Platero nº 189

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“El autor solo escribe la mitad del libro. De la otra mitad debe ocuparse el lector” Nº 189 - Año XXIX Enero-Febrero, 2013 D. L. 0/1922-1986 ISSN: 1135-8610

(Joseph Conrad)

EDITA Seminario de Literatura Infantil y Juvenil, Animación a la Lectura y Bibliotecas Escolares Centro de Profesores y Recursos C/ Julián Cañedo, 1-A 33008 OVIEDO Teléfonos: 670 73 88 05 - 985 22 40 84 E- mail: revistaplatero@hotmail.com CONSEJO EDITORIAL Marcelino Matas de Álvaro Ana María Álvarez Rodríguez Montserrat Sánchez Pérez DIRECCIÓN Juan José Lage Fernández COORDINACIÓN José María Gómez Martínez SECRETARIA Manuela R. Cadenas COLABORACIONES Blanca I. Viejo González Rosa Rial Castro José Antonio Valle Cobreros María Teresa González González David Fueyo Fernández Iván Suárez Parades Candelas Villaro Rubio Verónica Fanjul Rubio M. Carmen Canga Fernández Javier García López Pilar Barbado García Marta María Álvarez Álvarez José Ramón Fernández Diaz

SUMARIO

DIDÁCTICA DE LA LECTURA (1ª parte) ANIMACIÓN A LA LECTURA Y LECTORES COMPETENTES (Pedro C. Cerrillo)...........................

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CUESTIÓN DE FONDO (Víctor Moreno)...................

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DISEÑO Víctor Díaz Haces

ESCUELA Y LITERATURA (Xabier Etxanitz Erle)......

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TIRADA 2.000 ejemplares

HACER PRESENTES LOS LIBROS (Juan Mata Anaya) .....................................................

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IMPRIME Imprenta Gofer (Oviedo)

ASIGNATURA PENDIENTE: LA LECTURA EN EDUCACIÓN (Amando López Valero) .......................

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PRECIO 3,01 euros

POR UNA DIDÁCTICA INTEGRADORA DE LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA (Julián Pascual) .....

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PORTADA MAX (El País, 11-II-2012)

NOTA Esta revista cuenta con una subvención de CAJASTUR

DOSSIER RESEÑAS LITERARIAS ............................. págs. centrales

Servicios de Ayuda a Domicilio Asistencia especializada a la tercera edad Cuidado de ancianos, personas dependientes, niños Acompañamiento en hospitales Atención domiciliaria

C/ 19 de Julio, nº 10 - 1º Oficina 9 - Oviedo - Telfs.: 985 20 08 56 - 666 22 58 04

BERNARDO OVIEDO Plaza Longoria y Carbajal, 3 - Oviedo - T. 985 214 395 www.bernardooviedo.com

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ANIMACIÓN A LA LECTURA Y LECTORES COMPETENTES PEDRO C. CERRILLO Pedro C. Cerrillo es Catedrático de Didáctica de la Literatura de la Universidad de Castilla La Mancha. Es Director del CEPLI y del Máster de Promoción de la Lectura y Literatura Infantil. Autor de más de cien artículos en revistas científicas de diversos países y ha impartido cursos y conferencias en universidades de varios países. Es autor de más de veinte libros de crítica e investigación, entre ellos: Lírica popular española de tradición infantil (1996), Adivinanzas populares españolas (2000), Dónde está el niño que yo fui. Poemas para leer en la escuela (2004), La voz de la memoria (2005), LIJ y educación literaria (2007), Sobre lectura, literatura y educación (2010). Fue 2º Premio nacional de Literatura Infantil a la mejor labor crítica en 1981. esde hace un tiempo se

ción de la lectura es algo relati-

En cambio la animación a la lec-

piensa, con buen criterio,

vamente reciente, que hubiera si-

tura la entendemos como el con-

que el ejercicio habitual

do impensable, tal y como hoy la

junto de técnicas, actividades y

de la lectura aporta a las perso-

entendemos, en tiempos en que

estrategias que procuran acercar

nas desarrollo personal, facilidad

la lectura era clandestina o mar-

los libros a los lectores.

para comprender el mundo y sus

ginal, o se usaba con fines doc-

En los últimos cuarenta y cin-

transformaciones, instrumentos

trinales o ejemplarizantes. Ahora,

co años han sido frecuentes las

para la reflexión, la opinión y la

ya entrado el siglo XXI, y supera-

actividades de animación a la

crítica, y capacidad para comuni-

dos esos problemas, la promo-

lectura, sobre todo en los ámbi-

carse con los demás en diversos

ción de la lectura sigue teniendo

tos escolares y bibliotecario.

contextos.

algunos frenos importantes: el

Cuando empezaron a ponerse

Pero conceptos como promo-

principal quizá sea la baja valo-

en práctica los primeros proyec-

ción y animación, aplicados a la

ración que las sociedades des-

tos de animación lectora, muy re-

lectura, a veces se confunden y,

arrolladas hacen de la lectura, y

lacionados con los movimientos

en ocasiones, se malinterpretan.

como consecuencia de ello, las

de renovación pedagógica de los

Veamos: la promoción es algo

relaciones de la ciudadanía con

años setenta del pasado siglo, to-

más amplio que la animación,

el mundo de la lectura, un mun-

do estaba por hacer. Pasado es-

que está muy relacionada con las

do que es complejo y que requie-

te tiempo, no parece que estas

políticas culturales de las colecti-

re esfuerzo, disciplina, tiempo,

actividades hayan contribuido a

vidades en que se aplican. En

constancia y voluntad, al menos

lograr una mejora sustancial y

España, como en muchos otros

en los primeros momentos del

duradera de los hábitos lectores,

países, el concepto de promo-

proceso lector de cada persona.

aunque no se puede poner en

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Vid. Cerrillo, P.C. y Senís, J. (2005)

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duda la eficacia estratégica que, en determinados momentos, pueden tener; probablemente, esa disfunción sea la consecuencia del enfoque que se le daba a la animación a la lectura, entendida más como un mero juego/estrategia/técnica para leer un libro concreto que una actividad organizada para el fomento general de la lectura. La animación a la lectura debiera tener como objetivo único la mejora de los hábitos lectores de los individuos a quienes se dirige la animación, hasta lograr crear en ellos hábitos lectores estables que les conduzcan a la «competencia lectora». Lo que sucede es que a lo largo de ese camino, largo camino probablemente, llevamos a cabo prácticas con técnicas y estrategias mucho más concretas.

Por eso, la animación necesita, cada día con más firmeza, una reflexión profunda sobre la lectura, sobre sus qué, por qué, cómo,

Didáctica de la lectura

dónde, cuándo, para qué y por medio de quiénes. Pero también necesitaría nuevos tiempos la promoción de la lectura, ya que, hasta ahora, aun habiendo mejorado los índices lectores de la población, no han existido «políticas de promoción lectora» debidamente institucionalizadas, y las que ha habido (los planes de lectura nacionales y algunos regionales) han sido proyectos fallidos o semifallidos.

Cuando hablamos de animación, más aún cuando se trata de promoción, a veces se plantea la duda de si es legítimo «intervenir» en la actitud lectora de los ciudadanos. Yo estoy convencido que es una intervención igual de legítima que las que, institucionalmente, se hacen con otras actitudes, realidades o hábitos: la discriminación y la violencia, los accidentes de tráfico, el consumo de alcohol, drogas y tabaco o la concienciación ciudadana sobre su derecho al voto. La bondad de esas intervenciones la corroboran los beneficios que proporcionan sus prácticas

tores de los ciudadanos; la responsabilidad de la escuela debe ser con los niños que “no saben leer”, no con los niños que, sabiendo leer, no quieren leer (vid.

Moreno: 2003). Lo que sí es cierto es que también es función de la escuela la práctica de la lectura comprensiva y el desarrollo de la competencia lectora –que sepan leer, comprender y discriminar lo que leen–, así como los primeros pasos de la educación literaria de los escolares, pero teniendo muy claro que la lectura no es solo el reconocimiento de unos sonidos, unas sílabas o unas palabras en el conjunto de un texto, sino como dice Antonio Mendoza (1998: 10): Un proceso activo de construcción de significados a partir de estímulos textuales (...) Leer es, básicamente, saber comprender, y, sobre todo, saber interpretar, o sea, saber llegar a establecer nuestras propias opiniones, formuladas como valoraciones y juicios. Por ello, leer es participar en un proceso activo de recepción.

El logro del hábito lector será posible con algo más que la práctica lectora como actividad escolar obligatoria: practicando la lec-

ESCUELA Y «ANIMACIÓN A LA LECTURA» No está de más recordar que la lectura tiene su base en la decisión personal de leer que, libremente, toma cada persona. Lo recuerdo porque con demasiada frecuencia se responsabiliza a la escuela de los bajos hábitos lec-

tura

libre,

activa,

crítica,

voluntaria y sin otra utilidad inmediata; la llegada a esa meta es un proceso lento y, en algunos momentos, esforzado, por lo que la lectura tiene de abstracción, reflexión, voluntad, soledad, disciplina, constancia o imaginación.

