Memoria Paideia - Paideia, Escuela Libre by Compañero Durruti

MEMORIA DE PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA

Titulación...................................... Maestro

Curso............................................. 3º

Especialidad................................. Educación Primaria

Alumno.......................................... Vidal González Rus

Tutor de Aula................................ Josefa Martín Luengo

Tutor de Facultad......................... José Miguel Sánchez Estévez

Nombre del centro escolar.......... Paideia

Paideia, una escuela libre

INTRODUCCIÓN.................................................................................................

¿Educación y Libertad?(6). La educación como control social (9). Educación para ricos y Educación para pobres (12). ¿Es posible una educación que cree pensadores libertarios?(14). El plan de la memoria (15).

CONTEXTO HISTÓRICO, SOCIAL, FILOSÓFICO Y PEDAGÓGICO......................................................................................... 16 Anarquismo(16):Concepto de Anarquía(16);Ideología y evolución del Anarquismo (17); El Anarquismo en España(20).Filosofía de la Libertad(22). Ética de la Anarquía (24). El Anarquismo en la pedagogía "Pedagogía Libertaria" (26). La Escuela desde la perspectiva Anarquista (31). Las escuelas libertarias (34): La Escuela libertaria de Leon Tolstoi (35); El orfanato de Paul Robin(36); La Ruche de Faure (36); La Escuela Moderna (36); La Escuela Racionalista (37); Las escuelas de Hamburgo (37); La escuela de Summerhill (38); Carl R. Rogers (39); Los Kinderlaeden alemanes (40); Experiencias de escuelas libertarias en Brasil y Argentina (41). Teorías de la desescolarización (43). Escuelas Libertarias en la actualidad (45): La Escuela Libertaria Bonaventure (45);Escuela Infantil Pequeñ@ Compañer@ (46). Condiciones para la Educación Libertaria (47): Para educar en libertad(47) ;Actitudes y aptitudes de la educador/a de una Escuela Libre (50).

PAIDEIA, UNA ESCUELA LIBRE. PRESENTACIÓN............ 54 Historia de Paideia(55): Primera etapa "1978-1981" (55) ;Segunda etapa "1982-1990" (56); Tercera etapa"1990- 1994" (58); Cuarta etapa "1994-1998 (61); Etapa actual "1999-2002" (63). Estructuras de los edificios (65). El material didáctico (69). La ideología de Paideia (69).

PAIDEIA, UNA ESCUELA LIBRE. FUNCIONAMIENTO....... 71 Paideia, una escuela Autogestionaria (71): Autogestión económica(74); Autogestión del alumnado (75); Trabajos colectivos (76). La asamblea en Paideia (78): Asamblea de coordinación (80); Asamblea de problemas (84) ;Asamblea de exposición (91). Progresión de un niñ@ en Paideia(92)

PAIDEIA, UNA ESCUELA LIBRE. DINÁMICA EDUCATIVA.......................................................................... 96 Método. Formas de intervención no directiva(99). La solidaridad y el apoyo mutuo(103). Cooperación y autonomía (104). Escuela de trabajo manual e intelectual (107). El compromiso (109). La responsabilidad (110). Proyección educativa del comedor (111).

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PAIDEIA, UNA ESCUELA LIBRE. TRABAJO INTELECTUAL..................................................................... 114 Horario (115). Talleres (117): Grupo 1 (117); Grupo 2(119); Grupo 3(125); Exposición de los talleres (129). Talleres que he realizado (132): Colaboración en los talleres del grupo 1 (132); Taller al grupo 2 (134); Taller al grupo 3 (137). Proyecto individual y colectivo (139). Trabajo intelectual (143).

PAIDEIA, UNA ESCUELA LIBRE. ASPECTOS EDUCATIVOS IMPORTANTES............................... 145 Aprendizaje cooperativo en grupos (145). Educación para la Igualdad (148): Los estereotipos de género (148); Lenguaje no sexista (153); Conclusión (155). Educación sexual (156). Aprendizaje de las Matemáticas (160). Aprendizaje de la Lengua (162).

PAIDEIA, UNA ESCUELA LIBRE. OTRAS CARACTERÍSTICAS EDUCATIVAS..............................165 La no violencia y el diálogo razonado (165). La cultura (167). La crítica (169). Como se solucionan los problemas contra los valores de la Anarquía (171). La felicidad (173).

PAIDEIA, UNA ESCUELA LIBRE. ASPECTOS PSICOLÓGICOS............................................................... 174 Características psicológicas en las distintas edades ( 177): Características de los 6 y 7 años (177); Características de los 8 años (179); Características de los 9 años (180); Características de 10 a 12 años (182). La pubertad (184). Teoría Vigotskyana (185). Desarrollo de la personalidad creadora (188). Socialización (190): La TV como agente socializador (191); Autoestima(192); Agresividad(192); El líder(193) Lucha contra la dependencia materno-paterna (194).La intervención pedagógica (195): Ayuda pedagógica (195); Aprender a pensar bien(196). Psicología sexual (197). Ideas psicológicas y pedagógicas en las cuales basa el proyecto educativo de Paideia (200). Como son los niños en Paideia (204).

REFLEXIÓN..................................................................................................... 206

10.

BIBLIOGRAFÍA......................................................................................... 210

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A mi hermana Marisa. Esperando que día a día crezca feliz, y camine libre hacia sus propias utopías

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Agradecimientos Fui particularmente afortunado por convivir durante mes y medio con un grupo de niñ@s muy especiales, que son los que me han enseñado que la mejor forma de mostrar cariño por alguien es dejarle actuar y pensar por sí mismo. Gracias a todos ellos por los juegos, por cantar, por la especial delicadeza que me mostraron cuando hicimos los talleres, y por haber colaborado incondicionalmente con todas las cosas que les iba pidiendo y preguntando. Gracias por aguantar a un tío tan pesado. Estoy agradecido a todos los MAESTR@S de la escuela Paideia (Josefa, Concha, José Luis, Lali, Olalla, Lidia, Teresa, Fernando, Mabel y Eloy), que han mostrado en todo momento total disposición a la hora de facilitarme información, de resolver cualquier duda que se pudiera presentar. Gracias por ofrecerme esta oportunidad de compartir con todo el colectivo experiencias humanas inolvidables, así como de darme la oportunidad de aprender y darle sentido a la educación.

Gracias a mis compañeros de prácticas, Toni y Esperanza, y muy especialmente a Loris. Por haberme ayudado a recabar información y a analizar el funcionamiento de Paideia. También por nuestras maravillosas cenas con esas platicas enriquecedoras acerca de educación, política, Latinoamérica, etc. Gracias por haber compartido conmigo el trabajo, las inquietudes y la pasión por cambiar el mundo A Esther, por haber estado a mi lado durante mis practicas, siempre dispuesta a ayudarme en todo, y haber soportando todas las interminables horas que me ha supuesto este trabajo. A mi tutor de prácticas José Miguel, por haber confiado plenamente en mi, dejándome libertad absoluta para realizar mi trabajo y dándome todas las facilidades para realizarlo. Gracias por estar pendiente de mí durante todo el periodo que estuve en la escuela y por la ilusión puesta en este proyecto. A Maria porque fue ella quién hace años me habló de Paideia y me prestó la información que alimentó en mi la necesidad de conocer la escuela. A Celia, porque ella fue la primera persona que creyó en mi capacidad de educador. Por saber mirar la educación como la utopía que todos necesitamos y tener esa capacidad para transmitirlo. A Antonio y Richi por haber sido tan hospitalarios compartiendo su casa y alegrando mis horas libres. A mi primo Valentín y a Cris, por aguantarme durante días pegado al ordenador pidiéndoles ideas para terminar esta memoria. Gracias por el diseño MAESTRO.

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INTRODUCCIÓN

Este trabajo no es más que la intención, espero efectiva, de dar a conocer una escuela y una corriente educativa excepcional, no sólo por sus valores éticos, políticos y pedagógicos, sino también por ser poco usual en nuestra sociedad. Durante el tiempo que he pasado en la escuela he dedicado todo mi esfuerzo a conocer, comprender y adaptarme a la dinámica que se ha desarrollado en la misma. He necesitado realizar una investigación profunda de todos los aspectos sociales, políticos y psicopedagógicos que sostienen los ideales de Paideia. Identificándome plenamente con la idea, que seguramente este repleta de defectos, y más a los ojos de los defensores de la escuela tradicional, pero que es el resultado del trabajo, la ilusión y la lucha de unas personas que aun creen en la educación como instrumento de liberación y consecución de felicidad. Como en la aldea de Asterix, luchando contra la sociedad injusta en la que vivimos, en un lugar de Mérida, tenemos un oasis donde la educación cobra verdadero sentido. Donde existen razones que me impulsan a seguir creyendo en una profesión desprestigiada y socialmente poco valorada. Que me ha dado fuerzas para terminar una carrera donde nos preguntamos los que nos dedicamos a ella por su autentico sentido. Espero, con bastante escepticismo, que este trabajo al que he consagrado todo mi esfuerzo, se muestre a compañer@s y profesores/as como ejemplo de una educación donde no existe el dogmatismo, porque los niñ@s (educandos) son los verdaderos protagonistas de su desarrollo educativo. Que sirva para abrir sus mentes y concedan una oportunidad a la autocrítica, para empezar a pensar, unos porque quieren ser maestros y otros, como y para qué imparten sus clases. Estamos y seguimos sumándonos a la utopía, pero por la sencilla razón que las utopías son norma de la escuela, y si se cree veremos como sale, porque una escuela sin utopía ya no es escuela; y la utopía escolar es que no haya fronteras con la vida y que ambas, vida y escuela, se confundan entre sí.

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¿EDUCACIÓN Y LIBERTAD?

Varios filósofos de los siglos XIX y XX discutieron la cuestión de la diferencia entre la educación y el aprendizaje, y la relación entre la educación del estado y la libertad y la revolución social. Todos ellos seguían el principio de que la libertad política significa poco si las acciones del individuo están guiadas por una autoridad internalizada (implantada en la escuela) de la cual no hay escape. Emile Rousseau afirma que si la instrucción moral es dada a una edad temprana, domina la acción, en un lugar de estar disponible para ser utilizada por el individuo1. Rousseau sentía que los libros eran una de las mayores plagas de la infancia. A los niñ@s no se les debía enseñar a leer, sino que debían aprender a leer por medio de la experiencia y la necesidad (con esto va la noción de la libre elección). El aprendizaje y el conocimiento son herramientas para que el individuo las use, no herramientas para usar al individuo (por ejemplo, las matemáticas). La pregunta sagrada que esos filósofos hacían sobre la experiencia educacional era - "¿Qué bien nos hace todo esto?". Pensaban que la gente debía hacer sus elecciones, no sobre la base de la creencia ciega, sino tras considerar la necesidad y utilidad de la cuestión en particular que querían aprender. El filósofo anarquista del siglo XIX Max Stirner tenía ideas similares. Su libro "El Individuo y Su Propiedad" ha sido llamado "el libro más revolucionario de todos los tiempos". En él, hacía un llamado por "una educación para la libertad, no para la servidumbre". Decía que había diferencias entre la persona educada y la persona libre. Para la persona libre, el conocimiento es la fuente de mayores opciones, para la persona educada es el que determina qué opción elegir. Mantenía que los pensamientos inculcados por un sistema de educación del estado o de la iglesia se adueñarían del individuo y le sería imposible deshacerse de ellos (Stirner fue esencialmente uno de los primeros que comentaron sobre la socialización). Stirner daba el ejemplo de aprender un catecismo religioso a una edad temprana, y más tarde en la vida elegir unirse a una iglesia. Si uno es dueño de un pensamiento, uno se puede deshacer de él, no es dueño del individuo.

Juan Jacobo Rousseau."Emilio" (1762)

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Marx tenía ideas similares cuando reconoció que la ideología dominante de una sociedad es la ideología de la élite dominante. El poder del estado moderno se basa en su reconocimiento de la importancia de la dominación de la mente." He aquí que finalmente la dominación de la ley es completa por primera vez. Porque no es que yo viva, sino que la ley vive en mí2 ". Para Stirner, ejercer el libre albedrío significará ser Dueño de Uno Mismo Sin libre albedrío los estudiantes dependen de aprender cómo actuar en lugar de determinar por sí mismos cómo actuar. Tolstoi lo presentó de una manera un tanto diferente cuando dijo que el aprendizaje debería ser un proceso de cultura y no de educación. La sociedad debería "otorgarle a la persona la libertad completa para disponer ellos mismos de la enseñanza cuyas respuestas necesitan". Pensaba que una escuela no debería interesarse en cómo se utilizaba su enseñanza o qué efectos tendría sobre sus estudiantes. Para estos filósofos, la meta de la pedagogía era el autodesarrollo, es decir, habilitar al individuo para ganar conciencia de sí mismo y la habilidad de actuar. Para Stirner, ser Dueño de Uno Mismo significaba ser libre del dogma y de los imperativos morales, y tener un albedrío que no dependiese de fuentes autoritarias. Ser Dueño de Uno Mismo significaba ser libre de las escuelas mismas. Stirner hubiese cuestionado las metas de Ferrer por la sencilla razón de que Ferrer trabajaba dentro de la estructura de las escuelas. El punto de vista de Ivan Illich, un siglo después, era que "las escuelas han alienado al hombre de su aprendizaje". Tanto para él como para Stirner, sólo había una solución, y esa era (es), la creación de una sociedad en la que las escuelas no existan. La perspectiva de Paulo Freire era similar cuando combinó los métodos educacionales con el concepto marxista de la conciencia. Reconoció que vivimos en un mundo deshumanizado - uno sin conciencia propia - sin entendimiento de las circunstancias históricas que determinan nuestra existencia. Freire dice: "...una revolución no se realiza ni con verbalismo ni con activismo, sino más bien con la praxis, por ejemplo con reflexión y acción dirigida a las estructuras a ser transformadas3 ". A Freire le interesaba tanto la expansión de la conciencia como la expulsión de la falsa conciencia. Los oprimidos deben tratar sus propias vidas como auténticas y no rechazar sus propias realidades sobre la base de los valores de la clase dominante.

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Max Stirner. "El individuo y su propiedad" (1846) Paulo Freire. "Pedagogía del oprimido" (1970)

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La persona que está consciente de las fuerzas sociales y es consciente de su naturaleza es capaz de romper la trayectoria de la historia y participar en el cambio radical de sí mismo y de la sociedad. Sin esta ruptura, el cambio social significaría solamente que una facción opresiva reemplaza a la otra - un cambio en la guardia de palacio, sin ningún cambio en el palacio mismo. Esto no reúne los criterios de una revolución humanística, que sólo puede lograrse a través de la liberación individual de la conciencia, con la participación de toda la gente en el cambio social.

LA EDUCACIÓN COMO CONTROL SOCIAL

Todo aquel que esté involucrado en política libertaria, desafía constante y consistentemente el rol de las instituciones del estado y sus representantes sobre nuestras vidas. El rol de los patronos, la policía, los trabajadores/-as sociales, las fuerzas del estado, los gerentes, doctores/-as y sacerdotes, son todos vistos como parte de una jerarquía que existe para mantenernos a nosotros, la clase obrera, subyugados. Sin embargo, es relativamente raro que la izquierda cuestione el rol de los maestros. La mayoría de los activistas de izquierdas, y un gran número de libertarios, creen que la educación es buena, que toda la educación es buena, y que la educación siempre es buena. Como dijo Henry Barnard, el primer comisionado de educación de los E.E.U.U, "la educación siempre lleva a la libertad". Aquellos involucrados en la educación libertaria creen lo contrario. Creen que los sistemas de educación nacional existen sólo para producir ciudadanos que serán ciegamente obedientes a los dictados del estado, ciudadanos que defenderán la autoridad del gobierno aún cuando vaya en contra de la razón y de su interés personal. El mito de que toda la educación es sagrada ha conducido a la aceptación de las calificaciones educacionales como la medida del valor social aceptable, y como base para privilegios sociales, aún cuando estas credenciales están claramente distribuidas de acuerdo a las divisiones de clases sociales existentes. La educación libertaria o radical en general, busca producir niñ@s que exigirán mayor control personal y más opciones. Desde que han existido los sistemas de educación nacionales, también ha existido la oposición a dicha educación. El pionero de la crítica fue William Godwin, quien en 1793 escribió "Un Estudio Concerniente a la Justicia Política", considerado como el primer ataque anarquista moderno al concepto del estado.

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Habiendo experimentado tanto la revolución francesa (1789-99) y la americana (1776), para Godwin, la forma de gobierno significaba poco. Él pensaba que había dos fuerzas opresoras básicas en la sociedad - la educación y el gobierno. Él pensaba que la educación era un opresora peor porque "el gobierno debe siempre depende de la opinión de los gobernados4 ". Esta afirmación cuadra mejor con la época en que fue escrita, que con la actualidad, pero no es menos válida por ello. Godwin sostenía que el desarrollo pleno de la razón humana está negado dentro de los muros de la escuela. Godwin estaba convencido de que una sociedad justa solo podría ser el resultado que toda la gente ejerza libremente su razón, y este es un principio básico del anarquismo hoy. A medida que la gente desarrolla constantemente sus poderes de razonamiento y su entendimiento, su concepto de las leyes naturales de la conducta cambia constantemente. Por lo tanto, pensaba que hacer la ley permanente (por medio de constituciones y otras instituciones políticas) sólo bloquearía el libre pensamiento y el despliegue de ideas acerca de cómo debería regularse la vida. Él pensaba que la mayoría de la gente distingue naturalmente entre el bien y el mal, y por lo tanto pensaba que las leyes (o reglas o modos de conducta), que daban ventajas a algún grupo particular en la sociedad, debían ser enseñadas, ya que dichas leyes estaban fuera de la razón. En aquel tiempo, la exportación de lana inglesa era un crimen - usaba esto como ejemplo. Su crítica era única, en una época en que un sistema de educación nacional era considerado una de las causas sociales más progresistas. Incluso la esposa de Godwin, Mary Wollstonecraft, consideraba un sistema de educación como un medio de ayudar a la igualdad de la mujer (bien, ha quedado demostrado que se equivocó, ¿no es así?) La visión de Godwin era excepcional y, en efecto, hacia el final del siglo XIX, las escuelas comenzaron a funcionar como apéndices de las nuevas economías industriales, ensamblando siervos obedientes al estado y a la corporación. Con el crecimiento del industrialismo en el siglo XIX, las escuelas triunfaron, no por un deseo de reforma, sino por una necesidad económica. La industria no quería individuos que pensasen libremente, quería obreros, instrumentos de labor, y los quería puntuales, obedientes, pasivos y dispuestos a aceptar su posición de desventaja. Esto se ilustra en su ejemplo más extremo en la Alemania Nazi, cuando las escuelas se usaban para propagar ideología, nacionalismo y glorificación del Reich. El entrenamiento obligatorio en biología racial comenzaba a los seis años de edad, y había un fuerte énfasis en la historia y literatura alemana. Cinco horas diarias de educación física era preparación para el entrenamiento militar y el perfeccionamiento físico de la raza aria. Como dije, esto es un

William Godwin. "Un estudio concerniente a la justicia política" (1793)

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extremo, pero es un ejemplo perfecto de los males de la educación establecida por el estado que Godwin predijo. Cosas similares han sucedido en los E.E.U.U, notablemente desde la segunda guerra mundial y a lo largo de la guerra fría. Hacia mediados del siglo XX, era obvio que la escuela se había convertido en la institución para el control político, creando un consenso de valores políticos y sociales, y al mismo tiempo reduciendo la inquietud política y social. Haciéndose eco de Godwin, Ferrer escribió acerca del apoyo del gobierno a la educación nacional, "ellos saben mejor que nadie que su poder se basa casi exclusivamente en la escuela". Para Ferrer era inconcebible que el gobierno fuese a crear un sistema de educación que condujese a cambios radicales en la sociedad. Era, por tanto, poco realista creer que las escuelas apoyadas por el estado pudiesen funcionar como un medio para ayudar a las clases bajas. Más bien, la educación enseñaba a los pobres a aceptar la estructura social existente, y que el desarrollo dependía del esfuerzo individual dentro de dicha estructura social. El más famoso exponente inglés de las Escuelas Libres, A.S. Neill, escribió: "Las escuelas del estado deben producir una mentalidad de esclavos, porque sólo una mentalidad de esclavos puede evitar que el sistema sea destruido". Definió las escuelas como productos de un interés directo de clase en "disciplinar a los trabajadores/-as de tal forma que queden simbólicamente castrados de por vida, con el fin de continuar los privilegios de los ricos, quienes estarán a salvo con unas clases bajas que han sido capadas y por tanto no tienen las agallas para rebelarse". También pensaba que las escuelas inglesas le robaban a la clase obrera todo liderazgo efectivo: "El golpe maestro en ... política educacional fue la escuela secundaria ...que tomaba a niños de la clase obrera y los llevaba a desempeñar trabajos de cuello blanco en ... las profesiones. Así le roba a los trabajadores/-as a sus mejores hombres y mujeres5 ". Los anarquistas no deben estar muy de acuerdo con esto pero hay que reconocer que, aún hoy, la educación intenta ajustar la clase social de cualquiera de los pobres que llegue a sobresalir: obtienen un diploma y se convierten en clase media. En los años sesenta, el filósofo liberal norteamericano Paul Goodman, escribe que el propósito de la escuela son diplomas y habilidades mercadeables "Significa, en efecto, que unas cuantas grandes corporaciones obtienen el beneficio de un enorme proceso selectivo y de eliminación - todos los niños son introducidos en el molino y todos pagan por ello6 ".

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Alexander Sutherland Neill. "El maestro problemático" (1939) Paul Goodman. "Growing Up Absurd" (1960)

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Más recientemente, nuestra sofisticada sociedad de consumo ha traído nuevos requerimientos para la educación. En los setenta, el educador libertario Ivan Illich, mantenía que la escuela prepara a un consumidor experto tomando responsabilidad por la totalidad del niño. Enseña educación sexual, a vestirse, ajuste de los problemas de personalidad, y tópicos relacionados. También se les enseña que la libertad es conferida por las autoridades y debe ser merecida, luego usada apropiadamente o será retirada. Un sistema así destruye la habilidad de las personas para actuar por su cuenta.

EDUCACIÓN PARA RICOS; EDUCACIÓN PARA POBRES

Paulo Freire se refirió al "método bancario" de educación donde el/la estudiante es el objeto donde el conocimiento es colocado, más que el sujeto del proceso de aprendizaje. Esto refleja la presunción de que el problema fundamental es con el individuo y no con la sociedad. La educación del estado asume que la pobreza existe porque los pobres no saben cómo funcionar apropiadamente dentro de la sociedad y la meta de la educación es cambiar la conducta de los pobres de modo que se ajusten a las necesidades de la sociedad que creó la pobreza en primer lugar. Los pobres son estimulados para que sigan un modelo basado en la vida y acciones de los ricos, y así son forzados a actuar en contradicción con sus propias necesidades y liberación. Los reformadores/-as escolares en los E.E.U.U. hicieron un intento de resolver esto cuando criticaron a Europa por tener escuelas distintas para las diferentes clases sociales. Pensaban que poniendo a los niñ@s ric@s y pobres juntos en la escuela, las divisiones de clase serían erradicadas. El problema con esto era que los niños no entraban a la escuela con el mismo trasfondo cultural o herramientas intelectuales. En E.E.U.U. encontraron dos cosas. Primero: que existe una clara correlación entre la clase social y el rendimiento - los niñ@s de las clases altas dominaban la universidad y las clases bajas dominaban el camino vocacional. Segundo: cuando los niñ@s eran separados por su habilidad por medio de pruebas estandarizadas, los grupos encajaban con las clases sociales y razas existentes.

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Ivan Illich halló que aquell@s que obtenían el mejor beneficio de la escuela pasaban a través de los procesos enteros, desde muy jóvenes hasta completar la universidad - como hemos visto, típicamente las clases altas. Esta exaltación de las clases altas por sus logros en educación es reforzada aún más al presentarle a los pobres la idea de que la escuela trae oportunidad de avance social. Los pobres apoyan esta idea debido a la fe con la que fueron adoctrinados al pasar por el sistema escolar (¡y seis horas al día, cinco días a la semana, por 9 años al menos es un verdadero adoctrinamiento!). A los pobres se les dice que son pobres porque no rindieron en la escuela o no llegaron a la universidad, son pobres porque son deficientes. Por ello, los radicales critican las escuelas sobre la base de que refuerza la estructura de clases sociales. Es claro que el rendimiento en la escuela es crucial para la autoestima y es un concepto del valor propio. La educación le enseña a la gente a pensar en sí mismos como estúpidos o brillantes, como exitosos o fracasados. Si asumimos que una autoestima adecuada depende de la aceptación y de la habilidad para funcionar en un contexto social, el poder psicológico de la escuela es obvio. Como Illich hace notar, la escuela también refuerza la jerarquía, ya que a los pobres se les enseña que deberían someterse a los rendidores, bajo el liderazgo de aquellos con mejor educación, y como ya hemos visto, esas son las clases dominantes. A los deficientes pobres se les hace creer que se les han dado todas las oportunidades y han fallado. El fracaso en la escuela puede conducir a la sumisión, apatía, indefensión y el atraso social. Producir una población así es obviamente bueno para los negocios y el consumo.

¿ES POSIBLE UNA EDUCACIÓN QUE CREE PENSADORES LIBERTARIOS? Vivimos en una sociedad tecnológica altamente organizada y racionalizada en la cual es raro que el individuo halle espacio para crecer y desarrollar su libre albedrío. La sociedad industrial urbana está tan altamente organizada que los niñ@s tienen escasa oportunidad de explorar y construir su propio mundo.

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Una de las primeras alternativas a la educación del estado. La Escuela Moderna fue fundada en 1901 por Francisco Ferrer. En 1909 fue acusado falsamente por el gobierno español de dirigir una insurrección y fue ejecutado. Su ejecución le ganó reconocimiento internacional en Europa y los E.E.U.U. Aunque su propia Escuela Moderna existió por sólo cinco años, él inspiró un movimiento progresista de Escuelas Modernas en los Estados Unidos que existió hasta los años sesenta. El movimiento de la Escuela Moderna (también conocido como el Movimiento de Escuelas Libres) del último siglo ha sido un intento de representar parte de esta preocupación. Un intento de establecer un ambiente de autodesarrollo en un mundo superestructurado y racionalizado. Un oasis, libre del control autoritario, y un medio de pasar el conocimiento para ser libres. A. S. Neill, se convirtió en uno de los símbolos del movimiento de escuelas libres, dijo que "ningún hombre/mujer es lo bastante bueno como para darle a otro sus propios ideales7 ". Mantenía que la única cura para los niños problemáticos era la libertad, y visualizaba una democracia donde individuos auto-regulados rechazarían el autoritarismo de la política, y formarían organizaciones sociales partiendo de la necesidad y el deseo. Sus ideas e ideales eran loables, pero la práctica probó ser más difícil. El movimiento de la Nueva Escuela estaba a menudo atascado en argumentos circulares sobre una educación no dogmática estableciendo su propio dogma. Se debe recordar que la enseñanza de filosofía social radical podría acabar en totalitarismo. La prominente anarquista Emma Goldman, quien estaba involucrada en Stelton -una escuela libre radical en los E.E.U.U, dijo que "chico o chica, sobrealimentados con Thomas Paine, acabarán en los brazos de la iglesia o votarán por el imperialismo". La Escuela Moderna de Francisco Ferrer en Barcelona abrió con una biblioteca vacía porque no pudo hallar textos no dogmáticos. Uno de los principales problemas de las Escuelas Libres es que los individuos podrían acabar aprendiendo que necesitan una institución que les dé la libertad.

Las Escuelas Libres fueron un ejercicio invaluable, pero fallaron en ejercer un cambio explícito en la estructura general de la sociedad y se puede argumentar que, pueden acabar creando niños que son incapaces de entender el mundo afuera de su oasis educativo particular. Hay casi tantas sugerencias de sistemas como comentadores, pero todas ellas son básicamente similares. Están basadas generalmente en el principio de que la educación se lleva a cabo toda la vida, que el educador no

Alexander Sutherland Neill. "Summerhill, una aproximación a la infancia" (1960)

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se interesa en el resultado del proceso de aprendizaje y en que no habrá elementos de compulsión. Espero haber mostrado aquí, cuán importante puede ser el aprendizaje y educación libertarios como parte de una revolución social. Sin embargo, es imperativo que aquellos de nosotros que trabajan o pretendemos hacerlo en la educación comprendamos los errores del pasado, y comencemos a explorar nuevas formas de aprender, que nos sean de utilidad tras la revolución social.

EL PLAN DE LA MEMORIA He intentado organizar la información y mis experiencias, así como mis observaciones en ocho bloques que constituyen el total del trabajo. Como no puede ser de otra forma, el primer bloque trata de enmarcar Paideia en un contexto. Al tener esta escuela una concreta tendencia ideológica, he partido de las ideas políticas en las que se apoya su filosofía educativa. Mostrando posteriormente, los proyectos pedagógicos que tienen en común estas bases políticas e ideológicas Me parece sumamente importante explicar también, aunque no pueda ser con la extensión que requiere el tema, las ideas pedagógicas libertarias, así como las escuelas que se han desarrollado a lo largo de la historia basándose en esos principios. Los bloques siguientes tratan de mostrar Paideia, podría decir como ejemplo, o mejor dicho como alternativa. He intentado profundizar lo mejor posible en su funcionamiento y en sus aspectos educativos que indudablemente es lo que mejor muestra la ideología del proyecto. Espero que las limitaciones de tiempo no sean más que una razón para no explicar más detalladamente como es esta escuela, y que este documento aporte claramente como se esta luchando desde Paideia por conseguir una educación libre y autogestionada, que intenta limar todas las asperezas, y son muchas, de la educación estatal, y por consiguiente de la sociedad actual.

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1. CONTEXTO HISTORICO, SOCIAL, FILOSÓFICO Y PEDAGÓGICO Es indispensable enmarcar este estudio en un contexto, ya que sólo desde el conocimiento de la evolución ideológica anarquista seremos capaces de comprender cual es el fin que persiguen los educadores emparentados con este movimiento político.

EL ANARQUISMO Concepto de Anarquía8 Anarquía: Doctrina social, política y filosófica, que preconiza y exalta la libertad del individuo y propugna la abolición del Estado y de cualquier otra forma de gobierno en pro del establecimiento de una sociedad de hombres libres y justos, regida por las leyes naturales y el orden espontáneo Sinónimos: Acracia, anarcosindicalismo, colectivismo, igualitarismo, insumisión, insurrección, descontrol, libertad, libertinaje, desorden, confusión, caos. Antónimos: Gobierno, orden, disciplina, rigor, severidad, dominio, sujeción mandato, tiranía, dictadura, opresión, clasismo, aristocracia, oligarquía, plutocracia, burguesía, conservadurismo, reacción.

Anarquismo: Cuerpo de doctrinas que propugnan la libertad del individuo sin sometimiento a ninguna autoridad superior. En su plasmación política preconiza la abolición del Estado, la conformación de sociedades natural y libremente reunidas por grupos voluntarios y la desaparición de la propiedad privada de los bienes de producción.

Ideología y evolución del Anarquismo 8

Enciclopedia Encarta Multimedia 1998

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Cuatro son los rasgos más característicos del cuerpo doctrinal del anarquismo: Su filosofía de la naturaleza y del hombre/ mujer, la negación de toda autoridad, la concepción no política de la revolución social y el uso de la acción directa. El anarquismo parte de la creencia en la bondad, inteligencia y libertad, el punto de vista anarquista sigue siendo una autoridad, no de la mayoría, sino de los representantes de esa mayoría, políticos hombres y mujeres de gobierno que acaban vinculados a intereses ajenos a los comunitarios. Esta negación de toda autoridad y régimen incluida la democracia, tiene dos consecuencias directas. La primera, condena todos los partidos políticos, incluidos aquellos que se autodefinian como proletarios, pues su dinámica interna acaba siendo jerarquizada y su actuación conducía a la conquista del poder. La segunda consecuencia fue la conformación de un ideal de revolución social que rehuía toda actuación política: Las perspectivas anarquistas de revolución social participaban inicialmente de la concepción común de la I Internacional: La emancipación de los trabajadores debería ser cosa de los propios trabajadores. A nivel general, una de las manifestaciones más influyentes del anarquismo en la política internacional a finales del siglo XIX y a principios del siglo XX fue el uso de los que los pensadores anarquistas llamaron acción directa: La violencia como arma de transformación sociopolítica. El antiindividualismo innato en las propuestas de los más importantes pensadores anarquistas, que identificaban el anarquismo como un movimiento popular que reacciona contra la imposición de la élite, hace que se haga una mística de la espontaneidad primaria, instintiva, que no desprecia lo que combate o rechaza, sino que lo odia. Es en este contexto donde hay que insertar la acción directa. En los autores doctrinarios del movimiento anarquista no hay ningún llamamiento a la violencia, aunque no la descarten movidos por considerarla una manifestación más de la naturaleza y como un medio de actuación popular en la revolución social. Como otras doctrinas sociales, el anarquismo hunde sus raíces en autores clásicos, pero no sería hasta la publicación de "investigación sobre la justicia política" (1793), de Willian Godwin (1756- 1836) cuando apareciera el cuerpo doctrinal del anarquismo. Aun sin nominarlo como tal, Godwin criticaba el egoísmo que se escondía tras la propiedad privada y la coacción, basada en el ejercicio de la fuerza inherente a todo estado; para él "el mejor gobierno es el que no gobierna" y, en consecuencia, el Estado debía ser sustituido y en su lugar formarse pacíficamente una sociedad de iguales que distribuyera los bienes materiales entre todos los hombres. El segundo pensador que aportó bases doctrinales al anarquismo, sin encuadrarse totalmente en esa ideología, fue Pierre Joseph Proudhon (1809-

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1865) que en su obra "¿Qué es la propiedad?" (1840) condena toda transacción económica por interés de beneficio, la persistencia de la propiedad privada ("toda propiedad es un robo") y la organización sociopolítica en los Estados ("los gobiernos son la maldición de Dios"). Quién más adelante llevó su compromiso con el cooperativismo fue el socialista británico Robert Owen, quien en 1825 fundó en Estados Unidos la Colonia Nueva Armonía, aunque la experiencia acabó en fracaso. Uno de los integrantes de ese fallido intento comunitario fue Josiah Warren quién preludió el establecimiento de un sistema de remuneración basado en el valor- hora de trabajo, lo que pretendía adaptar el reconocimiento del individualismo y su recompensa al esfuerzo con la complejidad de la comunidad. Basados en los pensamientos de los anteriores autores, quienes acabaron consolidando sobre bases doctrinales sólidas el anarquismo fueron Bacón y Kropotkin, que fueron más allá de los aspectos políticos y trataron de fundar una filosofía de la naturaleza y una ciencia globalizadora de la vida humana. Mijail Bacón (1814- 1876) quiso dar al movimiento anarquista un contenido científico ("Dios y el Estado"), de igual que en esa época Marx lo estaba dando al socialismo, al mismo tiempo que sentaba las bases de su articulación social y su actuación política. Por su parte, el príncipe Kropotkin (1824- 1921) partió del análisis del instinto de las especies animales a la asociación (El mutuo apoyo) hasta llegar a la fundamentación de un nuevo sistema social igualitario y sin instituciones autoritarias ("La conquista del pan"). Sin embargo más que por estos posicionamientos, Bacón y Kropotkin son tenidos como los principales teóricos del anarquismo por su sentido organizativo y por haber dado al anarquismo una voluntad de movimiento de masas y operatividad política.

Como no resulta fácil proporcionar una noción clara y distinta del anarquismo ya que este significante recubre muy variadas significaciones. Veremos un esquema:

Socialismos: -

Utópico: Saint-Simon, Fourier

Científico o marxismo: Karl Marx

Anarquismos: 18

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Pacifico: Tolstoi, Gandhi, hippies, beatniks.

Revolucionario: • • •

Individualistas: Max Stirner Anarcosindicalista: Proudhon, Bacón Anarco comunista: Kropotkin, Malatesta

El individualismo de Max Stirner, defiende que existe un solo valor: Él yo, no la idea del yo, sino el yo de cada cual, el yo único. Según él, o hay jerarquía, o hay yo. Pruodhon y los socialistas utópicos proponen sistemas sociales con estas directrices comunes: Organización colectiva de la producción y el consumo, el trabajo es fuente de placer cuando es libre y se ha abolido la diferencia entre trabajo manual y trabajo intelectual. Saint-Simon, Fourier, Proudhon, quieren que la ciencia constituya el fundamento de una sociedad totalmente nueva que haga dichosos a todos los hombres y mujeres. Saint-Simon quiere sustituir la explotación del hombre por el hombre por una explotación del globo entero realizada por hombres asociados. La anarquía no es para Proudhon la absoluta carencia de reglas, sino el rechazo del jerarca, sea político o maestro. Saint-Simon, Fourier, Considérant, Proudhon denuncian la dominación del Estado que reina en la esfera de lo político, a la religión que gobierna en el ámbito de la moral, el capital que domestica la producción económica. Las ideas fundamentales de Bacón en torno a la realización de la persona son: la autonomía y la cooperación. Él afirma que: "la libertad sin la igualdad es puro privilegio; La igualdad, sin libertad es monstruo despótico". La libertad para Bacón es el resultado de un trabajo social colectivo. Lo más opuesto a la libertad es el poder, encarnado en dios y el estado.

El Anarquismo en España

En España hay que recordar algunas organizaciones anarquistas que resultaron básicos en los procesos históricos contemporáneos. Federación Anarquista Ibérica (FAI): La organización anarquista española fundada en 1927 en Valencia que sus integrantes salieron de las filas más radicales de la Confederación Nacional del Trabajo (CNT), con ella pretendían conservar la pureza ideológica del sindicato y luchar por una revolución social que acabaría con la proclamación del comunismo libertario.

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La proclamación de la República fue bien recibida en general por l@s anarquistas pero pronto cundió la desilusión y de ella, aun en 1931, se pasó a la oposición más radical, encarnada sobre todo en la FAI y sus métodos de acción directa. Participaron activamente en la manifestación del primero de mayo de 1931 en Barcelona, estando dirigida por aquel entonces por Abad de Santillán, Peirats y Miró, entre otros. La actuación del anarquismo se movió en dos direcciones: la primera se atuvo a los cauces legales, con la proliferación de huelgas generales y parciales, en las que en ocasiones se desbordó la ilegalidad con actuaciones de sabotajes y coaccione violentas. La segunda dirección fue aun más desestabilizadora pues estaba encaminada directamente a provocar enfrentamientos con las autoridades de la República. Fruto de esta estrategia fueron las distintas oleadas revolucionarias de 1932 a 1934 (huelga minera del Llobregat y las sublevaciones de 1933 y 1934), cuyo más luctuoso suceso se produjo en Casas Viejas. Sus representantes principales fueron los solidarios, Durruti, Ascaso, García Oliver, Sanz, aunque, hasta 1933 no se integraron en la FAI. Tras el levantamiento militar del 18 de julio de 1936, se fusionó con la CNT y participó en las colectivizaciones de Cataluña y Aragón. Algunos de sus miembros formaron parte del Gobierno republicano y de la Generalitat catalana como Federica Montseny, García Oliver, Peiró o López. El final de la Guerra Civil y el exilio fueron su final. En 1977, una vez legalizados los sindicatos, sólo sería una tendencia dentro de la CNT.

Confederación Nacional del Trabajo (CNT): Sindicato Español, representante del movimiento obrero autónomo, independiente del Estado y de los partidos políticos, cuyo objetivo es la supresión del capitalismo y la socialización de la economía en régimen de sugestión.

La filosofía de la CNT propugna el comunismo libertario, es decir, la sustitución del Estado por la organización federalista de los municipios. La CNT rechaza la figura del dirigente y pone en su lugar al militante. Los acuerdos se toman en asambleas, en los plenos nacionales o en congresos regulares de la organización.

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Anarcosindicalista por sus contenidos y aspiraciones, defiende la acción directa de l@s trabajadores/as, entendiendo por acción directa aquella cuya "aplicación elimina intermediarios entre los trabajadores y sus intereses y problemas". De acuerdo con esta premisa, la CNT es antiparlamentarista porque el Parlamento significa electoralismo, esto es, el elector tiene que abandonar a favor de otro sus responsabilidades intransferibles, De igual manera, rechaza a los partidos políticos por ser excluyentes y divisores de l@s trabajadores/as. Defiende la autogestión frente a los programas de nacionalizaciones o estratificaciones. La CNT es interracionalista y está adherida a la Asociación Internacional de Trabajadores (AIT) desde 1922.

FILOSOFÍA DE LA LIBERTAD La historia nos demuestra que la seguridad del ser humano se asienta sobre la dependencia, y que la libertad es lanzarse hacia un vacío de desconocimiento, por lo que la persona, defiende su seguridad y miedo acatando la autoridad de aquellos o aquellas que potencian la seguridad, por lo que la libertad es en definitiva la asunción de la soledad. Si el ser pensante no estuviese condicionado durante un periodo tan largo de la vida, por su necesidad de dependencia, posiblemente la lucha por la libertad fuera menos inhóspita, pero al abandonar la seguridad en manos de la

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dependencia, cuando el impulso de la autonomía aparece, si no es potenciado, no se genera a no ser que las circunstancias que rodean a la persona sean tan insoportables que no las puedan asimilar. Debemos recordar la visión de Sartre y su explicación acerca de la relación del hombre/mujer con la libertad. Cómo nos explica la angustia existencial que supone el miedo a la libertad. Sartre considera que el hombre/mujer es un ser consciente de ser un proyecto, algo que tiene que llegar a ser, que tiene que existir en una actividad, en una serie de actos que el mismo tiene que elegir para ser el mismo. Tiene en su entraña la posibilidad y la capacidad de irse realizando a sí mismo, por una sucesiva serie de elecciones libres. La libertad no es otra cosa que la posibilidad para hacer realidad al ser humano. Y pasa por la angustia a la hora de elegir, él se compromete en cada elección, porque al elegir no sólo me comprometo yo, sino que comprometo a toda la humanidad en mi acto libre. Sartre piensa que es hombre/mujer es ser libre, no existe otra posibilidad; éste es el sentido de su frase "estamos condenados a la libertad". Ser libre es romper con el determinismo casual, romper con el pasado y fugarme de los hechos que dejo a mis espaldas; de la misma manera que el arado, en su avanzar por la tierra, deja el surco ya realizado. Como diría Machado, ser libre es: "hacer camino al andar". Sartre considera al hombre/mujer por su libertad; Considera que cada acto humano se valora, no por su eficacia, sino por según su grado de libertad con el que actúa. Cada hombre/mujer vale éticamente, no por formar parte de estructuras sociales o económicas o normas establecidas, sino por la capacidad que tiene de hacer uso de su propio poder de elección.

Declara la soberanía autárquica de una libertad ilimitada, para la que todo está permitido con la de que se ejerza, porque ejerciéndose autoafirma a su propio sujeto, frente al mundo de los objetos. Por eso si no actuamos sobre las mentes, para que en lugar de la inseguridad se establezca la solidaridad y por ello se luche por la libertad, las posibilidades de que el género humano luche por su derecho natural son ínfimas. De ahí, que la base de la educación de la anarquía debe basarse en la solidaridad del grupo, porque ella elimina el miedo y la inseguridad de la libertad.

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ÉTICA DE LA ANARQUÍA La base de la anarquía es pensar y vivir conforme a una determinada ética y ello siempre dentro de una dinámica de cambio, en donde los principios éticos son inalterables, porque son de derecho natural, pero las formas son constantemente cambiantes, como cambiantes somos las personas, ya que el ser la persona que somos hay, poco o nada tiene que ver con la que fuimos ayer o con la que seremos mañana, por lo que constantemente debemos adaptar a nuestras nuevas personas la ética que defiende la anarquía, y ello, en su génesis, recrea una movilidad constante. Los puntos fundamentales que debemos tratar en una educación basada en una ética de la anarquía son: 1. Frente a la coacción social de la competitividad libresca y titular, la introyección de la cultura autónoma, autodeterminada e igual para todos y todas según sus capacidades, interés y aptitudes. 2. Frente a la coacción materna- paterna sobre la dependencia de los niños y niñas, por la satisfacción de los deseos primarios de éstos a cambio de la sumisión. La coacción de la autonomía, evitando la satisfacción inmediata de esos deseos, y el impulso de conseguir lo que se desea desde una toma de independencia individual y grupal. 3. Frente a la coacción social, el diálogo razonado y el acuerdo grupal. 4. Frente a la coacción social del consumo y adquisición de objetos para determinar las clases sociales y crear la falacia de la libertad, la autogestión como reparto equitativo y austero de los bienes que pertenecen a un colectivo. 5. Frente a la división del trabajo como forma de perpetuar las diferencias y luchas de clases, el reparto equitativo del trabajo en todas sus modalidades para establecer un colectivo equitativo y justo. 6. Frente a la coacción moral que la sociedad hace en la aceptación o infracción de sus normas y leyes convivenciales y discriminativas. La ética de la solidaridad, la tolerancia en los errores, la aceptación de los abusos y el rechazo de la hipocresía, la mentira y la manipulación. 7. Frente a la coacción moral que la sociedad hace con el adoctrinamiento del bien y del mal, acomodativo a unas normas estatales y rentabilizadoras de una estructura social, la coacción del desarrollo de la razón, la inteligencia y la cultura como liberación.

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8. Frente a la coacción moral que la sociedad introyecta de individualismo y el egoísmo, con su defensa de la propiedad privada, la coacción moral del colectivismo, el reparto de bienes y el derecho de todos y todas a gozar equitativamente de todos los bienes que la naturaleza ofrece para poder vivir con placer. 9. Frente a la coacción moral que la sociedad impone de la represión sexual. La coacción moral de la igualdad, como personas que, cada una según sus peculiaridades, aporta a una colectividad para mantener la justicia, la equidad y la creatividad. 10. Frente a la coacción moral de una cultura de la imagen manipuladora en exceso, la coacción de una cultura del libro, las ideas y la ciencia. 11. Frente a una coacción moral pública de la división de la división de la sociedad en pobres y ricos, listos y tontos, elegidos y masa. Una coacción de la igualdad y de la diversidad en una sociedad sin privilegios. 12. Frente a una coacción moral del embrutecimiento de la sensibilidad, por el pragmatismo, la satisfacción de los instintos prima ríos y el embrutecimiento de la imagen, el sonido y la productividad. Una coacción moral del desarrollo de la sensibilidad, el afecto y la generación de los productos necesarios para mantener una vida digna. 13. Frente a la coacción moral publica del individualismo egoísta y de la familia generadora y reproductora de todos los males sociales, la coacción hacia el grupo natural, las relaciones libres y la generosidad. 14. Frente a la coacción moral del establecimiento de los roles sexuales fomentadores y perpetuadotes de la familia. La coacción moral de la libre relación sexual sin apelativos, marginaciones o permisividades según los deseos de las personas sin ninguna finalidad estructurada, como base de la generación de una sociedad diferente donde los lazos de unión son solidarios y libres y no estereotipados y sujetos a coacciones conservadoras propias de una sociedad inmovilista y no anárquica. 15. Frente a la coacción moral pública de la norma, la ley y la moral burguesa que requiere y demanda el Estado. La moral natural libre de prejuicios, ataduras y reglas de sometimiento. Y en esto debe incidir la Escuela de la Anarquía, en recrear una conciencia social y política personal que sea diametralmente opuesta a la establecida en esta sociedad, para evitar su perpetuación y poder tener la posibilidad de establecer las bases de una nueva sociedad humanamente responsable, social y personalmente.

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EL ANARQUIMO EN LA PEDAGOGÍA (PEDAGOGÍA LIBERTARIA)

La antropología anarquista ha vertebrado dos corrientes pedagógicas importantes. Por un lado ha animado teorías antiautoritarias, autogestionadas y libertarias; por otro lado ha dado pie a la formación de teorías pedagógicas antiinstitucionales y antiescolares. La concepción anarquista del hombre y la mujeì¥Ámos abordar la educación anarquista deberíamos extrapolar los valores que se extraen de su doctrina. Desde el punto de vista personal defiende: -

La autonomía La libertad La individualidad

Desde el punto de vista social defiende: -

La igualdad La solidaridad La cooperación La justicia

Sus bases son: -

La propiedad colectiva La autogestión La solidaridad Asamblearismo

En su carácter revolucionario la Anarquía pretende: -

"Oponer el contra- poder de la persona y los grupos humanos a la omnipotencia de la sociedad tecnoburocrática"

La pedagogía anarquista ha ido fuertemente ligada al movimiento social, político y sindical anarquista, aunque también hay que decir que un buen número de pedagogías antiautoritarias nacieron a partir de reflexiones sociológicas, filosóficas y psicológicas, y después se han relacionado de un modo u otro con la conciencia política del anarquismo sociopolítico. Por ejemplo, Neill y su inspiración en el psicoanálisis, Rogers y la psicología

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humanista, Freire, desde un humanismo basado en la condición del pobre y el dominado, o la pedagogía francesa antifreinetista. La pedagogía libertaria es un modo diferente al que estamos acostumbrados de concebir la educación. Por educación entendemos la asimilación por parte de las personas de una sociedad, de los valores y comportamientos que rigen su funcionamiento. Por tanto las sociedades y sus modelos de funcionamiento dependen de la educación para perpetuarse en el tiempo. Pero la sociedad predominante pretende mantener ciertas estructuras y formas de poder que l@s anarquistas creen injustos ya que no permiten el desarrollo igualitario de las personas, creando clases dominantes tanto política como económicamente. Este autoritarismo lo manifiesta la sociedad desde la educación para crear personas dependientes, autoritarias y competitivas que asumen las injusticias del sistema como algo natural a la humanidad, integrándonos en un sistema insolidario y que mantiene desigualdades, violencia, enfrentamientos y explotación. Se busca una transformación global de la sociedad. Para ello debemos cambiar muchos de los valores de la sociedad actual, a través de la educación buscando Apoyo mutuo, Solidaridad, Libertad, Igualdad ético colectiva, Dignidad y Responsabilidad, es decir la dicha y el bienestar del ser humano. Toda la sociedad influye en la educación por ello no debemos quedarnos solo en la transformación de la escuela ya que la vida es la principal escuela. No tenemos que centrarnos sólo una determinada edad la infantil para introducir estas ideas y comportamientos. Aunque es la edad más importante para introducir valores cuando todavía la sociedad, la familia, el poder, y las medios de comunicación no han influido negativamente en nosotros. Sino que esta educación debe ser una forma de funcionamiento continua en nuestras vidas. El anarquismo pretende crear una sociedad justa, solidaria y participativa y es por ello que sus ideas pedagógicas intentan ser acordes con estas máximas. La pedagogía libertaria hay que entenderla unida a todo un movimiento social. La educación esta para reproducir las relaciones sociales y culturales generadas por el sistema capitalista.

