Corda Nº2 (Versão Impressão)

cORDA

nยบ 2

Outubro 2009

profundo agradecimento à professora Madalena

capacidade de execução e de reprodução das “últimas tendências” da Arquitectura, que se apresentam nas revistas como vestidos num desfile de moda.

O fenómeno que faz com que hoje as pessoas – os estudantes também – receiem manifestar posições e opiniões claras sobre aquilo que lhes interessa.

Que faz com que professores desvalorizem os posicionamentos críticos que alguns mantêm, independentemente de quais eles sejam, como recalcamentos individuais. E que faz com que os próprios estudantes que encontram ainda em si mesmos essa capacidade crítica, se refugiem em dispositivos, como esta publicação, cuja vontade de intervenção é disfarçada como colectânea aleatória de impulsos individuais, como ideia contemporânea de pluralidade, em vez de se definir ideologicamente como entidade colectiva.

Parafraseando Fernando Pessoa sobre Almada Negreiros, a ideologia manifesta-se em não se manifestar.

As pessoas – os estudantes também – deviam levar-se a si próprios mais a sério. A capacidade de participação é algo que se conquista, não é oferecida. Parece mais segura a labuta silenciosa que a afirmação ideológica. Existe o medo de ser ridículo.

A acção arquitectónica é eminentemente uma acção ideológica. Sem pesquisa ideológica reduz-se ao veicular de uma ideologia dominante, de forma inconsciente pelo agente que age. A contemporânea arquitectura burguesa é filha deste processo,

e a faculdade burguesa assegura-lhe continuidade, num decadentismo que assenta no afastamento da realidade social, em que a Arquitectura age, e no esvaziamento ideológico..

Cabe hoje ao estudante e ao arquitecto, como sempre coube, reclamar uma ideologia consciente para a disciplina, e dar-lhe de novo uma vontade transformadora e, direi mesmo, progressista. Esta aspiração não se pode confundir com a vontade individual de expressão do aluno. A futura Arquitectura será construída colectivamente, no contacto com as necessidades reais. Para isto, cada um deve assumir-se como uma parte da luta ideológica, que por muito indefinida que esteja, se faz sempre na divergência, socialmente sempre construtiva.

Participação, Pedagogia, Ideologia

Corpo Editorial:

por Ricardo Ruivo

Francisco Rocha Luís Piteira Carlos Trancoso João Gaspar

Os mecanismos de participação dos estudantes nas várias áreas da vida universitária são um tema que está hoje, mais que o costume, em cima da mesa.

A retirada dos estudantes dos órgãos de gestão, parte de uma ofensiva geral de diminuição da democraticidade da gestão universitária, é sintomática disto, e reflecte-se já numa insuficiente representação de estudantes na Assembleia que fará os novos estatutos da FAUP. Isto é uma opção política integrada numa crescente tendência de substituir mecanismos de participação democrática por mecanismos de decisão rápida na globalidade da sociedade, que se reflecte, de forma geral, num esvaziamento das ideologias.

Uma ideologia é, para simplificar, um conjunto de posições sobre a realidade no sentido da acção sobre ela, cuja motivação pode ser a transformação, ou a sua manutenção enquanto tal. Como a ideologia dominante é a ideologia da classe dominante, a desdemocratização da sociedade, que retira aos agentes sociais a capacidade de dizerem o que pensam, é acompanhada de um auto-convencimento destes mesmos agentes de que não pensam, de facto, nada que valha a pena ser dito.

Na universidade de hoje, os estudantes sentem este processo angustiante de forma relativamente inconsciente, ou na melhor das hipóteses subconsciente.

Sentem-no a todos os níveis. Sofrem na pele as consequências de uma gestão

que os ignora, em função de planos de estudos, horários, distribuição de salas, etc., que não ajudaram a definir e que esqueceram as suas necessidades ou aspirações. Vêem-se integrados numa filosofia de ensino fechada sobre si mesma, que secundariza e quase impossibilita as actividades extracurriculares, sejam elas desportivas, culturais, profissionais, políticas, etc., cujo papel determinante na formação individual é esmagada por um volume de passagens a tinta da china. E põe cada vez mais em dúvida o nível de participação que têm na elaboração dos seus próprios projectos, numa realidade pedagógica em que o “pensar fora da caixa” só é aceite se for feito de maneira exclusivamente formalista e superficialíssima, situação em que esse pensar está de facto bem dentro da caixa.

Tudo isto são faces do mesmo fenómeno.

O fenómeno que faz o discurso político ou politiqueiro cada vez mais disseminado e assumido de que não se deve assumir compromissos nem posições de conteúdo, deve-se sim escolher pessoas de confiança – delegar a decisão em indivíduos com vocação para decidir, em vez de participar.

O fenómeno que faz afirmar no plano de estudos o projecto como meio supremo para compreender a Arquitectura, retirando à componente teórica do curso um peso que já teve, focalizando o pensamento arquitectónico num treino exclusivamente técnico e numa

Carlos Ribeiro Maria Fernandes Design Gráfico: Filipa Freitas Capa ‘Actamente’: Jorge Alves Ilustrações: Mónica Loureiro Apoio: AEFAUP Tiragem: 75 exemplares

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elemento utilizado para unir e ligar vontades, opiniões, acontecimentos, conhecimentos. Ideias.

