Aprendizaje basado en el pensamiento by Convivencia CFIE

Aprendizaje Basado en el Pensamiento (Thinking-based learning). Aprovechar al máximo lo que hemos aprendido sobre enseñar a pensar en las aulas ordinarias para sacar lo mejor de nuestros alumnos. Robert J. Swartz

En los últimos 25 años los maestros en los EE.UU, y más recientemente en otras partes, han recibido formación en una amplia variedad de técnicas educativas destinadas a ayudar a mejorar las habilidades y prácticas de pensamiento de nuestros alumnos. A menudo, estas técnicas se apoyaban en un conjunto propio de materiales. Otras, se han basado en una amplia investigación educativa, promoviendo su uso en las aulas ordinarias. El aprendizaje cooperativo, el desarrollo de la metacognición, el uso de preguntas de orden superior o proporcionar un tiempo de espera suficiente para que los alumnos emitan sus respuestas, son ejemplos de este último grupo de técnicas o estrategias. El "aprendizaje mediado", el "pensamiento lateral" o "la investigación filosófica " son ejemplos de las primeras. Sin embargo, cada vez más, y mediante un proceso de selección, perfeccionamiento, combinación y transferencia, el marco de la instrucción sistemática del enseñar a pensar se ha orientado hacia la integración (infusión) de estas técnicas en la enseñanza de los contenidos estándar, convenciendo a los estudiantes que, en el desarrollo de los contenidos curriculares de las diferentes áreas o materias, usen y apliquen estas técnicas debidamente integradas en las programaciones didácticas. Así ha sido, especialmente, en los contenidos o áreas relacionadas con la historia y la ciencia, pero se trata de un desarrollo que se está abriendo camino en todas las etapas educativas hasta Bachillerato (e incluso la universidad). El más sofisticado de estos intentos, y el que se ha mostrado en la investigación como el más eficaz, combina muchas de estas técnicas y estrategias dentro de un marco educativo rico y multifacético que emplea el modelo de instrucción directa como técnica de presentación de las habilidades de pensamiento y los hábitos mentales a enseñar. Las estrategias para el desarrollo de las habilidades de pensamiento y los hábitos mentales se hacen explícitos y los estudiantes los utilizan después para reflexionar sobre elementos importantes de los contenidos curriculares, tejiendo así la capa del desarrollo metacognitivo. Este modelo ha sido perfeccionado a través de una considerable práctica docente en una amplia variedad de las aulas. En este artículo informo sobre un rico y representativo ejemplo de este proceso de infusión de enseñanza de las habilidades de pensamiento en los contenidos curriculares ordinarios. Por "habilidades de pensamiento" me refiero al uso adecuado de las habilidades de pensamiento para la resolución de problemas, la mejora de los hábitos correctos de pensamiento y la capacidad para elegir qué tipo de pensamiento se requiere en cada situación. Este ha sido el foco principal de mi propio trabajo en este campo en los últimos 25 años. He observado ejemplos de este tipo de instrucción

una y otra vez durante este período. Y he visto el mismo resultado una y otra vez. Este proceso de filtración, refinamiento y adaptación de técnicas para enseñar a los estudiantes de modo que mejoren la calidad de su pensamiento integradas en la enseñanza de los contenidos estándar ha dado como resultado no sólo un conjunto coherente de prácticas que hacen mejorar el pensamiento de los estudiantes, sino también prácticas que aumentan espectacularmente la comprensión y el aprendizaje de los contenidos curriculares. Esto es lo que yo llamo "aprendizaje basado en el pensamiento". En mi opinión, así es como la educación debe ser. Ejemplos de este tipo de educación nos sirven para mostrar las prácticas que en el aula llevan al aprendizaje basado en el pensamiento. Así que ahora vamos a retroceder un poco en el tiempo para volver a las aulas de la profesora Rita Hagevik, una clase de un instituto de Educación Secundaria en el medio urbano de Raleigh, Carolina del Norte, para ejemplificarlo.