Los principios, que en mayor o menor medida, sigue la educación libertaria son: -

Libertad del individuo. Libertad del individuo pero colectiva, es decir, teniendo en cuenta a los demás y desde la responsabilidad a vivir en grupo.

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En contra de la autoridad. Nadie manda a nadie todo se hace por compromisos asumidos y desde la decisión colectiva, abierta y sincera.

Autonomía del individuo, en contra de las dependencias jerarquizadas y asumidas, cada individuo tiene derechos y obligaciones asumidas voluntariamente, responsabilidad colectiva y respeto. Las personas afrontan sus propios problemas, crean sus propias convicciones y razonamientos.

El juego como acceso al saber. Desde el juego es más fácil desarrollar la solidaridad y el trabajo colectivo, la socialización y el ambiente positivo, alegre y sincero.

Coeducación de sexos y social. La educación es igual y conjunta, sin discriminación de ningún tipo por razones de genero o económico sociales. Pero concretando aún más explicaremos algunas de las formas de funcionamiento concreto para lograr que estas ideas se vayan desarrollando día a día en algo estable y asumido por todas las personas.

Para crear personas libres y autogestionada es preciso que cada individuo decida, escoja y trate de aquello que le interesa sin necesidad de las órdenes de nadie, siendo consciente de sus propias limitaciones, que la persona elija qué, cómo, cuándo y dónde quiere trabajar los conceptos, actividades y actitudes necesarios para su educación.

El auto didactismo es importante en este punto permitiendo el acceso a la información que permita aprender por uno mismo aquello que se quiere aprender, fomentando además la cooperación didáctica pidiendo ayuda a otras personas.

Creando dinámicas de trabajo colectivo e igualitario, permitiendo el acceso a cuadernos de trabajo, libros, y otros materiales impresos o audiovisuales, que son elegidos por cada uno Además se cuenta con el apoyo de otros compañeros / as o de los educadores que son uno más solo que con más conocimientos y experiencias educativas, pero

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actuando como meros informadores y consejeros sin ningún poder sobre nadie Cada persona decide cuales son sus compromisos didácticos personales y de grupo que intentará cumplir en un determinado trimestre. Estos compromisos incluyen no solo elementos intelectuales sino también afectivos y de relación con los demás.

La Auto-evaluación con registros de observación y pruebas de madurez comprueba las actitudes internas y con el grupo, además de intereses, necesidades y relaciones tanto intelectuales como afectivas y sociales. Rompiendo con los exámenes como formas represivas y competitivas de saber como esta siendo el proceso educativo.

Además se reparten entre todas las personas las tareas cotidianas como limpiar, recoger, o administrar materiales y dinero del colectivo, manteniendo responsabilidades acordes con su capacidad y posibilidades de edad.

La Asamblea se convierte en el marco para tomar las decisiones de grupo sin autoritarismo buscando la mejor solución para los problemas, y donde se asumen compromisos y se auto-comprueba su cumplimiento, donde nos comunicamos sinceramente con las demás personas del colectivo y donde generamos muestra participación, nuestra relación con el resto, nuestra crítica mi auto evaluación. Hablando con libertad de las dudas, sentimientos y propuestos. La asamblea se convierte pues en el referente de toma de decisiones por lo que necesita un registro escrito de pareceres y decisiones, además de un sistema claro de toma decisiones colectivas por consenso si puede ser y sino por votación. Las asambleas pueden ser de grupos más pequeños para temas puntuales que afecten a un número menor de personas o generales en las que participa todo la colectividad. La asamblea es la piedra angular de la educación libertaria ya que en ella surge la espontaneidad, la libertad, la comunicación libre entre las personas y la autogestión.

Cabe mencionar "La Pedagogía Institucional", que ha incidido en la importancia de elevar las cotas de autogestión en la sociedad a la par que en las comunidades educativas. El niño, el alumno, han de ir adquiriendo cotas cada vez mayores de decisión y, parejamente, de responsabilidad en el aula y en el conjunto escolar.

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Movimiento que tiene su origen en Francia en los años sesenta, a partir de profesores que se escindieron del llamado movimiento Freinet. Tienen una inspiración psicológica en el psicoanálisis y en las técnicas psicosociales de dinámicas de grupos. Han creado un modelo de autogestión para aplicar a escuelas. Tratan de ampliar los grados de libertad para el individuo inmerso en las instituciones educativas. Pese a que la pedagogía institucional no parte de un marco de revolución política anarquista, pretende algo que confluye claramente con la acción anarquista política y sindical: que la sociedad civil sea la que decida su organización, y no las estructuras de Poder, con el Estado a la cabeza. La Pedagogía Institucional participó activamente en el Mayo del 68. Se propone que se haga vida cooperativa de alumn@s y profesores/as desde el principio; no hay jerarquías, por tanto deben hacerse asambleas autogestionarias en las que l@s profesores/as tienen el mismo voto que el alumn@ (un individuo: un voto), debe haber total libertad en las escuelas de aplicación de métodos y de materiales. Se da un gran énfasis al marco social en el que está la escuela. Aquí cabria también citar la línea pedagógica de Paulo Freire, que también es de espíritu libertario, aunque además de esta tradición ha de relacionarse con el humanismo cristiano de la teología de la liberación, alejado por supuesto de la jerarquía religiosa y la ortodoxia autoritaria del catolicismo. Fijándose en la situación del oprimido, la pedagogía de Freire hace una llamada a una educación desde el dialogo y la libertad y no desde la imposición y el autoritarismo. He ahí un indudable elemento libertario. Para concluir hay que dejar claro que: La educación anarquista no debe tener ni tiene como objetivo fundamental, ni siquiera secundario, conseguir que los niños y niñas lleguen a ser buenos anarquistas. El objetivo central es que sean libres y practiquen el apoyo mutuo. Desde ahí ellos tendrán la responsabilidad de desarrollar su propia concepción del mundo.

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LA ESCUELA DESDE LA PERSPECTIVA ANARQUISTA

Los anarquistas tienen gran fe en el poder de la educación, aunque desconfiando por principio de la escolaridad institucionalizada controlada por cualquier poder autoritario Una de las mayores fuentes de esperanza para un mundo mejor es que la próxima generación, con la ayuda necesaria, crezca menos neurótica que la anterior y para ello es necesario una adecuada y fértil educación. La herencia de los pensadores de la Ilustración europea del Siglo XVIII es compartida por todos los anarquistas desde sus primeros pasos como movimiento político-social moderno, pasando por todas las alternativas que ha conocido en su trajinar histórico, hasta los actuales esfuerzos en la organización de escuelas, ateneos, bibliotecas, publicaciones, centros de discusión, etc. La urgencia por la educación sólo se iguala con la urgencia por cubrir las necesidades mínimas de supervivencia de todos, alimentos, salud, vestidos y habitación. No puede haber una revolución anarquista sin una clara conciencia revolucionaria y a ella se llega mediante el cultivo de la mente y de los corazones. Las escuelas se ocupan principalmente de seleccionar y dividir a l@s niñ@s en niveles para su futuro papel en una sociedad jerarquizada, y asegurarse de que internalizan la competitividad, la jerarquía y el respeto a la autoridad. Este sistema exige que la mayoría de l@s niñ@s, y de l@s adult@s, se sientan inferiores. Los anarquistas piensan que las pruebas académicas son una medida insignificante respecto al potencial de una persona para jugar un papel importante en la sociedad. El culto al experto profesional está diseñado para destruir nuestra auto-estima en nuestras posibilidades y en nuestra capacidad de juicio. Los anarquistas se oponen al castigo corporal y a todas las formas de obligación en la educación. La asistencia a clase debería ser voluntaria. La obligatoriedad destruye el entusiasmo natural por saber y comprender. La verdadera educación es lo contrario a la escuela obligatoria, donde se aprende principalmente a temer y respetar la autoridad. Se necesita, en cambio, que l@s hij@s desarrollen una capacidad crítica para entender el mundo, para ver los cambios que es necesario hacer para crear un lugar mejor para todos, y ser capaces de llevar a cabo estos cambios. Los anarquistas se oponen al adoctrinamiento religioso en los colegios. El miedo y la superstición no tienen lugar en una educación ética. La educación religiosa y doctrinariadebería abolirse y sustituirse por una clase enfocada a discutir cuestiones morales y filosóficas basadas en la preocupación y el respeto a l@s demás y sus posiciones. El anarquismo no acepta la persecución a la que exprese creencias religiosas ni sostiene el dogma del ateísmo obligatorio, sino que promueve el conocimiento de los saberes que puedan 30

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contribuir al mejor desarrollo del individuo considerado en el seno de un colectivo. Para sintetizar el razonamiento, se repudia la conversión de la escuela en lugar para el adiestramiento político-ideológico a la orden de cualquier teoría, raza, credo o corriente de pensamiento, incluyendo la del anarquismo. Como bien lo expresa la educadora libertaria española Josefa Martín Luengo: "El objetivo debe ser construir una escuela de la anarquía y nunca una Escuela Anarquista”. Es una locura pensar que la educación sólo consiste en pasar parte de nuestras vidas en instituciones cerradas que nada tienen que ver con el mundo exterior. Sería mucho más saludable que nuestro período de escolaridad integrara aspectos del trabajo cotidiano y la vida social, tanto para los jóvenes como para los adult@s. Así, las habilidades de cada uno podrían ser reconocidas por la sociedad y utilizadas para la educación de otros. Necesitamos destruir las líneas divisorias entre trabajo, juego e instrucción. La educación debería estar disponible en cualquier momento de nuestras vidas, en lugar de estar confinada arbitrariamente a esos años que pasamos en la escuela. Tod@s somos alumn@s y profesores/as potenciales, t@dos tenemos habilidades que desarrollar y que enseñar durante la vida entera. Hermosa sería una escuela en que parte del plantel de profesores/as estuviera constituido por los mismos padres y madres de los alumn@s, ofreciendo a l@s jóvenes en ella - entre los cuales están sus propios hij@s - la dotación de sus saberes y habilidades sean cuales fueren, y donde esos padres y madres pudiesen ocupar un lugar junto a l@s más jóvenes porque también necesitan y desean adquirir conocimientos, destrezas y habilidades. Los ácratas están generalmente de acuerdo en que la completa liberación de la educación depende de la creación de una sociedad anarquista. Sin embargo, esto no ha sido impedimento para intentar crear entornos más libres donde l@s niñ@s puedan crecer y aprender, aquí y ahora. Ciertos libertari@s han educado a sus hij@s en casa, algunos los han educado conjuntamente con otros padres, madres e hij@s y han trabajado juntos en lugar de permanecer en núcleos familiares aislados. Desde fines del Siglo XIX y en muchos lugares, las escuelas libres se han establecido basándose en principios anarquistas, y han desempeñado un servicio muy valioso demostrando de forma práctica que hay alternativas posibles. Sin embargo, han tenido que enfrentarse a constantes problemas económicos y a todos los otros retos que supone vivir en una sociedad como la existente intentando crear una sociedad mejor.

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No han faltado anarquistas, y otros que comparten sus puntos de vista sobre la educación, que ante la lejanía de una revolución libertaria, sostienen que debe intentarse cambiar las escuelas desde dentro, integrando en ese objetivo tanto a los padres y madres como a l@s profesores/as, ya que ahora y en el futuro cercano la mayoría de l@s niñ@s han de asistir a escuelas estatales. Esto pasó en el caso británico, donde hacia fines de los años de 1960 el aparato escolar oficial empezó a utilizar los métodos libertarios de Summerhill, la escuela experimental de Alexander O´Neill, sólo accesible para hij@s de padres y madres ricos, que se horrorizaron al ver que propuestas similares se estaban adoptando en escuelas públicas para niñ@s de clase obrera y emigrantes. Los intentos más fructíferos se dieron en Risinghill School y en William Tyndale School de Londres, pero al llegar los años del gobierno conservador de Margaret Thatcher (década de 1980) fueron abortados por las autoridades educativas y l@s profesores/as más comprometidos terminaron expulsados, señal del éxito que tuvieron en su desarrollo. También cabe mencionar a las Comunidades Escolares de Hamburgo, la Kearsley School, la Kinderheim Baumbgarten de Viena, etc. La lección a extraer para aquellos que lo intenten, es que es esencial romper el aislamiento al que se somete a las escuelas respecto a la comunidad, para que los padres y madres entiendan y participen activamente en la implantación de la pedagogía libertaria en los centros educativos.

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ESCUELAS LIBERTARIAS El movimiento de "Escuelas Libertarias"- antiautoritarias y autogestionadas-, configuran una tendencia generalizadora a hacer de la escuela el vehículo eficaz de la educación "para la libertad" y un "lugar de libertad", ya que pretenden ser una respuesta validad a la exigencia radical de la persona de "ser libre" sin alienaciones, ni limites que pueden frustrar su proceso de humanización. Las escuelas libertarias son una muestra pedagógica- en el ámbito teórico y practico- inspiradas por determinadas antropologías de comienzos del siglo XX, que pretendían dar una explicación de la persona a partir de un rasgo esencial: La libertad, que en cada caso se consideraba fundamental y razón de ser de todos los demás caracteres estructurales del ser humano. En la "escuela libertaria" se dan a un tiempo elementos procedentes de sistemas tan diversos como el anarquismo, el psicoanálisis freudiano, el marxismo; estos dos sintetizados en el freudomarxismo, el neofreudismo de E. Frommn y los primeros escarceos antipsiquiatricos. La tarea educativa de los centros sociales autogestionados que se crean por doquier es muy estimulante. Y pese al acoso del estado y poderes económicos, logran abrir bibliotecas, organizar jornadas y cursos, donde pervive el espíritu crítico y libertario. Hace no mucho fue derruido el edificio de “El ì¥Á 9 entre profesores y alumnos. Sobre estos ideales ya se pronunciaron los fundadores del movimiento sociopolítico anarquista, como BAKUNIN y KROPOTKIN. Bakunin subrayaba la importancia del antiautoritarismo en la educación, una educación basada en el abandono progresivo de la noción de autoridad para crear una auténtica sociedad de hombres libres. Bakunin habla de una “fraternidad intelectual entre la juventud instruida y el pueblo, en escuelas libres de aplicación del principio de autoridad9 ”. Kropotkin se declara abanderado de la educación integral. Opone a la “división de la sociedad en trabajadores intelectuales y manuales10 ”, una sociedad en la que todo individuo tenga opción a una educación plena. Hablemos pues de las distintas escuelas que sustentaros los valores anarquistas a lo largo de la historia:

La escuela libertaria de Leon Tostoi (1828-1910) Tolstoi observa en sus viajes a Francia, Alemania, que la educación se realiza allí basada en la creencia en valores aceptados que se juzgan reales y, por tanto, comunicables; tales valores instauran la autoridad del maestro sobre 9

M. Bacón, Kropotkin, Mella, Robín, Faure. "Escritos anarquistas sobre educación" 1986 M. Bacón, Kropotkin, Mella, Robín, Faure. "Escritos anarquistas sobre educación" 1986

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el alumnado, ignorantes ellos. Tolstoi escribe en este sentido: "La escuela se encuentra establecida no de forma que les resulte fácil el aprendizaje a los niños, sino de modo que al maestro y la maestra le sea cómodo enseñar. Ya que el/la enseñante, el maestro / la maestra, son los mediadores de la verdad 11 ". Tolstoi rechaza la totalidad del discurso educacional. Su reflexión pedagógica procederá de la duda filosófica y de la libertad de la investigación. La escuela que funda en su propiedad de Iasnaïa Poliana obedece a estos principios, exigiendo como único método la investigación libremente vivida, mediante una especie de "tanteo experimental", de modo que la escuela se convierta en "laboratorio pedagógico", con el único criterio de la libertad, y el único método de la experiencia. Tolstoi define su actitud de educador de acuerdo con el principio de nointervención, de no-intromisión de la escuela en la formación de las creencias, convicciones y carácter del instruido, lo que le lleva a permitir que el alumnado tenga siempre derecho a no ir a la escuela, o incluye, yendo de no obedecer al maestro o maestra. La escuela no tiene derecho de recompensar y castigar, la mejor vigilancia y administración de la escuela consiste en dejar al alumnado la plena libertad para aprender y arreglarse entre ellos como les parezca conveniente. Tolstoi cree que: "el libre desenvolvimiento del niñ@ conducirá a la moralidad y expansión persona. El papel del enseñarte ha de limitarse a apartar las influencias negativas susceptibles de poner trabas a una maduración tan dichosa12" En Tolstoi se haya presente la inquietud de no concebir la educación en función de las necesidades exclusivas de la sociedad tal como es, y menos aún de las de una clase social; su escuela recibía preferentemente a l@s hij@s de las clases más modestas.

El orfanato de Paúl Robin (1837-1912) Crea el orfanato de Cempuis. Robin aplicó los principios educación integral, racional y mixta. Para Paul Robin la educación es un modo de avanzar en la revolución anarquista. Impulsa la creación de talleres que permiten a los niños iniciarse en oficios útiles para la colectividad (muebles,

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Leon Tolstoi. "Obras completas" Leon Tolstoi. "Obras completas"

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vestidos, producción agrícola. Así se lograba revalorizar el trabajo del obrero desde una perspectiva de educación integral.

La Ruche de Faure (1858-1942.) Sebastien Faure alquiló una gran casa con dependencias y un gran jardín así como praderas y bosques. En ese lugar, denominado “la Ruche” vivían junto a los profesores unos 40 niños de ambos sexos, hij@s de proletarios y huérfanos. Faure asumió los mismos principios pedagógicos que Robin, resumidos en la famosa frase: "buen nacimiento, buena educación, buena organización social". Trataban de conseguir una instrucción general junto a una enseñanza técnica y profesional en un marco de alimentación sana y contacto con la naturaleza. Tan importantes eran las aulas como los talleres. Las recompensas y los castigos estaban prohibidos, así como cualquier forma de jerarquía.

La Escuela Moderna Ferrer i guardia, Francisco (1859, Alella-Barcelona, 1909) conoce a Robin en su exilio de París. A su vuelta en Barcelona, funda la Escuela Moderna. Fusilado por el gobierno del conservador Antonio Maura. Es partidario de la coeducación de sexos y coeducación de clases sociales. No hay exámenes, ni calificaciones con premios o castigos. Se incluye la sexualidad como parte de la formación. Contra los prejuicios, en pro del libre albedrío. Sobre todo contra los prejuicios de la Iglesia. Se crearon sucursales de la escuela moderna por toda la geografía catalana y las sociedades mediterráneas españolas.

La Escuela Racionalista Las ideas educativas del movimiento libertario español se plasmaron en una institución: La escuela racionalista. Llevados por el ejemplo de Ferrer i Guardia y su Escuela moderna, los proyectos de actuación educativa y cultural de las diversas organizaciones 35

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anarcosindicalistas incluyeron habitualmente la apertura de un centro de enseñanza racionalista entre sus fines. Este planteamiento encontrara respaldo oficial en los diferentes Congresos celebrados por la CNT entre 1910 y 1939. En el Congreso Fundacional de Barcelona en 1910 se incluyo el tema de,"la necesidad de establecer escuelas dentro de los sindicatos obreros" En el Congreso de la Comedia de Madrid, en 1919, se aprueba también un dictamen sobre la enseñanza racionalista en el que, ente otras cosas, se indica,"que seria conveniente que aquellos sindicatos que contaron con fuerzas y medios próximos fueran inmediatamente a la implantación de dichas escuelas". En el Concepto federal del Comunismo Libertario aprobado en el Congreso de Zaragoza en 1926, bajo el epígrafe": De la pedagogía, del arte, de la ciencia, de la libre experimentación". En donde se defiende una enseñanza libre, científica e igual para los dos sexos, dotada de todos los elementos precisos para ejercitarse en no importa que ramos de la actividad productora y del saber humano. "La educación así concebida, Será el mas firme fundamento de la revolución libertaria." Así se deduce que fue la organización Confederal en su conjunto, quien concedió importancia al papel de la educación racionalista en el proyecto de liberación humana y social.

Las Escuelas de Hamburgo La experiencia de Hamburgo se concibe, como una tentativa caracterizada por la libertad absoluta concedida al alumnado. Siendo el documento presentado por Schmid (El maestro compañero y la pedagogía libertaria) el relato que sirve de referencia. Esta experiencia (1919) afectó a unos 600 alumn@s de la enseñanza pública, cuatro escuelas primarias y una secundaria, a cargo de un centenar de enseñantes. Su tesis era que debería rechazarse en el proceso educativo la concesión de un objetivo que le viniera de fuera, procedente del ideal social de la época.

La experiencia de Hamburgo no apunta a la preparación para la "vida adulta", que deja de objetivarse como fundadora de normas. El maestro se ponía al nivel de l@s niñ@s, mientras que en la pedagogía clásica se ponía a su alcance. Cuando existe una situación al mismo nivel, el sistema autoritario tradicional desaparece; tal es una de las constantes del pensamiento libertario. L@s maestr@s-compañer@s están convencidos de que su personalidad se expresa y no deja de influir en su alumnado aunque en sentido positivo y sin coerción.

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A Schmid se le reprochará, sobre todo, dejar de evocar - como una de las causas fundamentales del fracaso- las condiciones sociopolíticas de la Alemania de entonces, en la que se instaura el nazismo.

Escuela de Summerhill Alexander Sutherland Neill (1883-1973), escocés, maestro rural durante algún tiempo. Partidario del movimiento antiautoritario inglés y de sólida formación en psicoanálisis (se relaciona con W. Reich.), crea la escuela de Summerhill, en los suburbios de Londres en 1921. Para Neill, el respeto por la libertad del niño y la niña es esencial, aunque no todo le está permitido a l@s niñ@s. Neill pretende representar para l@s niñ@s un "principio de realidad no represivo". Contemporáneo de l@s maestr@s-compañer@s de Hamburgo La distinción entre libertad y anarquía reside en que la libertad de cada un@ se detiene allí donde se hace necesario respetar la libertad de l@s demás. Neill no preconiza una actitud de Laisser-faire descomprometida por parte del educador/a ni de sumisión a los deseos del niñ@. La finalidad de la educación en Sumerhill es permitir la experiencia de la vida libre, a la que se halla vinculada tanto el respeto a sí mismo como el respeto al otr@. Ataca especialmente las doctrinas religiosas que culpabilizan a l@s niñ@s o a la represión de los adult@s sobre l@s niñ@s. El gobierno de Sumerhill legisla sobre todo lo que se relaciona con la vida del grupo incluidos los castigos. Ello supone una presión del grupo para hacer respetar las leyes elaboradas en común la libertad inicial muy importante, conduce aquí a formas de autoorganización. Profesores/as y alumn@s se reúnen en asamblea para discutir los problemas del grupo. La asamblea dicta leyes, también hay en la asamblea un tribunal que decide castigos para l@s infractores.

Respecto al desarrollo sexual Neill se muestra muy permisivo, en concreto con la masturbación. Pero se ve obligado a no tolerar relaciones sexuales en la escuela para evitar que se la cierren. Su motivación en este campo está en que l@s niñ@s que carecen de culpabilidad sexual no reclaman ni religión ni misticismo de ningún tipo. Pero al afirmar esto, se sitúa frente a las poderosas fuerzas sociales que estiman que si se permitiera a l@s niñ@s expresar libremente su sexualidad, la autoridad estaría en peligro; el lazo que vincula a l@s niñ@s con los padres y madres se relajaría y l@s niñ@s automáticamente se liberarían de la familia en el plano emotivo. Si se suprime la represión sexual desaparecerá la autoridad familiar.

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En los sesenta los sectores conservadores de la sociedad tacharán su escuela como fomentadora del libertinaje y la promiscuidad. El intento de cerrar Summerhill, alegando que no se adapta al sistema de enseñanza oficial del estado británico llega hasta la actualidad. Summerhill se destacará por su fuerte carácter antiautoritario y antirrepresivo. Neill gustaba decir que Summerhill “más que una escuela, es una manera de vivir en comunidad". Neill quiere que los muchachos autorregulen su comportamiento y su carácter, aprendiendo a ser libres, descubriendo el verdadero significado de vivir y dejar vivir desde la libertad y la convivencia. Cito a Neill: "no puede haber libertad si l@s niñ@s no se sienten completamente libres para gobernar su propia vida social. Cuando hay un jefe, no hay verdadera libertad, y esto se aplica más aún al jefe benévolo que al autoritario.13" Tras la muerte de Neill, su hija Zoe continúa la experiencia de Summerhill.

Carl R. Rogers (1902-1987) Carl Rogers adopta un modelo de aprendizaje no autoritario, de carácter libertario, a partir de las premisas no directivas de la relación paciente-médico en la Psicología Humanista, de la que es uno de los máximos exponentes. Además propone el aprendizaje significativo, para que el alumno perciba sin coacciones ni presiones autoritarias, el tema de estudio en relación a su situación y sus objetivos. El profesor acepta las iniciativas del alumno.

Los Kinderlaeden alemanes Kinderlaeden significa "boutiques de niñ@s"; se trata de una tentativa para instaurar una educación libre de toda represión. A la inversa de las experiencias de Hamburgo, los kinderlaeden se insertan en una perspectiva política determinada: el compromiso en la construcción de una sociedad socialista. Las primeras boutiques de niñ@s fueron creadas en Berlín Oeste en 1968 por militantes del S.D.S. (movimiento izquierdista alemán) reunidos en un comité de acción para la liberación de la mujer. 13

A.S.Neill "Sumerhill" (1960)

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Sus bases son: L@s niñ@s no deben tener una libertad caótica. La libertad caótica conduce a acciones desprovistas de todo objetivo, a agresiones difusas que no encuentran donde descargarse. L@s niñ@s crecen en condiciones que no van a encontrar en la realidad y, además, regresan a una fijación a los padres y madres que desean evitar. Las condiciones generales establecidas desde el primer momento contribuyen a la creación de un orden racional en cuyo seno pueden l@s niñ@s satisfacer armónicamente sus necesidades. Sus objetivos son: 1. - la adquisición sistemática de ciertas facultades sociales en el grupo. 2. - El principio de autorregulacion de los conflictos en el seno del grupo y de las dificultades individuales, por el libre juego, debe ser completado por juegos de grupo planificados que activen la integración de l@s niñ@s en el grupo. 3. - Jugar y aprender con otr@s niñ@s no autoritariamente.

La finalidad política se halla claramente iniciada. Formar una persona que habrá de instaurarse en una sociedad socialista, en la que cada un@ podrá expresarse y reivindicar su posición de poder. Se esta más cercano aquí a un socialismo autogestionado o libertario que centralizador y estático.

Experiencias de escuelas libertarias en Brasil y Argentina El anarquismo en Argentina tuvo auge desde 1881 hasta 1930. Durante ese tiempo el movimiento libertario fue mayoría en la clase trabajadora, y participo de la dirección de muchos sindicatos. Algunos de los gremios en el campo educativo son: 1888 Escuela Moderna de Villa Crespo, que fue la primera con características plenamente libertarias. Era dirigida por Renato Ghia.

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1899 Escuela libertaria Nueva humanidad. 1901 escuela racionalista de Santa Fe y Lujan, su director fue Juan Creaghe. Es una de las escuelas libertarias que más desarrollo logró. 1902 Escuela Integral libertaria 1903 Escuela Laica de Morón 1906 Escuela Libre de Boca, esta escala fue organizada por obreros fogonistas. 1905 Escuela del sindicato obrero de Rosario. Interesante experiencia realizada en Rosario, la escuela logro tener hasta 450 alumn@s. En sus duras luchas con huelgas prolongadas, a los ferroviarios les prohibían el sindicato y les cerraban la escuela. En la cárcel llegaron a convivir los obreros ferroviarios y los maestros 1907 Escuela Colmena Infantil de Mar del Plata 1913 Escuela Racionalista de Rosario. Pertenecía a la sociedad de Estibadores Las escuelas libertarias en Brasil: Emigrantes italianos, españoles y portugueses introdujeron en el país brasileño las luchas de clases, impulsadas por la doctrina anarquista. A partir de 1908, llega a Portugal el sindicalismo revolucionario, de Pelloutier, Michels, Pouget, Pierrot y otros activistas franceses. De España llegará el método de enseñanza de la Escuela Moderna del pedagogo libertario Francisco Ferrer i Guardia. Receptivos a estos nuevos métodos de enseñanza, los y las anarquistas y anarcosindicalistas de Brasil, responden creando escuelas para la clase trabajadora y poniendo en practica el Método ferrista. En Brasil, nace en 1895 la Escuela de la Unión de Trabajadores, lo que indica la sensibilidad de este pueblo hacia el campo de la educación, como forma de emancipar a las clases proletarias. Poco después, pasó por Brasil el geógrafo anarquista Eliseu Reclus y su visita origina un fuerte impacto, y de ahí un grupo de idealistas fundaron la Escuela Eliseu Reclus, a la que acudieron muchos aóvenos, algunos de los cuales acababan de integrase a las luchas de emancipación social, como Jesús Ribas. A partir de estas influencias, se van a crear en Brasil numerosas Escuelas Racionalistas y libertarias en la primera mitad del siglo XX. Así mismos crearan universidades populares y escalas profesionales, todas ellas encaminadas a concienciar a la clase trabajadora. Y como sucedió en España, las escuelas racionalistas en Brasil, recibieron tenaz oposición del clero y las autoridades. En esa primera mitad del siglo XX, se tienen datos de 50 centros de enseñanza libertaria, así como de innumerables bibliotecas, ateneos y centros de cultura en todo el país.

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Actualmente existe en Brasil grupos de trabajo y diferentes actividades educativas docentes de marcado cariz libertario. Podemos concluir diciendo, que el movimiento libertario en Brasil es de trascendental importancia y alcanza una expansión similar a la que hubo en España en esa misma época, después de Ferrer y hasta el inicio de la dictadura Franquista. Pero en la actualidad mantiene muy viva la llama de la Anarquía, más que en España desde el inicio de la Democracia burguesa. Un caso muy reciente es el de las escuelas del Movimiento Campesino de los Sin Tierra en Brasil: "Las escuelas son pequeñas, caseras, con materiales educativos creados a menudo por ell@s mism@s. El acceso a ellas como visitante no es fácil en unas tierras donde mueren cientos de trabajadores a manos de pistoleros o de la propia policía. Una de las escuelas está situada en la localidad de Barra Mansa, entre Río de Janeiro y São Paulo, y fue ocupada en 1997 por los Sin Tierra. Es minúscula, con 28 alumn@s de 6 a 14 años; pobre, limpísima, pintada de azul eléctrico. La entrada está adornada con fotografías gigantes de Sebastiâo Salgado sobre las luchas de los campesin@s por la conquista de la tierra. Una de las niñas lleva una camiseta en la que se lee: "Mejor morir luchando que de hambre". Había sido la escuela del terrateniente de la finca Fazenda Dos Altos de 880 hectáreas. Llevaba cinco años abandonada. La escuela se caía a pedazos. El suelo estaba lleno de estiércol. "Esta escuela es lo primero que levantamos después de la ocupación. El Ayuntamiento nos dio el material y nosotros pusimos la mano de obra", dice José Ribamar, que fue el líder de aquella ocupación, una de las 1.440 realizadas hasta ahora en todo el país y que han repartido 21.682.926 hectáreas de ì¥Á 9 ø ¿ …¨

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l | v v Š µ µ µ 8 Xµ encia podemos mencionar a Macluhan, Illich, Reimer, Goodman y J.Holt. Las teorías de la desescolarización nacen en un contexto de optimismo económico después de la recuperación de la segunda guerra mundial. |

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Piensan en la aplicación de los medios tecnológicos audiovisuales y en esto permitirá una educación antiinstitucional y de autoaprendizaje, fuera de las aulas y sin aulas. A primera vista este panorama conduce a una visión atomizada de personas frente a pantallas, pero estos teóricos han explicado también modelos que no deshumanicen, pues esto nos llevaría a una sociedad totalmente contraria a lo que pretende el anarquismo. Por ejemplo, Iván Illich, habla de una sociedad “convivencial” en la que he la persona interesada, tendría a su disposición recursos educacionales, materiales tecnológicos, y además recursos personales (consejeros de educación). Esa misma persona podría buscar grupos de formación afines a sus intereses con los que se relacionaría con la periodicidad deseada. Paul Goodman, profesor universitario de Literatura en Estados Unidos, uno de los pensadores anarquistas más importantes de la segunda mitad del siglo XX en EEUU, es más moderado en cuanto a la abolición de las escuelas. Propone que la asistencia a la escuela no sea obligatoria y que nunca la escuela adopte grandes proporciones, sino que se constituya en pequeñas unidades bien integradas en el medio social. Goodman se inspira en las escuelas de la antigüedad clásica, que tan prodigiosamente aparecen recortadas en los textos de los filósofos antiguos como Platón. "No hace falta decir que el plan de estudios, los métodos y el mismo sistema escolar han sido siempre determinados por fines sociales y nacionales, por ambiciones paternas y por la necesidad de guardar a los pequeños y vigilar a los jóvenes14” John Holt, profesor de la universidad de Harvard, ha promovido en los últimos años la práctica de la desescolarización en todo el mundo, para educar a los niños fuera de la escuela. Holt piensa en la formación dentro de las familias para eliminar la escuela. Se trata del célebre movimiento de “objeción escolar”, que ha llevado a familias de todo el mundo a negarse a llevar a sus hij@s a las escuelas.

Paul Goodman "La des-educación obligatoria" 1973

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El movimiento de objeción a la Escuela también existe aquí en España. Se fundó una revista,”Aprender sin escuela”, para orientar a todos aquellos interesados. Esa revista dejó de publicarse hace unos años, pero ahora existe otro boletín periódico llamado “Crecer sin escuela”. Actualmente, en L’Alfas del Pi (Alicante) hay una comunidad que promueve la objeción escolar y la educación en las familias, y que está integrada con una red de comunidades en toda España.

ESCUELAS LIBERTARIAS EN LA ACTUALIDAD

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La Escuela Libertaria Bonaventure Llamado así en honor al anarquista Buenaventura Durruti. En Francia nació el proyecto Bonaventure en el año 1988 como guardería para niños y niñas de 5 meses a 2 años. Se instalaron en la Isla de Oléron en 1991 como escuela antiautoritaria con un grupo de criaturas de 4 a 11 años y desde septiembre de 1993 como escuela para niños y niñas con problemas psiquiátricos y de exclusión social, que hoy en día se mantiene. Esta es su presentación en las fechas de inicio: "Esto es sólo un proyecto, que como los niños y niñas, nace siempre en algún lugar. Bonaventure no escapa a la regla. Es un proyecto que nació en nuestras cabezas y en nuestros corazones, que lleva nuestra marca, nuestro sello." El origen por supuesto es muy importante. Marca siempre. Pero no es algo que no se pueda superar. Tratan de que el entorno de origen (familia, clase,...) no influya demasiado y deje al niños y niñas la posibilidad de construir de manera autónoma su propia personalidad y que el entorno social (la educación, la escuela, la sociedad) le dé los medios de la autoconstrucción. En resumen, aunque nazca en un lugar determinado, esto no significa que, forzosamente, deba de pasar ahí su vida. Bonaventure se inscribe en esta perspectiva. "Es un proyecto que queremos elaborar colectivamente, con todos aquellos que quieran aportar su granito de arena. Nada es definitivo, todo se puede discutir. Si no se elabora conjuntamente, Bonaventure perdería su sentido." Se pretende una escuela que no corte las alas a las niñas y los niños, que colabora para que puedan elegir su vida. Una escuela libertaria, un viejo sueño de militantes revolucionarios determinados a cambiar el mundo a través de la escuela, de enseñarlas que no creen, de enseñarles que no creen en los campos cerrados de la imbecilidad de los programas, ni en la frivolidad de la administración, un viejo sueño de agitadores, de subversivos de la educación. Una escuela antiautoritaria para niños y niñas libres. A ellos está dedicada su ilusión y esfuerzo, a los niños y niñas libres de Oléron sin las que todo esto seguro no tendría sentido.

Escuela Infantil Pequeñ@ Compañer@

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Una de las escuelas más emblemáticas de carácter libertario, es la pequeña Escuela Infantil Pequeño Compañer@ en Villaverde Alto(Madrid). Esta escuela realiza su actividad educativa con niños y niñas de pocos meses hasta 5 años. Comenzó su actividad al inicio de los años 80 y hoy sigue en c/ Santa Cristina, 1. Villaverde Alto, Madrid El grupo de compañeras que ejercen allí su actividad, presentan un proyecto integral de educación basado en los principios libertarios de respeto a la infancia en todos sus aspectos. Al mismo tiempo se ejercen una notable influencia en el barrio e el cual se encuentra insertada. Cabe destacar su trabajo con mujeres, emigrantes, jóvenes, padres, madres y todas esas personas que necesitan apoyo y un lugar donde acudir. Funciona de forma autogestionaria y se encuentra apoyada por el grupo de Mujeres Libres de Madrid. Su actividad constante nos muestra una vez más que los colectivos libertarios funcionan si existen personas que no abandona ante las dificultades y son capaces de ejercer de forma callada pero intensa su actividad anarquista.

Otras escuelas que funciona con carácter libertaria en la actualidad son: -

Cauvilla: Una escuela libre, en Asturias.

- Escuela Els Donyets en Valencia. -

Escuela Libre Paideia en Mérida (Extremadura). Escuela en la que vamos a realizar un estudio profundo presentando sus señas de identidad, su ideología y funcionamiento.

CONDICIONES PARA LA EDUCACIÓN LIBERTARIA

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Para Educar en la Libertad Para educar en libertad hay que tener en cuenta: 1. -Que generalmente se pone de manifiesto una cierta oposición a ser responsable del propio aprendizaje. 2. -Si los niñ@s tienen experiencias de una escuela tradicional, ingresan con la perspectiva de que serán alumn@s. Pasiv@s. y cuando pueden actuar libremente, se sienten confundid@s. y frustrad@s. .No saben para qué usar la libertad: carecen de experiencias y vivencias en este campo. 3. -La manera de facilitar el aprendizaje de la libertad, es que el/la alumn@ se enfrente a problemas que le/la afectan directamente. 4. -Debemos darles la oportunidad de que se enfrenten a la vida y a sus problemas. No mantenerl@. aislados de la problemática de la vida real. 5. -L@s. educadores / as, facilitador@s. del proceso de maduración, deben proporcionar recursos para que el aprendizaje sea vivencial y adecuado a las necesidades del alumnado. 6. -Una manera de potenciar la responsabilidad y la libertad es aprovechar las necesidades del alumnado, evitando ahogarlas con soluciones externas, sino facilitar la búsqueda y satisfacción de esas necesidades, desde la persona que las manifiesta. 7. -El proceso de búsqueda e indagación en el campo del aprendizaje libre debe adecuarse a las características personales del alumnado, porque un proceso excesivamente prolongado en la búsqueda de la información, puede ser desestimado por carecer en ese momento de paciencia suficiente para asumir la espera. 8. -El aprendizaje de la libertad no puede delimitarse únicamente a la adquisición de conocimientos curriculares, sino que debe iniciarse por el aprendizaje de una forma de vivir libre y responsable. 9. -El proceso de la educación libre es el siguiente: Libertad de desplazamiento, libertad de elección, libertad de decisión y libertad de relación. Tipos de libertad que se van a ir alcanzando progresivamente según la edad y madurez de cada persona. 10-Para unir la libertad a la responsabilidad, cada persona ha de realizar compromisos de actuación y de trabajo, con la finalidad de que cada alumn@ marque sus objetivos y planifique lo que desea hacer y aprender y después se enfrente a sus resultados.

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11. -Cada alumn@ evalúa con sus compañer@s. los resultados que ha conseguido en el campo de la libertad responsable y proseguirá su proceso manteniendo la misma libertad que hasta este momento tenía o menos, si no ha sido capaz de dar respuesta positiva a sus compromisos. 12. -La educación libre pasa por crear un clima abierto en dónde cada persona se pueda manifestar tal y como es en ese momento, evidenciando sus errores y actuando sobre ellos para ir eliminándolos. 13. -Aprender a vivir libremente supone compaginar intereses individuales con colectivos; defensa de la propia opción y respeto por las opciones de l@s. demás; analizando y razonando cada situación para encontrar la solución más idónea, tanto personal como colectiva. 14. -La educación libre se ha de enfrentar constantemente a una dicotomía importante y constante: la defensa personal de un cierto hedonismo (individualismo) y el esfuerzo de respetar esa misma tendencia en otras personas, por lo que la libertad individual debe ceder parte de sus posibilidades en beneficio de las otras libertades, las colectivas. 15. -Una educación en la libertad, es una pedagogía del esfuerzo, ya que las personas deben trabajar constantemente en sus dinámicas vivenciales para ir alcanzando nuevas cotas de libertad. 16. -Esta pedagogía del esfuerzo se manifiesta por parte del alumnado, con una cierta resistencia. Resistencia, por otra parte normal en las edades evolutivas, ya que mantienen al mismo tiempo experiencias de autonomía y de dependencia. Y en estas últimas el esfuerzo es siempre menor y por rentabilidad intelectual, tienden a defenderlas frente a las manifestaciones autonómicas que les exige siempre un cambio personal, una actitud más madura y una asunción de la responsabilidad, obligándoles a abandonar actitudes infantilizadas, protectoras e inmaduras. 17. -En este campo, hay que tener muy en cuenta, que cada alumn@ tiene un ritmo de maduración, unas determinadas dotaciones intelectuales y motrices, un específico temperamento, una historia personal y familiar y unas predisposiciones genéticas. Por lo que cada persona, según estas variables, manifestará una determinada forma de entender la libertad y una concreta respuesta al proceso educativo, que pretende que cada persona alcance su máximo de libertad diaria y posible.

18. -Hay que tener presente, que no todas las personas quieren la libertad, independientemente de sus edades, por lo que hay que facilitar vivencias y experiencias en los campos de la libertad y de la autoridad, para que puedan predisponerse a buscar la opción más ventajosa y así disminuir la resistencia a elegir la opción para la cual se educan.

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19. -Hay que tener en cuenta, que la elección de grupos naturales, entra dentro de sus capacidades de elección, y los grupos resultantes unas veces están bien estructurados en madurez e intereses y otras veces no, por lo que el colectivo en su conjunto debe ir analizando y dando respuestas positivas a esta situación según se vayan presentando los problemas. 20. -La forma más idónea para disminuir al máximo la autoridad, es la de planificar, decidir y resolver los problemas en la ASAMBLEA. La asamblea es el órgano de autogestión y debe cumplir los siguientes requisitos: -

Respeto a las individualidades y al conjunto Participar y escuchar Coordinación, según la fórmula que la misma asamblea haya establecido. Toma del acta de lo que se dice, discute y decide, según la forma que se haya decidido Asumir los acuerdos asamblearios una vez que se ha llegado a una decisión. Las decisiones pueden ser unánimes o por mayoría; la mayoría unas veces es absoluta y otras relativa, si no hay otra posibilidad y se haya intentado una aceptación o rechazo mayoritario. Si alguna persona descontrola constantemente la asamblea y no respeta las indicaciones del / la coordinadora, puede ser expulsada de la asamblea y carece durante un tiempo de voz y voto, al tiempo que ha de asumir los acuerdos tomados sin su participación. Cuando a alguien se le hace una pregunta, debe contestar, porque en caso contrario se le echará de la asamblea por negarse a resolver el conflicto de forma colectiva. En ocasiones, se ha de respetar las minorías y buscar opciones diferentes, porque no siempre la mayoría tiene la mejor solución o la mejor propuesta. En la asamblea cada persona es una voz y un voto.

21. -la educación libre requiere tratar de defender unos determinados principios: a) Igualdad: La misma cantidad de educación para tod@s. Yendo en contra de clases extraescolares, que aportan más cantidad de información a un@s. que a otr@. Y potencian las clases sociales. b) Igualdad, en el campo del trabajo: No discriminando entre trabajo intelectual y trabajo manual. Ambos han de ser realizados por todas las personas según sus posibilidades y todas han de recibir según sus necesidades.

c) Igualdad de géneros. Todas las personas independientemente de su género han de realizar su parte de trabajo sea este cual sea.

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d) Igualdad de clase: La consecución de esta igualdad es más difícil, ya que cada criatura llega a la escuela ubicada en una determinada clase y aunque la mayoría es clase trabajadora-clase media, existen algunas excepciones que hay que tratar de paliar en la escuela, consiguiendo que l@s alumn@s que tienen más conocimientos, sean estos de la clase que sean, los proyecte sobre sus compañer@s, para disminuir los desequilibrios. e) Otras igualdades: potenciando el respeto y la desestimación de cualquier tipo de discriminación.

Actitudes y aptitudes de la educadora y el educador de una Escuela Libre

A la hora de coparticipar como adultos/as en una escuela libre, hemos de reflexionar sobre determinados aspectos de nuestra vida y nuestra personalidad que nos capaciten para poder llevar a cabo una experiencia de este tipo. Lo primero que tenemos que tener en cuenta l@s educadores/as, es que por nuestra herencia ninguno de nosotr@s es libre, todos estamos reprimidos y todos necesitamos librarnos de cargas introyectadas, de los traumas de la infancia, de los convencionalismos de tod@s, un rincón oscuro que existe en nuestra mente y que en cualquier momento se puede evidenciar y sacar al exterior actitudes o posturas contradictorias o negativas. El grupo de trabajo de l@s educadores/as ha de tener en cuenta que la única evidencia es la de no marcar, directa o indirectamente, ninguna línea o camino concreto educativo, tendiendo a eliminar de sus pensamientos ordenes o mandatos y respetando profundamente las actitudes y ritmo individual del desarrollo de los demás sujetos que forman con ell@s el colectivo libre. Estableciendo un clima de cooperación, de forma que la experiencia comunitaria no ahogue la iniciativa individual.

El colectivo organizara su propia y singular normativa que nunca podrá ir en detrimento ni del grupo, ni del individuo. Para que el grupo de trabajo sea coherente es preciso que l@s adult@s que lo integren lo hayan elegido libre y responsablemente, teniendo en cuenta la propia responsabilidad de los demás 50

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miembros y asimilando que nada existe que esté hecho y realizado. La vida es el resultado de la vivencia cotidiana, de la experiencia y de las necesidades y querencias de su propia individualidad. Debemos motivar y motivarnos en un espíritu crítico continuado y persistente. Cada persona que desee integrarse en una experiencia de este tipo, se debe esforzar por sentirse miembro de una comunidad en donde el trabajo sea base fundamental de la realización individual, considerando a éste e su doble aspecto: manual e intelectual, sin conceder nunca prioridad a uno sobre el otro. El educador/a estará dispuesto a someter a critica sus comportamientos, actuaciones, pensamientos, y actitudes, enriqueciendo las vivencias con el desarrollo de su imaginación, creatividad y reflexión. Eliminara tajantemente la competitividad y selectividad consigo mismo y con los demás, realizando una revolución interior fundamentalmente intelectual, antes de realizar cualquier transformación no suficientemente asumida. Ideológicamente el educador/a adulto se ha de mostrar neutral, es decir ha de conocer las diversas filosofías, ideas y pensamientos que han tenido vigencia a lo largo de la historia, sin mediatizar ni condicionar la elección y seguimiento estanco de una, asumiendo el derecho que tiene al error consecuente consigo mismo y respetando al educador- niñ@. El educador- adult@ integrante de la escuela libre ha de ser ante todo antidogmátic@. Siendo consciente de que los educadores/as estamos investidos de mil prejuicios, mil anacronismos, mil sofismas, y nos creemos con el deber de transmitir a las generaciones futuras, pensando que estamos en posesión de la verdad; Tendrá que eliminar de su estructura mental la idea de dignidad o respeto en su concepción tradicional. La idea de creerse infalible, dogmátic@, invulnerable o sabi@. La necesidad de sentirnos lideres significaría deseos de autoridad. Tampoco debe caer en el error de querer tener popularidad entre l@s niñ@s, ni en el contexto educacional- profesional, porque eso haría que se perdiera la neutralidad y autenticidad, al tiempo que demostraría una deficiente integración de su personalidad, ya que no se determinaría como un fin en si mismo sino en función de un grupo ajeno a ella. El educador - adult@ no deberá reaccionar ante la libertad como un niñ@ sin libertad, es decir, con incomprensión y agresividad, suprimiendo la necesidad de ser competitivo, impaciente, intolerante, miedoso o violento, ya que la violencia indirecta, típica de las democracias capitalistas, se esconde detrás de la cortina de la libertad formal, dejando al hombre/mujer insertado en el sistema.

