVOS DE FRÖBEL A LA DIDÁCTICA ESCOLAR ACTUAL

Santiago Atrio Cerezo

201 NOTAS BIOGRÁFICAS

EDITORIAL Marco Ginoulhiac

– O IV Encontro Internacional Ludic Architecture - Dispositivos e Espaços Educacionais em Arquitetura, continua o trabalho desenvolvido pelo Grupo Playground, um coletivo internacional de profissionais que trabalha o tema da educação em Arquitetura. O primeiro encontro aconteceu em Maio de 2014, no Museu Reina Sofia, em Madrid, seguindo-se um II encontro, em Julho do mesmo ano, no Nau Ivanow, em Barcelona, e um III Encontro, em Janeiro de 2016, novamente no Museu Reina Sofia.

Em Maio de 2016, durante uma reunião de trabalho, fui convidado a organizar o IV Encontro no Porto; uma oportunidade para trazer o debate para Portugal alargando a rede de trabalho a profissionais vindos de vários países europeus, da América Central e do Sul e da Nova Zelândia. Claramente aceitei o desafio considerando que a FAUP – Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto - seria o lugar ideal para discutir, uma vez mais, os temas centrais do Grupo. Além de ser a minha casa, é um lugar reconhecido internacionalmente pela sua qualidade no ensino de Arquitetura. Pareceu-me que nada seria melhor do que o espaço da escola do Porto para acolher estas conversas e, simultaneamente, poder constituir uma parte ativa do debate.

Ludic Architecture estrutura-se a partir de dois blocos temáticos que articulam Educação e Arquitetura: os dispositivos didáticos utilizados nos processos educativo, dos quais os brinquedos são exemplo, e os espaços e atividades educacionais, considerados determinantes para o sucesso da aprendizagem. Dentro deste universo desenhase o programa do encontro com keynote speakers representativos de vários campos de conhecimento cujas contribuições se encontram recolhidas neste volume.

Paralelamente às conferências e aos momentos de debate, durante os dois dias do evento, 12 e 13 de Maio de 2017, organiza-se um conjunto de quatro workshops pensados a partir do trabalho desenvolvido pelo Grupo Playground no campo da educação em Arquitetura. O primeiro dia é dedicado à construção de uma estrutura geodésica com os estudantes de arquitetura, de todos os anos do curso de Mestrado Integrado, orientada por Biagio di Carlo; as atividades para os mais novos, pensadas para o segundo dia do evento, são baseadas em diferentes jogos de construção, lideradas por Sistema Lupo, Lunárquicos e Microarquitectura.

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– OBJETOS

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DOLLS’ HOUSES AND MODERN ARCHITECTURE: A CAUTIONARY TALE Brenda Vale

– In 1953 the British toy firm Tri-ang that once claimed to be the largest toy maker in the world (Brown, 2012:37), made a series of four cream-painted, flat-roofed dolls’ houses with green metal windows. These were called the “Ultra-Moderns” and first appeared in their catalogue for 1935 [1]. They must have looked very strange amid the numerous pitched-roof dolls’ houses, with their gables, lattice windows and sometimes roses round the door [2]. This article explores possible British antecedents for these flat-roofed houses and compares their lack of commercial success with the unwillingness of the British public to accept the architectural ideals of Modernism in their full-sized dwellings.

THE ULTRA-MODERNS

Le Corbusier’s 1926 five points of domestic architecture (Conrads, 1970:99-100) form a useful start to the discussion. These stated that a house should; be off the ground on columns (pilotis); have a free plan (plan libre) by separating the structure from sub-dividing walls within the house; have a free façade (façade libre) for the same reason; have long windows with a horizontal emphasis (fenêtres en bandeau); and have a roof garden (toit terrasse) to compensate for the ground lost under the floor raised up on the columns.

To this list has to be added the absence of ornamentation, which Adolf Loos stated applied at the time he was writing to all objects that were modern with the exception of architecture, a situation he deplored and wanted to change (Loos, 1898/1998:185).

This eventually led to houses with plain external walls, wide windows and a flat roof, though most, it has to be admitted, sit sensibly on solid ground rather than teetering above it on pilotis.

At first sight Tri-ang’s No.52 looks Modern, with its four interlocking rectangular volumes (the main house, the small gazed room or ‘suntrap’ on the roof, the garage block and the living room bay), plus a prominent rectangular chimney stack. The suntrap and chimney can be moved as required to suit the designs of the junior house owner.

Both the main house and the loggia over the garage have the required flat roof. However, things then begin to depart from the Modernist ideals. The first floor master bedroom has a curved bay window, looking onto a balcony formed by the roof of the rectangular living room bay below with its wrap-around windows, also sometimes described as ‘suntrap’ windows, because they let in the sun morning, noon and evening (Moore, 2014). The staircase is lit by a tall window, which is a feature common to modern houses of this time (for example, the mid-1930s Sun Houses at Amersham by Amyas Connell and Basil Ward) as it expressed externally what was happening inter23

nally, noting that the same feature can be found in earlier Arts and Crafts houses (for example windows in Charles Rennie Macintosh’s staircase towers of Windyhill (1900) and Hill House (1902-04)).

Internally, however, the link with Modernist ideals is less secure. The metal hand rail curves to follow the line of the stairs, which could be construed as form following function, but the fireplaces are firmly in an Art Deco mould with their stepped forms, as are the front and garage doors with their chevron-patterned boarding. The floors of the house are finished with paper, in the main house with a herring-bone pattern that looks like wooden parquet flooring and in the garage and loggia to look like fired clay brick. The house has electric light worked off a battery, so is Modernist in the sense of its technology, and is painted in a fetching shade of cream with green metal joinery, rather than the white painted planes of many full-scale UK Modernist houses. Apart from the attached garage with its sleeping loggia above, the four internal spaces break down into (1) a combined living room/dining/kitchen next to a hall (2) containing the staircase, behind and under which some sort of bathroom could be squeezed, and above, the landing and stairs (3) leading to the main bedroom (4).

The internal arrangement thus has little of the “plan libre” of Modernism. The house partly does what many house builders did in Britain between the wars, as it uses elements of the Modern architecture (flat roof, metal windows, and painted external render in pale colours) to style the conventional plan into something slightly different (Gould, 1970:12), since the basic four roomed interior could be found in many other Tudor-styled Tri-ang dolls houses of the same period and size. Another unusual and non-Modern feature of the two larger Ultra-Modern houses (Nos. 52 and 54) is the fact the houses sit on a crazy paving plinth, though as the discussion below suggests this may be a possible copy of a feature in a full-size UK precedent.

WERE THE ULTRA-MODERNS SUCCESSFUL?

What must be stressed is the fact these five flat-roofed dolls’ houses were very unusual at the time they were issued in 1935. In 1931 the German toy firm of Moritz Gottschalk had three flat-roofed dolls’ houses in its catalogue, one two storey and two three storeys, all with balconies, with the two larger houses shown with furniture on the roof (Cieslik and Cieslik, 2000:238). However, this furniture looked backwards stylistically rather than forwards, as did the many-paned windows, although the curved balcony ends on two of the houses had something of an Art Deco feel. There was also no implied access to the flat roof, in contrast with that offered potentially by the small glazed room or “suntrap” on the roof of the Tri-ang Ultra-Modern houses.

The five Ultra-Modern dolls’ houses which were produced by Tri-ang must have been intended for purchase by families with avant-garde aesthetic leanings. Triang in their 1937/38 catalogue show a modernised two storey pitched roof house (No.45) which has wider windows, a first floor balcony to the front, and a garage with balcony over (Anon, 1988:60), again suggesting the firm wanted to include a more Modernist aesthetic, believing it would sell. Avant-garde parents might well have bought Tri-ang’s set of tubular steel dolls’ furniture to go with the house that 24

loosely imitated that designed by Mart Stam and Marcel Breuer in the latter part of the 1920s (Meadmore, 1979:52-59). These forward looking parents might also have purchased the folding tubular steel children’s furniture, including desk and seat, found in Tri-ang catalogues throughout the 1930s. Juliet Kinchin (2012:98) states that modernist designers, like Breuer, could not produce children’s standardised tubular metal furniture “...on a scale that would make it economically viable... whereas the mass production of modernist toys like the Lines Bros. dollhouse was a less risky proposition”, illustrating this quote with a picture of No.52. In fact the Tri-ang tubular steel children’s furniture seems to have had a longer catalogue life than the Ultra-Modern houses, appearing in the 1931/32 catalogue (Page 55, Line 3/1/27, Archives Museum of Childhood) and continuing post WWII (General List 1947, page 31, Line 3/1/55, Archives Museum of Childhood), a fate not accorded to the Ultra-Moderns. In an annotated version of List 41 (1938/39) (Archives Museum of Childhood), sales figures for dolls’ houses have been pencilled in facing page 61. Whereas the three similar size gabled Tudor style houses (Nos. 60, 61, 62) all had sales in the 2000s only the smallest Ultra-Modern (No.49) reached sales of 500, while the larger houses (Nos. 52 and 53) sold 172 and 118 respectively. It therefore comes as no surprise that under the price list for the Ultra-Modern series, facing page 62, is the pencilled comment “cut out”. Perhaps more telling is that the Ultra-Moderns were all around twice as expensive to buy as the Nos.60 series pitched roof equivalents. Even in the world of dolls’ houses Modernism came at a price.

After the “cut out” comment appeared, the five Ultra-Moderns only appeared once more, in the 1939/40 list, when they were simply listed as “Modern Dolls’ Houses” (page 63, Line 3/1/49 Archives Museum of Childhood). In 1939 Nos. 52 and 53 also suddenly appeared in an Australian toy catalogue (Green, 2016), suggesting they may have been shipped to the colonies in an effort to get rid of them, although this needs further investigation. However, in the 1939/40 Tri-ang catalogue there was a new ‘modern’ dolls’ house (No.50) but it was one that used a modern material—metal—rather than a modern style. This house had a hinged, pressed metal front and card roof but still came with a two storey bay window and a hipped roof.

However, this change from the plywood construction of the houses before WWII may have simply been a response to the wartime shortage of materials, including plywood (Vale, 1995:169). The stylistic change back to the pitched roof and bay windows was also reflected in later post-war architectural writings. J M Richards, the author of the 1940 book Introduction to Modern Architecture wrote in 1946 as a result of war time experiences the very different book The Castles on the Ground. This is a nostalgic and positive review of suburbia and suburban houses. Anthony Bertram published a post war edition of his book The House: a machine for living in, in which he states he is less sure about pushing the Modernist house, writing “I have no longer the confidence even to guess what the little man will want, or myself to face with equanimity the nomadic or mechanised futures I so glibly and cold-bloodedly prophesied...” (Bertram, 1954:111).

From the viewpoint of play it was perhaps the toy versions of new appliances like the sink unit, fridge and vacuum cleaner that appealed to the home-makers of the future, 25

whatever sort of dolls’ house contained them. Dolls’ houses came with piped water and electric light well before many ordinary houses were afforded the same privileges. In 1893 the display of dolls’ houses of many sizes in Hamleys, the London toyshop, drew the comment “...and oh! Wonder of Wonders! fitted with electric light in every department” (King, 1983:328). By 1909 Tri-ang (at that time known as Lines Brothers) were offering pitched roofed and gabled dolls’ houses with nine lights (powered by a transformer) and, for an extra cost, an electric door bell (King, 1983:306). However, these were large and expensive houses and just as in the early 20th century electric light was for the rich, so were electric lights in dolls’ houses. These pre WWI dolls’ houses could also have water laid on to the bathroom (from a tank in the roof), thus predating the architect Edwin Lutyens’ working bathroom in his 1924 Queen Mary’s Dolls’ House, which was designed to be shown at the 1924 British Empire Exhibition.

Lutyens stated “Let us devise and design for all time something which will enable future generations to see how a king and queen of England lived in the twentieth century...” (Stewart-Wilson, 1988:14). Queen Mary’s forty plus roomed house with its garden designed by Gertrude Jekyll has an outer shell of classical design. It thus, for 1924, ignored what was happening in terms of Modern design both in the UK and on the continent, although the classical shell can be raised to expose the rooms on all four sides. It did, however, come with two lifts, hot and cold running water, flushing toilets and electric lighting, thus being modern in its fit-out. Lifts also appeared at the turn of the 19th century in the dolls’ houses of Moritz Gottschalk (Ackerman, 1994:127-138). Lines Brothers also had dolls’ houses which could, with sufficient notice, be supplied fitted with a lift (King, 1983:306). Though definitely not Modern in external appearance, paradoxically these toys exhibited very modern technology that was rarely found in the contemporary domestic environment. These toys and their technology were for girls and may have created the desire to have the same types of technologies in their adult homes. Roger Smithells understood this when he stated “…the word “modern” has acquired an odd ambiguity. To some it suggests any new house fitted with the approved quota of gadgets, to others it means flat roofs, severe white walls, and vast windows.” (Smithells, 1936:vii). Moreover, all dolls’ houses with their limited number of rooms were always an exercise in another key component of the Modernist house, open plan living. If the house only has two main rooms, the kitchen below has to be combined with dining and living and the room above has to sleep parents and children and hopefully contain a bathroom, with ingenuity required to maintain some sort of family decorum.