Enseñanza directa de la infusión de habilidades de pensamiento en los contenidos curriculares. I. Introduciendo a los estudiantes en las habilidades de pensamiento y los hábitos mentales. La clase de ciencias del séptimo curso de la profesora Rita Hagevik ha estado estudiando cómo la energía utilizada en todo el mundo se deriva de fuentes naturales diversas. Sus libros de texto describen los conceptos básicos: cómo el agua de los ríos mueven las turbinas que producen electricidad en los embalses, cómo las plantas de energía nuclear utilizan el calor de las controladas reacciones nucleares para calentar el agua y producir vapor que mueve también las turbinas de estas centrales y, por supuesto, cómo el petróleo crudo se extrae de los pozos desde debajo de la superficie de la Tierra, y es refinado hasta convertirlo en el aceite y gasolina. Pero la señora Hagevik no está contenta con esto. El planeta se enfrenta a una crisis energética y no todo el mundo está contento con el uso de algunas de estas fuentes de energía. Éste es un tema que ha provocado acalorados conflictos con frecuencia. Pero los libros de texto no recogen nada de esto y sin embargo los estudiantes crecen en un mundo que tendrá que tomar decisiones difíciles, que afectarán a muchas personas, sobre estos temas. Al mismo tiempo, la profesora Hagevik se ha embarcado en un proyecto que le ha llevado a una revisión considerable de la forma en que da clase. Estimulada por varias actividades formativas que se han desarrollado en su distrito escolar, está tratando de ayudar a sus estudiantes a desarrollar habilidades claves de pensamiento y hábitos mentales que los convertirán en pensadores más críticos y creativos. Ha adoptado un enfoque que ha observado que otros profesores emplean con gran éxito: la infusión de la enseñanza de habilidades del pensamiento en la enseñanza de contenidos curriculares. Y como parte de este proceso, ha empleado muchas de las técnicas de las que he hablado con anterioridad.

La preocupación de la profesora Hagevik sobre qué es lo que sus estudiantes están aprendiendo acerca de la energía, le ha llevado a pensar en un contexto educativo que se pueda reestructurar con el objetivo de permitir que enseñe a sus alumnos una serie de habilidades de pensamiento adicionales que considera que los preparará mejor para los desafíos a los que se tendrán que enfrentar en el futuro en relación con el tema de la energía - incluso si el reto es votar en unas elecciones en las que elegir entre candidatos que tienen diferentes puntos de vista acerca de la política energética del país. Es más, piensa que esto no se circunscribe solo al tema de la energía – estos aprendizaje proporcionarán a sus estudiantes unas habilidades que podrán emplear en un sinfín de contextos que además les desafiarán a reflexionar de forma cuidadosa y correcta. La señorita Hagevik ya ha introducido a sus alumnos a una serie de estrategias para el ejercicio de ciertos tipos de habilidades de pensamiento que son muy importantes dominar. Por ejemplo, les ha enseñado a pensar en las partes de un objeto entero, considerando, además de la tradicional pregunta "¿Cuáles son las partes de este objeto?", cuál es la función de cada una de estas partes y cómo funcionan en conjunto para hacer lo que el conjunto hace de forma integrada. Esto, siente, es lo que realmente es una habilidad del pensamiento: se trata de emplear un tipo de pensamiento similar a pensar sobre las partes de un todo con habilidad mediante un procedimiento que centra la atención en la manera en que se logra un compromiso más rico y profundo con el contenido. Lo pone en práctica enseñando a sus alumnos a preguntar y responder a una serie cuestiones recogidas en este "mapa de la estrategia de pensamiento" - preguntas que están diseñadas para guiarles en su forma de pensar cuando están pensando en las partes de un todo:

Relaciones entre las partes y el todo

1. ¿Cuáles son las partes más pequeñas que conforman el todo? 2. ¿Qué pasaría si cada parte se perdiera? 3. ¿Cuál es la función de cada parte? 4. ¿Cómo los componentes trabajan juntos para hacer que el todo haga lo que hace?

El uso de esta estrategia de pensamiento, ha observado, permite que la comprensión de diversos contenidos por parte de sus estudiantes sea más profundo y rico - desde células a ecosistemas entendidos como todos o conjuntos. Otros profesores han encontrado el mismo resultado cuando se aplica esto a todos como cuentos y novelas, gobiernos, estructuras geométricas e incluso oraciones en la enseñanza de la gramática. Está convencida de que puede ampliar la gama de habilidades de pensamiento que sus alumnos pueden aprender enseñándoles además una estrategia para la toma de decisiones, y que cuando se hace esto si se hace de las fuentes de energía este enfoque del contenido de manera similar a profundizar y