El maestr@ de la escuela libre será receptor, observador, evolutivo, dubitativo, critico, abierto, creativo, capaz de hacer de la escuela un elemento útil para dar a los individuos la oportunidad de ser libres y autosuficientes, capaces de pensar, de razonar, de crear por ellos mismos su propia vida y su propio proyecto individual. Deberá observar para intuir, reflexionar para evolucionar, evolucionar para poder responder, reír para poder catartizar y

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catartizarse. Deberá ser inconcreto para poder concretar, ignorante para poder aprender sin prejuicios, abierto a su propia educación (no-adiestramiento), libre por su amor y respeto a la libertad. Debe ser efectivo y no emocional, en cuanto que la efectividad es proyectiva y se centra en el otro, y la emoción es egocéntrica y se complace en si misma, activo y con enormes ganas de vivir y gozar ampliamente de cada instante de la vivencia, capaz de desechar de sí la idea de que tiene la obligación de enseñar algo y capaz de percibir empáticamente al niñ@ que forma parte de su colectivo vivencial. No se les dará ninguna respuesta que ell@s puedan alcanzar por sí mismos. No se debe aportar soluciones artificiales a los problemas sino que se procurar que las resuelvan por si mismos obteniendo de esta manera auténticas relaciones experienciales y vivenciales. Quizás en esto se podría resumir todo en unos puntos esenciales para tal objetivo:

Hay que desprenderse de la idea de que tiene la obligación de enseñar. Flexibles y maduros para poder asimilarlos errores habituales, sabiendo que la certeza de un día puede ser el error del día siguiente.

Nunca dirán verdades, sino se limitarán a dar opiniones personales, las cuales pueden ser aceptadas o no, pero sometidas a critica por l@s alumn@s.

Se incrementar la expresión oral como forma de comunicación, ayudado por la expresión corporal, plástica, musical, etc.

Hay que satisfacer las curiosidades de l@s niñ@s abriéndoles un mundo de potencialidades y experiencias que desconocen y así se les ayudara a tener un abanico de posibilidades más abierto de elección, para enriquecer sus vidas y sus deseos de descubrimiento.

Lo que debe intentar el adult@ es el crecimiento de la persona, mayor capacidad de libertad y para ello reflejará los sentimientos de los más pequeños, sus contradicciones, su complejidad, sus pulsiones, sus bloqueos, sus dependencias, etc.

Facilitara al máximo la información (no las soluciones) referente a la situación que se plantee, para que se produzca la objetivación y el razonamiento lógico que conduce a las soluciones más válidas.

L@s adult@s deben perder el miedo a la libertad. No deben identificarse con ellos, ni deben doblegarse unilateralmente a sus deseos y exigencias. Deben comprenderlos y comprenderse; tratar de conocer los sentimientos y las necesidades que tienen, para eliminar las tensiones que se irán acumulando a lo largo de la actividad educativa, al tiempo

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que se ha de esforzar para que l@s niñ@s traten de comprender sus propios sentimientos y necesidades. Esta comprensión mutua promueve el sentimiento de igualdad entre todos los miembros del colectivo. -

Los educadores estarán con l@s niñ@s, no para ell@s, sino con ell@s

Han de procurar fortalecer sus personalidades para que sean capaces de asumir las frustraciones normales que impone la convivencia colectiva a lo largo de su proceso de maduración y evolución.

Han de ayudar a las criaturas a autorregularse a través de la opción libre de sus actos. Crearán un clima de respeto hacia las cosas y las personas

Crearán un clima de espontaneidad y relación que permita a l@s niñ@s una toma de contacto cuerpo a cuerpo, para el reconocimiento, integración y asunción de una relación sexual sana y natural.

Vivir en una escuela libre significa querer ser todo el día más libre, evitando personalismos y fomentando la solidaridad; así como el afecto maduro de las personas capaces de ser ellas mismas, rompiendo condicionamientos y exigencias sociales: teniendo en cuenta que no tod@s deseamos lo mismo, ni todos y todas estamos igualmente dispuestos a entregar mucho por una experiencia de autogestión que supone una búsqueda y un hacer real de una forma de vida diferente a la impuesta desde los sistemas autoritarios; por lo que siempre debemos estar atentos, porque la emoción, la pasión, la incomunicación o el egoísmo, nos pueden hacer regresar hacia el punto de partida.

2. PAIDEIA, UNA ESCUELA LIBRE. PRESENTACIÓN

Paideia, una escuela libre

Me pregunto por ese término filosófico que da nombre a la escuela, y tengo que remontar el recuerdo a la Grecia Clásica, y en concreto al pensamiento de Platón sobre educación y política, que tiene en su centro un acercamiento a lo educativo como un hecho humano fundamental, que se resume en el término "Paideia". Este concepto de educación va más allá de los aprendizajes particulares hacia un núcleo humano que desarrollar en función de los valores del espíritu. Platón aparece como el gran guía que mostró al mundo occidental como volver nuestros ojos desde lo material y sensible hacia el mundo inmaterial del espíritu y hacer de él nuestra casa. Desde entonces la educación pertenece a ese mundo. Quizás, una Escuela y una Idea mucho más contemporánea, no haya perdido el sentido de este término, queriendo ir más allá de los aprendizajes, concediéndole más importancia al espíritu. Por eso antes el término que definía un ideal de educación en la Grecia Clásica, ahora le presta el nombre a una Escuela que pretende materializar un ideal de educación adaptado a nuestra Era.

HISTORIA DE PAIDEIA

Paideia comenzó a funcionar en Enero de 1978 en Mérida (Badajoz).

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Sus orígenes se encuentran en Fregenal de la Sierra y en su intento de Escuela en Libertad abortado por la Administración franquista. Su iniciativa vino de la mano de tres mujeres profesionales de la educación: Concha Castaño Casaseca, Mª Jesús Checa Simó y Josefa Martín Luengo. Desde 1978 a la actualidad, casi ya 23 años, la Escuela Libre mantiene la misma ideología y las mismas finalidades.

PRIMERA ETAPA: 1978-1981 Que supone la primera época y abarca desde que l@s. niñ@s. Inician el proyecto en la Escuela Infantil hasta la edad en que según la estructura vigente, deben comenzar la siguiente etapa que sería la de la E.G.B. En esta etapa, la edad mínima de ingreso en la Escuela Infantil, es de dos años. La estructura de la escuela en estos momentos era: Un grupo educativo que trabaja para ser formado y al mismo tiempo poder poner en práctica el proyecto de escuela libre y, el Colectivo ideológico que sigue trabajando fuera de la escuela, en otros lugares de trabajo, para poder mantener económicamente la escuela. Los objetivos fundamentales de Paideia en estos primeros años fueron: -

La Libertad La felicidad La maduración mental La creatividad

Todos ellos, como bases de convivencia y de experiencias fundamentales para generar una nueva persona. Del grupo primigenio que comienza el proyecto, únicamente tres pasarán a la siguiente etapa, es decir, comenzarán la E.G.B.: dos chicas y un chico, de la segunda promoción , otros tres, una chica y dos chicos, un nuevo muchacho se incorporará al grupo, procedente de otro centro, con 9 años, de la tercera cuatro, dos chicas y dos chicos, aunque el grupo se agrande hasta cinco más procedentes de otros sistemas a distintas edades. Los resultados son: -

Una libertad individual amplia. 55

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Una capacidad creativa muy buena. Un amplio desarrollo mental, por encima de la media.

Se consiguen introyectar los siguientes valores: -

La no-discriminación La no-violencia El diálogo como forma de solucionar los conflictos Un fuerte sentido de la Responsabilidad personal. Una excelente capacidad de adaptación a situaciones nuevas. Una gran libertad individual

SEGUNDA ETAPA: 1982-1990 Cambios: Se incrementa el colectivo adulto y llega en esta etapa a constituir una Cooperativa de padres-madres y aducador@s. Los padres y las madres que se incorporan a la Cooperativa, tienen tod@s. criaturas en la escuela. Se mezclan en esta época, criaturas que están en la escuela desde el principio, otras que han entrado con edades menores y otras de mayor edad procedentes de la Escuela Estatal; al tiempo, algunas dejan la Escuela Libre y se incorporan a otros sistemas educativos, porque sus padres y madres son incapaces de seguir asumiendo una educación libertaria para sus hijos e hijas o bien por traslado a otras localidades. El proyecto durante esta época va a experimentar un giro que se produce al incrementarse el colectivo, la cooperativa y recibir mayores influencias no libertarias. Estos años, ocho en total, es el tiempo en que la escuela aglutina a más personas, a las cuales les va a costar mucho desechar el sistema educativo tradicional e incorporarse a una forma de educar diferente completamente de lo que han vivido y conocen. La cooperativa decide realizar una compra colectiva de un terreno en el campo con una casa, con el fin de sacar a la escuela del centro de la ciudad, que es donde se encontraba en esos momentos. Por ello, todas las personas de la cooperativa se responsabilizan de una cuota mensual para hacer frente a esta adquisición y así poder trasladarse al campo.

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Primero con el grupo de mayores de 6 a 15 años mientras que la gente más pequeña sigue permaneciendo en el centro de la ciudad, hasta que más tarde se pudo trasladarla también.

Conclusiones de esta etapa:

Se incrementa el colectivo educativo. Se abarcan los dos niveles educativos: Escuela infantil y E.G.B Conviven juntos y juntas en el mismo edificio durante unos años, edades de entre 2 y 12 años. Se separa la escuela infantil de la E.G.B, que se traslada al campo. Se incrementa la responsabilidad sobre el trabajo intelectual. El alumnado comienza a asistir a actividades extraescolares fuera de la Escuela Libre. La libertad individual adquiere una amplia preponderancia. Se comienza a editar "La Asamblea”, el boletín de la escuela. Se crea la Asociación Pedagógica Paideia. El número de alumnado oscila entre 27-32 criaturas de entre 2 a 13 años. Se constituye la Cooperativa Se adquiere la propiedad colectiva en el campo. El alumnado oscila constantemente, vienen y van, y es un grupo pequeño el que permanece. El colectivo educador se amplía y cambia. Se va perfeccionando el método grafomotriz y lectoescritor para el aprendizaje de la lectura y la escritura.

TERCERA ETAPA: 1.990-1994 Durante este periodo va a finalizar la E.G.B., la primera, segunda y tercera promoción de alumnos y alumnas que han permanecido en la Escuela Libre desde los 2 o 3 años o bien ingresaron en otras edades más avanzadas, y van a incorporarse a las Enseñanzas Medias o Profesionales.

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Deben examinarse en los Centros de Educación Permanente de adult@s. , para obtener el Graduado Escolar y poder proseguir otros estudios. Es un momento importante porque todo el mundo está pendiente de estos resultados, por lo que se hace más hincapié en los aspectos intelectuales. Se decide dedicar un tiempo a que preparen este examen. Se incrementa, por ello, la asistencia a actividades o clases extraescolares o particulares. La alternancia de los dos sistemas; el antiautoritario de la Escuela Libre y el autoritario y competitivo de las clases extraescolares, comienzan a alterar la dinámica educativa asamblearia. El grupo de mayores, comienza a demandar, por la presión de sus padres y madres, más actividades regladas e iguales al sistema estatal, desestimando la convivencia autogestionaria y otras actividades creativas o sobre valores. La primera promoción se examina del Graduado Escolar y obtiene unos resultados muy satisfactorios. Ello provoca una demanda muy amplia de nuevos alumn@s. de manera que se llega a alcanzar en esta época un número de 103. Ello supone, que vienen al centro criaturas que se encuentran fracasadas en el otro sistema o tienen determinados problemas de carácter personal, afectivo o de aprendizaje. Ello provoca que la dinámica de la Escuela Libre, pierda progresivamente base ideológica y pedagógica. Se inicia a su vez, en esta época, una campaña de Alfabetización para mujeres de la provincia de Badajoz y para ello se realiza un método lectoescritor para alfabetizar. Se realiza a su vez, el método de razonamiento matemático para el aprendizaje de la matemática. Se trabaja mucho en el campo del aprendizaje de forma individualizada, por lo que se prepara un amplio material didáctico para que el alumnado pueda aprender desde sí mismo. Se empieza a ver que cuanto mayor tiempo dedican al aprendizaje y a la memorización y acumulación de los conceptos, los niveles madurativos y de los factores intelectuales descienden, sobre todo en los aspectos de la inteligencia manipulativa y social.

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Al analizar el proyecto en la actualidad, con las personalidades resultantes de la primera, segunda y tercera promoción, se ve que la Escuela Libre está perdiendo su identidad, por lo que comienzan a tomar decisiones para paliar los problemas existentes. La primera medida es la de impedir que las criaturas acudan a las actividades extraescolares y a las clases particulares. Lo cual provoca una fuerte reacción de oposición por parte del colectivo de padres y madres. Al no ceder ante las presiones, deciden sacar a sus hijas e hijos de la escuela y hacer campaña para que nadie se matricule. Se produce un gran descenso de alumnado. Ello genera menos ingresos y mayores dificultades económicas. Por otro lado, las dos siguientes promociones, al examinarse del Graduado escolar, fueron calificad@s. injustamente, por lo que hubo que hacer reclamaciones serias, para defender el derecho de estos alumnos y alumnas a una evaluación justa y sin discriminaciones. Se consigue algunas rectificaciones, al tiempo que dejan claro que no se va a tolerar ese tipo de atropellos. Cuando se ve que la edad de 15 años es temprana para que se integren en un sistema autoritario, porque todavía no se encuentran madur@s para mantener todos los valores introyectados, se propone abarcar las enseñanzas Media. La oferta tiene poca receptividad y únicamente cuatro alumn@s. se matriculan en el bachillerato nocturno y siguen durante en día en la escuela formándose y educándose. Una de las alumnas permanece un año y abandona. L@s. tres restantes, menos una de las chicas, abandonan dos años más tarde. El nuevo proyecto no es aceptado y tiene que abandonarse, provisionalmente. Se publica el libro “La escuela de la Anarquía”, que es una reflexión en profundidad sobre el proyecto y los tipos de persona que genera. El libro resulta polémico y padres y madres de la Cooperativa, se sienten molest@s por él. Es esta una época de transición y de análisis, tratando de buscar de nuevo el camino de la escuela de la anarquía. En lo que se refiere a l@s. alumn@s. que se encuentran en el Instituto. La primera promoción realiza el bachillerato sin problemas y con un buen índice de éxito. En este tiempo, se trata de recuperar a la Asociación Pedagógica, que por segunda vez, había ido languideciendo.

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Reflexiones sobre esa época: Este corto tiempo se caracteriza por una fuerte crisis deducida de los planteamientos que se iniciaron en la etapa anterior. Una vez producida la crisis en los replanteamientos del proyecto, sus consecuencias van a originar una crisis interna. Por un lado, ya han terminado su aprendizaje básico todos y todas las criaturas cuyos padres o madres pertenecían a la Cooperativa; por lo que su interés en el proyecto desciende ampliamente. Por otro lado, hay un bajo número de alumnado con unos ingresos mucho menores. Y cuando, se debe comenzar por variar el proyecto, basándolo en los valores de la anarquía, el respeto a la libertad individual y colectiva y la búsqueda de formas de convivencia igualitaria entre los géneros; también el colectivo educativo se enfrenta y se escinde al final de esta etapa. Los bloques de oposición se establecen entre: -

Mantener una escuela progresista para la clase burguesa. Recuperar una Escuela Libre bajo los parámetros de la Ética de la Anarquía.

Al final y después de la escisión y los ataques que sufre la escuela y el colectivo; se mantiene la Escuela Libre, la escuela de la Anarquía, el Aprendizaje Autogestionario. Los grupos de alumnado que en edad adolescente y puberal se encuentran en la escuela en esta época, son quienes más se perjudican de esta crisis; porque al faltar la coherencia de criterios y existir una fracción que se encuentra más cercana a sus preferencias individualistas y egocéntricas, no van a llegar a alcanzar un grado de madurez suficiente como para integrarse en otros grupos sociales con una escala de valores distinta, lo cual se dejó notar en los primeros años de Instituto, pero luego, con edades mayores, se empiezan a ver algunos cambios y algunos resultados. Durante esta época se sigue con la Campaña de Alfabetización, y el 98, será el último curso en el cual se realice. El Boletín de la escuela, sigue saliendo hasta el final de la etapa, y aparece un nuevo boletín que va a publicar el grupo educador que permanece y que se llamará “A Rachas”. Las criaturas se siguen presentando al examen de Graduado Escolar, y se evidencia, cómo l@s. alumn@s. que habían ingresado en Paideia, procedentes

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de otros sistemas, tenían serias dificultades para obtener el título, aunque al final lo consiguieron. Así mismo, cierta parte del alumnado que había ingresado en la escuela fracasados de otros sistemas, consiguieron alcanzar el título y acceder a otros niveles de enseñanza. Entre las personas que abandonaron el proyecto y llevaron a sus hijos e hijas a otras escuelas, se encuentran sobre todo, el colectivo de la clase médica, el colectivo de ideología comunista y el colectivo cristiano.

CUARTA ETAPA: 1995-1998 Este periodo va a ser un tiempo de crisis importante, ya que al salir la primera promoción y a la luz de la realidad existente en ese momento, se plantean los errores que han cometido para no alcanzar plenamente los objetivos y fines deseados. Uno de los aspectos importantes que van a determinar el comienzo de una crisis interna, es que las personas de la cooperativa, que a lo largo de los años habían venido ayudando económicamente a la escuela- siempre deficitaria-, son en su mayoría padres y madres de alumnos y alumnas que había concluido la etapa o estaban próxim@s. A terminarla, por lo que se comenzó a detectar una progresiva falta de interés por mantener los compromisos que habían adquirido cuando sus criaturas eran pequeñas. Por otra parte, dentro del colectivo educador, comienza a haber una diversidad de opiniones referente a radicalizar el proyecto o no, porque a la vista de los resultados, había que variarlo si deseaban que la escuela siguiese siendo una escuela libre y no una escuela progresista de carácter burgués. Un elemento importante que verifica la necesidad de volver a los principios iniciales, es que, a la vista de los resultados académicos que obtienen las primeras promociones, hay una enorme demanda de matrículas en la escuela, llegando a alcanzar un alumnado de 103 personas, lo cual para una escuela libertaria era indicativo que no cumplía los principios libertarios. Las causas de este incremento de alumnado hay que encontrarla en estos aspectos: -

Se es más flexible a la hora de admitir al alumnado que no tiene una ideología afín.

La igualdad en la cantidad de enseñanza para tod@s. No se cumple, ya que algunos chicos y chicas asisten a diferentes clases extraescolares según los deseos de sus padres-madres de recibir una educación “más y mejor” que el resto, por lo que se producen diferencias sociales y educativas. 61

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La dinámica asamblearia va siendo rechazada por el alumnado, al conocer un sistema autoritario (clases particulares o actividades extraescolares), más fácil de asumir y de integrase en él que el de la libertad.

Este mismo aspecto, facilita la competitividad, la rivalidad y por ello la violencia.

Es decir, la educación burguesa se había colado por la puerta de la debilidad y ahora demandaba lo que deseaba, que era lo siguiente:

- Control de la escuela por parte de los padres y las madres, defendiendo la autoridad, la lucha de clases, la moral burguesa, la desigualdad, en definitiva, convertir la escuela libre en una escuela progresista puesta al servicio de la burguesía media, la ideología comunista y hasta de los cristianos progresistas.

Desde el colectivo del alumnado, las consecuencias se manifestaban en: -

Rechazo del sistema asambleario. Rechazo de la no-violencia Rechazo del diálogo como forma de resolver los conflictos. De la igualdad y de la crítica del sistema capitalista De la convivencia autogestionaria. De la igualdad en el trabajo De los valores de la anarquía Demanda de autoridad frente a la autonomía y la libertad personal y colectiva

Por parte del colectivo educador y cooperativo. Una parte va a querer mantener una escuela progresista y otro una escuela libre; por lo que se produce la escisión.

Se opta por luchar por una Escuela Libre y ello supone: Disminución del alumnado y de los ingresos de la escuela. Y rechazo social más intenso y críticas constantes para que no se matricule nadie y la escuela tenga que desaparecer por quedarse vacía. Y la confrontación entre ambas opciones es dura. Finaliza de la siguiente manera: Una parte de la cooperativa, incluíd@s. Todos los padres y las madres, menos una madre, que sus hijos e hijas habían finalizado la educación básica y una pequeña parte del colectivo educador,

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abandonaron el proyecto. El resto siguen luchando y defendiendo la escuela de la anarquía. Al tiempo que estas personas abandona el proyecto, otras se van a incorporar a él. El proyecto se retoma y comienza a abrirse a otras actividades de carácter libertario. Se crea el grupo de “Mujeres por la Anarquía”, con las mujeres del colectivo y algunas otras afines.

QUINTA ETAPA: 1999 A LA ACTUALIDAD

Esta etapa se va a caracterizar por una vuelta al proyecto inicial: -

La Autogestión va a ser la estructura fundamental de la dinámica vivencial –educativa de la escuela. Las Asambleas son de nuevo el órgano decisivo y consultorio, de todo lo que se hace. Los valores de la anarquía vuelven a suponer la base de la educación en y para la libertad. Se realizan de nuevo proyectos integrando en ellos las experiencias adquiridas. Se amplían las etapas educativas: Por abajo, comienza a admitir a criaturas de 18 meses, por arriba, se alarga hasta los 16 años, al entrar en vigor la LOGSE. El boletín de la escuela “La Asamblea”, se cambia por el de “A Rachas”. Los chicos y las chicas comienzan a tener sus propios boletines: “A Rachitas” y “A rachorras”, según sus grupos de edad. Comienzan las acampadas Autogestionarias para gente joven, para tener experiencia de libertad con el alumnado de la escuela y criaturas de otras comunidades, cuyos padres y madres tienen ideología libertaria, con la colaboración de Mujeres Libres de Madrid. Comienzan a acudir cada año más personas a realizar las prácticas en la escuela. Se hacen muchos trabajos sobre el proyecto de Paideia. Se publica en varias revistas españolas y extranjeras, la dinámica de funcionamiento y las bases ideológico-pedagógicas.

Las visitas a la escuela se amplían de tal manera que hay que regularlas para que no interfieran la dinámica normal. Las madres y los padres que han dejado a sus hijas e hijos en la escuela, colaboran más que nunca con el proyecto libertario, lo cual se nota profundamente en las personalidades del alumnado, en su mayor concientización ideológica y social, su madurez social y la práctica de los valores éticos de la anarquía.

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La Autogestión se realiza con la participación de todas las personas que formamos el colectivo. Lo mismo sucede con el Colectivo Educativo. La Cooperativa ha dejado de tener participación en la Escuela. El Colectivo es la base y el órgano decisivo y de discusión. La libertad no sólo es individual, sino que lo es también Colectiva. Sale la primera promoción de Secundaria, que se incorpora a tercero o cuarto de ESO, en los Institutos. El grupo de “Mujeres por la Anarquía”, se ha ampliado considerablemente. Publica una revista que se titula: “Igualancia”. Las actividades se han transformado en Talleres participativos en dónde se trabajo fundamentalmente los valores. El trabajo manual e intelectual cada vez se establece con mayor igualdad. La relación con l@s. educador@s. cada vez es de mayor compañerismo. Se ha recuperado: La igualdad, la Solidaridad y por ello la LIBERTAD.

Esto ha supuesto, que hasta hace poco hayan sufrido ataques de los especuladores de la zona colindante con la escuela. Los cuales han vallaron el camino de acceso, a la vez que han aprobado un Plan de Urbanización, que contempla que dos carreteras van a pasar por ambos edificios de la escuela, no existiendo en la zona ninguna otra construcción. En el primer conflicto las protestas han sido fuertes y mantenidas durante mucho tiempo, en la actualidad se ha resuelto el problema, se logró hay una sentencia que indica que se debe quitar la citada valla, aunque tardó tiempo en hacerse pública. El segundo, aun queda pendiente. En la actualidad las personas que pertenecen al colectivo son: Josefa, Concha, José Luis, Lali, Olalla, Lidia, Teresa, Fernando, Mabel y Eloy.

ESTRUCTURAS DE EDIFICIOS

La escuela cuenta con una extensión de terreno de aproximadamente 3000 metros cuadrados, en los que están tres edificios diferenciados. Todo el terreno esta rodeado por varios árboles.

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La entrada es amplia cuenta con dos bancos de madera y un pozo de cemento en el medio que no esta habilitado para suministrar agua15. Uno de los edificios está habilitado para la Educación Infantil, es el edificio más nuevo16, donde se encuentran niñ@s desde un año y medio hasta 6 años. Dentro de este edificio nos encontramos varias habitaciones: Un aula dedicada a trabajo intelectual; otra sala, destinado a juegos donde se trabaja la psicomotricidad y se usa para la distracción lúdica de l@s niñ@s; otra que incluye una cocina donde l@s niñ@s trabajan manipulando alimentos, que también se usa para trabajos manuales o talleres donde se necesite el agua cerca. Existe también un despacho habilitado para consultas psicológicas externas donde trabaja la coordinadora del centro que está capacitada para atender a pacientes. También cuenta con una sala de reunión de profesores/as donde se encuentran dos ordenadores que se usan para que l@s niñ@s mayores den sus clases de informática y que l@s educadores/as preparen sus talleres, también se guarda la información relativa al colegio. En esta sala se encuentra numerosa bibliografía relativa a psicología, educación libertaria, programas transversales, material del colectivo anarquista y de mujeres por la anarquía. Así mismo encontramos un servicio común para l@s niñ@s con las puertas atrancadas para que no se cierren y puedan ocasionar algún accidente. En el cuerpo central edificado existe una habitación donde se encuentra la caldera que es la que proporciona la calefacción al edificio central, un apartado donde se acumula la leña, otra pequeña habitación que sirve de almacén para la comida y los productos de limpieza. Así como un cuarto de herramientas para trabajar en la huerta, cortar leña y arreglar los desperfectos que se puedan ocasionar17. El edificio principal cuenta dos plantas18. En la parte inferior tiene un comedor y una cocina. El comedor se usa en turnos siendo los más pequeños y los de infantil los primeros en comer, a continuación los niños mayores y los adultos son los que comen.

La cocina esta habilitada para abastecer a un gran numero de comensales con los equipos necesarios para esta función. También se encuentran aquí los servicios y un cuartito para la lavadora Así mismo en esta planta existe un aula donde se realizan tareas de audio visuales (proyecciones de videos), es también el lugar destinado a las asambleas. También se usa para actividades diversas como preparar obras de teatro o cualquier otra actividad extraordinaria.

Anexo-foto 1 Anexo-foto 2 17 Anexo-foto 3 18 Anexo-foto 4 16

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La parte superior es el lugar donde se realiza el trabajo intelectual, con esto queremos decir que son las "aulas" donde estan los tres grupos de criaturas entre seis y quince años que integran Paideia. Se dividen en tres habitaciones, encontrándose en su parte central la estancia de los mayores, la parte de la izquierda los medianos y en la parte derecha los niños y niñas de menor edad. Está el despacho de la coordinadora de la escuela, con bibliografía de trabajo pedagógico y didáctico a parte de archivos con documentos relativos a la escuela. En la parte trasera del edificio nuevo se encuentra una zona de recreo para l@s niñ@s pequeños, que cuenta con varios columpios para su distracción. En cuanto a la parte trasera del edificio principal, la escuela cuenta con una extensión de terreno19 que sirve para que jueguen los niños, o para que se realizan determinadas actividades o talleres cuando el tiempo lo permite.

EL MATERIAL DIDÁCTICO

Uno de los aspectos que se trabajan en la escuela es la elaboración del material didáctico. Se trata con ello de ir contra la sociedad de consumo que tanto nos tiraniza, y desarrollar una actitud creativa.

Anexo-foto 5

Paideia, una escuela libre

Al tiempo, es una forma de seguir incrementando la creatividad del grupo de trabajo y enriqueciéndolo con la aportación de cada un@. Uno de los ejemplos que pude contemplar durante mi estancia es la realización de unas carpetas para poder guardar sus trabajos o las hojas relativas a sus talleres. Tod@s habían hecho sus carpetas con cartón y papel de periódico, las habían adornado con pegatinas o dibujos que ell@s mism@s habían realizado. Es importante la política que tiene Paideia respecto al material. Estamos cansados de ver como se reproducen las diferencias sociales en la escuela estatal por medio de la diferenciación del material. En una sociedad de consumo como la que vivimos nos encontraremos que existen estuches, carpetas, bolígrafos, y todo tipo de materia escolar muy variado y extenso, las elecciones de ese material por parte de los niñ@s se realizan en función de lo que se puede gastar la familia, e inevitablemente siempre habrá niñ@s que lleven los mejores materiales a las escuelas provocando así la primera diferenciación de clase. En Paideia tod@s usan los mismos materiales que proporciona la escuela sin que exista la posibilidad de traerlo de casa. No sólo se encuentra aquí una excelente posibilidad de poner en práctica un sentido de igualdad, también se pone de manifiesto la responsabilidad. El material no se obtiene de forma aleatoria y caprichosa. Es el grupo el que decide cual es el material que se necesita. Cada grupo parte con un presupuesto de 7 euros al mes por persona para compra de material escolar y desperfectos, llevando una lista de cuentas donde se especifica el objeto comprado o roto y el importe del mismo20. Al final del mes, en asambleas de grupo, se realizan las cuentas juntando todo lo que se ha gastado21, para posteriormente presentarlo a la Asamblea general. Ha habido ocasiones en los que el gasto a excedido del presupuesto inicial, lo que se puede hacer en este caso es dar un trabajo extra al grupo que ha superado el límite, para que se gane el resto que gastó. Esta forma del reparto del material les educa en la responsabilidad, teniendo conciencia que las cosas cuestan y hay que ganárselas con su responsabilidad.

El material didáctico que encontramos en las aulas es muy extenso y seria prácticamente imposible enumerarlo todo, destacamos algunas de las cosas que más abundan y que más me han llamado la atención: En el aula del segundo grupo, contamos con varias revistas: "El jueves", dominicales y otros suplementos; enciclopedias de Medio Ambiente, de viajes, coleccionadles del país, libros de lectura de literatura juvenil, libros de texto de todas las áreas desde 3º de E.G.B hasta 8º, y bachillerato; También Existen números Diccionarios, entre los que se encuentran: Ilustrados, Grijalbo, de sinónimos, etc. 20 21

Anexo 6 Anexo 7

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Enciclopedias de salud, de seres vivos, de enseñanza general, de maravillas del mundo, Historia de España, Historia Universal, geografía atlas de historia, geográficos, etc Libros de arquitectura básica, de arte, de consultas, diccionarios de idiomas, colecciones de lectura universal como la del periódico "El mundo". Y numerosas enciclopedias de consulta. En el aula del grupo 3, en el cuerpo central del edificio principal encontramos periódicos, preferentemente el país, libros de lectura, algunas enciclopedias: Del mar, de aves, de Europa, de habilidades artísticas, etc. También se recopilan allí los cuadernos archivados y personalizados de los alumnos de todos los grupos y de todas las áreas. Está la enciclopedia Salvat de ingles, números diccionarios y algunas cosas de la historia de España. En el aula del grupo 1 encontramos las carpetas con las fichas de trabajo, libros de texto de todas las áreas desde 1º hasta 8º, libros de cuentos, y de literatura infantil. También el coleccionable del periódico de los lugares del mundo y la enciclopedia temática Argos Se suelen traer juegos, cada uno comprometiéndose a traer algo para el colectivo. Las estancias estan llenas de juegos que comparten en sus ratos libres. Los libros de texto, las enseñanzas instrumentales y el saber rígidamente estructurado a través de la herencia histórica, como han sido utilizados en la escuela tradicional, no van a servir en la escuela libre. Es evidente que l@s niñ@s tienen una enorme curiosidad de conocer y experimentar, y estarán siempre abiertos a cosas nuevas, a un mundo nuevo que les rodea y que les interesa enormemente. Pero esto es diferente de querer adquirir unos conocimientos que caen fuera de sus necesidades e intereses, aquellos que la escuela tradicional autoritaria ha tratado de meternos hasta la médula.

IDEOLOGÍA DE PAIDEIA

A lo largo de la exposición del funcionamiento de Paideia daremos pie a un conocimiento profundo de la ideología de la escuela, pero podemos resumirla a modo de presentación introductoria:

Paideia, una escuela libre

Políticamente Paideia: -

Condena el autoritarismo Condena los poderes mediatizadotes de la Iglesia y del Estado Condena la moral burguesa llena de prejuicios y condicionamientos Es no dogmática No manipuladora

Ambivalentemente Paideia: -

Se mediatiza con las estructuras sociales existentes Se encuentra limitada por la dictadura de la burocracia Se supedita a las estructuras del Estado que no la reconoce ni la subvenciona.

Paideia debe ser: -

Una escuela antitética de la escuela tradicional Una escuela pública que asuma todas las clases sociales Un lugar de vida en donde cada uno de los individuos pueda proyectar sin limitaciones y ser lo que desee, teniendo en cuenta la alternativa de no desear querer ser libres o no quiere asumir la responsabilidad individual o grupal Una escuela anarquista, no violenta, libre, autogestionaria, de trabajo, de felicidad, científica, activa y responsable.

La idea proselitista para contribuir al libre desarrollo intelectual es fundamental a la hora de concebir cual es el ideal que los mueve. No se desea que la escuela tenga denominación, porque ello implicaría el condicionamiento de estar preparando seres para... lo que fuese. El respeto a la libertad individual estriba en dar a la persona la opción de ser, vivir y actuar de la manera que por autodeterminación escoja. Tan nefasta puede ser la escuela que educa para el fascismo, que es una imposición, como la que educa para el socialismo, si predomina la misma imposición, ya que ambas atacan al mismo principio fundamental: La libertad personal. Yendo aun más lejos hay que decir

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que aunque la base del sentido de la vida sea la libertad, ni siquiera ésta se puede imponer o sugerir al individuo. Se define la actividad como vivencial desterrando de ella el verbalismo que inunda la sociedad actual, frente al vacío de palabras huecas hay que establecer la experiencia, la observación y el análisis y la completa libertad de juicios, para que los niños, mañana adultos, alcancen por si mismos una manera de pensar a la vez que una capacidad rica y real de vivir.

Fin general: Ayudar a l@s niños/as a convertirse en personas capaces de tener iniciativas propias para la acción, de ser responsables de sus actos; que sean capaces de una determinación y autodeterminación inteligentes; que aprendan críticamente, con la capacidad de evaluar las aportaciones que hacen los/las demás; que adquieran conocimientos suficientes para solucionar sus problemas; que sean capaces de aceptarse flexible e inteligentemente un tipo de adaptación y aproximación a los problemas de los/las demás; que sean capaces de usar toda la experiencia que poseen para cooperar eficazmente con los/ las demás en todo tipo de actividades; que trabajen, no sólo para tener aprobación de los/las otros/otras, sino en función de sus propios objetivos socializados, de una manera integrada y feliz. Por lo tanto la finalidad del proyecto es intentar aprender a vivir en la máxima libertad en una sociedad que aliena por su consumo, violencia, incomunicación, ausencia de justicia, desigualdad e intolerancia, siendo consciente de las influencias mediatizantes de origen social proyecta de manera cotidiana a través de sus estados morales, modas, medios de comunicación, roles de éxito y constante deshumanización e ilusión de libertad e infelicidad.

3. PAIDEIA, UNA ESCUELA LIBRE. FUNCIONAMIENTO

Paideia, una escuela libre

PAIDEIA ESCUELA AUTOGESTIONARIA.

Como se puede ver en Paideia, la autogestión educativa supone la realización del aprendizaje individual y colectivo directamente realizado por los grupos y comunidades naturales, sin tutela estatal ni expropiación privada alguna. Directamente realizado por las personas que configuran la comunidad educativo vivencial: alumnado- padres- madres- educadores/as- exalumn@samig@s y personas de ideólogas afines. Ello supone un grupo de personas creadoras de una fuerza unificadora que se basa en la creatividad y en los acuerdos mutuos que constantemente se realizan. Para ir configurándose como un colectivo libertario, autodeterminado y autorregulado. La escuela autogestionaria resuelve la dicotomía entre escuela privadaconfesional y escuela estatal; ambas mediatizadas y mediatizadoras de un sistema personal y social capitalista y faszistoide. Como escuela autogestionaria, se opone a la burocratización creciente que promueve la estatalización de la educación y la enseñanza. Supone una partición igualitaria, sin lucro privado, ni especialistas privilegiados. Uno de sus objetos es no servir ni al capitalismo privado ni a la burguesía estatal. Otro es devolver a sus protagonistas la elaboración del proceso cultural realizado entre tod@s, excluyendo cualquier privilegio. La educación autogestionaria se basa en la unión indisoluble de trabajo e investigación, juego y reflexión, teoría y practica, actividad manual e intelectual, experiencias y vivencias personales de cualquier tipo y catartización de las que son negativas al proceso de maduración personal y colectivo. Educación que se opone a educaciones clasicistas, productivistivas, competitivas, discriminativas, castrantes. Ya que se propugna una educación INTEGRAL E IGUALITARIA:

Por educación integral se entiende por desarrollar todas las capacidades del niño y la niña. Nada tiene que ver la educación integral con un desarrollo armónico de todas las facultades del niño y de la niña(Robin), para llevar esto a la practica, la educación debe llegar por igual a todas las clases sociales La riqueza de las diferencias individuales se opone al uniformismo de la producción en cadena, la masificación y robotización de los grupos humanos.

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La iniciativa personal, y el no-sometimiento a la autoridad, debe sustentar la dinámica educativa, eliminando adoctrinamientos basados en la autoridad de quien los induce. La iniciativa personal y no el culto a la autoridad, debe fundamentar la interrelación cultural y educativa. Así se terminará con la designación de cualquier papel autoritario y el sometimiento a él. La escuela libre Paideia, contra todo totalitarismo ideológico y todo confesionalismo educativo, defiende la libre expresión y la crítica constante de una pluralidad de ideas, de manera que cada persona puede rehacer siempre su propia concepción del mundo y de la vida, y cuestionar toda cultura establecida, así, el aprendizaje permanente de las personas se convierte en un medio por el cual una sociedad autogestionaria se cuestiona y se recrea constantemente a sí misma.

Trata de:

Devolver las tareas educativas y de aprendizaje a sus protagonistas: Las personas y los grupos naturales que configuran.

Integración de la actividad manual e intelectual.

Distribución igualitaria del aprendizaje: la misma cantidad de educación para tod@s.

Defensa y aprendizaje de los derechos y libertades individuales y colectivas.

Desarrollo de la crítica constante del sistema establecido.

Constante experimentación de nuevas formas de aprendizaje y educación.

Relaciones vivenciales basadas en el respeto a la persona, la ayuda mutua y la solidaridad.

Rechazo constante de la violencia en cualquiera de sus formas: Física, oral, mental, psicológica, a todos los niveles, desde el interpersonal, al grupal, social, nacional e internacional.

Defensa de las particularidades personales, que requieren, tolerancia, defensa de la autoestima, respeto al ritmo de desarrollo y aprendizaje, aceptación afectiva y diálogo lógico y razonado.

Facilitación de los medios necesarios para construir el autoaprendizaje; enseñando a pensar y a proyectar lo aprendido hacia otras personas que lo requieran o necesiten.

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Desarrollar la autonomía personal, afectiva e intelectual, para autodeterminarse y autogestionarse.

Evitar la explotación del alumnado, al cual se somete a una constante competición y jornada excesiva, con la finalidad de alcanzar y cubrir puestos de privilegio en la sociedad.

La ausencia de confesionalismos ideológicos, doctrinales y todo tipo de dogmatismo.

Cada uno proyectará según sus posibilidades y se le aportará según sus necesidades.

La práctica y la defensa de los valores de la anarquía: La igualdad, la solidaridad, la libertad responsable, la ayuda mutua, la justicia y la búsqueda constante de la felicidad.

Paideia, pretende construir una serie de personas con estructuras mentales diferentes a las que los sistemas autoritarios realizan, para facilitar a l@s niñ@s- personas en evolución, maduración y desarrollo, la posibilidad de evolucionar la sociedad actual, viviendo y luchando de diferentes formas, potenciando así un progreso social y una disminución básica de planteamientos, pensamientos y acciones "fascistoides", de las cuales están ampliamente impregnadas las sociedades actuales. La Autogestión es básica para la consecución de tales objetivos.

Autogestión económica Su autogestión económica se realiza de la siguiente manera:

El colectivo está formado por personas que trabajan en la escuela y otras que trabajan fuera de ella. Las personas que trabajan en la escuela 73

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reciben el salario que se genera de las aportaciones del alumnado, una vez que se han cubierto los gastos. Las personas que trabajan fuera, aportan una cantidad mensual que han fijado con anterioridad y cubren necesidades que se van presentando: compra de material escolar, de utensilios de cocina, libros, medios audiovisuales, etc. Existe así mismo, una cuota de solidaridad para qua padres y madres que tenían una economía mejor, puedan aportar una cantidad mayor, lo cual no hace mucha gente. El colectivo de Mujeres Libres de Madrid envía material escolar en los últimos años, y esporádicamente que recibe una pequeña aportación de alguna persona, pero esto no es fijo, se cuentan con las aportaciones mensuales de padres y madres y las aportaciones de los otros miembros del colectivo, por ello, la retribución de los educadores depende del número de alumn@s que haya. De ahí que la mayoría de las cosas las hagan ell@s mism@s sin recurrir a profesionales que cobrarían un dinero que no hay. Por ello los gastos que genera la escuela están reducidos al máximo. Lo importante es que cuando existe un problema sea económico o educativo o de cualquier otra índole, se trata de resolver sin recurrir a ningún tutelaje que ocasionaría dependencia e iría en contra del objetivo autogestionario. Como por otra parte, todas las criaturas que acuden a la escuela no tienen la misma situación económica y hay quienes tienen dificultades, la escuela, debe cubrir con su gestión económica general, las mensualidades que estas personas no pueden aportar, o que aportan en menor cuantía o a largo plazo.

La autogestión del alumnado. La autogestión comienza con la autonomía personal, y el ejercicio de las libertades de elección, decisión y relación que comienza desde el año y medio o dos años hasta los quince. Aprenden a elegir ante las propuestas que se les hacen, para terminar proponiendo ellos y ellas lo que quieren hacer y entre una y otra opción, parte 74

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eligen de las propuestas que se les hacen, y parte de la que ellos y ellas deciden. Ello hace que coparticipen o vayan coparticipando en: -

Elegir trabajos Elegir talleres Realizar El arreglo de la casa Preparar la huerta Limpiar el exterior Cuidar el jardín Hacer la comida Hacer la compra Llevar las cuentas Hacer el desayuno y la merienda Dar talleres a otros grupos y prepararles trabajo Arreglar los desperfectos Pintar Etc

Es decir, toda la actividad vivencial se hace con la participación de todas las personas implicadas en el proceso. Asisten actualmente a la escuela 16 criaturas en Educación infantil y 31 de Educación Primaria y Secundaria, que entran a las 10 de la mañana y salen a las 6 de la tarde. En la escuela desayunan, comen y meriendan. Llegan y marchan del centro en transporte escolar, porque éste se encuentra ubicada fuera de la ciudad. La escuela permanece abierta hasta las nueve de la noche, porque el colectivo trabaja hasta esas horas y a veces haciendo frente al trabajo que es necesario para que todo funcione lo mejor posible. Las criaturas que están en el último año y van a pasar a enseñanzas estatales el próximo año, se quedan hasta las 8 de la noche para recibir una enseñanza más reglada según el currículo establecido y no encontrarse con inferioridad de conocimientos cuando al año siguiente vayan a los Institutos de la ciudad. Esta prolongación de horario, ha sido elegido por quienes se encuentran en esta situación, ya que no desean carecer de esos conocimientos, puesto que les dan seguridad para mejor ejercitar el cambio. Hay que tener en cuenta que no quieren que nadie le acuse de "no saber" lo que piden sus "programas", sino que saben eso y muchas otras cosas más. Se sienten con la responsabilidad de demostrar que una educación libre es mejor que las estatales o confesionales. De ahí que autogestionen su aprendizaje, como una forma más de educación autogestionaria que realizan.

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Trabajos colectivos Los trabajos colectivos se refieren a los trabajos manuales. Se les llaman trabajos colectivos, porque es toda la colectividad quien los realiza, en grupos de trabajo. Los grupos de trabajo y los trabajos, así como la planificación de esos trabajos a realizar, se forman y deciden en las asambleas iniciales de trimestre22; Se producen rotaciones en los servicios y en los trabajos colectivos que realizan, así como en las coordinaciones de los grupos, de tal forma que al final del curso todos hayan coordinado alguna vez y se haya pasado varias veces por los distintos trabajos. Cada grupo de trabajo está compuesto de vari@s niñ@s, en los que un@ de ell@s coordina el grupo mediante el reparto del trabajo, y asumiendo la responsabilidad del funcionamiento y realización de las funciones que les correspondan. Los grupos funcionan como pirámides de responsabilidad: Existiendo un@ coordinador@ general, que coordina dos o tres grupos. Y un@ coordinador@ de grupo que coordina al grupo directamente. Los trabajos colectivos que he podido conocer en Paideia durante este trimestre son: -

Exteriores: Dedicados al mantenimiento de los aledaños de los edificios, limpieza de patios, preparación de la leña23. Huerta: Donde se cuida o se cultiva o recolecta, dependiendo la época una pequeña huerta que existe en la parte trasera del edifico de l@s niñ@s pequeñ@s. También se quitan las malas hiervas24. Cocina25: Se dedican a hacer el desayuno, preparar el comedor para que coman los dos turnos, realizar los menús semanalmente26, preparar la comida, fregar los cacharros y colocarlos y por último preparar la merienda antes de la salida de la escuela. Varios: Colocando las estanterías y limpiándolas, llevando el mantenimiento de la casa en general, decoración. Arreglo de archivadores, costura, y abono27.

Anexo 8 (10 hojas) Anexo 9 (fotos) 24 Anexo 10 (fotos) 25 Anexo 11 (fotos) 26 Anexo 12 27 Anexo 13 (Fotos) 23

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Existe un servicio de autobús28, sirve para que se controlen los problemas y los peligros que pudiera haber en el autobús. Se encarga de ello un grupo a la semana. Un par de pequeñ@s coordinan a l@s mayores para que vayan aprendiendo a coordinar y asumir responsabilidad.

LA ASAMBLEA EN PAIDEIA

Aglutina a todas las personas que viven en la escuela, y tiene como finalidad la autogestión del centro.

Anexo 14

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Las experiencias asamblearias comienzan en el mismo momento que las criaturas llegan a la escuela, es decir, desde los dos años. Las primeras experiencias en este campo se realizan cuando alguna de las personas tiene un problema y se reúnen las otras personas para solucionarlos de forma dialogada y pacífica. Ahí, se está introyectando la experiencia y la vivencia de que la palabra es el instrumento humano por excelencia y el que nos sirve y ha de servir para vivir con otra gente, es una asamblea espontánea que se realiza siempre que una situación lo requiera. Después que tienen alguna experiencia en este campo, se empiezan a realizar convocatorias generales, bien para discutir y resolver problemas de carácter colectivo, bien para elegir actividades, trabajos, juegos o cualquier otra situación que requiera una participación autogestionaria. Todos los datos que las criaturas van acumulando con esta dinámica, les lleva a construir unos conceptos que van a pasar a formar parte de su estructura mental y por lo tanto, de su hacer en el mundo y, en estos momentos, en "su mundo". Por otro lado, los compromisos que van realizando, los van a ir expresando ante el colectivo asambleario, dando cuenta de lo que han conseguido y lo que no, para que ese colectivo les ayude a superar sus dificultades y puedan posteriormente responderá ellos e ir hacia otros objetivos más difíciles y evolucionados, que les ayudarán a sentir y practicar más libertad. La dinámica asamblearia es la misma para todas las edades; las diferencias se encuentran en las edades, el ritmo de maduración y el proceso de evolución. En las primeras edades las asambleas siempre se realizan con la presencia de la educadora o el educador, que son quienes facilitan el proceso. Más adelante, muchas de estas asambleas las realizaran solos cuando grupalmente así lo requieran o necesiten sin la presencia de la gente adulta. En ocasiones, cuando un grupo no es capaz de resolver sus problemas con las personas de más edad para que les ayuden, y solamente si a pesar de todo, no consiguen solucionar los problemas, demandan la asamblea general para que entre todos, incluida la gente adulta puedan facilitar la solución. Cuando una situación conflictiva se genera entre dos o más personas, en edades a partir de 6 años, suelen intentara solventarla sin acudir a la asamblea general o sin demanda de compañer@s mayores, únicamente cuando no lo consiguen se debate en la asamblea general29.

Anexo 15 (fotos)

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Cada inicio de trimestre, la asamblea se reúne para planificarlo; la gente adulta presenta una planificación a la asamblea que consiste en los valores que concretamente se van a trabajar durante esos tres meses, explica el por qué de sugerir algunos cambios en la autogestión, expone una crítica sobre lo que sucedió en el trimestre anterior o curso anterior y someter a votación sus sugerencias. Esa sugerencia suele ir en el campo de los valores, el resto de la organización, el colectivo adulto siempre propone lo que realice el resto de las personas que componen la asamblea. Respecto a los talleres, el colectivo educador propone algunos encaminados a trabajar sobre formas, conceptos o experiencias que creen que están siendo necesarias para generar una evolución en la escuela libre. El resto deben proponerlos ell@s. Lo suelen hacer por grupos. Cada grupo elige los talleres que quieren recibir y los llevan a la asamblea general. Asimismo llevan a la asamblea general sus propuestas sobre el trabajo colectivo y manual, trabajo en la cocina, la limpieza, las compras, los menús, el autobús, las cuentas, etc. La asamblea general debate y aprueba una planificación para ese trimestre con la coparticipación de todos sus miembros, llegan a acuerdos generalmente unánimes. Las asambleas siempre son coordinadas por una persona del colectivo, el proceso de coordinación se vota en la primera asamblea del trimestre, y es de mayor a menor o de menor a mayor. Tiene la finalidad de coordinar las intervenciones mantener la atención, demandar el respeto, la participación, dar la palabra, incrementar la capacidad de observación, de atención y memoria, evitar que las mismas ideas se repitan, dar permiso para abandonar la asamblea y suspenderla.