Uma conversa sobre aprender e ensinar arquitectura com a professora Madalena Pinto da Silva

docente desde o ano lectivo 1989/90, licenciada em 1985, em Arquitectura na Escola Superior de Belas Artes do Porto por João Gaspar

Vou começar a nossa conversa por falar da escola, da nossa escola de arquitectura do Porto, pego numa citação do arquitecto Siza que em 1982 escreve ‘’A dificuldade de organização de uma escola de arquitectura passa pela criação de uma estrutura que permita o contacto directo com a prática extra-escolar (para desenvolver sólidas bases teóricas) e a simultânea aplicação de bases teóricas rigorosas que apoiam o mergulho nessa prática. Tudo isto sem perda de autonomia e de distanciamento.’’ (prefácio de Dissertação de Alexandre Alves Costa) Pergunto se hoje ainda é este o desafio de uma escola de arquitectura, neste equilíbrio entre uma prática extra-escolar e a aplicação de bases teóricas.

Uma das coisas que é importante quando usamos algumas citações, com as quais nos identificamos, é perceber em que contextos elas estão inseridas; essa citação tem que se perceber muito bem em que contexto foi dita, no tempo em que ela foi feita. No entanto, é evidente que ela ainda hoje é completamente verdadeira e importante. Eu continuo a pensar que ela é válida, que é necessária essa relação com o exterior, o que porventura é diferente é a maneira como ela pode ser concretizada; isto é, tornar operativa uma prática académica, uma aprendizagem feita dentro do espaço da escola, com o que se vai fazendo na cidade. Não podemos estar de costas voltadas para aquilo que se faz na cidade... Temos é que ser capazes de, em

cada momento histórico, criarmos e forçarmos as condições para que tal aconteça.

Porque é que isso é importante? Porque para mim uma dos fundamentos do ensino da arquitectura é perceber que esta não se trata de uma coisa abstracta, um jogo de belas imagens que se aprende a fazer e criar, como uma arte que não é usada, como objectos destinados apenas a serem vistos, publicados, e mais nada.

Ela é usada, tem uma função, um uso, um propósito, e insere-se, faz parte e determina um conceito que considero muito importante continuar a referir – o de cidade. Cidade do cidadão, cidade do lugar da democracia, cidade como forma, cidade como arquitectura. Nós, professores e alunos de arquitectura, nós arquitectos, temos essa responsabilidade acrescida – a de continuarmos a cidade como espaço, da história e do futuro, da continuidade.

Isto, para mim, é muito importante porque certos valores da contemporaneidade tornam permissivos os conceitos de relatividade e de efemeridade, e o que se procura, cada vez mais, não parece ser a defesa da cidade do cidadão, mas a da cidade como conjunto de objectos arquitectónicos.

Portanto, como é que nós ensinamos?

Eu costumo dizer que nunca nos ensinaram a ensinar.

Acho que ensinamos em função daqueles que nos ensinaram bem, nós fomos aprender deles, embora noutros contextos e noutras circunstâncias.

concretos da prática arquitectónica.

E para isso, é preciso conhecê-lo, estudá-lo com alguma profundidade e abrangência, e ter abertura de espírito e capacidade crítica. A este propósito, remato com um pequeno excerto de um texto de Paul Arden, reputado publicitário, que no seu It’s Not How Good You Are, It’s How Good You Want To Be, escreve a propósito da sua actividade: “Get out of advertising. (...)

Most advertising people live within the world of advertising. 90% of advertising inspiration comes from other advertising. You will see the same books in every agency. Certainly, a knowledge of the techniques and the tricks of advertising can be very useful, possibly essential.

True, people do look for something new, but sometimes it’s something new to copy.

To be original, seek your inspiration from unexpected sources.” Substitua-se ‘advertising’ por ‘architecture’, e ‘agency’ por ‘office’,e ver-se-à que o texto continua a fazer sentido.

Especificidades generalistas por Carlos Ribeiro O que aprendi enquanto aluna? Uma das

No texto que publiquei no primeiro número da Corda, senti a necessidade de abordar, assumindo uma postura algo crítica, uma temática que me parece ser transversal a uma parte siginificativa da prática pedagógica arquitectónica, e que se prendia com o excessivo volume de trabalho a que muitos estudantes se sujeitavam (ou se ‘auto-impunham’), e que poderia assumir um carácter contra-producente no contexto da aprendizagem disciplinar. Um pouco no seguimento, pareceu-me interessante aflorar neste artigo a questão da dimensão universal do arquitecto e da importância da sua formação generalista.

O arquitecto não deve, em primeiro lugar, esquecer o seu papel de indivíduo, pertencente à sociedade e com uma capacidade muito própria de intervenção no crescimento e desenvolvimento da civilização. Por natureza, terá de sentir a necessidade de se cultivar, de tomar contacto com variados campos do conhecimento e das culturas da Humanidade, desde a ciência à filosofia, da literatura às artes plásticas. De construir uma personalidade própria, densa: um arquitecto, enquanto autor, apenas terá oportunidade de desenvolver uma prática interessante se for, à partida, uma pessoa interessante.

