de Maestría.
SUMARIO 3
Editorial
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Entrevista a la Mg. Marcela Sandoval
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Aspectos del lenguaje en niños con trastornos del neurodesarrollo
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Por: Debora Befi-Lopes
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Intervención en trastornos pragmáticos del lenguaje Por: Isabelle Monfort
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Las nuevas metas de la educación: hacia un nuevo concepto de alfabetización Por: Juan Ignacio Pozo Ecolalia Por: Raquel Ayuda
22 Arte para sordos Por: Rebeca Munguía
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Noticias Sociales Capacitaciones
CPAL 2016 EDICIÓN N° 8 Edición: Escuela de Estudios Superiores Diseño: Dpto. de Comunicaciones y Marketing (511) 7069081 / 706 9093 comunicate@cpal.edu.pe www.cpal.edu.pe CPAL-Centro Peruano de Audición, Lenguaje y Aprendizaje CPALcentro CPALcomunica
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EDITORIAL
ESTIMADOS AMIGOS: Y se acabó el 2016. Parece que hubiese sido ayer cuando nos juntamos con la familia en la Noche Buena y en las vísperas de este año, y brindamos por la salud, el trabajo, la vida y el progreso. El ALUMNI CPAL, no ajeno a esos deseos, ha acompañado su camino durante todo este 2016 con las cinco ediciones que hemos compartido y que han llevado a los Egresados y Graduados de la Escuela de Estudios Superiores del CPAL a comprender artículos de reconocidos estudiosos en el área de los trastornos de la comunicación y notificaciones sobre nuestros más recientes eventos académicos y de capacitación. En este quinto número, Marcela Sandoval, Directora de los programas de Maestría PUCP-CPAL, comparte con nosotros una breve reflexión sobre su quehacer en nuestra institución y la necesidad de contar con profesionales especializados en el aula para el apropiado diagnóstico de un niño con algún tipo de déficit que podría ver disminuida sus posibilidades de mejorar en la escuela. Las estudiosas españolas Isabelle Monfort y Raquel Ayuda, nos ilustran, cada una, con un artículo especializado en el área de LENGUAJE. Asimismo, la brasilera Débora Beffi hace lo suyo en la misma área. De otro lado, en el área de APRENDIZAJE, Juan Ignacio Pozo reflexiona sobre las dificultades de aprendizaje y Rebeca Munguía, sobre AUDICIÓN. En esta última parte del año, el ICPE ha continuado sus actividades en provincia, realizando cursos talleres en Chiclayo y Trujillo. En un afán por crear conciencia colectiva sobre el diario convivir, se celebró el Día de la Tartamudez y se reflexionó sobre esta condición de vida que acompaña permanentemente a quienes la tienen. Así, el CPAL sigue creciendo, evolucionando, reinventándose. Gracias por estar con nosotros en este proceso y por ser parte activa del cambio. Felices Fiestas y que todo lo bueno sea para ustedes. CPAL ya es de ustedes, así que desde ahora ya les ha sucedido algo MUY BUENO. Con especial afecto, LOS EDITORES.
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ENTREVISTA
MARCELA SANDOVAL Profesora de Educación Primaria Especialista en Audición y Lenguaje Magíster en Educación con mención en Docencia e Investigación en Educación Superior
M
arcela Sandoval Palacios, maestra de formación y especialista en audición y lenguaje, ha dedicado casi cuatro décadas de su vida a la praxis docente especializada en la educación de niños sordos y al estudio de los trastornos de la comunicación en el CPAL. Su labor como coordinadora, sub directora y directora del Colegio Fernando Wiese Eslava, hasta el año
2015, ha sido reconocida por generaciones de alumnos que ahora están incluidos en colegios regulares. Actualmente, Marcela es la Directora de los programas de Maestría en convenio con la Pontificia Universidad Católica del Perú y nos otorgó unos minutos de su agenda para compartir con nosotros su sentir y experiencias en el CPAL.