enriquecer su comprensión no sólo de las fuentes de energía, pero le ayudará a tomar conciencia de la crisis energética a la que nos enfrentamos y de sus ramificaciones en el mundo en el que viven. En este momento, la profesora propone a sus alumnos: "Quiero que os imaginéis que habéis sido designados por el gobierno de los Estados Unidos para ser miembros de un comité especial. Nuestro gobierno está preocupado por la disponibilidad de energía para satisfacer nuestras necesidades y quiere revisar la política energética del país. Hasta ahora, el petróleo – y combustibles fósiles en general - han sido, de lejos, la principal fuente de energía en este país. Pero el gobierno está preocupado por los avisos de la comunidad científica de que las reservas de petróleo se están agotando rápidamente, y sobre nuestra dependencia del petróleo que ha causado diversas consecuencias desagradables, como la contaminación del aire e incluso guerras. Así que el comité os ha solicitado que recopiléis datos relevantes y que hagáis una recomendación sobre cuál debería ser nuestra fuente dominante de energía en los próximos 25 años. ¿Debemos seguir dependiendo del petróleo, o debemos cambiar a alguna otra fuente de energía?". Y continúa: "Quiero que todos os comprometáis con este tema como si fueseis un miembro de ese comité. Y para hacerlo me gustaría que utilizaseis una estrategia que hemos visto para tomar una decisión correcta“. ¿Qué quiere decir la profesora con una “estrategia para tomar una decisión correcta”? HABILIDAD PARA TOMAR DECISIONES 1. ¿Qué hace que sea necesario tomar una decisión? 2. ¿Cuáles son mis opciones? 3. ¿Cuáles son las posibles consecuencias de estas opciones? 4. ¿Qué importancia tienen estas consecuencias? 5. ¿Cuál es la mejor opción a la luz de las consecuencias? Vea que la señorita Hagevik no ha caído en la trampa en que muchos profesores caen de pedir simplemente a sus estudiantes que decidan qué fuente de energía sería la mejor para su país. Esto invita a los estudiantes a tomar de forma rápida, si no impulsiva, decisiones – decisiones que pueden expresar sus opiniones pero que no están basadas, en absoluto, en un razonamiento cuidadoso. Éste es el formato de los programas de radio, pero no es la forma en la que ayudar a los estudiantes a mejorar su pensamiento. Por el contrario, la señorita Hagevik se ha tomado el tiempo suficiente para trabajar con los estudiantes esta estrategia para que la utilicen con cuidado y utilicen esta habilidad de toma de decisiones de forma explícita, a continuación, y luego la establezcan como una regla de grupo para esta actividad y la utilicen de una manera organizada. Aún así, es consciente de que con lo que acaba de decir no es suficiente. Esta es la primera vez en que sus alumnos han estado expuestos a esta estrategia, y los viejos hábitos no nos abandonan tan fácilmente, por lo que continúa la lección guiándolos a través de ella. Veamos cómo lo hace.

La enseñanza directa de la infusión de la habilidad de pensamiento en los contenidos curriculares II. Promoviendo el pensamiento activo de los estudiantes sobre los contenidos curriculares. II.1. Información general El enfoque de la profesora Hagevik para instar a sus estudiantes a usar las habilidades de toma de decisiones para reflexionar sobre la energía y las fuentes de energía incluye tres ingredientes básicos. Estos ingredientes sirven para desplazar el centro de gravedad de las clases de un modelo centrado en el profesor a un modelo centrado en la actividad del alumno: (1) distribuye a los alumnos en “grupos de pensamiento colaborativo", cada uno con las tareas específicas de reflexión que contribuyen al proceso global; (2) les proporciona varios gráficos que les sirven de instrumentos para reflexionar y registrar su pensamiento, y (3) les proporciona una guía u orientación oral para que trabajen a través del mapa de pensamiento sobre la habilidad de toma de decisiones - dice cosas como, "Vamos a trabajar ahora sobre la pregunta relacionada con las opciones: ¿Qué opciones tenemos con respecto a las fuentes de energía?". Este compromiso de los estudiantes con el uso de la habilidad de toma de decisiones es, por lo tanto, altamente estructurado y focalizado. Esto se ha convertido en una de las normas de aula de la Sra. Hagevik en el inicio de la enseñanza de una habilidad específica de pensamiento. Esta guía detallada y explícita no es, de hecho, diferente de la buena práctica docente para desarrollar cualquier tipo de habilidad. II.2. El uso de un organizador gráfico Así, después de un debate abierto con toda la clase acerca de lo que da lugar a la necesidad de tal decisión, pide a los estudiantes que participen en una lluvia de ideas en cada uno de sus grupos para sacar qué opciones tendría el país respecto a las fuentes de energía. Insta a los estudiantes a trabajar conjuntamente en sus grupos y registrar sus ideas en un sencillo organizador gráfico: un diagrama estándar de barra-T. A la izquierda hay una columna que dice "Opciones". Se ve de esta manera: OPCIONES Y FACTORES A CONSIDERAR EN LA TOMA DE DECISIONES OPCIONES