PRECEDENTS

So if the Ultra-Moderns were intended to appeal to parents and rich uncles with avant-garde leanings, were there specific precedents that influenced the design of these not very successful Modernist dolls’ houses, and were these precedents equally unsuccessful? In 1936, just after the launch of the Ultra-Moderns, a large Modernist dolls’ house was shown at an exhibition of the work of women architects at the Building Centre in London (Victoria and Albert Museum, 2017). This was Whiteladies House, designed by artist Moray Thomas with interiors decorated by herself and fel26

low artists Patrick Millard and Claude Flight but built by her chauffeur (Leaper, 2015).

This cream painted flat roofed house came with swimming pool and garden, the roof being accessed from an external stair leading up from a wrap-around first floor balcony. This dolls’ house was said to have been inspired by the 1934 Isokon Flats by Well Coates and Maxwell Fry’s Sun House (then under construction), both in Hampstead, London. The Isokon Flats must have been an inspiration in form only since they were designed as an experiment in minimalist living (Jarvis, 2011), something not reflected in the proportions of Whiteladies House. Fry’s 1936 Sun House was large, being of four storeys on a sloping site with roof terrace and Fry himself noted it was for someone of high income (Fry, 1944:Plate 23).

However, the origins of Tri-ang’s Ultra-Moderns seem to be of both somewhat humbler and earlier origins. Two houses seem possible precedents as the Ultra-Moderns have characteristics of both. The first is Peter Behrens’ 1926 house New Ways, built in Northampton for W.J. Bassett-Lowke [3]. The architect Neville Conder (1949:57) described it as the “...first modern house in England”, with Windsor (1981:162) going further and claiming it as the first “international modern” movement house to be built in England, thus linking it to developments in Europe. However, it was traditional in plan, with a symmetrical two storey arrangement, having a lounge, study, dining room and kitchen plus a maid’s room on the ground floor, with three bedrooms and two bathrooms upstairs, plus another maid’s room and a den. Both main facades are symmetrical, the north facing street facade had few windows and no first floor glazing, apart from a projecting triangular vertical strip to light the landing, while the sunny southern garden facade had large windows and balconies. The house was set in an existing garden which might explain its most un-Modern feature, the crazy-paving paths and terrace that surround the house (Gould, 1970:12; Silhouette, 1926). Was this the inspiration for the crazy-paving plinth of the No. 52 dolls’ house [1]? At the start of the 20th century crazy-paving was approved for cottage gardens (Jekyll and Weaver, 1913:171), but because it was cheap and easy to do it was soon to be recommended for the paths and terraces of inter-war suburban housing (Dillistone, 1920:94; James, 1937:192-193), which was deplored by those wanting to pursue a Modernist agenda for housing (Bertram, 1935). Crazy-paving came in for its own criticisms with George Orwell lamenting (1939, 1986ed:228) that even the paving was crazy when bemoaning the loss of the traditions and built environment of the small rural English town to new development, and somewhat later, Peter Shepheard deploring the fact that some modern buildings were still entrapped within the tricks of the Edwardian landscape gardener, including the use of crazy-paving (Shepheard, 1953:16). Whether it was the paving that was the problem, Behrens’ New Ways has been described as a “hopeless compromise” and an attempt by the mature German architect to keep up with the rising architectural generation (Anderson, 2000:237). However, its plain painted walls, flat roof and simple volumes are similar to those of No. 52. One other clue for New Ways to be a precedent for the Ultra-Moderns is the use of the term in a short film made by Bassett-Lowke soon after New Ways was finished. In this silent movie a caption states “the straight lines and direct treatment of the interior strike an ultra-modern note” (Bassett-Lowke, n.d.).

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CONSTRUIR AL NIÑO Juan Bordes

– Desde siempre niños y niñas han jugado a construir, distribuyendo objetos y materiales a su alcance; y la caja de construcciones es un juguete que aparece para canalizar ese impulso innato desde la infancia. Este instinto constructivo del niño fue ya señalado en 1818 por el gran educador suizo Johann Heinrich Pestalozzi (17461827). Pero aunque en su programa docente no incluyó ejercicios con bloques de construcciones, escribió “la mayoría de los niños intentan construir algo a imitación de un edificio con los materiales que logran tener a mano. Este deseo que es natural en ellos, no debe ser olvidado. Como todas las facultades también ésta, es capaz de un desenvolvimiento regular. Es conveniente, pues proporcionar a los niños juguetes que faciliten estos primeros ensayos y en ocasiones ayudarles.

Ningún estímulo de esta clase es nunca perdido, y nunca dejará de aplaudirse un acicate que promueva el placer inocente y conduzca a una ocupación tan útil.”1

Los psicólogos e investigadores de esta temprana manifestación expresiva del niño confirman que está tan arraigada en su naturaleza como el dibujo; y como en el caso de éste ninguno de los estudiosos hace distinción en la diferencia de sexos. Esta evidencia se muestra de forma natural y desde el primer momento en casi toda la iconografía que utilizan estos juguetes, insistiendo en atraer a niños y niñas tanto desde el frente de sus cajas, como que en las imágenes publicitarias o desde las ilustraciones de sus manuales. Es ésta una circunstancia excepcional en el mundo de los juguetes, pues en la mayoría de sus clases han sido culpables del reparto de roles sexistas en la sociedad adulta, propagando lo que muchos analistas conocen como la “peste rosa”; sin embargo, en estos juguetes dirigirse a un único sexo es una rara exepción.

Un estudio más detallado de estas ilustraciones evidencian muchas de las cualidades que los propios fabricantes reconocen a estos ju1 Cartas sobre la educación primaria dirigidas a J.P. Graves guetes. Y con frecuencia los presentan como capaces (Madrid, 1928) (carta nº 24, p.156) de integrar a toda la familia en un mismo juego, o de que es la traducción al español de interesar a un amplio espectro de edades y a todas Letters on early education: addreslas culturas. Los lemas publicitarios son igualmente sed to J.P. Greaves. Tr. From the german manuscript (Londres, reveladores de las virtudes que los fabricantes han 1827). La obra reúne 3 4 cartas fe- atribuido a las cajas de construcciones, reconociendo chadas entre Octubre de 1818 y sus propiedades educativas, como lo hace el slogan de mayo de 1819 dirigidas a su amigo Greaves, que fue profesor de las construcciones Bilt-E-Z que promente “Igual que el inglés en el instituto de Yverdun. chico contruye con el juguete, el juguete construye al 45

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chico”. También es habitual que se anuncien como pronóstico de la arquitectura futura, como lo hace en 1910 el juguete Kiddie Blox ofreciéndose “para los constructores del mañana”, o el juguete Dome que afirma “no es solo un juego. Un estudio sobre la ciencia de las estructuras. El juego de mañana, aquí hoy.”

El artista y profesor Walther Krötzsch (1878-?) en 1917 fue uno de los primeros en estudiar la actividad constructiva espontánea del niño como un lenguaje de expresión propia, interpretado sus organizaciones constructivas con bloques. En sus conclusiones consideró que esta manifestación expresiva del niño está al mismo nivel que su dibujo libre, llegando a tipificar las construcciones que el niño realizaba sin tener ningún modelo a imitar. De esa manera, planteó un paralelo entre las fases del dibujo libre infantil, que nace con un gesto instintivo o garabato y termina en la figuración; es decir parte de unas primeras y caóticas distribuciones de bloques constructivos, a las que el niño le da significado con su discurso, hasta llegar a las ordenadas y equilibradas que imitan estructuras arquitectónicas2.

Las cajas de construcciones tienen un nacimiento incierto y tardío que se sitúa a finales del siglo XVII, siendo citados por el educador Jan Comenius (1592-1670) en su obra Didáctica magna (1684). Probablemente sus primeras manifestaciones fueron los “castillos de cartas”, evocados siglos después por los arquitectos Charles y Ray Eames que realizaron varias versiones con un diseño moderno3. No obstante, los bloques alfabéticos son los que primero encauzaron los más elementales impulsos constructivos del niño a través de la torre, y aunque en un primer momento fueron de fabricación artesana, pronto los produjeron fabricantes como S. L.Hill, que se especializó desde 2 Así en su libro Rhythmus und

Form in der freien Kinderzeichnung (Ritmo y Forma en el dibujo libre infantil) (Leipzig ,1917) dedicó el último capítulo a las construcciones realizadas sin modelos por niños de diferentes edades, y recogió sus conclusiones bajo el título “Observaciones sobre el desarrollo del niño en la construcción con bloques”. Distinguió una serie de etapas que las tipificó de manera semejante a como lo hicieron con el dibujo infantil sus principales investigadores.

Y esta tipología la explicó en su libro comentando 17 figuras, donde dibuja una selección de significativas construcciones de niños con distintas edades.

La primera la describe como una ordenación “al azar con posterior interpretación” (fig 65) que se asemeja al período del garabato, cuando el niño tras una actividad motora incontrolada produce una caligrafía convulsa a la que da

explicaciones posteriores con su palabra. El proceso expresivo hasta que el niño logra encauzar ideas constructivas asociadas a sus arquitecturas, culmina con una ordenación que Krötzsch explica como “un ejemplo de creación de extraordinaria pureza” (fig 82).

Este autor publicó además otras obras donde amplía sus análisis, como Das Kind und die Schule: Ausdruck & Entwicklung, (El niño en la escuela: Expresión y desarrollo) (1914) y Der Weg zur Gestalt (El camino de la forma) (1930).

3 Es muy conocida la intensa dedicación al diseño de los juguetes del matrimonio formado por Charles y Ray Eames.

Una de las ideas de Charles, recogida en el número monografíco que les dedicó la revista Archiectural Design con el título Eames Celebration (Septiembre de 1966), expresa que

veía en el mundo de los juguetes una actitud ideal para el acercamiento a los problemas de diseño, porque “el mundo de los niños carece de complejos y de vergüenza” (p.432); también opinaba que los juguetes son paradigmas tecnológicos y culturales de la época en que se producen.

The Eames Office produjo 5 modelos del juego House of Cards el primero fue en 1952 en pequeño formato con imágenes escogidas entre las que Eames llamó “good stuff”. Los otros fueron Giant House of Cards (1953), Computer House of Cards (1970), también el Newton House of Cards (1974) diseñado para los premios Nobel de ese año, y el producido en colaboración con el MoMA (1990). Otro de sus famosos diseños fue The Toy (1951), con una versión reducida titulada The Little Toy

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la década de 1830 con los más variados diseños, y a partir de 1860 comenzó también a producir bloques de construcciones arquitectónicas combinados con los alfabéticos, pues solo una de sus caras tenían motivos arquitectónicos4.

No obstante, desde la segunda mitad del siglo XVIII, los juguetes de construcción habían tenido un desarrollo artesanal como objetos de lujo destinados a los hijos de la aristocracia. Aparecieron como pequeñas cajas de bloques realizados en madera con algunas de sus caras pintadas o decoradas con papeles encolados, que reproducían motivos arquitectónicos, y con ellos se podían formar fachadas de edificios o pequeños monumentos5 [fig. 1].

Tambien desde muy pronto el impulso constructivo del niño fue canalizado en la educación, no tardando en aparecer las aplicaciones docentes de las cajas de construcciones. Y una de las primeras modalidades surgieron como material complementario para visualizar operaciones matemáticas y geométricas, así como para la creación de modelos de dibujo. En la forma de bloques matemáticos fueron utilizados y descritos por Maria Edgeworth (1744-1817)6. [fig. 2] Sin embargo, los bloques constructivos como material auxiliar para la enseñanza del dibujo fueron integrados en el método de Peter Schmid (1769-1853)7. Este profesor alemán incluyó una pequeña caja de bloques de madera junto a su libro impreso, con el fin de construir unas figuras volumétricas para copiarlas y aprender la perspectiva de una forma intuitiva. Pero este sistema para aprender el dibujo a través de los sólidos tuvo varios métodos, y todos se derivan de las enseñanzas revolucionarias y pioneras que puso en práctica en su taller el pintor Jacques Louis David (1748-1825).8 4 Entre los pioneros fabricantes americanos destaca S. L. Hill en Brooklyn (New York) siendo el primer productor a gran escala de los bloques alfabéticos o spelling blocks.

También patentó en la década de 1820 el sistema ornamenting wood, que consistía en estampar una cromolitografía sobre la superficie de la madera y a continuación una segunda impresión en relieve, que en ocasiones se completaba con una tercera para colorear la superficie del bloque que había quedado en el primer plano.

5 La fabricación de juguetes constructivos comenzó de forma artesanal por pequeñas empresas que no eran más que un taller de carpintería. Sus escasos ejemplares tenían costes elevados, por lo que eran juguetes destinados a la aristocracia, como corrobora Johan Georg Krünitz (1728-

1796) en su Enciclopedia (1773) que en su artículo “Kinder Spiel” (p. 847) menciona un “juego arquitectónico reservado a los niños de las clases cultivadas del pueblo”. Y ante este elitismo, algunos pedagogos como Christoph Friedrich Guths Muths (1759-1839), protestaron por los juegos de lujo.