Por ello, se debería entender la

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animación a la lectura como un conjunto de actividades, técnicas y estrategias que persiguen la práctica de la lectura, aunque teniendo en el horizonte la meta de formar lectores activos y competentes, capaces de comprender mensajes diferentes y de relacionar una historia en su contexto, que se pondrán en práctica en contextos diversos, diferenciando claramente los ámbitos de actuación: los formales (escuela y biblioteca) y los no formales (familia, medios de comunicación, clubes de lectura, tertulias literarias o librerías).

SOBRE LA «COMPETENCIA LECTORA» Y LOS NUEVOS SOPORTES DE LECTURA La sociedad del conocimiento, tan demandada en la actualidad como un objetivo a conseguir, debiera exigir la competencia lectora de todos sus ciudadanos; por eso cada día que pasa es más necesario que nunca un ciudadano lector, lector competente y crítico, capaz de leer diferentes tipos de textos y de discriminar la abundante información que se le ofrece a diario en distintos soportes. Si la lectura fue, en otro tiempo, una actividad minoritaria, que discriminaba a las personas, hoy debiera considerarse un bien al que debieran tener acceso todos los individuos. Ser alfabetizado es un derecho universal de todas las sociedades, porque el valor

instrumental de la lectura permitirá a los ciudadanos participar –autónoma y libremente– en la sociedad del conocimiento.

De todos modos, no solo la animación a la lectura, sino, más ampliamente, la lectura, necesita una profunda reflexión en este tiempo de grandes cambios sociales, porque a la lectura histórica, la que tiene en el libro su soporte esencial, le acompañan ahora otras lecturas (electrónicas, icónicas, digitales) que son, en principio, más asequibles, porque no necesitan el recorrido de un camino previo largo, voluntario y, en ocasiones, difícil y esforzado. Son lecturas que encierran ciertos peligros para el individuo de las sociedades desarrolladas y democráticas, porque lo pueden empobrecer cultural e, incluso, lingüísticamente, y porque los nuevos soportes de lectura (particularmente Internet) son modelos intervencionistas en la formación del lector, sobre todo en las etapas de la infancia y de la adolescencia. Los textos en esos soportes tienden a relativizar la información, porque dan la misma importancia y categoría a todas las noticias y a todos los mensajes. Vivimos una época en la que el acceso a la información es cada vez más sencillo, pero en donde no tenemos apenas garantías de que la información que recibimos sea fiable. Un problema del acceso a la información en Internet es el riesgo de

leer solo los titulares, creándose hábitos de lectura superficial, banal, en el que prevalece el mínimo esfuerzo. El lector de Internet debería tener la competencia necesaria para saber discernir quién emite el mensaje, desde dónde lo hace, en qué contexto y con qué finalidad.

Esta situación afecta particularmente a los lectores jóvenes.

Más que nunca los adolescentes de hoy viven en el ámbito del ciberespacio: están habituados a las nuevas tecnologías desde que son muy pequeños (y al mismo tiempo a gusto con ellas). Internet (redes sociales, webs, blogs), ordenadores, móviles, tabletas o vídeo-juegos forman parte de su cotidianidad. En virtud de este contexto de recepción, la lectura y la relación de los adolescentes con los libros pueden cambiar. Hace falta, por tanto, considerar esta situación e intentar proponer conceptos en

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Didáctica de la lectura

torno al niño lector y a su relación con la literatura –también a su educación literaria– que sean adecuados para explicar y describir este nuevo estado de cosas.

Pero no debemos asustarnos.

La humanidad ya leyó literatura en diferentes soportes, algunos de los cuales, cuando se implantaron, resultaron muy extraños.

Escuchó literatura de boca de juglares, o de actores sobre los anfiteatros, o cantada por trovadores que se acompañaban de liras o laúdes. Leyó literatura escrita en tablas, papiros, pergaminos, códices o papel. Ahora la lee en pantallas. Cambia el soporte, pero la literatura continúa, sin depender inexcusablemente de un solo soporte.

La idea romántica del lector solitario en bibliotecas antiguas o en medio del campo no puede mantenerse en esta sociedad en la que se extiende la lectura digital; al contrario, Internet ofrece cada vez más lugares para la lectura socializada: lectura compartida, recomendada, comentada o rebatida. Pero eso no está reñido con la práctica de la lectura literaria, esa que despierta el gozo intelectual de las personas, lo so-

lemos denominar como el “placer de leer”, que no es más que el gozo que representa en el lector la ampliación de conocimientos, el acceso al saber o la comprensión de otros mundos y culturas.

A ese “placer” solo se llega con el tiempo, primero por medio de la lectura comprensiva (competencia lectora), y después con la lectura literaria (competencia literaria).

La mejora de los hábitos lectores de una población empieza con la formación de sus ciudadanos como lectores literarios ya en las primeras edades, en las que los mediadores seleccionarán las lecturas sin caer en la fácil

tentación de elegirlas por sus valores externos, sin considerar la historia que contienen o la manera en que está contada esa historia: para que el camino recién iniciado en los nuevos lectores no se vea interrumpido es imprescindible que no les contemos historias aburridas, que no les impongamos las lecturas, que no frenemos sus motivaciones lectoras, que no les coartemos su capacidad para creer en cosas increíbles, para imaginar mundos maravillosos o para sentirse muy cerca de los más fantásticos personajes; que no reduzcamos las prácticas de animación a la lectura a pasajeros entretenimientos o juegos; o que logremos que convivan bien las lecturas escolares y de las lecturas voluntarias. La suma de las experiencias que se derivan de ambas lecturas ayudará a la formación del espíritu crítico del nuevo lector, que será un lector competente capaz de entender y explicar lo que es y lo que siente, lo que sucedió en otro tiempo y lo que le hubiera gustado que nunca sucediera, y que se sentirá, de algún modo, con capacidad para ejercer el juicio crítico con libertad. ■

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS CERRILLO, Pedro C. y SENÍS, Juan: “Nuevos tiempos, ¿nuevos lectores?” En Ocnos (Revista de estudios sobre lectura), 1, 2005, pp. 19 a 33.

MENDOZA, Antonio (1998): Tú lector. (Aspectos de la interacción texto-lector en el proceso de lectura). Barcelona: Octaedro.

MORENO, Víctor (2003): “¿Qué hacemos con la lectura?”. En CLIJ, 166, Barcelona, pp. 7 a 13.

CONGRESO IBEROAMERICANO DE LENGUA Y LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL CONGRESSO IBEROAMERICANO DE LINGUA E LITERATURA INFANTIL E JUVENIL

www.cilelij.com

“Escribir, ilustrar y leer libros infantiles y juveniles hoy en Iberoamérica”

143037

BOGOTÁ, Colombia, 5 al 9 de marzo de 2013

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Didáctica de la lectura

CUESTIÓN DE FONDO VÍCTOR MORENO Victor Moreno es Licenciado en Filosofía y Letras y Doctor en Filología Hispánica. Escritor y crítico literario, profesor de Lengua y Literatura en un IES de Pamplona durante 40 años. Colaborador en prensa, radio y revistas de educación y literatura.

Ha publicado infinidad de artículos en revistas especializadas sobre enseñanza y aprendizaje de la literatura, lectura, escritura, oralidad y temas relacionados con el desarrollo de la competencia lingüístico- literaria en la adolescencia e impartido cursos de formación.

Autor de numerosos libros sobre el tema, entre otros: El juego poético en la escuela (Pamiela, Pamplona, 1989), Metáforas de la lectura (Lengua de Trapo, Madrid, 1998), Lectores competentes (Anaya, Madrid, 2004), La manía de leer (Mondadori, Madrid, 2009), Cómo hacer lectores competentes (Pamiela, Pamplona, 2011).

esulta, cuando menos inquietante, que el profesorado tenga que esforzarse para convencer a su alumnado para que lea a Salgari o a Stevenson. La infancia debería ir a la escuela convencida de antemano que leer hará de ella hombres y mujeres de provecho y una ciudadanía ejemplar donde la hubiere. Pues para algo deben de servirle los ejemplos nutricios y vivientes de sus respectivos padres.

A fin de cuentas, el deseo leer es una de las ambiciones primeras que la propia sociedad, mucho más que la familia, debería incrustar por ósmosis en el cerebro y en el corazón de cualquiera de sus ciudadanos. Cualquier ciudad que se preciara debería ser una ciudad culta. Nacer y desenvol-

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verse en ella tendría que ser como un bautismo carismático en todas las áreas del saber.

Una sociedad lectora se ahorraría del erario cantidades ingentes de dinero dedicadas a corregir inútilmente conductas desarregladas en todos los órdenes de la vida. La lectura es el mejor profiláctico social. Pero ni por ésas.…

Si la propia sociedad aspira a ser mayor de edad, gracias a que su ciudadanía sobresalga en actitudes racionales, solidarias y autónomas, y estos son valores que los proporciona a raudales la lectura, ¿a qué espera el gobierno de una Nación para crear los dispositivos necesarios para su cultivo y desarrollo?