¿Desde hace cuánto trabajas en el CPAL?, ¿En qué consiste tu labor como Directora de las Maestrías PUCP-CPAL?
terapias en el Departamento de Tratamiento y ejercía la docencia en la Escuela de Posgrado EPAL. Actualmente, esas denominaciones han cambiado por las que hoy todos conocemos. Soy fiel testigo de la transformación que se ha producido en el CPAL a través de las décadas en todas las
Inicié mis actividades en CPAL, hace 37 años como profesora en el colegio de niños sordos, hoy Fernando Wiese Eslava. Paralelamente, realizaba
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áreas, gracias al impulso de los Miembros del Consejo Directivo de la Asociación CPAL y el liderazgo de la Directora General. En la actualidad, trabajo en la Escuela de Estudios Superiores del CPAL en el Departamento de Maestría, con un equipo de profesionales con quienes compartimos diversas tareas para lograr el buen funcionamiento de los Programas. Mi labor como Directora es velar por la calidad académica y administrativa. La Escuela cuenta con un Comité Técnico Asesor que se reúne semanalmente para informar y recibir asesoramiento sobre diversos aspectos relacionados con los programas PUCP-CPAL. Asimismo, contamos con la asesoría constante de los Asesores de Área Institucionales del CPAL y realizamos coordinaciones permanentes con la Escuela de Posgrado de la PUCP para atender la normativa y los asuntos académicos remitidos por el Consejo de la Escuela o por el Decano. ¿Cuáles son los programas de posgrado PUCP-CPAL que se ofrecen y qué beneficios académicos y/o personales genera egresar de nuestras aulas? En nuestro país se ofrecen programas de posgrado en una diversidad de disciplinas que afrontan el reto de especializar a los profesionales a través de los estudios de maestría; ello sucede en el campo de la ciencia, la educación y la tecnología. Sin embargo, es necesario crear las condiciones adecuadas que permitan culminar con éxito la generación del conocimiento que requiere saber, saber hacer y querer hacer.
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En tal sentido, el Centro Peruano de Audición, Lenguaje y Aprendizaje (CPAL) en convenio con la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP) ofrece dos maestrías profesionalizantes, Maestría en Educación con mención en Dificultades de Aprendizaje y Maestría en Fonoaudiología que se oferta en dos menciones, Motricidad Orofacial, Voz y Tartamudez, y Trastornos del Lenguaje en Niños y Adolescentes.
estudiar las maestrías PUCP – CPAL generan la necesidad de continuar con otros estudios de perfeccionamiento que conduzcan al profesional a tener amplio conocimiento del tema, desarrollo de habilidades personales y procedimentales, y actitud ética frente a la tarea que desempeña.
La Maestría en Educación con mención en Dificultades de Aprendizaje está dirigida a profesores, psicólogos y lingüistas que buscan alcanzar un alto perfil en el desarrollo de competencias para la prevención, evaluación, diagnóstico y tratamiento de las dificultades de la lectura, escritura y matemáticas. Al egresar de las aulas su campo de actuación son las instituciones educativas, los centros de terapia, consultorios particulares y el ejercicio de la docencia en institutos y universidades.
Lo que hasta hace algunos años atrás era una novedad para la mayoría de profesionales, hoy se ha convertido en una necesidad para mantener el nivel de competitividad.
La Maestría en Fonoaudiología, única en nuestro país, está dirigida a profesores, psicólogos, lingüistas, tecnólogos médicos y profesionales de carreras afines que deseen insertarse en el campo de los trastornos, con la finalidad de prevenir, evaluar, diagnosticar y/o tratar las diferentes patologías de las dificultades de habla, audición y/o lenguaje, según sea el área elegida. Estas maestrías son de corte educativo y médico. Al egresar de nuestros programas, su campo de acción está centrado en las instituciones educativas, los centros de terapia, los consultorios particulares, el área hospitalaria y el ejercicio de la docencia en institutos y universidades. Es imprescindible señalar que
¿Cuál consideras que ha sido tu mayor aporte en el crecimiento del Departamento de Maestría que diriges? Trabajar en la Escuela de Estudios Superiores del CPAL – Departamento de Maestría constituye un honor y un reto permanente para todos sus integrantes; lo que hasta hace algunos años atrás era una novedad para la mayoría