Estos comienzos tienen una “arqueología” difícil de reconstruir, no obstante Flavio Santi en su libro Contruire une pasión (Ginebra, 2002) cita una empresa de Nuremberg que ya en su catálogo de ventas de 1787 ofrecía “un juego de maderas coloreadas susceptible de ser construido, desmontado y después reconstruido.

El mismo juego aparece en una revista pedagógica de la casa Bestelmeiër” (p.14).

6 En el libro Practical Education (1798) escrito en colaboración con su padre, el inventor

Richard Lorel Edgeworth (17441817), y en él se recomienda que “para enseñar aritmética, pueden emplearse con gran ventaja cubos de media pulgada, que son manejados fácilmente por los dedos infantiles, y pueden ser organizados en varias combinaciones,:el ojo puede aptar con facilidad y a la vez un número suficiente de ellos y la mentes sin darse cuenta considera los conjuntos en los que pueden agruparse, no solamente como número sino como cantidad y forma” 7 Das Naturzeichnen für den Schul und Delbstunterricht: Fortsetsung der Anleitung xur Zeichnenkunst (Berlin, 18281833) publicado en sucesivas entregas 8 Ver “Dibujo de Sólidos” Juan Bordes La infancia de las vanguardias (Madrid,2007). (p.

136-145)

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TROUCHET- DROUAT: JEU DU PARQUET O MOSAIC AMUSEMENT

Otra importante contribución al desarrollo de los juegos constructivos, procede de las reflexiones del matemático francés Jean Sébastien Truchet (1657-1729), que posteriormente fueron convertidas en un juguete de gran popularidad durante todo el siglo XIX. La “Memoire sur les combinations” que recogió los trabajos de Trouchet, fue publicada en 1704 en los Anales de l’Académie Royale des Sciences de París (p.363-372). Sin embargo, las investigaciones de este matemático fueron desarrolladas por Dominique Douat (1681-¿) en su Méthode pour faire une infinité de dessins differents avec des carreau mi-patis de deux couleurs (Paris, 1722), que llevó más lejos las investigaciones de Truchet por medio de la doctrina de las combinaciones y permutaciones. En este libro presentaba algunos de los muchísimos dibujos posibles y animaba a realizar estas operaciones como entretenimiento; para lo cual bastaba fabricar en cartón varios de estos sencillos módulos o cuadrados divididos en dos campos de color por una de sus diagonales. Con el manual de Douat se divulgaron las conclusiones de Truchet convertidas en juego recreativo para llenar el ocio de las reuniones sociales, y desde principios del siglo XIX los sencillos módulos de teselas fabricadas artesanalmente pasaron a ser pequeñas producciones convertidas en juguetes comerciales.

Un ejemplo es el juguete fabricado en 1818, por una firma que se identifica como Repositories of Scientific and Instructive Toys, que estaba acompañado con un manual titulado Mosaic amusement, ou Jeu du Parquet, an interesting and instructive pastime, capable of forming Several Thousand elegant Patterns or Desingns for Mosaic Work. (1818). En él se incluye como introducción un texto del matemático Charles Hutton (1727-1823), que en su libro divulgativo Recreations in Mathematics and Natural Philosophy (1803) también oferta este juego. En el fragmento reproducido se lee que con las piezas o teselas aportadas por este fabricante “ se pueden formar, 32.768 figuras perfectamente simétricas y diferentes unas de otras; pero cada una de éstas puede ser invertida, es decir, el negro puede ser cambiado por el blanco, produciendo con eso un efecto diferente, aunque la forma es esencialmente la misma; consecuentemente, el número de figuras simétricas puede ser considerado el doble, es decir 65.536. El número total de cambios capaces de hacer con los cuadredos de la caja, según los principos de la progresión geométrica, igual a la 64 potencia de 4”. Pero las posibilidades para construir modelos diferentes se multiplicaron cuando los módulos cuadrados se convirtieron en cubos e intervino el color. También estas refexiones tuvieron eco en la arquitectura, pues a través del tratado de Francesco Milicia Principii di architettura civile (17811800), se recomienda este procedimiento para crear pavimentos.

EL TANGRAM: LA GEOMETRÍA DE LAS PIEZAS

En la génesis de los juguetes de construcción, hasta comenzar su pleno desarrollo a partir de la segunda mitad del siglo XIX, también tiene una participación decisiva la irrupción en nuestra cultura occidental del juego oriental del tangram. La difusión de este juego, también conocido como “el enigma chino”, tuvo un desarrollo espectacular en tan solo un año, desde que en 1816 un capitán de navío desembarcara en Filadel50

fia con un ejemplar traído desde China9. Entonces se produjo un proceso de globalización como pocas veces ha ocurrido en épocas anteriores a la actual. Incluso se acuñó el término “tangranomanía” para describir la extraordinaria difusión que tuvo este juguete. Y un ejemplo significativo de este impacto social, es una de las caricaturas que publicaba la librería parisina Martinet, y que puntualmente colocaba cada quince días en sus escaparates con el título genérico de Le Goût du jour; pues precisamente su estampa nº 15 del 10 de enero de 1818 se titlula le casse tête chinois, donde se critica esta exagerada afición como uno de los vicios domésticos de aquellos momentos..

Este puzzle, demostró sus extraordinarias posibilidades constructivas en el plano, creando un sin fin de siluetas que se llenaron de contenidos figurativos en los numerosos manuales de modelos editados tanto en Norteamérica como en varios países europeos. El diseño de personajes, animales y arquitecturas se contaminó de la geometría del tangram, irrumpiendo nuevos trazados ocultos que sin lugar a dudas tuvieron gran repercusión en la historia de las formas10. Y varios educadores del siglo XIX reconocieron las posibilidades educativas de este juego. Así Thomas Hill (1818 –1891), que llegó a ocupar la influyente posición de rector de la Universidad de Harvard, lo recomendó para la enseñanza de la geometría a los niños en su Geometrical puzzles for the Young (1848). Y precisamente este autor fue quien primero utilizó la palabra tangram para designar el juego chino conocido como Ch’i Ch’iao t’u (Figuras con siete ingeniosas piezas) y lo justificó con la palabra china t’an (pieza) y la terminación del termino ingles dia-gram.

También recomendaba el uso educativo del tangram el libro Primary Object lesson (Nueva York, 1861) de Norman Allison Calkins (1822-1895), 9 La introducción en Occidente se atribuye un capitan de navío que con cuarenta ediciones a lo largo de veinte años y que en 1815 compró en Cantón el numerosas traducciones, se difundió ampliamente por manual Sang-hsia-k’os (1813) y Europa y Sudamérica. desembarcó en Filadelfia en febreso de 1816. Ya en agosto de Pero además de ser considerado un excelente instru1817 apareció la priera copia Chi- mento didáctico, otra de las consecuencias evidentes nese Puzzle (con Coyright de J. del tangram, fue mostrar las posibilidades de entreteniLeuchards fechado en febrero de 1817). La edición que lo popu- miento y experimentación del acto de construir. Inclularzó en Europa es de marzo de so también también fue recomendado para estimular la 1817 firmada pro John & Edward creatividad, como lo aconsejaba el arquitecto e ingeniero Wallis con el título The fashionable Chinese Puzzle. En Francia italiano Alessandro Gerardesca (1777-1852), con destacase extedió rapidamente con das obras públicas en Pisa y Livorno y que también reamanuales titulado Énigme chilizó numerosas villas y jardines poblados de románticas nois, Le Casse tête chinois, o Le Casse tête en portraits; meses follies. Este arquitecto proponía incentivar la imaginación después se popularizó en Ale- con el juego del tangram, para construir siluetas de estramania e Italia. Los antecedentes del tangram también se sitúan falarios edificios, lo que respondía muy bien a los objeen la antigua Grecia, pues se ha tivos de situar en un mundo de fantasía a los paseantes descubierto un juguete seme- que recorrían un jardín. Así lo hace el manual de modelos jante con el nombre de stomaquión que se cree inventado editado en Florencia con el título Metamorfosi del gioco detto l’Enimma chinese (1818) que presenta la construcción por Arquímedes. de 100 edificios formado con las siete piezas del tangram.

10 Ver “Dibujo tangram “, La infancia de las vanguardias (Op Cit; Tras el extraordinario éxito del tangram, aparecieron sep. 159-163) cuelas de este juego creándose puzzles con nuevos mó51

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MODERNISM ON THE TABLE Robert Vale

– This paper explores the extent to which toys could be seen to have actively promoted Modernist architecture. The particular focus will be on toy trains and model railways and how their manufacturers, particularly in Germany and the United Kingdom, produced model railway buildings that were decidedly Modern in form and quite unlike the largely nineteenth century buildings seen by the majority of railway travellers. In the United Kingdom in particular this approach was driven by a member of the Design and Industries Association which was formed to promote good design.

MODERNISM IN RAILWAY STATION ARCHITECTURE

The first public railway in the world, the Stockton and Darlington Railway in northern England, opened in 1825, with a 26 mile long track. By 1850 there were 6,621 miles of track and by 1860 over 10,000 miles (Bloy, 2013). Railways in Britain in general were not great patrons of Modern Movement design, partly because most of their infrastructure had already been built in the preceding hundred years. A notable exception in the UK was the Southern Railway; all the stations on the last line it constructed in 1939, the Chessington branch, were in the Modernist style (Anon, 1938). The precedent for this approach was the much larger station at the London suburb of Surbiton (1937), which was designed by the Southern Railway’s Architects’ Department under J.R.Scott to replace an existing station [Fig 1].

Surbiton Station is a large building of white painted reinforced concrete, with a flat roof and a clock tower, and contains a booking office as well as kiosks and shops (Historic England, 2017). Parissien (1997) in his study of world railway stations, cites three large buildings that stand out as representing the application of Modernism to railway station design in the 1930s – Le Havre Ville by Henri Pacon (1930-1933), Santa Maria Novella by Giovanni Michelucci (1932-1933) and Amsterdam Amstel by H.J Schelling (1939-1940). Surbiton’s design may well have been influenced by Pacon’s work at le Havre as the Southern’s architects would probably have been aware of this building given that the Southern Railway operated the English side of the “Golden Arrow” express train and steamer service from London to Paris (Southern E-Group, 2007). Modernism as a style may have been adopted as it was seen as a physical embodiment of the modernisation process when the entire Southern Railway suburban system and some of its mainlines were changed from steam to electric traction in the 1930s, but, as Parissien concludes, “Whether…this brave Modenism actually made this type of station any more efficient or pleasant to use than those of the 1840s…is another matter” (Parissien, 1997: 203).

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The Southern Railway was created by the amalgamation of several smaller companies when Britain’s private railway companies were formed into four large companies in an act of semi-nationalisation in 1923. As well as the Southern Railway (SR), these were the London, Midland and Scottish Railway (LMS); the Great Western Railway (GWR) and the London and North Eastern Railway (LNER). Apart from the Southern the three other UK railway companies either ignored Modernism, or did not have a building programme that allowed them to exploit this approach because all their stations were already in existence. The only other example of a Modern railway building of any size was the LMS company’s Midland Hotel (1933) in Morecambe, designed by Oliver Hill. This was an elegant white three storey curved building, opposite the railway station, right on the seafront. It had murals by the well known artists Eric Ravilious and Eric Gill, who also provided some sculpture, and textiles by Marion Dorn (Guise and Brook, 2009).

The most famous patron of Modern railway architecture between the two world wars was the Underground Electric Railways Company of London, which became part of the London Passenger Transport Board in 1933. Its chief executive officer Frank Pick (1878-1941) was a founder member of the Design and Industries Association (DIA), along with the architect Charles Holden (1875-1960). The Design & Industries Association, which is still in existence “is an organisation that was founded in 1915 by designers, businessmen and industrialists, and the slogan “Nothing Need be Ugly” changed the way products were designed and perceived by the public” (DIA, 2017).

Frank Pick is quoted as saying in 1925 “...we are going to build our stations...to the most modern pattern...We are going to represent the DIA gone mad, and in order that I may go mad in good company I have got Holden to see that we do it properly.” (Barman, 1979: 118).

The increasingly austere modern buildings which Pick commissioned from Holden starting in 1925, have been described as “some of the finest English architecture... of this century,” (Karol and Allibone, 1988: 25) and certainly count as railway architecture, even if they were for the Underground. A good example is Arnos Grove Underground Station, London, commissioned by Frank Pick and designed by Charles Holden in 1932 [Fig 2].