Na verdade, se olharmos para os arquitectos mais marcantes da história da arquitectura encontraremos sempre personalidades fortes; gente com ideias, modos de vida, ou práticas de

trabalho atípicas ou verdadeiramente excêntricas. Mas foi por aí que revelaram o seu génio. Ao mesmo tempo, empenharam-se nas mais variadas actividades fora do foro estritamente disciplinar: seja nas artes plásticas ou no design, na escrita, na política, cinema, música ou até mesmo na ciência e religião. Há séculos que isto se verifica, com múltiplas variantes e especificidades: desde Brunelleschi e Michelângelo, passando por Wright, Corbusier e Fuller, até Tadao Ando e Álvaro Siza.

A abrangência quase total do ‘homem renascentista’ de quatrocentos e quinhentos será talvez uma utopia em vista das complexidades do mundo de hoje, mas podemos sempre procurar novas formas de cultivar a universalidade.

Lembro-me de uma entrevista dada por Niemeyer, há alguns anos, a uma revista mainstream portuguesa na qual ele afirmava (não me lembro dos termos exactos) que era necessário combater o “especialista” e que, por essa razão, no seu atelier organizavam-se sessões semanais, de carácter pedagógico e interpelativo, sobre temas variados que iam, por exemplo, da filosofia à física quântica. Acho esta imagem simplesmente soberba.

A arquitectura não é uma construção abstracta e decorre sempre do circunstâncias externas ao seu domínio disciplinar, dos contextos físicos, sociais e pessoais. Por isso, deste mundo exterior podem surgir muitas ideias e soluções para a resolução de probemas

coisas é pensar a arquitectura como espaço, forma e cidade, outra coisa muito importante que me ensinaram é que a história e o desenho são fundamentais como instrumentos de trabalho do projecto, e isso faz a diferença. É por isso que considero que o processo de Bolonha, tirando horas a projecto, é negativo, é completamente negativo, e culpo-nos, professores de projecto, por não termos tido a capacidade de continuarmos a reivindicar para os alunos as horas que sempre tiveram. O ensino da cadeira de projecto vai tendo menos peso, e vai deixando cada vez mais esvaziar-se de uma teoria e de uma prática que são suas, e que são fundamentais.

Sobre essa questão da relação da escola com a cidade, pergunto se, como instituição, podia ser mais presente, se a escola não se devia fazer ouvir como voz activa nos problemas urbanos?

Sim, é evidente que sim, e isso passa pela escola e por quem nos deve chamar. É também uma questão política, quando tens instituições que estão à frente de uma cidade e que não ouvem a escola de arquitectura, temos que ser nós a encontrar uma maneira de nos fazermos ouvir.

Mas é evidente, e tem que ser dito, que graças aos alunos destes últimos anos, à Associação de Estudantes actual, às diferentes iniciativas que alguns alunos e docentes desta escola têm realizado (por exemplo o programa Lidera) a escola parece querer estar novamente aberta à ci-

dade e para a cidade.

Há uma produção de pensamento e de aproximação ao projecto que poderia dar contributos e que não dá…

Claro, aliás, é interessante ver que outra coisa que não se faz é tirar partido da experiência de intercâmbio dos nossos alunos, alguns deles que trabalharam ou estudaram, por exemplo, na América Latina. Sei que em Valparaiso têm sempre uma experiência muito directa com a população, uma relação muito interessante de apoio técnico nos bairros pobres, aos moradores pobres, à auto-construção, uma disponibilidade de compartilhar o saber, e de ajudar no fazer.

Essa falta de resposta aos anseios dos alunos não é resultado de uma forma de ensinar que deu resultados e que se tem medo de mudar. Por prova da qualidade da instrução de base que dá, não corre o risco de cair na acto de apostar nas mesmas bases por muito tempo, impedindo a (re)definição da escola a cada instante?

Acho que a escola tem mudado sempre, eu dou aulas há 21 anos e acho que a escola tem mudado muito. Há coisas que são constantes, que são perenes, essas são as que nos definem. Mas a escola tem mudado imenso, não é mesma de quando eu era aluna, não é a mesma de quando eu comecei a dar aulas em Viseu, não é a mesma de quando eu dei aulas em Belas Artes, não é.

Essa pergunta tem a ver com uma pergunta que está por detrás, que tem a ver com o conceito de escola, se ainda existe Escola do Porto… E isso não me interessa

muito, não sei se está esgotada, se ainda

teremos tanta história como eles.

não se abriu completamente, mas posso falar-te de duas ou três coisas que são muito importantes especialmente para vocês que estão para começar uma vida profissional. Eu não consigo desligar aquilo que aprendi daquilo que ensino, daquilo que sou, o Távora tem aquela frase fantástica: “...as formas que ele - o arquitecto - criará deverão resultar, antes, de um equilíbrio sábio entre a sua visão pessoal e a circunstância que o envolve e para tanto deverá ele conhecê-la, intensamente, tão intensamente, que conhecer e ser se confundem.” ou a de Alexandre Alves Costa quando aborda a mesma questão de forma complementar, “aquilo que ensino é aquilo que eu sou”. Não se pode exigir que a escola nos dê tudo, o importante é que dê a capacidade aos alunos de descobrirem aquilo que são.