Así mismo, se toma el acta30 en cada asamblea, que tienen también varias finalidades: 1. Dejar escritos los acuerdos de la asamblea. 2. Encontrar utilidad a la tarea de escribir 3. Desarrollar la capacidad de síntesis 30

Anexo 16 (2 hojas)

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4. Incrementar la atención 5. Evolucionar la percepción auditiva 6. Dejar constancia de la dinámica evolutiva del proceso educador. Así mismo, tienen la finalidad de recoger la dinámica que se realiza en un tiempo concreto; Marcan la evolución de la vivencia; Sirven para dar validez a los acuerdos asamblearios; Manifiestan la utilidad del lenguaje escrito y favorecen la adquisición de vocabulario, la expresión correcta, la capacidad de síntesis y sirven de enlace para ir realizando un proceso evolutivo; Muestran los conflictos que se generan en la convivencia, como se resuelven; Cuando y en que momento el proceso libertario se encuentra; Cómo se van incrementando los valores de la anarquía, como se discuten las influencias del sistema autoritario y competitivo, cómo se actúa y reflexiona sobre la violencia y las actitudes de poder. Cómo se resuelven los conflictos del abuso de la libertad colectiva, de la justicia, de la solidaridad, de la responsabilidad, de la discriminación. En definitiva son los documentos que evidencian muy ampliamente la dinámica vivencial de la escuela libre. Nota: Los compañeros y compañeras que estamos de prácticas nos abstenemos de votar las propuestas, o cualquier tipo de medidas que se expongan en las asambleas, pues nos parece una responsabilidad ejercer el voto, y no queremos afectar al desarrollo de las dinámicas puesto que no vamos a pertenecer a largo plazo al colectivo. Somos mer@s observador@s de la dinámica, interviniendo únicamente cuando existen situaciones que nos afectan directamente.

Asamblea de Coordinación Esta asamblea es referente a los trabajos colectivos (pag 76), que hemos explicado anteriormente. Las asambleas de coordinación se convocan todos los martes con el fin de que se exponga al colectivo como funcionan los grupos de trabajo y los servicios. Cada coordinador@ de grupo expone los informes que ha tomado de los trabajos que ha coordinado durante la semana, y a partir de ahí tod@s opinan de lo que han visto durante las jornadas de trabajo. La cuestión clave que se expone en esta asamblea es: SI SE HA SIDO JUST@ Y SOLIDARI@, tanto en la coordinación a la hora de repartir el trabajo, como a l@s demás compañer@s del grupo cumpliendo sus compromisos y trabajando sin aprovecharse de l@s demás. En ocasiones el colectivo elogia a alguien que ha trabajado bien, o al que se le ha observado un progreso a la hora de cumplir sus responsabilidades

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de trabajo manual, se le incentiva mediante la felicitación y dejándole claro que está consiguiendo ser cada vez más libre. No olvidemos que el fin primordial es alcanzar la libertad mediante la autonomía y la responsabilidad, cuando mejor cumplan sus compromisos el grado de libertad aumenta. No cumplir las responsabilidades es rechazar la autonomía y por tanto la libertad. En otras ocasiones l@s coordinador@s de grupo dan un informe negativo a la asamblea de algún/a compañer@ que no ha cumplido su responsabilidad aprovechándose del trabajo de l@s demás, siendo injust@ con el colectivo e insolidari@ con sus compañer@s. Empieza la asamblea: El/la coordinador@ de la asamblea da la palabra a la coordinador@ de los primeros grupos de los trabajos colectivos. Est@ expone su observación, que normalmente lleva anotada en una libreta o en una hoja31. Es muy normal que algun@ integrante del colectivo no haya cumplido sus compromisos de trabajo, esto lo hace notar al coordinador@ de grupo, presentándolo en la asamblea para que l@s dem@s opinen y le digan sus impresiones a la persona que no ha cumplido. Se habla por alusiones, siendo el/la que ha sido reprendid@ el/la que habla y da sus razones. Normalmente no existe una explicación coherente por la que pueda justificar la falta de trabajo, lo que da pie a los demás miembros de la asamblea a expresar sus quejas hacia ell@, ya que se sienten que la persona que no cumple su trabajo se está aprovechando de ell@s. Se ven en la obligación de mostrarle su crítica para que se corrija. Aquí observo un factor psicológico muy interesante, ya que l@s adult@s aunque participan activamente en la asamblea como cualquier otra persona, son mayoritariamente l@s niñ@s los que reprenden las actitudes de sus compañer@s, haciéndole sentir más responsable con el colectivo, puesto que no es una figura adulta, inevitablemente de autoridad, quienes le están intentando corregir, sino sus propios iguales.

Demuestran en sus participaciones una gran madurez y respeto, sin saltarse la palabra y escuchando a sus compañer@s. Y escuchando siempre invitaciones a la reflexión y ayuda por parte de tod@s para que l@ compañer@ que no esta cumpliendo con el colectivo sea ayudad@: Diario de prácticas 17/01/02:

"Yo os voy a contar mi reflexión" 31

Anexo 17

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"¿Estas reflexionando a cerca de lo que dice l@ compañer@?". Se reitera hasta la saciedad en las criticas, "¿Y tu por que no haces nada?". "¿No deberías plantearte esforzarte más?" Se puede acabar con una intención de rectificación por parte del o de l@s implicad@s: "Me comprometo a trabajar más, y a ayudar a mis compañer@s en otras tareas si es necesario" "Voy a cambiar mi actitud y voy a trabajar más y no me voy a hacer el/la despistad@ para no trabajar" Es muy frecuente que se realice una propuesta, bien por uno de los implicados, o por parte de un/una compañer@ de la asamblea, o un adulto, que posteriormente se somete a votación. Diario de prácticas 22/01/02:

Propuesta : Después de debatir porque determinadas personas no trabajan bien, se hace la propuesta que los que no trabajaron hagan la limpieza ell@s sol@s y que l@s demás les enseñen como se hace sin hacer nada, solo dirigiéndoles. La propuesta de una de las afectadas para ell@ misma es: " ayudar a los que les toque la limpieza aunque no les corresponda ese día y si lo hacen mal lo hacen ell@s otros dos días hasta que dejemos de abusar" Se vota con el resultado de 33 votos a favor; 0 votos en contra y nuestras abstenciones. En otra ocasión (fecha) la propuesta que se realizó para que un grupo de niñas que normalmente no trabajan en condiciones se corrija: "Que las tres formen un grupo de trabajo, y que una persona libre del colectivo les coordine y no hacer otra cosa hasta que no terminen el trabajo, para que así no abusen del trabajo de l@s dem@s integrantes del colectivo".

Se les da un plazo determinado para que se corrijan las actitudes negativas del trabajo, para posteriormente en otras asambleas se les felicite por el progreso, o de lo contrario se vuelva a debatir el problema y se puedan tomar otras medidas. En ocasiones son l@s coordinador@s los sometid@s a critica por l@s componentes del grupo, bien por su mal reparto del trabajo o porque ha abusado del grupo erigiéndose como el jefe o la jefa, cuando la coordinación es 82

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todo lo contrario, se trata de asumir una responsabilidad mayor, y el trabajo a su vez es mayor, ya que deben estar a atent@s a que todos l@s compañer@s tengan su función debidamente asignada, de manera justa y solidaria. Me he encontrado un caso, que al final de una de las asambleas de coordinación un niño ha expuesto una sugerencia a debatir para poder sacar una propuesta que era independiente de los trabajos colectivos : Un niño pide a la asamblea si puede traer una pelota al colectivo. Este tipo de decisiones las toman las personas libres, las que por su trabajo, responsabilidad y autonomía han demostrado que son libres, los demás son "mandados" para ese tipo de cosas (Pag 97). Estos tienen una pequeña reunión dentro de la asamblea y deciden que no se traiga la pelota porque otras veces que ha existido una pelota en el colectivo ha supuesto muchos problemas, se ha generado violencia y han acabado jugando a juegos competitivos. Diario de prácticas 25/01/02:

Los interesados en que salga la propuesta muestran sus propósitos a la asamblea, que se resumen en: "No voy a jugar a juegos competitivos y voy ha hacer un esfuerzo para jugar a juegos que no creen problemas" La gente libre decide que deben ganarse el derecho de tener la pelota mediante un progreso de la autonomía en los juegos. Cuando demuestren que son capaces de jugar a juegos que no creen problemas entonces se retomará la propuesta de la pelota. Por lo tanto la propuesta de los niños y niñas libres es: "No hay pelota hasta que no se demuestre que pueden jugar a juegos cooperativos". Se aprovecha el debate de los juegos para que una de las educadoras haga una propuesta: "que cada niño aporte un juego al colectivo" Tanto la propuesta de no traer la pelota como la propuesta de cada uno colaborar con el colectivo trayendo un juego de su casa se aprueban por unanimidad, con las consiguientes abstenciones de los observadores. En otras asambleas se ha hablado de problemas generales en las actitudes del colectivo con respecto al trabajo, por ejemplo la costumbre generalizada de jugar en la cocina durante el servicio. Se dice lo peligroso que resulta la cocina y que implica una responsabilidad mayor por los accidentes que se pueden provocar. Que deben asumir la responsabilidad y no poner en riesgo la integridad de nadie. En esta ocasión todos asumen la responsabilidad, autoculpandose de hacer juegos en la cocina y hacen un propósito público a la asamblea de corregirlo.

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En general estas en las asambleas de coordinación se consiguen que los niños realicen autorreflexiones que resultan pequeños ejercicios de autoresponsabilidad y madurez. Se corrigen formas de relación encauzándolas hacia unas relaciones justas y solidarias, de cooperación y tolerancia; Se educa en la responsabilidad mediante la presión de grupo; Se les hace participes totales del funcionamiento de la escuela mediante el trabajo; Se les hace sentir imprescindibles en sus labores para el buen funcionamiento del colectivo; Y se sienten defensores de valores cooperativos.

Asamblea de Problemas

Como en ocasiones el presentar un problema personal en la asamblea, le ha resultado difícil a determinadas personalidades que se debata en la asamblea y ha intentado que no suceda, hay un buzón en el cual se meten los problemas que las personas por sí solas, no han sido capaces de solucionar, y los jueves se ven para debatirlos y encontrar vías de solución en grupo. La asamblea, para evitar que vicie determinadas formas de manifestar o eludir los problemas, pasa constantemente por diferentes formas de participación. Desde la convocarla cuando hay una situación conflictual suspendiendo por ello toda actividad, hasta convocarla un día concreto a la semana para debatir lo que durante ocho días no ha encontrado vías de solución. Hasta tener observadores de grupo y de colectivo para detectar las situaciones o las personas que impiden o ponen obstáculos a la libertad, la autogestión, la justicia, la igualdad, el trabajo, etc. En otras ocasiones se han llevado los problemas a la asamblea, y una vez expresados, se han reunido los grupos para debatirlo y luego llevar propuestas para resolverlos.

La finalidad de estos cambios se encuentra en: -

Facilitar la participación y el compromiso de todas las personas Evitar actitudes de presión de unos sobre otros. Eliminar mecanismos de defensa para evitar enfrentarse a los errores cometidos. Tener la experiencia de que la asamblea actúa para ayudar a mejorar y a ser más libres y no para sancionar, aunque algunas veces ante la

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insistencia de las actitudes negativas, tome decisiones que no le gusten a ciertas personas que no desean variar de actitud. En ocasiones puede existir un problema entre vari@s niñ@s, y puede que alguno de ell@s, o alguno que se encuentre cerca, de un grito para que se reúnan de forma espontánea todos los que allí se encuentren, para hacerlos participes del problema y ser agentes de solución. Aquí nos encontramos ante un factor de autonomía importante, puesto que son ell@s mismos los que solucionan sus problemas mediante la palabra, con la ayuda de todos los integrantes del colectivo que se encuentre allí. Los alumn@s de prácticas, aunque nos encontremos delante cuando se produzca el conflicto, no intervendremos en ningún momento, ya que eso resulta una intromisión a su dinámica educativa y les coarta su propia reflexión acerca del problema, pudiendo influir en la conclusión final para su solución. Además en todos los procesos educativos, y la resolución de problemas es uno de ellos, se interiorizan mucho mejor si no interviene ningún educador, si son ell@s mism@s los que solucionan la situación conflictual. Cuando el problema no encuentra vías de solución, o bien los perjudicados quieren que se discuta el tema en la asamblea apuntan en un papel el origen del conflicto y las personas implicadas, y se deposita en el buzón que he mencionado antes. En este caso el jueves se revisa el buzón, y si hay problemas se convoca la asamblea, yendo uno por uno leyendo y exponiendo los problemas que se recogen en los papeles. La secuencia de la asamblea podría ser esta: -

Presentación del problema, que lee el coordinador de la asamblea o un adulto. L@s que se sienten afectad@s comentan que es lo que les molesta. Por alusiones se produce una contestación, que da a conocer la otra versión Participan tod@s l@s integrantes de la asamblea que quieran hacerlo, bien porque han sido testigos del problema, o bien porque han experimentado antes esas actitudes por parte del supuesto infractor. Se produce un dialogo, en el que se muestran más profundamente las posturas y se opina a cerca del problema. Se llega a una reflexión general del problema que habitualmente se convierte en un "reproche" con el fin de que la persona que ha ocasionado el problema rectifique. Existe un propósito de rectificación por parte del que ha provocado el problema. O bien se llega a un acuerdo entre ambas partes si se considera que las dos posturas tiene motivos y ambas partes están perjudicadas. Si el problema es muy repetitivo con una misma persona o un mismo grupo, o bien es un problema de actitud del colectivo, se suele hacer alguna propuesta que pasara a ser votada por la asamblea.

Lo que observamos es que en la mayoría de los casos los problemas se repiten, tanto en los hechos como en sus protagonistas. La conclusión que saco a cerca de esto es que no tengo tiempo para ver la progresión, pero

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evidentemente las personas que son reprendidas por la asamblea se van corrigiendo actitudes poco a poco. Es un proceso lento de corrección que en algunos casos se ve de un trimestre para otro y en otros de una año para otro, nosotros no podemos ver los cambios dado el tiempo tan limitado. Se presentan problemas en el ámbito general del funcionamiento de la escuela, como por ejemplo; Diario de prácticas 17/01/02: Jugar alrededor de la casa por los accidentes que puede ocasionar. Se propone que ese tipo de juegos en el que corren se haga en el patio trasero Se vota la propuesta con 31 votos a favor, 0 votos en contra y nuestras abstenciones En otra asamblea (Diario de practicas 24/01/02) se hace revisión de los juegos que se trajeron por la propuesta aprobada por unanimidad en una de las asambleas anteriores. Se reparten los juegos por grupos según el nivel madurativo de los grupos con respecto a los juegos que hay. Se plantea también el problema de que al finalizar la comida los niños salen con a comer las naranjas al patio, y cuando terminan tiran las cáscaras al suelo. Uno de los niños realiza una propuesta: " Que se coman las naranjas dentro del comedor, para que no se tiren las cáscaras fuera" La propuesta es aprobada por unanimidad Diario de practicas 7/02/02:

Resultó especialmente interesante una asamblea de problemas donde la coordinadora del centro lanzó una pregunta al colectivo con el fin de revisar cual es el estado general. Es algo que se suele hacer de vez en cuanto a modo de reflexión general: "¿Quién se ha esforzado por ser libre?" ¿Y que haces para ser mas libre?" Es un momento de duda y confusión, nadie habla... Por fin una niña decide decir que ella se ha esforzado por ser libre porque ha cumplido sus responsabilidades y ha sido justa y solidaria con sus compañeros. Esa reacción es la que rompe el hielo y todos acaban diciendo, uno por uno, que han hecho un esfuerzo por alcanzar la libertad.

Las cosas mas repetidas por los integrantes del colectivo son: -

Yo porque trabajo mas que en otros trimestres En la limpieza trabajo más Trabajo mas en el trabajo individual y en el servicio de cocina Yo no soy tan borde y utilizo menos la violencia soy mas solidario. 86

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Me relaciona mas con el grupo El año pasado trabajaba menos en los trabajos colectivos que este año Estoy más atento en el trabajo intelectual que el trimestre pasado y me quedo mas tiempo en el servicio Participo mas en los problemas cosa que antes no hacia Yo el año pasado era mas libre que ahora

La coordinadora del centro reafirma de forma general el esfuerzo de todos pero invita a la reflexión: "Todo el colectivo esta haciendo un esfuerzo por ser mas libre, pero habéis hecho un esfuerzo por ser menos competitivos, más solidarios, menos violentos, más cooperativos" Todo el colectivo considera de forma individual que ha hecho un esfuerzo por ser más libre, menos violente, más solitarios, etc. Esta claro que esto no es así, y el colectivo lo sabe. Los niños recriminan a algunos de sus compañeros que dicen que son más responsables porque no es cierto que hayan evolucionado, pero han aprovechado la masa para decir que sí lo han hecho. Se realiza una cadena de invitaciones al cambio a esos niños que no han evolucionado en la libertad como el resto del grupo, dándoles los motivos por los que el colectivo considera que no han hecho nada por alcanzar la libertad y proponiendo un acto de reflexión y cambio. A los niños libres se les dice que la libertad es un proceso del día a día y que hay que seguir esforzándose. Parece claro que la actitud en general va siendo buena, pero también es cierto que existen retrocesos generales e individuales en la obtención de la libertad, puesto que es un proceso difícil y cuesta tiempo asumir todo la responsabilidad y los compromisos. Por lo tanto en la siguiente asamblea de problema (Diario de prácticas 14/02/02) se hace una reflexión general de responsabilidad, sobre todo por la gente libre que últimamente parece que se está descuidando. Los adultos dicen que últimamente han observado escaqueo en los servicios, falta de respeto a los materiales, que los tienen que avisar para el servicio, que dejan cosa en el medio para que la recojan en el servicio. Parece que hay un descuido generalizado en las responsabilidades. Uno de los niños pide la palabra para decir: "Se esta perdiendo el respeto con las personas y el material" Varios hablan que están de acuerdo. Otro niño propone: "que exista una reunión de grupo para realizar una ficha de compromiso colectiva." Otro niño hace otra propuesta: "Hay que reunirse para hablar de los errores y dentro de los grupos hacer propuestas de cambio".

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El niño que habló en primer lugar propone reunir el grupo y cada persona que reconozca los errores y se compruebe el cambio durante un periodo de tiempo. Una de las educadoras interviene: "Que no se quede en una ficha, si se hace que exista una intención real de cambio, que realmente quiera cambiarse". Votos a la propuesta conjunta de los tres niños de reunirse por grupos y realizar una revisión de los errores que cada uno ha cometido y acompañarlo de una propuesta de cambio: Se aprueba por unanimidad, sin contar nuestras abstenciones. Se juntan y en treinta minutos se reúne otra vez la asamblea: Una vez reunida nuevamente la asamblea de Problemas se exponen por grupos las conclusiones a las que han llegado, nombrando a un representante de grupo: Grupo 3: "Nos cuesta ayudar en los trabajos colectivos, en la limpieza y en la cocina. Queremos hacer dos propuestas o compromisos: Que a los que les cuesta ayudar lo hagamos mejor, y a los demás vamos a ayudar a los que más les cuesta, o sea que a las personas que les cuesta trabajar hagan su trabajo y cuando no les toque el servicio que ayuden a otros" Lo que proponen es que a los que más trabajo les cuesta trabajar trabajen más de lo que les corresponde. En la asamblea les dicen que primero deben asumir la responsabilidad que les toca, que no se hagan castillos en el aire y demuestren que son capaces de cumplir su responsabilidad no más de lo que les corresponde. También asumen el compromiso de no pintar en las mesas ya que consideran que es algo que no deben hacer pues se estropea el material. Grupo 2: "Nuestros fallos son la falta de responsabilidad que nos impide la libertad, molestar y faltar al respeto, eso es lo que pretendemos corregir y todo el grupo esta de acuerdo"

Grupo 1: El grupo de los mayores ha realizado una reflexión profunda: "Los errores del grupo son: -

Nos hemos quedado quietos en el camino y no hemos estado pendientes del colectivo. Nos hemos apartado de la convivencia del colectivo Nos hemos alejado de la libertad Nos hemos apartado de las actividades manuales

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Hay poca comunicación entre nosotros Se ha alejado bastante la responsabilidad Hemos faltado al respeto entre los compañeros y al material Poca solidaridad es poco avance Nos enmarcamos en actitudes repetitivas

Realizan una propuesta general para solucionar estos fallos que tiene todos los grupos "Nuestras soluciones para el colectivo son: Hacer un compromiso con tres responsabilidades individuales por cada compañero del grupo, y pegarlas en el corcho Que el planteamiento de mejora de cada grupo tenga u/an observador/a del propio grupo para ver si el compromiso de cada persona se va cumpliendo. Este observador irá rotando con el fin de que al final todos los componentes del grupo hayan sido observadores. El/la observador/a dará el informe semanal en las asambleas de problemas." La propuesta se acepta por unanimidad y se coloca en los tablones el orden de los observadores y compromisos como estos: Cada persona se compromete a: -

Pablo: Ser tolerante y hablar mejor. Ana: A ser solidaria y estar más pendiente. Artur: a no ser violento y a ser amable. Paloma: a respetar, a ser solidaria y a comunicarse. Mario: comunicarse mas, no ser competitivo y ser más solidario. Javi: respetar, ser solidario, comunicarse más. Alberto: Ser más solidario. Rubén: Ayudar mas en el servicio. Samuel; a ser solidario a no insultar y no usar la violencia. Lucas: no voy a insultar, no voy a gritar y voy a ser mas libre. Inés: No voy ni a chillar ni a insultar y a pegar. Nazaret: No voy a bordar ni a molestar. Jara: A ser más solidaria y no a molestar. Ana Maria: A ser más solidaria y a no insultar. Alba: Ser mas libre y respetar a los que me rodean.

Por regla general l@s niñ@s más problemáticos son los que llevan poco tiempo en la escuela y no tienen asimilada la dinámica anarquista. Suelen resolver los conflictos con agresividad. Los compañeros intentan hacer ver a los nuevos, que el dialogo es la única vía de solución en para los conflictos. Diario de prácticas 17/01/02:

En esta asamblea el grupo 2 monopolizó casi completamente la asamblea de problemas, puesto que en ese grupo se encuentran dos niños que 89

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llevan poco tiempo en la escuela y provocan bastantes problemas. Al salir de la asamblea deciden, por iniciativa propia, tener una asamblea de grupo y así poder marcar unas pautas que reduzcan los conflictos que exciten entre ellos. En la asamblea de grupo: Se discute a cerca de quien coordina y quien hace el acta, hasta llegar a la decisión consensuada de que coordine el más pequeño y al acta la realice el más mayor. El niño con el que el grupo tienen más problemas no escucha y no respeta la asamblea, realiza ataques verbales hacia el grupo. Todos intentan hacerle razonar y llevarle hacia caminos dialogantes: "¿Por que insultas?, ¿No ves que nos estás faltando al respeto?, ¿Crees que con esa actitud vamos a solucionar algo?" No pueden con él, unos quieren llamar a la coordinadora del centro, pero la mayoría piensa que deben solucionar ell@s mism@s los problemas del grupo. Cuando desde la coherencia y el respeto tod@s intentan que reflexione este se pone muy agresivo porque no encuentra una respuesta violenta a sus insultos y no puede manejar ese tipo de situaciones. Falta gravemente al respeto a sus compañer@s. Y la asamblea le excluye hasta que no decida reflexionar y contestar a las preguntas que se le estaba haciendo. Una situación que se produce en esta asamblea de grupo y nos muestra el gran abismo que existe entre l@s niñ@s que llevan en Paideia desde la infancia y los que llevan poco menos de dos años, es el comentario de una de las niñas que menos tiempo llevan en la escuela: "En este grupo lo que pasa es que hay poca autoridad" Hay un murmullo general y es fuertemente recriminada: " Que! ¿Sabes que significa autoridad?" " Aquí estamos en contra de la autoridad?. Me parece que deberías decir las cosas sabiendo lo que dices". "Yo creo que no conoces el significado de esa palabra" La asamblea concluye con cada miembro del grupo realizando un compromiso personal que piense puede mejorar la marcha del grupo.

Las Asambleas de exposición

Tienen la finalidad de que las personas que han asumido libremente un compromiso de trabajo, manifiesten lo que han aprendido para conocer su ritmo de aprendizaje y para comunicar lo aprendido a otras personas.

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Cada persona, en su ficha de compromiso especifica la fecha en la cual va a exponer su trabajo. Otra finalidad es que cada chic@ regule su tiempo, trate de cumplir aquello a lo que se ha comprometido, conozca lo que ha aprendido y lo proyecte hacia otras personas, con la intención de que el aprendizaje sea solidario y tenga como finalidad enseñar al tiempo que se aprende, evitando de esta forma los posibles poderes que se puedan establecer entre quienes saben más sobre quienes saben menos, paliando al tiempo la competitividad. El tiempo que se suelen pedir generalmente es de un mes. En estas asambleas los niños exponen lo que han aprendido en los talleres32 (pag. 117), su proyecto de trabajo individual y colectivo (pag. 139) y el trabajo intelectual (pag. 143), de los que hablaremos más adelante. Todos suelen llevar un guión33 de las cosas que han aprendido y pretenden exponer en la asamblea.

PROGRESIÓN DE UN NIÑ@ EN PAIDEIA Es significativo, para dar más luz al funcionamiento de Paideia, hacer un recorrido acerca de la progresión de un/a niñ@ desde que entra en la escuela hasta que sale.

32 33

Anexo 18 (fotos) Anexo 19 (3 hojas)

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Siendo la edad de dos años la que se considera mejor para empezar a convivir en la escuela, el proceso que siguen para poder alcanzar un objetivo de autogestión en estos momentos es el siguiente: Cuando l@s niñ@s acceden por primera vez a la escuela, las primeras experiencias que reciben son las de ser reconocidos particularmente como seres individuales a los que hay que dar un clima de afectividad y seguridad que son imprescindibles para que puedan integrarse sin oposición en el grupo social. Establecido este vínculo afectivo, los educadores/as acompañarán al pequeñ@ en un recorrido concreto en todos los espacios que compone la escuela para que se ubiquen en el espacio, lo reconozcan cálidamente y puedan así muy pronto desplazarse sin problemas dando de esta manera comienzo a las primeras experiencias de libertad de elección y desplazamiento. De esta manera en pocos días los niñ@s pueden moverse por todas las estancias de la casa libremente generando nuevas y amplias manifestaciones motrices, manifestaciones que al no ser mediatizadas por el educador comienzan a proporcionar actos creativos de acercamiento hacia otras personas de su edad y hacia la manipulación de nuevos materiales. Este primer contacto de libertad que l@s niñ@s perciben como una gran experiencia de liberación, dejan libre sus mentes para poder empezar a educarse y a vivir libremente. Según van buscando nuevas vivencias l@s niñ@s va alejándose de la relación protectora del educador/a para tomar cada vez mas iniciativas en de sus actos en sus actitudes y en sus relaciones. Sea fin en así mismo esta toma de independencia, la posibilidad de realizar todo tipo de actos que favorecen la autonomía personal, vestirse, desnudarse, elegir la ropa que se ponen, decidir donde quieren estar, estar solos o en compañía, y todo tipo de actos hasta hace muy poco les habían sido hecho por sus padres y madres, rompiendo de esta manera el cordón umbilical con el que acceden al centro educativo. Tratando de evitar cualquier tipo de frustración por imposibilidad por imposición o por error educativo, intentando el éxito en cualquier tipo de esfuerzo en el campo de la autonomía personal que es la base de la elección (pag. 105), cuyo objetivo se trata de alcanzar en estas edades. Dado que la educación para la libertad es una lucha constante contra las manifestaciones egocéntricas a los cuales se encuentran atados l@s niñ@s como seres humanos que son, sus actitudes de oposición y negativismo a las formas de autonomía suelen ser muy frecuentes que son en definitiva formas de protesta por no conseguir sus caprichos y sus placeres inmediatos. Entre estas formas de actuación tenemos, romper platos, verter el agua, tirar cosas de estanterías, subirse en las mesas, esconder objetos, etc. Formas de actuación que evidencian por otra parte formas de protesta y por otra la posibilidad de realizar actos que les han sido vetados dentro del entorno familiar y que causándoles agresividad se liberan en la escuela realizándolos. Dentro de la educación por libertad de expresión l@s niñ@s utilizan todos los objetos que la escuela tiene para iniciarse en la autonomía y también en la socialización llenando sus cabezas de nuevos datos que facilitaran todos los procesos de convivencia, propiciándose bastante pronto las relaciones colectivas

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y la aceptación de las demás personas que conviven con ell@s y con quien deben comenzar a compartir espacio y elementos. Otras manifestaciones de este tipo en libertad es la posibilidad de elegir sus trabajos, ir a buscar sus carpetas cuando deseen hacerlo, y sus propios juegos y actividades, comenzando así a introyectar la idea de trabajo individual como respuesta a necesidades mentales y motrices que poco a poco van a irse transformando en actividades de trabajo colectivo y grupal. Elegir según los propios intereses es un objetivo primordial del proyecto a estas edades, para poder alcanzar después mayores cotas de libertad. Paralelamente al proceso educativo de la libertad de elección se va realizando una segunda fase del mismo objetivo que es la libertad de relación. Cuando niños y niñas se encuentren seguros afectivamente y dominen el espacio comienzan su proceso de relación con las demás personas, proceso que requiere una adecuación al ritmo, deseos y madurez del niñ@, ir al encuentro de otras personas desde sí mismo consiguiendo con ello el comienzo de un sin fin de experiencias en el campo de la libertad de relación que en otras ocasiones se ha llama socialización (pag. 190), pero la diferencia estriba en que en este proyecto se realiza como una forma de libertad que parte del niño y no como una acción desde fuera de carácter impositivo. Por ello el respeto a la persona, niño y niña es imprescindible, sabiendo esperar que cada un@ acceda a iniciarse a este tipo de libertad cuando lo desee generalmente el proceso es corto porque l@s niñ@s al no ser presionados ni dirigidos ni encaminados evitan poner en funcionamiento los mecanismos de defensa de la imposición y se relacionan muy pronto con sus compañer@s, primero en pareja luego en grupos pequeños, hasta llegar a integrarse en grupos grandes. Luego la relación social es fruto de una libertad que el niñ@ ha accedido desde sí en el momento deseado se comienzan a tener actos de ayuda mutua facilitándose siempre por los educadores/as para ir introyectando experiencias nuevas, encaminadas a despertar ciertos valores como es el de la solidaridad (pag 103), así que muchas veces de forma espontánea y otra por sugerencia de los educadores/as los niños y las niñas se ayudan entre sí cuando manifiestan alguna dificultad. Esta dinámica que se realiza con los niñ@s de 2 a 5 años representa los principios del aprendizaje de la libertad la cual se va incrementando según van avanzando de edad y el proyecto va progresando. La libertad de elección de los mayores y las mayores que comprenden a los niñ@s entre 6 y 16 años es algo más amplio y nuevo en el sentido de que ha ido alcanzando otras manifestaciones de libertad como son las siguientes: Elegir los grupos de los cuales quieren formar parte, y para ello deben sentirse aceptados a la vez que deben aceptar a los/las demás componentes y ponerse de acuerdo en la composición definida de los/las mismos/as pueden así mismo elegir la estancia donde se van a situar, y para poder conseguirlo deben ponerse de acuerdo con los demás grupos y las preferencias (pag. 114),

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de estos, por lo que en este momento ya se comienza a perfilar y a poner en practica sentimientos de tolerancia. Además de elegir estancias fijas para un determinado tiempo a estas edades también comienzan a tener capacidad y experiencias de educarse libremente en los espacios siempre que no interfiera en la libertad de los/las demás componentes del colectivo. Así mismo tiene la posibilidad de elegir sus grupos de trabajo cuando van a realizar ese trabajo tratando de alternarlos en consenso con los demás grupos. A estas edades ya acumulan ya acumulan amplias experiencias de libertad individual en cuanto asumen un compromiso individual y tratan de responder acumulando gran cantidad de experiencias en el campo del trabajo intelectual, y previo de toda libertad, que es el de conseguir la capacidad de autodeterminación, por ello y para ell@s eligen sus cuadernos de trabajo, las actividades que desean recibir, las tareas que desean hacer, los juegos, la creatividad, todo ello que forma parte de sus afinidades e intereses o curiosidades. La libertad de relación manifiesta a estas edades manifiesta otras problemáticas que es la de compartir y gozar del grupo como forma de convivencia. siendo la comida un tiempo propicio para que la libertad de relación se afiance (pag. 111) y resulte congratularte ya que tenemos que compartir espacios trabajos, amistad y alimentos, alimentos tratando de compaginar la libertad individual con el inicio de la libertad colectiva. El proceso de vivencia en la libertad de relación se da en tod@s los grupos con las variantes de sus edades y las dinámicas concretas que se derivan de los intereses propios de cada grupo de edad. Las relaciones en estas edades son muy ricas ya que tienen la posibilidad de aprender a vivir viviendo en un mini grupo social que es una muestra representativa de la sociedad exterior de la cual vienen a ya la cual se han de incorporar. Al tiempo que estos tipos de libertad se están manifestando un elemento importante se incorporan a ella para podrá enriquecer la vida en libertad, se trata del trabajo (pag 76). Desde l@s más pequeñ@s hasta los educadores/as, es decir todo el colectivo debe aprender a vivir haciendo frente a los trabajos que requieren para mantener esa vida de una manera justa, por ello en l@s más pequeñ@s el esfuerzo de recoger sus estancias, barrerlas, limpiarlas, recoger sus mesas, quitarlas, preparar la parte de comida que sus habilidades les permiten, trabajar la huerta, etc. forma parte fundamental del proyecto de libertad y enlaza directamente con el aprendizaje de la libertad colectiva en donde todo debe hacerse con el esfuerzo y la colaboración de todas las personas que forman la escuela para que eliminando clases privilegios y abusos la convivencia se sustente por el esfuerzo de todos y cada uno de los miembros que deben abandonar sus egoísmos para aportar un esfuerzo por el bien y la felicidad de todo el grupo. En el grupo de los mayores el sentido de la responsabilidad se va agrandando, ira desde la respuesta individual al compromiso adquirido que

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parte de los intereses personales de la libertad de elección y de la curiosidad intelectual al compromiso colectivo y asumir los trabajos que de manera igual justa corresponden a todas las personas que viven en este lugar. El proceso avanza y la libertad va siendo mayor y junto a ella los valores de convivencia se potencia ayuda a los/las demás en toda situación conceptual hasta la responsabilidad de comunicar lo aprendido para evitar que los conocimientos y las capacidades hagan sentir a un@s mejores o por encima de l@s otr@s. Así los de mayor edad dan actividades a los de menor edad lo cual cumple además le función de evitar que l@s adult@s tengan más protagonismo que lo que la dinámica educativa requiere y con ello una posible introducción de autoridad (pag. 117). La responsabilidad colectiva que potencia la libertad en sus mayores cotas que potencia con el trabajo, que va desde la autogestión de los ingresos de la escuela(pag. 68) a la elaboración de los menús(pag. 76), al uso y distribución del material de forma colectiva y las experiencias de colectivizar elementos de juego, juguetes carpetas, material didáctico, libros etc, hasta cuidar del edificio barriendo limpiando, haciendo muebles o estanterías para el colegio, arreglar desperfectos o agujeros con la albañilería, cuidar de la perra (pag. 76), etc. Y como la convivencia es difícil y aprender a vivir libremente lo es mas, la forma de tomar decisiones, discutir problemas, solucionar conflictos tiene que darse en la asamblea (pag. 78). Todo el proyecto es reciproco, es decir los mayores ayudan a los menores de cualquier edad dependiendo de las dificultades presentadas, los niños de mayor edad van asumiendo cada vez mayor responsabilidad, interviniendo en lugar de los educadores o educadoras con la frecuencia en la que se encuentran capacitad@s y así lo deseen degenerando la relación de autoridad y estableciendo la de solidaridad, el dialogo es siempre la base de toda relación como interpersonal como grupal o intergrupal.

4. PAIDEIA, UNA ESCUELA LIBRE. DINÁMICA EDUCATIVA

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En Paideia existe un proyecto educativo34 general, que define los objetivos fundamentales que intentan alcanzar con la idea de educar en una escuela libre. Muestra la ideología que sustenta la idea educativa, posicionándose en una educación política concreta y bien definida. Con el concepto de libertad como eje generatriz del proyecto y el fin de educar como ayudar a alcanzar la máxima felicidad en el ser humano. Cada inicio de curso, se presenta a la asamblea general, un proyecto35 para el trimestre por parte del grupo educador, en ese proyecto se expresan los objetivos a conseguir, las causas por las cuales se han elegido, que suelen ser las que se han concluido del análisis de la etapa anterior Generalmente la propuesta adulta va encaminada a la ética de la anarquía y a los valores que no se están introyectando adecuadamente. Se puede contemplar, dentro de la educación primaria, la necesidad de cumplir unas actividades y unos objetivos36, que en Paideia están definidos como fines puntuales, pero generales durante los años con respecto al periodo de la Educación Primaria. Actividades en el campo de la personalidad, de la inteligencia y de la cultura. Así como actividades manuales, intelectuales e individuales. En la propuesta adulta se incluye que realicen ellos la planificación, configuren los grupos de trabajo, los grupos naturales, las estancias, los menús, las cuentas, las compras, la atención en el autobús, su distribución; es decir, toda la dinámica. El grupo adulto lo que hace es sobre todo incidir en los valores y en la convivencia, todo lo demás son propuestas de los grupos a la asamblea general. El grupo adulto, como el grupo de mayor edad, interviene para conseguir la convivencia en los valores de la anarquía y hacer reflexionar sobre los errores que se comenten en este campo, la forma en cómo lo llevan a cabo les pertenece, aunque tenemos derecho a dialogar cuando vemos que algo no es justo o puede crear problemas de equilibrio solidario. En ocasiones, lo que más cuesta, es precisamente que participen en la autogestión, puesto que siempre les es más fácil inclinarse por la dependencia y la ausencia de responsabilidades. Normalmente, aceptan la dinámica basada en los valores de la anarquía, porque saben que la escuela tiene como base esos principios y están allí para aprenderlos, es en la práctica dónde se presentan los problemas y dónde se realiza verdaderamente la educación libertaria. Los compromisos que realizan, a propuesta del colectivo, porque ya conocen que quien no responde a sus compromisos no es libre, se encaminan 34

Anexo 20 (4 hojas) Anexo 21 (3 hojas) 36 Anexo 22 (3 hojas) 35

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a trabajar en el campo de los valores, del esfuerzo, del trabajo y la convivencia pacífica y solidaria. La dinámica va introyectando la idea de quien no es responsable no es libre (pag. 110) y por ello, elige ser mandado o mandada en lugar de autogestionarse; pero también saben que la libertad es un proceso que cada perdona debe ir abarcando según sus posibilidades y madurez; de ahí, que cuando no responden sistemáticamente a sus compromisos, pasan a tener la situación de mandados, es decir, no pueden optar ni decir por si mismos y se encuentran en una situación de tener que hacer lo que otra persona les dice, de esta manera se establece la experiencia de la libertad como esfuerzo responsable y la no libertad como imposición de otras personas. Toda criatura tiene necesidad de desenvolverse física y, mentalmente en distintos grados y formas; Todo ser humano tiene derecho a satisfacer estas necesidades libremente a través de la cooperación y la convivencia colectiva, pero para ello debe aceptar libremente el respeto al mismo derecho que tiene las demás personas que conviven con él o ella. Las condiciones peculiares de cada uno, que suponen las características genéticas, ambientales de sus primeras relaciones afectivas- culturales, y sus especificas capacidades mentales, hacen que cada persona se desenvuelva en el mundo y en la colectividad educativa, de una manera concreta que hay que respetar y ayudar a evolucionar. Las criaturas deben aglutinar experiencias y vivencias que vayan construyendo su estructura personal de manera que ésta, les permitía poner sus mentes en la actitud flexible de cambiar, elegir, crear, e inventar constantemente sus vidas e incidir sobre las vidas de las personas con las que se relacionan. La libertad, como derecho natural del ser humano, supone en la infancia respeto a: moverse, hablar, discutir, confrontarse, divertirse, aprender, gozar, amar y ser amados. La libertad de otras personas obliga al ser humano a compartir esta libertad de otras personas obliga al ser humano a compartir esta libertad elemental y por ello, debe llegar a acuerdos encaminados a conseguir la libertad colectiva, y ello supone una disminución de los egoísmos y egocentrismos personales. De ahí, que el "dejar hacer", pensando que la persona- niñ@ puede alcanzar por si misma la madurez necesaria para convertirse en un ser racional con valores éticos, supone un error, que conduce al rechazo de la libertad- que es un ejercicio maduro-, porque este ser humano, simplemente se mantiene y se queda en un estadio evolutivo infantil, el cual precisa de la dependencia, de la autoridad y del placer por el placer; características propias de personas que ejercen la tiranía sobre las demás. La dinámica educativa en el aprendizaje y uso de la libertad precisa de la autogestión(pag. 75) y de objetivos comunes asamblearios(pag. 78), para que

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nadie ejerza poder sobre nadie y grupo humano se encamine ejerciendo los mismos valores hacia el objetivo común de vivir la anarquía. Por ello, la escuela PAIDEIA, trata de conjugar la libertad individual con la colectiva y para ellos, debe de trabajar sobre la IGUALDAD(pag. 148), porque si esta no existe se implanta automáticamente la jerarquía. Esto supone: -

Igualdad de géneros Igualdad social y económica Igualdad cultural y educativa Igualdad en el trabajo Igualdad en la aceptación de las diferencias Igualdad de derechos Libertades y responsabilidades

METODO. FORMAS DE INTERVENCION NO DIRECTIVA

El concepto de método, además de un anacronismo, parece indicar que de alguna manera nos encontramos inexorablemente sometidos a un camino predeterminado y previsto. Es por esa causa y no por otra, por lo que en Paideia se va a eliminar del contexto la acepción de método para sustituirla por formas de intervención, las cuales pueden ser infinitamente variables y 98

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distintas, sin tener la obligación de integrar ninguna de ellas como si de la panacea de todos los males se tratara. Cuando hablamos de formas de intervención nos referimos a aquellas maneras de relación que sostenemos o podemos sostener con los demás individuos de la comunidad, ya sean niñ@s o adult@s. Pero para poder saber con el menor índice de error posible cómo tenemos que hacer, analizan y estudian con seriedad aquellos métodos o formas de intervención que se están introduciendo en el ámbito educativo. Después de ello, se pueden refundir utilizarlos indistintamente o bien complementariamente e incluso eliminarlos todos. No olvidemos que el deseo es vivir libremente, evitando el mayor número de interferencias posibles, las cuales podrían limitar más que lo que los propios deseos de libertad pudieran soportar. Durante años la escuela ha sido un santuario de respeto, silencio y autoridad. El método autoritario ha sido el pilar fundamental donde se ha basado una ideología en el poder, siendo la escuela más una forma de vida, que una institución, en donde lo importante es la dinámica diaria cambiante, nueva y progresiva. Hace ya años que el concepto de autoridad se encuentra en el candelero, y han sido muchas sociedades que se han lanzado a la búsqueda de nuevas formas de actuación, una vez planteados sus nefastos resultados. La no directividad se basa en el deseo de no influir, pero sí, por el contrario, en la disponibilidad para ser influidos. La actitud del adult@ en esta forma de intervención es no dogmática; su predisposición es la de no transmitir a l@s niñ@s ninguno de los valores asumidos. En el fondo de su actuación está el desarrollo pleno de la personalidad de l@s chic@s y de la suya propia. No obstante está atento a todo lo que sucede entre l@s niñ@s, deja de manifestar sus sentimientos, su personalidad, sus conflictos, con el fin de clarificar si es preciso, las situaciones conflictuales que se pretenden dentro del grupo de niñ@s y reflejárselas, para así contribuir a su eliminación.

La presencia del adult@, así como su actitud de aceptación, se hace imprescindible con el fin de disimular la angustia infantil, que se produce en el/la niñ@ en el mismo momento en que se encuentra o se siente abandonad@ a sus responsabilidades porque el/la adult@ no interviene para dirigirle para decirle lo que hay que hacer o resolver. De esta forma evoluciona hasta su propia integración y autonomía en un clima cálido en el que la angustia se va eliminando progresivamente y va siendo sustituida por un sano placer de actuar libremente. Así se palia la situación de inseguridad y sensación de abandono que se crea en un "dejar hacer" El educador/a no asume ningún rol, es simplemente un miembro más de la comunidad que se acopla a ella para reencontrase consigo mism@ y servir

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de palanca al pequeñ@ para que este pueda realizar en sí el mismo proceso de integración que el/la adult@. Su actitud global frente a l@s niñ@s es la de "considerarlos como seres profundamente positivos, una vez que todos los mecanismos de defensa que ya ha tenido que usar frente al adulto neurotizado, son suprimidos" Pasamos a analizar ahora la intervención dejar- hacer, que tan fácilmente se suele confundir con la autogestión. Esta firma de intervención se caracteriza por dejar al niñ@ inmers@ en una situación que él/ella ha provocado consciente o inconscientemente, es decir, aquella que se le produce cuando el/la adult@ excluye toda relación o participación de cualquier tipo con el grupo de niñ@s. Su actitud es la de permanecer al margen de toda situación que se plantee, ya sea de orden o desorden, positiva, negativa o contraproducente. Ante esta manifestación adulta, el/la niñ@ se siente perdido al no encontrar por ninguna parte apoyo afectivo a sus situaciones de angustia, inseguridad y abandono. El/la educador/a "deja hacer" confía únicamente en la influencia que su presencia no comprometida, pueda ocasionar en l@s niñ@s; pero su influjo no es válido al no estar cargado de relación afectiva. Por esta causa el caos inicial suele ser el objetivo que alcancen los grupos sometidos a este tipo de participación. Otra Forma de intervención que en muchos círculos es considerado como sinónima de autogestión es la llamada intervención democrática. En ella el/la adult@ deja a l@s niñ@s la opción de hacer una cosa u otra, pero previo a su decisión él mediatiza al grupo decisorio, mostrando las ventajas o los inconvenientes que serian consecuencias de las tomas de decisión. Con ello mostraría su carga de preferencia hacia una determinación u otra. Esto sesga o manipula la decisión del grupo, decantando la mayoría de votos mediatizados hacia las propuestas adultas.

La realidad es que en esta forma de operación ningún modelo es impuesto dictatorialmente, pero si indirectamente a través de la personalidad del educador/a, que es abiertamente líder de la asamblea, persona que se encuentra investida de autoridad de cara a l@s niñ@s, y a la cual aceptan y siguen sin muchas dificultades. La intervención y la manipulación es clara en este tipo de actuación, y puesto que las decisiones se toman en grupo, por influencia del educadora, la autodeterminación y la liberación no se producen. A pesar de todo, dado que el interlocutor es considerado válido por el/la adult@, este sería capaz de asumir en cierta medida las decisiones mayoritarias, si en un momento determinado se manifiestan contrarias a su opinión. 100

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La autogestión pedagógica es, siguiendo a Pedro Fontán Jubero, "un modelo de educación interrelacional. El maestr@ ya no enseña de forma tradicional y sistemática, sino que se convierte en un analista de los procesos de aprendizaje y ayuda al grupo a educar a sus miembros, contribuyendo a hacerles autónomos y creadores". El/la educador/a es miembro de la comunidad, participa y vive de ella, estando al servicio de l@s alumn@s como un monitor que es requerido o no, según la dinámica de grupo. No renuncia por tanto a su actividad porque entonces sería un "laisser- faira". Su efecto está presente en el devenir diario y se implica sistemáticamente en todos los sucesos o vicisitudes que padece el grupo. Su actividad tiene que ser positiva, ya que está ahí para aportar su experiencia, conocimientos y afectos cuando estos sean requeridos por l@s niñ@s. En esta forma de intervención, el poder ya no existe, se encuentra diluido entre la comunidad en la cual se encuentran l@s niñ@s y adult@s partícipes ambos de los mismos derechos y las misma obligaciones, con las limitaciones propias de la edad y de la dotación intelectual. Por lo visto anteriormente se puede afirmar que la intervención no directiva y la autogestión, son conceptos sinónimos, con la única salvedad de que la noción de la intervención no directiva resalta menos la participación activa del adulto- educador, mientras que en la autogestión lleva su actividad de este implícita en la idea. Otra opción que interesa resaltar, aunque no sea muy profundamente, es la de intervención no represiva. Cuando se habla de educación no represiva se pone de manifiesto la intención de no reprimir al niñ@ pero no se toca para nada el concepto de autoridad, fundamentalmente a la hora de delimitar las fronteras que existen entre esta forma de intervención y la autogestión. El maestr@ no represiv@ intenta no inhibir las manifestaciones del niñ@, pero estas se encuentran sujetas a su aceptación o no por parte de la figura autoritaria que representa. Durante este proceso, el/la niñ@ percibe la actitud del adult@ y conforme a eso manifiesta sus acciones. La figura del educador/a, como ser superior, es la que regula y gestiona todo el movimiento del grupo. El poder, por tanto, asentado en él/ella y no diluido en la comunidad, como sería en un proceso autogestionario. Este tipo de intervención no se considera válida, puesto que cae dentro de los modelos de autoridad solapada, ya que no facilita una autonomía plena y gestión desde el grupo de niñ@s. Entre todas estas formas de intervención educativa, en Paideia se elige la autogestionaria, contrapuesta tajantemente con la autoritaria. Y para poder poner de manifiesto la línea de participación educativa, se va a analizar qué es la educación autoritaria y que es lo que persigue.