Un niño, de la edad que fuese, debería saber que, al en-

trar en la institución escolar, la lectura no es ninguna obligación, ni ninguna tortura, inventada a última hora por un malévolo ministro de educación, ni una pérdida de tiempo, sino un regalo de la vida, un don magnífico y mágico; en fin, un puente de crecimiento entre su intimidad y la dialéctica que se juega en la calle, como diría el doble de Bettelheim, es decir, Gustavo Martín Garzo cuando se pone estupendo en alguno de sus momentos más inspirados, y nos hace ver que la vida sin cuentos de hadas es una vida demediada.

Excusen el extenso inciso, pero quiero seguir diciendo que es incomprensible que cierto profesorado voluntarioso tenga que pasarse la vida imaginando actividades más o menos lúdi-

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cas, más o menos ingeniosas, para que a su alumnado le entren en el cuerpo ganas de leer. ¡Ganas de leer! ¡Hábrase visto! ¡Y quién le ha dicho a usted, señor alumno, que para leer hay que tener ganas! Toma y lee, ¡carajo!, que para eso estás en la escuela. ¿Dónde habrán aprendido estos niños a decir que no tienen ganas de hacer esto y lo otro? Al parecer, para leer hay que tener ganas, y, si no se tienen, que es lo habitual, el profesorado tiene que creárselas, convirtiéndose en una especie de mago de Oz, o, si lo prefieren, en la resultante de cruzar al mago Merlín con Freud. Esto es inaudito. Se trata de un hecho que no se da con ninguna otra asignatura del currículum.

Nunca he visto a ningún alumno decir a su profesor de matemáticas: - “¡Venga, profe, déjame tranquilo, que hoy no tengo ganas de hacer raíces cuadradas!”.

En cambio, rebelarse contra el acto de leer, lo he visto en infinidad de veces. ¿Cómo es posible que hayamos llegado a esta situación en la que una asignatura, o un acto significativo relacionado con ella, como es el acto de leer, tenga necesidad de echar mano de florituras y animaciones varias para consumarse como tal acto?

No sólo eso. Para que dicha performance se considere váli-

da, útil, necesaria e imprescindible para hacer, por lo menos, la lista de la compra y leer sin equivocarse la alineación del equipo favorito, es preciso montar casi un circo para que los niños se lo pasen bien, y de este modo no sufran ningún cortocircuito en su evolución psicológica.

Y, si no tienen ganas o se aburren leyendo, dejarlos tranquilos, no vaya a ser que gracias a nuestra sutil violencia escolar se transformen en unos perversos polimorfos, más de lo que ya son por naturaleza.

La lectura no debería necesitar ortopedias de ningún tipo para hacerse apetecible. ¿Alguien necesita un discurso para aceptar que tiene que estudiar física? ¿Por qué se considera más importante para la vida saber sumar, restar y multiplicar que leer un texto de forma competente? ¿Por qué hay que in-

ventarse números circenses para animar a leer si la lectura forma parte del programa curricular como las matemáticas o el inglés?

Más todavía. ¿Cómo es posible que la lectura necesite esfuerzos intelectuales y afectivos de todo tipo para convencer a unos adolescentes que lean, cuando desde parvulitos lo han venido haciendo hasta llegar a 1º de ESO? El titánico esfuerzo, que debe realizar el profesorado para conseguir su propósito y que, finalmente, no suele alcanzarlo, no se justifica bajo ninguna perspectiva.

Así que, quizás, haya llegado el momento de pararse, y de renunciar a dicho empeño, sobre todo si hemos descubierto y convencido de que el lugar donde se pretende alcanzarlo no sea el más adecuado para conseguirlo.

Tradicionalmente, se ha mantenido que la escuela es el espacio natural no sólo para aprender a leer y a escribir, sino para hacer lectores en serie.

La sociedad ha estado siempre encantada de que dicha institución se responsabilizara de dicho cometido, desentendiéndose así de uno de sus principales compromisos. Si la propia sociedad, con la cantidad de instituciones paralelas que dispone, es incapaz de hacer ciudadanos modélicos, ¿cómo quiere que lo haga una institu-

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La sociedad no predispone a los ciudadanos a favor de los libros ción que va a la zaga de lo que aquella dicta? Peor todavía. Lo que la escuela hace, la sociedad lo deshace.

Si la sociedad no predispone a los ciudadanos a favor de los libros, ¿cómo quiere que lo haga una institución cuya autoridad moral está hecha un zorro siberiano por culpa, además, de esa propia sociedad?

Nada de lo que haga o diga la escuela alcanzará jamás la categoría de una frase dicha, por ejemplo, por un jugador de fútbol.

En esta situación, entiendo que el profesorado, con toda su buena voluntad, esté confundiendo hacer lectores, hacerse lector y hacer lectores competentes. Aunque parezca la misma música de Barber, no lo es.

HACER LECTORES es una frase vaga que apenas dice.

Nadie hace lectores, como nadie hace matemáticos, ni historiadores, ni músicos. Además, cuando decimos hacer lectores, ¿a qué tipo de lectores nos referimos? ¿Lectores críticos, creativos, intertextuales, literarios? ¿Lectores para pasar el rato? ¿Lectores para aprender a escribir mejor?

Cada uno de estos epígrafes necesitaría una tesis doctoral

Didáctica de la lectura

para entender su alcance programático. Y ni así nos pondríamos de acuerdo, lo que demostraría nuestra salud crítica, pero no lectora.

Durante muchos años, nos hemos refugiado en dicha fórmula para hacer todo tipo de actividades más o menos relacionadas con los libros, mucho más que con la lectura propiamente dicha. La gente disfrutaba mucho animándose a leer, pero leía poco.

HACERSE LECTOR es frase para autistas, para gente que decide per se hacerse lector, como decide hacerse cocinero o fontanero. Es una decisión que pertenece al reducto de la propia intimidad. ¿Cuándo y cómo decide hacerse uno lector? Imposible saberlo. Habrá tanta decisiones como lectores existentes. Hacerse lector no es competencia de la institución escolar. Sólo depende de uno mismo. Nadie, por muy mandarín que se considere, tiene derecho a hollar con sus prescripciones o mediaciones la libertad de los otros.

Pero para hacerse lector es condición indispensable ser un lector competente, que es la tercera pata del banco a la que quería llegar.

HACER LECTORES COMPETENTES sí es función de la institución escolar. Esta siempre será responsable de los niños que no saben leer; nunca de los

niños que no quieren leer aunque sepan hacerlo bien y de forma competente.

Lo importante es que la persona adquiera la capacidad y competencia de leer para que cuando lo quiera hacer, lo haga.

Es decir, que no salga del sistema educativo sin saber leer, para lo que se necesita estar en posesión de una competencia lectora solvente.

Si una persona no es lectora competente, raro será que decida inclinarse en sus ratos de holgazanería por la lectura. Nadie toca el piano si no sabe tocarlo.

Pero, tampoco, conviene echar las campanas a volar.

Porque, incluso, siendo uno lector competente nada garantiza que se convierta en lector para toda la vida o para este próximo invierno.

La competencia lectora garantiza el hecho importante de que leer un texto no producirá en el lector una embolia mental, pero no que sea un lector empedernido.

Sin competencia lectora no es posible hacerse lector. Por lo tanto, conseguir que el alumnado sea competente es el objetivo primordial de la institución escolar. Ésa es la cuestión de fondo que nos incumbe bucear con profundidad. De lo contrario, seguiremos naufragando en los mismos pecios de toda la vida: mucha animación, pero poca lectura. ■

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ESCUELA Y LITERATURA XABIER ETXANITZ ERLE

Xabier Etxanitz Erle, profesor de LIJ en la Universidad del País Vasco (UPV/EHU). Autor de varios libros sobre la historia de la LIJ vasca, la LIJ de Bernardo Atxaga, así como sobre la transmisión de valores en la LIJ. Colaborador habitual de CLIJ y medios de comunicación en lengua vasca (Behinola, Berria, Argia, etc. ) ha publicado artículos en revistas como ANILIJ, OCNOS, Bookbird…

n los últimos años hemos sido testigos de un cambio sin igual en el ámbito de la Literatura Infantil y Juvenil (LIJ). Así, a partir de la década de los 70 y coincidiendo con el final del régimen franquista, ha surgido una potente industria editorial que, en términos generales, supone algo más del 10% de la producción total y en algunas literaturas, como la vasca, por ejemplo, casi es una cuarta parta del total de libros publicados.