MODEL RAILWAY MODERNISM

Very soon after the railways first appeared in 1825 there were toy trains, which initially were either pushed along the floor or ran across it powered by clockwork or steam (Carlson, 1986). However, a coherent approach to model railways came when the German firm of Märklin demonstrated their first complete clockwork railway system in 1891. Originally Märklin had manufactured metal kitchen utensils, and their first toys were miniature versions of these for dolls’ houses (TCA Western, undated). They quickly realised this was an excellent way of creating continuing sales, as once a child had a dolls’ house it could then be added to with additional furniture and fittings ad infinitum. With toy railways they followed the same path, making not only locomotives, but carriages, goods wagons, rails, 72

points, crossings, turntables, signals and, of course, stations. In both cases they created the idea of a system of parts, so that having bought the initial dolls’ house or train set, you could carry on adding to it to make a larger and larger system, with parts that fitted together to work as a whole. As part of this total railway system there had to be stations and by the early 1900s many German manufacturers (Germany being the centre of the world’s toy industry at this time) offered a magnificent range of stations and accessories for them (including lamps, bells, ticket machines, cattle pens and telegraphs) for both the wealthy buyer and for the (relatively) poor (Carlson, 1986: 75-79).

Initially the model train manufacturers made stations that represented what the travelling public might see when they boarded a train. The companies which were early on the scene such as Märklin, Hornby, Lionel, American Flyer (Supplee-Biddle, 1931: IC 1-6), and their competitors, reflected the nineteenth century nature of the railway and its architecture in lithographed tinplate. The German model railway pioneer Märklin was the first large manufacturer to attempt to model a real prototype when they made a model of the new Stuttgart station, which appears in the Märklin catalogue for 1930 in two sizes to suit Gauge 1 and Gauge O model trains (Ronneburg, 2008). The Gauge 1 model is a massive 1140mm long and 450mm high in this gauge’s roughly 1:30 scale (Märklin, 1930: 20). The prototype was also a substantial building which opened in 1922 having been designed by the architects Paul Bonatz und Friedrich E. Scholer following their competition win in 1912. It could not be described architecturally as a Modern building in spite of its concrete structure, the website devoted to its preservation (much of it has now been demolished as part of a railway modernisation programme) describes it as an example of traditional building (Bonngartz, undated).

In 1908, shortly before winning the competition for the Stuttgart station, its architects Bonatz and Scholer began building “Zeppelindorf” in Friedrichshafen on Lake Constance to house the workers of the eponymous airship company in houses with large gardens to encourage self-sufficiency and the keeping of small livestock (Anon, 2017). Subsequently Märklin unequivocally promoted the Modern with their model of the new harbour station at Friedrichshafen. The architect for this was Erich Hagenmeyer, who had directed the construction of the superstructure of the Stuttgart station as a senior architect in the Reichsbahndirektion, Stuttgart (Thiel, 2013). The Friedrichshafen harbour station (Hafenbahnhof), which opened on 7 March, 1933 (Meighörner, 2003) was described in a review of railway stations at the end of 1935 in the German Construction Management magazine Deutsche Bauleitung as “One of the most beautiful railway stations in the whole of Germany” (author’s translation) (Gut, 1935). The station, now housing the Zeppelin Museum, is shown in [Fig 4].

A map of the area covered by the Reichsbahndirektion Stuttgart shows that Friedrichshafen was the southern limit of its area of operation (Nosske, 2009). This suggests that Märklin, whose factory was (and still is) at Göppingen, to the east of Stuttgart, had good connections with the Reichsbahndirektion Stuttgart, or at least with Re73

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ichsbahnoberrat Hagenmeyer, perhaps he was a model railway enthusiast? Certainly Märklin were up-to-date, offering a model of the Friedrichshafen station in O gauge (roughly 1:45 scale) in their catalogue for 1933 (Märklin, 1933), the same year that the real station opened. This was also the year that the National Socialists came to power in Germany under Adolf Hitler, and Märklin’s eagerness to seize the time resulted in them also offering O gauge Nazi banners to decorate one’s model station (Märklin, 1933: 24) although these had disappeared from the catalogue by 1937. This ability to release the model of the new station at Friedrichshafen in the year of its opening supports the argument that the company must have had some sort of connection with the railways’ management. Erich Hagenmeyer seems to have survived the war, as he is listed in a post-war report from Major Kubala of the US Seventh Army Interrogation Center as being an expert in the construction of buildings, still working out of the Stuttgart Reichsbahn Division, but now promoted to Oberreichsbahnrat which is translated as “Senior Gov’t Councillor for Railways”. He is described as one of many Reichsbahn experts with “only lukewarm [Nazi] Party connections” (Kubala, 1945).

After this he seems to disappear.

Märklin launched their table-top OO gauge model railway system, half the size of O gauge, at a trade fair in Autumn 1935 (Berg, 2016) and by 1937 this new system also featured a model of the Friedrichshafen station (Märklin, 1937: 18) [Fig 3] although this was only one of many available station designs, in many scales, presented in the catalogue.

But Märklin were not the first in the field with table top trains. The Nuremberg company Bing brought out a complete OO gauge toy train system in November 1922, the Bing Tischbahn or Table Railway. This was not a great success, although cheap it was somewhat crude and in the Spring of 1935, six months before Märklin, they launched Trix Express, a full OO gauge electric railway system (Fuller, 1984). Stefan Bing worked closely with the English model engineer W. J. Bassett-Lowke (1877-1953).

Born in Northampton, after leaving school at 13 and working for eighteen months in an architect’s office, Bassett-Lowke went into his father’s boiler-making business.

As a hobby he began making model steam engines, and soon founded a mail order market for model engine components. Following a visit to the Paris Fair of 1900 where the German manufacturers of model railways made a deep impression, BassettLowke began to import steam-driven English-styled models from Germany. The first Bassett-Lowke model shop opened in London in 1908 and E.W.Twining became the firm’s architectural model maker (Fuller, 1984).

Basset-Lowke, as well as being a keen model maker and owning an architectural model-making company, was a patron of avant garde architecture. His first commission in 1916 was for the conversion and extension of a small inner city terraced house which he had acquired from his parents and where he planned to live on getting married. The architect initially chosen by Bassett-Lowke for the works at 78 Derngate, Northampton was Alexander Anderson, a Scot from Northampton (78 Derngate, 75

undated). However, Bassett-Lowke then engaged a much more famous Scottish architect, Charles Rennie Macintosh (1868-1928), to carry out the work on what was Mackintosh’s first building outside Scotland. The alterations to the street facade of the small terraced house were modest and not very noticeable, but the garden facade was remodelled into a dramatic white elevation. The interiors were also extensively and strikingly re-decorated with panelling and stencilled patterns and some re-modelling was undertaken. The whole house also had new Mackintosh furniture and the overall design has been described as the start of a new phase in Mackintosh’s career (Bilcliffe, 1979:222).

In the early 1920s Bassett-Lowke decided that a bigger house was needed, and his business must have been doing well enough for him in 1923 to commission the German architect Peter Behrens (1868-1940) to design a new house in a suburban setting on the Wellingborough Road in Northamption (Windsor, 1981: 162-163). Behrens began working for the Allgemeine Elektrizitäts Gesellschaft (AEG) in 1907, designing light fittings, electric kettles and other products (Windsor, 1981: 77-82). At the same time (October 1907) the Deutscher Werkbund was formed by artists, designers, industrialists and architects to promote design, very much like the English DIA, and Behrens, arguably the first industrial designer in the modern sense, was soon a key member (Giedion, 1949: 484). AEG were not only manufacturers of lights and household appliances, as they still are, but of all the components of the electricity supply industry, and in 1909 Behrens designed the huge AEG Turbinenfabrik in Berlin for the manufacture of turbine generators. Its clear internal space, fifteen metres high and initially 123 metres long, allowed the large turbine components to be moved by gantry cranes from one production phase to the next.

By the time that Bassett-Lowke was looking for an architect in the early 1920s, Behrens was no longer a young radical. Bassett-Lowke was a member of the Design and Industries Association, the UK equivalent of the Werkbund, and had made contact with members of the Werkbund before 1914, through his association with the German toymaker Stefan Bing. It has been suggested that he chose Behrens from looking at illustrations of his work for AEG in the 1913 Werkbund catalogue (Levy, 1984). The house that Behrens designed for Bassett-Lowke was, according to one commentator, the first “International Modern” house to be built in England (Windsor, 1981: 162).

It was completed in 1926 and was traditional in plan, with a symmetrical two storey arrangement, having a lounge, study, dining room and kitchen plus a maid’s room on the ground floor, with three bedrooms and two bathrooms upstairs, plus another maid’s room and a den. Both main facades are symmetrical, the north facing street facade has few windows and no first floor glazing, apart from a projecting triangular vertical strip to light the landing, while the sunny southern garden facade has large windows and balconies. In architectural terms it is more Art Deco than Modern, but even now the house, built of white painted rendered brickwork, appears quite shocking compared with its traditional neighbours. Although it has been described as a “hopeless compromise” and an attempt by Behrens to keep up with the rising gen76

– ESPAÇOS

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PROGRAMA DE REMODELAÇÃO DE ESCOLAS EM PORTUGAL A INTERVENÇÃO DA PARQUE ESCOLAR E.P.E. Carlos Prata

– ENQUADRAMENTO

A Parque Escolar E.P.E. (Entidade Pública Empresarial) foi constituída em Março de 2007 com o objectivo de desenvolver o Programa de Modernização do Parque Escolar Destinado ao Ensino Secundário que se encontrava em adiantado estado de degradação, tendo a intenção de renovar 332 Escolas até 2015.

Este programa correspondia à vontade do governo da altura de dinamizar a economia, também com investimento público, num tempo em que já se começavam a fazer sentir os efeitos da crise prolongada em que a Europa e o País viriam a cair. O investimento público aparecia assim como uma forma de combater o que se tornou inevitável, e era fortemente aconselhado pelas economias europeias mais desenvolvidas, nomeadamente a alemã.

Este ambicioso programa que pretendia com a recuperação e modernização dos edifícios potenciar “uma cultura da aprendizagem, divulgação do conhecimento e aquisição de competências”, conforme se pode ler em documentos oficiais da empresa, desenvolveu-se em três fases, após uma fase piloto de intervenção em quatro Escolas – duas no Porto e duas em Lisboa – de tipologias e épocas muito distintas.

Até 2011 a actividade da Parque Escolar desenvolveu-se com uma dinâmica única no País e com resultados surpreendentes quando comparados com experiências de outros países, conforme bem expressa o relatório de Avaliação do Programa de Modernização do Ensino Secundário, a cargo da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) que conclui que o Programa de Modernização constitui um modelo possível de aplicação internacional.

Em 2011, com a mudança do governo, a actividade da empresa foi praticamente interrompida, mantendo-se até à data com uma intervenção muito pouco significativa.

Nunca em Portugal uma empresa pública tinha democratizado de forma tão expressiva a encomenda, congregando na sua actividade o concurso de mais de uma centena de gabinetes de arquitectura e de centenas de arquitectos afectos à actividade desses gabinetes, o mesmo se passando com empresas de projecto ou fiscalização de obras, das engenharias necessárias ao processo de construção.

A dispersão pelo país das intervenções da Parque Escolar criou uma dinâmica de valorização das economias locais e nacional sem precedentes no sector da actividade da construção civil.

A acção da Parque Escolar foi denegrida e vilipendiada pelos novos poderes públicos por razões ideológicas de defesa da escola privada em detrimento da escola pública, acusando as intervenções de despesistas e luxuosas, desligadas das reais capacidades do País.

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No entanto, o estudo de benchmark realizado pela KPMG a pedido da Parque Escolar, ao comparar os dados de programas semelhantes em diferentes países, vem demonstrar o contrário. Conclui este estudo que o custo médio de intervenção por escola, foi em Portugal de 13 milhões de Euros, quando atingiu cerca de 16 milhões na Irlanda, 23 milhões em França, 25 milhões na Escócia e 26 milhões em Inglaterra, sendo o investimento por metro quadrado em Portugal de 840 €, quando na Irlanda foi de 2.285 €, em França 1.799 €, na Escócia 1.758 € e em Inglaterra 2.264 €, e o investimento por aluno foi em Portugal de 10.317 €, enquanto que na Irlanda foi de 23.690 €, em França 28.958 €, na Escócia 22.500 € e em Inglaterra 21.651 €.

AS ESPECIFICIDADES DO PROGRAMA DE MODERNIZAÇÃO DAS ESCOLAS

O programa assentou no pressuposto de recuperação e ampliação dos edifícios existentes, na generalidade bastante degradados, estando, grande parte, implantados em zonas centrais das cidades, em terrenos muito valorizados, em todo o território continental.

A metodologia de concretização deste programa, assentou na execução de escolas piloto que funcionaram como laboratórios de onde foi possível extrair, de forma mais ajustada, as premissas comuns, condições programáticas e uma organização regulamentar que permitiu definir padrões e tornar esta experiência efectivamente consequente. Sendo autor do projecto da escola identificada com o número 1 (Escola Artística Soares dos Reis, no Porto) e estando envolvido em todo o seu processo de concretização, pude confirmar as claras vantagens de aprender com a prática, em detrimento do processo usual de trabalho, exclusivamente, de gabinete em que se pretende regular o processo com base em estudos e normativas exteriores à dinâmica real, perdendo-se anos de possibilidade de concretização.