de profesionales, hoy se ha convertido en una necesidad para mantener el nivel de competitividad en el centro laboral. En el año 2001, el CPAL creó su primera maestría: Maestría en Educación con mención en Trastornos de la Comunicación Humana, y desde esa fecha, la oferta educativa se ha ido ampliando y diversificando, precisamente para atender una demanda creciente de profesionales interesados en seguir estudios de posgrado cada vez más especializados. Hace unos años, el Departamento de Maestría convocó a un grupo de profesionales de alto nivel para estudiar la malla curricular de la carrera de pre grado de Fonoaudiología que se dicta en diferentes países del mundo, así encontramos que existían distintas nomenclaturas para el mismo tipo de trabajo. En el año 2007, con el ánimo de homogenizar la profesión de Segunda Especialidad en Audición y Lenguaje que se desarrollaba en CPAL y evitar duplicidad de asignaturas con la Maestría en Educación con mención en Trastornos de la Comunicación Humana, se solicitó a la PUCP el cambio de denominación de la maestría vigente por
el Maestría en Fonoaudiología, sin embargo, los requisitos académicos y profesionales que exigía este programa obligaron a realizar un nuevo estudio para ofrecer esta maestría con mayor grado de especialización al dividirla en dos menciones: Trastornos del Lenguaje en Niños y Adolescentes y mención en Motricidad Orofacial, Voz y Tartamudez. Esta distribución contribuyó a mejorar el perfil de egreso de nuestros alumnos. Al finalizar el año 2007 e inicios del 2008, se creó la Maestría en Educación con mención en Dificultades de Aprendizaje. Actualmente, ambos programas están vigentes y constituyen un referente de calidad académica a nivel nacional; cuentan con profesores y asesores nacionales y extranjeros de Brasil y Chile quienes revisan y analizan las mallas curriculares y sílabos de las diferentes asignaturas para optimizar el trabajo. Para consolidar el aprendizaje, los alumnos realizan sus prácticas profesionales de agosto a diciembre y al culminar la maestría sustentan el trabajo de investigación que fueron desarrollando durante los dos años de estudio. Resulta interesante destacar el gran porcentaje de alumnos graduados que va en número creciente debido que a que la elaboración de la tesis se ha incorporado en el plan de estudios. Adicionalmente, se exige que para sustentar la tesis de grado, el trabajo debe tener el visto bueno de los asesores de contenido y metodológico y el visto bueno del jurado. El 2014, la PUCP otorgó a las Maestrías PUCP-CPAL el Premio a la Calidad en reconocimiento al buen desempeño del programa.
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ARTÍCULO
ASPECTOS DEL LENGUAJE EN NIÑOS CON TRASTORNOS DEL NEURODESARROLLO DRA. DEBORA BEFI-LOPES
Fonoaudióloga Especialista en Trastornos del lenguaje Doctora en Lingüística
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“El lenguaje tiene un papel central de mediador entre el mundo social y el cognitivo”
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l Manual DSM – V incluye en los llamados Trastornos del Neurodesarrollo una gama considerable de condiciones que afectan a los niños (Déficits Intelectuales, Transtornos de la Comunicación, Transtornos del Espectro Autista, Déficit de Atención e Hiperactividad, Transtorno Específico de Aprendizaje, Transtornos Motores, Trastornos de Tics, otros Trastornos del Neurodesarrollo Específicos y no Específicos). Además de esas condiciones, son incluídas también como de riesgo, los prematuros, así como otras poblaciones que sufren de lesiones agudas. En este resumen se abordan específicamente algunos aspectos del lenguaje de esos niños; las alteraciones de la adquisición del lenguaje está entre las más frecuentes entre los Transtornos del Neurodesarrollo. No es solo debido a la alta prevalencia que esas alteraciones tienen relevancia, si no de hecho por estar asociadas a comorbilidades neuropsicológicas y neuropsiquiátricas.
Siendo fundamental en la interacción humana, el lenguaje tiene un papel central de mediador entre el mundo social y el cognitivo; el lenguaje no es considerado una habilidad única, involucra una serie de habilidades desde la discriminación auditiva de sonidos y fonemas hasta la comprensión de oraciones complejas. El aprendizaje de una lengua es una tarea compleja y depende del progresso de una serie de subsistemas del lenguaje tales como el léxico, sintaxis, fonología y pragmática. La adquisición lexical es uno de los mayores determinantes de eficiencia comunicativa y representa un aspecto crucial del desarrollo del lenguaje. Aún cuando el crecimiento del lenguaje persista durante toda la vida, el período más intenso del desarrollo del lenguaje ocurre en la infancia. El conocimiento lexical está intrinsecamente unido al desarrollo cognitivo general: las palabras son mapeadas en representaciones léxicas que también están relacionadas, posiblemente, a priori, a estructuras conceptuales.