FACTORES A CONSIDERAR

II.3. Andamiaje de la reflexión colaborativa

El trabajo de los grupos de colaboración está igualmente apuntalado. En lugar de solo pedirles que reflexionen conjuntamente sobre el tema de las fuentes de energía, o incluso que trabajen sobre el organizador gráfico, explícitamente les desafía con algunas tareas de pensamiento muy específicas y concretas. Por ejemplo, puede iniciarlos en el pensamiento sobre opciones diciendo: "Tratad de pensar en tantas opciones como podáis y escribidlas luego en vuestros organizadores gráficos. Y hablad entre vosotros sobre ellas", o puede pedirle, después de haber comenzado: "¿Cuántos tenéis al menos cinco opciones?", y después de que los estudiantes respondan, podría añadir: "Veamos si se puede llegar al menos a quince, incluyendo algunas realmente originales”. Por lo general, los estudiantes bostezan pero la mayoría de ellos alcanza cada desafío. Aquí está una lista de opciones elaborada en una de estas clases. Tenga en cuenta que es el resultado de la lluvia de ideas, no se trata del resultado final, sino de un paso en el proceso de toma de decisiones: OPCIONES Y FACTORES A CONSIDERAR EN LA TOMA DE DECISIONES OPCIONES

FACTORES A CONSIDERAR

Nuclear Solar Frío Petróleo Mareas Rayos Geotérmica Viento Olas Quema de basuras Energía animal Madera Gas metano Energía humana Reacciones químicas Gas natural Etanol Gravedad

La señorita Hagevik reconoció que los alumnos habían elaborado una lista con un gran número de fuentes de energía, algunas más fantasiosas que otras (aunque en esta etapa, en una lluvia de ideas, todas las opciones son tratadas por igual de buenas). Una vez producida esa lista, tratar de decidir cuál es la mejor opción parece una tarea desalentadora. Entonces dice: "Tal vez será más fácil si encaramos este paso de una manera más organizada. Veamos si podemos pensar en un pequeño número de factores que podamos tener en cuenta para decidir qué fuente de energía

queremos recomendar. Por ejemplo, probablemente deberíamos considerar el coste, ¿no os parece? ¿Qué más queremos tener en cuenta? Vamos a hacer una lista de estos factores en la siguiente columna”. Notemos cómo modela esta actividad. En este caso, el procedimiento es muy eficaz. Esta es la lista de los factores que sus alumnos produjeron. Noten también que, evidentemente, la profesora ha parafraseado algunas de ellas - el uso de un lenguaje exacto es algo que también se modela. Este es uno de los importantes hábitos de pensamiento en los que hace hincapié durante la lección para mejorar el pensamiento de los estudiantes que participan en ella. OPCIONES Y FACTORES A CONSIDERAR EN LA TOMA DE DECISIONES OPCIONES Nuclear Solar Frío Petróleo Mareas Rayos Geotérmica Viento Olas Quema de basuras Energía animal Madera Gas metano Energía humana Reacciones químicas Gas natural Etanol Gravedad

FACTORES A CONSIDERAR Coste de la producción de la energía Disponibilidad Impacto en el entorno Posibilidad de renovación Seguridad Coste de la energía Facilidad de producción Trabajos perdidos o creados Accesibilidad pública Necesidad de tecnología Accesibilidad Coste de conversión

Esto, sin embargo, es sólo el comienzo, como veremos a continuación. Por ahora los estudiantes tienen una lista sin procesar de las posibles fuentes de energía y una lista de cosas que necesitan saber acerca de una fuente de energía para juzgar cómo es de viable para ser la fuente dominante de energía en el país. Así la profesora pregunta: "¿Qué debemos hacer ahora?" Para muchos de los estudiantes saber qué tienen que hacer a continuación es evidente. Necesitan obtener información acerca de en qué medida estos factores están presentes con respecto a cada fuente de energía y luego compararlas, antes de que se pueda hacer una elección. Así la profesora vuelve al mapa de pensamiento que ha colgado en la pared: "¿Cuál es la siguiente pregunta en el mapa del pensamiento?” Muchos estudiantes repiten la pregunta: "¿Cuáles son las posibles consecuencias de estas opciones?” La profesora continúa: "¿Cómo podemos averiguar cuáles son las consecuencias de estas opciones?" Espera a que los estudiantes reflexionen y luego