Um dos pilares fundamentais de todo este processo foi o entendimento da importância da participação da comunidade escolar, desde o início, tanto no estabelecimento dos programas, bem como no acompanhamento do projecto e da obra. Uma premissa do programa era a compatibilização de um normal funcionamento das Escolas, em simultâneo com o decurso das obras, o que só foi possível por este envolvimento da comunidade escolar.

A possibilidade de pensar as especificações programáticas do equipamento através de uma visão alargada, determinaram que os projectos tivessem que considerar a possibilidade de utilização dos espaços de uso colectivo, pela cidade, fora do horário lectivo.

RESPOSTAS ARQUITECTÓNICAS ÀS CONCEPÇÕES PROGRAMÁTICAS

Os projectos adaptaram o conceito de Learning Street introduzido por Herman Hertzberger na escola de Montessori em Delft, na década de 1960.

Os espaços de circulação não servem apenas a distribuição dos movimentos no edifício, mas constituem-se em espaços de relação da comunidade escolar, promovendo zonas de estar, de reunião de pequenos grupos, mas também de estudo e reflexão individual. Estas funções foram potenciadas pela extensão da rede wi-fi a todo o edifí95

cio. Estes espaços, foram também pensados para divulgação e exposição de trabalhos dos alunos em iniciativas de grupo ou de actividades lectivas.

Esta rede de suporte das distribuições é facilitadora da compreensão das partes em que o edifício se organiza, criando estabilidade nas áreas de concentração das actividades lectivas – de utilização mais calma e sem ruídos – e permitindo evidenciar e potenciar o uso dos espaços de uso colectivo.

A biblioteca passou a ocupar um lugar central de passagem, por forma a incentivar ao seu uso, criando hábitos de utilização quotidiana, estimulando a leitura e a procura de informação sobre o que se passa no mundo e no país.

O auditório, normalmente com o recurso a bancadas retrácteis para possibilitar usos diversificados – conferências, espectáculos, actividades colectivas – também passou a procurar essa centralidade, garantindo, em simultâneo, a possibilidade da sua utilização pela comunidade fora do horário escolar.

O ginásio aberto a uma utilização diversificada, não apenas para actividades desportivas ou de educação física, mas também para actividades da comunidade.

A sala polivalente/refeitório passou a ser tratada como espaço de suporte de actividades ligadas ao lazer e tempos de intervalo entre actividades lectivas ou outras manifestações colectivas dos estudantes, sem formalidade.

O espaço desportivo exterior coberto permite a realização de actividades de lazer garantindo a protecção em relação a condições climatéricas adversas. O espaço exterior da Escola passou a ser tratado como suporte das necessidades de actividade física dos diferentes grupos etários, como espaço livre de estar, de contacto com a natureza áreas permeáveis e arborização - e como complemento de actividades lectivas – horta pedagógica.

Passaram a ser criados espaços de trabalho para os professores - preparação de aulas ou tarefas “administrativas” reuniões de directores de turma, etc. - que não existiam nos antigos edifícios escolares.

Outro dos diferenciais deste programa foi o investimento na qualidade das instalações de serviço – cozinhas completamente equipadas, limpeza, espaços de apoio para os funcionários – bem como na criação de espaços de apoio às actividades dos alunos – associação de estudantes, clubes temáticos, rádio, loja dos alunos, etc. – e associação de pais.

Foram várias as preocupações de projecto que garantiram a qualidade da construção dos espaços, respectivamente: o controlo das condições acústicas dos compartimentos, permitindo a inteligibilidade da palavra na sala de aula; o conforto ambiental – aquecimento, arrefecimento e renovação de ar – o que obrigou à integração de zonas técnicas densamente ocupadas por maquinaria pesada, para cumprimento da regulamentação em vigor; a iluminação natural e artificial; a segurança contra o risco de incêndios e a acessibilidade universal.

Este foi um programa pioneiro e absolutamente consequente a todos os níveis. A vontade partilhada de modernização e desenvolvimento fizeram com que os paradigmas se alterassem e se projectasse com abertura para o futuro. As condições para a qualidade de ensino e aprendizagem ficaram garantidas nas Escolas intervencionadas.

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– EXPERIÊNCIAS

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ENTRE A CURADORIA E A EDUCAÇÃO: PROCESSOS DE MEDIAÇÃO EM ARQUITETURA Ana Neiva

– Este encontro sobre Educação em Arquitetura é reflexo do crescente envolvimento de variados agentes e instituições na discussão dos espaços, estratégias e modos de educar. A consciência de que a renovação das políticas de educação é uma questão não exclusiva à escola e às faculdades que preparam os futuros professores, tem gerado grupos de trabalho independentes, projetos de investigação transdisciplinar e novos departamentos no interior das instituições que desenvolvem e incrementam a oferta educativa.

Tal interesse é atestado, particularmente no campo do ensino artístico, por um aumento expressivo da oferta de atividades, oficinas e materiais didáticos por parte de Instituições como museus ou centros de artes plásticas, performativas ou ligados à arquitetura.

Estas instituições têm apostado no contacto e alcance de públicos mais alargados, nomeadamente os mais jovens, colocando um particular enfâse na aposta em serviços educativos, procurando “criar relações de proximidade e cumplicidade com a comunidade”1. Esta postura tem sido considerada estratégica no aumento do status e branding institucional.

Em paralelo, verifica-se uma alteração nas funções desempenhadas pelos curadores no interior das instituições, acumulando funções e cargos externos à concepção da exposição. A sua produção, montagem e comunicação, bem como o fund raising e as relações públicas institucionais integram crescentemente as suas competências, a par com o requisito de desenvolvimento de programação paralela – conversas, visitas guiadas, oficinas para escolas e famílias... –, pensada enquanto contexto e extensão da exposição, propriamente dita. É neste contexto que a curadoria, enquanto prática, se vê estendida ao domínio dos serviços educativos e de acompanhamento de públicos, partilhando com a educação este território de contacto. Entre o objeto exposto / exibido / apresentado e o visitante, curadores e professores concorrem numa missão comum: a de mediação.

A importância e utilidade dos mecanismos de mediação em arte e arquitetura é discutida por Maria Lind no seu texto “Why mediate 1 In Serralves: Programas Edu2 cativos: Atividades e Projetos Art?” , e aflora um paradoxo constante na realidade 2015—2016, disponível em institucional, particularmente a museológica. https://www.serralves.pt/docuPara que a arte possa transcender limites sociais e mentos/servico_educativo/2014_15/ProgramasEducatieconómicos, é importante interferir entre a cena (exvosSerralves_2015_16.pdf, posição) e o indivíduo (visitante / observador), clariconsultado a 10.02.2017. ficando e descodificando as narrativas apresentadas.

2 HOFFMAN, Jeff (ed.), Ten Fun- Por outro lado, o risco de implementação de processos damental Questions about Curaexcessivamente didáticos pode conduzir à redução do ting, Mousse Publishing, 2013

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papel interpretativo, não guiado, do visitante, sobredeterminando leituras unidirecionais, unívocas e, consequentemente, limitadas.

A atenção dada ao espaço entre o visitante e a exposição, implica necessariamente um ajuste e evolução no modus operandi das duas disciplinas – curadoria e educação –, caminhando para a promoção de uma maior pedagogia do discurso curatorial e uma melhor exploração das potencialidades intrínsecas às atividades educativas.

Por um lado, pensar de um modo didático a narrativa e desenho da própria exposição conduzirá ao abandono de um discurso encriptado, baseado em raciocínios especificamente disciplinares, não revelados, e, consequentemente, a uma maior eficácia na tradução da mensagem a um público mais alargado. Por outro, considerar as atividade lúdicas enquanto terreno fértil de pensamento e criatividade, possibilitará a exploração de práticas experimentais, essenciais para a expansão e renovação dos métodos de ensino e formas de aprendizagem.

Esta discussão pode contextualizar-se a partir de conceitos como paracuratorial, proposto por Jens Hoffmann, pela consideração de uma dimensão mais vasta da atividade curatorial. Hoffman refere-se à “curadoria não como vinculada à realização de exposições, mas sim como abrangendo, e fazendo primária, uma gama de atividades que têm sido tradicionalmente parentéticas ou complementares à exposição propriamente dita”3.

A sua proposição é provocatória e crítica em relação à tendência curatorial dominante no universo institucional. Para Hoffmann, os encargos atribuídos aos curadores para o desenvolvimento de programas de atividades paralelas, como as visitas guiadas, as conversas com os artistas/arquitetos, as oficinas para crianças ou as mesas redondas, etc., em torno da exposição, são consequentes da notoriedade que a função têm alcançado e correndo o risco de gerar um comportamento megalómano que absorve e condiciona domínios externos à própria metodologia disciplinar.

Simultaneamente assistimos a um destacamento por parte de alguns autores / curadores face a esta noção, numa procura radical pelo centro da atividade, regressando exclusivamente à feitura da exposição. Hans Ulrich Obrist, um dos curadores mais influentes no panorama atual mundial, define-se como um exhibition maker, e define a sua prática curatorial como sendo “about learning, not about knowing”4, que se explica enquanto método de leitura e de investigação ou forma de aproximação a um determinado conjunto de objetos. Não será o resultado da soma de conhecimento que conduzirá a uma expertise mas sim a atitude de exploração e indagação de determinado universo concetual.

3 Traduzido livremente, HOFNo nosso ponto de vista, esta tendência paracuratorial, terá FMANN, Jeff, MCDOWELL, Tara, mais consequências positivas do que riscos de excessivo “Reflection” (editorial) in The condicionalismo se pensado de modo articulado com ou- Exhibicionist, nº4, Junho 2011. P. .

2-4. tros saberes. A integração de atividades complementares à exposição pode trabalhar o preenchimento de possíveis 4 Conferência de Hans U. falhas de legibilidade na narrativa proposta, a proximida- Obrist, proferida no Auditório de Serralves, a 3 de Novembro de de entre o visitante e a instituição e a rotina de oportuni- 2016, integrada na programação dades de aprendizagem em torno destas instituições. do Fórum do Futuro 2016.

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O alargamento da prática da curadoria a uma atividade mais complexa e completa de mediação, coloca-a, no nosso ponto de vista, numa posição mais permeável, favorecendo contaminações e aprendizagens transdisciplinares, que representarão evolução e reconfiguração dos seus métodos. Esta questão é fundamental, particularmente no campo da arquitetura, para que se consiga alcançar um público heterogéneo e se reforce a presença e reconhecimento da relevância da arquitetura na sociedade.

Os curadores de arquitetura, enfrentam ainda dificuldades no alcance de um público externo à própria classe. Em Portugal, o curador de arquitetura é tendencialmente formado em arquitetura e externo ao universo institucional, sendo, na maioria dos casos, convocado pontualmente para o desenvolvimento de projetos que desenvolve em paralelo com a sua atividade de projeto, de investigação ou de docência.

O desdobrar das suas atividades e a pouca formação específica existente, a par com a ausência de integração institucional e continuidade destas funções, pode apontar-se como causal no estado embrionária da pesquisa em torno da inclusão de metodologias pedagógicas e educativas na construção da exposição. Esta realidade, cruzada com a curta vida das instituições vocacionadas para a divulgação, investigação e promoção da arquitetura, configura o cenário nacional.

A arquitetura ocupa exíguo espaço nos museus de arte contemporânea, os quais se limitam a receber ocasionalmente alguma exposição temporária e eventos como conferências ou seminários, frequentemente organizados por parceiros e entidades externas ao próprio museu. A Fundação Gulbenkian, o Museu de Serralves, o Centro Cultural de Belém ou o recente Centro para os Assuntos de Arte e Arquitetura, são desta realidade exemplos claros.

A Garagem Sul, parte do espaço de garagem do Museu Coleção Berardo no Centro de Exposições do CCB, é uma jovem exceção neste panorama. Esta galeria é, desde 2012, dedicada exclusivamente à realização de exposições temporárias de arquitetura, e tem desenvolvido, de modo contínuo e crescente, atividades de mediação que passam pela promoção de visitas guiadas e de workshops de temáticas variadas, dedicados aos públicos mais jovens.

Estas iniciativas que tanto se constroem em torno da ideia da exposição patente, como a partir de questões de arquitetura mais gerais, permitindo articular questões de construção, representação e interpretação da arquitetura, não são pensadas pelos curadores das exposições em questão, nem integradas no percurso expositivo das mesmas.

Estas atividades são pensadas e desenvolvidas por arquitetos que colaboram com o Departamento dos Serviços Educativos do CCB, com o “desígnio essencial de trabalhar sobre a importância que a arquitetura assume na 5 Brochura “Garagem Sul [Exnossa sociedade, na criação e requalificação do espaço em posições de Arquitetura] et.2016 – Jul. 2017 Serviço Educativo”, que vivemos. Assim, promover a aquisição de uma consdisponível em https://www.ccb. ciência crítica sobre a arquitetura e a cidade, abordar a pt/mediaRep/ccb/files/projeatividade do arquiteto ou a complexidade de um projeto, tos_educativos/garagem_sul/ GaragemSul_16_17_final.pdf. Do- através dos exercícios práticos e didáticos adaptados a cumento consultado a 19.02.2017. cada nível de ensino”5.