Además este boom de la LIJ coincidió con una época en la que se estaba dando una revolución en la sociedad, aumento de las libertades, reformas educativas, etc. Todo ello provocó que la LIJ tuviera un papel cada vez más importante en la educación; frente a los libros de lectura que debían potenciar y reflejar los valores del movimiento y la grandeza de la patria, surgen nuevas lecturas más adecuadas a los intereses de los lectores y que sirven pa-

E

ra conocer mejor el mundo en que vivimos, para plantear nuevos temas, nuevas realidades a los jóvenes lectores.

La conjunción de estos dos fenómenos, el auge editorial y la irrupción de la LIJ en los centros escolares ha provocado un desplazamiento en los medios y los objetivos formativos en las escuelas. La literatura, los textos atractivos, entretenidos y sugerentes, se ha convertido en el instrumento principal a la hora de potenciar la lectura; más aún, en muchos casos constituyen los únicos textos de lectura dando lugar a un uso partidista de la literatura, en detrimento de la formación literaria. Cada vez es más frecuente encontrarse con enseñantes que solicitan a sus alumnos que lea un libro cada cierto tiempo y que, a continuación, rellenen una ficha o escriban un resumen de dicha obra sin que haya ningún control en los libros de lectura.

Hace un par de décadas visité una biblioteca pública en Barcelona, estaban casi al final

de las ramblas, en una de las zonas más pobres de la ciudad y me comentaron que los chavales del barrio no tenían en sus casas espacios para realizar los deberes escolares. Esos chavales comenzaron a ir a la biblioteca para hacerlos allí y las bibliotecarias, cuando veían que habían terminado, les ofrecían un cómic, una revista… poco a poco eran los chicos quienes al terminar las tareas se dirigían hacia los estantes; entonces, las bibliotecarias les indicaban que no podían leer dos cómics seguidos, que debían leer un libro entre ellos, y así se engancharon a libros como los de la colección “Elige tu propia aventura”. Posteriormente, entre dos libros de esa colección debían escoger otro distinto… hasta que finalmente lograron que en verano, cuando no había deberes escolares, aquellos chicos apareciesen de vez en cuando a por libros de literatura.

Esa labor que realizaron aquellas bibliotecarias es una

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labor docente, es una labor que, en principio, corresponde a la escuela. Los docentes debemos de preocuparnos por formar a nuestros alumnos. La lectura no es solamente literaria y la lectura literaria no es formativa si no desarrollamos la competencia literaria de los lectores, de nuestros alumnos.

En este sentido la escuela es un centro de formación, no de placer, y la labor de los docentes es formar, enseñar, ofrecer recursos y enseñar su manejo; es igual que sea a pintar, montar piezas o leer textos diferentes. Si todo ello se consigue en un ambiente agradable, con unos instrumentos (textos) adecuados y placenteros mejor que mejor, pero no debemos olvidar que nuestra principal labor es la de instruir (a ser posible deleitando), pero no la de deleitar (sin instruir).

Frente al reduccionismo, Sánchez Corral defiende el valor estético del discurso, revalorizar dicho discurso para revalorizar, a su vez, al receptor. Es lo que durante muchos años han venido realizando excelentes docentes que seleccionaban cuidadosamente las historias, los relatos, los versos que leían a sus alumnos tanto en horas de clase como cuando hacía mal tiempo y no podían salir al patio. Así lo hacía una maestra jubilada que fue objeto de un pequeño homenaje el día de la biblioteca en una escuela vitoriana. Esta profesora leía textos a sus alumnos a lo largo del año y cuando las condicio-

Didáctica de la lectura

nes meteorológicas impedían disfrutar del patio, en la media hora de recreo solía leerles, a petición de éstos, novelas que lograban mantenerles callados, entretenidos y disfrutando.

Hoy en día, cuando existe una oferta sin igual en la LIJ, el diálogo que se establece entre el texto y el lector, literariamente, es cada vez más pobre. Series creadas para cubrir las necesidades del mercado, obras estilísticamente pobres y repetitivas o escritos cuya finalidad principal y casi única es la de instruir sobre una tema concreto, invaden nuestras bibliotecas escolares, las lecturas de nuestros jóvenes. Así el lector implícito que proponía Atxaga cuando decía que escribía siempre para un auditorio en el que se encontraba un crítico literario, una amiga aficionada a la lectura, sus compañeros de tertulia… y cuando escribía para jóvenes, además de todos ellos también un joven; ese lector implícito ha desaparecido en muchas obras siendo sustituido por otro sin pretensiones literarias ni lingüísticas.

Desde el mundo de la enseñanza debemos poner las bases para que esa labor individual y creativa que es la lectura, tal y como indica Iser. Nos corresponde formar literariamente a nuestros alumnos, que dispongan de las herramientas necesarias para poder leer, interpretar, crear un texto literario; es decir, desarrollar la competencia literaria. No podemos conformarnos con que lean por-

que además de hacer dejación de nuestra labor estaríamos impidiéndoles poder disfrutar, más adelante, del placer de la literatura. De la misma manera que no podemos permitir que los niños coman solamente lo que les gusta (porque estarían todos los días comiendo pasta) y somos conscientes de la necesidad de educar en la alimentación, igualmente debemos educar en la lectura.

Debemos enseñarles a comer novelas, poesía, textos informativos, etc. Lo más cómodo es no pelearse con los niños (una vez oí a un padre decir que para dos días que come en casa él no se peleaba por la comida de los niños; es decir, delegaba esa “pelea” en la escuela) pero como les digo a mis alumnos de magisterio, los docentes no somos colegas de nuestros alumnos, porque nuestro deber es ayudarles en su proceso formativo y si lo conseguimos en un buen ambiente y disfrutando todos mejor.

Cerrillo dice que “enseñar literatura es enseñar algo que, en sí mismo, es complejo y susceptible de variadas realizaciones y de múltiples interpretaciones; eso dificulta la adquisición de la competencia literaria, que debería ser la base de la educación literaria” para continuar indicando que “la competencia literaria no es una capacidad innata del individuo, sino que es educable.” Esa es la labor de la escuela. ■

DÍA DE LA MUJER (8 de marzo)

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Abundantes iniciativas y materiales para trabajar y orientar a los jóvenes lectores.

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Ejemplos y ejercicios para practicar, leer y mejorar la expresión escrita y la comunicación.

Más que libros ofrece una carpeta para cada ciclo de Primaria, que permite ser modulada y adaptada para cada aula, dependiendo del nivel lector de los alumn@s y de las necesidades docentes.

Cada carpeta contiene: Los libros de lectura escogidos

+ Actividades digitales interactivas para la PDI o PC + fichas de explotación del profesor/a

Más que libros es un proyecto para la animación y la explotación de la lectura en el aula de Primaria, incorporando las posibilidades que nos dan las nuevas tecnologías.

+ Actividades fotocopiables de animación y comprensión lectora

+ Actividaes fotocopiables para el área de Lengua + solucionario

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-189

HACER PRESENTES LOS LIBROS JUAN MATA ANAYA Juan Mata es doctor en Didáctica de la Lengua y la Literatura y profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. Ha impartido clases y conferencias en instituciones académicas de diferentes países y escrito artículos sobre la pedagogía de la lectura y la escritura. Es autor de los libros “Como mirar a la luna. Confesiones a una maestra sobre la formación del lector”, “El rastro de la voz y otras celebraciones de la lectura” y “10 Ideas clave sobre Animación a la lectura”. Galardonado con premios como el Premio Andaluz al Fomento de la Lectura en 2002 o el Premio Washington Irving en 2011. Es vicepresidente de la asociación Entrelibros.

ensemos en un niño.

Cuando tiene tres o seis o diez años su porvenir como lector no está determinado de modo absoluto. Podrá llegar a serlo o no. No lo podemos saber con certeza. Dependerá de muchos factores. La influencia de su entorno familiar y social será muy grande. Lo sabemos. Pero, como profesor, como ciudadano contrario al determinismo social, debo pensar que esa impronta no es definitiva. Es indudable que a alguien que esté creciendo en un mundo letrado le va a ser mucho más fácil derivar en lector que a otros en cuyo ambiente cultural no estén presentes los libros de modo habitual. Nadie ignora los resultados de las evaluaciones internacionales sobre comprensión lectora, como PIRLS o PISA, y las obser-

P

vaciones que los expertos hacen con respecto a la influencia del ʻestatus socioeconómico y culturalʼ y la posesión de libros en el hogar en el rendimiento de la comprensión lectora y el aprecio de la lectura. Pero no podemos sucumbir al determinismo. Si lo aceptásemos, es posible que muchos de los que ahora leen estas palabras estuvieran excluidos de la categoría de lector. Pero precisamente porque se quebró ese destino pueden, podemos, participar en estas deliberaciones. ¿Cómo, dónde o cuándo puede quebrarse ese porvenir?

Pues, entre otras circunstancias, gracias a experiencias ajenas al entorno familiar y social que favorecen una diferente apreciación del mundo. Y entre esas experiencias propiciatorias están las que facilitan las

aulas y las bibliotecas. En esos ámbitos también se dilucida el futuro de un lector.