Ao mesmo tempo sinto que há uma geração, da qual faço parte, que corre o risco de ser, somente, uma geração de herdados. Há que fazer riqueza (saber ) e não gastar só aquilo que nos legaram, há que criar e continuar memória...

Uma questão que a professora levantou, essa meia dúzia de arquitectos que estão na escola há mais tempo, essa geração que se vai perdendo, que vai deixando a escola, É triste. Tive o privilégio de os ter como professores. A escola deve-lhes tanto...

Como é que a escola pode recuperar disso, ou se está a recuperar, se é uma coisa natural. É com uma grande angústia que eu vejo todas essas pessoas a sair, já saíram muitos e vão saindo outros. Significa uma responsabilidade muito grande para os que ficam, e penso que poucos dos que ficam poderão vir a ter o mesmo carisma, a mesma importância, penso que poucos

Estamos a entrar numa época magra na história da Escola?

O que interessa é que a escola tenha um grupo de professores que em termos pedagógicos, profissionais e humanos consigam ter o carismo que aqueles tiveram.

Neste momento eu ainda não vislumbro isso.

Ainda mais como grupo de professores...

Eles não eram um grupo, há tantas diferenças entre eles, politicamente são diferentes, em termos de postura perante a sociedade são diferentes, de atitude perante a escola... O que os une é uma grande inteligência, uma grande cultura, uma grande capacidade pedagógica, e isso é reconhecido. Aliás o que me fascina, para além do meu respeito por determinadas e singulares qualidades intelectuais, é precisamente a diversidade que referi, conjugando de diferentes modos uma grande paixão pela arquitectura e pela cidade.

Cada aluno tem um caminho singular a percorrer, uma forma de chegar à sua verdade, assim, cada aluno exige uma forma particular de ser acompanhado?

Completamente. Falo sobretudo pelo segundo ano, ano em que uma das questões importantes é a da metodologia, a

janela, a partir de agora denominada vão. Rapidamente entendi que o conceito de pluridisciplinaridade no projecto azedava no seio do ambiente académico, altamente específico, da FAUP e ganhava de dia para dia o estatuto de lengalenga.

Isso verificou-se especialmente no terceiro ano, não por cuidados especiais dos docentes nos anteriores semestres, mas antes porque, pela primeira vez, o aluno é confrontado com a ideia de ter dois projectos simultâneos, um essencialmente escrito e outro essencialmente desenhado, mas ambos teóricos, de investigação e experimentação. Ambos de arquitectura, a meu ver.

Há, desde início, orientações, tempos e pressões aparentemente incompatíveis por parte dos diferentes projectos, o que leva o aluno a fazer escolhas e opções sem nunca poder contudo abandonar por completo nenhuma das áreas de trabalho. Cria-se, então, uma atitude ambígua assente algures entre o empenho total e a languidez intelectual. Talvez seja este o motivo porque o terceiro ano seja associado a tamanhas faltas de expectativa por parte dos alunos constituindo deste modo uma espécie de crise de meia idade do curso.

O ensino de arquitectura, bem como a própria arquitectura como prática profissional, devia ser encarada como o esculpir de uma única pedra com as várias ferramentas que o conhecimento e o ensino lhe fornecem. O estudo,

a investigação e a experimentação deveriam desenhar tão bem quanto o melhor dos artistas. Para quê ter duas pedras na mão se sabemos que isso, para além de ser mais pesado, muito provavelmente fará faísca? Só depende de nós próprios carregar o nosso talismã pétreo, preciosamente esculpido, em vez de agirmos como verdadeiros Arquitectos Calhau.

Arquitecto Calhau por Ricardo Morais e Sousa

“O fim de um ano académico leva a pensamentos fora do usual.” (frase encontrada algures num caderno pessoal arquivado no início do Verão passado)

O decurso de um ano lectivo é tão mais feito pelo estudante do que pelo programa que lhe é imposto. De facto, o plano de estudos que hoje, e há muito, orquestram o ensino da Faculdade fazem dela uma Escola mas não uma Universidade. Sorri, por não poder estar mais de acordo, ao ouvir dizer ao Professor António Machado Pires num programa televisivo durante o Verão que o conceito de universidade fazia dela o “fermento de uma permanente inquietação do saber, que nunca é o último, em vez de ser o órgão que só serve para o que serve, que é validar diplomas e arranjar empregos”.

Acrescentou ainda que esses dois últimos pontos são também objectivos básicos de qualquer estabelecimento de ensino mas não podem nunca surgir como prioritários num sistema Universitário.