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A DIMENSÃO LÚDICA NA APRENDIZAGEM Elvira Leite

– Convidarem-me para participar neste encontro, foi uma enorme surpresa. No primeiro momento não encontrava o porquê do inesperado convite, mas pensando melhor, o sentido de projecto e as propostas lúdicas que caracterizava as minhas opções de trabalho educativo e de ensino, fizeram com que me entusiasmasse. Então, o que vos vou apresentar é um caminho de relações entre aprender e ensinar de forma lúdica, em que as regras do jogo emergiam do próprio jogo.

Recordarei, através de fotografias comentadas, propostas de trabalho com alunos fundamentalmente do ensino básico, terminando com a apresentação de exemplares de jogos didácticos editados em 1973/74, do século passado pela então Editora ASA, concebidos pela dupla Elvira Leite e Manuela Malpique.

As imagens que vos mostro numa determinada sequência, vão ilustrando as minhas palavras.

A intervenção lúdica espontânea e efémera, de gente anónima, em lugares públicos, sempre me chamou a atenção. Na praia, a areia molhada é desafiante. Fazem-se castelos, pontes, palácios, esculturas e desenhos para depois se desfazerem com o avançar da água do mar. Também se elaboram resguardos para o vento, demarcações de espaços com restos de madeira trazidos pelas marés vivas e troncos secos vindos das dunas. A livre mobilidade do corpo, os cheiros, a temperatura, o vento, os sons, libertam a imaginação e a vontade de descontrair e construir algo de forma lúdica, com um sentido.

Na oficina de expressão plástica livre, para crianças de diferentes idades, o lúdico era o sentido da actividade que muito as satisfazia. Com pincéis e tintas de muitas cores, sobrepunham a espontaneidade à convenção. No acto de pintar, curiosamente, as mais pequeninas, faziam borrões ou pinceladas de tinta em movimentos circulares, talvez pensando no colo da mãe, lugar de abrigo e de aconchego. A casa, lugar de abrigo, desenhada em idades seguintes, era um dos temas recorrentes.

Neste meu hábito de (re)parar e descobrir, observei, num espaço público com chão de terra e blocos de cimento por perto, que alguém jovem ou adulto iniciara a construção circular, tridimensional, deixando-a inacabada e possivelmente abandonada, uma espécie de ruina que motivou crianças a dar-lhe uma continuidade a seu jeito.

Sempre que lá passava, via algo acrescentado. Cada uma colocava, como podia, pedra sobre pedra à escala das pequeninas mãos. As jogadas eram efémeras, mas o acto de jogar deixava rasto.

Em finais dos anos 70, inícios dos anos 80 do século XX abrandei a profissão de pintora e dediquei-me à educação artística, na escola pública. Era professora de desenho, educação visual, entre outras disciplinas afins. Leccionava no Liceu D. Manuel II situado na cidade do Porto, projectado nos anos 30 do século XX, pelo arquitecto Marques da 141

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Silva, para cerca de 800 alunos do sexo masculino. Nesse tempo nem todas as crianças tinham acesso à escola.

Depois da revolução de Abril de 1974, a escola democratizou-se e a minha, passou a denominar-se Escola Rodrigues de Freitas e a inscrever cerca de 5000 alunos de ambos os sexos, funcionando em regime de desdobramento! Era uma escola muito conflituosa porque se vivia num tempo agitado, de confrontos políticos, muito controversos e inquietantes. A escola, era, então, marcada clandestinamente por uma população juvenil rebelde, insatisfeita, politizada, que exigia mudanças, sobretudo no corpo docente, nas condições de ensino/aprendizagem, nas metodologias e matérias de estudo. Para estes contestatários tudo na escola era obsoleto e reaccionário. Palavras e frases escritas, riscos e desenhos feitos nas paredes, nas portas, nas carteiras e mesas de trabalho, eram provocações e, num certo sentido, consideravam-se actos de destruição irresponsável.

Mas estas intervenções deixavam recados com destinatário. Muitas eram de tal modo agressivas que custava vê-las e lê-las. Interpretava-as como desabafos, sentimentos, críticas, apelos à transgressão. O fogo acende-se para queimar cadernos, testes escritos e desenhos mal feitos e inacabados. Os vidros das janelas eram partidos: desejo de evasão?

Descarga emocional ou destruição pela destruição? Comunicação anónima de uns para todos, uma espécie de diálogo de sedução e ameaça. Era inquietante e incómoda esta situação. A adolescência no seu pior? Exteriorização de sentimentos e desejos contidos?

Vontade de serem ouvidos? Emílio Guerra Salgueiro, psiquiatra, que reflectia sobre a infância e adolescência, referiu num encontro, que : “Só se destrói o que não é amado ou o que não é de ninguém. A escola que se destrói não é a nossa e o dono ou é desconhecido, ou está ausente, ou também não é amado.”1 Todavia, no contexto em que se vivia, eu conseguia criar bons ambientes de aprendizagem para os meus alunos e alunas. Entendíamo-nos. Entusiasmávamo-nos. As nossas aulas avançavam sem problemas de comunicação. Havia tempo para desabafos e debates sobre os acontecimentos e tempo para dar continuidade aos trabalhos de projecto iniciados.

As fotografias encontradas no meu extenso e desorganizado arquivo, ilustram o que vou relatando.

No início de cada ano lectivo, os jogos de apresentação interpessoal, interessavam.

Então recordo que numa turma de 9º ano, pedi para que se formassem pequenos grupos e que, em cada um, se fizesse uma caracterização da escola: podiam usar todos os materiais disponíveis e tinham 40 minutos para responderem à minha proposta.

No final o trabalho mais apreciado por todos, foi o que apresento nesta imagem: uma instalação com vida.

Entretanto, em turmas do secundário, lá mais para o final do ano, sugeria que fizessem uma apresentação interpessoal através da construção de um “mapa mental”. Este era desenhado no chão, em silêncio. Colocava-se um 1 Frase retirada da intervenção proferida no encontro “O adoles- objecto no centro da sala, ponto de chegada e cada alucente na história e na cultura” no escolhia o seu ponto de partida, distante do centro, Fundação Calouste Gulbenkian, em círculo. Pensava-se no percurso vivido na escola Lisboa, 1981 desde a infância até à idade em que se encontravam.

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Então, cada um marcava com um cordel, giz ou outro material, uma linha entre os dois pontos: o de partida e o de chegada. As linhas poderiam ser rectas, onduladas, quebradas, contínuas, intermitentes. Nos percursos eram marcados pontos de paragem, para registo de acontecimentos, de aprendizagens marcantes ao longo do tempo de vida. Na proximidade do centro deixavam um desejo quanto ao futuro. Os materiais resumiam-se a coisas procuradas dentro e fora da sala: objectos que se encontrassem por perto, objectos pessoais, palavras soltas, algarismos, desenhos, recortes de revistas, embalagens, entre outros. Havia um tempo limite. A partir daí, depois de acabada a instalação/mapa, observavam-na caminhando à volta, pensando no que viam, lendo em silêncio. Cada aluno interpretava o percurso de outros colegas (nunca cada um falou do seu próprio percurso; no final conversava-se sobre semelhanças, diferenças, identidades, acontecimentos marcantes, sentimentos, vivências que vão fazendo a estória de cada um e de todos. Ficávamos mais reconfortados, mais sábios sobre a vida, mais solidários e confiantes. Entretanto introduzia no debate a máxima de Bruno Munari: “Cada um vê aquilo que sabe.”

Sempre que era possível, trabalhava por projectos. Os conteúdos programáticos eram incluídos porque sentia-se que eram necessários. Intensificava-se a relação com a comunidade escolar e/ou extra-escolar. O projecto iniciava-se com uma questão a resolver envolvendo pequenos grupos, trabalho no terreno, e em sala, desenvolvimentos vários, privilegiando-se uma abordagem prática que levava a teorizações oportunas.

Um dos projectos do 9º B partiu de uma pergunta: como integrar colegas cegos na sala de aula e na escola? Este era um problema real.

Depois de trabalharem a questão em pequenos grupos, houve debates abertos, participativos integrando alunos invisuais, professores e também especialistas na matéria, que foram convidados. Entretanto chegou-se a um programa que contribuísse para a integração: construção de jogos de percepção táctil projectados e construídos nas oficinas pelos alunos da turma, apoiados por colegas cegos e intervenção minha quanto a ensinamentos oportunos e avaliações qualitativas.

Nas jogadas dos referidos jogos, os alunos autores do projecto, teriam de vendar os olhos. Programou-se o evento, destacando-se momentos para jogar, uma exposição de trabalhos visuais/tácteis e um lanche apenas para alunos do 9º B e todos os alunos cegos inscritos na escola. Escolheu-se um dia dedicado ao evento, que foi publicado no Jornal de Notícias da cidade.

Tudo foi autorizado, projectado, concretizado, bem-sucedido e divulgado num jornal da cidade, a pedido de um jornalista.

Um normal relacionamento entre todos começou a sentir-se a partir daí.

Trabalhar por projectos centrados na resolução de problemas era verdadeiramente lúdico, responsável e frutuoso.

Entretanto, as estruturas tridimensionais moduladas, a partir do triângulo, revelou-se uma proposta que valorizou processos lúdicos para dar resposta ao programa oficial.

Fazia-se o próprio material de construção a partir de folhas de papel de consistências e dimensões diferentes em formato rectangular: jornais, revistas, papel cavalinho, papel cenário. Aprendia-se a enrolar cada folha a partir de um dos vértices, no sen145

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EL TERRITORIO COMO INDUCTOR DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE José Luis González Fernández

– Al observar el territorio construido se percibe,además de las grandes ideas fundacionales que lo generaron, otras ideas que proceden de una experiencia estética que se transmite de generación en generación, de valores incalculables diversos y, finalmente, de la capacidad de experimentar.

Iago Seara

El territorio, como espacio educador, precisa de respuestas que lo perciban como contenedor de conocimientos, como contenido que promueve incentivos para motivar y despertar la necesidad de su estudio e indagación y como lienzo de encajes en el que habitar cualitativamente desde principios universales, desde valores compartidos y desde actitudes responsables en la cotidianidad. Hay que imaginar quimeras que fomenten proyectos que sobrepasen los muros de la escuela como un objetivo fundamental de intervención racional y afectiva sobre él.

Se ha procurado innovación en las propuestas, con la finalidad de favorecer la educación de la ciudadanía, en el sentido de acceder a la complejidad del conocimiento, a un pensamiento crítico y a un civismo idóneo a un vivir democrático.

Es cierto que son muy diversos los lances del territorio, tal como se apunta en el cuadro 1. Tenerlos en cuenta y promover sinergias que potencien la gestión cívica entre instituciones públicas y entidades sin ánimo de lucro, pueden originar proyectos de implementación en el territorio con argumentos racionales, con deseos de aproximación física que sobrepasen las paredes de la escuela y con anhelos de apego y de afectividad al territorio universal desde lo más próximo.

El modelo que se muestra, ProxectoTERRA, impulsado por el Colegio Oficial de Arquitectos de Galicia con el apoyo de Instituciones Públicas y Entidades del tejido civil, posee distintas finalidades. Hoy toca manifestar las siguientes: -Definir los principios básicos que se deben perseguir para el aprovechamiento de todo lo que el territorio ofrece. Esta cuestión, como pedagogía, pretende señalar que los eventos que aparecen en él, juegan un rol imprescindible en el aprendizaje significativo y en la conformación de urbanidad y ciudadanía. La simple existencia produce vivencias calientes en el transcurrir del día a día. También consigue unas influencias que nos imbuyen de manera informal y aparentemente invisible por su estancia y circular en él.

-Impulsar la formación didáctica de docentes que obtengan capacitación para practicar la pedagogía del territorio, empleando metodologías activas tan poco utilizadas y recursos materiales de todo tipo.

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LOS EVENTOS DEL TERRITORIO

ESPACIO PERSONAL

El territorio es un vademécum de eventos que conforman una superficie.

He aquí un posible modelo de clasificación de los eventos:

ESPACIO FAMILIAR

1.- ELEMENTOS -Bióticos: Que tienen vida (flora, fauna y la especie humana como elemento vivo) -Abióticos: que no están dotados de vida (aire, agua, atmosfera, suelo...)

-Antrópicos: que son fruto de la especie humana para la vida personal, familiar, laboral, social, económica, política... (edificios, componentes de un paisaje, piezas que forman el medio rural o urbano, una obra que influye en el patrimonio...)

ESPACIO ESCOLAR

2.- HECHOS Lo que se evidencia: Una urbanización construida en el medio rural, la rehabilitación de una vivienda, la movilidad urbana, el asentamiento de una aldea, los cambios en el paisaje, la construcción de una fachada con aislamiento térmico...

ESPACIO SOCIAL

ESPACIO COMUNITARIO

LA FORMACIÓN DIDÁCTICA DOCENTE

3.- ACONTECIMIENTOS Aquello que ocurre en el transcurrir diario: un desmonte para extraer piedra para la construcción, el aumento puntual de la contaminación urbana, la influencia de la edificación irracional en la calidad de vida, el reciclaje de los residuos antrópicos habituales....