respondan. Lo consigue. La conclusión de los alumnos es que podemos proyectar las consecuencias de cada una de estas categorías en función de la información que recaban. Cuando les pide un ejemplo acerca de los costes, algunos alumnos responden de inmediato que se deben fundamentar en las averiguaciones que realicen sobre cuál es el coste de producción de una fuente específica de energía; por ejemplo, pueden averiguar cuánto cuesta la electricidad para su ciudad usando de paneles solares y cuánto cuestan estos paneles, la cantidad de sería necesaria y cuánto cuesta la instalación y mantenimiento. La señorita Hagevik se complace con las respuestas de este tipo – incluso si no todos los estudiantes de la clase piensan así, cuando oyen la respuesta de este compañero, ella puede destacar lo que dice en la pizarra para que todos puedan ver cómo se relacionan estos ejemplos con la pregunta del mapa de pensamiento sobre las consecuencias. II.4. Búsqueda y Procesamiento de Información Relevante La señorita Hagevick ahora da a los estudiantes una matriz adaptada como un organizador gráfico para registrar y procesar lo que han encontrado hasta el momento. Se asemeja a esto:

OPCIONES

MATRIZ DE TOMA DE DECISIONES CONSECUENCIAS RELEVANTES

Observe cómo este organizador gráfico se adapta al proceso con el que ha comprometido a los alumnos hasta el momento: hay una columna de opciones y una fila al lado en la parte superior en la que pueden registrar los factores que han determinado. La profesora pedirá a cada grupo que trabaje en un sólo pequeño número de fuentes de la lista, registrando sus resultados en un cartel grande con una matriz donde todos los estudiantes pueden registrar sus resultados para compartirlos con el resto de compañeros.

Los organizadores gráficos de este tipo son muy útiles en esta clase de actividades basadas en el pensamiento. Ofrecen a los estudiantes una estructura que refleja el pensamiento en el que están inmersos y ofrece lugares para "descargar" sus pensamientos de modo que no tienen que mantenerlos en sus cabezas. La profesora quiere que tengan el hábito de hacer esto para que puedan tener un registro de las ideas que surjan y puedan volver a ellas para reconsiderarlas a la luz de nueva información. La señorita Hagevik se ha acostumbrado a la utilización de estos organizadores gráficos para cada uno de los tipos de habilidades de pensamiento que enseña a sus alumnos, y sus alumnos se han acostumbrado a usarlos. De hecho, también han conseguido en el hábito de reflexionar sobre ellos teniendo en cuenta las circunstancias especiales puede hacer que sea necesario modificarlos. De hecho, en la clase de la señorita Hagevik, los alumnos tienen una gran serie de estos gráficos en red en sus ordenadores. Aquí está uno de los resultados de este tipo de actividad.

OPCIONES

Nuclear

MATRIZ DE TOMA DE DECISIONES CONSECUENCIAS RELEVANTES Coste de Abundancia/renovable Accesibilidad producción Las reservas de uranio en EE.UU. solo puede alimentar a los reactores en los siguientes treinta años; los reactores producen más combustible del que se usa y puede satisfacer las crecientes demandas futuras.

Una cuarta parte del uranio del mundo se encuentra en los EE.UU. en 300 minas. Si la demanda aumenta, la minería seguirá siendo un proceso necesario.

* Solar

El sol suministra energía potencialmente 500 veces más de lo que se consume cada año, más de lo que probablemente alguna vez se necesite. La energía solar es una energía renovable.

Etc.

+ *

Etc.

Viento

Etc.