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Paideia, una escuela libre

La educación autoritaria, tradicional y represiva, vigente hoy en la mayoría de las escuelas y colegios de nuestro país, considera al profesor@ como "la agencia privilegiada de noticias, que posee el monopolio del saber y del poder en el seno de la clase. El/la profesor@ es el que sabe, l@s alumn@s deben limitarse a obedecer pasivamente sus ordenes. Tiene en su persona la dualidad de jefe o jefa y enseñante, se enviste el monopolio del poder y en juez permanente del bien y del mal". Al emplear el término autogestión se quiere mostrar que el concepto que se encuentra en contraposición de la autoridad es la libertad, y si la escuela autoritaria educa para la sumisión y la aceptación del poder establecido, solamente viviendo en libertad puede el individuo autodecidir qué tipo de vida y que escala de valores está dispuesto a aceptar y asumir. El comenzar la escuela en el jardín de infancia se debe a la creencia, de que es desde la infancia desde donde el/la niñ@ ha de comenzar su vida sin ataduras o imposiciones, ya que de ser así, quedaría condicionado para toda su vida posterior. La razón básica de esta elección de edades se debe, así mismo, a la creencia de que "si desde el jardín de infancia se realiza el niñ@ en la institución escolar, según su edad, la vivencia de la autogestión y del poder colectivo dejaría de atribuir al adult@ cualidades iguales y viviría su propio desarrollo sin culpabilidad. La autogestión, o comienza en el jardín de infancia o nunca, poniendo de relieve el placer del acto- poder colectivo institucional, que venga a sustituir al placer ligado a un interés particular, delimitado, de posesión". Lo importante de este método no es amueblar la inteligencia, sino formarla, no es estereotipar una personalidad, sino madurarla, y ello se consigue a través de la experiencia, la vivencia, la relación con l@s compañer@s, por la relación personal sobre la vida y las acciones personales y por el diálogo comprensivo y tolerante.

LA SOLIDARIDAD Y EL APOYO MUTUO

En una convivencia igualitaria, la forma de relación es la solidaria, puesto que se han eliminado los elementos negativos de las relaciones, que son preferentemente el deseo competitivo de situarse por encima o por debajo de los demás, y por eso la otra manera es la solidaridad.

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Paideia, una escuela libre

La solidaridad implica que cada persona deja algo de sí misma para proyectar sobre quienes le rodean, en conexión con las necesidades de otras personas y al mismo tiempo va adquiriendo la seguridad de recibir la misma respuesta de quienes les rodean. Es un intercambio elemental y cotidiano, y lo único que precisa es el sentimiento de ser igual al resto del mundo y diferente respecto de todas las personas que lo pueblan. Si se va viviendo en igualdad y en solidaridad, lo que se deduce de esta vivencia es: Libertad responsable: Porque SI somos iguales, si somos diversos, si somos solidarios, creamos la LIBERTAD. Y creamos la libertad no únicamente para mí, creamos la libertad colectiva, es decir, alcanzamos unas cotas mucho más amplias de libertad. Porque la limitación de la libertad se encuentra en los desvalores de los que hemos hablado, es decir, la desigualdad- discriminación; en la insolidaridadcompetitividad- violencia- imposición- sumisión- dependencia- autoridad. Es responsable, porque cada persona consigo misma va determinando que compromisos asumen para conseguir la igualdad, la solidaridad y la libertad, en un camino de avance, en un camino hacia la ANARQUÍA. Por tanto solidaridad, como una actitud mental que supone estar constantemente dispuest@ a ayudar o apoyar a los demás, eliminando al máximo incompatibilidades, enemistades, enfrentamientos, competiciones o privilegios. Utilizando la comprensión constructiva para "ayudar" al otr@ a reconocer y eliminar sus errores y ejercer la relación solidaria.

COOPERACIÓN Y AUTONOMÍA

La cooperación conduce, no ya simplemente a la obediencia de las reglas impuestas, cualesquiera que sean, sino a una ética de la solidaridad y de la reciprocidad. Esta moral se caracteriza en cuento a forma, por aparición de un sentimiento de un bien interior independiente de los bienes externos; dicho de otro modo, por una autonomía progresiva de la conciencia prevaleciendo sobre la heteronimia de los seres primitivos.

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Paideia, una escuela libre

Desde el punto de vista intelectual, esta misma cooperación entre personas conduce a una crítica mutua (pag. 169) y a una objetividad progresiva. Cada sujeto pensante constituye, en efecto, un sistema propio de referencia y de interpretación y la verdad resulta de unan coordinación entre estos puntos de vista. Pensar en función de l@s otr@s es pues, sustituir el egocentrismo desde el punto de vista propio, y los absolutos engañadores de la imposición verbal por un método de relaciones verdaderas, asegurando, no solamente la comprensión recíproca, sino también la construcción de la razón misma.

El respeto mutuo sobre el plano de la cooperación intelectual de las personas conduce a una especie de "modo de pensamiento", es decir, a la observación de un cierto número de reglas desde el punto de vista formal, y desde el punto de vista real, a la conformidad con la experiencia objetiva. La cooperación que descansa sobre la autonomía, pone en cuestión el valor moral de la idea de sanción y tiende a sustituir el castigo propiamente dicho por un sistema de medidas de reciprocidad, que demuestran simplemente con la ruptura de los lazos de solidaridad en que consiste el acto culpable. Cuando prevalece más la cooperación sobre la imposición, más se confunde la sanción con la expresión directa de la desconfianza colectiva (o de la confianza en caso de recompensa): el/la culpable queda simplemente apartado, es decir, momentáneamente excluido del grupo. Diario de prácticas 12/02/02

Por ejemplo, en esta asamblea de coordinación, la coordinadora de uno de los grupos expone la mala actitud en trabajo que muestra un niño. Esta queja a sido sistematizada, con los distintos coordinadores que han coordinado a este niño. El niño en numerosas ocasiones a hecho propósito de cambio directamente en la asamblea. "ya se te ha avisado muchas veces, y no cambias, no porque no puedas hacerlo mejor sino porque no quieres hacerlo ". Este es el comentario general que le hacen los miembros de la asamblea. El niño no tiene defensa, porque él sabe que su error es consciente y reiterado y afecta al colectivo. Se realiza la propuesta de apartarle del colectivo. La votación no es unánime. Existen 7 abstenciones. A la salida de la asamblea le pregunto a una de las niñas que se abstuvo: "¿Por qué te abstienes? Porque pienso que se le puede dar otra oportunidad, creo que puede cambiar y hacerlo mejor la próxima vez".

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Paideia, una escuela libre

Una vez apartado del colectivo el niño debe hacer su limpieza, su comida y sus trabajos intelectuales apartados de este, hasta que reflexione y convoque a la asamblea para exponer su reflexión y su compromiso

La actividad libre conduce a la cooperación. La idea de cooperación define, para gran número educadores, el ultimo fin de la autonomía: "Cooperación con fines materiales que se propone que la sociedad infantil se organice para poder subvenir a todas sus necesidades materiales", esta consideración de orden práctico representa un papel predominante en las escuelas francesas. Cooperación con fines generosos, que se propone, en cambio, dar al alumnado una participación y colaboración activa en toda la vida de la escuela para desarrollar y afirmar la autonomía y la confianza del alumnado en sí y entre ellos y el/la maestr@.

La autonomía es un procedimiento de educación social que tiende, como todos los demás, a enseñar a las personas a salir de su egocentrismo para colaborar entre sí y someterse a reglas comunes. Bajo la expresión de autonomía se suelen confundir una multitud de procedimientos que se escalonan entre la autonomía completa y la simple delegación momentánea y limitada de poderes del maestr@ a determinad@s alumn@s nombrados por él o ella. De otra parte numerosos métodos participan de la autonomía sin llevar ese nombre. El problema consistirá en hallar las diferencias que existen entre los múltiples tipos de autonomía, o de educación autónoma y los diversos fines asignados a la educación moral e intelectual por las ideologías. Quienes practican la autonomía observan que, debido a ella el progreso es adueñarse de sí mismo en la mayor responsabilidad y en la formación del carácter, va a la par con el desarrollo de la personalidad. Desde un punto de vista intelectual, la autonomía desarrolla cualidades paralelas a lo que significa el respeto mutuo en el plano moral: La comprensión reciproca y sobre todo la discusión objetiva, aquella que consiste en colocarse dentro del punto de vista ajeno para pensar en pro y en contra de las opiniones expuestas. También esto, junto al enriquecimiento efectivo que resulta de la cooperación de l@s niñ@s desde el punto de vista de "esa moral de pensamiento" que son la lógica o la investigación de lo verdadero. A propósito de la educación moral e intelectual, es necesario insistir sobre los peligros de la autonomía cuando no se desarrolla en una atmósfera de comprensión psicológica, de espíritu experimental y de reflexión crítica, en una palabra de buen sentido. La autonomía al respetar la personalidad del niñ@ permite que este/a adquiera conciencia de sus deberes, el sentido de la responsabilidad y la 105

Paideia, una escuela libre

posesión de sí misma. Al mismo tiempo, encuentran que favorece el desarrollo en l@s niñ@s de estas dos cualidades: el espíritu de iniciativa, que tanto ha descuidado el antiguo sistema, y el sentido de la responsabilidad, al estimular el desarrollo afectivo. La autonomía, al hacer actuar alumnado en situaciones reales, los inicia en el trabajo social, les enseña el respeto a la ley que ellos mismos se han dado y los prepara de este modo para convertirse en ciudadanos.

ESCUELA DE TRABAJO MANUAL E INTELECTUAL Es una de las bases que establecen la IGUALDAD Y LA AUTONOMÍA. La igualdad porque cada persona se le demanda según sus posibilidades, sin admitir ningún tipo de discriminación; ni por razón de sexo, ni por razón de capacidad, ni por razón de edad, ni por razón de preferencias. Cada persona ha de contribuir con todo su esfuerzo a que la vida se realice de una manera agradable y feliz, y para ello, cada persona debe aportar 106

Paideia, una escuela libre

su esfuerzo tanto en el campo intelectual como en el campo manual, para que la convivencia sea lo más justa posible, ya que partimos de una idea de que la persona puede realizar todos los trabajos posibles en una determinada proporción, y que los trabajos más duros pueden ser mejor realizados por quienes tiene mayor madurez y capacidad intelectual, aplicando el principio anarquista de "De cada uno según sus posibilidades y a cada uno según sus necesidades" El fundamento para compartir el trabajo intelectual y el manual estriba en que su inteligencia separada de las actividades corporales se deshace, se seca, se muere; mientras que la fuerza física de la humanidad separada de la inteligencia se embrutece y en esta condición de separación artificial, cada uno es lo que la estructura ha deseado que fuera. Mientras que si reúnen en una nueva síntesis social, los dos forman una sola actividad productiva para la realización libre de la persona. Se podrá esperar, por lo tanto, un humanismo en la colectividad. Por lo que respecta al trabajo manual podemos decir que en Paideia se evidencian dos tipos de libertades, una individual y otra grupal. Desde el punto de vista individual, que la negativa del esfuerzo para realizar un objetivo caiga dentro del interés personal, es una constante. Desde el punto de vista grupal, y por la cogestión (coparticipación de niñ@s y adult@s en el proceso vivencial), el grupo tiende a regular su trabajo, ya que de no ser así, la libertad del grupo de niñ@s mediatizaría a la del adult@; es decir, si el trabajo manual no se realiza por el grupo en su totalidad, la parte del trabajo que les corresponden a l@s niñ@s por haberlo producido ell@s, incidiría en el incremento de trabajo de l@s adult@s, con lo que un grupo menoscabaría la libertad del otro, y ello supondría un abuso. En lo concerniente al trabajo intelectual, entendiendo por éstas aquellas que tienen una finalidad específica, como son las de aprender a leer y a escribir, estos comportamientos no se producirían, porque cuando l@s niñ@s optaran por realizar cualquier actividad de esta clase, pediría al adult@ su colaboración para poderla llevar a cabo, y éste se la prestaría siempre y cuando no fuera considerado por éste, debido a circunstancias especiales, un abuso. Pero, por lo general, si un@ pide hacer y otro prepara el trabajo, ambos se igualarían en la realización de una tarea concreta, por lo que el esfuerzo se daría a la par. Realizan un aprendizaje espontáneo y natural basado en sus intereses y necesidades. La función del adult@ es estar atento para aquello que le pidan y poner a su disposición elementos que desconocen y que les puede interesar. El trabajo, una constante en Paideia, se encuentra muy sujeto a los movimientos del grupo y su evolución. No responde Paideia a un concepto de trabajo puramente marxista, ya que ello implicaría la siguiente definición: "el trabajo debería ser el principio educativo de la escuela única, entendiendo por trabajo la actividad teóricopractica que no puede realizarse sin un conocimiento exacto de las leyes de la

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Paideia, una escuela libre

naturaleza, sin una disciplina que regule la convivencia entre los hombres y la organice de la manera más idónea para el dominio de la naturaleza". Y no corresponde a este principio porque el trabajo en Paideia pretende: -

Destruir la disparidad entre trabajo manual e intelectual. Producir placer Ser una exigencia de la colectividad Ser una opción de la individualidad Que no exista discriminación de trabajo por razón de edad o de sexo, ya que todas las personas tienen potencialmente las mismas posibilidades frente al trabajo y la vida, y las mismas limitaciones predeterminadas por las características de la personalidad, carácter y genética. La autonomía, porque capacita a todas las personas a realizar trabajos que necesitan para mantener la vida, evitando así depender de otras personas, autodeterminando una personalidad, haciéndola más libre porque se siente capaz más de depender de sí misma que de otras personas. Autorregular la vida supone la base de la autonomía, ya que si yo soy capaz de hacer el máximo de cosas por si mismo, podré contribuir a gestionar un colectivo, generando más libertad y no limitándola.

La igualdad en el trabajo es un pilar fundamental del establecimiento de una sociedad más libre. Ya que se va en contra de la división social de las clases, y contra el establecimiento de un@s (trabajadores/as intelectuales) sobre otr@s (trabajadores/as manuales).

EL COMPROMISO.

Los compromisos libremente realizados y aceptados, suponen para cada persona una demanda hacia sí misma y un esfuerzo por cumplir esa demanda personal e ir luego, viendo y analizando sus posibilidades responsables, sus fuerzas en momentos puntuales y concretos de su evolución tener la opción de regular desde sí mism@s sus compromisos; asumir más, si no se encuentran capaces, disminuirlos, si tienen mayor madurez y capacidad incrementarlos y con todo, aceptar que hay quienes se niegan a esta demanda autónoma, hay quien se detiene y quien marcha a mayor ritmo de autodeterminación. 108

Paideia, una escuela libre

Existen unas fichas de compromiso, que se realizan al principio de los trimestres, generalmente realizadas por la gente adulta. Aunque no siempre, puesto que en ocasiones las realizan ell@s, cuando existe algún problema ell@s piensan que deben hacerlo porque existe algún tipo de carencia en el colectivo (pag. 88).Tienen varias finalidades: 1. Es que realicen un compromiso libre y traten de responder a él 2. Que vean la necesidad de escribir, que adquieran vocabulario, que se esfuercen por comunicarse por escrito. 3. Que vayan teniendo la experiencia que no siempre se puede responder a un compromiso, que este requiere esfuerzo, que en ocasiones hay que disminuirlos porque no están suficientemente madur@s para responder sin dificultades. 4. Que vayan ensamblando libertad con espontaneidad, clarificando la idea de que a más responsabilidad más libertad y que por lo tanto ésta y el grado en que se alcance dependerán de la decisión de la persona, lo que supone ir creyendo que el ser libre o no depende de la elección que la persona haga para su vida 5. ayuda a comprender conceptos, clarificar valores éticos y tener experiencias y vivencias en ese campo. 6. Colabora a que aprendan a distribuirse el tiempo y el esfuerzo y a proyectar lo que han aprendido para que lo aprendan otras personas, ejerciendo así otra forma de solidaridad: La de compartir lo que se sabe. 7. Les ayuda a autoconocerse y a autoaceptarse y a hacer lo mismo con las demás personas. 8. Les sirve para poner de manifiesto sus errores y sus aciertos, a reconocerlos y, por lo tanto a evolucionarlos. 9. Ponen de manifiesto la autoexigencia y la percepción que cada uno tiene de sí mismo en ese momento. Existen fichas37 de compromiso de trabajo manual, de trabajo intelectual, sobre convivencia en valores de la anarquía y la autogestión, sobre los valores en la convivencia y la autogestión.

LA RESPONSABILIDAD

La ayuda mutua y la solidaridad suponen formas de ayuda par la consecución de la responsabilidad, y para conseguirlo todo el colectivo debe hacer un esfuerzo constante, esfuerzo que consigue dinamizar la vida libre y autogestionaria. Las cualidades morales de las que gozan los alumnos que alcanzan mayor libertad concebida por la autonomía son entre otras la RESPONSABILIDAD. 37

Anexo 23 (6 hojas)

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Paideia, una escuela libre

Se comprueba un acrecentamiento del sentido de la responsabilidad, facultad que alcanza a veces un elevado desarrollo muy notable incluso entre l@s niñ@s más pequeñ@s ya que prueba una creciente comprensión de la obligación social y de la responsabilidad personal; se observan además, un aumento de interés general de l@s niñ@s y en su capacidad de trabajo desde el punto de vista de las responsabilidades. Cuando se habla de responsabilidad está referida a la contribución de todo el grupo (niñ@s y adult@s) a los quehaceres del colegio. Ahí se centraliza la actividad en dos elementos concretos: limpieza y servicio de comedor. En las asambleas se deja claro que todos tienen la misma responsabilidad y cada uno ha de aportar su parte de esfuerzo para facilitar la convivencia. Esto no lo desearan admitir, y tiene su origen en la familia, donde el niñ@ parece ese inútil al que hay que darle todo hecho. Cuando l@s niñ@s llegan al centro este aspecto es el que más se resisten a aceptar. Es lógico que intenten defender sus privilegios y deseen asignar a l@s adult@s toda la parte del esfuerzo. La postura que suele resultar más efectiva es hacer que sobre ell@s recaigan las consecuencias de su irresponsabilidad; y la otra es la de negarse a cumplir las responsabilidades de l@s adult@s sino cumplen las suyas. Todo estro hay que adaptarlo a las diferentes edades y distintos momentos de evolución

PROYECCIÓN EDUCATIVA DEL COMEDOR

Una reflexión aparte merece el tema de la alimentación en los niños y niñas de estas edades y la proyección educativa del comedor, donde convergen todos los valores que se pretenden introyectar, aparte de suponer un punto importante en el desarrollo psicológico y evolutivo del niñ@. Uno de los rasgos más predominantes de estas edades son el egocentrismo y la dependencia.

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Paideia, una escuela libre

Su yo es el centro del mundo y no discriminan lo que es su yo del mundo circundante, ya que ambos son para él/ ella la misma cosa. Según van teniendo experiencias y estas transformadas en conceptos mentales, sus mentes evolucionan hacia la comprensión del otro y del mundo que les circunda. Pero generalmente, l@s niñ@s se aferran a esta forma de pensamiento porque les es cómoda, más congratulante y más segura; puesto que les es conocida y no les crea problemas de evolución. La ligazón por la cual se mantienen en este proceso, es la dependencia. La dependencia es una situación lógica del proceso evolutivo, que se deduce de las necesidades primarias que l@s niñ@s tienen y que en un principio no pueden satisfacer por ell@s mism@s, por no poseer la madurez necesaria para hacerlo. De ahí, que esta forma sea utilizadas por ellos/ellas, para mantener durante el mayor tiempo posible su estructura mental egocéntrica. Generalmente l@s niñ@s conocen por sus experiencias diarias que el hilo conductor que favorece esta situación, es la comida y por ello canalizan todos sus esfuerzos en mantener y fomentar una situación conflictiva respecto de sus comidas. Haciendo a éstas fuentes de fomentación de sus compensaciones egocéntricas- dependientes. Los padres y en particular la madre, que se ocupa por ahora más directamente de satisfacer las necesidades primarias de los niños/ as, suelen responder a estas situaciones que plantean los niñ@s de formas, generalmente equivocadas, ya que mantienen y fomentan estas situaciones durante largo tiempo, provocando así sin saberlo, jun proceso de involución o fijación del proceso normal del desarrollo de sus hijos/ as. A esto, y en un momento determinado, se va a unir, la angustia parental, por las dificultades alimenticias de sus hij@s, lo cual agrava más el conflicto, porque en esta situación, l@s niñ@s se van a contagiar de esa angustia, con lo que al problema anterior se va a unir de nuevo de inapetencia, por la situación angustiosa que la situación les ofrece. Hay que tener en cuenta, que a estas edades, l@s niñ@s necesitan y desean ejercitar ciertas experiencias motrices y de autonomía, que en la situación antes descrita, es imposible que se produzcan. Tanto para los padres, madre en particular, como para l@s niñ@s resulta difícil solucionar esta situación, porque ambos se sienten interdependientes por causas distintas. Una de las opciones más facilitadoras es que l@s niñ@s pasen las horas de las comidas con otras personas, al tiempo que los padres y madres, más serenos, van cambiando su forma de actuación y disminuyendo la angustia.

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Paideia, una escuela libre

Paideia, por experiencia que tiene en este campo y por los resultados obtenidos, puede decir que el momento en el cual un/a niñ@ soltado los lazos dependientes de la comida, ha experimentado una evolución y desarrollo muy amplios, dentro del ritmo de maduración de cualquiera de sus educandos. L@s niñ@s, para poder salvar esta etapa, necesitan un clima de tranquilidad, concederles el tiempo que necesitan para comer sin desagrados, imposiciones, caprichos o tiranías, colaborar físicamente realizando un sin fin de actos que a las edades correspondientes estan capacitados para realizar con éxito. Por ello uno de los puntos clave de la educación en Paideia, es la autorregulación alimenticia. Durante ese proceso, l@s niñ@s, van a retomar el instinto de conservación como suyo, y van a ir adquiriendo un alto grado de autonomía, el cual va a incidir en el proceso global de maduración de l@s niñ@s de las primeras etapas de sus vidas. Con mucha frecuencia, se ha observado, la diferencia existente, en cuanto a maduración, entre l@s niñ@s que no interrumpen su proceso educativo, yendo a sus casas a comer, (por el fenómeno de egocentrismo y la dependencia) y los que van emancipándose en ese campo tan delicado como es el de la alimentación. En el grupo familiar, generalmente, los horarios y las prisas suelen mediatizar y delimitar el tiempo que l@s niñ@s necesitan para realizar con calma esta asimilación, por lo que su regulación se interrumpirá una vez que abandonen el centro para acudir a la comida. Sus manifestaciones derivadas de esa situación conflictiva, se evidencien, una vez que regresan al grupo educativo. Con lo que, a est@s niñ@s, que tienen estas dificultades en las horas de las comidas, pasan las tardes, tratando de liberar cargas adquiridas en esas horas, descarga que necesitan para equilibrarse, pero que les impide adentrase en otros aspectos de su proceso, muy necesarios para su desarrollo integral. Así que tiene muchísima importancia tiene la educación de la autonomía y en el proceso de socialización el tiempo dedicado a la comida, ya que el comer en grupos naturales facilita enormemente la relación interpersonal, la alegría de comer sin opresiones, la posibilidad de adquirir nuevas habilidades y sobre todo iniciarse en la responsabilidad de cuidar de sí mismos en cuanto a la subsistencia, comenzando a estar el principio de conservación en ell@s mismos y empezando a si mismo a ir debilitando la dependencia con respecto a sus padres y a sus madres. El comedor de Paideia38, cumple una etapa educativa, dentro del contexto global de ayudar a l@s niñ@s a madurar y evolucionar conforme a 38

Anexo 24 (fotos)

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Paideia, una escuela libre

sus posibilidades, dentro de un proceso equilibrado y coherente, que tiene en cuenta las características propias de cada persona y de la psicóloga propia de la edad. Por ello, no se puede considerar el comedor, como una opción aislada dentro del proceso educativo, sino como una fase más que facilita enormemente el alcance progresivo, por parte de l@s niñ@s, de otras etapas más maduras de su personalidad.

5. PAIDEIA, UNA ESCUELA LIBRE. TRABAJO INTELECTUAL

Al principio del curso se realizan la distribución de los grupos y de los espacios(pag. 79). En principio eligen ell@s el grupo que se tiene que formar,

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Paideia, una escuela libre

normalmente por afinidad, dividiéndose en tres grupos. Quedando distribuidos por edades, aunque no necesariamente. Podemos observar como en el grupo dos existe un niño y una niña mayor que los demás, simplemente porque no han alcanzado el nivel madurativo y de libertad necesario, como para pertenecer al grupo tres, que es el perteneciente al grupo de niñ@s más mayores. Hay que tener en cuenta que a lo largo del curso se producen regresiones y evoluciones. En las asambleas de inicio del trimestre se eligen los talleres(pag. 117) que cada grupo quiere recibir, los temas que cada uno quiere exponer como trabajo intelectual (pag. 143) y los proyectos individuales (pag. 137). Todos se explicaran con detalle más adelante. El grupo libre realiza un listado en el cual figuran las personas que hacen el servicio de autobús(pag. 77) y la semana que les toca. También es el que eligen su clase y las estancias(pag. 65) para los otros grupos. Existen tres grupos, siendo equivalentes en la educación reglada a los tres ciclos de primaria y el primer ciclo de secundaria obligatoria. Podríamos considerar al grupo 339 como el primer ciclo de primaria, al grupo 240 como los el segundo y tercer ciclo de primaria y el grupo 411 como el primer ciclo de secundaria. Dada la distribución de los grupos y valorando el tiempo de periodo de practicas, he decidido pasar dos semanas en cada uno de los grupos, completando así las seis semanas de prácticas, para conocer el funcionamiento de todos los grupos. Y hacerme una ligera idea de la dinámica de Paideia de manera progresiva.

Trataré de exponer de forma breve, puesto que el periodo de prácticas no da para más, los talleres que he presenciado con los conocimientos que se han intentado enseñar, y con los temas que han trabajado los niños, así como los talleres que he tenido la oportunidad de impartir. Todo ello, intentando explicar claramente el porqué, y las funciones de cada una de las actividades cotidianas de Paideia. Es conveniente señalar que a los niñ@s de Paideia no les incomoda ni impresiona la presencia de los adultos, no interfieren la dinámica el hecho de que existan observadores en las aulas, estan muy acostumbrados a ese tipo de situaciones, lo que nos beneficia enormemente, ya que se evitan posibles sesgos que pudiera haber en la observación y el estudio de las dinámicas.

Anexo 25 (fotos) Anexo 26 (fotos) 41 Anexo 27 (fotos) 40

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Paideia, una escuela libre

HORARIO Mañanas: -

10:00-11:0011:00-11:1511:15-13:0013:00-13:30-

Trabajos colectivos y servicios. Desayuno Talleres Trabajo individual

Tardes: -

13:30-15:30- Comida y ocio 16:00-17:30- Talleres 17:30-18:00- Ocio y merienda 18:00- SALIDA, para el grupo 3 actividades de apoyo

GRUPO 1

GRUPO 2

LUNES Estructuras políticas

TARDE Educación afectivoLUNES sexual Estructuras Políticas Debate

TARDE

Educación afectivosexual

MARTES MIERCOLES JUEVES Asamblea de Estructuras Asamblea de Coordinación políticas Problemas

TARDE

ecología geografía MARTES MIERCOLES Lectura JUEVES Asamblea de Estructuras Asamblea de Coordinación Políticas Problemas Debate

TARDE

Idiomas

TARDE

Trabajo intelectual

TARDE

Lectura

VIERNES trabajo intelectual

TARDE

Lengua y VIERNES Literatura Estructuras Políticas Debate

TARDE

Trabajo intelectual

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Paideia, una escuela libre

GRUPO 3

LUNES Geometría

TARDE

Geografía

MARTES MIERCOLES JUEVES Asamblea de cuerpo Asamblea de Coordinación humano Problemas

TARDE

Juegos Cooperativos

TARDE

Ecología

TARDE

Lectura

VIERNES Proyecto de trabajo

TARDE

Creatividad

TALLERES Los talleres son lo que se vendría a llamar, las distintas asignaturas que l@s niñ@s tienen a lo largo del trimestre. Cada grupo tiene distintos talleres, según sus intereses. Estos talleres los imparten l@s educadores/as y l@s niñ@s mayores que estén interesados en darlos.

Grupo 1 Este grupo es el de l@s más mayores, son 10 niños de edades comprendidas entre los 13 y los 15 años. Es el grupo de mayor responsabilidad, existiendo en él los únic@s alumn@s que son libres.

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Paideia, una escuela libre

Este grupo es tremendamente autónomo y prácticamente trabajan ell@s sol@s. He tenido la oportunidad de estar en un taller de estructuras políticas y colaborar en la realización de un taller de teatro y otro de globalización. Sus talleres son: Ecología, Cuerpo Humano, Educación Afectiva y Sexual, Geografía Física y Humana, Estructuras Políticas. Idiomas y Lectura. Taller de estructuras políticas y debate: este taller lo imparte la coordinadora del centro, en él se persigue un conocimiento de la política actual y de los sistemas políticos, aunque todo es variable, las dinámicas y los talleres van produciéndose en la mayoría de los casos en función de las necesidades, de la actualidad, o de los intereses, sin que exista nada prefijado. Los debates son interesantes desde el punto de vista de la expresión y de la reflexión, ya que obliga a l@s niñ@s a posicionarse en uno de las opiniones que se plantean e intentar convencer a la otra parte, o por lo menos hacer entender sus posturas, desarrolla enormemente la crítica. En los talleres que he tenido la oportunidad de asistir se ha trabajado con lo más actual del momento: La globalización, taller en el que tuve la oportunidad de colaborar con el compañero que lo impartió, y la situación de Argentina, en plena recensión económica.

Diario de prácticas 13/02/02:

Un taller donde se trabajaron las ideologías políticas42, incidiendo en conceptos que pasaron a debatir después de haberse documentado mediante unas fichas de información y trabajo. La coordinadora del taller a preparado un texto que dicta, para que a la vez que se pueda dar a conocer la situación del país, se trabaje la ortografía: “ Costa Riva nunca supo que lo mataban: Sintió el golpe terrible en el tórax. Un fuego que lo quemo con la velocidad del rayo y no supo nada más. Cayó de su moto Honda en la que estaba a horcajadas, mientras miraba la espiral de violencia que sacudía las calles del centro de Buenos Aires. Cuentan quienes lo socorrieron que movía una mana. Y la lengua. Pero que estaba inconsciente. Lo levanto el chofer de la ambulancia en la esquina de las avenidas de Mayo y Nueve de Julio. Entre quienes ayudaban a cargar el peso 42

Anexo 28 (3 hojas)

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muerto de Riva alguien suplico una obviedad teñida de desesperación: "llévalo que se muere” Minutos antes, Riva y su amigo David habían encarado con la moto, por la avenida de Mayo, rumbo a la plaza de Mayo. Gastón Riva fue uno de los cinco muertos que cayeron en los alrededores de la plaza de Mayo durante la feroz represión policial que selló para la historia las ultimas horas del gobierno de Fernando de la Rua.

Comunicado de los últimos sucedidos en Argentina; Es un texto de Internet, del diario argentino Clarín Se corrigen las faltas para que escriban las equivocaciones a parte La segunda parte del taller es rellenar impresos de correos para que sepan mandar paquetes, o sepan que hacer cuando reciben uno, o certificar una carta, o mandar algo a contra reembolso. Se va explicando según surgen las dudas al rellenar los impresos. Esto es una autentica preparación para la vida, se les relaciona constantemente con situaciones con las que se van a encontrar en su desarrollo diario, tanto en el trabajo manual como en el intelectual. No es una cuestión de hinchar cabezas con conceptos inmúteles, sino darle el valor necesario a las cosas importantes. ¿A alguien le queda alguna duda de que rellenar un impreso para enviar un paquete contrarrembolso es más importante que saber una raíz cuadrada?. A mi no.

Otra de las cuestiones importantes que he visto en este taller: que es un curriculum vitae, y como se rellena Se les entrega un modelo de currículo incluyendo con una carta de presentación para enviar al trabajo demandado (modelo de carta introductoria). Es un modelo sencillo para que vayan relacionándose con la estructura del currículo: 1 Datos personales: - Nombre apellidos DNI - Domicilio - Fecha de nacimiento - Carné de conducir si se tiene 2 Formación

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Estudios realizados Cursillos realizados

3 Experiencia profesional El trabajo consiste en que ell@s mism@s rellenen el curriculum viutae con sus datos, siguiendo el modelo. Sobran los comentarios en cuanto a la preparación para la vida. Los niños de este grupo tienen la capacidad de elegir los talleres que quieren dar a los otros grupos. Van siendo más mayores y se ven en la necesidad de exponer sus ideas y de ser solidari@s enseñando cosa a sus compañer@s. Es una opción personal, que les da una gran satisfacción, incluso hay que limitarles los tallares porque si no les quitarían el trabajo a l@s aduladores/as.

Grupo2 Este grupo correspondería a l@s niñ@s medianos, son trece niños con edades comprendidas entre los 9 y 13 años. Es el grupo más heterogéneo, por personalidades, por edades, por nivel madurativo, por asimilación de la dinámica libertaria y por actitudes ante el trabajo. Sus talleres son: Ecología, el Cuerpo Humano, Educación Afectiva y Sexual, Lengua y Literatura, Estructuras Políticas, Idiomas, Geografía Física y Humana y Lectura. Los talleres los imparten tanto los profesores como los alumnos del grupo 1.

Taller de estructuras políticas: Se trata de introducir a l@s niñ@s en los conceptos básicos de la política, para que conozcan las distintas formas de organización social y conceptos necesarios para su conocimiento. Vamos a trabajar en los talleres a los que yo asistí en algunos conceptos claves e introductorios, para luego establecer las relaciones entre ellos e ir sacando conclusiones. Diario de prácticas 15/01/02:

Se van a dictar los siguientes conceptos: Política, estado, clase elite, jerarquía, autoridad y poder. Hay que buscar las definiciones en el diccionario o en las enciclopedias. L@s niñ@s buscan individualmente anotando lo que creen más conveniente para definir los conceptos.

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Cada niñ@ va a leer las palabras que se buscaron, para ponerlas en común y discutir entre tod@s la definición más correcta y completa. Se hacen fusiones entre las definiciones de tod@s l@s niñ@s: Clase: Conjunto de personas, condición social, misma población. El niño que dice la definición la aclara desde su punto de vista, y el profesor matiza el concepto. "Si no hubiera clase no existiría la autoridad y seriamos todos iguales" "Sirve para enlazar los conceptos" "Tenemos que conocer la sociedad para si no nos gusta cambiarla" Política: Conjunto de instituciones, ideas, creencias, usos prácticos sociales, relacionados con la administración. Siempre salen comentarios interesantes: "mi madre no vota porque es anarquista" "Mi madre vota a izquierda unida" Esta claro que l@s niñ@s desde sus casas ya tienen ciertas inclinaciones políticas, puesto que algun@s de ell@s tienen padres y madres que están comprometidos con ideologías progresistas. Jerarquía: Relación de orden de personas o cosas en las que unos tienen una autoridad sobre otras. Se pregunta: " ¿Con qué tienen relación jerarquía?". Explicación: Que unas personas se imponen sobre otras, se relaciona con el poder con la autoridad y con la clase.

Estado: Entidad política que dirige los destinos de los aldeanos.

Se intentan buscar relaciones entre las palabras. ¿Con qué se relaciona" "Se relaciona con política e institución. La palabra dirige esta relacionado con poder y autoridad". Elite: Lo más selecto, lo mejor. Elitismo: Sistema que favorece a los mejores. De un grupo en perfecto estado llano. Estado llano: Algunos creían que era estado plano, pueblo, que se encuentra debajo. Poder: autoridad para mandar. Se les pide que dibujen flechas relacionando las palabras. Y van explicando el porque de relacionarlas de esa forma.

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Una niña pregunta por qué jerarquía es lo contrario que anarquía. Un niño le responde: "Porque en una anarquía no hay clases, no hay gente por encima de otros. La anarquía es una sociedad que puede creer lo que uno quiera" La profesora lo ejemplifica mediante un esquema piramidal para mostrar la sociedad jerarquizada; Y segmento para mostrar la sociedad anarquista. Comprobamos como el taller es un continuo intercambio de ideas, donde el profesor/a coordina o aclara pero no interviene de manera decisiva, sino que ellos mismos son los que desarrollan la clase e intercambien ideas en un diálogo constante. Taller de educación afectiva y sexual: Este taller lo imparte una de las niñas del grupo de mayores. Me parece un tema muy interesante para que lo de uno de ellos, puesto que existen menos reticencias a la hora de hablar y la comunicación es más directa. Es un aprendizaje significativo, ayuda mucho a la hora de hablar de sus propias experiencias personales Hay que decir que esta niña realiza una labor en el taller magnifica, por la preparación y por el manejo de la clase. Esta claro que es una persona carismática dentro del colectivo (pag. 205). Ella misma prepara los temas que cree más conveniente, pidiendo información a los educadores o buscándola ella misma por Internet. Prepara las fichas para que sus compañer@s las trabajen.

Diario de prácticas 15/01/02:

Se comienza con la pregunta: "¿Sabéis que es sexualidad?" Uno por uno van dando la opinión que tienen a cerca de esa cuestión, crea un diálogo que ana coordina convenientemente, dando la palabra a unos y a otros y reconduciendo las opiniones que se van dando. Se realizan unas fichas43 para que se comenten entre todos. Cada uno lee y explican los conceptos que han elegido de la ficha. Otro aspecto que se ha trabajado es el de los órganos sexuales, anatomía y fisiología, para ello también se trabajan con fichas44 que ofrecen la información precisa, y luego relazando puzzles anatómicos y juegos de localización con colores. 43 44

Anexo 29 (3 hojas) Anexo 30 (3 hojas)

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Para que veamos como realiza un aprendizaje totalmente significativo, en una ocasión se trajo unas compresas y unas bragas, el día que se iba a hablar de la menstruación para explicar el sistema de colocación de la compresa, ese mismo día trajo un tampón para explicar también su funcionamiento. Es muy importante esta serie de explicaciones demostrativas, sin tabúes ni remilgos, ya que la mayoría de las niñas en este periodo tienen la menarquia o ya la han tenido, y les ayuda no sólo a tratar el tema con naturalidad, sino a desvelar las dudas que les ocasiona en algunas ocasiones, con lo que resultaba muy positivo este taller. Diario de prácticas 22/01/02:

Otra situación que se vivió durante la explicación de los métodos anticonceptivos fue cuando con una zanahoria se enseñan a poner un preservativo de la forma correcta. Todos, niños y niñas les ponen el preservativo a la zanahoria. El interés se demuestra en la cantidad de preguntas que se le hacen a la coordinadora de taller, yo tengo la sensación de que es un dialogo distendido, sin tener nada que ver con una clase formal. Se habla como si fuesen amigos, pero con el rigor científico que requiere el tema que se trata. Es tremendamente positiva no sólo este tipo de comunicación, sino que se produzca entre iguales, haciendo más significativo y motivante el aprendizaje. Se hacen fichas de repaso45 cuando llevan algunos días de taller, para comprobar si están comprendiendo las cosas de las que se están hablando en el taller. La niña que imparte el taller 46realiza con anterioridad una pequeña programación de los temas que quiere mostrar a sus compañer@s a lo largo del trimestre. Taller de lectura: Los libros que están leyendo en estos momentos y que cuando terminen de hacerlo tienen que contar el argumento en la asamblea de exposición son: -

"Harry Potter y la piedra filosofal" de J.K.Rowling "Mafalda, el televisor" de Pino "No hay derecho" de Susie Morgenstein "Campos verdes campos grises" de Ursula Wölfel "Noche de viernes" de Jordi Sierra y Fabra "Rosalinda tienen ideas en la cabeza" de Christine Nöstinger "Movy Dick" de Herman Melville "Vaqueros de marca" de Herman Melville "Billy y el vestido rosa" Anni Fine "Los príncipes de piedra y otros cuentos" de Maria de la Luz Uribe Diario de prácticas 14/01/02

45 46

Anexo 31 Anexo 32

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Taller de geografía: Para iniciar este taller les han preguntado previamente por donde querían empezar, y eligieron España que les resulta más cercano. El taller es coordinado única y exclusivamente por los dos niños mayores. Son los que preparan el material, supervisan y resuelven las dudas. El taller empieza con el reparto de un mapa político47 a cada integrante del taller. Los niños explican el plan de trabajo, que consiste en buscar en un libro de consulta o de texto las Comunidades Autónomas y las provincias. Como todos los trabajos que realizan, es mediante la búsqueda de la información por ell@s mism@s ejercitándoles en este trabajo, imprescindible para lo que se viene llamando en pedagogía "aprender a aprender". Algun@s niñ@s piden ayuda, pero no es lo habitual, cuando un/a niñ@ en Paideia pide ayuda a un adulto es porque ya ha agotado todas las posibilidades anteriores. Cuando se termina de hacer el trabajo se revisan los mapas y se pasa a ver los sistemas montañosos y los ríos de Europa. Tienen que señalarlos nombrándolos en un nuevo mapa que se les entrega. Para completar todos los mapas se usan materiales como una bola del mundo y los atlas. L@s niñ@s inician el trabajo de investigación apoyándose en los materiales y en los coordinadores.

Taller de ecología: Impartido por una de las educadoras. Diario de prácticas 16/01/02:

Se han manejado los conceptos de ecología, naturaleza y ecosistema. La mecánica del taller no difiere de lo visto hasta el momento. Después de haber buscado por su cuenta los conceptos, se leen y se comparan las diferencias dadas de los diferentes sitios en los que se han buscado las definiciones. La profesora indaga para saber si los conceptos están bien comprendidos, si han interiorizado las definiciones, mediante un dialogo conjunto: "¿Qué habéis entendido de las definiciones que habéis buscado?"; "¿Que cosas os han llamado la atención?"

Anexo 33

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Los niños son los que explican el concepto y la profesora concreta y matiza los mismos con el fin de facilitarle la definición y hacerla más comprensible. El taller termina con la narración de un cuento que explica las relaciones que hay entre los ecosistemas y como se establece el equilibrio natural. Se puede observar en la dinámica de los talleres la sensación de que existe una conversación lejos del dogmatismo habitual, que facilita enormemente la percepción de las ideas y la expresión natural de l@s niñ@s. Taller de lengua y Literatura: Impartido por una de las educadoras de la escuela. Diario de prácticas: 18/01/02:

Se va a dar un taller de ortografía, repasando las letras v y b, mediante unas fichas de trabajo, donde aparece un texto al que le faltan las letras mencionadas debiendo completarlas. Una vez más se trabaja a modo de investigación, consultando las dudas del texto y se busca en el diccionario las cosas que no se entienden. Yo veo la dificultad que tiene el dejarlos hacer las cosas por ellos mismos, es muy difícil apoyar la autonomía, rápido te salen sentimientos paternalistas y se tiene el impulso de ayudar en exceso. Es algo que tienes que controlar cuando vienes a Paideia, l@s niñ@s son más autónomos de lo que vienen siendo l@s niñ@s de otras escuelas. Así que hay que reprimir esos impulsos paternalistas. Primero porque a ellos no les puede gustar, y en el caso de que a algun@s, los menos autónom@s, les guste, romperíamos con la dinámica e idea de la escuela y por lo tanto no es conveniente hacerlo.

Esa misma noche se había muerto Camilo José Cela, y el trabajo de Literatura consiste en que l@s niñ@s busque información a cerca de Cela. Aquí encontramos el beneficio de no trabajar con esquemas rígidos e impuestos, que se pueden estar al día, educando con la actualidad, sin someterse a la dictadura de los programas.

Grupo 3

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Este es el grupo de l@s más pequeñ@s, dentro de lo que podríamos llamar Educación Primaria. Aquí tenemos 10 niñ@s de edades comprendidas entre los 7 y 8 años. Sus talleres son: Ecología, Educación Afectivo Sexual, el Cuerpo Humano, Geometría, Lectura, Geografía, Juegos Cooperativos. Diario de prácticas 28/01/02:

Mi primer contacto con este grupo fue ver un video de Coustea "Vida en el Calipso". Cuando l@s niñ@s consideran oportuno se cambia de video, y se proyecta uno del sol. "El sol, nuestra estrella" Al finalizar los videos se les pide que realicen 2 dibujos, uno de cada video. "¿Que nos acordamos? No solo dibujar sino también escribir algunas cosas que nos acordemos" Los dibujos mas generalizados son el sistema solar y un barco con un buzo Los conceptos van surgiendo o de forma natural y espontánea alrededor de los temas, se van explicando cosas a petición de l@s niñ@s según van surgiendo las dudas y los intereses. En ocasiones la educadora es la que resuelve las dudas pero la gran mayoría de las veces insta a l@s niñ@s a que las busque en los manuales para que las resuelvan por ell@s mism@s, e ir introyectando así la autonomía que se alcanza en los niveles superiores con respecto al trabajo individual. Los grupos tienen un autocontrol interno y espontáneo, son ell@s cuando alguien no quiere hacer algo le recriminan porque saben que el retraso de uno de l@s niñ@s en el trabajo les perjudica a todo el colectivo. La "amenaza" de los educadores ante una actitud de desidia de alguno de l@s niñ@s suele ser: "si no quiere aprender que no aprenda". Cosa que ellos saben que es importante. Taller de juegos cooperativos: Son dos niñas las que se encargan de impartir este taller. En estos momentos un compañero que está de prácticas colabora con ellas. Es muy importante en Paideia el juego, ya que "Aprender a jugar supone aprender a vivir". En la actividad espontánea del juego, las criaturas ponen de manifiesto su "yo" constituido por todas las influencias internas que reciben.

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Es en el juego donde la persona más auténticamente se manifiestan y por ello puede poner en funcionamiento sus habilidades sociales, su tolerancia a la frustración, su sentimiento de igualdad, su creatividad y el grado alcanzado de respeto a la libertad de l@s demás. Las relaciones interpersonales e intergrupales se ejercitan en los valores de la Anarquía por medio del juego. He aquí la importancia de este taller. Partiendo de la base que los juegos a los que nos enseñan a jugar desde pequeñ@s siempre es de carácter competitivo, lo que se pretende es ofrecer una alternativa real a esas limitaciones que nos imponen en el juego, para introyectar todos los valores anteriormente mencionados. Diario de prácticas 29/01/02:

Se van a realizar varios juegos, que son explicados con anterioridad en el aula, para luego salir a la parte trasera de la escuela donde existe un espacio abierto bastante amplio. 1 Juego: Tod@s en circulo y un@ en medio, Hay que pasarse la pelota el balón con el fin del que se encuentra en el medio no lo toque si lo toca se la "pocha" a la/el que se lo han tocado. Es un juego divertido y cooperativo porque tienen que coordinarse los esfuerzos del grupo para que no toquen el balón 2 juego: Se va realizar un juego competitivo para transformarlo en cooperativo: El juego consiste en poner dos ruedas en dos extremos y con un balón el objetivo es meterla en el agujero, pero no se puede correr con el balón cuando se tiene en la mano, debiéndolo pasar a otr@ compañer@. El compañero de practicas va con un equipo yo con el otro. Existe una manipulación del juego por nuestra parte, puesto que quedamos en que yo me dejo ganar, de tal forma que cuando vamos perdiendo por muchos tantos se crea cierto malestar en mi equipo, nos empezamos a recriminar unos a otros las faltas de marcaje y los pases erróneos, mientras el otro equipo esta lleno de júbilo. En un momento de tensión, paramos el juego para reflexionar. Se pregunta: "¿No creéis que aquí falla algo?", ¿Por que unos estamos tan contentos y otros tan tristes y de mal rollo?, ¿Cómo podemos hacer para solucionar esto?" L@s niñ@s deciden que no haya puntos y que los equipos vayan rotando sus miembros de tal forma que todos acabemos jugando con tod@s. Esto resulta más divertido, el objetivo es hacerles ver como se puede jugar sin ser competitivo y pasarlo igual de bien. Y como los juegos competitivos dan lugar a conflictos y a mal estar.

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El fallo de esto es que existe una manipulación muy clara de la situación. Hubiese sido perfecto si nosotros no hubiésemos intervenido y hubiesen sido ell@s mism@s, jugando solos los que hubiesen decidido cambiar esa situación.

Taller de Ecología: Este taller lo imparte una de las niñas del grupo de los mayores. Los conceptos que se han trabajado mediante una explicación y unas fichas de trabajo son: Cadena trófica, Ecología, y Ecosistema. 48

Cuando terminan el trabajo cada uno explica lo que han aprendido, para saber lo que hay que incidir para el próximo día. El siguiente taller de Ecología lo voy a dar yo con el permiso de la coordinadora del taller. Diario de prácticas 1/02/02

Taller de creatividad: Lo imparte una educadora que viene por las tardes a colaborar en la escuela. El día que asisto a este taller hace muy bueno, nos vamos al campo para coger flores y dejarlas secar para luego realizar una composición y hacer manualidades otro día. Es una ventaja estar situados a las afueras de la ciudad, puesto que estamos en medio del campo, y esto da muchas opciones para trabajar en el exterior. Nos vamos tod@s con bolsas y con aparejos de recopilar flores. También llevamos bolsas para recoger la basura que hay tirada en el campo. Sacamos el material del taller: Material de jardinería, azadones y rastrillos pequeños. Una niña conoce los cardillos y dice que se cocinan que ella quiere cogerlos. La educadora le dice que perfecto, que luego nos enseñe como se cocinan, y que les muestre a l@s compañer@s como son los cardillos para que sepan identificarlos Después de coger todo tipo de flores, en especial malvas, manzanilla y margaritas, las extendemos en papel secante para luego meterlas en libros gordos, a modo de prensa para que se sequen en un par de semanas. Es una buena forma de hacer a los niños tener gusto por el campo y las flores, así como para hacer una dinámica creativa.