Mas o que pensarão por esta altura do texto os novos alunos desta Faculdade? A verdade é que acabam de deixar para trás um sistema de ensino desenhado para a validação não só de conhecimentos pré definidos, mas para a avaliação das hipotéticas competências para a entrada no Ensino Superior.

Por isso, creio que, para já, tudo isto lhes pareça desadequado, tal como mo

a mim na altura. Tendo lutado tanto para atingir o El Dorado, demora-se um pouco a perceber que afinal há mais cinzentismo onde se esperava brilho. À cabeça vem logo o passado que eternamente nos persegue e, ironicamente, tem vindo a ser uma bagagem pesada de arrastar ao longo do caminho poeirento. Claro que afirmar algo deste modo tão cru é injusto, mas essa noção da presença ligeiramente incómoda de um passado, que não deixa criar futuros, adquire-se quando se olha mais em redor e menos para o nosso umbigo.

Há um ensino Europeu de Arquitectura ao qual parecemos pertencer apenas juridicamente. Uma vez mais, refiro os novos alunos, cujo único ritual de iniciação de que realmente necessitam seria o de lhes relembrarem que têm o tempo e o po-der de reivindicação útil do seu lado.

Depois, vem a contradição, nem sempre de mãos dadas com a complexidade. Está nas bases da arquitectura, como profissão, a auto-denominação, por parte do arquitecto, de especialista em todas as matérias e artes. De facto o nosso papel como futuros profissionais do desenho e construção será o da coordenação de saberes para atingir um objectivo único, o objectivo da Arquitectura. Esse ensinamento percebi-o bem nas primeiras aulas quando ouvia um qualquer docente evocar a química, física, história ou literatura só para falar da pertinência de um muro ou de uma

questão do aluno encontrar o seu método

Não sendo a arquitectura um saber em

de trabalho, de conseguir identificar os seus instrumentos de trabalho. Por outro lado, o professor não pode estar à espera do trabalho do aluno para o criticar, há matérias que se têm que ensinar e estas são iguais para todos.

que se revelam verdades, o pensamento é válido para um aluno de arquitectura?

Portanto, não se pode ‘obrigar’ um aluno a fazer o que quer que seja com o qual ele não se sinta identificado. Na prática, na crítica e acompanhamento ao projecto, àquilo que o aluno vai desenhando, a resposta que vai dando ao problema que lhe é colocado, exige uma atenção particular do professor. Este tem que perceber que cada caso é um caso, cada cabeça é uma cabeça. Se se faz o mesmo tipo de crítica a todos os alunos, está-se a fazer com que o aluno não construa o seu saber genuinamente, e isso é limitador.

Uma coisa que eu digo sempre os meus alunos é que a maneira como eu os trato, através do projecto, tem a ver com aquilo que eles exigem de mim, há uma parte que eu dou igual a todos, e depois há uma parte que depende do que os alunos exigem de mim.

O fundamental no ensino da arquitectura é pôr os alunos a pensar e não se pode pôr os alunos a pensar da mesma maneira, porque as suas vivências, os modos como exteriorizam as suas inteligências, as suas histórias, as suas capacidades de trabalhar a informação não são as mesmas.

Relembro um pensamento cujo o autor não sei precisar, dirigindo-se ao ensino das crianças, dizia que não é preciso ensinar uma criança, basta maravilhá-la.

A criança não aprende a ler por achar fantástico ouvir contar histórias.

Digo sempre aos meus alunos: uma das coisas que é fantástica é sentir a paixão pela arquitectura, não há coisa mais maravilhosa que chegar a um edifício, a uma cidade e ficar deslumbrado, encantado, é fantástico. O aluno tem que se sentir encantado, maravilhado por determinadas coisas e identificá-las. Porque se não as sabe identificar torna-se um acto gratuito, não fundamental, assim vai sabendo fazer também as suas escolhas.

O que pode um professor ensinar? Um professor (de projecto) pode ensinar a ver, ver como descodificar a realidade; não nos bastando ver, o professor tem que ensinar a fazer, daí o programa identificável, para permitir o caminho singular do aluno. O professor tem, também, que ser capaz de fornecer exemplos, de os comparar, de criar analogias, de permitir interpretações, de despertar a vontade da procura, do querer saber, de dar lugar à dúvida, à investigação crescente.

Os exemplos são fundamentais para que o aluno consiga lidar com a escolha, tudo isto faz parte do ensino.

A necessidade de convergência de diversos saberes para a formação do arquitecto, já foi formalizada na escola, já todas as disciplinas foram uma, porque é que hoje isso é inviável?

Houve dois momentos em que isso se

quebrou. Quando passou de Belas Artes

essantes, especialmente ver o que a via-

para Faculdade, as cadeiras passaram a ser cada vez mais autónomas e com Bolonha ainda mais. Processos exteriores à escola, que foram lentamente assumidos pela escola. No primeiro momento tornou-se uma espécie de necessidade de ‘cientificação’ de uma certa artisticidade que alguns pensaram estigmatizada. Com Bolonha foi um mau negócio...

O que se ganhou? Eu acho que no meu tempo não se fornecia tanta informação.