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Visto que las palabras son la base del desarrollo del lenguaje el conocimiento lexical es crítico para el desarrollo de otras habilidades linguísticas.
En esa perspectiva se destaca la importancia de la detección precoz y rehabilitación lo más pronto posible, de las alteraciones del lenguaje en la infancia.
El surgimento de la sintaxis es fuertemente dependiente del Traducción al español de Marcela Sandoval. tamaño del vocabulario pues, el aumento de repertorio de palabras permite que un niño tenga un mayor control de las estructuras sintácticas básicas de su lengua. La sintaxis se refiere al conjunto de reglas que definen cómo las palabras pueden ser combinadas a fin de construir oraciones más complejas dotadas de sentido, aún cuando los hablantes no tengan consciencia de tales reglas y puedan aprender de una forma implícita. La sintaxis es, por tanto, esencial para que el niño logre expresarse y comprender el mundo de manera adecuada. El lenguaje también ha sido identificado como un factor crucial para el desarrollo cognitivo global. Los trabajos pioneros de Vigotsky y Luria muestran su importante papel en funciones reguladas así como en el control de la acción, pudiendo inclusive influir en las habilidades que involucran la alternancia entre tareas. En la misma línea, el procesamiento verbal tiene gran importancia para el mantenimiento de la información en la memoria operacional. Durante la infancia, parece que esta relación entre lenguaje y cognición es bastante estrecha, visto que los niños dependen mucho del procesamiento verbal para focalizar la atención en informaciones relevantes para la realización de tareas.
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ARTÍCULO
INTERVENCIÓN EN TRASTORNOS PRAGMÁTICOS DEL LENGUAJE ISABELLE MONFORT
Psicóloga por la Universidad Autónoma de Madrid. Es terapeuta en el Centro Entender y Hablar, y miembro del equipo educativo del Colegio Tres Olivos de Madrid. Es autora, junto a Marc Monfort y Adoración Juárez, de diversas publicaciones y materiales de intervención
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“En la vida diaria pragmático quiere decir ‘útil’, ‘funcional’ o ‘lo que es correcto para el momento’. En comunicación, quiere decir exactamente lo mismo.” (Mackay y Anderson)
L
a presencia de un desarrollo atípico del lenguaje conlleva en todos los casos dificultades para comunicarse e interaccionar con su entorno ya que no alcanzan la misma eficacia y en el mismo momento del desarrollo que los niños de su edad. Para una parte de estos niños se trata de dificultades pragmáticas secundarias: son consecuencias de déficits en comprensión o en expresión del lenguaje. Es el caso de los niños con Discapacidad Auditiva o con Trastornos Específicos del Lenguaje por ejemplo. Sin embargo, hay otros casos en los que la pragmática aparece alterada de manera específica y no puede explicarse por falta de código: es el ejemplo de niños con Trastornos del Espectro del Autismo que, aún disponiendo de cierto nivel de código, hacen un uso limitado a la función de pedir o de regular la conducta de los demás. En estos casos hablamos de trastornos ALUMNI CPAL MARZO 2016
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pragmáticos primarios que estarían presentes en distintos diagnósticos, no solamente en personas con TEA sino en los casos de Trastornos de la Comunicación Social y en algunas formas de Trastorno del Desarrollo Intelectual (s. De Williams) entre otros. La clasificación entre trastornos pragmáticos secundarios y primarios no tiene un objetivo diagnóstico sino más bien clínico. Desde un modelo de intervención interactivo (Monfort y Juárez) la prioridad en cualquier intervención es la de mantener la funcionalidad: los programas centrados en la familia y la estimulación en contexto natural de comunicación son condiciones de intervención jerárquicamente superiores a cualquier ejercicio formal. Este tipo de intervención se basa en aprovechar el deseo de comunicación de un niño y sus habilidades pragmáticas para intervenir sobre la forma del lenguaje. En este caso la pragmática no es por tanto un objetivo sino más bien el apoyo en el que vamos a basarnos para intervenir sobre otros aspectos como el léxico o la morfosintaxis. En los casos de niños con trastornos pragmáticos primarios (en adelante TPP) puede ser necesario invertir el proceso empezando por una intervención más “formal” para llegar más adelante a situaciones funcionales. Siguiendo con el principio de compensación, en este caso lo que aprovechamos es el código para llegar a la función. La pragmática es un concepto muy amplio que engloba desde el desarrollo de funciones comunicativas hasta la comprensión de
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usos indirectos del lenguaje como la ironía. Carece de un modelo explicativo global y tampoco disponemos de hitos evolutivos con los que comparar o diseñar nuestra intervención. Sin embargo todos estos elementos tienen algo en común y es que dependen en su desarrollo de habilidades complejas de interpretación de las intenciones y del contexto. Algunos niños necesitan que facilitemos esa interpretación dándoles claves explícitas y una cantidad suficiente