Anexo 34

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Taller de Geometría: Impartido por la educadora especialista en el área de las matemáticas. Diario de prácticas 5/02/02

Se recuerda lo que estuvieron haciendo la semana anterior. Un niño lo recuerda: Los rombos, el circulo, óvalos, triángulos, vértices, lados y aristas. El comentario de una niña que falto la semana pasada nos muestra lo que les gusta las matemáticas en general: “Jo, tuve que estar mala y me lo he perdido” Como el aprendizaje de las matemáticas se hace de forma natural, sin presiones, y como todos los demás aprendizajes, respetando el ritmo de cada niñ@, estas no les crean la aversión que suele tener esta materia. Después de Paideia se me han roto los mitos de las matemáticas como la materia más odiada por los escolares. Quizás lo que odien no sean las matemáticas, sino la forma de enseñarla. En este taller se trabaja la línea: Una vez más los conceptos a aprender se introducen mediante el dialogo y la participación de todos los componentes del grupo. Un dialogo que coordina la maestra. Y facilita la comprensión mediante los ejemplos y las preguntas que plantea para crear la polémica y fomentar el diálogo. Este grupo no trabaja tanto buscando información, aunque también lo hace, para ir cogiendo soltura en la búsqueda de información. Se le facilita el trabajo mediante fichas de trabajo L@s niñ@s son muy participativos, algo que fomenta la coordinadora del taller, pidiendo que salgan a la pizarra a dibujar o a explicar algo a sus compañeros. "¿Quién dibuja un polígono de 3 lados? ; ¿Y de 5?"

Taller de lectura: Los libros que están leyendo en este grupo son: -

"El príncipe ceniciento de" de Babette Cole "Las tres preguntas" de Leon Tolstoi "Pinocho" de Carlo Callodi "Kika, superbruja" de Knister "Mini no es un miedica" de Christine Nösthinger "El puente de piedra" de Alfredo Gómez Cerdá "Aire de colores" de Carmen Vázquez Rico "El jajile azul" de Ursula Wölfel

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Taller de educación sexual y afectiva: A estas edades el objetivo es dar a conocer las partes del cuerpo, los caracteres sexuales, y las diferencias físicas entre los niños y las niñas, cuestiones de higiene personal, etc. Todo ello con introyectando valores de igualdad, y con mucha naturalidad, haciendo ver que no existe nada extraño en hablar de la sexualidad y que los órganos sexuales no son más excepcionales ni vergonzosos de lo que pueden ser otras partes del cuerpo. Se trabajan en estos aspectos mediante fichas49 de trabajo.

Exposición de los talleres Es el procedimiento de evaluación y autoevaluación, con estos talleres l@s educadores/as saben si han trabajado y se ve donde flojea el niñ@, y donde se debe incidir. En realidad son l@s niñ@s quienes se evaluan, pues al finalizar la exposición la asamblea les dice si consideran que se debe trabajar más o por el contrario sí ha trabajado lo suficiente. Son ell@s mism@s quienes regulan el aprendizaje un@s a otr@s. Preparan la exposición haciendo una guía de lo que quieren hablar y enseñar. Salen a la pizarra con sus hojas, con la información que van a exponer. Con las exposiciones l@s niñ@s que escuchan aprenden las cosas que se les exponen, y consolidad los conocimientos que se han trabajado en los talleres. Los talleres se reiteran tanto en las exposiciones que acaban aprendiendo. Es positivo porque no tod@s han valorado las mismas cosas como importantes. A la hora de exponer ell@s dicen lo que consideran más importante, y los otr@s compañer@s que quizás no han considerado eso importante lo aprenden.

Si han tenido un taller el día anterior también se exponen. En la exposición no se espera que digan todas las cosas que han visto en los talleres, sino lo que han aprendido desde la ultima asamblea de exposición hasta ahora. Lo que ell@s tienen claro es que van a aprender para poder comunicar a los compañeros lo que saben con el fin de que estos aprendan. A la hora de exponer los talleres se demuestra cual ha sido de mayor interés, porque el/la niñ@ que expone se muestra las cosas que le han parecido más interesantes con mayor detalle y profundidad. L@s compañer@s del grupo 2 tienden a alargar las exposiciones porque quieren decirlo todo y no saben organizar la información correctamente, l@s mayores tienen más capacidad de síntesis y l@s pequeñ@s son poquitas 49

Anexo 34 (4 hojas)

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cosas las que exponen. Aunque en realidad tienen el tiempo que necesiten, generalmente tardan unos 20 minutos en la exposición. Los ejemplos más significativos que he podido ver en los talleres de exposición son (voy a mostrar algunos, ya que resultaría muy repetitivo plasmar todas las exposiciones de los talleres): Diario de practicas entre los días 21/01/02 y 19/01/02:

- En los talleres de Geografía (Grupo 2) se han usado mucho la pizarra, pintando el mapa de España y señalando las provincias. Al finalizar la exposición de cada taller, el/la coordinador/a de la asamblea da la palabra a quien la quiera, normalmente el/la coordinador/a de los talleres que se están exponiendo tienen mayor protagonismo a la hora de preguntar, puesto que quieren saber si ha cumplido los objetivos que se marcaron con el taller que han impartido. También l@s compañer@s de clase adquieren especial protagonismo, preguntando a su compañer@ cosas que consideran importantes que debería saber. - En el Taller de Lengua y Literatura (grupo 2), se exponen los Signos de puntuación y Cela. Los/las coordinadores/as de los talleres también intervienen para ayudar a recordar lo más importante y comprobar si se ha trabajado sobre el tema y si han asimilado los conceptos Me gustaría destacar una anécdota que surgió en la exposición de este taller, que muestra la igualdad que existe en las asambleas, entre todos los integrantes de la misma: Una de las educadoras está interrumpiendo a la niña que expone, con la intención de ayudarla, lo hace de forma reiterativa, hasta que el coordinador de la asamblea llama la atención por estar participando sin pedir la palabra: "Compañera si hablas tú no sabemos lo que nos quiere decir la compañera, y habla todo el mundo" -Taller de geografía (Grupo 3): Se expone la situación geográfica de Extremadura en el mapa, la división de las dos provincias y con las provincias que limita en todos sus puntos cardinales, también los ríos más importantes que la cruzan. El niño que expone es de procedencia Vasca, por lo tanto la maestra le pregunta por la situación geográfica del País Vasco, el niño lo sitúa y nombra sus provincias. También se le pregunta por la capital de Extremadura. - También se habla del argumento de los libros que estén leyendo. Si es un libro que alguno de l@s compañer@s ya ha leído, le suelen preguntar a cerca de algunos aspectos del libro. En el grupo 3 la función de el/la educador/a en las exposiciones es importante, ya que ayuda a organizar la información y matiza los conceptos que se exponen a modo de repaso. Realiza preguntas claves para que l@s niñ@s arranquen en la exposición, o si se atasca en la explicación.

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-Por ejemplo en la exposición del Taller del cuerpo humano50 un niño dice "He aprendido tanto que se me ha olvidado" La educadora dibuja una célula y le pregunta por las partes más importantes ¿Que es la célula? La parte más pequeña del cuerpo. Interviene la maestra para afianzar conocimientos recordar o los que no tuvieron nada claro que lo tengan -Los dos niños que están en este grupo y les corresponde exponer van a hablar del taller de adverbios que impartí(pag. 134): Hace una clasificación apuntando los tipos de adverbios que hay y poniendo algunos ejemplos. Yo pregunto si se acuerda a que tipos de palabras acompañaban los adverbios. Y le pido un ejemplo de una frase en la que aparezca un adverbio de cantidad. Es la forma que tengo de ver donde he fallado, y si he conseguido que l@s niñ@s asimilen los conceptos. Por lo tanto es también una forma de autoevaluación para los/las que impartimos los talleres. En el grupo 3 existe un niño que tiene un retraso considerable con el resto de sus compañer@s. Es interesante ver como sus compañer@s le respetan en la exposición y colaboran con él. Son perfectamente conscientes de las dificultades del compañero y a la hora de preguntarle le piden cosas que estan dentro de sus posibilidades.

TALLERES QUE HE REALIZADO

Hay que tener en cuenta en Paideia l@s niñ@s son muy autónomos, y la dinámica de aprendizaje trata de que así sean. Esto implica que la intervención del educador/a no adquiere tanto protagonismo como en la escuela estatal, donde se preparan las clases, las imparten, evaluan, etc. En las escuelas estatales el/la profesor/a es el responsable principal del proceso educativo, en Paideia son l@s propi@s niñ@s l@s responsables y protagonistas de su aprendizaje. Han aprendido desde muy pequeñ@s a 50

Anexo 35 (2 hojas)

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trabajar de forma autónoma, y si se les presenta algún problema siempre recurrirán a un/a compañer@ antes que un/a adult@, puesto que ell@s sienten la necesidad de hacer las cosas por sí mismos sin necesitar que alguien les tenga que ayudar. Así mismo los talleres van orientados a fomentar esa autonomía ya adquirida, puesto que el papel del coordinador/a del taller es limitado, dedicándose a exponer los conocimientos que se pretenden enseñar y a prepararles el trabajo necesario para que ell@s trabajen, con el fin de que aprendan por ell@s mism@s esos conocimientos. He tenido la oportunidad de dar un taller al grupo 2, otro al grupo 3 y colaborar en dos talleres del grupo 1. Lo que pretendo exponer en esta parte es el trabajo que he realizado para la elaboración de los talleres, así como su ejecución y sus resultados.

Colaboración en los talleres al grupo 1 Las dos colaboraciones las realicé con uno de los compañeros que allí se encontraban de prácticas. Uno fue en un taller de teatro y otra en un taller de estructuras políticas. Diario de prácticas días 8 -11-13/02/02:

El taller de teatro: Se pretendía representar una obra para el final del trimestre. Se vota para ver si se va a leer o a representar, puesto que hay discrepancias al respecto. Se deciden por la representación, ya que la obra es muy gestual, y leída perdería gran parte del significado enfático. La representación teatral es una de las formas de expresión creadora que se presta a ser realizada sin necesidad de grandes recursos y con espléndidos resultados educativos que vienen dados tanto por la eficacia del medio como por la motivación de los alumn@s.

El teatro es un medio excelente para poner en juego todas las posibilidades de comunicación: mímica, expresión oral, coreografía, etc. La obra que se ha elegido es "Y al otro lado...Utopía" de Eduardo Ladrón de Guevara. Es una obra con muchos personajes donde pueden participar tod@s, y a su vez no es muy complicada ni extensa. Conteniendo una gran carga ideológica, y siendo divertida, al tratarse de una comedia con cierto carácter surrealista.

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Después de repartirse los papeles poniéndose de acuerdo entre ell@s, empezamos los ensayos51. Mi función en los ensayos va a ser ayudar en la interpretación de dos de los personajes principales de la obra. Los dos personajes tienen muchas escenas en los que hablan entre ellos, y vamos a trabajar a parte de los demás, para pulir los personajes. El problema es la limitación de tiempo, ya que los ensayos empiezan cuando están a punto de terminar las prácticas. Por lo tanto no puedo trabajar este taller como quisiera. Lo primero que hacemos es leer los papeles, para que se vayan aprendiendo el texto. Paramos en cada intervención para explicar lo que hemos leído. Mi intención es comprobar que saben lo que están leyendo, que ellos encuentren un sentido al dialogo, a lo que están diciendo. Cuando hemos leído y comentado cada dialogo entre los dos personajes, lo que quiero es que me digan como son sus personajes, es un proceso de conocimiento. Deben saber las características morales de sus personajes para poder interiorizarlos y representarlos correctamente. Una vez que han comprendido bien "quienes son", empezamos a representar la obra sin movimientos pero con entonación, este es el momento en el que se les va corrigiendo la entonación y la dicción, sin hacer caso a gestos y movimientos. El siguiente paso hubiese sido ensayos con movimientos. Una vez que se hubiesen aprendido los papeles, ya podríamos haber empezado a trabajar los gestos.

Diario de prácticas 14/02/02:

Taller de estructuras políticas: Fue una charla coloquio donde se habló de un tema de actualidad: La globalización y las cumbres de Davos y Porto Alegre. Recopilamos la información de Internet, principalmente en los servidores de nodo50, y usamos un articulo del país52 que hablaba de las citadas cumbres para que sirviese de base del debate.

51 52

Anexo 35 (fotos) Anexo 36

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Fue un taller donde expusimos la información pero antes de que existiese algún tipo de conclusión a cerca del trabajo, ya me fui. Las practicas de educación son, lamentablemente insuficientes para nuestra formación y para poder hacer una memoria digna y realmente significativa.

Taller al grupo 2 Voy a realizar un taller de Lengua y Literatura. Como los talleres son de hora y media, quiero preparar el tema de lengua de una forma más intensa y usar la parte de Literatura a modo de relax, ya que es viernes por la tarde y están los ánimos puestos en el fin de semana. Consulto con la coordinadora del taller los temas que puedo tratar, para ello le pregunto que es lo que estaban viendo, para seguir un poco el proceso y no desestructurar la dinámica del taller. No han empezado con la sintaxis, están conociendo los elementos morfológicos, sólo les queda por ver el adverbio. Así que de eso va a tratar el taller. Los objetivos que me voy a marcar son: Introducción a los adverbios, dar a conocer el elemento morfológico y que sepan diferenciar algunos de ellos en las oraciones. Así como conocer la clasificación de los adverbios por su significado y sus funciones de modificador del verbo, del adjetivo y de otro adverbio. Para esto tengo que recabar la información precisa, realizando un estudio profundo de los adverbios: El adverbio: -

Complementa a los verbos a los adjetivos y a los adverbios. Complemento del verbo: Como mucho matiza su significación Complemento el adjetivo: Bastante alto (Matiza) Puede ser complemento de un adverbio, pero no voy a tocar esto por ser mas complicado.

Clasificación: -

Modo: bien, mal, despacio, claramente, regular, así, como, y la mayoría terminados en mente Lugar: aquí, allí, ahí, arriba, abajo, debajo, encima, acá, allá, cerca, lejos, en medio, enfrente, dentro, fuera, delante, detrás. Cantidad: mucho, poco, bastante, suficiente, menos, más, demasiado, algo, apenas Tiempo: hoy, ayer, mañana, anoche, antes, después, temprano Negación: no, nunca, jamás, tampoco 134

Paideia, una escuela libre

Duda: tal vez, quizás, probablemente.

Es invariable en genero y numero, por eso es una parte invariable de la oración. Pero puede sufrir modificaciones de grado: -

Comparativo: Como más despacio que él Superlativo: Viene muy lejos, lejísimo Diminutivo: cerquita, prontito

Se diferencia de algunos determinantes indefinidos en que acompañe al verbo y a otro adjetivo, y no concuerda con ellos. Adverbio: trabajaron mucho/// Bastante alto Adjetivos: Había muchos hombres/// Trajo bastantes manzanas Sintácticamente modifican al verbo y se puede entender que son transformadores de complementos circunstanciales, considerando que ambos cumplen la misma función, aumentan la significación del verbo y contextualizan la relación. Así también hablamos de complementos circunstanciales de modo, tiempo y lugar…etc, y tanto los adverbios como los circunstanciales contestaran a las preguntas: -

¿Cómo…. ? Modo ¿Cuándo…? Tiempo ¿Dónde…. ? Lugar

Pepe vino hoy. ¿Cuando? Hoy (Adv. de tiempo) Pepe vino el día de hoy ¿Cuándo? El día de hoy. CC de tiempo Los niños vinieron rápidamente ¿Cómo? Rápidamente. Adv. modo El niño vino de una manera rápida ¿Cómo? De una manera rápida de modo Vino aquí ¿Dónde? Aquí. Adv. de lugar Vino en esta casa. ¿Dónde? En esta casa. CC de lugar.

En ocasiones el parecido con el adjetivo es evidente Comió mucha tarta. Adjetivo Comió mucho. Adverbio Aquí se observa que el paciente no esta explicito, y el adverbio, será como una transformación del adjetivo que no ya expresa una cualidad indeterminada (El objeto directo: Mucha tarta), sino que realza la relación e si misma (el comer), y el adverbio modifica dicha oración.

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POESIA: Vamos a tratar este tema de forma lúdica, ya que no me va a dar tiempo a ver nada de creación. Ellos lo que quieren hacer es leer. Por lo tanto los objetivos son relativos a la entonación, y si podemos al desarrollo de la creatividad por medio del dibujo. Escojo un libro de poemas de Gloria Fuertes y selecciono una poesía para cada niño que vaya a leer. Es básicamente lo que se hace, leer una poesía cada uno. La Bibliografía que he utilizado para preparar el taller ha sido libros de texto de bachillerato y EGB. En especial un manual de Lengua de la editorial Anaya coordinado por Andrés Méndez García y José Clavero Martín. Diario de prácticas 21/01/02:

He planteado el taller de la forma más parecida posible las dinámicas que he ido observando. He expuesto la información, explicando los conceptos y haciendo participar a l@s compañer@s en la dinámica. Evaluando de vez en cuando para ver si podía seguir explicando lo siguiente. Quizás mi exposición ha sido más extensa de lo que ellos estan acostumbrados y he acaparado más protagonismo de lo habitual para un coordinador. He realizado unas fichas de trabajo para que manejen los conceptos que se han explicado y vea que es lo que no se ha comprendido para tratarlo mas detenidamente y de forma individual. Por lo general parece que responden bien ante el trabajo y que tod@s han comprendido los objetivos mínimos que me había marcado al principio. No obstante la prueba de que lo han comprendido se vera en la Asamblea de Exposición. Los fallos que he observado en la preparación del taller es lo que he apuntado anteriormente, que ha habido un especial protagonismo por mi parte, haciendo un taller excesivamente dogmático para lo que se pretende en Paideia. A parte he sobrecargado el trabajo de las fichas, poniendo actividades muy complicadas para que las puedan resolver satisfactoriamente. Quizás los enunciados de algunas de las actividades eran poco claros.

Taller al grupo 3 El taller que voy a coordinar con este grupo es el de Ecología. Diario de prácticas 7/02/02

Realizo un esquema general que voy a usar como desarrollo del taller y repaso los conocimientos previos, que son los que estuvieron trabajando la semana anterior: -

Ecología: Ciencia que estudia las relaciones entre las plantas los animales y el medio en que viven 136

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Ecosistema: Conjunto de seres vivos y de condiciones ambientales: luz, temperatura, humedad... de un determina do lugar. Cadena trófica: Productores (Plantas); Consumidores: de primer orden (Ratón); Consumidor de 2 orden (Serpiente); Consumidor de tercer orden (águila); Descomponedores (microorganismos) La pirámide alimentaría: Hay mas productores y menos consumidores de tercer orden.

Después de reactivar los conocimientos previos, pasaremos a lo que quiero que conozcan, o sea los conocimientos nuevos. Me documento debidamente, intentando recoger la información de forma sencilla, mediante libros de enseñanza pertenecientes a las primeras edades. Vamos a trabajar sobre: -

Elementos principales de un ecosistema: Luz, Temperatura, humedad. Tipos de ecosistemas: Polar, bosque, la selva, el desierto, la sabana y el mar.

El ecosistema es una especie de casa en que habitan ciertos animales y plantas. Y esa casa tiene unas características especiales, que la diferencian de cualquier otra. Es una especie de pequeño mundo. Lo que diferencia a unos ecosistemas de otros es principalmente la luz, la temperatura y la humedad Los ecosistemas más importantes son: -

Zona polar: Animales adaptados al frió y a la escasa alimentación. Pocos vegetales. Animales: renos, morsas, focas, zorros árticos, oso polar, pingüino Bosque: Los inviernos son largos y fríos, los días son cortos. Los veranos son cortos y calurosos, con mucha luz pues son largos los días. Llueve casi todo el año y el suelo es rico en alimento. Animales: ciervos, zorros, marmotas, ardillas, conejos, ratones, palomas, gorriones y muchas plantas. La selva: Temperatura elevada todo el año, zonas muy oscuras por la densa vegetación, mucha humedad y mucha lluvia. Animales: arañas, hormigas, escorpiones, serpientes sapos, aves selváticas, jaguares, monos, osos hormigueros y muchas especies vegetales. El desierto: Mucho calor de día y noches muy frías. Hay mucha luz por el sol sin nubes, mucha sequedad y pocos animales, entre ellos serpientes, lagartos, tortugas, camellos cactus. La sabana: Gran extensión de terreno sin apenas accidentes geográficos, buenos pastos sin árboles, temperatura muy elevada, mucha luz por ser un espacio abierto, humedad irregular, seis meses de lluvias y seis meses de sequía. Animales: Jirafas, rinocerontes, hipopótamos, cebras, gorilas, leones, panteras, elefantes). El mar: temperatura uniforme por el calor especifico del agua, la luz se debilita cuando llega al agua, la humedad es mucha lógicamente. Animales:

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caracoles, cangrejos, estrellas de mar, almejas, lagas y muchos tipos de peces. La bibliografía que he utilizado para la realización del taller: -

"La naturaleza y nosotros" Antonio Ruiz ediciones Penthalon. "Mi primer libro de ecología" ediciones Maria Dimase. "Ciencias naturales" Espra 5 editorial Anaya

Parece que han comprendido perfectamente los conceptos que se han planteado. Se les ha pasado una ficha53 de trabajo que todos han conseguido realizar correctamente. No obstante la comprensión de los conceptos será más evidente en la Asamblea de Exposición. El fallo que he encontrado en la elaboración del taller es que se ha quedado corto. Hemos terminado el trabajo y nos ha sobrado tiempo. Quizás he subestimado la capacidad de trabajo y comprensión del grupo.

PROYECTO INDIVIDUAL Y COLECTIVO Cada persona determinará sobre que temas va a trabajar durante 15 días, para posteriormente exponer en la asamblea de exposición. Las personas libres eligen su proyecto de trabajo individual y el día que desean exponer, los que no son libres deben elegir uno de los proyectos54 que se aprobaron en la asamblea.

53 54

Anexo 37 (3 hojas) Anexo 38 (2 hojas)

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Se pretende despertar la curiosidad intelectual, ofreciéndoles temas en los que puedan trabajar, mostrándole lo que desconocen para que opten por ello. Tienen en el horario estipulado unas horas dedicadas el trabajo intelectual, que es las que se aprovecha para realizar su proyecto de trabajo. Las asambleas de exposición se empiezan el 21 de enero del 2002 y terminan el 29 de enero para los proyectos individual y el 15 de febrero hasta el 15 de marzo para los trabajos colectivos55. Una vez que eligen su proyecto de trabajo según sus intereses, se les facilita todo tipo de información que soliciten, y por supuesto ell@s son los que buscan investigan a cerca del tema, estructuran la información, y preparan la exposición. No se les enseña técnicas de exposición, se les deja que utilicen sus propios mecanismos y se les va orientando, pero siempre dando opción a que ellos adopten sus formas. Algunos de los proyectos de trabajo individual expuestos en la asamblea de exposición, y a los que tuve la oportunidad de asistir: Diario de prácticas 21/01/02:

Un tema sobre la C.E.E. Donde el niño explica el "Tratado de Roma", Como y en que años van entrando los integrantes, los 4 Objetivos que persigue y los medios para conseguir los objetivos, el "Tratado de Mastrich y sus objetivos. Hasta llegar a sus conclusiones personales Al terminar la exposición le preguntan l@s compañer@s y l@s adult@s: "¿Te has enterado de lo que has leído?" Bajo tu punto de vista la C.E.E, nos perjudica o nos beneficia Su respuesta es que beneficia al capital y a la globalización pero no al trabajador. Hay muchas preguntas que no sabe contestar, demostrando no haber preparado correctamente el trabajo. La asamblea concluye que debe prepararlo mejor y volver a presentarlo. Se le critica por no haber preparado el proyecto, su falta de responsabilidad perjudica a l@s demás puesto que descoloca los horarios pues debe exponer mas tarde. Se le dice que debe esforzase más en la lectura. Hablan y opinan casi todos l@s niñ@s, el sentimiento de responsabilidad es más fácil inculcarlo desde los iguales que desde l@s adult@s. Es un método de "evaluación", puesto que en una exposición y con las preguntas que se le hacen se ve claramente si sabe lo que ha trabajado y si ha interiorizado la información. Otros proyectos de trabajo a los que he asistido: 55

Anexo 39 (3 hojas)

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Diario de prácticas 23/01/02:

- El imperio romano: Habla de la organización de las ciudades de España dentro del imperio romano. De la Religión, del ejercito y de la cultura. Se le pide que diga romanos y romanos ya que esta utilizando un lenguaje muy sexista al utilizar solamente el masculino genérico. Al final del trabajo se le pregunta: ¿Qué pretendían los romanos? Conquistar el mundo ¿qué es benevalos? Un tipo de lanzas Es un trabajo muy elaborado y muy bien trabajado, se le elogia el esfuerzo, y la información que nos ha aportado. -Un Proyecto de trabajo: “Sobre las encuestas” Explica para que sirvan, como se elaboran y como se utilizan. Es un trabajo un poco aburrido, no está terminado, pero ha realizado una gran exposición en el ámbito comunicativo. -La célula. Ha bajado de Internet información para preparar el trabajo y nos pasa unas fotocopias de lo que esta explicando. Es un trabajo muy elaborado, tremendamente científico, con tecnicismos que muchos niños no van a entender, pero el trabajo ha sido excelente, y lo ha presentado muy gráficamente, con un dominio perfecto del tema. Mas proyectos que se han presentado: Revolución burguesa; Literatura del siglo XX; Generación; No tuve la oportunidad de asistir a muchas asambleas para ver todos los proyectos. Las asambleas de exposición del grupo 3 se realizan en su aula, entre ellos. Supongo que hay mucha diferencia de edad entre los del grupo 3 y los del 1 y 2. Además estos necesitan un seguimiento más cercano. En el grupo de los pequeños eligieron todos el mismo proyecto de trabajo: El sistema solar. Hablan de todos los planetas que hay en el sistema solar; hablan de la estrella, el sol. Todo esto leyendo la información que han preparado.

Diario de prácticas 28/01/02:

El sistema es el mismo que antes he mencionado, se les pregunta para ver si han entendido el tema o simplemente hacen un volcado de información sin saber lo que dicen: ¿Hay mas soles? ;¿Todas las estrellas son soles? ¿Cuánto tiempo tarda la tierra en dar una vuelta al sol? Se aprovecha para que la maestra explique algunas cosas como: el movimiento de translación y rotación, los satélites. Surge lo que podíamos llamar una educación espontánea, que se impregna en todas las actividades que se realizan en la escuela. 140

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El trabajo colectivo

A los 15 días siguientes de exponer el proyecto de trabajo individual se expone el proyecto de trabajo colectivo. El proyecto de trabajo colectivo se hace entre varios, con el fin de que colaboren y aprendan a trabajar en grupo. Se realiza entre tres o cuatro niñ@s, que se dividen el trabajo que han elegido en partes equitativas para buscar la información, se juntan para conectar el trabajo y preparar la exposición. Es interesante que en los trabajos colectivos se mezclan por edades. Quiero decir que puede haber dos niñ@s del grupo 3, un@ del grupo 2 y otr@ del grupo 1. Esto tienen la función de fomentar el apoyo mutuo, que exista solidaridad entre los mayores y pequeños, que aprendan unos de otros y se enriquezca más en trabajo. Se basa en el principio de ayuda mutua, tener un objetivo común para que se dé espontáneamente la solidaridad. Uno de los talleres que se realizaron entre niños de distintas edades fue el de los transportes56. No he tenido la oportunidad de asistir a ninguna asamblea de exposición de proyectos colectivos. Lo único que tuve la oportunidad de hablar con algunos de los grupos que se componen de tres miembros y mirar los temas en los que estaban trabajando, como por ejemplo: El Romanticismo. Se han separado el trabajo en: Contexto Histórico; Escritores principales; Ideas principales y significado; otro grupo va a hablar de la Revolución Francesa57, dividiéndolo en: ¿Por qué?, Inicio de la revolución y clases sociales.

Dado el interés que tiene el grupo 3 por El espacio y el sol58. Se han dividido en grupos de dos o tres para hacer un proyecto colectivo de ese tema. De tal forma que haya una progresión en la exposición de los conocimientos y que cada uno trate en aspecto: Se dividen de la siguiente forma: -

19 de febrero: Elena, Zuhaitz y Lucia. Temas: planetas y Satélites.

Anexo 40 (9 hojas) Anexo 41 (2 hojas) 58 Anexo 42 57

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21 de febrero: Darío, Irene, Arai. Temas: Asteroides, Cometas y El planeta tierra. 22 de febrero: Alberto, Cata, Celia, Jacobo. Temas: Movimiento de la tierra, Las estrellas, Partes del planeta tierra.

TRABAJO INTELECTUAL El trabajo individual se refiere a los que están preparados y debidamente pautados para que trabajen ell@s de forma individual, progresando en la adquisición de conocimientos por sí mism@s. Pueden ser cuadernos de Lengua, Matemáticas, Historia, Geografía, Literatura, Ingles, Ciencias, etc. Cada un@ elige cuando quieren trabajar estas áreas, pero es necesario que las trabajen. L@s adult@s les facilitan los cuadernos de lo que quieren

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Paideia, una escuela libre

trabajar, a veces hay que hacerlos de algún tema en concreto que l@s niñ@s pidan. Los cuadernos siguen una progresión que les facilita la comprensión y el fácil acceso a los conocimientos. Una vez más se muestra la autonomía, son ell@s mism@s los que piden que quieren trabajar, y ell@s mism@s lo trabajan. El maestr@ esta para realizar las correcciones y solucionar las dudas Con el menor esfuerzo posible existe el mayor aprendizaje. Al no ser un aprendizaje forzado, es más fácil que l@s niñ@s no sientan la presión de aprender y simplemente disfruten con el proceso de aprendizaje. Con este sistema hacen que l@s niñ@s trabajen según su evolución individual y la variabilidad de sus capacidades, evitando la frustración. No hay que olvidar que cada niñ@ es distinto y tiene su momento optimo para aprender determinadas cosas, por lo tanto, ¿para qué vamos a adelantar el proceso natural. Trabajan a su ritmo, sin agobios. Adecuándose a la dinámica vivencial que no acepta nada ya hecho, sino que sigue el proceso de maduración humana, tratando de alcanzar día a día más disponibilidad para ser libres. Algunos de los trabajos intelectuales que se han expuesto: Diario de prácticas 21/01/02:

De Lengua: Separación de sílabas y los diptongos. Los explica en la pizarra, Primero lee las definiciones y después pone ejemplos (recaí huí leí caí). La niña que realiza la exposición ha preparado unos ejercicios que resuelve para mostrarnos como se identifican los diptongos. De Matemáticas un niño ha expuesto La división. Cuando termina la exposición con las preguntas de sus compañeros se muestra que ha habido un aprendizaje memorístico, y en la exposición se intenta que llegue a un razonamiento de porque divide de esa forma. Se le plantea desde la asamblea que resuelva un problema:

“Si tengo 28 lapiceros y los quiero meter en seis cajas. ¿Cómo los distribuyo?

Diario de prácticas 22/01/02:

Otro trabajo intelectual que se expone en la asamblea son los Cuadernos de multiplicación. Realiza varias multiplicaciones en la pizarra, y al finalizar algunos miembros de la asamblea le dicen si puede hacer alguna que ellos mismo le ponen.

Los niños que están empezando a escribir pueden exponer las palabras que están aprendiendo a escribir: Mesa, luna baño, burro. Hace poco que escribe y aun le cuestan algunas palabras. Los niñ@s le piden que ponga unas palabras más y le ponen un ejercicio para que relacione

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Paideia, una escuela libre

Pizarra mesa camión dormir

tiza madera carretera cama

Varios niños exponen un trabajo de Egipto. Se les ha facilitado unas fichascuadernos59 para ayudarles a estructurar la información y que conozcan el funcionamiento de la sociedad egipcia de forma progresiva, que vayan paso a paso, y luego lo expongan en la asamblea.

Otros trabajos intelectuales que he podido ver en exposición son: Modo de los verbos, unidades de longitud, montes de Europa con su localización en el mapa, verbos y formas verbales, teoría política.

6. PAIDEIA, UNA ESCUELA LIBRE. ASPECTOS EDUCATIVOS IMPORTANTES Vamos a dar un repaso a lo que en mi opinión son aspectos educativos básicos en Paideia. El aprendizaje cooperativo es esencial en una escuela autogestionaria puesto que los aprendizajes vivenciales que se introyectan son más enriquecedores y de mayor asimilación en el grupo. 59

Anexo 43 (7 hojas)

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Paideia, una escuela libre

Así mismo la educación para la igualdad se muestra como un pilar fundamental en el desarrollo del proceso educativo en Paideia, siendo un valor fundamental para la tolerancia, la solidaridad y el respeto. En Paideia se hace una educación sexual basada en la no represión, en la expresión natural del niñ@. Considero que esto, en el desarrollo sexual del niñ@, es imprescindible para un crecimiento saludable lejos de actitudes neurotizantes que son susceptibles de desarrollarse en un ambiente represivo de la conducta sexual natural. Así mismo, conviene explicar como desarrollan en Paideia el aprendizaje de la Lengua y las Matemáticas para que los niños sigan un proceso de progresión autonomía, llevando cada uno su ritmo en función de su desarrollo personal

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN GRUPOS

Hay que tener en cuenta que la cooperación en la escuela Padeia es un pilar fundamental en cuestión educativa, quiero recoger ciertas pautas que nos servirán de modelo general para elaborar un aprendizaje cooperativo en grupos.

En lo personal y social, deben alcanzar: -

La valoración y personal, desarrollando una imagen de sí mism@s positiva. Desarrollo de intereses y motivación intrínseca hacia el aprendizaje, inducida por aquellos procesos interpersonales del grupo. Expectativas de éxito futura basadas en la atribución de sus capacidades y esfuerzo. Saber comunicarse de forma eficaz y satisfactoria Una actitud más positiva de respeto hacia él / la otr@, respeto y valoración, confianza y colaboración, solidaridad y empatía. Saber funcionar eficazmente en el grupo. Desarrollo de la responsabilidad frente a l@s demás y frente a su propio aprendizaje. Integración de quienes tienen dificultades.

Debe promover: • • •

Crecimiento de la autoestima. Favorecer la práctica de la lengua Mejorar las relaciones interpersonales. 145

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• Responder a la diversidad del grupo Algunos inconvenientes que hay que tener en cuenta: 1. Ritmos de trabajo y niveles de conocimientos diferentes 2. Aprendizajes y actitudes individualistas 3. Actitudes competitivas y de oposición al aprendizaje cooperativo.

Las habilidades cooperativas que se deben alcanzar: -

Planear cuestiones Pedir aclaraciones. Verificar la comprensión Centrar el trabajo en el grupo. Elaborar a partir de ideas de otr@s Dar información o ideas. Seguir consignas. Regular el tiempo de trabajo. Resumir.

Las habilidades de relación que pretende alcanzar: • • • • • • • • • •

Reconocer las aportaciones. Verificar la existencia del consenso. Expresar correctamente el desacuerdo. Animar a l@s demás. Expresar apoyo. Invitar a expresarse. Reducir tensiones. Solucionar conflictos. Expresar sentimientos. Demostrar aprecio y afecto.

Proceso de aprendizaje de habilidades cooperativas: 1. La EXPERIENCIA es de algún modo el punto de partida : Realizar y experienciar un trabajo en grupo. 2. La REFLEXIÓN se reflexiona sobre la experiencia del trabajo en grupo realizado a fin de llegar a ser conscientes de las habilidades de cooperativas necesarias, considerar cómo utilizar estas habilidades, identificar de qué modo la utilización de estas habilidades mejora el trabajo de grupo y establecer nuevos objetivos de trabajo grupal. 3. La COMPRENSIÓN la formulación de generalidades sobre la naturaleza de las habilidades y la manera de utilizarlas.

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4. La PRACTICA la utilización de habilidades en el curso de la secuencia del trabajo según el siguiente esquema: Experiencia----Reflexión-----Comprensión----Práctica----Experiencia

Formas solidarias y responsables de participación en la dinámica del grupo: a) Respetar las diferencias y opiniones de cada persona, sin reírse de nadie ni hacer comentarios por lo bajo. b) Reconocer errores propios y admitir que l@s demás pueden equivocarse. c) Saber escuchar. Cuando alguien habla, pensar en lo que dice, y no en cómo se le puede contradecir. d) Colaborar con interés. No caer en el desánimo si algo no va bien. Darse siempre nuevos ánimos. e) Tod@s merecemos confianza. La responsabilidad de cada un@ es mantenerla y aumentarla. f) Evitar la violencia verbal. No acapara la conversación, ni hablarse a gritos, ni en tono mandón. g) Aportar ideas, opiniones distintas, que ayudan al proceso. h) Distribuir funciones según las características y exigencias de la tarea a realizar y de los objetivos a conseguir. i) Aceptarnos mutuamente. Tod@s tenemos algo positivo y a tod@s nos unen muchas cosas comunes. j) Reconocer los aciertos y los esfuerzos realizados. Cada cual debe aportar para el éxito del grupo y para que cada miembro haya logrado alcanzar los objetivos del aprendizaje. k) Pensar que la verdad está repartida entre tod@s . y que tod@s podemos aprender de l@s demás. l) Dar razones y explicar argumentos que fundamenten la postura o idea que se defiende es más efectivo que atacar negativamente la postura del otr@ participante

EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD Educar en y para la igualdad, supone el principio insustituible del uso y práctica de la libertad, ya que si aquella no existe, es imposible que se pueda evidenciar un mínimo de libre pensamiento, libre decisión, libre relación y libre agrupamiento.

Los estereotipos de genero

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Paideia, una escuela libre

La educación no-sexista es un objetivo primordial de una escuela de anarquía, de la escuela de la libertad; ya que si no nos sentimos libres para ser como queremos ser, pensar como deseamos pensar, la posibilidad de vivir y actuar para un mundo más justo y menos violento; resultara imposible, y si no, ahí está la Historia de la humanidad para evidenciarlo La educación en la igualdad y para la igualdad debe centrar su atención en eliminar al máximo los estereotipos de género transmitidos por la cultura patriarcal, y para ello, se debe enseñar a ser persona, en lugar de ser niño o niña, ya cualquier persona tiene el derecho de ser ella misma y no ser constreñida por corsés culturales que mutilan una parte importante de su esencia humana; haciendo de este mundo un caos de confrontación, discriminación, violencia y racismo y clasificación a todos los niveles. Educar en un mundo sin poderes ni jerarquías, para un mundo en donde cada persona puede ser ella misma y construir su propia historia personal en busca de la mayor felicidad posible, para sí misma y para su mundo; requiere ayudar a generar mentes carentes de prejuicios, de estereotipos, de dependencias, libres del principio de autoridad, es decir, un nuevo tipo de persona, que siendo ella misma la protagonista de su vida constituya junto con otras a generar un mundo de igualdad. Las luchas con los poderes estatales o económicos, científicos, políticos o ideológicos, con confrontaciones superficiales que consisten en quitar un poder para imponer otro, pero en ningún caso destruirlos. Las revoluciones habidas en la historia, en su gran mayoría, no son mas que confrontaciones que tratan de sustituir unos dominantes por otros, pero y la historia lo demuestra, nunca han conseguido eliminar la pirámide de poder, porque en sus intencionalidades no ha estado nunca este ambicioso proyecto. Únicamente el anarquismo, como utopía posible se ha planteado el cambio social por medio del establecimiento de la igualdad y de la solidaridad, pero aun ell@s han profundizado poco en la practica de este proyecto ambicioso.

La hegemonía que viene ejerciendo el hombre a lo largo del tiempo es evidente; de ahí que sea así mismo evidente su ostentación de los poderes. El mundo dividido en dos grupos humanos transcendentales: hombres y mujeres, se guían por "ese grupo de hombres blancos, cultos, de una determinada edad y con deseos expansionistas que son quienes establecen un pensamiento generalizado, aceptado y poco discutido, de que son ellos quienes manejan el mundo y lo han convertido en el caos que es hoy60".

Amparo Moreno. "El arquetipo viril protagonista de la historia"

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Paideia, una escuela libre

Generar un cambio sustancial en esta realidad hacia estructuras de igualdad, pasa inequívocamente por educar sin la referencia androcéntrica, poniendo en su lugar la igualdad en la diversidad y las diferencias, con lo que inmediatamente eliminaremos el principio de autoridad base, que hoy se establece por medio de esa concepción universal. En lugar de aprender a ser niñas y a ser niños, debemos aprender a ser personas con los mismos derechos naturales, las mismas posibilidades y las innumerables diferencias interpersonales, y para ello, las generaciones adultas debemos desconstruirnos al tiempo que facilitamos una estructura mental con base de igualdad en lugar de con base de autoridad. Las criaturas pequeñas son enormemente vulnerables a los roles de imitación que ofrecemos las mujeres y los hombres, muy concretizadas en las figuras parentales, que son quienes introyectan in conscientemente los estereotipos de genero, la superioridad masculina y la inferioridad femenina; preparando de esta manera sus mentes para asumir y realizar una vida igual a la de sus progenitores y educadores/as ya que estas son sus referencias de identificación, de seguridad y de aceptación. Con ell@s los estereotipos de genero, se ven reforzados por los elementos que ejercen de educadores/as indirectos, grupo social, medios de comunicación, información reglada, libros de texto y sobre todo un lenguaje sexista que de una forma espontánea, continuada y natural configura un determinado pensamiento que es el que se genera a través de las palabras que son portadoras de conceptos y predeterminan una ideología concreta, una determinada manera de ver y concebir el mundo: la manera de pensamiento que los pobres androcéntricos necesitan para crear para poder mantener su continuidad hegemónica. Esta sociedad, de predominio masculino, realiza un gran esfuerzo en mantener la diferencia genérica y la educación es su vehículo más efectivo, porque a través de ella predetermina a las mentes a aceptar y mantener sin ningún tipo de crítica, lo establecido, porque sus mecanismos de presión son muy fuertes y únicamente las mentes preparadas y muy libres pueden combatir con éxito contra ellos.

Aprender a ser niña pasa por un proceso pasivo frente al de los chicos que es activo, ellos deben ser así, ellas no deben ser así, es decir no pueden manifestar ninguno de estos rasgos considerados como masculinos y por ello, la educación que se les impone es fundamentalmente represiva e inhibitoria, lo que les genera personalidades débiles socialmente, inseguras, dependientes, pasivas y controlada, sus formas de actuación muy cuidadas, las normas muy rígidas, el espacio muy mediatizado y el lenguaje personal eliminado. De esta manera la forma de ver el mundo es muy diferente al del masculino, ya que poco a poco van ocupando el lugar de la resignación, del sacrificio, del servicio, del silencio, de la objetividad estética, de protagonistas

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del deseo sexual masculino, de la incomunicación y de la sumisión frente a las figuras representativas de autoridad. Si se manifiestan según su naturaleza son castigadas con el rechazo familiar y social y educativo, poniendo en entredicho su feminidad, sintiéndose únicamente valoradas si son elegidas y estimadas por los varones, que son quienes ostentan el rol de superioridad y de autoridad. Si tememos en cuenta que desde el nacimiento el trato adulto que se da a los chicos y a las chicas es marcadamente diferente, nos podemos explicar sin dificultades el extraordinario éxito que tiene la introyección de los estereotipos de genero, que, así mismo, constituyen la base de la desigualdad humana y, posiblemente todos nuestros males actuales y pasados. Por ello las manifestaciones de los varones dentro del proyecto educativo, han estado sujetas y mediatizadas por estas influencias constantes con las que la sociedad los bombardea. Haciendo que padezcan problemas de tipo agresivo y competitivo que racionalmente estan en contradicción con su pensamiento, pero que al ser asumidas en forma de juego, película o ficción, acaban marcando sus personalidades y les hace más difícil llegar a identificarse ellos mismos y evidenciar lo que son y lo que desean ser. Otra de las manifestaciones devenidas de estas influencias diferentes vertidas sobre los varones o las hembras, es que al tener que responder la niña a estas exigencias externas, vuelca su actividad más hacia la creatividad y menos a la acción motriz indiscriminada e iterativa, teniendo en cuenta además, que al estar los varones sujetos a mayores cargas dependientes, generan y padecen más frustraciones y por tanto más agresividad desviándose de la acción hacia la descarga en lugar de hacerlo hacia la creación y hacia la respuesta intelectual, actuando menos sobre su equilibrio psíquico para autorregularse, que sobre la adquisición de un aprendizaje inmotivo, para dar respuesta a las demandas exteriores. Por todo esto pensamos que el tiempo que los varones pierden en este juego de pendencia- descarga, les impide madurar más rápidamente que las niñas, produciéndose así un deterioro en su proceso de evolución. Ya que el varón debe romper su cordón umbilical, mientras que si en ese esfuerzo se les ayudase, alcanzaría el mismo nivel que las niñas los procesos madurativos propios de la edad, con las solas diferencias de las características individuales de dotación. También se deduce de lo expuesto, que esta mínima interferencia en el desarrollo de los roles, potencia, aunque sea con menos intensidad, una discriminación de las personas, en donde el poder efectivo de la mujer, sigue preponderando. Poder que ha tenido que asumir, para compensar su situación de desvalorizada, pero debe ir perdiendo, para potenciar una sociedad más igualitaria y más justa.

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Porque de seguir así, sometiendo bajo sus redes afectivas a todos los que le rodean, potenciará una línea continuista de la discriminación de los sexos. Porque mientras la mujer que es la principal artífice, no emancipe al varón en estos momentos de la educación, éste seguirá repitiendo los mismos esquemas aprendidos hasta ahora, de una forma indefinida. Porque a ella le corresponde introyectar en sus hijos una experiencia de igualdad y autonomía, trascendental, considerando a cada uno como una persona diferente en su identidad, igual en su potencialidad de llegar a ser libres y autodeterminados, independientemente del sexo que tengan. Uno de los aspectos primarios que actúa sobre esta discriminación de genero, lo constituye el uso y dominio de los espacios; desde sus inicios los chicos se les estimula para que se desenvuelvan en grandes espacios, que los dominen con amplitud y con constante actividad se les potencia desde su nacimiento; Ello les va a estructurar y capacitar para el dominio, la acción, y el conocimiento de un entorno que deben tempranamente utilizar sin miedos ni limitaciones. Mientras que las chicas, desde el principio se les limita el espacio, la actividad se les inhibe y generalmente se les deja desenvolverse en un territorio estrecho, concreto y determinado. La actividad y el conocimiento del entrono se les consta, a fin de que se vayan acostumbrando a sentirse bien en zonas pequeñas y sientan temor ante los espacios desconocidos y nuevos. De esta manera el chico se le prepara para dominar el mundo y el espacio exterior y a la chica para sentirse segura en el recinto domestico; estableciendo de esta manera la base primigenia de la discriminación de genero: los hombres hacia el mundo, las mujeres hacia la casa. Educar para la igualdad pasa por destruir este desenvolvimieto espacial, consiguiendo que ambos puedan usar de la misma manera todo el espacio posible; Pero para ellos, es preciso inhibir el dominio indiscriminado que de él hacen los varones y estimular a las niñas a usarlo con éxito. Y ello, debe comenzar desde el mismo momento del nacimiento, y si en las familias no se hace, y ciertamente no se hace, porque se proyectan los roles parentales, sí debe hacerse en la escuela, que aunque no consiga una estructuración mental completa, al menos puede alcanzar actitudes intermedias de avance y progreso. Otro aspecto importante que se trabaja en Paideia desde las primeras edades es el trabajo doméstico, que invita con su práctica a asumirlo a ambos géneros en un clima de igualdad, aunque es importante destacar, que los chicos, por la asunción prematura de su estatus de privilegio, se oponen con más fuerza que las chicas a actuar en este campo con una percepción de igualdad, pero indudablemente estas experiencias van creando nuevos datos en sus mentes y por ello una construcción personal más igualitaria. Aunque no debemos olvidar que la identificación con las figuras parentenales y su imitación, impone amplias trabas a este aspecto educacional, ya que presupone la lucha entre un rol privilegiado y un rol de igualdad, sin perder de

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vista que las criaturas de estas edades son muy egocéntricas y tienden a su comodidad más que a una proyección de futuro de la cual todavía no tienen capacidad de comprender. En este campo con las chicas se debe actuar de forma diferente ya que ellas normalmente y por la referencia de sus madres, presentan menos dificultad a la hora de realizar estas tareas, por lo que se les debe hacer caer en la cuenta de que la justicia corresponde, en lugar de tomar la iniciativa y realizar las tareas que no les pertenecen a ellas sino a ellos. Pero, generalmente, las chicas suelen dar una respuesta más colaborativa en este aspecto, ya que son ellas quienes padecen la injusticia de un trabajo que no les corresponden. Es fácilmente comprensible esta actitud, ya que generalmente el privilegio se defiende, pero la ausencia de él, invita a reclamar justicia, pero la resolución del conflicto no es tan fácil, ya que los muchachos persisten en las actitudes de una manera muy constante y las chicas, al desarrollar mayor sentido de la responsabilidad, en ocasiones se cansan de demandarles su parte en el trabajo, lo cual retrasa el establecimiento de la igualdad. Cuando, desde el campo educativo, abordamos el trabajo, nos encontramos con otros aspectos sobre los que debemos incidir; uno de los más importantes es el de la autonomía; ya que, al eliminar de los varones la responsabilidad de su cuidado, su alimentación y su higiene, estos construyen una mente dependiente de las mujeres, que las limita en el campo de la independencia, de la adquisición de habilidades, de la toma de decisiones personales, al tiempo que les genera agresividad contra ellas por el cúmulo constante de frustraciones que padecen en la limitación de su natural desarrollo, lo cual producirá a largo plazo una hostilidad hacia el otro género que se evidenciara en el maltrato domestico y en la violencia indiscriminada, por un fuerte sentimiento de temor hacia ellas, rodeado de manifestaciones neuróticas. En lo que se refiere al campo intelectual, los estereotipos también tienen su influencia determinante, ya que social y familiarmente, a los chicos se les crea la opinión que las matemáticas y las ciencias naturales y experimentales, son áreas más difíciles y por ello deben ser dominadas por los hombres, que son más aptos para desarrollarlas, despreciando o infravalorando los otros campos del saber, como son las letras y la creatividad; de ahí que las presiones que los chicos reciben tiendan a estimularles en el estudio de las matemáticas, desestimando los otros, y a las chicas justamente lo contrario, potenciándoles el campo de la lengua y la literatura y creatividad, rechazando las matemáticas y las ciencias experimentales, por una concepción intra psíquica que las hace sentirse menos capaces de abordarlas. Claro, que hay que tener en cuenta, que cuando se trabaja en el campo de la igualdad, se producen una serie de varianzas, ya que a pesar que los chicos tiendan a trabajar más las matemáticas por influencia externa, se va poniendo en evidencia su éxito en otros espacios culturales y lo mismo sucede con las chicas, disminuyendo de esta manera la fijación de roles de género. 152

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Aunque la dinámica vivencial de la escuela va constantemente en contra de esas mediatizaciones personales, en ciertas épocas, según se vayan manifestando las influencias externas, el tema se trata, con la aceptación de la asamblea, de una manera más exhaustiva, porque ellas y ellos detectan que lo necesitan, por lo que los talleres troncales se encaminan a trabajar estos temas con preferencia a otros, consiguiendo un avance importante en el restablecimiento de la igualdad. La escuela libre de pensamiento anarquista debe hacer un gran hincapié en este especto fundamental de la discriminación humana a fin de facilitar la construcción de mentes con un pensamiento distinto que sean capaces de ver, interpretar y actuar en el mundo bajo un principio de igualdad personal y así, posteriormente generar una mayor igualdad social.