Hidroeléctrica

* Claves

* Importante

+ Pro

* - Con

Este gráfico representa la información recogida en una semana de trabajo y que luego ha sido procesada. Observe el pequeño "+" y "-" en la esquina inferior derecha. Esto es un registro de las discusiones en un grupo sobre si la información que han puesto al descubierto cuenta a favor o en contra de la opción - es un pro o un con. Esto, por supuesto, es una estrategia desconocida que no se incorpora a menudo en otros materiales producidos por los estudiantes para ayudarles a desarrollar mejores formas de pensar. En un popular programa de pensamiento para estudiantes, por ejemplo, se da una situación y se pregunta los "pros" y "contras" de esa situación. Pero en estos casos, tales actividades son a menudo tratadas como actividades independientes y no integradas en una actividad de pensamiento más amplia y más focalizada, como la toma de decisiones hábil. Observe también los "*". Estos indican los juicios que el grupo ha realizado sobre la información en los cuadros. Los asteriscos, de hecho, indican cuáles de estas consecuencias son más importantes que los demás. De hecho, esto mueve a los estudiantes a la quinta cuestión en el mapa de pensar. Los alumnos realizan un ranking con una clasificación de las consecuencias y utilizan una escala de dos puntos: más importantes / menos importantes. La señorita Hagevik los incita a tratar esta cuestión para cada factor y asegurarse de que tienen razones para la asignación de estrellas a estas cajas de modo que en caso de recusación puedan defender sus juicios. Otros maestros han hecho esta tarea de clasificar las consecuencias en un ranking de una manera más compleja. Ellos han establecido la escala de manera diferente. Un profesor podría, por supuesto, pedir a los estudiantes que clasificaran estas consecuencias en una escala de 1-2 a 1-10. Pero haciendo esto alienta una clasificación más intuitiva y arbitraria. Lo importante es que el profesor dé a los estudiantes o los ayude a desarrollar un conjunto de normas con las que poder hacer estas determinaciones, no importa tanto si la escala es detallada. Por ejemplo, un maestro trabajó con los estudiantes y desarrollaron una escala basada en cuántas personas se vieron afectadas por la consecuencia proyectada y la cantidad de daño o beneficio resultante. Esta clase había desarrollado, sin darse cuenta, la misma escala que la utilizada por los utilitaristas clásicos famosos en su propuesta sobre la forma de clasificar los impactos previstos de las acciones. En el caso de la señorita Hagevik, sugirió un daño potencial o un beneficio a los demás como una norma pero con la intención de dedicar más tiempo a lo largo del curso para centrarse sólo en la actividad de clasificación de forma que pudiera ayudar a sus estudiantes a adquirir más habilidad en esta tarea de pensamiento, y progresivamente introducirles en las actividades de toma de decisiones en las que participan. En el caso presente, la profesora era muy sensible al hecho de la carga cognitiva de sus alumnos si se tomaba el tiempo para hacer esto ahora. Mi observación de este resultado - una matriz completa como la anterior - dio lugar a tres impresiones inmediatas. La primera fue la cantidad de contenidos de aprendizaje representados en estos gráficos completos - cuántos de estos estudiantes han aprendido acerca de la energía, sus fuentes y las cuestiones sobre el uso de estas fuentes, mucho más, por ejemplo, de lo que podríamos esperar si sólo leen su libros de texto y preparan las evaluaciones sobre el material de sus textos. ¡Y todo en una semana!

La segunda impresión fue lo relativamente fácil que resultó delimitar el campo de las fuentes y elegir una como la mejor. Casi se puede ver a simple vista si una fuente de energía está "en el estadio de béisbol" o no: si todos los factores importantes son contras, y esa es la tendencia general, bueno, esa fuente tiene sus problemas. Por otro lado, si todos son pros, que es diferente. Por supuesto, dos o tres pueden competir entre ellas y será necesario una reflexión un poco más profunda para tomar una decisión, pero tales decisiones son mucho más accesibles a los estudiantes ordinarios cuando la información recopilada se procesa de esta manera que cuando no se hace así. La tercera impresión es que casi todo lo que los estudiantes necesitan para defender sus juicios se encuentra en estos organizadores gráficos. Si tuvieran que hacerlo con un "¿por qué?" los estudiantes podrían volver al organizador gráfico y encontrar allí el material que él o ella podría citar como defensa de sus juicios. "Mira" el estudiante podría decir- "todos los factores importantes son pros, y sólo hay un menos, un pequeño asunto sobre el que tal vez podamos tratar".

II.5. Recopilando información relevante Entonces, ¿qué sucedió en el aula de la Sra. Hagevik entre el tiempo en que los estudiantes desarrollaron su lista de las opciones y de los factores a tener en cuenta y el momento en que terminaron estas matrices para que pudieran tomar una decisión? He visto que hay cuatro formas básicas de integrar esta actividad en el aula. Una de ellas, por lo general, no funciona bien. Es cuando el profesor pide a los estudiantes que consulten sus libros de textos y los utilicen para rellenar los datos. Los libros de texto generalmente no están lo bastante bien “cribados”, lo que convierte esta actividad en algo muy frustrante para los estudiantes, o pierden interés en ella. La segunda forma consiste en que el profesor trata de desarrollar la lección en el aula. El profesor puede traer libros complementarios, artículos, material de internet e incluso cintas de video y DVDs sobre las fuentes de energía. El profesor debe, por supuesto, asegurarse de que el material es lo suficientemente extenso para que los estudiantes puedan encontrar la información que necesitan en el mismo. La tercera vía consiste en hacer esto en una biblioteca y/o mediante un proyecto de investigación con internet. Esto lleva un poco de tiempo, por lo que el profesor debe asegurarse de que dispone de él. Por último, una vez más con el tiempo suficiente, el profesor puede hacer que el mundo sea un recurso para los estudiantes y les diga que obtengan la información de donde ellos crean que es oportuno: por ejemplo, si quieren saber el precio de un panel solar, podrían buscar un lugar que las venda y llamar por teléfono o enviar un por correo electrónico preguntándoles por aquella información que necesitan. La Sra. Hagevik combinó el tercero y el cuarto de estos enfoques. De hecho, ayudó a cada grupo a desarrollar un “plan de investigación" para obtener información sobre las opciones que estaban considerando, incluso les ayudó a desarrollar esto si el grupo quería dividir el trabajo (un par de estudiantes buscarían en internet, otro par irían a la biblioteca de la escuela, etc.).

