Platero 199

199 ENERO-FEBRERO 2015

PLATERO - Revista de Literatura Infantil - Juvenil, Animación a la Lectura y Bibliotecas Escolares - CPR (OVIEDO)

LOS FANTÁSTICOS LIBROS VOLADORES DEL SR. MORRIS LESSMORE (ALFAGUARA)

DIDÁCTICA DE LA LECTURA (Cuarta parte)

IV CENTENARIO DE LA segunda PARTE DEL QUIJOTE

Hojea estos y otros libros en nuestra web:

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Para siempre

V Centenario del nacimiento de Santa Teresa de JesĂşs

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«Los profesores no han de exigir la lectura, sino compartir su propia dicha de leer» (SALVADOR GARCÍA JIMÉNEZ) Nº 199 – Año XXXI ENERO – FEBRERO, 2015 D. L. 0/ 1922-1986 ISSN: 1135 – 8610 EDITA Seminario de Literatura Infantil y Juvenil, Animación a la Lectura y Bibliotecas Escolares Centro de Profesores y Recursos C/ Julián Cañedo, 1 – A 33008 – OVIEDO – Teléfonos: 670 73 88 05 – 985 22 40 84 E- mail: revistaplatero@hotmail.com CONSEJO EDITORIAL Marcelino Matas de Álvaro Ana María Álvarez Rodríguez Montserrat Sánchez Pérez DIRECCIÓN Juan José Lage Fernández COORDINACIÓN José María Gómez Martínez SECRETARIA Manuela R. Cadenas COLABORACIONES Blanca I. Viejo González Rosa Rial Castro David Fueyo Fernández Iván Suárez Parades Candelas Villaro Rubio Verónica Fanjul Rubio M. Carmen Canga Fernández Javier García López Pilar Barbado García Marta María Álvarez Álvarez José Ramón Fernández Díaz Álvaro Benavides Díaz - Faes PORTADA Los fantásticos libros voladores del sr. Morris Lessmore (Alfaguara) TIRADA 2.000 ejemplares IMPRIME Imprenta Gofer (Oviedo) PRECIO 3,01 euros NOTA Esta revista cuenta con una subvención de CAJASTUR

SUMARIO DIDÁCTICA DE LA LECTURA El cronopio de la lectura MARISA LÓPEZ SORIA .........................................................

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Más Harry Potter y menos Cervantes FRANCISCO CASTRO ...........................................................

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Leer en la escuela JOSÉ A. PONTE FAR ...........................................................

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Escuela y lectura: una relación compleja JULIÁN MOREIRO ................................................................

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Dos breves notas a vuela pluma en torno a la lectura RAMÓN ACÍN ......................................................................

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DOSSIER RESEÑAS LITERARIAS ............................. págs. centrales

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Didáctica de la lectura

EL CRONOPIO DE LA LECTURA MARISA LÓPEZ SORIA Marisa López Soria, Licenciada en Historia del Arte, docente, directora en centros públicos, y Asesora de Formación en Centros de Profesores, en la actualidad se dedica plenamente a la literatura y realiza Seminarios de Animación a la Lectura y Escritura, y Talleres de Creación Literaria para niños, jóvenes, y adultos en bibliotecas, Universidades, Fundaciones, Ferias del Libro, Escuelas Europeas e Institutos Cervantes.

Ha publicado más de una treintena de libros en acreditadas editoriales: Edebé, Everest, Alfaguara, Hiperión, Casals, Espasa, Círculo de Lectores, Pearson Educación, Mondadori, La Galera, Planeta, Oxford.

Premiada en los géneros poesía, ensayo y narrativa, ha sido traducida a diversos idiomas, entre otros francés, inglés, japonés y coreano. Su obra está recogida ampliamente en el “Diccionario de autores de la LIJ contemporánea” (Ed. Octaedro).

Nombrada por la Dirección General del Libro Madrina del Día de la Escritura, curso 2012-2013.