La lectura básicamente ofrece experiencias de lenguaje, o con el lenguaje. Participar en una conversación o en un debate, escribir un poema o una carta, escuchar un cuento o una conferencia o una canción… son experiencias lingüísticas.

En cada caso el lenguaje sirve para dar cuenta o recibir o modelar pensamientos y emociones de los seres humanos. Leer es una de tantas experiencias lingüísticas, cuya naturaleza sin embargo la hace diferentes a otras. Si aceptamos que el lenguaje es imagen de la realidad, leer es una manera de relacionarse o de aproximarse a la realidad. Una relación condicionada por la especial manera que los textos tienen de mos-

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trarla o reflejarla. La lectura nos ayuda a entender o desentrañar la realidad.

El siguiente texto, por ejemplo, ayuda a entenderla:

Didáctica de la lectura

con total seguridad a Homo

Mi manera de amarte es sencilla:

anteriores al periodo compren-

te aprieto a mí

dido entre 2 y 1,8 millones de años atrás”. (Eudald Carbo-

corazón y yo te la pudiese dar con el cuerpo.

nell y Robert Sala, Planeta humano)

“Según consenso de los investigadores que se ocupan de la evolución humana, en el Plioceno africano, hace ahora entre 5 y 1,8 millones de años, existieron, evidentemente no todos al mismo tiempo, tres géneros de homínidos, Australopithecus (amanensis, afarensis, africanus, garhi, posiblemente bahrelghazalensis), Paranthropus (aethiopicus, robustus, boiesi) y Homo (habilis y rudolfensis). Se acepta como fecha segura de la emergencia del género Homo el final del Plioceno, hace aproximadamente 2,4 millones de años, a pesar de que no se hayan hallado restos esqueléticos susceptibles de ser atribuidos

como si hubiera un poco de justicia en mi

Cuando revuelvo tus cabellos algo hermoso se forma entre mis manos.

Y casi no sé más. Yo sólo aspiro

Y este otro también: “El aislamiento y la impotencia, es decir, la incapacidad

a estar contigo en paz y a estar en paz con un deber desconocido que a veces pesa también en mi corazón.

fundamental para actuar, son siempre característicos de las

La lectura provee, en efecto,

tiranías. Los contactos políti-

experiencias que están deter-

cos entre los hombres quedan

minadas por el singular uso del

cortados en el Gobierno tiráni-

lenguaje que se hace en los

co y frustradas las capacida-

textos científicos o literarios. Un

des humanas para la acción y

uso más complejo, más sutil,

para el poder. Pero no todos

más sugerente que el habitual.

los contactos entre los hom-

Eso es justamente lo que la ha-

bres quedan rotos ni destrui-

ce necesaria. Y lo que debería-

dos todas las capacidades hu-

mos procurar es que esas ex-

manas. Toda la esfera de la

periencias se prodigaran en la

vida privada, con las capaci-

infancia y la adolescencia,

dades para la experiencia, la

cuando los lectores aún están

fabricación y el pensamiento,

por definir.

quedan intactas. Sabemos que

¿Y qué carácter deberían po-

el anillo de hierro del terror to-

seer esas experiencias? Básica-

tal no deja espacio para seme-

mente las relacionadas con la

jante vida privada y que la au-

emoción y el conocimiento. Son

tocoacción

lógica

las experiencias que provocan

totalitaria destruye la capaci-

algún tipo de placer las que pue-

dad del hombre para la expe-

den estimular y asentar el deseo

riencia y el pensamiento tan

de leer. El ʻplacerʼ es sin embar-

seguramente como su capaci-

go un concepto escurridizo, am-

dad para la acción” (Hannah

biguo por naturaleza. ¿Qué que-

Arendt, Los orígenes del tota-

remos dar a entender cuando

litarismo)

nos referimos al placer y, espe-

de

la

Y asimismo este poema de Antonio Gamoneda:

cíficamente, al ʻplacer de leerʼ?

Prestemos atención a las

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palabras de los científicos.

“El almacén de placeres que se le ofrecen al hombre parece inagotable: pequeños placeres, placeres prohibidos, placeres inocentes, placeres engañosos, placeres mórbidos, placeres de la carne, placeres del intelecto, placeres de la conversación, placeres de la caza o de la pesca, placeres de amor, placeres del deber cumplido, placeres extremos, buenos placeres, placeres efímeros, placeres de sufrir, placeres sospechosos, etc. Subyacentes a todos estos placeres encontramos las mismas estructuras y los mismos neuromediadores, las mismas hormonas, los mismos circuitos neuronales tanto en la rata como en el hombre.

Pero ¡qué inmensidad los separa! El océano del lenguaje y esa alma barroca que busca la felicidad en la esclavitud y el arte en el asesinato. Por suerte, existe la alegría, que la rata desconoce” (Jean-Didier Vincent, Viaje extraordinario al centro del cerebro) Las afirmaciones del neurobiólogo Jean-Didier Vincent sitúan el placer en el estricto territorio de la biología al señalar que los placeres humanos, sean intelectuales, sexuales o gastronómicos, se originan en las mismas áreas del cerebro y que además son compartidos por otros animales. Pero a los

placeres humanos les agrega

“¿Qué hace que a mucha

un elemento excepcional: la

gente se le alborote el ánimo, y

alegría, que en este caso no se-

le brillen los ojos cuando los aba-

ría otra cosa que la conciencia

nicos de rojos y amarillos baten

de ese placer, la reflexión sobre

el aire ante ese hermoso y po-

su naturaleza y sus consecuen-

deroso animal que es el toro?

cias. La alegría sería la génesis

¿Qué hace que se produzca en

pero también el fruto del cono-

tanta gente al mismo tiempo ese

cimiento.

arrebato gozoso, esa euforia,

Otro eminente neurobiólogo,

esa sintonía emocional? ¿Qué

Antonio Damasio, afirma en

hace que frente al mismo espec-

su libro En busca de Spinoza

táculo, frente a la misma situa-

que la vida afectiva es conse-

ción, haya gente que por el con-

cuencia de la experiencia per-

trario se apague y se entristezca

sonal. En el principio de todo

y califique tal situación de barba-

hay un objeto que estimula, el

rie? Simplemente, la activación o

procesamiento del estímulo

no de los códigos que alumbran

conduce a la selección y ejecu-

el placer y que están en el cere-

ción de un programa preexis-

bro. Se crea ese placer impri-

tente de emoción, la emoción

miéndole a las cosas un valor, un

permite la construcción de un

significado que ellas mismas no

conjunto de mapas neurales en

tienen”. (Francisco Mora, Los

el cerebro que son la base del

laberintos del placer en el cere-

estado mental denominado ale-

bro humano)

gría. Pero un proceso similar

He ahí un concepto clave:

construye los mapas de la pe-

valor. ¿Pero cómo se elabora

na, de modo que el hecho de

ese valor, esa significación aña-

que se cree un mapa de alegría

dida? Esa es, a mi juicio, la cla-

o de dolor dependerá de los es-

ve del asunto. Dar significado a

tímulos iniciales y las experien-

una acción es dotarla del ca-

cias consecuentes. Pienso que

rácter de acto necesario, dese-

la lectura debería ser entendida

able para alcanzar los más ínti-

bajo ese prisma, de manera

mos

que no estuviera ajena a las ex-

significado a la lectura cuando

periencias humanas del placer

los libros satisfacen curiosida-

y la alegría.

des, provocan asombros, alien-

propósitos.

Se

da

Veamos esta otra cita, perte-

tan descubrimientos, cumplen

neciente asimismo a otro cientí-

deseos, provocan conversa-

fico, Francisco Mora.

ción, confirman intuiciones…

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Es decir, cuando activan emociones gozosas. Placer y recompensa están estrechamente unidos.

Si incluimos la lectura en el catálogo de los placeres posibles, que por lo que se ve sostiene la vida de los seres humanos, deberíamos tener en cuenta todos los mecanismos biológicos que los provocan: estímulos, emociones, recompensas, promesas… Sólo así comprenderíamos que leer no puede ser excluido de las experiencias que hacen grata la vida. ¿El futuro de un lector se determina entonces a partir de tempranas y felices experiencias?

No exclusiva, pero sí fundamentalmente. Puede parecer una obviedad, pero creo necesario recordar que la estima de una acción está ligada al bienestar que produce y que, por tanto, poca inclinación cabe esperar hacia actos relacionados con el dis-

Didáctica de la lectura

gusto, la falta de significado, la humillación incluso. No podemos empecinarnos en discursos a favor del placer de la lectura si las prácticas reales contradicen luego esas apologías.

Animar a leer debe entenderse entonces como una incitación a la alegría. Con frecuencia, la invocación de esas emociones a propósito de la lectura genera desconfianza.