II.6. Certificando la exactitud de la información La Sra. Hagevik también tuvo cuidado de encauzar a todos sus estudiantes fuera de los peligros de hacerlo así. Transmitió a sus estudiantes la idea de que cualquier estrategia para pensar con habilidad cuando se está reuniendo información de confianza debe considerar el juzgar la fiabilidad de la fuente de información. Les había introducido en este mapa mental sobre este tipo de habilidad pensamiento y, de hecho, los alumnos lo habían practicado muchas veces. EVALUANDO CON HABILIDAD LA FIABILIDAD DE LAS FUENTES 1. ¿Cuál es la fuente de información que has considerado? 2. Lista los factores presentes que son relevantes para la fiabilidad de las fuentes en las siguientes categorías: a.

¿Publicado en? ¿Fecha? ¿Reputación de la publicidad? ¿Tipo de publicación (reportaje, ficción, etc.)? b. ¿Autor? ¿Experiencia? ¿Sesgos en los puntos de vista? ¿Interés espacial? ¿Primariamente o secundariamente? Si es secundariamente, ¿de dónde se deriva la fiabilidad de cualquier otra fuente de información? Si es primariamente, ¿otros factores relevantes, por ejemplo, equipamiento usado? ¿Corroboración/confirmación? Sopesar los factores presentes y hacer un juicio sobre la fiabilidad basado en ellos.

Así les indica de nuevo, para el uso de esta estrategia, mediante preguntas, si pueden prever cualquier problema acerca de cómo obtener información del tipo que estaban buscando, por ejemplo, acerca de algunas fuentes de energía controvertidos como la energía nuclear. Algunos de los estudiantes asimilaron esto de inmediato, señalándoles que tenían que asegurarse de que la información era fiable. Les propuso, entonces, que para cualquier pieza de información que recibiesen, se asegurasen de que la información fuese tan fiable como fuese posible, y estuviesen preparados para defender ésta cuando trajesen la información de nuevo. Sugirió que hicieran esto especialmente con respecto a la información de internet. ¡Lo hicieron!

II.7. Del buen pensamiento a la buena escritura. Para completar esta actividad, la Sra. Hagevik pide a sus alumnos que escriban algo. Uno de los temas de sus clases durante todo el año ha sido el de ayudar a sus estudiantes a desarrollar el hábito de comunicar sus ideas con claridad y precisión. En este caso, les pide que imaginen que ahora tienen que dar un discurso ante un comité del Congreso en el que afirman sus recomendaciones y expliquen sus razones,

mostrando al Comité que sus recomendaciones se basan en un pensamiento cuidadoso y minucioso. A menudo, incluso los estudiantes que hacen reflexiones cuidadosas, tienen problemas para trasladar su forma de pensar en una buena escritura. La Sra. Hagevik ha adoptado una técnica utilizada por otros profesores para ayudarles a superar esta barrera: se trata de utilizar un formato explícito para escribir un discurso persuasivo. Se parece a lo siguiente: ESCRITURA PERSUASIVA BASADA EN LA HABILIDAD DE TOMA DE DECISIONES

PÁRRAFO 1 1) Cuenta la situación que hace necesaria esta toma de decisiones 2) Declara el propósito de la carta 3) Da varias opciones que se han considerado 4) Haz una recomendación

PÁRRAFO 2 Este apartado es para analizar las consecuencias positivas de tu opción. Evalúa las consecuencias, da los argumentos y luego di la valoración y por qué. Cita de 2 a 3 consecuencias. PÁRRAFO 3 Este párrafo es para informar a la persona a la que estás escribiendo que algunas de las consecuencias de su opción pueden ser negativas. Evalúa las consecuencias, aporta argumentos y di la valoración y por qué. Tu número de consecuencias dependerá del número de consecuencias negativas que tengas.

PÁRRAFO 4 Compara tu opción con al menos otras dos opciones explicando por qué las consecuencias de tu opción son mejores que las de las otras dos opciones.