Lenguaje no sexista La valoración diferente del discurso masculino y femenino es un reflejo evidente de una ideología sexista. En Paideia se cuida mucho este aspecto, siendo los propios niñ@s los que ejercen cierta presión en sus compañeros para que hablen sin discriminar al sexo femenino. Un aspecto trascendental es el uso del lenguaje no-sexista, ya que él configura un pensamiento y al reivindicar constantemente su uso, debilita la preponderancia masculina y evidencia la participación de las chicas en la vida diaria. Es necesario reformar las normas de uso que se presentan como supuestamente neutras (utilización del masculino genérico que impide la identificación y el protagonismo de las mujeres haciéndolas invisibles). No podemos olvidar lo que decía el filósofo anarquista García Calvo: "lo que no se nombra no existe o existe de otra manera" y si se utiliza el masculino genérico la presencia de las mujeres no se encuentra en ningún momento en la vida cotidiana, lo que potencia en androcrentrismo y fomenta su sentimiento de inferioridad así como de no cooparticipantes en el proceso histórico ya que si no se las nombra no existen y de existir lo hacen de manera diferente a la de los pertenecientes al género masculino. Si de verdad, el uso del masculino responde a un convencionalismo, que sirve para designar a las personas de sexo masculino, o a grupos mixtos, y sólo usemos el femenino para personas del sexo femenino, y no siempre, podríamos invertir esta regla y no pasaría nada. En cambio el lenguaje, a darle protagonista a las mujeres, les va ir estableciendo una diferente manera de ver el mundo, ya que ellas al hablar e identificarse con lo que se habla, no se van a sentir excluidas, sino protagonistas de la misma manera que los chicos lo vienen siendo y sintiendo desde siempre.

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Sin embargo, pasa algo que da la pauta para investigar qué hay detrás de lo que todo el mundo se empeña en seguir manteniendo como un modo cualquiera de hablar, elegido al azar, fruto de la casualidad, producto de la inocencia de la lengua que, por arte de magia, funciona así, siempre en un sentido y nunca en el otro. Por ello, es necesaria una reflexión colectiva realizada con mentalidad abierta y con todo rigor, teniendo en cuenta que, en relación con los aspectos científicos y estéticos del lenguaje, es necesario adoptar posturas críticas hacía concepciones que, en nombre de la ciencia o del rate, han frenado la investigación, la lógica y unas relaciones más equilibradas entre las personas. El lenguaje es un poderoso instrumento de cambio cultural y de reflexión social y un vehículo privilegiado de transmisión de nuevas ideas que transforman la sociedad. El lenguaje y su uso no son neutrales, reflejando y manteniendo la estructura de poder en la que lo masculino es hegemónico, por lo que es necesario modificarlos para conseguir una sociedad más justa. En el campo de la igualdad de sexos en Paideia no existe diferenciación, sobre todo las niñas no tienen en sus mentes experiencia alguna de que son diferentes a los varones, por lo que su comportamiento grupal ofrece la misma respuesta que la de éstos, ya que en ningún momento del proceso que han vivido ha existido la menor diferencia en el trato, en los trabajos, en los temas o en la mente de los que han vivido con ell@s. Es claro que no existe una proyección de esta educación fuera de la escuela puesto que partimos de un contexto social, eminentemente machista, en donde la publicidad, la educación, el lenguaje, se encamina muy directamente a potenciar una cultura centrada en los varones, proyectando sobre ellos protagonismo exacerbado y formas de relación agresivas, competitivas, violentas, que l@s niñ@s, por identificación, hacen suyas, lanzándose por ello a repetirlas en sus juegos y formas de relación. Por eso l@s educadores/as de Paideia creen que la educación tiene mucho que hacer en este aspecto, porque el sentimiento inalienable de la igualdad de las personas, se transmite por medio del aprendizaje de la lengua porque ella es la que va a dar nombre a lo que existe y por ello una base conceptual diametralmente distinta a la actual, porque si vivenciamos otro tipo de cultura, evidentemente ayudaremos a estructurar otro concepto genérico que se asienten en la igualdad con sus diferencias, eliminando esa estructura de dominantes sometidas sobre la que se basa la jerarquía de poder.

Conclusión:

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Es importante para la educación en la igualdad conjugar los dos aspectos: igualdad- diversidad, que suponen la clave de las relaciones interpersonales, intergrupales y colectivas. De ahí, que cada persona se le ha de aportar aquello que precisa para sentirse igual a los demás, e impedirle aquello que imposibilita esta relación, porque es precisamente en la igualdad donde se establece o no, la pirámide de poder de la autoridad y la sumisión y sobre esta estructura toda sociedad autoritaria. Si existen fallos en la igualdad, difícilmente se puede hablar de anarquía, porque en sus cimientos se encuentran unos grupos humanos que se van a sentir y a establecer por encima de los otros y como consecuencia una sociedad piramidal. Y esto se debe ejercitar día a día, porque las influencias exteriores la atacan, limitan y distorsionan. Si existe un concepto claro de igualdad, cada persona se pondrá en función colectiva, y así se eliminaran personalismos, individualismos, poderes, opresiones, coacciones, dependencias, miedos y discriminaciones; violencia y represión, manipulación afectiva y chantaje emocional. En la escuela libre se trata de vivir en este clima, el siguiente principio anarquista viene enlazado.

EDUCACIÓN SEXUAL

Una característica importante en la educación igualitaria es la sexualidad, ya que este introyecta de manera muy rígida los estereotipos sociales que ya sabemos, que la libertad sexual o su represión son un elemento clave a la hora de generar mentes libres, porque la energía que se

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precisa para reprimir un instinto natural es excesivamente fuerte como para determinar un desarrollo personal evolutivo y maduro. En Paideia se trabaja especialmente en este tema. La sexualidad está presente en todo el ciclo vital de los seres humanos. Es una construcción sociocultural que tiene como base una condición biológica, se enmarca en un contexto histórico y tiene un sentido político. La sexualidad estructura la experiencia humana e incluye la afectividad, la subjetividad y la espiritualidad, sus finalidades son diversas y consideran el desarrollo, la comunicación y el fortalecimiento de vínculos con otras personas, el placer y la reproducción. Asimismo, se genera y se manifiesta, tanto en el ámbito de lo individual como en la familia, la comunidad y la sociedad en su conjunto. La sexualidad se construye mediante la educación que expresa las distintas concepciones de la vida que coexisten en una sociedad. La libre expresión de la sexualidad humana se sustenta en el reconocimiento y respeto a los derechos humanos universales y a las garantías individuales y sociales. Dado que toda propuesta educativa parte de un código de valores y de un compromiso con determinados principios hay que proponer una educación de la sexualidad que asegure la salud, el emponderamiento, el bienestar, el desarrollo integral y el mejoramiento de la calidad de vida de las personas y de la sociedad. Sobre la base de estos principios: -

La sexualidad humana debe basarse en una ética de reconocimiento y respeto a los derechos humanos universales. Todos los seres humanos son iguales en derechos y oportunidades, independientemente de su sexo, edad, clase social, orientación sexual y condición física. Todos los seres humanos tienen el derecho a ejercer libre y responsablemente su sexualidad a cualquier edad. Todas las personas tienen derecho a amar sin discriminación alguna. Cualquier forma de violencia sexual es inaceptable. El ejercicio de los derechos sexuales exige un clima de tolerancia, respeto y aceptación. El placer, en sí mismo, es un aspecto esencial del bienestar físico y emocional. Todas las personas tienen derecho a vivir su sexualidad en un clima de afecto y ternura, en que el respeto la libertad y la equidad sean valores centrales. La sexualidad responsable significa la capacidad de prever, responder y asumir los efectos de la conducta sexual, y de reconocer y respetar los derechos de las otras personas. El respeto a las diferencias, la tolerancia y el aprecio de la diversidad sexual son elementos enriquecedores de la vida humana. Todas las personas tienen derecho a tomar decisiones relacionadas con su reproducción. La maternidad y la paternidad son un derecho de todas las personas independientemente de la clase social, el sexo, la etnia, la orientación sexual o la condición física.

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La educación de la sexualidad debe estimular una actitud positiva ante la vida, la búsqueda del conocimiento, el desarrollo personal, la confianza y la autodeterminación, y superar la cultura del miedo y la culpa basada en la desinformación, la ignorancia y el dogmatismo. La información de la sexualidad debe ser científica, veraz, oportuna y adecuada a las necesidades de los y los destinatarios, que les permita tomar decisiones responsables. Todo proceso educativo debe brindar información completa, formar actitudes y desarrollar habilidades y contribuir al desarrollo de un código ético personal. La educación sexual debe apoyarse en metodologías participativas y democráticas que tengan como base las necesidades y experiencias individuales y colectivas. La educación sexual es responsabilidad de todas las personas: que incluye, junto con las familias, o el Estado, la escuela, los profesionales, las organizaciones religiosas, las instituciones de salud y los medios masivos de comunicación, entre otros. El Estado está obligado a garantizar el derecho constitucional a la educación democrática, libertaria, laica y garantía para todas los y los ciudadanos.

No se puede partir de la creencia de que el sexo se desarrolla a una edad determinada (pubertad y adolescencia) y que hasta entonces no se manifiesta ese instinto. No puede partir la alarma cuando los niños dan rienda suelta a sus juegos y relaciones sexuales. El miedo, introyectado desde la infancia, de que el sexo es algo prohibido, que haya que reprimir, se pone de manifiesto en es@s adult@s que constantemente hacen uso de sus represiones volcándolas sobre l@s niñ@s. De todos es conocida que la persona nace sexuada y que cualquiera de sus manifestaciones están cargadas de sexualidad, porque el sexo forma parte de la esencia y del ser. Desde que el/la niñ@ nace comienza a sentir placer sexual a través de las relaciones con su madre, después a través de sus propios genitales, para posteriormente en su relación social buscar y tener ese placer sexual en contacto con l@s demás. Si no existe represión en ese aspecto, l@s niñ@s desarrollan esta manifestación de sí mism@s, de la misma forma que muestran otras, dependiendo siempre de sus características temperamentales y de sus situaciones vivenciales, de su carácter y de sus preferencias. Los niñ@s en Paideia se manifiestan de forma natural y espontánea, a través de juegos, y más mayores teniendo relaciones concretas entre ell@s, en donde la manifestación sexual no es ajena al afecto y la preferencia sino se concatenan con ella. La prevención que se desarrolla ante estas manifestaciones ha sido de higiene, para evitar cualquier tipo de infección o irritación. Esta demostrado que sólo l@s niñ@s que desde fuera han tenido algún tipo de represión son los que no participan. Para estos el juego está siempre cargado de agresividad y carece de espontaneidad.

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Pero una cosa hay que tener en cuenta, l@s niñ@s tienen su sexualidad, que manifiestan de la forma que deseen, pero en ningún momento nos quieren tener a l@s adult@s como espectadores de ella. En una relación íntima entre ell@s que empieza y termina entre l@s jugadores/as. Por otra parte, a l@s niñ@s no reprimen en Paideia en este campo, la sexualidad adulta no les merece interés ninguno; es del todo lógico dado que ell@s tienen la suya, por lo cual la nuestra, no les pertenece y el morbo curioso desaparece completamente. Hay que dejar libres para que ell@s puedan hacer uso de sus sentimientos y satisfagan su curiosidad con libros y documentos expuestos a su alcance, en su momento, cuando desean conocer algo más, lo preguntan y se les da la información requerida, o bien piden talleres de educación sexual (pag 121 y 127). No solo se consigue vivir el sexo sin tabúes y que la relación entre los sexos sea algo que subyace dentro de sus vivencias, sino que con la información adecuada en este campo, evita posibles curiosidades sin prever las consecuencias. En realidad se trata de asumir algo más, que cada persona tiene el derecho a disponer de su cuerpo de la manera que quiera, sabiendo que quiere, qué es lo que no quiere y evitando sorpresas desavenidas de una incultura transmitida de generación en generación. Es importante tener en cuenta, que l@s adult@s tienen interés y curiosidad por el sexo, l@s niñ@s libres lo viven. Cuando, donde, y como desean. Pero a una sociedad como esta tan reprimida durante tantos siglos, le cuesta un gran esfuerzo asumir otras formas de relación y sobre todo destruir estos tabúes, impuestos, ancestrales y que son base de la mediatización humana. Es muy importante la edad de la pubertad, básica para la aceptación del propio cuerpo, para la asunción de la identidad personal, si este momento se pierde, tratando de ocultar el cuerpo a los demás, para siempre les quedaran secuelas de no-aceptación y de falta de integración de la personalidad.

En Paideia se actúa con mucha prudencia y cautela, para respetar las libertades, aunque se les explica lo que significa la vergüenza del propio cuerpo y las consecuencias que ell@s les pueden devenir, pero las presiones exteriores son muy fuertes y por ahora, muy pocos han intentado asumir su desnudez. Es muy interesante los ejercicios que se hacen en las primeras edades para mostrar lo natural que es el propio cuerpo. Los niños más pequeños juegan a pintarse desnudos unos a otros, siendo un juego divertido y desmitificando tabúes sociales y posibles sentimientos de vergüenza hacia su cuerpo.

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APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

Una buena base de experiencias y vivencias razonadas lógicamente a lo largo de los primeros años, proporciona una positiva infraestructura mental, para acceder con éxito al campo del razonamiento lógico- matemático

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La utilización del automatismo como elemento único de aprendizaje de las matemáticas, ha producido y produce un alto índice de fracaso en la adquisición y uso de esta ciencia; ya que el automatismo como la memoria no asociativa, no son útiles a la hora de introyectar en una mente experiencias que combinadas y elaboradas, producirán conceptos intelectuales. Se sigue a Piaget, cuando dice: "que las actividades de la escuela deben promover el desarrollo espontáneo de la inteligencia y que el uso del pensamiento activo es la base de todo aprendizaje" La base de este método de razonamiento matemático es conseguir que el alumnado comprenda aquello que hace, en la medida que comprender, significa conocer cómo se ha producido y a donde conduce lo aprendido Previamente a la iniciación de este método los niños y las niñas han tenido amplias experiencias físicas y mentales en el campo del razonamiento lógico- matemático, que suponen una base de preparación imprescindible para la adquisición de un proceso de razonamiento en el campo matemático y en la respuesta a unas necesidades expresadas. Concebida la necesidad y teniendo variadas experiencias mentales en este campo, el alumnado, puede acceder con facilidad al uso y aprendizaje de las operaciones matemáticas, ya que la experiencia personal ha asentado las bases primarias para la fácil asimilación de estos mecanismos operacionales. Cuando se accede a este método, las acciones han debido haber manifestado estructuras de conocimiento. Es el momento en el que los símbolos han adquirido un significado operacional. Este método tiene fases las cuales se han de adecuar a los procesos mentales y operativos para los cuales los escolares se encuentran capacitados en un determinado momento de su proceso madurativo. El método se inicia con una serie de ejercicios previos a la adquisición de los números naturales, en la llamada PRE- matemática, para ir a la discriminación y generalización de los guarismos con su base de abstracción primaria, para llegar después a los conceptos de decena y de centena, discriminados por los colores para reforzar los elementos de generalización y de abstracción, para poder así iniciarse en las operaciones matemáticas. La prueba: Cuando terminan un cuaderno para pasar a otro cuaderno se les hace la prueba, ell@s la piden. Consiste en que ell@s mism@s se inventen problemas de lo que han aprendido en los cuadernos. Por ejemplo si han terminado el cuaderno de las sumas. Se inventan problemas donde aparezca la suma. Si lo hacen bien tienes la certeza de que lo han comprendido porque el hecho de inventar un problema correctamente es usar el proceso inverso que han aprendido, lo que resulta es más difícil.

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Cada vez que terminan un cuaderno y se produce la prueba no, esta no sólo se limita al cuaderno que se ha finalizado, sino que también se debe realizar a cerca de los cuadernos que le anteceden. Si por ejemplo han terminado el cuaderno de multiplicación, ell@s mism@s se tienen que poner problemas donde aparezca la multiplicación, pero también la suma y la resta, que son las dos que aprendieron antes que la multiplicación. Esto facilita un repaso constante y una revisión de la adquisición de conocimientos. Lo que se persigue es que sigan un plan de trabajo que esté acorde con el ritmo de cada persona. Por eso los cuadernillos61 estan pautados para que vayan ellos mismo evolucionando en sus conocimientos. No se les presiona para que se den mas prisa en terminar y tampoco se les frena su capacidad si quieren ir más rápido. Cuadernos que componen el método -

Razonamiento matemático Números enteros Multiplicación División Decimales Igualdades Problemas numéricos Juegos geométricos Múltiplos y divisores Potencias Fracciones

APRENDIZAJE DE LA LENGUA

El método que se utiliza en el aprendizaje de la lengua está sistematizado y automatizado en orden a su dificultad. Se presenta en cuadernillos62 individuales de seis hojas tamaño cuartilla. Siendo sus bloques temáticos:

61 62

Anexo 44 (6 hojas) Anexo 45 (6 hojas)

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1. Base grafomotriz 2. Base lectoescritora 3. Base comprensiva y expresiva Y los objetivos generales del método: -

Producir el dominio y uso correcto de los elementos instrumentales de la lectoescritura. Alcanzar una lectura comprensiva. Crear la capacidad de expresión y comprensión oral y escrita. Evitar errores, inversiones gráficas o cualquier otra alteración del proceso lectoescritor. Favorecer una ortografía más correcta. Ampliar el vocabulario oral y escrito

La Metodología: Se podría definir como un método ecléctico: global- analítico- sintético. Graficomotriz- lectoescritor. Sistema grafomotriz: Para alcanzar las habilidades necesarias para la ejecución de la escritura: 1. Habilidades- motoras: capacidad de ejecutar movimientos adecuados a un fin, teniendo en cuenta los datos proceptivos y los datos del medio. 2. Precisión y rapidez de movimientos. 3. Independencia de los segmentos musculares implicados

En la realización de la escritura intervienen masas musculares que se sitúan desde el hombro a los dedos. El control de la independencia de los segmentos implicados en la tarea de escribir resulta fundamental para la misma, y son: -

Independencia brazo- hombro Independencia codo- brazo Independencia muñeca- mano Independencia mano- dedos

4. Presión- prensión: Es preciso la presión de objetos en forma de pinza para coger adecuadamente el útil de escribir y la de control de la presión de manos y dedos que resulta esencial para la regulación del trazo. 162

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5. Control de movimientos en espacio- grafico: El control de movimientos en el espacio grafico resulta una habilidad difícil de adquirir por las implicaciones cognitivo- espaciales que posee y a que difícilmente recibe transferencia de otros aprendizajes motores. 6. Automatización de los sinistro giros y la direccionalidad: En el sistema de escritura occidental resulta básico para su realización el qué esté automatizado el giro hacia la izquierda de la mano muñeca y la direccionalidad hacia la derecha. Cuando terminan esto empiezan el lectoescritor que son otros tres cuadernos. Llega el momento en que descubren que pueden combinar palabras y tiene otros significados diferentes, se les abre un mundo de posibilidades. Educación psicomotriz: Conclusiones de Ajuriaguerra, Pic y Vayer, Pigeon, Lagrange, Lapierre y Acourier, Molina de Costallat: 1. El desarrollo motor resulta determinante para el desarrollo general posterior, de manera especial para el desarrollo intelectual, siendo por ello muy importante le adquisición previa a los aprendizajes intelectuales de un desarrollo motor adecuado. 2. Los aprendizajes escolares estan sostenidos, y por lo tanto dependen sobre la base de un desarrollo motor, sin el cual no es posible la construcción o conquista de los mismos. Consecuentemente, el tratamiento de las dificultades de aprendizaje en la escuela debe tener un fuerte componente motor. 3. el aprendizaje motor se lleva a cabo a través de fases evolutivas progresivas, de manera que cada una necesita de la existencia previa de la anterior. Se plantea, por tanto, la maduración como elemento de partida para los aprendizajes motores. 4. el ser humano debe ser considerado una unidad indisoluble en la que no es posible ni conveniente separar el aspecto motor de los demás. Por ello no puede desglosarse del desarrollo motor aspectos como el afectivo o el cognitivo 5. La afectividad mantiene con el desarrollo motor una relación intensa de dependencia mutua, de donde resulta la necesidad de un ambiente cálido y abierto para la realización de actividades motrices. La educación psicomotriz se concibe como la vía fundamenta de aprendizaje, especialmente en edades tempranas, debiéndose emplear continuamente el descubrimiento cómo método.

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Es importante en el desarrollo del lenguaje la actitud que se tiene con respecto a la libertad de expresión. Estamos acostumbrados a clases donde el silencio es virtud, y un bien necesario para el desarrollo de las mismas. En Paideia se llega a la feliz conclusión, que coartar la expresión a l@s niñ@s en las aulas es retrasar el desarrollo del lenguaje, por lo tanto tiene total libertad para hablar entre ellos. No veremos en Paideia que un educador diga: !CALLATÉ!.

7. PAIDEIA, UNA ESCUELA LIBRE OTRAS CARACTERÍSTICAS EDUCATIVAS

LA NO VIOLENCIA Y EL DIÁLOGO RAZONADO 164

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Ya que la violencia surge de los deseos de poder, de los deseos de someter, de los deseos de sentirse superior; ya que al ser humano y pensante no se le anula su libertad sin más; si no que se le elimina su libertad por el miedo ejercido por la presión, la represión y la violencia. Si todo lo anterior no se da, si se va eliminando poco a poco, no hay, simplemente, necesidad de ejercer violencia. Y no olvidemos, cuando se ejerce la violencia para imponerse, para conseguir lo que se quiere frente a los deseos de l@s demás, se está ejerciendo FASCISMO y nada mejor combate al fascismo excepto la ANARQUÍA. Y la forma razonada o el instrumento para solucionar los problemas de la violencia es el DIALOGO RAZONADO, y decimos diálogo razonado porque existe el error de pensar que el hablar supone diálogo, cuando en la mayoría de las ocasiones el hablar supone actitud de poder y sometimiento, porque razonar supone ponerse en la perspectiva del otro, escuchar, comprender, reflexionar y analizar, al tiempo que estar abierto a cambiar, a rectificar o a llegar a acuerdos libres y comunes y en caso de divergencias respetar las opciones y permitir sin violencia que cada grupo humano lleve a cabo aquello en lo que cree, sin presiones y sin coacciones, sin dogmas y sin verdades absolutas. Cada persona y cada grupo tienen en sí la posibilidad y el derecho a ir por el camino que elija, pero al mismo tiempo también tiene el deber de respetar las opciones diferentes por el respeto la libertad de l@s demás. Los acuerdos libres se basan en el diálogo razonado y en el respeto mutuo. No hay que olvidar que hablar es una cosa y comunicar razonadamente en busca de nuevas posibilidades, es otra cosa. El diálogo razonado, puede ser de forma inmediata o mediante la asamblea. Las situaciones de violencia son fuertemente recriminadas por los propios niñ@s desde edades muy tempranas. Saben que la violencia esta totalmente en contra de la solidaridad y la tolerancia que están introyectando en todas sus actividades. Si existen algunas actitudes violentas, aunque no sean especialmente explicitas, sino más bien veladas, son siempre sacadas en las asambleas de problemas, donde todo el colectivo insta al que cae en ese tipo de actitudes a que cambie, siendo el colectivo el que ejerce una presión moral con el niñ@ violento, y siendo el propio colectivo el que va a supervisar que su actitud evolucione hacia posturas menos violentas, más solidarias.

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LA CULTURA El saber todo lo más posible, capacita nuestras mentes para ponernos y predisponernos hacia la libertad. Cuanto más ejercitemos nuestra mente, cuanto más conozcamos la historia de la humanidad, más libres nos sentiremos, porque nos pueden manipular en menor medida. De ahí la necesidad de aprender, la necesidad de saber, la necesidad de ejercitar nuestra creatividad, nuestra maduración y por ello, encaminarnos hacia una autentica REVOLUCIÓN.

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Porque es más fácil comprobar que el poder, los poderes y los sistemas autoritarios, siempre se han fundamentado en la ignorancia, el fanatismo y las religiones para poder mantenerse y perpetuarse. La pobreza, el hambre y las discriminaciones son consecuencia de la incultura, la superstición y la ignorancia. Hay que revolucionar las mentes para que se pueda ir con un mínimo de posibilidades hacia una sociedad más justa, hacia una sociedad más libre, hacia una sociedad más evolucionada. Esto requiere una educación libertaria, y para educar en libertad necesitamos: -

Una ideología y un pensamiento, que suponen una determinada forma de vivir. Unas ciencias: La pedagogía, la psicología, la sociología preferentemente. Un arte de educar que supone cómo debemos utilizar los medios para construir una persona libre, una persona ácrata, una persona abierta. Una antropología, que presupone la creencia en un determinado ser humano, pensante y racional, porque esos son sus elementos básicos como rama humana. Educar supone ayudar a la persona a madurar, facilitar sus procesos y auxiliar sus crisis para que se construya como un nuevo ser.

Cabria preguntarnos ahora, debido a las características de Paideia, cómo se transmite la cultura y como aprenden: Por un lado, y como ya hemos dicho, con la dinámica vivencial que genera estos principios, y luego con una ayuda personalizada que supone conocer y saber que necesita cada uno de las personas que componen el colectivo libertario.

Frente a la opinión establecida por los poderes se aprende de una sola manera, a través de los programas establecidos y las asignaturas manipuladas. Se aprende a vivir, viviendo, a hablar hablando, a razonar razonando, a comprender comprendiendo, y así sucesivamente. Los datos, las ciencias y los saberes, se aprenden de forma individual, porque cada persona tiene un ritmo y unos intereses que hay que respetar, pero tratando que el trabajo informativo sea lo más objetivo posible, por lo que hay que construir para ellos y ellas un material de trabajo al cual puedan acceder según sus posibilidades, al tiempo que se elimine de él lo más posible, ideas preconcebidas, líneas establecidas, intereses manipulados e información distorsionada. Por lo que hay que reconstruir la información y adecuarla a las personas que la van a recibir.

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LA CRITICA Se va generando desde el momento que se elimina la autoridad, porque cada criatura puede libremente manifestarse tal y como es y tal y como piensa, por lo que ésta ejercita desde edades muy tempranas y sigue evolucionando. Ya que existe crítica si existe facilidad para ejercerla y no hay experiencias de represión cuando se pone de manifiesto. Esta actitud va construyendo unas mentes en las que no se acepta lo que alguien dice por su edad, capacidad o sabiduría, sino por ejercer el diálogo razonado así se entiende o no se entiende.

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Esta actitud les capacita para poder criticar la sociedad e intentará variarla. Comenzando por criticar las propias actitudes, las de sus compañer@s, la de la gente adulta que se encuentra en la escuela. Donde mayor dificultad encuentran es para realizar una critica sobre sus padres y madres, para no poner en juego su seguridad emocional y las figuras de referencia mas inmediata que tienen, y que suelen mediatizar sus posibilidades de mayor libertad, al tiempo que les instan a repetir sus propias pautas de conducta y a desestimar otras de carácter libertario, con las que no están de acuerdo. Por ello, en la medida en que padres y madres son más afines con este pensamiento ácrata, las criaturas van manifestando y construyendo una mente menos autoritaria, mas concienciada socialmente y con más posibilidades de aceptar cambios y abrirse a otras formas de relación. Hay que tener en cuenta, que la crítica es constante en la dinámica educativa, y que se hace de manera sistemática contra todos los medios educativos indirectos, que los bombardean para que se integren en la sociedad pequeño- burguesa establecida y participen en el sistema capitalista que nos asola. Combatiendo los mass medias e otras influencias, porque está claro que en el siglo XX, la educación desde las instituciones del poder, al menos en los países dotados del denominado estado del Bienestar, ya no se plantea con aspectos claramente autoritarios o represivos; sin embargo, lo que hay es un conjunto de medidas y de estructuras que también están realizadas pensando en un control directivo del individuo. La idea sigue siendo la formación de individuos que no deciden por sí mism@s, sino que, bajo la apariencia de libertad, son manipulados por las instituciones en el poder. No hace falta abundar aquí demasiado sobre la gran eficacia de los medios de comunicación de masas o, como algún autor dice, los medios de formación de masas, cada vez más integrados en el proceso educativo. Sin embargo no está de más comentar la gran diferencia que existe entre la elaboración de contenidos desde los poderes mediáticos, para la supuesta educación de los ciudadanos, y la tradición revolucionaria de los ateneos, sociedades obreras, periódicos, que tienen en la actualidad continuidad en los centros sociales autogestionados, en publicaciones diversas y en experiencias que continúan a pesar de la poderosa llamada de la sociedad del consumo y el espectáculo. Existe, por lo tanto, una concienciación política que se va realizando en la vivencia cotidiana, confrontando unas formas de vivir- que limitan o anulan la libertad personal y colectiva-, con otras que la facilitan, maduran y amplían.

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COMO SE SOLUCIONAN LOS PROBLEMAS CONTRA LOS VALORES DE LA ANARQUÍA.

Cuando las criaturas llegan por primera vez a la escuela de la anarquía, la ayuda principal que se les presta es facilitarles, el proceso de tener vivencias y experiencias cuando estas sean necesarias, es decir, primero hay que esperar que actúen y se manifiesten y cuando se vean que estas actitudes son incorrectas o van en contra de los valores de los que hemos hablado, se les proporcionará datos de forma razonada para que puedan ir eligiendo otras maneras de actuar. Nunca hay que ahogar la iniciativa adelantándose a su actuación natural y espontánea, hay que hacerlo cuando vemos que se están equivocando para

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proporcionar otros datos, facilitar otras vivencias y así puedan ir eligiendo, en una libertad de elección que es primaria, para ello deben incrementar su autonomía personal, su autonomía de desplazamiento y elección y su autonomía de relación. La base se encuentra en su iniciativa y la ayuda se facilita cuando por si mismos o por si mismas no han podido llegar a una opción más racional o valorativa. Pero se ha de hacer no de forma impositiva, sino de forma razonada, para que puedan elegir equivocarse y poco a poco inclinarse por opciones más exitosas, menos dolorosas y más congratulantes para sí y para los demás. En un principio es acumular datos y experiencias que van a ir construyendo conceptos y estructuras de personalidad asentando unos determinados valores y sobre todo, teniendo la vivencia de que unas soluciones son menos dolorosas que otras y así ir optando por las que facilitan una convivencia más feliz para tod@s. En este proceso hay que tener en cuenta que los educadores indirectos van asentando en sus mentes otras opciones y por ello hay que contrarrestar unas con otras, para que al menos las criaturas puedan tener diferentes datos y poder elegir, cosa que no siempre es posible, porque los educadores indirectos: familia, grupo, TV., sociedad, etc, les influyen mucho, porque sobre todo la familia supone la base de su estabilidad emocional, y siempre se encuentran inclinados a responder a sus padres- madres, antes que a la escuela, por lo que es un debate constante entre esas opciones y las que se potencian en Paideia.

Según van avanzando en edad, van asentando valores, y como la influencia exterior sigue y se hace más fuerte, las manifestaciones en contra de la convivencia libre se dan con frecuencia, por lo que hay que ir actuando para que tengan experiencias que contrarresten las que les quieren introyectar. De ahí que se deba actuar de acuerdo a cada persona, cada circunstancia y cada momento. Hay que tener en cuenta que se les quiere introyectar la idea de que la libertad está reñida con la autoridad, imposición, capricho, egoísmo, insolidaridad, violencia, etc. y por eso si alguien consecutivamente abandona la libertad para imponer su voluntad, no es libre y por eso ha elegido ser mandado, es decir, ha optado por la autoridad y por ello debe tener experiencias de lo que la autoridad significa, que es someterse a los deseos de otras personas.

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Se trata de proporcionar vivencias que ahora en esta situación no tienen, pero que si las siguen eligiendo, mañana supondrán esas situaciones. Si alguien sistemáticamente abusa del colectivo en las responsabilidades y en el trabajo, el colectivo tiene derecho a echarlo fuera del colectivo, puesto que no aporta nada y se beneficia de tod@s y eso es hacer concebir la idea de que la libertad supone abuso, desconsideración, insolidaridad, injusticia, etc... por lo que han de tener la experiencia de que no es así y que supone una respuesta social diferente a la que allí se les da. Cuando alguien se le echa del colectivo porque constantemente manifiesta actitudes individualistas, de no valerse por si mismo, es decir, al menos hacerse lo que necesita para vivir: la comida, come aparte y sobre todo supone una cuestión psicológica más que real; y esto es así, porque el colectivo actúa con condescendencia, sabiendo que la persona está aprendiendo y que la decisión no es decisiva, sino que dependerá de la toma de conciencia de la persona sobre la que se ha actuado, y que en el momento en que esté dispuesta a variar su actitud, será de nuevo admitida sin problemas si ha manifestado cambio de actitud. (pag. 104) Es decir, sale del colectivo por decisión de la asamblea, pero generalmente entra en el colectivo por decisión propia, porque es la persona quien decide cuando está dispuesta a intentara variar su actitud y a realizar un esfuerzo en el campo de la libertad.

LA FELICIDAD

La felicidad es el fin de todo proyecto de vida y por lo tanto de todo proyecto educativo. Para Paideia y la filosofía educativa anarquista es un pilar fundamental y objetivo principal. Por ello debemos reflexionar: La felicidad consiste en que la persona se encuentre estable, equilibrada, sana mentalmente, madura según su edad y posibilidades; haciendo y rehaciendo sus experiencias, relaciones, afectos, necesidades, intereses y afinidades, sin miedos, rechazos, castigos, discriminaciones o represiones, defendiendo sus derechos inalienables a construirse como quiere y desea, siendo ayudado a madurar, evolucionar y así convertirse en un ser humano auténticamente libre.

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Para que una persona sea feliz debe elegir aquello que la hace sentirse placenteramente estable y satisfech@, por lo que necesita de la LIBERTAD para poder ponerse en camino en busca de SU FELICIDAD. La educación libertaria, debe aprender y enseñar formas de felicidad en la experiencia viva de esa felicidad y deben ambas aunar esfuerzos para eliminar todos los elementos personales y sociales que impiden o impedirán a esas personas a ponerse en la perspectiva de esa búsqueda y ese encuentro. La Educación y la Pedagogía son los instrumentos necesarios para facilitar a las personas su DERECHO DE SER LIBRES.

8. PAIDEIA UNA ESCUELA LIBRE. ASPECTOS PSICOPEDAGÓGICOS.

En Paideia se cuida escrupulosamente el desarrollo psicológico de los niñ@s, haciendo un seguimiento individualizado y exhaustivo de cada uno de ellos. Debemos recordar que la coordinadora, la encargada de realizar este seguimiento psicológico, es una experta psicóloga y pedagoga.

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Es cierto que no se puede afirmar a priori que el ser humano sea bueno intrínsecamente, ello indicaría una ingenuidad. La persona nace con una carga genética determinada que es francamente condicionante, pero no necesariamente neurotizante. Es decir, cada sujeto lleva en sí mismo sus propias limitaciones de inteligencia, personalidad, actitudes, etc., pero de la integración que es el hombre biológico, físico y psíquico, puede resultar un ser condicionado a una estructura existente si la educación no da la posibilidad de producir una armonía entre sus competentes. Delimitando los campos y eliminando los condicionantes irreversibles, un ser inteligente que se desarrolla y madura sin frustraciones y represiones que bloquean su capacidad de raciocinio, ha de convertirse en un individuo dueño de sí mismo, apto para elegir aquello que más desea. En definitiva, un ser feliz autorregulado. Pero para una psicología virgen como la del niñ@ recién nacido y sometido al poder omnipotente de los mayores, que le imponen una línea de comportamientos antagónicos a sus deseos, basándose en la dependencia biológica que éste tiene respecto de aquellos, y por un instinto de supervivencia, del cual deviene su miedo al abandono, crea indudablemente un ser dependiente y sometido al hacer u obrar del ser superior (adulto). Por lo que ya desde muy tierna edad deja de ser él mismo para convertirse en lo que los demás quieren que sea, ya que él piensa que si es abandonado a sus querencias de acción ha de resultar forzosamente destructiva. Por tanto, cuando obra en contra de una línea marcada por los adultos, se siente culpable, y esta culpabilidad y no otra, causa el cordón umbilical que le ata a la decisión del otro; situación ésta que aprovecha consciente o inconscientemente el adulto. Por lo que "el adulto está adiestrado para fomentar esa culpabilidad y ese temor de abandono, en un principio por los mayores respecto de los niños, y luego por los que poseen el poder social".

En Paideia se ayudan del estudio sistemático en todo lo concerniente a educación, didáctica y psicología infantil. Puesto que su deseo es ayudar a l@s niñ@s a solucionar sus conflictos, a conocerse personalmente y respecto a todos los demás a conocer y explorar su personalidad. Para contribuir a la relación de este trabajo y su evolución de forma habitual aplica pruebas a l@s niñ@s tanto de personalidad, como de inteligencia, maduración, temperamento y carácter, con la finalidad de poder verificar los resultados hipotéticos que contribuyan al conocimiento del niñ@ para lograr su evolución, a fin de que el trabajo sea más efectivo y sometido a menos errores. Esto sirve también para informar a los padres y madres de las dificultades de l@s niñ@s, de su estructura personal e intelectual, con la finalidad que contribuyan con su ayuda y la colaboración de l@s educadores/as a lograr mayor comprensión del niñ@, una mayor armonía en la convivencia y

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una mayor estabilidad y aceptación. A los Padres se les tiene informados de todo lo concerniente a maduración, adaptación, socialización, y exposición de problemas si los hubiese. De esta forma, el trabajo es de colaboración y coparticipación entre padre y madre, educadores/as y niñ@s. A pesar de la forma de intercomunicación, la relación que se pretende mantener con los padres y madres es que sea más espontánea y habitual. Hay que considerar que el centro esta abierto a los padres y madres a todas horas del día para que tengan una mayor integración dentro de la comunidad, hasta que esta sea una sola, implicadas por todos los individuos implicados en esta actividad vivencial.

Algunos de los test que se realizan para los fines anteriormente mencionados:

Test de Goodnung, H, para evaluar la edad mental. Test Terman- Mevvil, con el fin de verificar el anterior. Escala de inteligencia Wisc63, una vez al año Test de personalidad de K. Machover, se hace una vez por trimestre Test de los garabatos, cada año Test de caracterología, para los adolescentes Pruebas de madurez lectora, para niños de 6 y 7 años, dos veces al año Test de adaptación de Carl. Rogers

Los informes psicopedagógicos que se realizan en Paideia para ver la evolución de los niñ@s son: -

Informes psicopedagógicos64: Conocimiento del medio natural, social y cultural Lengua y Literatura; Expresión Matemática; Educación Física y Corporal; Educación Artística. Informes psicopedagógicos65: La inteligencia; Área verbal; Área numérica; Memoria; Atención; Actitud ante el trabajo; Adaptación. Informes psicopedagógicos66: Rasgos de personalidad; rasgos de carácter; rasgos sociales; actitud ante el trabajo; intereses; trabajo

Anexo 46 (2 hojas) Anexo 47 (8 hojas) 65 Anexo 47´ (7 hojas) 66 Anexo 48 (3 hojas) 64

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manual; trabajo intelectual; dificultades; actitud asamblearia; comedor. Se realiza al terminar las anotaciones una síntesis psicopedagógica. Informe de observación en el grupo familiar67: Que se realiza en la casa del niñ@, observando la propia familia unas pautas de personalidad, sociabilidad e intereses.

LAS CARACTERÍCTICAS PSICOLÓGICOS EN LAS DISTINTAS EDADES

Características psicológicas de los niñ@s de 6 a 7 años. Hacia los seis años se van a dar en niñ@s una serie de cambios físicos y comportamentales importantes.

Anexo 49 (3 hojas)

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Si en el aspecto físico es frecuente encontrarse con la caída de los dientes de leche y la aparición de la segunda dentición, desde una perspectiva más psicológica surgen nuevos impulsos, sentimientos y acciones que se evidencian a través de modificaciones de la conducta. Es una etapa de transición crucial, en la cual el niñ@ empieza a introducirse en dominios hasta entonces extraños a su experiencia. Va a dar el salto hacia estructuras mentales más maduras, este gran salto se debe a las nuevas operaciones mentales y en concreto al paso de la preoperatividad a la operación mental. A partir de los 6-7 años l@s niñ@s que ejercen una función del lenguaje comunicativa, se van a introducir en una etapa más reflexiva que les va a posibilitar el servirse de la palabra en cuanto a mediadora del pensamiento. Esta etapa representa desde el punto de vista de la evolución un avance, en el sentido de la superación de confusiones y adquisiciones de nuevas capacidades, pero desde el prisma del comportamiento concreto supone toda una serie convulsiva. La novedad e interpretación de su conducta se manifiesta en el incremento de las reacciones de temor, especialmente durante los seis años. Es frecuente que el pequeñ@ proyecte en sueños los temores que padece durante el día. Todos los progresos perceptivos- motorices que se producen a esta edad constituyen la base de tipo físico, sobre la que van a apoyarse las nuevas conquistas comportamentales. La búsqueda de juegos competitivos y el afán de sobresalir frente a sus compañer@s representa la síntesis de dos necesidades básicas del momento, como son: el desarrollo de la propia individualidad, por un lado, y por otro el contacto, todavía tosco y bastante despersonalizado, con otr@s compañer@s con los que se agrupa para jugar o explorar territorios nuevos. Les gusta hacer el mayor número de cosas sin ayuda externa y sienten una fuerte necesidad de diferenciarse del grupo con poco control. Les gusta superar riesgos y hacer alardes de fuerza y habilidad física.

Desarrollo mental: En lo que se refiere al desarrollo intelectual hemos de tener en cuenta que un 50 % de la inteligencia apreciada en un niñ@ de 17 años se establece entre el nacimiento y los 4 años, aproximadamente un 30% entre los 4 y 8 años y un 20% entre los 8 y los 17. En cuanto a la forma de pensamiento, a partir de esa edad se va a pasar se un pensamiento animista a un pensamiento realista, se pone de manifiesto a través de la manipulación física y la realización de actos expresivos, principalmente gráficos. La capacidad imaginativa se centra en encadenar imágenes para articularlas en procesos, a menudo fantásticos. Les agrada escuchar relatos

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referidos a ellos mismos y a veces se expresan chillando para llamar la atención o cuando quieren algo. Todo ello forma parte de caracteres egocéntricos de la conducta, pero a partir de estas edades no son tan incontrolables como eran antes, sino que las pueden modificar si ponen de su parte, y hay que instarles a ello. Es este un periodo preoperacional muy importante para poder alcanzar loa etapa de operaciones concretas, ahora ya puede relacionar unos elementos con otros y poder así percibir un conjunto y el nexo de unión de sus elementos, pero con poca discriminación. Gessell, psicólogo de la evolución infantil dice que el niñ@ serían plenamente felices si la vida fuera sólo una larga serie de comienzos, les encanta iniciar un trabajo nuevo, pero es el desarrollo continuado del mismo lo que les confunde. Sin duda, la nueva perspectiva que se va a abrir a estas edades para ell@s va a ser el aprendizaje y empleo de símbolos, en lectura y escritura. Por lo general podemos apreciar que los niñ@s de seis años no sólo se muestran capacitados a reproducir la realidad por medio del dibujo, sino que además se inician en la preparación para afrontar con éxito un aspecto más abstracto como es la escritura. En la síntesis de estas edades se va a producir el encuentro espontáneo y por madurez del dibujo y la escritura como instrumentos de expresión. La etapa de transición del dibujo a las palabras es lenta, se producirá cuando el niñ@ esté maduro en sus capacidades y tenga deseos reales de comunicarse con otr@s. En estas edades la escritura se va iniciando en la "fase precaligrafica", donde el niño centrará su atención en ir estructurando determinados rasgos, haciendo corresponder los signos percibidos con los trazos ejecutados por él ante el papel. Al focalizar su esfuerzo en tal empeño, no podrá dedicarse a ver la correspondencia directa entre signo y cosa significativa, o para que acceda a ello debe ser de forma lenta y adecuada a sus posibilidades. En cuanto a la actitud de leer depende de un conjunto de condiciones que suelen darse en edades más avanzadas. Desde el punto de vista psicoeducativo, interesa el proceso de aprendizaje lector como habilidad lograda. En la primera fase, llamada subsilábica, suele iniciarse el aprendizaje de los sonidos antes que el de las sílabas y palabras. Le sigue un periodo vacilante, a los 7 u 8 años, durante el cual el niñ@ conoce los sonidos y los junta, aunque titubea en la lectura del texto. La edad en la que los niños deben iniciarse en la lectura depende sobre todo de su inteligencia y de su madurez. Siendo estos factores los que establecen mayores diferencias en el éxito de esta adquisición. La actitud para la lectura requiere ciertas disposiciones intelectuales y de la experiencia que se adquiere gradualmente.

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Los rasgos fundamentales de su personalidad en esta etapa son: volubles, impulsivos, dogmáticos, compulsivos y excitables. Cuando se acercan a los 7 años se va produciendo una cierta transformación, consiguiente a la disminución de contrariedades y oposiciones. Hay mayor variedad de intereses. Hay que tener en cuenta que a los seis años están todavía dentro de su propio universo. Su conducta es discontinua y debe ir evolucionando a ser más estable y comprensiva hacia los 7 años.

Características psicología de los niñ@s de 8 años. Los 8 años representa para el niño una edad expansiva, que anuncia un nivel superior de madurez. El niñ@ crece y tiene conciencia de ello como los adultos. Tres rasgos fundamentales caracterizan la edad de los 8 años: Su gran velocidad para todo, su expansividad y su valoración. A esta edad se van extendiendo dentro de la cultura, ensayando y aplicando sentimientos básicos construidos durante al año anterior. Se vuelcan más hacia el mundo exterior, son más rápidos en las acciones y comprenden mejor las relaciones con los demás. Se les despierta una curiosidad activa. Sienten curiosidad por los adult@s a quienes observan y critican. Buscan su sitio en el grupo social y luchan por defenderlo. Le gusta el elogio y espera recibirlo constantemente.

Con la madre parece tener una comunicación más intensa, pero desea al mismo tiempo librarse de las dependencias que han tenido hasta ahora. Aceptan mejor la crítica de sus compañeros y responden a ella cambiando de actitud. Asumen más y mejor sus responsabilidades. Tienen un aceptable sentido de la justicia al que hay que apelar para que cambien de actitud cuando comenten errores. Sienten profundo interés por lo dramático, tanto en las narraciones como en las representaciones, le gusta sentirse otr@ y tener esas nuevas experiencias. Les gusta observar libros y conocer situaciones de otras razas y culturas. Mezclan la realidad con la irrealidad. Los niños de esta edad sienten 179

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gran curiosidad por las relaciones humanas, la vida intelectual y emocional. Ello es fruto de una nueva expansión hacia una madurez mayor, que necesita conocer para sumirse en ella. Pasan por una etapa de calma. Son más tolerantes y conciliadores que antes y por lo general suelen causar menos conflictos, Su relación con los adultos es mejor, más comprensiva y conciliadora, como sabiendo que se va acercando a ellos. Les gusta dialogar con ellos y tratar de adivinar lo que sabe y no sabe. Sienten placer por mantener una dialéctica sobre cualquier asunto. Todas estas características preludian una mayor madurez y el inicio de una nueva etapa más evolucionada. Por lo general esta es una etapa más madura que se manifiesta mejor en el entorno social y en la escuela que en la casa.

Características psicológicas del niñ@ de 9 años.

Esta edad tiene como característica fundamental la locuacidad, es decir el afán de hablar continuado e incansable, seguido de una edad de obstinación muy acentuada que implica una nueva afirmación de la personalidad. Otras características a tener en cuenta son: Una inquietud motriz que les hace estar en continuo movimiento que se acompaña de cierto nerviosismo, fuerte afectividad, falta de concentración, superficialidad, afán de broma y sobre todo un irresistible impulso de hablar y comunicarse. Comienzan a ver el mundo de forma real y van dejando a un lado su hasta ahora exuberante imaginación, se hacen por tanto más teóricos y más críticos. Se empieza a incrementar su capacidad de abstracción hasta ahora poco desarrolla y son capaces de emitir juicios sobre las cosas o situaciones. El egocentrismo debe ir decreciendo de sus experiencias sociales. Durante esta edad l@s niñ@s adquieren nueva conciencia de los puntos de vista e intereses de los otros y pueden comparar y contrastar sus pensamientos personales con las de aquellos que están dentro y fuera de la familia. La socialización reduce el egocentrismo intelectual de l@s niñ@s a estas edades y ganan mayor libertad en sus procesos de pensamiento. El desarrollo de la lógica, depende de la colaboración con otros. Esta edad es la edad del grupo, ya que l@s niñ@s muestran un interés preferente por sus compañer@s con los que desean pasar el mayor tiempo

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posible. Esto les facilita la socialización y por lo tanto la disminución del egocentrismo. El incremento de actitud crítica hace que no se acepten a sí mism@s y a l@s demás tal y como son, y juzgan críticamente su aspecto físico, a través de este análisis crítico llega a descubrir dentro de sí aspectos positivos y negativos y en los demás también. Comienzan a ser más perseverantes y pueden centra su atención en un determinado asunto, siempre que tenga interés en ello. L@s niñ@s a esta edad presentan un gran optimismo y alegría por vivir al tiempo que desconoce las preocupaciones de los demás, por lo que les resulta difícil conocer el mundo de los adultos y sus preocupaciones cotidianas. Hay que tener en cuenta, que al predominar durante esta época la razón, cede en intensidad el sentimiento, por lo que se pueden demostrar más fríos y menos cariñosos. En general, hemos de decir, que en esta época que es inicia ahora, se caracteriza esencialmente por la extraversión y el descubrimiento que el niñ@ hace del mundo exterior y el deseo de conocerlo y conquistar el mayor número de experiencias posibles. Junto con esto, se produce una nueva etapa de oposición y de reafirmación de la personalidad, que les preparará para poder afrontar después, cotas más altas de maduración.