Havia algum encantamento na maneira como as coisas nos eram dadas, eram dadas de uma maneira mais global, o aprender não era tão esforçado. Penso que agora os alunos saem mais sabedores, mas alguns mais tristes...

gem era para cada uma destas pessoas, ou destas áreas.

Só viaja bem quem sabe chegar a casa, as viagens mais belas são sempre aquelas que nos repacificam com o espaço e com o tempo quando terminam em nós, voltados a casa. A viagem é saber.

Volto ao extra-escolar, sendo o escolar um passo na formação do arquitecto, a cultura de viagem será outro de grande importância. Fale-me da importância da viagem para a formação da sua ideia de arquitectura.

Oh! Às quartas feiras de tarde na faculdade havia sempre uns ciclos de conferências, normalmente arquitectos que vinham e mostravam a sua obra. A uma certa altura pediram-me para fazer uma serie de colóquios nesse espaço, deixando-me o tema em aberto, e eu escolhi o tema da viagem. Convidei a viagem de um arquitecto, a viagem de um pintor, de um psiquiatra, a viagem de um jornalista, de uma filósofa, da dança, do teatro e do cinema, da matemática, da ciência, da literatura, da história, da sociologia, portanto como se pode verificar, um conceito alargado de viagem. Foram muito inter-

Ponho agora uma pergunta que me podias perguntar, porque às vezes há perguntas que faltam, tem a ver com a questão da nova geração aqui na escola, se é possível ser bom arquitecto e bom professor, se é possível ser bom professor e não fazer arquitectura?

A prática de um atelier não é a prática de uma escola. Ser bom arquitecto e ser bom professor são duas coisas muito diferentes. O ideal, e contra mim falo, é ser-se bom professor e ser-se bom arquitecto (em off - há poucos). A optimização de uma coisa não implica a outra. É difícil hoje conciliar o trabalho de atelier e a actividade de professor. Ambas se tornaram mais exigentes, e é uma pena que a faculdade perca profissionais de arquitectura. Não podemos ficar só com os teóricos de arquitectura.

Em cada uma destas especificidades tem que se procurar sempre a qualidade. Tenho medo que os bons profissionais cada vez mais abandonem a faculdade, porque o peso burocrático é tão grande, há tantas coisas e cada vez mais quantificadas que tudo isso desmotiva esses profissionais, eu tenho medo disso. São muito necessários, a faculdade tem que ter essas pessoas, e essas pessoas também têm que saber dar à faculdade.

é obviamente importante, e contribui para uma maior abertura do círculo da arquitectura com a exterioridade.

Agudizei a minha angústia quando criei a imagem do panorama de uma serie de arquitectos ou estudantes de arquitectura como equipas cinotécnicas; sempre ao cheiro, no caso não da Maddie, mas de obra. De umas inaugurações fashion com champanhe, na qualidade de arquitecto da coisa. Um périplo perfeito, o curso feito, o olhar respeitoso dos clientes, essencialmente para a encarnação dessa actividade tão fashion: ser arquitecto hoje, agora, aqui.

Não excluo a nossa realidade na FAUP desta conjuntura, não pela base pedagógica que todos lhe reconhecemos (e que pode ser debatida também), mas pela entrada (pouco criteriosa) de 120 alunos por ano, persistindo algumas “patologias”. Antecipar é bom: Universidade Júnior, é óptimo, por exemplo.

Obviamente urge a existência de algo que assinale o que são aspirações “cinotécnicas”, mesmo que sem efeitos deliberativos. Se é exame de aptidão ou se se chama outra coisa qualquer pouco importará. Há-que induzir a descoberta de um “método poético” que contraste com o exemplo referido em cima, e que essa diferença se faça notar no meio arquitectónico propriamente dito. Importa a cada dia deste inicio de século e cada vez mais, um incremento da actividade criativa como alavancadora da pratica arquitectónica. A exploração de novos meios criativos, numa nova busca

arquitectónica, sem perder de vista alguns dos mais basilares conceitos e conhecimentos arquitectónicos na formação, é essencial numa lógica pedagógica, que procure também enquadrar e reafirmar o que é arquitectura. A formulação teórica pretende-se, por isso, intensa para o resultado pedagógico. E ela é também catalisadora de novas abordagens, fomentando uma abertura enorme, a absorção de variadas realidades arquitectónicas; no fundo uma atmosfera de envolvimento dos estudantes em tudo o que se liga a arquitectura, que não é garantidamente pouco. Na FAUP existe esse ambiente, e condições para que todos usufruam dele. Existem viagens de arquitectura, existem debates de arquitectura, existem workshops de arquitectura, existe escrita de arquitectura, e se foi bem encaixada a mensagem deixada logo no 1º ano é sobre isso que nos focamos e é isso que devemos procurar providenciar (é bom mas já não é pouco). Claro, também há as palavras legais aqui (e não são leis para arquitectura, mas as que as instituições que a promovem amplamente devem), que controlam, fiscalizam, que não são inteligentes nem flexíveis, nem humanas, isso fica para os homens. Há equipas cinotécnicas para andar atrás delas, e o pior é ainda assim, cá continuarem. Que hermético mundo será este. Este é o segundo e último episódio tragicamente concreto que trago. O apurar da busca não será coisa fácil, mas em arquitectura pedem-se a percepção e formulações mais elaboradas. Na policia farão imensa falta, na arquitectura não. E o nosso dever enquanto estudantes é defender o mundo que gira à volta da arquitectura e da cultura