4.- CIRCUNSTANCIAS Los fenómenos atmosféricos que influyen en la cotidianidad: El paso de las estaciones en cualquier evento, la influencia de la temperatura y de la humedad, el dominio del viento, la transformaciones que ocasiona la exposición al sol...

Situaciones de proximidad para la educación Asuntos para un aprendizaje significativo

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EL TERRITORIO COMO PEDAGOGÍA

ProxectoTERRA COAG (gestión cívica)

-Promover actuaciones que permitan la gestión cívica del territorio como forma de fomentar valores urbanos y como manera de articular la participación social, más allá de una prestación de servicios.

EL TERRITORIO COMO PEDAGOGÍA

Si nos fijásemos en la identidad territorial que conforma Galicia (España), veremos que estamos pasando, en pocos años, de un país eminentemente rural hacia una comunidad rururbana, con una extensión mensurable Esta situación produce algunas consecuencias evidentes: -Una creciente urbanización que dimensiona las villas y las ciudades hacia ámbitos nuevos que deberían ser objeto de un cómo poder ser. Las intervenciones podrían permitir ambientes urbanos con la función educadora personal y social, impregnada de una pedagogía invisible e informal por su conformación, por su arquitectura, por su urbanización, por sus espacios de encuentro y por sus lugares para la diversión saludable, el disfrute y la complacencia.

-La aparición de flamantes escenarios en el ámbito urbano que promueven la socialización y amplían las posibilidades de culturización de las personas que utilizan las villas y las ciudades como territorios de vida habitual.

-La necesidad de construir el territorio como espacio de educación, civilidad y como hecho colectivo si tenemos la pretensión de provocar la identidad, el apego y la inclusión para que la ciudadanía que lo habita se sienta dignificada de vivir e identificarse, con orgullo, de ser en él.

La tan reciente dimensión urbana de la comunidad autónoma gallega precisa, por tanto, de una visión política que contemple algunas de estas consideraciones sobre tal territorio: -Es el lugar en el que se asientan las personas como seres individuales y sociales.

Esto significa considerarlo como la superficie en la que desarrollamos nuestra vida cotidiana ejerciendo como personas con una singularidad y como miembros de una sociedad.

-Es el espacio de oportunidades individuales y colectivas. Esto indica entenderlo como un medio concreto donde se encuentra una realidad educadora pluricultural y multidisciplinar relacionada con la vivienda, la historia, el arte, la naturaleza, el mar, los servicios, los equipamientos de todo tipo, los transportes, el comercio, la industria, los medios de comunicación...

-Es el ámbito que debería promover en la ciudadanía disfrutar del derecho a una vivienda digna, del espacio público y de la estética, de la accesibilidad y de la movilidad, de la protección delante de las agresiones promovidas, del derecho a un puesto escolar y laboral, a un medio ambiente más saludable, de la participación social... Mas también tendría que reclamar el deber de la ciudadanía a vivir en su medio conforme a actitudes y normas urbanas y a comprometerse para crear condiciones idóneas alrededor de él.

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-Es un hábitat siempre dispuesto a dialogar con la escuela para descubrir sus recursos para el conocimiento complejo desde una visión holística y para el aprendizaje con sentido. La institución educativa es el lugar donde se concentran, de manera cautiva, la infancia y la juventud durante el período de la escolarización. Se precisa abordar la utilización didáctica de los eventos contextualizados para ir, secuencialmente, al más allá. El territorio ofrece interdisciplinaridad y transversalidad. Puede recibir, de escolares de todas las edades, sugerencias para hacer de ella un espacio gratificante.

También para desarrollar en ella un compromiso cívico.

-Es un almacén de un innumerables sugerencias para hacer partícipe a escuela de proyectos comunes y de vertebración de los centros educativos. Los propios contenidos curriculares, desde siempre, dan posibilidad al profesorado para colaborar en aspectos concretos, formular acciones conjuntas para su transformación positiva, producir materiales didácticos a su medida y desarrollar producciones escolares en distintos lenguajes expresivos.

Desde las premisas anteriores, el ProxectoTERRA fija su interés en “conocer el territorio próximo, su evolución y sus formas para mejor habitarlo y preservarlo”. Para ello, la diversidad de eventos que lo cubren, como pedagogía, ya que los materiales y la multiplicidad de recursos producidos tienen en cuenta: a) La proporción de dominancia de los eventos del territorio: bióticos, abióticos y antrópicos. b) La interrelación de los eventos del territorio. Ello trae consigo la toma de conciencia, al menos, de que la modificación de un elemento afecta al resto y, por consiguiente, al propio territorio. c) La evolución del territorio en el tiempo desde tres perspectivas: c) 1. Como espacio que ocupamos. En esta primera visión, se incorporan los condicionantes físico que marcan el comportamiento humano a la hora de apropiarse y actuar para preservarlo en las mejores condiciones. Lo que hagamos ahora lo padeceremos/lo disfrutaremos siempre, tal como señalan los spots publicitarios que se encuentran en los recursos del ProxectoTERRA. También los vídeos 4 estaciones, la reciente publicación PAGUS, otros recursos propios y, también, los procedentes de programas relacionados. c) 2. Como legado que recibimos. En esta segunda mirada, nos fijaremos en las huellas del hombre sobre el medio. Este legado es una realidad compleja y frágil que se fue conformando a lo largo del tiempo. Hay que conocer esa evolución y conservar todo aquello que heredamos de una cultura propia y que reflejan buenas prácticas de uso y habitar en el mismo. Citaremos los propios videos y otros materiales de este Proyecto. c) 3. Como huella que dejamos. Desde esta tercera perspectiva, asumimos el deber de responsabilizarnos de que es un recurso escaso que precisa de la preservación y de un trato sostenible para dejarlo en las mejores condiciones de estabilidad para las generaciones futuras. El cómic “La Mansión de los Pampín” reproduce, por ejemplo, una comprensión de este punto.

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d) La diversidad de usos de este escenario del acontecer lleva consigo un consumo de energía que ha de guardar un equilibrio con las procedentes de la naturaleza. Si el desequilibrio se produce a lo largo del tiempo, de manera antrópica, el habitar podría volverse insostenible. Para emplear didácticamente tal probable situación, el ProxectoTERRA incorpora simulaciones virtuales procedentes del programa Paisaje de la Obra Social “La Caixa” traducidos al gallego.

Dicho lo anterior, llegamos a una definición pedagógica posible del territorio y elaboramos una clasificación de los eventos: El territorio es un compendio de eventos que conforman nuestro habitar. Desde este antecedente, podría convertirse en el escenario de cualquiera ser de naturaleza física e inmaterial, en la fuente ilimitada de las emociones, en el manantial inagotable de motivaciones, en el espacio en el que se configura la memoria personal y colectiva, en el sostén de los procesos de transformaciones temporales, en la braña inmensurable de procederes educativos para el conocimiento y para el civismo, en el universo de las expresiones creativas. En el cuadro 1, como ya se indicó y a partir de M. Gennari, se refleja una clasificación de tales eventos.

LAS METODOLOGÍAS

Los conocimientos, según los currículos oficiales, han de proporcionar, a las personas, las bases de una formación que contribuya a desarrollar las competencias necesarias para comprender la realidad, desarrollarse en la vida cotidiana e interactuar con su medio natural y social, es decir, con aquello que está sobre el territorio. Desde esa visión, emergen dos posibles metodologías: La fenomenología y la hermenéutica.

Gracias a la fenomenología, nos aproximamos al territorio mismo y a sus eventos para ir desprendiéndonos de la subjetividad propia de las edades más tempranas.

Por medio de la hermenéutica, interpretamos la realidad del medio. Cada quien describe las vivencias en su medio, en el territorio que habita, las relaciones entre ellas de manera individual y de forma colectiva y llegamos a la interpretación del vivir en un entorno. El acto de interpretar es universal para la especie humana, se hace entre seres comunicantes, implica comprensión y puede ser manifestado en lenguajes diversos.

Los elementos vivos e inertes, hechos tales como el ecosistema valle, acontecimientos como un río desbordado en momentos de lluvias torrenciales y circunstancias como el cambio estacional o la climatología promueven una gran cantidad de estímulos que son percibidos por los órganos sensoriales. A continuación, las personas observadoras deberían ser capaces de formular una pregunta sobre el evento. Después de una reflexión, hay que manifestar alguna presunción o sugerencia personal del evento provocador de la curiosidad. Toda pregunta produce una respuesta que hay que desentrañar. Aparece una hipótesis que debe verificarse y hacerlo entre personas que indagan para entender y explicar la realidad.

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La fenomenología y la hermenéutica son metodologías que comparten espacio con el método científico, quizás previas por su espontaneidad. Cualquiera de ellas busca la comprensión de los eventos que hay en el territorio y promueven, las dos, magnitud al acerbo de la sabiduría; la fenomenología y la hermenéutica están más orientadas al proceso, son inductivas, de base subjetiva y el método científico va más dirigido al resultado, a la consecución de leyes generales. Tal método es deductivo, trata la particularidad. Se deberá partir de lo próximo e inmediato, de aspectos relacionados con el entorno del alumnado y abordar respuestas a situaciones reales. Para ello, construiremos propuestas de enseñanza-aprendizaje contextualizadas que permitan integrar los nuevos conocimientos.

FENOMENOLOGÍA

HERMENEÚTICA

Busca el acercamiento presencial a los Persigue captar el sentido de cada evento eventos del medio en su estado puro y interpretando su peculiaridad. como experiencia directa.

Pretende situarse entre lo que los sen- Busca colocarse del lado de la percepción tidos recogen y la percepción de las ya que no hay eventos en estado puro. personas.

Intenta desprenderse de los significa- No es posible despojarse de los condiciodos previos y los condicionamientos namientos que cada quien posee cuando iniciales para reparar lo esencial de está delante de un evento. cada evento.

La interpretación, comprensión, explicación y expresión de la realidad no son habilidades singulares de una determinada área del conocimiento. Precisan de la confluencia de todas las áreas del saber, favoreciendo una visión interdisciplinar en la que cada equipo docente diseñará, implementará y evaluará tareas integradas y apegadas a los contextos cotidianos. Asi, abrimos la posibilidad de que el alumnado se implique en un proceso que lo lleve a conseguir un producto que satisfaga las competencias que se señalen para cada asignatura particular.

El estudio del territorio ha de partir del desarrollo cognitivo y emocional en los que se encuentra el alumnado, de la concreción de su pensamiento, de sus posibilidades cognitivas, de su interés por aprender y de su relación con sus iguales y con el entorno en el que habita. Su andadura hacia la creación de un pensamiento crítico precisa de profundizar en las habilidades cognitivas de observar, comparar, ordenar, clasificar, inferir, transferir, representar, evaluar... tal como señala el profesor Carles Monereo, en su taxonomía sintética. También, tal conocimiento racional, influye en el desarrollo de la inteligencia emocional.

Se expone, a consideración, un esquema breve elaborado bajo las ideas de Montserrat Morales. Procura resumir lo ya dicho en el párrafo anterior y que se cita así: “Un descubrimiento de los eventos del territorio comporta, siempre, una reacción en la estructura del espíritu”.

Gaston Bachelar

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Cuerpo: Sostén de los organos sensoriales, estructura para el movimiento.

Corazón: Emociones, sentimientos, estados de ánimo.

Cerebro: Habilidades cognitivas, pensamiento crítico.

PENSAR EL TERRITORIO, CUESTIONAR LOS EVENTOS Formular preguntas Se trata de que nos coloquemos delante de los eventos de los territorios para tomar iniciativas que impulsen procesos reflexivos. Y esto posee un significado claro: aprender a preguntar, a cuestionar. Una mente sin preguntas no posee vida. Ésta es posible si hay pensamiento y el pensar es acción que sirve para formar, transformar, reformar, conformar, performar... Si no existe reflexión, aparece el encefalograma plano, la repetición de datos sin significado y esto es lo último en lo que debemos caer. Hay poderosos estímulos que desean vincularnos al consumo, al pensamiento lineal... para que perdamos el ansia de cuestionar, para que nos convirtamos en personas imbéciles y manipulables.

No es complicado ayudar a pensar y esto comienza por una simple observación. Veamos un ejemplo: -Salimos a un espacio libre, dentro del recinto escolar, desde donde puede verse la siguiente panorámica [Img. 2]: En esta porción del territorio, recordemos, encontramos eventos: elementos, hechos, acontecimientos y circunstancias.

Podríamos formular, como mediadores, las siguientes instrucciones sobre los eventos: a) Nombra tres elementos que ves. b) Enumera tres hechos. c) Señala un acontecimiento que se está produciendo. d) Explica en qué circunstancias se encuentra lo que acontece en la imagen.

Las respuestas, tal vez, habrían sido después de las instrucciones: Elementos: Una casa, un barco y un árbol. (Son integrantes vivos e inertes que están a la vista).

Hechos: Hay viviendas unifamiliares. Delante de las casas, podemos observar el mar.

Detrás, la vegetación.