Características de personalidad de niñ@s entre 10 y 12 años

Hay unas características generales para l@s niñ@s entre 10 y 12 años, pero voy a exponer algunas de las características particulares de cada etapa: Características concretas de los 10 años: Existen 8 núcleos generales de comportamiento: -

Espontaneidad temperamental Familia y grupo Escolaridad Pensamiento instructivo y visión del mundo 181

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Hedonismo y sensualidad Normatividad Pensamiento realista Conducta inteligente

Características propias del niñ@ de 11 años: -

Nuevas formas intensas de conducta Afirmación de la personalidad Edad de gran crecimiento Fuerte actitud crítica en cuanto identifica a los demás como seres distintos Vuelta al egocentrismo Inicio de la capacidad del pensamiento abstracto Iniciación al pensamiento a la abstracción reflexiva Iniciación al razonamiento hipotético- deductivo Utilización del razonamiento inductivo Se incrementa la lógica Búsqueda de la propia identidad Aparecen los caracteres sexuales secundarios Búsqueda de identidad sexual Búsqueda de la aceptación social. Códigos de belleza

Las características más sobresalientes de los niñ@s de 12 años: -

Manifestarse amistosos, expansivos, dispuestos a colaborar y deseos de agradar. Manifiestan una gran curiosidad y exuberancia Tienden a mostrarse positivos y entusiastas más que negativos y reticentes. Son menos volubles, más controlados y tienen un mayor sentido de la autocrítica Son menos ingenuos respecto a las relaciones sociales Su sentido del yo les hace tener más en cuenta el yo de los demás y esta es una de las razones por las cuales se lleva mejor con las personas que tiene más cerca

En definitiva podríamos resumir las características de los niñ@s entre los 10 y los 12 años en: -

Se acentúa el sentimiento de pertenencia al grupo, que suele tener un código fuerte rigiendo las relaciones interpersonales de los miembros del mismo y determinando sus papeles. Rechazan, en cierto modo(ya que siguen dependiendo de él mundo del adult@. Que entienden en función de sus necesidades de autoafirmación. Descubren la amistad como relación interpersonal de gran fuerza, importancia y significado, importándoles mucho los abandonos, las rupturas o las “traiciones”.

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Se produce una intensificación de la vida afectiva y de la importancia de la intimidad. Se da una tendencia a la separación de los sexos. Los niños (piensan ellas) son más impetuosos y “brutos”. Las niñas (piensan ellos)son más simples, blandas y menos inteligentes. Con lo que hay que hacer variar estas concepciones discriminativas, para buscar la ayuda entre los sexos y los géneros. Se acentúa la capacidad de aventura, cobrando una gran importancia la actividad que la dinamiza y la potencia. Se intensifica la necesidad social de compañía, de comprensión y de comunicación, generalmente entre iguales. La constitución somática de la niña sufre una aceleración respecto del chico. Esto lleva a que se produzcan unas diferencias tanto físicas como psicológicas que hacen disarmónicas algunas vertientes de la relación mutua. La diferente madurez entre los sexos, pone trabas a la relación igualitaria que generaría menos conflictos entre ambos.

Una educación más en la igualdad disminuiría ampliamente las dificultades que estas características-deducidas de una educación discriminativa respecto del género-suelen poner de manifiesto. El tratamiento igualitario respecto a los géneros aportaría unas Características psicológicas y personales más afines y menos conflictivas.

LA PUBERTAD Significa el comienzo de la edad adulta, habitualmente se considera en las mujeres cuando comienza la menstruación y en los varones, cuando empieza a brotar el vello público. La pubertad va acompañada por cambios, no sólo en el sistema reproductor y en las características sexuales secundarias del individuo, sino también en el funcionamiento del corazón y, en general, de todo el sistema cardiovascular, en los pulmones, en el tamaño y la fuerza de todos los músculos corporales, etc.

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Uno de los múltiples cambios físicos asociado a la pubertad es el llamado "estirón". Este término se refiere a la aceleración del aumento en estatura y peso que se produce durante la primera etapa de la adolescencia. Es esencial tener en cuenta que existen muy considerables diferencias individuales en cuanto a la edad de comienzo y duración del "estirón" Los efectos psicológicos de la pubertad ejercen un profundo efecto en los individuos. El cuerpo se modifica radicalmente en su tamaño y forma y no es de sorprender que muchos adolescentes experimentan un periodo de desmañada torpeza mientras intentan adaptarse a tales cambios. El cuerpo también transforma su funcionamiento y deben asimilarse las nuevas experiencias corporales, que en ocasiones son preocupantes, como el primer periodo de la muchacha, o las poluciones nocturnas de un chico. Quizás lo más importante de todo, es el efecto que tales cambios físicos tienen en la identidad. El desarrollo en la identidad del individuo no sólo requiere noción de estar separado de los demás y ser diferente a ellos, sino también un sentimiento de continuidad de sí mismo y un firme conocimiento relativo de cómo aparece uno ante el resto del mundo. Los datos experimentales han demostrado claramente que el adolescente medio no sólo es sensible sino que, con frecuencia está dotado de sentido crítico respecto a su propio físico cambiante.

TEORIA VIGOTSKYANA

Pretendo incluir en esta memoria algunos puntos de la psicología de Vygotsky porque ha sido la corriente con la que he intentado sacar conclusiones acerca del desarrollo humano en el ámbito educativo, quizás por sus teorías del compromiso humano en el proceso de trabajo, o la visión del hombre como transformación de la sociedad, así como el desarrollo de los procesos psicológicos superiores. VYGOTSKY cree que en el desarrollo humano confluyen dos aspectos diferentes: la maduración orgánica y la historia cultural. Por una parte está la

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evolución biológica de la especie que procede del "homo sapiens" y, por otra, la evolución cultural que proviene desde las primeras comunidades de hombres y mujeres. Separando ambas líneas evolutivas, VYGOTSKY propone que en el desarrollo cultural se crean instrumentos que, sin tener consecuencias biológicas, amplifican las capacidades naturales (biológicas) con que cada individuo está dotado. Es decir, el paso de lo natural (biológico) a lo humano (cultural) queda mediado por el conjunto de artificios convencionales y arbitrarios que la especie humana ha elaborado, en el transcurso de las relaciones e intercambios sociales de sus miembros. Estos instrumentos son fundamentalmente signos. Es decir, están investidos de significación, de forma que su uso no implica únicamente una adaptación pasiva al medio, sino un principio de transformación. La actividad humana se caracteriza por modificar y transformar la naturaleza, yendo más allá de una simple adaptación pasiva, como pregona los teóricos que ven en la conducta simples respuestas del organismo ante los estímulos. Los signos tienen en VYGOTSKY un valor funcional, un valor de uso. El lenguaje es el signo principal y con mayor valor funcional como mediador de cultura. Las fuentes de sus ideas eran variadas, pero a nivel general los escritos de Marx y Engels desempeñaron un papel central. Para estos la actividad laboral era crucial para el desarrollo de la conciencia humana. De hecho arguyeron que nos hacemos humanos cuando nos comprometemos en el proceso de trabajo. Vygotsky ha aceptado esta afirmación sobre como los humanos evolucionan, pero puso especial énfasis en el papel que tienen los instrumentos en este proceso, un concepto que deriva en Engels. Asumir que el trabajo, que fundamentalmente cambia el carácter de la adaptación de los humanos a la naturaleza, no está relacionado con un cambio en el tipo de conducta humana es imposible si, de acuerdo con Engels, se aceptaría la noción de que el instrumento significa específicamente actividad humana, una transformación de la naturaleza a través de la producción humana.

Vygotsky extendió la noción de Engels de mediación instrumental aplicándola a las herramientas psicológicas así como las herramientas técnicas de producción. Recurre en varios de sus escritos a la analogía entre herramientas psicológicas, a las que llamó signos, y herramientas técnicas o simplemente herramientas. Al mismo tiempo que admitía una semejanza general entre signos y herramientas. El que las herramientas psicológicas son sociales es clave para comprender el significado que los signos tenían para Vygtsky, hecho reflejado en afirmaciones como: "un signo es siempre, originalmente, un instrumento usado para fines sociales, un instrumento para influir en los demás, y sólo más tarde se convierte en un instrumento para influir en uno mismo". De modo semejante dijo del lenguaje- la herramienta psicológica más importante en sus propuestas- que la función primaria del habla, tanto para el adulto como para el

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niño, es la función de comunicación, de contacto social, de influencia sobre los individuos del entorno. La afirmación de que las herramientas psicológicas son sociales tiene importantes consecuencias para su teoría sobre los procesos psicológicos humanos. Por ejemplo, si la función principal de las herramientas psicológicas tales como el lenguaje es la de comunicar, es razonable suponer que estos instrumentos de mediación se formen de acuerdo con las demandas de la comunicación. Si estos instrumentos desempeñan, además un papel importante en la comunicación de los procesos psicológicos de los individuos, podemos esperar que esos procesos se configuran indirectamente a partir de las fuerzas que se originan en la dinámica de la comunicación. En la teoría de VYGOTSKY, resulta central el papel que otorga al lenguaje en el proceso de desarrollo psicológico, por el hecho de constituirse en el mediador por excelencia, siguiendo las ideas de F. ENGELS, quien afirma que la realidad inmediata del pensamiento es el lenguaje. Para VYGOTSKY, la actividad no es una "manifestación" de los procesos psicológicos, sino justamente el medio por el cual dichos procesos llegan a formarse en la mediación social e instrumental, siendo determinante del sistema de actividad que aparece en el individuo la clase de instrumentos mediadores. El lenguaje aparece entonces como un instrumento de mediación cultural capaz de activar y regular el comportamiento, primero desde fuera, el plano interpsicológico, y más tarde desde dentro, en el plano intrapsicológico, tras ser interiorizado. En relación con esto, podemos recordar a W. Stern en cuanto a las relaciones del lenguaje y el uso de instrumentos. W.Stern sostiene que el reconocimiento de los signos verbales poseen un significado que constituye el mayor descubrimiento en la vida del niño. Es el momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las formas más puramente humanas de inteligencia práctica, abstracta, es cuando el lenguaje y las actividades practicas, dos líneas de desarrollo antes completamente independientes convergen.

Se ha demostrado dos hechos importantes: 1. Para el niño hablar es tan importante como actuar, para lograr una meta. Acción y conversación son parte de una única y misma función psicológica dirigida a la resolución de problemas. 2. Cuanto más compleja resulta la acción exigida por la situación y menos directa sea la solución, tanto mayor es la importancia del papel desempeñado por el lenguaje en la operación como un todo. A veces el lenguaje adquiere una importancia tal, que si no se permite hablar, los niños pequeños no podrían realizar la tarea encomendada los niños resuelven las tareas practicas con ayuda del lenguaje, así como con lo de sus ojos y manos.

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El pensamiento de VYGOTSKY comporta un sin fin de implicaciones en relación al desarrollo infantil y al proceso educativo: VYGOTSKY considera que el desarrollo humano un proceso de desarrollo cultural, siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente relevante en su teoría, superando el modelo de la reflexología pavloviana, en donde el sujeto se considera especialmente un "respondedor" pasivo. Para él, el proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se dará a través de la actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en la interacción o cooperación social. VYGOTSKY propone: 1. Que el sujeto humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella transformándola y transformándose a sí mismo a través de unos instrumentos psicológicos que le denomina "mediadores". Este fenómeno, denominado MEDIACIÓN INSTRUMENTAL, es llevado a cabo a través de "herramientas" (mediadores simples, como los recursos materiales) y de "signos" (mediadores más sofisticados, siendo el lenguaje el signo principal). 2. Que esa actividad es "inter-actividad", conjunto de acciones culturalmente determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con otros. La actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada socialmente. A diferencia de PIAGET, la actividad que propone VYGOTSKY es una actividad culturalmente determinada y contextualizada: es el propio medio humano el que proporciona al niño los mediadores que éste emplea en su relación con los objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos últimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado por procesos simbólicos, entre los que destaca el lenguaje hablado.

DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD CREADORA " La sociedad necesita desesperadamente contar con individuos creativos que desarrollen la conducta creativa68". La escuela estatal lejos de contribuir al logro de esta meta, más bien proporciona a la sociedad individuos conformistas, pasivos, dependientes, acríticos y burocráticos cumplidores de sus obligaciones.

C. Rogers "El proceso de convertirse en persona" Paidos. Buenos Aires

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La creatividad sólo puede darse en condiciones favorables. Hemos de partir de la base de que los ambientes de los colegios estatales no son ambientes propicios para que los valores emocionales y espirituales de los educandos no se vean seriamente comprometidos. Esto no puede llevarse a cabo sin un cambio radical de los educadores. Apunto algunas de las características fundamentales de los ambientes favorecedores en la creatividad que tiene la escuela Paideia: -

Ambiente desafiante: La problematización dinamiza al alumn@ convirtiéndole en agente de su propio desarrollo. Un ambiente desafiante está bombardeando permanentemente al niñ@, despertando en él intereses y motivaciones. Si al alumn@ se le coloca en un ambiente donde se le da todo hecho o se le obliga a realizar tareas totalmente rutinarias, difícilmente se desarrollara en él la personalidad creadora. El desafió provoca los esfuerzos voluntarios y queridos por el/ella.

Ambiente lúdico: Existe en le niñ@- y también en el adulto- la tendencia natural a trabajar lúdicamente. Hemos de ver "el juego como expresión de libertad69" Es prácticamente imposible separar el aspecto lúdico de la recreación y procreación. Las mismas palabras lo están expresando. Como asegura el mismo Gally : "El juego es el elemento vital de la procreación espiritual". El proceso de la creatividad además de lúdico necesita ser gratuito. Mejor aún, es lúdico por ser gratuito. La productividad desvaloriza el juego convirtiéndolo en un acto despersonalizante. Un ambiente lúdico dice mucho con el ocio entendido como compromiso que es su auténtico significado. " Donde el compromiso aumenta, el trabajo se reduce70". Un ambiente de compromiso en el que los educandos trabajan jugando se contrapone a un ambiente de trabajo que se reduce a tareas fragmentarias, típico de los horarios escolares.

Ambiente de libertad: "Pensar que el placer de la contemplación y la búsqueda pueden ser favorecidos mediante la coacción y el sentido del deber, no es más que un error de grueso calibre71". Resulta fácil, teóricamente hablando, admitir que un ambiente dominado por la compulsión de las notas, de los exámenes y de las tareas impuestas, es un ambiente completamente adverso al proceso creativo. Como dice Rogers, la evaluación siempre es una amenaza, siempre crea la necesidad de defenderse.

G. Gally. "El juego como expresión de libertad" FCE. México Mc Luhan "Contraexplosión" Paidos. B Aires 71 Goodman "La deseducación obligatoria·" Troquel. B.Aires 70

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Expresarse creativamente significa liberación personal. Es factible la creación de un ambiente de espontaneidad, de gozo, de alegría, de satisfacción, en una especie de fiesta. La represión se contrapone a la expresión e inhibe el aprendizaje: "cuando se les impide aprender creativamente, algunos niños pierden su interés y se rehúsan a hacerlo por medio de la autoridad72". Además es una comprobación diaria que en los ambientes creativos desaparecen los problemas disciplinarios. -

Ambiente de trabajo: la palabra hablada y escrita es la tónica dominante en los actuales ambientes escolares. El trabajo, la acción de la vida real son lenguajes que no entran en las programaciones escolares. El trabajo como acción, que responde a una necesidad humana, lleva a la más plena participación. Por el trabajo el alumno se vuelve actor de su propio proceso. El mismo Dewey dejó señalado que la educación es un proceso de vida y no es una preparación para vivir en el futuro.

Ambiente de seguridad psicológica: el talento creativo requiere, además, una atmósfera de seguridad, de equilibrio, y respeto por la persona. Los adultos frente a la espontaneidad creativa de los educandos suelen reaccionar con actitudes negativas y represivas. La represión prolongada y forzada de las necesidades creadoras trae serias incapacidades para el estudio y problemas de conducta. El estímulo básico de la personalidad creativa viene dado por un ambiente en el que el educando puede dejar en libertad a su auténtico sí mismo.

SOCIALIZACIÓN

En cuanto a la preponderancia de la socialización infantil y su solidaridad Se habla mucho sobre el egocentrismo infantil del niño, que dificulta a la larga su integración en el grupo social. Existe un ritmo concreto en lo que respecta a este punto:

P. Torrance " Orientación del talento creativo" Troquel. B. Aires.

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Cuando ingresan en el centro se pasan tiempo siguiendo de cerca de una educadora, buscan la seguridad para evitar un desequilibrio. Aquí la función del adult@ se hace en función de la persona en concreto, de su historia anterior, de cual existe referencia previa entrevista con los padres y la cumplimentacion de la ficha psicopedagógica. Esto da notas aclaratorias de la personalidad del pequeño que ingresa por primera vez en un lugar extraño para él. Hay niñ@s muy dependientes que hay que independizar paulatinamente para evitar la impresión desagradable y condicionante. Durante este tiempo se alterna el afecto con el inicio de función de independencia. Cuando ingresan su egocentrismo esta a flor de piel y no quieren tener contacto con otr@s niñ@s. Hay que tener en cuenta sus reacciones para descubrir quien es y que es lo que necesita. Si la inseguridad se palia y el afecto hace presencia, el niñ@ se tranquiliza y empieza a observar lo que le rodea. Inicia su etapa de exploración del contexto circundante. En este momento ha salido de los brazos de los adultos y comienza su independencia. Su evolución le llevara con el tiempo a enfrentar el egocentrismo con la socialización; no ha de ser violento y si hay frustración se ha de compensar afectivamente. El tiempo en el que se suceden los distintos comportamientos que llevan al niñ@ a la socialización depende de cada persona y es imprescindible darle el que éste requiera para entrar en el grupo social. Sin violencia, sin precipitación y sin carácter negativo. El proceso se acelera si la actitud de independencia se prolonga a la situación familiar. En caso contrario el egocentrismo se estanca y el niñ@ defiende su centro evitando relacionarse con otr@s. De ahí la importancia que tiene la actitud postural equivalente entre los padres, madres y educadores/as. Existen niñ@s que permanecen en solitario durante mucho tiempo; es cierto que son casos aislados, pero existen y están allí esperando su momento. Nadie les provocara un ritmo que no deseen, deberán llegar por su propia decisión a la integración social y nadie tiene derecho a incidir en su ritmo.

Como la escuela es un ente único, los grupos a veces son heterogéneos y es posible ver a niñ@s muy pequeñ@s integrados en un grupo de mayores y estros velar por la seguridad de aquellos, al tiempo que les ayudad, intervienen en sus conflictos y les advierten de los peligros si los hubiese, los pequeños por lo general admiten muy bien las sugerencias de los mayores y las cumplen sin cargas agresivas. Entre las 5 y 8 años la satisfacción grupal es tan grande que a pesar de pasar muchas horas al día juntos diariamente, quieren seguir permaneciendo juntos a la salida de la escuela.

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Un niño que tiene oportunidades para aprender y desarrollar sus habilidades sociales no sólo tendrá un mayor ajuste social, sino que encontrará mayor satisfacción en las relaciones interpersonales y a la vez será más capaz de generar relaciones sociales más enriquecedoras para los otros. El aprendizaje de habilidades sociales debe ir a: -

Resolución de conflictos. Considerar las consecuencias de sus propios actos. Desarrollo de un pensamiento- fin, conocer paso a paso los medios que son necesarios para la solución de cualquier proceso de resolución de conflictos. Sensibilidad a los problemas interpersonales. Capacidad de producir soluciones alternativas.

La televisión como agente de socialización. Hay que considerar que hoy en día l@s niñ@s pasan tanto tiempo viendo la televisión, como pasan en la escuela, debemos reconocer que este medio de comunicación se ha convertido en un poderoso agente de socialización, que comparte con la familia y el grupo de pares su influencia sobre el desarrollo social de l@s niñ@s. Los estudios realizados sobre la influencia negativa de la T.V se da sobre todo en las manifestaciones de conductas agresivas según modelos transmitidos por la T.V y se ha comprobado que suponen un aprendizaje de estas conductas en niños y en niñas, pero sobre todo en los niños, por ser los modelos generalmente masculinos los que se manifiestan en esos roles. También se ha concluido que el que l@s niñ@s vean mucha televisión impiden que se involucren en interacciones sociales. Ya que se adoptan una actitud pasiva como tele espectadores/as y por ello tiene un efecto muy negativo sobre la dimensión social de las criaturas.

Autoestima. La autoestima es un constructo afectivo- cognitivo central en el desarrollo. Se ha descrito como la dimensión afectiva del concepto de sí y está como el control o propia eficacia. El concepto de autoestima INCLUYE DOS ASPECTOS PRINCIPALES: Un sentido de eficacia personal y un sentido de autovaloración.

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La baja autoestima ha sido considerada como un factor inhibidor de la conducta social. Otros factores inhibidores son: la ansiedad social y la depresión, que son emociones que se relacionan con evitación y sentimientos de inadecuación social. La aceptación o no de l@s hij@s respecto a los padres, marcan un perfil: Los aceptados, tienden a iniciar interacciones sociales, actitudes de compartir, comportamientos amables, expresar enojo con actitudes menos agresivas, tiene auto control responden con conductas constructivas y son más cooperativos. Los no aceptados o rechazados, tienden a la agresión verbal y física, tienen conductas competitivas y ausencia de cooperación. Los programas que sirven para el aprendizaje de la competencia social, se basan principalmente en el reconocimiento y expresión de emociones y sentimientos y desarrollo de la autovaloración.

Agresividad El problema de la agresividad es difícil de paliar ya que nos encontramos inmersos en una sociedad en donde la violencia nos rodea por todas partes. Por ello hay determinadas ocasiones o temporadas en las cuales el grupo vuelve a poner de manifiesto unos determinados comportamientos agresivos. En este aspecto no se descarta las influencias que sobre ellos ejercen determinadas etapas de su evolución en las cuales el cambio biológico influye mucho como un condicionante de sus actitudes y ello debido a una inestabilidad interior que les provoca una salida de energía superflua que tal vez no se pudo o no se supo descargar a tiempo.

El líder

Puede existir un líder de fuerza, un líder afectivo, o un líder intelectual. No obstante la fuerza que se expresa siempre va unido a la aceptación del grupo Existen apariciones alternativas del líder y esto se debe a la lucha de l@s niñ@s por buscar la dependencia y evadir así su responsabilidad. No

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olvidemos que la sociedad les influye de forma negativa en este sentido y por ello en determinados momentos se evaden de su madurez y de sus conflictos apoyándose en una personalidad que consideran más fuerte detrás de la cual se refugian. Como el riesgo que presupone cualquier líder es el de, llegado el momento, tiranizar, imponer y mandar, resulta que cuando en la trayectoria natural que siguen, estas actuaciones se hacen abusivas, l@s compañer@s responden negativamente contra ese individuo que les tiraniza. Así su grupo se reduce y solamente conduce a aquell@s que le están marcando el rol agresivo; l@s más independientes suelen subdividirse en grupos, separándose del líder. Esto nos indica que existe el líder cuando el grupo lo necesita y bajo unas características concretas, cuando este los subyaga, ellos se defienden atacándole y separándose de su influencia. La caída o mantenimiento de un líder depende de la dependencia de l@s demás y de los deseos implícitos de apoyar en él su propia debilidad. Por su parte el líder se engorda, envalentona y acaba por destruir al grupo comunitario. En la escuela al existir una profunda independencia, cualquier líder que se muestre tiránico, ha de ser rechazado por el grupo. En Paideia he podido observar una líder intelectual, tiene características diferentes a las antes mencionadas, domina por su dotación y conocimiento, de los que le rodean, es una niñ@. La diferencia entre el líder masculino y el femenino es que uno manifiesta su fuerza y violencia física y la otra fuerza y violencia psíquica. La intervención de los educadores/as en algunas circunstancias se reduce a hacer ver por el razonamiento a l@s demás actos abusivos, a impedir que se abuse de ell@s y a insistir, siempre que la ocasión se presente, sobre el respeto hacia los demás y poner de manifiesto la diferencia que existe entre un "mandado" y uno que no lo es.

Pero cuando l@s niñ@s han llegado a un determinado comportamiento grupal por ell@s mism@s y sin intervención de los adultos, estos no escuchan los razonamientos de los adultos, que consideran interferencias en sus asuntos. El proceso se debe realizar por ell@s mism@s desde dentro, aunque l@s adult@s no perdamos la ocasión de evidenciarles lo que está pasando para ayudarles a decidir.

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Lucha contra la dependencia materno- paterna. "Existe la necesidad a aferrarse a la madre, de asegurarse su afecto y su apoyo, pero existe también un impulso para explorar y dominar su entorno y actuar independientemente73". Esta ambivalencia humana hace que el ser humano que nace a la vida necesite de un impulso agresivo positivo que le induzca a la conquista del entorno a la toma de identidad y a la autonomía, pero que por otro lado se siente atado a sus incapacidades para conseguirlo, por lo que debe permanecer mucho tiempo apoyándose y dependiendo de la madre protectora. Cuando esa madre no orienta este impulso para que el niño o la niña vaya alcanzando su autonomía, el impulso agresivo se torna en frustración y estancamiento de la dependencia, por lo que genera regresión y violencia, al tiempo que se detiene toda posibilidad de autodeterminación y libertad. Ello se hace inviable en todo proceso anárquico que se asienta sobre la independencia y la libertad, estableciendo e incrementando unas formas de ser condicionadas, estereotipadas y que con mucha frecuencia son similares a las de las progenitoras. Si ese proceso de evolución no se rompe, la persona está condicionada a no poder ser nunca libre, porque detenida en su independencia- seguridad, constantemente a lo largo de la vida buscará en quien apoyarse y por ello neutralizará la posibilidad de ser un ser autogestionado. La educación anárquica debe actuar directamente sobre este condicionante y luchar por romper los lazos dependientes de las madres nodrizas que infantilizan a sus hijos e hijas, manteniéndoles en una inmadurez afectiva que les condicionará para siempre como seres sometidos a personalidades más fuertes y dominantes. Así mismo, la toma de autonomía neutralizará la violencia, los deseos de poder, la competitividad y la frustración.

LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA Principios de intervención pedagógica:

1º La individualización de la enseñanza consiste en ajustar la ayuda pedagógica a las necesidades que tienen l@s alumn@s.

Storr, A.. " La agresividad humana"

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2º Las características individuales de l@s alumn@s no deben entenderse como rasgos fijos e inamovibles. Son el resultado de su historia personal y pueden experimentar cambios. 3º Lo que un/a alumn@ es capaz de aprender depende: a) De sus características personales(nivel de desarrollo, conocimiento previo, aptitudes intelectuales, etc). b) Del tipo de ayuda que se le proporcione. 4º Analizar el conjunto de esquemas de conocimiento que se tienen que utilizar para abordar la tarea en concreto que se le propone. 5º Los métodos no son ni buenos ni malos, adecuados o no, en términos absolutos, sino que depende de las necesidades del alumn@

Ayuda pedagógica Hay que subrayar el doble sentido del concepto de ayuda pedagógica: Por una parte, es sólo una ayuda porque el verdadero artífice del proceso de aprendizaje es el ALUMN@ , es él/ella, quien va a construir los significados y la función del profesorado es ayudarle en este cometido. Por otra parte, es una ayuda sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximación deseada entre los significados que construye el alumnado y los significados que representan y vinculan los contenidos escolares. Si concebimos la construcción del conocimiento que subyace en el aprendizaje escolar como un proceso, entonces la AYUDA pedagógica ha de concebirse también como un proceso. El/la profesor/a debe ser flexible atendiendo a las características concretas de cada situación y utilizando en cada caso los recursos didácticos más idóneos. El/la profesor/a debe favorecer en su alumnado el proceso constructivista, se trata en suma, de ser un/a ORIENTADOR/A o GUIA. Que posibilite que el alumnado realice aprendizajes significativos por si sol@s, es decir, que sean capaces de aprenda a aprender.

Aprender a pensar bien

Debemos considerar que pensar requiere: 195

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Una capacidad genéticamente constituida para gestionar conocimientos, que se desarrollan a través de diversos procedimientos o acciones mentales ordenadas, transformándose en un conjunto de habilidades, como interpretar, observar, comparar, ordenar, clasificar, representar, retener, recuperar, inferir, transferir y evaluar, las cuales se activan cada vez que las necesitamos. Unos conocimientos pre- adquiridos de distinta naturaleza sobre los que actúa. Una demanda externa o interna al sujeto, con unas características o condiciones que orientan la selección o gestión que se realice de los conocimientos pre- adquiridos Cada nuevo conocimiento debe asentarse sobre los conocimientos previos que va a realizar un proceso de ajuste, de asimilación, acomodación y por ello de transformación y esa transformación es el resultado que implica el aprendizaje. Debemos pensar que l@s niñ@s poseen una inclinación natural a pensar en profundidad sobre los hechos de su experiencia siempre y cuando se favorezca el desarrollo de habilidades filosóficas como imparcialidad, la objetividad, la relevancia, la coherencia, la comprensión o el razonamiento argumentativo, al tiempo que suelen rechazar posiciones dogmáticas y autoritarias, mientras que la tolerancia, la disparidad de opiniones y el rechazo de la competitividad, favorecen la capacidad de aprender a pensar bien.

PSICOLOGÍA SEXUAL En la escuela libertaria se dan a un tiempo elementos procedentes de sistemas tan diversos como el anarquismo, el psicoanálisis freudiano, el marxismo; estos dos sintetizados en el freudomarxismo, el neofrudismo de E. Fromm y los primeros escarceos antipsiquiatricos. El freudomarxismo que intenta de las personas implantar la confluencia entre la visión subjetiva de la persona (estructuras del yo) con el análisis marxiano de la realidad objetiva económica y social (infraestructura y supraestructura de la sociedad). 196

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Su mayor representante es Wilhelm Reich, quien fue el primero en querer casar las teorías de Marx y Freud. Reich se aparta de Freud en tres puntos fundamentales: 1. No concede una importancia determinante a la sexualidad infantil. Los males radican, según él, en la miseria sexual presente. 2. Niega que la civilización y la cultura sean inseparables de le represión y del malestar. 3. Se niega a que el psicoanálisis se integre en una sociedad cuyos intereses e ideología sirve. En contra de Freud defiende que el rechazo y la sublimación no se encuentran en la base de todo proceso cultural, sino únicamente en el origen de los procesos culturales burgueses. Esto le conduce a combatir la familia, la escuela, la iglesia y el estado. Contra Marx, Reich afirma que la liberación económica no traerá la dicha si no va acompañada de una absoluta libertad sexual. "La sexualidad es de suyo sana; cuando se la cohíbe no solo se deja a las masas bajo el dominio de las clases explotadoras, sino también se provocan perversiones sexuales como formas derivadas y malsanas de dar salida a las pulsiones más fundamentales. No debe prohibirse ni el onanismo infantil ni las uniones sexuales entre adolescentes". El pedagogo Neill acusa directamente el pensamiento de Reich tanto en su producción escrita como en su tarea educadora en Summerhill. Para Reich la represión sexual no es una cuestión de cultura, sino de orden social. Neill aceptó de Reich la inexistencia del Tanatos o instinto de muerte. Neill calificó de nefasta cualquier represión sexual; l@s niñ@s son naturalmente buenos en su espontaneidad. Se encuentra próximo a Roouseau. Lo que parece evidente es que la educación libertaria hace especial incidencia en la psicología sexual, siendo esta imprescindible para un crecimiento sano y natural, consiguiendo adultos/as equilibrados emocionalmente y sin tabúes absurdos. Parece ser que a los 8 años los niñ@s ya tienen curiosidad por las relaciones sexuales, y harán preguntas sobre esto. Preguntas que hay que contestar de manera clara y sencilla A los 10 años aparece lo llamado evasión erótica: Se caracteriza por una tendencia hedonista, autoestimulación genital, inicios de masturbación solitaria y a veces reciproca, necesidad de concentración de la sexualidad en torno a sus propios órganos. Concentración sexual a los 10 años, que es el despertar de la vida sexual y la secreción endocrina que invade el cuerpo en forma de reacciones emocionales difusas, produce al comienzo, una inquietud vaga y no bien

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localizada en zonas concretas del cuerpo. La disgregación de las zonas erógenas sensibiliza todo el organismo, principalmente las regiones próximas a los órganos genitales y sexuales primarios y secundarios. La sexualidad estructura la experiencia humana e incluye la afectividad, la subjetividad y la espiritualidad, sus finalidades son diversas y consideran el desarrollo, la comunicación y el fortalecimiento de vínculos con otras personas, el placer y la reproducción. Asimismo, se genera y se manifiesta, tanto en el ámbito de lo individual como en la familia, la comunidad y la sociedad en su conjunto. La sexualidad se construye mediante la educación que expresa las distintas concepciones de la vida que coexisten en una sociedad. La libre expresión de la sexualidad humana se sustenta en el reconocimiento y respeto a los derechos humanos universales y a las garantías individuales y sociales. Dado que toda propuesta educativa parte de un código de valores y de un compromiso con determinados principios hay que proponer una educación de la sexualidad que asegure la salud, el emponderamiento, el bienestar, el desarrollo integral y el mejoramiento de la calidad de vida de las personas y de la sociedad. De todos es conocida que la persona nace sexuada y que cualquiera de sus manifestaciones están cargadas de sexualidad, porque el sexo forma parte de la esencia y del ser. Desde que el/la niñ@ nace comienza a sentir placer sexual a través de las relaciones con su madre, después a través de sus propios genitales, para posteriormente en su relación social buscar y tener ese placer sexual en contacto con l@s demás. Si no existe represión en ese aspecto, l@s niñ@s desarrollan esta manifestación de sí mism@s, de la misma forma que muestran otras, dependiendo siempre de sus características temperamentales y de sus situaciones vivenciales, de su carácter y de sus preferencias. Los niñ@s en Paideia se manifiestan de forma natural y espontánea, a través de juegos, y más mayores teniendo relaciones concretas entre ell@s, en donde la manifestación sexual no es ajena al afecto y la preferencia sino se concatenan con ella. Pero una cosa hay que tener en cuenta, l@s niñ@s tienen su sexualidad, que manifiestan de la forma que deseen, pero en ningún momento nos quieren tener a l@s adult@s como espectadores de ella. En una relación íntima entre ell@s que empieza y termina entre l@s jugadores/as. Por otra parte, en Paideia no reprimen a l@s niñ@s en este campo. La sexualidad adulta no les merece interés ninguno; es del todo lógico dado que ell@s tienen la suya, por lo cual la nuestra, no les pertenece y el morbo curioso desaparece completamente. Hay que dejar libres para que ell@s puedan hacer uso de sus sentimientos y satisfagan su curiosidad con libros y documentos expuestos a su alcance, en su momento, cuando desean conocer algo más, lo preguntan y se les da la información requerida, o bien piden talleres de educación sexual (pag 121 y 127).

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IDEAS PSICOLÓGICAS Y PEDAGÓGICAS EN LAS CUALES BASA EL PROYECTO EDUCATIVO PAIDEIA -

En la psicología infantil que requiere el conocimiento de la psicología evolutiva, para proyectar un clima de aceptación y no- coerción para conseguir un desarrollo equilibrado de la personalidad, sin traumas ni frustraciones.

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Todo abuso de poder engendra violencia, agresividad y odio, que se manifiesta en el abuso de los débiles y en el rechazo de las figuras representativas de la autoridad, referida de forma generalizada, al mundo de l@s adult@s.

El poder atractivo de la prohibición que invita constantemente a su vulneración, a mayor número de prohibiciones, mayores posibilidades de delinquir.

El incentivo negativo del castigo engendra miedo y odio, agresividad inhibida y traumatizante que se manifiesta en comportamientos anómalos, a veces solucionables y otras veces que condicionaran la personalidad para el resto de sus días.

Todo lo que nace de las necesidades e intereses de l@s niñ@s es aprendido por él o ella. Por tanto toda enseñanza memorística, mecánica, desmotivada y forzada, es rechazada, al tiempo que supone un desgaste inútil de energías precisas para lograr un desarrollo mental, intelectual y personal.

La infancia, la adolescencia y la juventud, deben tender hacia la construcción de una sociedad más perfecta posible, en donde el respeto a sí mism@ y al compañer@ sean pilares irrevocables; por lo que se ha de buscar en la sociedad escuela-, la estructura social mejor, viviendo diferentes formas y estructuras sociales existentes en el pasado y en el presente, para recrear una nueva y más justa y armónica.

Opuesto que la comunidad- escuela alberga a un número de personas amplio, las decisiones se han de tomar por consenso, si es posible, o por mayoría, aprendiendo así el respeto mutuo y el respeto a la opinión de la mayoría y la minoría.

La decisión es algo que la persona ha de ir aprendiendo a lo largo de la vida, ya que es un aprendizaje arduo y difícil, pero para ello. Ha de sensibilizarse en la infancia y asentar en la adolescencia, si ha de ser en la edad adulta, consciente de esta postura vivencial.

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Para que la persona puede crear es necesario que se desarrolle un clima de auténtica tranquilidad, sin miedos ni bloqueos emocionales y eso únicamente se consigue en un clima de libertad y de respeto a los derechos de la infancia y la juventud.

Toda postura negativista que se ejerza en las edades evolutivas, engendran un super yo rígido, que se manifiesta en la no aceptación del propio yo y por lo tanto en comportamientos rechazables.

El reconocimiento de que la infancia es un estadio concreto con sus características peculiares, digna de todo derecho y toda defensa y no una época de transición que ha de soportarse como un mal menor.

El ser humano es individualidad y colectividad y ambos aspectos ha de desarrollarse desde su nacimiento, demarcando desde la infancia hasta donde ha de soportarse como mal menor.

Es ser humano es individualidad y colectividad y en ambos aspectos ha de desarrollarse desde su nacimiento , demarcando desde la infancia hasta donde ha de desenvolverse uno y hasta donde el otro, para alcanzar una estructura personal y social equilibrada y madura.

La libertad es la exigencia humana más imperante en los seres racionales, a la que las personas tienden desde el momento mismo de su toma de conciencia. Castrar esta base generatriz del hombre y la mujer, es deshumanizarlos, masificarlos y alienarlos. El educador y la educadora tienen el deber de humanizar, individualizar, personalizar y colectivizar a los sujetos de la educación, ayudándoles a salvarse a si mismos y para la humanidad futura.

El hombre y la mujer son tan o más libres cuanto menos cosas le atan; la responsabilidad es la manifestación de la libertad interior. La mujer y el hombre se salvaran para sí mism@s cuando sean dueños de esa libertad.

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Para que el/ la educando sea libre. Es preciso que se desligue de las ataduras de su cuerpo, de su voz, de su inmadurez, de su debilidad, de su indecisión, de su miedo, de su apatía, de su ignorancia, de su impotencia humana. Y eso se consigue con la aceptación de sus limitaciones en pro de la superación continua en el proceso ilimitado de la educación.

La mente del hombre y la mujer es limitada en sus posibilidades y la mayoría de las veces se queda por debajo de ellas; en su nivel de aspiraciones es imprescindible concienciar a la persona de esa evidencia.

La persona no puede aceptar nada que antes no haya reflexionado o criticado, por lo que debe ejercitarse en ellas desde sus primeros años de vida.

La democracia directa es la forma más natural y efectiva de sustituir la autoridad por las decisiones colectivas, por ello, el niño y la niña deben formarse en ella desde la escuela, con una practica constante de la Asamblea.

La conducta es la manifestación de la personalidad, y esta debe mostrar a la persona auténtica para alcanzar en su plenitud el proceso de comunicación que la defenderá de la soledad en que se encuentra atrapado el hombre y la mujer de hoy. La búsqueda de la verdad congratula al hombre y a la mujer consigo mismos, les hace autoaceptarse y ser auténticos; es por tanto un valor que el niño y la niña deben vivenciar y constatar. Y eso únicamente será posible en un medio autentico carente de miedo.

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COMO SON LOS NIÑ@S EN PAIDEIA

Sus características personales indican claramente que han recibido un tipo de educación diferente. Para el sistema educativo que nos amenaza continuamente son, incultos, a veces mal educados, insolentes, combativos, amantes del placer e incontrolados. No se ajustan a lo estipulado ni se someten a las decisiones de los adultos; son esos que los antiguos llamaban "desobedientes y soñadores" y que en Paideia se les denominan independientes y críticos. Se caracterizan por: -

Sentido de la responsabilidad. Defensa de la libertad y la justicia. 203

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Tolerancia y diálogo. Defensa de los valores de la Anarquía. Transmisión de la ideología anarquista en sus trabajos de clase. Crítica social y del sistema de enseñanza tradicional. No dejan de tener contacto con la escuela; lo hacen de una manera permanente. Destaca su forma de relacionarse con las personas de su edad o adulta.

Sus personalidades tienen un fuerte sentido de la responsabilidad, despierto sentido crítico, relaciones no violentas y tolerantes, búsqueda de la felicidad y del placer y una mente racional, preferentemente y unas personalidades que se caracterizan por tener identidades distintas; lo cual significa que se ha respetado sus características personales, sus diferencias y sus ritmos de maduración y aprendizaje. También se puede decir de ell@s que son cultos, independientes, autodeterminados, amplios en dialéctica, de rico vocabulario, rebeldes, asistemáticos, predominando en tod@s una actitud creativa. Son muy sociables y se adaptan con facilidad a las circunstancias, si estas les interesan. Propensos a formar grupos, afectivos, alegres, manifestando sus emociones sin inhibiciones, sanos de cuerpo y mente. Todo esto se puede afirmar de forma general, ya que existen niñ@s que por circunstancias específicas tienen problemas de agresividad o de adaptación. Como buen@s alumn@s activ@s se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar después en las consecuencias. Llenan sus días de actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero siendo el centro de las actividades. Es lógico que este carácter activo les facilita en gran medida el aprendizaje: Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafío; Cuando realizan actividades cortas o de resultado inmediato, cuando hay emoción, drama y crisis. Les cuesta más trabajo aprender cuando tienen que adoptar un papel pasivo, cuando tienen que trabajar solos Es conveniente señalar que existe una niña del grupo 3, de la gente mayor que ejerce una especie autoridad moral dentro del colectivo, tiene el respeto de todos sus compañeros y dentro de la dinámica educativa es muy importante puesto que es una figura ejemplarizante. También tiene toda la confianza de l@s educadores/as puesto que ha demostrado sobradamente su autonomía y ha alcanzado su libertad (pag. 193). Supongo que todo modelo educativo tiene un ejemplo de sus pretensiones, lo que las personas que elaboran el modelo esperan conseguir,

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en este caso la niña de la que hablamos sería un poco lo que Paideia espera de sus niñ@s.

9. REFLEXIÓN En muchos momentos de la historia hombres y mujeres se han sentido seguros en supuestas certezas que han introyectado de forma impuesta, a veces por la fuerza y la coacción y otras con una sutileza más coercitiva si cabe. Hoy se desmoronan ante la evidencia de los sucesos del mundo, pero aún así nos dejan defendiéndolas en su simplicidad y rigidez anquilosante que no da cuenta de transformaciones ni complejidades. Sin embargo, seguimos aquí y hay algo que nos 205

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permite vivir, pensar y soñar en mundos mejores… ¿Cómo debería ser este?, Yo de momento sólo lo pienso y lo sueño. Pienso con vehemencia, que hay que cambiar el sentido de la aventura de estar vivos; hay que romper linealidades, horadar y excavar aquellas brechas por las que asoma la alternativa, la transformación; nuestra época puede presentarse crítica, y en esa medida, dadora de situaciones que favorecen y exigen el coraje que muchos tienen, el surgimiento de un pensamiento rupturista y propositivo. Tal aventura de vivir me lleva a caminos del pensamiento y del conocimiento, ya recorridos por gentes que saben de sueños y que me invitan, con las huellas de sus pisadas, a caminarlos. Estoy pensando y nombrando, haciendo presentes a Guardia, a Neill, a Freire, a los educadores y educadoras de Paideia; personas de distintos aires y años, paisajes y colores, lenguas y palabras, que entrelazadas en un mismo sueño y esfuerzo quieren que este mundo, que nos toco vivir, celebre a la vida, y niños y niñas tengan la certeza, que su humano futuro existe libre de condicionantes represivos del pensamiento. Ese sueño y esfuerzo habita en el mundo de la educación. Si el conocimiento, emanado desde la sociedad, se entiende como el producto de interacciones "bio-antroposocio-culturales”, este produce en una cultura ilógica, la perpetuación del poder de los conocedores, que defienden su poder, no dándoselo a los demás, o utilizando prácticas coercitivas o impidiendo que los nuevos conocedores puedan narrar lo nuevo que traen; los acallará, los despreciará, cerrará las puertas de centros de poder académico e intentará enmudecerlos para dejarlos en el silencio.

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Tras estos conocedores existen sistemas que los respaldan y en los que sustentan sus privilegios. No es curioso que sean promotores y defensores de sistemas autoritarios, política e ideológicamente, porque se basan en la evidencia, la certeza y el dogma. Víctimas de la rigidez han sido grandes revolucionarios, en todos los ámbitos, que pensaron que el mundo podía ser más justo. Todos, innovadores que usaron un pensamiento distinto. Que se atrevieron a adentrarse por aquellas brechas que los sistemas imperantes querían parchar para que no se notara la disidencia a lo lineal y estático. Estos llamados utópicos por voces incapaces de ver, tienen un pensamiento que parece contener las humanas dimensiones de un pensar, sentir y amar humano, que por alguna razón se aleja de la humanidad. El atreverse a pensar distinto es peligroso, duele al que lo hace y mucho más a los sistemas que hacen todo lo posible por acallarlos, sea ignorándolos con una pensada indiferencia, con medidas de fuerza, o por el silencio obligado al negarles espacios. Por ello no es extraño que al pensamiento lo acompañen historias de dificultades, o que los pensadores y educadores emprendan solos su costoso andar. A contraviento y a contramundo. Y que ellos emerjan cuando las sociedades viven situaciones de crisis, a veces económica, a veces moral. Hay momentos en que la fuerza de normas y sistemas se debilitan y surgen desviaciones a los lineamientos y evolucionan los conocimientos, hay condiciones que mueven a crear espacios donde es posible el debate de ideas, los encuentros y la comunicación que estimulan la imaginación y la argumentación; que invita a la polémica, al enfrentamiento de

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ideas, al fortalecimiento del pluralismo y, sin duda, a aquella posibilidad de expresión de lo nuevo que se propone. En intentos de ordenar este mundo el ser humano fue determinando paradigmas que lo fueron deteniendo en sueños de haber encontrado lo que era inalterable. Fue explicando su hacer científico, histórico, social, y no se dio cuenta que el desorden es la vida misma; la vida es caótica, es desordenada y por ello se embaraza de ideas que permiten el avance y el progreso social, científico, histórico, filosófico. Aquellos modelos, aparentemente certeros fueron derrotados por un acontecer que lo superaba en las explicaciones y en las acciones. Ellos no aseguraron aquel bienestar y progreso que anhelaba. Cuestión que ha tenido consecuencias poco felices en el mundo del acontecer histórico, donde los dogmatismos, fanatismos y fundamentalismos han asesinado a millones de seres humanos, que han cometido el delito de pensar diferente. Sin duda, los levantamientos y crisis paradigmáticas no son casuales ni milagrosas. Están los pensadores y educadores, las personas que contribuyen a que se produzcan o quieren razonablemente profundizarlo y tienen coraje para hacerlo. Y no solos sino con los demás, no en soledad de solitarios sino como seres solidarios. Siempre existirá alguien que los escuche y los siga en sus cuestionamientos. Es un vendaval que desordena y ordena y vuelve a desordenar. Tal ventolera que produce debilitamientos en los determinismos culturales, sociológicos y sociales permite asomarse al conocimiento y pensamiento nuevo y necesita de condiciones favorecedoras de rupturas y fallas en los lineamientos establecidos, de pluralidades e intercambios, de conquistas y descubrimientos, y de aquella cultura de la libertad ante la incertidumbre y complejidad. Y

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desde esta cultura crece el debate interno en las sociedades y van naciendo las crisis paradigmáticas ante la necesidad de regular nuevas síntesis, análisis y respuestas; lo que de ella emana es, sin duda, incierto. Es la nuestra una época fecunda en conocimiento y trágica para el pensamiento, trágica para la reflexión, viviendo crisis de reflexividad y crisis de ideas. Sin embargo está la esperanza y la añoranza puesta en los movimientos de transformación y el surgimiento de conciencias críticas, en un despertar a la problematización, en nuevas formas de leer el mundo y el pensamiento. En ideas como las que he conocido en Paideia, que proponen una transformación social por un mundo más justo y personas realmente libres, hay semillas que no todos alcanzan a ver, pero que sí existen y esperan para germinar y nacer en árboles. El pensar libertario es aquel pequeño manantial que hace florecer al desierto.

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