Epifenómenos por Hugo Barros Ferreira

Que muitos dos telhados do ensino de arquitectura em Portugal são de vidro, é tão certo num qualquer diagnóstico, como a falta de critério e qualificação da produção arquitectónica de uma gama de arquitectos (intervencionando em tão vastas áreas da urbanização). Talvez por isso estejam na moda os telhados de vidro dos shoppings (e não só os físicos diga-se) logo regados com água; um sistema (e um efeito) tão ou mais indigesto que os Zé’s do Telhado que com eles nos assaltam reluzentemente. O problema é que esses Zé’s do Telhado são arquitectos. E não são tão românticos assim como o original. A nossa vaga de justa contestação pelo célebre 73/73, não pode ser, como se denota, o ponto máximo e não extensível da evidente critica disciplinar e pedagógica implícita. Daí podemos partir para uma discussão de critica pedagógica de tudo o que envolve a arquitectura, o seu balizamento, mesmo compreendendo a necessidade e vantagem actual de interdisciplinaridade. A génese de um cenário mais ou menos volátil da prática, e antes de mais do ensino da arquitectura em Portugal, será ainda mais dissimulada numa realidade cultural, social, económica da contemporaneidade, e não deixa de ter a ver desde logo com o fenómeno da mediatização do meio da arquitectura.

A formação de um star-system internacional, através dos media, fomentou uma certa aura catalisadora em torno da arquitectura, revertendo grande

parte do seu impacto generalizado em questões puramente de imagem. Sendo abrangente o impacto desse fenómeno, e juntando a isso a democratização do ensino superior, em particular da arquitectura, seria expectável a sua repercussão (e alguma contaminação) no meio arquitectónico.

Como texto em que distendo uma opinião pessoal sobre o tema, vejo-me obrigado a recorrer a alguns episódios concretos a que tenho assistido e de alguma forma reforçam-na. Ouvi há dias, não muito longe do Porto, dois arquitectos e uma arquitecta discutirem, de uma forma leviana, e um tanto grosseira, a arquitectura de uma casa com a cliente. “ Um brutal DECK aqui no terraço ficava mesmo giro” “ Tínhamos posto a sala mais ampla a sul toda em vidro”. Pus-me logo a tentar adivinhar de que ninho teriam saído. De facto, é preciso não lançar todas as lógicas pedagógicas num mesmo saco. Ainda haverá as que são “lógicas” por base.

Pergunto-me porque razão não existe um critério tão “apertado” no ensino da arquitectura, como o há no da medicina. Por alguma coisa o nosso espaço público e construído está doente, deduzi. Não é suportável esta situação.

Acusar-me-ão de não aceitar o alargamento do ensino da arquitectura, mas é com toda a firmeza que procuro defender o critério que garante uma lógica pedagógica de qualidade, pondo-o à frente da possibilidade de mais e mais gente ser arquitecto. Esta

Com a saída de Belas Artes, pergunto se

anónima. É mau quando uma obra de ar-

a perda desse convívio próximo com as outras artes, não nos prejudica, se somos menos sensíveis a essas questões ‘artísticas’, de sensibilidade, de ideia de belo?

quitectura tem aquele exibicionismo de excepção, desnecessário, quando o encantamento pelo sucesso rápido, pelas capas de revista, distorce muito daquilo que é importante em arquitectura, e descaracteriza a cidade. É por isso que eu acho fantástico que o Siza tenha feito o Chiado como fez. É essencial esta capacidade que o arquitecto tem de perceber em que momento deve ‘fazer como o que está feito’ e em que momento pode fazer a tal arquitectura de excepção.

Penso que a procura constante do diferente, da excepção gratuita, contribui para a morte da cidade. Temos que ensinar e aprender a continuar cidade.

Não estamos isolados, estamos fisicamente afastados. Um aluno de arquitectura nunca poderá estar isolado da pintura, da escultura, do design, do cinema, do teatro..., não pode estar. É importante dizer uma coisa, o que se ensina hoje é o que se vai ensinar sempre, as coisas não mudam tanto, quando parece mudar tudo. É certo que a realidade hoje é muito distinta da de há 20 anos, ou de há 100 anos. A cidade já não é a mesma, há novos materiais, novas técnicas, há novas maneiras de fazer; tudo isso mudou, mas aquilo que se ensina tem sempre a ver com as mesmas questões e essas passam sempre por saber que “hoje, mais que nunca, a cidade é o futuro da arquitectura” 1. A arquitectura faz sentido enquanto fizer sentido a cidade, onde há arquitectura de repetição, espaço público e arquitectura de excepção.