PÁRRAFO 5 Reformula tu recomendación dando sus consecuencias positivas más importantes. Cierra la oración, por ejemplo: ¡Gracias por su consideración, por favor considere mi recomendación!

La Sra. Hagevik había estado preocupada de que esto podría hacer que la escritura de sus estudiantes fuese una mera fórmula. Pero después de recibir los trabajos de sus alumnos, se dio cuenta de que con esto lo que hizo fue darles una estructura. Los detalles, que requieren un pensamiento profundo y cuidadoso para formularlos, se dejaron a los estudiantes. Muchos de los estudiantes, de hecho, estuvieron a la altura y produjeron textos que se tomaron muy en serio.

La enseñanza directa de la infusión de la habilidad de pensamiento en los contenidos curriculares III. Incitando a los estudiantes a articular, evaluar y planificar su pensamiento. Sin embargo, la Sra. Hagevik no ha completado su unidad. Había aprendido, a través de sus actividades de perfeccionamiento, que era importante en tales clases de infusión llevar a los estudiantes a tomar distancia del pensamiento que estaban haciendo en relación con el contenido y pensar sobre su propio pensamiento: participar en varios tipos de metacognición que conduce a la planificación de cómo van a utilizar el mismo tipo de pensamiento cuando lo tengan que emplear otra vez de nuevo. Para esta tarea les introdujo en un procedimiento de cuatro pasos y les comprometió a pensar juntos para compartir sus ideas. El procedimiento se inició con los estudiantes identificando el tipo de pensamiento están empleando y, a continuación, describiendo la forma en que lo hicieron, y luego pregunta: "¿Fue una buena manera de utilizar este tipo de pensamiento?" o "¿Necesita el proceso alguna modificación? Si es así, ¿cómo? Y entonces, ¿cómo puede ser convertida en un plan explícito para emplear el mismo tipo de pensamiento otra vez? " En efecto, la Sra. Hagevik había aprendido la eficacia de un determinado tipo de estrategia metacognitiva que yo y mis colegas en otras partes llaman "subir la escalera de la metacognición". Una vez que los estudiantes llegan a este punto, la Sra. Hagevik puede eliminar parte del andamiaje que ha construido en esta unidad y decir a los alumnos, según les vaya dando más práctica en la hábil toma de decisiones, "usa tu estrategia de toma de decisiones hábiles para pensar en este nuevo hecho". Entonces actuará bien a lo largo de ese importante camino que conduce a sus estudiantes a la internalización de estas estrategias y procesos para que ellos mismos puedan guiar su propio pensamiento mediante la selección de las estrategias que van a emplear y los hábitos mentales que se mostrarán para servir mejor a sus necesidades de pensamiento. Y harán todo eso cuando la Sra. Hagevik no esté cerca para recordárselo, al igual que los buenos jugadores de fútbol pueden redimensionar una situación y tomar decisiones rápidas sobre lo que van a hacer en el campo sin que sus entrenadores les digan qué tienen que hacer. Esto, también, se convierte en una práctica guiada del modo como hemos descrito que se hace para una buena instrucción en el pensamiento hábil.

Resumen y conclusiones Rita Hagevik, una profesora de séptimo grado en un instituto de secundaria urbano, ha combinado y empleado varias estrategias de instrucción para la enseñanza de habilidades de pensamiento que ella debió haber aprendido de forma poco sistematizada, pero que esta vez emplea en el contexto de una experiencia de aprendizaje basada en el pensamiento rica, constante y coordinada para sus alumnos en la que “infusiona” la instrucción directa en habilidades y hábitos de pensamiento importantes en sus contenidos de enseñanza. El resultado es la presentación, por parte de los alumnos, de ideas fundamentadas sobre temas importantes del currículo y el continuo desarrollo de estas habilidades de pensamiento y hábitos mentales.

Lo que la Sra. Hagevik ha hecho es típico de muchos otros maestros que enseñan en diferentes niveles, en diferentes áreas temáticas, centrándose en diferentes habilidades de pensamiento y hábitos mentales, todo ello en el contexto del currículo ordinario de sus escuelas, comunidades y países. Aún así, esto representa sólo un pequeño porcentaje de aulas en estas escuelas, comunidades y naciones. El modelo de instrucción que Rita Hagevik utiliza, sin embargo, es muy accesible a otros profesores. Pensad en ello. A largo plazo, sus estudiantes están aprendiendo estrategias para el pensamiento que los beneficiarán para el resto de sus vidas. Y en el curso de esta comprensión más profunda del contenido, su interés en los temas que están aprendiendo y su retención se ha incrementado dramáticamente. En mi opinión, así es como la educación debe ser.