de experiencia aunque esto pueda pasar por una fase de “artificialidad”. La relación entre comunicación y lenguaje es bidireccional (Monfort, I 2010. Fig 1) y, en función del perfil del niño, aprovecharemos esa relación en una dirección o en otra; el lenguaje se convierte para los niños con TPP en un verdadero “sistema aumentativo” de la comunicación. Las herramientas fundamentales de las que disponemos para la intervención formal en aspectos pragmáticos son los
pictogramas, el dibujo y la lecto-escritura (fig 2 y 3). No se trata de eliminar el contexto sino de explicitarlo y esperar que una masa crítica de experiencia provoque cambios significativos en la comunicación. La intervención del lenguaje no puede guiarse únicamente por el objetivo, en este caso la pragmática, sino que dependerá del perfil general del niño y de las capacidades en las que nos vamos a apoyar. En los niños con TPP la especificidad de los síntomas hace que la intervención requiera de un acercamiento más formal pero en otros casos no será necesario y se podrá aprovechar más directamente el contexto natural de comunicación.
Fig. 1
Fig. 2
Fig. 3
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ARTÍCULO
LAS NUEVAS METAS DE LA EDUCACIÓN: HACIA UN NUEVO CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN JUAN IGNACIO POZO Juan Ignacio Pozo es Doctor en Psicología por la Universidad Autónoma de Madrid en cuya Facultad de Psicología es Catedrático. Impartiendo materias relacionadas con la Psicología del Aprendizaje tanto en cursos de grado como de posgrado.
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“NECESITAMOS OTRA EDUCACIÓN” L
os cambios producidos en la Sociedad de la Información y el Conocimiento hacen que uno de los capitales más impor tantes de los países sea, más que nunca, la formación de sus habitantes y especialmente sus competencias de gestión del conocimiento y de su propio aprendizaje (Pozo, 2008).
de representación, generados en contextos culturales y epistémicos muy específicos, que ahora deben generalizarse a toda la población para hacer posible la búsqueda, selección, interpretación y comunicación de los diferentes sistemas de conocimiento culturalmente relevantes (literarios, científicos, ar tísticos, económicos, No cabe duda de que etc.) buena par te de estas competencias están Para ello se requerirá relacionadas con la ampliar el concepto de habilidad para usar alfabetización en una de manera exper ta y doble dirección. Por un estratégica diferentes lado, no basta ya con sistemas externos las alfabetizaciones que ALUMNI CPAL MARZO 2016
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tradicionalmente han constituido el núcleo de la educación escolar (lectura, escritura. notación matemática), sino que hay que distribuir socialmente también otros nuevos sistemas de representación y conocimiento (gráficos, imágenes, TIC, ar te, ciencia, etc.) sin los cuales la formación de un ciudadano estaría hoy incompleta. Pero sobre todo, estas nuevas alfabetizaciones requieren que los aprendices no solo sean
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capaces de usar de modo efectivo esos sistemas de representación sino sobre todo que logren transformar sus funciones mentales mediante el uso de esos sistemas externos de representación (Pérez Echeverría, Mar tí y Pozo, 2010). Este es verdadero reto al que se enfrentan nuestros sistemas educativos y en el que, en mi opinión, la educación escolar se juega buena par te de su sentido social y su futuro (Pozo, 2016). En esta sociedad de la información avasalladora, del conocimiento cambiante y de la incer tidumbre creciente, la escuela ya no puede proporcionar todos los conocimientos que los ciudadanos van a necesitar dentro de unos años o unas décadas, sino que debe proporcionarles las competencias para seguir aprendiendo (Monereo y Pozo, 2007). Por decirlo gráficamente, ya no basta con que los alumnos aprendan a leer, a escribir, a calcular o, por añadir los nuevos sistemas, a usar un computador o a apreciar una obra der ar te; se necesita que lean, escriban o calculen para aprender, para adquirir nuevos
conocimientos: deben ser capaces de acceder a la información a través de las nuevas tecnologías para transformarla en conocimiento, que aprecien el ar te o aprendan ciencia para transformarse a sí mismos. Pero esa transformación de esas funciones mentales sólo será posible mediante un profundo cambio, a su vez, de las formas de gestionar el conocimiento en los propios espacios escolares, que, en su formato actual (unidireccional,
monológico), son incompatibles con las funciones cognitivas requeridas por ese uso trasformador del conocimiento (Pozo et al., 2006). Más que una educación trasmisiva, académica, necesitamos una escuela que ayude a los alumnos a reconstruir su experiencia personal y social por medio del diálogo con otras formas de conocimiento, mediado por esos códigos, lenguajes y sistemas de representaron (Pozo, 2016). Necesitamos otra educación.