Es sospechoso, parece entenderse, todo lo que se haga sin dolor, sin esfuerzo. Lo que llega rodeado de bienestar y sonrisas tiende a catalogarse de frívolo e intrascendente. Y, sin embargo, sabemos de sobra que el placer no está reñido con el conocimiento, sino que es su consecuencia y también su estímulo. Conocer y comprender deben ser siempre un motivo de alegría. Nadie repite lo que le incomoda; todos, en cambio, tendemos a reproducir lo que nos da satisfacción. La animación a la lectura no tiene por qué ser necesariamente una actividad insustancial o arbitraria, ni debe por supuesto renunciar a provocar placeres. No entiendo por qué habría que prescindir de esas felices emociones, en nombre de qué principios podrían considerarse nocivas en relación a la lectura.

Uno se anima a leer si descubre que ese acto lo conduce

al terreno de los placeres, si comprueba que le aporta algo relevante, necesario y grato para su vida. Es así de sencillo. Lo peliagudo es sin embargo animar a otros a leer, tratar de reproducir en otros lo vivido en uno mismo. Pero más complicado aún resulta querer hacer sentir a otros lo que uno no ha sentido previamente. Resulta una impostura defender lo que se ignora. En el caso de la lectura es más eficaz mostrar que demostrar, vale más ofrecer a los demás una experiencia que un discurso. Animar a otros a leer debe entenderse ante todo como un ejemplo, no como un precepto. ¿Y por qué empeñarse en que los demás lean? Cada cual tendrá sus razones. En lo que a mí se refiere lo hago porque me importa hacer presentes las palabras, y específicamente las palabras de la literatura, ante los demás. Y me importa porque estoy convencido de las profundas repercusiones de esa presencia en la vida de las personas. Lo he comprobado conversando intensamente con niños y jóvenes en bibliotecas y aulas, atendiendo las reflexiones de presos después de leer ciertos libros, leyendo y escuchando a niños hospitalizados, leyendo testimonios de lectores adultos, comprobando las

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transformaciones que la lectura provoca en niños y jóvenes en riesgo de exclusión social o con problemas de relación personal, hablando con otros lectores acerca de sus vivencias… No confundo sin embargo ese empeño con el fanatismo y menos aún con la jerga académica.

La animación a la lectura, ¿es cuestión entonces de técnica o de actitud? Principalmente, de actitud. Confío más en la persuasión que en la prescripción. La prescripción pertenece al orden de las normas, las exigencias, las obligaciones, los resultados; la persuasión, por el contrario, tiene que ver con la autenticidad, la incertidumbre, la convicción, el compromiso.

La persuasión es inseparable de la persona que la procura, pues no hay que olvidar que al hacer presentes los libros ante alguien, también uno se hace presente. Esa presencia es fundamental. No concibo la animación a la lectura como un oficio ni como un saber de expertos, sino como un compromiso personal. Quiere eso decir que no es posible desentenderse de lo que un texto significa ni del modo en que puede afectar a quienes lo leen o lo escuchan. Las palabras, y sobre todo las palabras de la literatura, alcanzan a cada cual de un modo cierto, único e imprevisible. Considero

por tanto que recomendar la lectura de un libro no es igual

La animación a la lec-

que recomendar un restaurante

tura, ¿es cuestión en-

o una marca de pantalones.

tonces de técnica o de

Animar a otros a leer supone inmiscuirse inevitablemente en

actitud? Principalmen-

sus vidas, y ese gesto es un ac-

te, de actitud. Confío

to de extraordinaria responsabi-

más en la persuasión

lidad. En el caso de la lectura

que en la prescripción.

se requiere por tanto algo más que información o recursos técnicos. Pienso que son necesarias una mínima veracidad y una cierta disposición a escu-

En un libro titulado precisamente así, El gozo intelectual, Wagensberg escribió a este propósito:

char y conversar. A mi juicio, son los propios lectores quienes mejor saben y pueden animar a otros a leer.

La animación a la lectura no debería entenderse, pues, como una vaga exhortación hacia los libros sino como una incitación al conocimiento y al gozo intelectual, que para otro reconocido científico, Jorge Wagensberg, está relacionado con los estímulos, el descubrimiento, la intuición, la comprensión, la belleza, la interrogación, la creatividad y, sobre todo, la conversación. Conversar es un modo de conocer, de comunicar lo aprendido o lo deseado, de escuchar los pensamientos y las emociones de otros. De ahí, que la animación de una lectura, es decir, la oportunidad de compartirla y debatirla, debería ser una experiencia habitual.

“Comprender y aprender quizá sean, en último término, actividades rigurosamente individuales. Pero siempre ocurren en el extremo de alguna forma de conversación. Un proyecto de investigación, una escuela, una exposición, un museo, una conferencia, un texto, una obra de arte o un pedazo cualquiera de conocimiento sólo son algo si proveen estímulos a favor de la conversación. Conversar es quizás el mejor entrenamiento que puede tener un ser humano para ser un ser humano…

No recuerdo haber conversado mucho durante los veinte años que he pasado en las aulas”.

No deberíamos renunciar al anhelo de hacer que los libros sean vistos como alicientes para la alegría, la conversación y la comprensión. ■

De izquierda a derecha y de abajo arriba: Candelas Villaro, Blanca Viejo, Pilar Barbado, Carmen Canga, Juan J. Lage, Ana M. Álvarez, Iván Suárez, Javier García, David Fueyo, José M. Gómez, Marcelo Matas, Verónica Fanjul.

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Asignatura pendiente: la lectura en Educación.

La importancia de la intervención didáctica en la formación del profesorado AMANDO LÓPEZ VALERO

Amando López Valero es Catedrático de Universidad en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Su trayectoria profesional siempre ha estado ligada a la Didáctica de la Lengua y la Literatura. Ha impartido docencia en diferentes países y en todos los niveles educativos (grado, postgrado y doctorado). Es autor de más ciento cincuenta publicaciones, así como director de numerosas tesis doctorales. n la era de las competencias, de los objetivos y de los resultados de aprendizaje, considero fundamental dedicar esta aportación para reflexionar acerca del valor de la lectura en educación, para ahondar en la misma como habilidad lingüística básica que se convierte en fundamental para acceder al conocimiento. Vivimos un tiempo anodino en el que los referentes textuales y en forma de autores destacan por su carestía, el conocimiento se muestra sin fundamento, y ello lo tenemos que atribuir principalmente a que las personas no tienen interés por la lectura. Podemos recurrir al tópico que se relaciona con las Tecnologías de la Información y de la Comunicación, pero desde mi punto de vista achacar la falta de lectura al impacto mediático, no considero que pueda constituir

E

una razón contundente. Creo firmemente que la unión entre sistema social y sistema educativo ha derivado en una asunción determinada que tiene que ver con la creencia relativa a que el conocimiento se adquiere por contacto entre personas, por el boca a boca, o por el manejo de un medio/canal sencillo que permite adquirir contenidos o conocimientos. Craso error es éste que planteo, ya que el desdén con el que se trata a la lectura en el sistema educativo está derivando en un rechazo a la misma, y sobre todo, está provocando que el conocimiento cada vez sea más exiguo y que la constitución de la cultura conduzca a una especie de existencialismo sin existencialismo, es decir, sin basamento.

Desde mi ámbito de actuación profesional reflexiono acerca de la figura de los educadores, de

maestras y maestros de Educación Infantil, de Educación Primaria, de profesorado de Educación Secundaria e incluso sobre universitarios y constato la carencia de gusto por la lectura, la ausencia de búsqueda de conocimiento buceando en páginas de un libro, de un artículo, de una revista de divulgación. Paulatinamente una atmósfera de conformismo y de aprendizajes mínimos rodea el mundo educativo.

En otras ocasiones sí que acontece el acto lector pero su orientación mecánica, hace que la persona que lee no sea crítica, y además no sea capaz de conectar conocimientos nuevos con experiencias y saberes previos, conformando un discurso gnoseológico verdadero. Asistimos impávidos a la formación de un profesorado que recibe información, y que localiza su nicho ecológico

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Está claro que si el profesorado que no lee llega a las aulas, no va a fomentar la lectura. sin preocuparse por el conocimiento. Lógicamente en ese entramado es imposible que la lectura reciba un tratamiento pertinente y sobre todo, no puede recibir una consideración social.

Preguntar a cualquier ciudadano o ciudadana de nuestras sociedades acerca del valor o importancia de la lectura supone hallar respuestas que obviamente son políticamente correctas pero que no se corresponden con la práctica habitual de dichas personas.

Leer implica un compromiso y ante todo un esfuerzo, que puede ser canalizado hacia el optimismo y el disfrute. Es un tanto absurdo comparar ese acto con el visionado de medios audiovisuales ya que no se deben enfrentar ambas modalidades sino que debe procurarse la complementariedad de las mismas. En estos tiempos, más que nunca, la lectura desemboca en el dicho: no hay nada nuevo bajo el sol, pero hay tantas cosas viejas por descubrir. Está claro que esas personas que no leen, por ejemplo, los docentes, carecen de la información y conocimiento necesario para distinguir aquellos elementos que son realmente novedosos de los que no lo son. Es evidente que al no leer todo puede parecer novedoso.