A cidade é e será sempre feita da arquitectura que se vai repetindo, de arquitectura excepcional, porque tem que haver e há sempre, e de espaço público. Estes, relacionados, farão sempre cidade, e é isso que nós temos que ensinar aos alunos. Perceber em que momento e em que altura é que se vai fazer uma arquitectura que pode ser excepcional, em que momento se deve fazer espaço público e como e em que momento se deve fazer uma arquitectura que tenderá a ser

Corda Porto, 6 de Outubro de 2009

1. HUET, Bernard in Créer la ville - paroles d’architectes, coordenation et présentation de Frédéric Edelman, Paris, Éditions de l’Aube, 2003, p. 99.

Fabricação de ideias por João Infante

Ao entrarem na Faculdade de Arquitectura da Universidade do Porto, centena e meia de novos alunos trazem múltiplas concepções diferentes do que é a arquitectura e do que é fazer arquitectura. Será satisfatório se, no final do curso, cada aluno tiver uma ideia formada do que envolve estes dois conceitos.

A (chamada) Escola do Porto, referindo-se naturalmente ao estilo arquitectónico praticado por um grupo de arquitectos sediados nesta cidade, foi de comprovada importância na definição de arquitectura contemporânea, principalmente após o advento internacional de nomes como o do Arq. Álvaro Siza e o do Arq. Souto de Moura. São contudo inúmeros e quase incontáveis os arquitectos desta corrente a quem Frampton dedicou parte dum capítulo intitulado ‘Arquitectura mundial e prática reflexiva’ na sua História Crítica da Arquitectura Moderna. Começando em Távora e sem fim à vista, a corrente arquitectónica da Escola do Porto privilegia uma determinada forma de projectar. Poderemos quase extrapolar este exemplo e tomar em consideração uma fórmula vencedora que se repete quase sem se dar conta. Pense-se no marketing, na televisão, na música e até no futebol. Em equipa vencedora, não se fazem alterações, sempre ouvi dizer. A Arquitectura praticada na Escola do Porto é, sem dúvida, de resultado diferenciado das restantes (se é que nos é permitido pensar nesta divisão das práticas pedagógicas actuais), proporcionando grandes espaços de acordo com certos padrões de acção. É

quase dogmático o exercício silogístico que nos leva a concordar com esta forma de pensar.

Porém, é necessário fazermos também aqui um ponto de situação. Existe um perigo duplo em que incorremos ao fazer afirmações deste género. Por um lado, uma reprodução desmesurada e irracional de trabalho já feito e comprovado. Existe a tendência natural para reproduzir algo que é comprovadamente bom. Não é à toa que se pode falar em estilos artísticos (neste caso arquitectónicos), mas eles são limitados e finitos no tempo, tal como a História se encarrega de comprovar. Através da utilização de um mesmo método e dos mesmos paradigmas de trabalho, os resultados vão sempre obedecer a um grau de semelhança elevado e isso cria aquilo a que – neste caso – se pode chamar a Escola do Porto.

Por outro lado, existe a tendência para tentar incutir uma certa limitação de acordo com aquilo que se provou resultar. De forma irracional e não premeditada, uma anulação do que vai contra estes princípios comprovados é natural, não sendo contudo numa atitude premeditada ou racional. É, ainda assim, imperiosa uma certa tolerância e abertura e – atrever-me-ia a dizer – uma exploração deste grande mundo extra-FAUP e que se revela, por vezes, tão fértil e capaz. (não confundir, contudo, arquitectura boa e diferente com um mau exercício em nada comparável ao que

chamamos comummente arquitectura) Faço então aqui um mea culpa: por influências incertas, consegui, da insignificância dos meus treze meses de estudo de arquitectura, cometer ambos os erros que enumerei anteriormente.

Estou correntemente em processo de recobro. A abertura a uma variedade artística que não passe somente pela sobriedade espacial e utilitarismo privilegiado defendido pelos mestres é salutar e uma mais valia, atrevo-me a dizer. Não se encare isto como pretensiosismo, arrogância ou mesmo falsa modéstia da minha parte. Fair-play, que seja.

E, depois de toda esta retórica desinteressante e praticamente inútil, proponho um exercício, esse sim com o seu quê de interesse e utilidade. Atentemos noutras opiniões, noutros modos de agir e pensar, sem, contudo, desprezar (ou mesmo renegar ) aquilo que se entende como prática corrente na Escola do Porto. Por serem conceitos tão díspares, será então mais oportuno pensar qual a forma mais acertada de conceber espaços, se é que existe realmente uma forma acertada. Será que o método e, mais do que isso, o resultado da arquitectura que se prática por cá é infalível e perpétuo? Permitamo-nos pensar sobre o que se prefere não pensar. Será que a Escola do Porto tem um fim anunciado? Fica, por isso aqui, não a descrença em algo que defendo, mas antes a racionalidade da abstracção que o estudo histórico da arquitectura

nos permite fazer. Será que ainda existe a criação de seguidores à altura dos nomes existentes? Ou será que o futuro passa por uma reprodução desmesurada do que se faz? Em que estado evolutivo se encontra a Escola do Porto?

Pensemos.