“En esta sociedad de la información avasalladora la escuela ya no puede proporcionar todos los conocimientos que los ciudadanos van a necesitar dentro de unos años o unas décadas” ALUMNI CPAL MARZO 2016
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ARTÍCULO
ECOLALIA E RAQUEL AYUDA Licenciada en Psicología, especializada en técnicas de investigación. Socia fundadora del centro Deletrea. Coautora de diferentes libros sobre la estimulación de personas con TEA.
n la consulta del psicólogo no se oye más que a Jaime decir, una y otra vez, un anuncio de venta de coches que habitualmente suena en la radio de la ciudad. El volumen y la entonación que usa es similar al del periodista que enlaza el anuncio entre varias entrevistas: “Acuda al concesionario ¡le esperamos!”, dice Jaime con voz profunda y progresivamente irritada. El contexto nada tiene que ver con el negocio automovilístico. Una sala con juguetes, una mesa, sillas para los padres y algunos cuadros de colores que decoran las paredes. Aunque sorprendidos, los adultos le observan y buscan comprender qué es lo que hay detrás de las palabras del niño. La
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ecolalia
es
una
manifestación del lenguaje de las personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA) que se caracteriza por repeticiones de lo que han escuchado, ya sea previamente o de forma inmediata y que varía desde la perfección en esa repetición a su modificación a través del lenguaje espontáneo. Desde los primeros trabajos de L. Kanner (1943), la ecolalia se ha descrito como síntoma característico del autismo y, durante muchos años, se entendió que su uso por parte de las personas con TEA era, en sí mismo, una conducta alterada de carácter eminentemente estereotipado. Desde esta concepción, los objetivos de intervención se dirigían fundamentalmente hacia la extinción de estas emisiones y la evitación de su producción. En el inicio
de la década de los 80, las tesis de B. Prizant (1981, 1984) sobre las funciones comunicativas de la ecolalia así como los esfuerzos de diferentes autores por profundizar en su comprensión y categorización supuso un cambio significativo en contra de planteamientos previos y a favor de nuevas formas de estimulación. En la actualidad, se entiende la ecolalia como una forma de interacción y una vía de progresión en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje de las personas con TEA que la presentan. La ecolalia está relacionada con excelentes capacidades de memoria verbal y un estilo contingente de acceso
al lenguaje. Al mismo tiempo, las dificultades de comprensión socio-lingüística y de identificación de los patrones prosódicos del habla están en la base de la explicación de la mayor presencia de ecolalia en las personas con TEA.
Todo ello en un marco general de estimulación de habilidades comunicativas y lingüísticas y en un marco aún mayor que involucra a todas las dimensiones del desarrollo de la persona. Continuar avanzando en cada uno de estos aspectos es un reto para La labor de los los próximos años. profesionales y familiares se orienta al Los padres de Jaime reconocimiento de las comentan con diferentes formas de la naturalidad: /Después ecolalia, a entender sus del colegio, la abuela funciones comunicativas, suele estar escuchando la aceptarlas como radio y a Jaime le encanta formas de inicio de rondar por la cocina y interacción, enseñar escuchar los anuncios/. En a contextualizarla, y realidad, aunque difícil favorecer el desarrollo de de comprender para los emisiones más apropiadas adultos de la sala, mientras a través de la ecolalia que repetía esos anuncios, ya presentan. Jaime estaba diciendo que quería volver a casa. ALUMNI CPAL MARZO 2016
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ARTE PARA SORDOS REBECA MUNGUÍA OLVERA Licenciada en Terapia de Audición, Voz y Lenguaje. Profesora de niños sordos. Coordinadora de programas de intervención temprana. Directora de enseñanza y catedrática en el Instituto Mexicano de la Audición y el Lenguaje - IMAL. Catedrática del curso de Terapia de la Audición en School of Advanced Education Research and Accreditation - SAERA, España.