La importancia de la labor docente, nunca bien reconocida por la sociedad, motiva que si acontece el anteriormente mencionado desconocimiento, el mismo

Didáctica de la lectura

sea transmitido a un alumnado, que en su progresiva ingenuidad (comienza en los niveles inferiores siendo muy importante y decrece con el paso del tiempo) admira el modelo que supone el profesorado y trata de imitar al mismo. Ahora bien, un profesor o profesora que no lee, ¿qué es?, ¿cumple bien con su labor profesional?, ¿será capaz de infundir entusiasmo por la lectura? La respuesta es no. Por supuesto que siempre indicará que es fundamental leer y que en sus clases se promueve el acto lector, pero casi con toda seguridad la conformación del hábito lector entre los integrantes de esas aulas será fallida. El problema está arraigado en el sistema y comienza en los niveles universitarios cuando se incide en la formación de los distintos tipos de profesorado. Se da por supuesto que la lectura forma parte del currículum formativo de ese profesorado, cuando en realidad el mismo se dedica a leer refritos y malos apuntes proporcionados por un profesorado universitario que no vela por el desideratum universitario referido a la ampliación y divulgación del conocimiento. Además de no contar con asignaturas concretas que estén centradas en la lectura, el porcentaje de materias que llevan asociadas lecturas es ínfimo, provocando que el futuro profesorado tenga que recurrir a su bagaje e interés personal para mantener su hábito lector si es que lo posee. Está claro que si el profesorado que no lee llega a las aulas del sistema educativo, en cualquiera de sus niveles, no va a fomentar la lectura.

Incluso en las materias más específicas referidas a la lengua

y la literatura los enfoques metodológicos centrados en el estructuralismo y en la creencia de que la biografía del autor y sus vivencias es lo más importante, provoca conocimiento de obras que se hallan totalmente descontextualizadas y que el alumnado desconoce su verdadero valor. Por no comentar aquellas prácticas en las que se desarrolla un tema concreto sobre un autor o libro y se invita a que el texto original no sea leído. Obviamente, en esos casos el acto lector es nulo y la reflexión derivada del mismo se acerca peligrosamente a la nada.

También es sorprendente cómo se afirma que la lectura no está tan mal cuando se muestran determinadas opiniones o gustos de los lectores de Educación Primaria o de adolescentes. Curiosamente o no, el poder de la mercantilización se hace evidente, y los libros a los que se alude son textos que han sido cuidadosamente diseñados para convertirse en productos de consumo, que acompañados por una buena campaña de difusión motiva que estén boca de un amplio público y sean consumidos con voracidad por los mismos. Pero, la pregunta que surge de dicha situación es: ¿se leen estos textos con la finalidad de disfrutar con la lectura y alcanzar una experiencia plena de interacción entre la persona y el texto o se hace por indicación social y poder formar parte de grupo de pares que se tiene como referencia? Así, como ejemplo, es posible aludir a esa situación en que padres, madres o familiares buscan un libro para regalar al niño y se guían por las tendencias de ventas. Se convierte la lectura en estos casos

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en un producto para la trata mercantil, adoleciendo en ese caso del valor formativo que a lo largo de los tiempos ha tenido.

LOS CLÁSICOS En el sentido apuntado en la anterior línea, es preciso mencionar los clásicos de la lectura cuyo conocimiento cada vez queda más que diluido entre prácticas mediáticas y sobre todo en la evanescencia de lo dicho o mencionado en los actos comunicativos. Como he comentado, cada vez con más frecuencia la base argumental de las personas a la hora de articular sus discursos está cada vez más vacía. Sin duda, esto se debe a la falta de lectura y deriva, refiriéndome al ámbito educativo, en prácticas absurdas que se denominan animación a la lectura, cuando en realidad lo que se hace no tiene que ver con la lectura. Es decir, no imbuirse en el contenido de un libro, en el contexto en el cual fue escrito, en la relación que pueda tener con sus contemporáneos, con sus antecesores y con sus sucesores, es perder la oportunidad de experimentar el acto lector en toda su plenitud, pero como he indicado anteriormente, el profesorado no tiene esta herramienta a su disposición, ya que se le ha inculcado que es más importante saber operar con saberes legislativos o con competencias que con lo que

realmente supone leer. Desde la formación del profesorado observamos con tristeza que dichos docentes han olvidado los clásicos y cuando se les insta a recuperarlos o a conocerlos, en ocasiones se niegan ya que aducen poseer referentes cinematográficos o audiovisuales que cubren perfectamente esa parcela del conocimiento.

No es mi deseo desdeñar esa aportación, es decir, lo relacionado con lo tecnológico, ya que comprendo que la tendencia social afecta al acto lector y por ende, al conocimiento. Ya no podemos entender los saberes o la información y contenidos proporcionados por la lectura, como lineales, la aparición de internet y la disposición de la información o textos en la red, hace que las personas puedan hacer un mayor uso del hipertexto e ir avanzando de un conocimiento a otro con una velocidad que antaño no acontecía. Pero de nada vale que propugnemos este nuevo uso, si la conciencia del profesorado mantiene la lectura como una herramienta común de la que se va a hacer uso como se hace con los objetivos del currículo.

LA CLAVE Así pues, considero que la clave, o como he titulado este texto, la asignatura pendiente, reside en la formación del profesorado y más concretamente en la

toma de conciencia del mismo acerca de qué es leer; se trata de que tengan claro el concepto de lectura, interpretada la misma como una relación interactiva entre el texto y la experiencia y cognición de la persona que lee. La ruptura de hábitos tiene que ser llevada a las aulas donde se forma al profesorado e invitar a éste a que lea y comprenda la importancia de adquirir conocimiento consistente con el fin de que se puedan articular clases que realmente formen al alumnado, ya que si no lo llevamos a cabo, estaremos ahondando en el sistema reproductivo, donde la conformidad será la seña de identidad, y donde paulatinamente la lectura se irá diluyendo entre competencias y objetivos, perdiendo la sociedad sus pilares culturales, centrados en personajes, hechos, pensamientos, creencias, fantasías. A todos estos elementos únicamente se puede tener acceso mediante la lectura, ya que oralmente se podría intentar pero el calado que tiene la interacción con el texto es fundamental para poder aprehender esos saberes o conocimientos. Por tanto, desde estas líneas insto tanto a los formadores de profesorado como a los docentes en formación y en activo a la reflexión y al cambio de actitud hacia la lectura, haciendo de su uso una intervención verdaderamente didáctica que redunde en la formación de personas. ■

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS RELACIONADAS CON ESTE TEXTO BLOOM, H. (2005) [1994]. El canon occidental: la escuela y los libros de todas las épocas. Barcelona: Anagrama.

FEDERACIÓN DE GREMIOS DE EDITORES DE ESPAÑA (2012). Hábitos de lectura y compra de libros en España 2011.

Madrid: Dirección general del libro, archivos y bibliotecas/ Federación de Gremios de Editores de España.

GRUPO SM (2011). Anuario sobre el libro infantil y juvenil 2011. Madrid: SM.

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Didáctica de la lectura

POR UNA DIDÁCTICA INTEGRADORA DE LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA JULIÁN PASCUAL Julián Pascual Díez es profesor de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Oviedo. Ha colaborado en la elaboración del Plan de lectura, escritura e investigación de centro del Principado de Asturias. Durante los últimos años ha realizado diversos trabajos relacionados con la promoción lectora y ha participado como ponente en congresos y en cursos organizados por diversos Centros de Profesorado y Recursos. a escuela debe tener presente que el fomento de la lectura forma parte del proceso global de enseñanza-aprendizaje de la misma. El desarrollo de los aspectos afectivos y motivacionales asociados a la lectura no representa algo superpuesto o añadido a un aprendizaje estrictamente funcional, sino que constituye un factor sustancial y nuclear de la educación lectora. Los artículos 19, 24 y 26 de la LOE refuerzan este planteamiento cuando establecen que la lectura en la enseñanza básica deberá ser trabajada desde todas las áreas, y que para fomentar el hábito lector se dedicará un tiempo diario a la misma en la Educación Primaria y un tiempo específico en la práctica docente de todas las materias, en el caso de la ESO. Es decir, que hablar de lectura en la escuela no es sólo hablar de educar a personas para que sepan leer cada vez mejor, sino también para que, en la

L

medida de lo posible, estén motivadas, deseen leer y puedan integrar la lectura en su vida.

Además, los estudios y los hechos evidencian que la desconexión o aparente oposición, que en algunos momentos se ha establecido entre el dominio instrumental de la lectura y la promoción lectora, es artificial. Entre ambos aspectos se produce una interrelación que resulta mutuamente beneficiosa (Gambrell, 2011; Lockwood, 2011, Serafini, 2011).