Acontecimientos: Hay barcos de distintas clases varados en el puerto.

Circunstancias: El día está poco ventoso porque se observa un mar apacible.

No resulta tan difícil salir al exterior del aula, sin tener que traspasar el recinto académico, para hacer una sencilla observación en la que sólo pedimos que vean lo que tienen delante y enumeren. Desde ahí, habrá posibilidades de sacar centros de interés para reflexionar y adquirir conocimientos en los distintos campos del saber.

Ahora, haremos una nueva propuesta que motive, al alumnado, a hacer preguntas sobre lo sensorialmente observado.

Las preguntas nos ayudan a pensar, probablemente a buscar respuestas y, en ese 175

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– NOTAS BIOGRÁFICAS

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ANA NEIVA

DIOGO AGUIAR

Arquiteta, pela Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto em 2007, é atualmente docente na mesma instituição, enquanto Assistente da Unidade Curricular de História da Arquitetura Antiga e Medieval. Desenvolve a sua investigação em torno do tema “Curadoria de Arquitetura em Portugal” integrada no Programa de Doutoramento em Arquitetura, da FAUP. Em 2015 curou a exposição “Porto – The City, the School and the Master para a UABB 2015 (SZ) - Bi-City Biennale of Urbanism/Architecture, Shenzhen, China.

Arquiteto, licenciado pela Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto. Entre 2010 e 2015, é co-fundador e arquiteto principal do coletivo LIKEarchitects, convidado a participar na representação portuguesa na Bienal de Arquitectura de Veneza, em 2014. Em 2016, estabelece o atelier Diogo Aguiar Studio que trabalha entre as fronteiras da Arte e da Arquitectura, desenvolvendo instalações espaciais e edifícios de pequena escala. O seu trabalho tem sido publicado e premiado nacional e internacionalmente.

BIAGIO DI CARLO Arquiteto e Professor Jubilado do Instituto de Arte em Pescara, desenvolve projetos de estruturas complexas em bamboo e cana do rei. É especialista em ‘Design Science Structures’ e, nesse contexto, tem proferido conferências, seminários e workshops por todo o mundo. É autor de títulos como Reciprocal frames (2015), La cupola del terzo paradiso (2015) ou La cùpula de Tlamaya (2015), bem como de artigos em revistas internacionais.

BRENDA & ROBERT VALE Os Professores Brenda e Robert Vale, são mestres em Arquitetura por Cambridge e doutorados em Sheffield e Nottingham, respetivamente. Atualmente são investigadores da Victoria Universidade de Wellington, na Nova Zelândia.

“The Autonomous House” é o seu primeiro livro publicado, em 1975, seguindo-se “Green Architecture” em 1991, “Time to Eat the Dog?” e “Living within a Fair Share Ecological Footprint”. Recentemente têm dedicado a sua investigação à relação entre a arquitetura e os brinquedos de construção, tais como Meccano, Bayko, Lincoln Logs e Lego. É nesse contexto que editam, em 2013, o seu último livro “Architecture on the Carpet”.

CARLOS PRATA Arquitecto e Professor na Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto. É autor de uma vasta obra, na qual se incluem edifícios e projetos urbanos, com destaque para os 11 edifícios escolares, construídos entre 2006 e 2010, no âmbito da iniciativa Parque Escolar. Recentemente venceu o Prémio João de Almada, em 2012.

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ELVIRA LEITE Pintora e professora dos ensinos, básico e secundário de 1968 a 1996. Formadora e professora convidada de Didáctica Específica, na Faculdade de Psicologia e Ciências de Educação da Universidade do Porto, de 1989 a 2002. Consultora do serviço educativo da Fundação de Serralves de 1999 a 2014. Investigadora no campo da educação artística e trabalho de projecto. Concebeu espaços de arte e educação para crianças, adolescentes, jovens e adultos; programou projectos envolvendo as artes, dirigidos a comunidades socialmente carenciadas. Autora e co-autora de diversos livros e artigos publicados.

FERMÍN BLANCO Arquiteto doutorado e professor de Sistemas de Construção na Universidade IE. A sua tese de doutoramento Los huesos de Fisac: la búsqueda de la pieza ideal ganhou o 1º prémio no VII Bienal Arquia e marca o início de uma série de projetos sobre a transferência de conhecimento a partir da técnica e da arte para a sociedade. Em 2008 patenteou a marca LUPO, um sistema modular com fins didáticos e de experimentação de projeto. As oficinas educativas desenvolvidas a partir desta multiplataforma formam parte de um projeto que visa aprofundar as alterações no campo da educação e a sua adaptação ao presente.

FRANCO LA CECLA Antropólogo e Professor na Universidade de Bolonha. É consultor do RPBW (Renzo Piano Building Workshop), e colaborador da cadeia televisiva RAI. Fundador da ASIA - Architecture Social Impact Assessment, em Londres. Venceu o Coastal Culture Award of International OCEAN Film festival em San Francisco. Foi curador

da exposição Perfetti e Invisibili, l’immagine dell’infanzia nei media (2000) bem como autor dos livros: Bambini per strada (1995) ou Kid size: the material world of childhood (1997). Curou com Stefano Savona a instalação Praytime em 2016 na Reggia di Venaria em Turim sobre a relação entre rito e repetição.

GABRIELA BURKHALTER Cientista política e urbanista, sediada em Basileia. É investigadora em história dos parques infantis desde 2008. Foi curadora convidada da exposição The Playground Project no Carnegie Museum of Art of Pittsburgh (2013) e na Kunsthalle Zurich (2016).

GILLES BROUGÈRE Sociólogo e professor de Ciências da Educação na L’Université de Paris 13 - Sorbonne Paris Cité. Membro do centro de investigação EXPERICE Centre de Rechèrche interuniversitaire, Expérience, Ressources, Culturelles, Education.

Publicou, entre muitos outros, os livros La ronde des jeux et jouets (2008), Jouer/Apprendre (2005), Jouets et compagnie (2003), Brinquedo e Cultura (1995).

JOSÉ LUIS GONZÁLEZ FERNÁNDEZ Professor do Ensino Básico e director de Centros de Educação Infantil e Primária.

Coordenador do Programa “Descubrir Coruña”, do Progama Desportivo Municipal em Idade Escolar e do Programa de Entretenimento para todas as idades, do Forúm Metropolitano de A Corunã.

Assessor de CONFAPA (Confederación de familias de Galicia) e Conselheiro para a Educação,no Ayuntamenineto de A Coruña. Coordenador de Educação Infantil e Primária no Proxecto Terra.

JUAN BORDES Escultor, membro da Real Academia Canária de Bellas Artes de San Miguel Arcángel, e da Real Academia de Bellas Artes de San Fernando, em Madrid. É professor na ETSAM desde 1976 e atualmente é Professor Titular do Departamento de Composición Arquitectónica. Foi curador de diversas exposições e editor de inúmeros livros, tais como: Historia de las teorias de la figura humana (2003) e La infancia de las vanguardias (2007), ou História de los juguetes de construcción: escuela de la arquitectura moderna (2012).

MARCO GINOULHIAC Arquiteto pelo Politécnico de Milão (1999), mestre pela FEUP (2002) e Doutor pela FAUP (2009).

Atualmente é assistente das UCs “Projecto III” e da “Arquitetura e Desenho” e regente da UC Architectural Toys. É diretor executivo da Resdomus – Revista de Cultura Arquitetónica da FAUP. Foi co-curador da participação da FAUP na UABB 2015 (Bienal de Arquitetura e Urbanismo) em Shenzhen. Tem sido convidado para lecionar cursos e workshops, internacionalmente, em Guangzhou (China), Pilsen (República Checa) e Munique.

RODRIGO COELHO Rodrigo Coelho (1971) é licenciado pela Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto em 1995, Mestre em Arquitectura e Estudos Urbanos pela Universidade Politécnica da Catalunha e Centro de Cultura Contemporânea de Barcelona e Doutorado pela Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto, onde lecciona desde 1996/97. É actualmente Professor Auxiliar da disciplina de Projecto 2 e Vicedirector do CEAU-FAUP. Tem como principal área de interesse e de investigação o tema do espaço público.

VIRGÍNIO MOUTINHO Arquiteto pela Escola Superior de Belas Artes do Porto, desde 1976, desenvolve em paralelo com a Arquitectura, Arte Urbana e Design, uma atividade regular na área do Brinquedo e Escultura Cinética, com obras premiadas, publicadas e expostas em diferentes contextos.

SANTIAGO ATRIO CEREZO Arquiteto, Doutorado em Educação. Vice Diretor para Organização Académica e Desenvolvimento de Estudos da Faculdade de Formação de Professores da Universidade Autónoma de Madrid. Possui vinte anos de experiência na área da educação em diferentes níveis de ensino: Ensino Obrigatório, Médio e Universitário. Especialista em didática específica: ensino e ensino da matemática, didática de novas tecnologias e ciências experimentais aplicadas à educação científica.

A sua mais recente linha de investigação desenvolve-se em torna da Educação e Arquitetura.

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GRUPO O FELIZ Sediado em Braga e com uma experiência no mercado superior a 6 décadas, O FELIZ é um Grupo do setor metalomecânico especializado na construção de estruturas metálicas, perfilagem de chapa, corte e quinagem de chapa, fabrico de colunas de iluminação e torres metálicas, serralharia em aço inox, corte a laser, caixilharias de alumínio, fachadas envidraçadas e fachadas ventiladas em painel compósito de alumínio, mecânica de precisão e fabrico de painel sandwich e frigorífico.

Através de uma política de investimento contínuo em equipamentos da mais avançada tecnologia e a aposta em colaboradores altamente qualificados e de elevada competência, permite dispor de capacidade produtiva e de resposta imediata às exigências e solicitações do mercado, afirmando-se como uma referência nas áreas onde atua.

Com um portfólio de obras e clientes de reconhecida notoriedade no mercado, dispõe de conhecimento adquirido e meios capazes de servir num mercado à escala global, oferecendo soluções desde a fase de conceção e projeto, fabrico, montagem e assistência pós-venda.

Privilegiando a eficiência dos processos e com uma forte orientação para o mercado, tem conseguido afirmar-se de forma singular num setor extremamente competitivo, conquistando a confiança dos seus clientes, através da qualidade da solução final e pela capacidade de resposta à realização de obras nos prazos exigidos.

Com uma estratégia de crescimento via internacionalização, exporta para diversos países e dispõe de uma unidade industrial em Angola com capacidade produtiva e oferta de soluções capaz de responder às solicitações do mercado e de delegações comerciais em Moçambique e Argélia.

PATROCÍNIOS

PARCEIROS INSTITUCIONAIS

LUDIC ARCHITECTURE IV Encontro Internacional sobre Dispositivos e Espaços Educacionais em Arquitetura 12 e 13 de maio de 2017 Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto (FAUP)

ORGANIZADORES Marco Ginoulhiac Ana Neiva Rodrigo Coelho Fermín Blanco Jorge Raedo Xosé Manuel Rosales Santiago Atrio Cerezo Virgínia Navarro Martinez

CO-FINANCIADO

LUDIC ARCHITECTURE

A Arquitetura lúdica, polarizada em volta de três temas centrais: os objetos, os espaços e as experiências, questiona a tradicional visão binária que separa o homo faber do homo ludens, particularmente no âmbito da educação. Com base nessa configuração, os textos reunidos neste livro, provenientes de vários âmbitos de conhecimento, articulam um campo de estudo definido por diferentes interesses, pesquisas e experiências, em que o tema central são os processos de familiarização e aprendizagem em Arquitetura.

Marco Ginoulhiac | Ana Neiva | Biagio Di Carlo Brenda Vale | Carlos Prata | Diogo Aguiar | Elvira Leite | Fermín Blanco | Franco la Cecla | Gabriela Burkhalter | Gilles Brougère | Juan Bordes | Robert Vale | Rodrigo Coelho | Santiago Atrio Cerezo Virgínio Moutinho | José Luis González Fernández

COORDENAÇÃO

Marco Ginoulhiac

COORDENAÇÃO

Marco Ginoulhiac

LUDIC ARCHITECTURE

LUDIC ARCHITECTURE

A Arquitetura lúdica, polarizada em volta de três temas centrais: os objetos, os espaços e as experiências, questiona a tradicional visão binária que separa o homo faber do homo ludens, particularmente no âmbito da educação. Com base nessa configuração, os textos reunidos neste livro, provenientes de vários âmbitos de conhecimento, articulam um campo de estudo definido por diferentes interesses, pesquisas e experiências, em que o tema central são os processos de familiarização e aprendizagem em Arquitetura.

Marco Ginoulhiac | Ana Neiva | Biagio Di Carlo Brenda Vale | Carlos Prata | Diogo Aguiar | Elvira Leite | Fermín Blanco | Franco la Cecla | Gabriela Burkhalter | Gilles Brougère | Juan Bordes | Robert Vale | Rodrigo Coelho | Santiago Atrio Cerezo Virgínio Moutinho | José Luis González Fernández

COORDENAÇÃO

Marco Ginoulhiac

COORDENAÇÃO

Marco Ginoulhiac

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