E
n mi experiencia profesional de más de 20 años me he dado cuenta de una carencia importante en la vida de los niños sordos con los que he tenido la oportunidad de trabajar: la posibilidad de expresar sentimientos, emociones, ideas y deseos por medio del arte, con esa libertad de crear que tiene cualquier artista, sin que necesariamente tenga una estructura determinada (como sucede todo el tiempo en el trabajo de lenguaje con ellos). El arte completa a la persona. A lo largo de los años he procurado incorporarla siempre en mi trabajo con los niños de una u otra manera. Actualmente estoy
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desarrollando un nuevo proyecto: Arte para sordos. En dicho proyecto incluiremos las artes plásticas y la música. Se trata de un espacio creado especialmente para los niños sordos, para que vivan una experiencia sensorial de libertad, donde pueden, además, mejorar la calidad de su lenguaje expresivo y tener mejor ritmo y entonación. El lenguaje está estimulado todo el tiempo. Hay un tema distinto para cada sesión. La música y los materiales se escogen de acuerdo al tema. Se motiva a los niños con ilustraciones y pequeños relatos, según el nivel lingüístico, para que después ellos puedan expresarse con el material elegido
(pinturas y papeles de distintas texturas y colores utilizados con técnicas plásticas variadas). Se trabajan ritmos diferentes, frecuencias distintas, intensidades diversas, para estimular auditivamente a los pequeños. Según el tema se escogerá música adecuada, y se combinará también con el movimiento y la expresión plástica.
Las facilitadoras del taller somos una pintora que tiene la sensibilidad de ser madre de un adolescente sordo oralizado, y yo, que he dedicado mi vida profesional a la maravillosa tarea de darle voz y lenguaje a aquellos que no lo tienen. ALUMNI CPAL MARZO 2016
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NOTICIAS
CURSO TALLER TRUJILLO: “TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA EN CONTEXTOS EDUCATIVOS” Los días 29 y 30 de octubre se llevó a cabo el curso taller “Trastornos del espectro autista en contextos educativos” a cargo de Sandra Cañote, Psicóloga Especialista en Autismo y Síndrome de Asperger
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del CPAL. Las asistentes aprendieron a desarrollar estrategias para el desarrollo de aprendizajes significativos y a comprender la importancia de la inclusión en las personas con TEA.
NOTICIAS
CURSO TALLER CHICLAYO:
“ACTIVIDADES GRÁFICAS Y NO GRÁFICAS PARA ESTIMULAR LA ESCRITURA” El curso taller “Actividades gráficas y no gráficas para estimular la escritura” se realizó os días 8 y 9 de octubre y estuvo a cargo de Patricia Xavier, Especialista del CPAL, quien le enseñó a los asistentes
diversas técnicas que podrán poner en práctica en las aulas. Además, desarrollaron técnicas lúdicas para estimular el área grafomotora de la escritura a través de actividades gráficas y no gráficas.
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SOCIAL SOCIAL - CPAL
DÍA DE LA TARTAMUDEZ El Día Mundial de la Tartamudez se celebró el 22 de octubre y, el miércoles 26, el Equipo de Habla del CPAL realizó una dinámica como parte de las actividades de la campaña. En ella, participaron niños y padres, quienes, mediante juegos, pusieron en práctica algunos consejos para mejorar la fluencia del habla. Todos juntos disfrutaron de una tarde de risas y premios por su participación.
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SOCIAL
DESAYUNO ACADÉMICO El miércoles 9 de noviembre se llevó a cabo el segundo Desayuno Científico del año en el Auditorio del CPAL. En él, Jennifer Cannock, Mónica Paredes y Zandy Chávez realizaron una exposición de tres casos vinculados a las dificultades del Habla, Lenguaje y Aprendizaje.
En el evento, participaron directores, psicólogos y profesores de reconocidos colegios de Lima y juntos compartieron una amena mañana. Además, todos tuvieron la oportunidad de conocer los programas de las maestrías que ofrece el CPAL en convenio con la PUCP. ALUMNI CPAL MARZO 2016
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CAPACITACIONES
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CONVOCATORIA ABIERTA
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