El Informe Pisa 2009 (OCDE, 2010) incorpora las actitudes hacia la lectura como uno de los elementos objeto de evaluación de la competencia lectora. En este trabajo se constata que el alumnado que disfruta más con la lectura tiene un rendimiento significativamente más alto que aquel que afirma que no le gusta leer. En palabras de Mata, podríamos decir que “la animación a la lectura debe contribuir a la comprensión lec-

tora, cuyo dominio debería ser a su vez el mejor modo de animar a leer, pues lo que está en juego en ambos casos es alentar el progreso y la satisfacción del lector” (Mata, 2008: 134).

Pese a ello, en general, la escuela no ha considerado como objetivos fundamentales aspectos como el fomento del gusto por la lectura o la motivación e interés hacia la misma; esto es, los más directamente relacionados con las actitudes y el desarrollo de hábitos.

Más bien, estos propósitos han ocupado un lugar secundario en las prácticas escolares, a pesar del valor que unánimemente se les asigna cuando se habla de la educación integral de las personas. Las causas de esta situación se pueden atribuir a aspectos de diversa índole, fuertemente enraizados en la cultura escolar: la pervivencia de concepciones tradicionales sobre la lectura y sobre su enseñanza y aprendizaje; la existencia de concepciones y

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prácticas de promoción de la lectura inadecuadas o muy limitadas; la frecuente conversión de la lectura en una tarea escolar, especialmente en medio para abordar otros aprendizajes lingüísticos, problemas sociales relevantes o contenidos educativos de diversas materias; el carácter marginal que aún mantienen los objetivos y contenidos actitudinales en el sistema educativo; el papel secundario en el desarrollo del currículo que se le ha venido concediendo a la biblioteca escolar, etc.

En un ensayo reciente, Ángel Gabilondo señala acertadamente que “la lectura no es un instrumento para acceder a no sé qué conocimiento o placer. Tiene sentido en sí misma y comporta su propio disfrute, no solo por los resultados” (Gabilondo, 2012: 57). Estas palabras pueden resumir el sentido que debería caracterizar una práctica docente que quiera fomentar el interés, la motivación por la lectura y el desarrollo del hábito lector. Pero para ello, es urgente una clarificación conceptual y una toma de decisiones entre los equipos docentes que trate de dar respuesta a cuestiones básicas como las siguientes: qué se entiende por fomento de la lectura; cuáles son los objetivos que hay que plantear y cómo se relacionan con otros objetivos curriculares y con las competencias básicas; cómo se articula su tratamiento a lo largo de todas las etapas educativas; cómo se puede superar una visión tradicional de la animación lectora, centrada en la búsqueda de técnicas universales aplicables en cualquier momento y lugar, con independencia del contexto; cuáles son

los tipos de actividades y enfoques metodológicos más adecuados para formar lectores competentes y críticos; cuál ha de ser el papel del profesorado y del alumnado en el proceso didáctico; cómo se va a favorecer la integración curricular de la biblioteca escolar hasta convertirla en un centro de recursos para la enseñanza y el aprendizaje; cómo y para qué evaluar las propuestas de fomento de la lectura, etc.

El análisis de las cuestiones anteriores a la luz del currículum actual, de numerosas experiencias innovadoras y de las aportaciones didácticas de diversas disciplinas puede ser el primer paso para que en los centros escolares se asuma un tratamiento global, coherente e integrador de la lectura. Esta perspectiva es necesaria para reforzar su carácter transversal y para promover el uso de metodologías activas y aprendizajes más significativos para el alumnado. A nuestro juicio, el avance hacia un planteamiento integral del fomento de la lectura, en lo que concierne a la actuación del profesorado, debería apoyarse en los siguientes principios: 1. El docente no es principalmente un aplicador de técnicas o un buscador de estrategias específicas que fomenten la lectura. Se concibe como un impulsor de la competencia lectora, que refuerza su vinculación con las demás destrezas lingüísticas y competencias básicas y potencia un clima de colaboración con el alumnado.

2. El docente actúa como mediador o facilitador entre el alumnado y el texto escrito y tiene

en cuenta el contexto sociocultural y las características individuales del estudiante. Se considera que no existen materiales y recursos estandarizados aptos para todo tipo de alumno, lectura y contexto. El profesorado controla los medios y recursos (tanto literarios como no literarios) y es un factor de estímulo.

3. La labor de mediación en el fomento de la lectura no se asigna a un solo docente o a un equipo creado ad hoc (por ejemplo, para una semana cultural o para realizar actividades esporádicas). Existen muchos mediadores (grupo de profesores del centro, familias, bibliotecarios, etc.) que trabajan a lo largo del curso de forma sistemática y coordinada. También se tienen en cuenta la aparición de nuevos mediadores (el mercado editorial, la red…).

4. La promoción de la lectura es tarea de todas las áreas curriculares, aunque a las lingüísticas y literarias les corresponda un papel más singular.

5. Prima el trabajo cooperativo y la coordinación entre el profesorado, dentro de una concepción más reflexiva y autónoma del proceso didáctico.

6. Los objetivos, contenidos y actividades relacionados con el fomento de la lectura están presentes en condiciones de igualdad con el resto, en los diversos proyectos de centro y programaciones docentes (proyecto educativo, proyecto lingüístico, plan de lectura y biblioteca, programaciones de aula…). La promoción lectora

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Didáctica de la lectura

está plenamente integrada en el currículum escolar y tiene el estatus que merece.

7. La biblioteca escolar está integrada y favorece el desarrollo del currículo; se concibe como centro de recursos para la enseñanza y el aprendizaje. La fuente del saber no se centra en el libro de texto y ello implica nuevas formas de hacer del profesorado y del alumnado.

8. El docente tiene y asume su responsabilidad como modelo lector para su alumnado. Lee para y con sus alumnos. Además de ser un lector competente, es una persona que lee por gusto. Por tanto, no es sólo, ni principalmente un controlador y corrector de las actividades que desarrolla el alumnado.

9. El profesorado guía y orienta al

alumnado de forma personalizada durante el curso y tiene en cuenta los gustos, intereses y preferencias de este.

10. El docente utiliza diversidad de textos y temas (continuos y discontinuos, en diferentes formatos y soportes), emplea textos que también combinan escritura con música, dibujos, ilustraciones… y refuerza la vinculación de la lectura con las TIC. 11. El profesorado intenta potenciar la independencia y autonomía del alumnado a lo largo de un proceso de enseñanza-aprendizaje planificado y en su desarrollo se introducen los reajustes y modificaciones necesarios.

12. En las actividades de lectura, el docente interviene antes de la misma (para actualizar los conocimientos previos del alumno y clarificar los objetivos

de la lectura); durante la lectura (para indicar algunas estrategias que favorezcan la comprensión) y después de la lectura, dando cabida no sólo a los aspectos comprensivos, sino también a las emociones, sentimientos y actitudes que los textos producen en los alumnos.

Estos planteamientos y principios de actuación deben concretarse y articularse mediante medidas organizativas y didácticas. El Plan Lector de Centro (Pascual, 2008) y la organización y dotación de la biblioteca escolar (Lage, 2008; García Guerrero, 2012) pueden constituir dos instrumentos o recursos idóneos para dar coherencia y cohesión a las actuaciones emprendidas en el centro y estimular así la afición a la lectura.■

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS - GABILONDO, A. (2012). Darse a la lectura. Barcelona: RBA. - GARCÍA GUERRERO, J. (2012): Contribución de la biblioteca escolar al fomento de la lectura. Sevilla. Junta de Andalucía, Consejería de Educación, Dirección General de Evaluación y Ordenación Educativa. En http://www.juntadeandalucia.es/averroes/bibliotecaescolar/images/MisPdf/DR3/DR3BECREA.pdf [Consulta: 30-septiembre-2012].

- GAMBREL, L.B. (2011). Seven rules of engagement: Whatʼs most important to know about motivation to read. The Reading Teacher, 65, 3, pp. 172-178.

- LAGE, J.J. (2008). Apuntes en torno al fomento de la lectura. Revista de Literatura, 236, pp. 11-17.

- LOCKWOOD, M. (2011): Promover el placer de leer en la Educación Primaria. Madrid: Ministerio de Educación/Morata.

- MATA, J. (2008). Animación a la lectura. Hacer de la lectura una práctica feliz, trascendente y deseable. Barcelona, Graó.

- MENDOZA, A. (2001). El intertexto lector. El espacio de encuentro de las aportaciones del texto con las del lector. Cuenca, Universidad de Castilla-La Mancha.

- OCDE (2010). PISA 2009. Programa para la evaluación internacional de los alumnos. OCDE. Informe español. Madrid, Ministerio de Educación. En: http://www.waece.org/documentosydeclaraciones/resumen_pisa.pdf. [Consultado: 2-10-12].

- PASCUAL, J. (2008). El plan lector de centro y la biblioteca escolar en el desarrollo de las competencias básicas. En Bibliotecas Escolares: Ideas y buenas prácticas II. Madrid, Ministerio de Educación, Política Social y Deporte, pp.15-32.

- SERAFINI, F. (2011). Creating space for childrenʼs literature. The Reading Teacher, 65, 1, pp. 30-34.