Web: www.marisalopezsoria.com. Correo electrónico: marisa@marisalopezsoria.com

icen de Gabriel García Márquez que, para él, uno de los momentos más emocionantes de su vida fue aprender a leer. Y no teniendo más datos, les confesaré que a mí, hasta pillar tan emocionada luminaria, todavía me duelen los cocotones que la institución infligió a mi ineptitud.

Y es que por aquel entonces, doña Isabelita, mi querida maestra, desconocía probablemente que el lenguaje es una habilidad, un arte, y una de las tareas intelectuales más complejas del ser humano, por lo que como desmañada lectora en los inicios tampoco he podido olvidar el martirio de las caprichosas correspondencias gráficas de sonidos y la combi-

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nación de grafemas. Que el lenguaje lleva de la mano la buena sintonía comunicativa con las emociones, que leer tiene apurados escollos previos a la felicidad que la lectura promete, y que aquella obligada y ordinaria repetición del za, ce, ci, zo, zu, bla, ble, bli, blo, blu, y la correcta correspondencia entre sonidos y letras no ponían orden en mi saber fonémico, sino que convenían en mi torpeza, afligiéndome para vergüenza propia y befa general hasta la llegada del milagro.

Lo que afuera de escuela vino a activar mis circuitos neuronales fue misteriosa y callada labor de mi magín, que reuniendo armónicamente aquel día memorable las sílabas del

rótulo “ZAPATERO”, me descubrió el significado del puzle; sencilla palabra que aún conservo como arcano tesoro, motor de mi sed de comprensión semántica que marcaría un antes y un después. Sencillamente, culminado el progreso interno y personal, la niña ¡había roto a leer! Qué extasío acompañó a la comprensión del epígrafe, primer placer de colegir, instante del “encendido” del conocimiento que transformaría sutilmente mi cerebro; por fin mis neuronas se conectaban, ¡por fin el albor! Había iniciado la competencia lectora al descifrar la extrañeza de aquel galimatías de signos alfabéticos.

Por fin, de golpe y porrazo, a mis entendederas le llegaban

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con sentido las palabras por lo consentidas, esto es, por voluntad propia, movida por el interés y contento de acompañar a mi madre al remendón.

Un logro que, aunque no le cupo a mi maestra, qué duda cabe, también era suyo, incluso aunque ella no adivinara entonces que leer era fruto de una profunda interacción cerebral y una perfecta construcción neurológica y cognitiva pues que se barajan aspectos tan abstractos como conceptos y símbolos.

Símbolos tomados arbitrariamente y como tipo para representar un concepto intelectual, aunque no sepamos bien por qué tipo de semejanza.

No me extraña que G. M y yo recordásemos mucho tiempo después ese impacto como impronta del entendimiento...

Lo sorprendente es que muchos adultos en el ejercicio de su cargo ministerial o docente desconozcan hoy lo que Blecua recuerda a menudo y todos debemos saber: “la manipulación del alfabeto es un ejercicio de sabiduría. Leer es cosa de sabios”. Pues que hasta llegar al alcance de ese deleite donde la luz se hace, existe la posibilidad más que probada de un proceso intrínseco arduo y espinoso, que solo bien llevado habrá de transportar al lector a un hondo disfrute del significado.

Bien. Ya sabemos leer, es decir, desentrañar y razonar un

texto. Soy competente lector/a. ¿Qué ocurre entonces? ¿Qué sucede con la competencia literaria? ¿Por qué no leen nuestros muchachos si a los chicos les encanta leer… y que les lean? Sí, no es un equívoco esa afirmación: Les encanta LEER y QUE LES LEAN. A estas alturas nadie duda del valor de la lectura dado que los cerebros lectores entienden mejor y por adelantado, procesan mejor las señales visuales, e incluso razonan e integran mejor las sensaciones en el conocimiento personal. Todos de acuerdo en la función de identificación antropológica de la lectura, y que la lectura en la infancia nos lleva hacia lo más definitorio del ser humano, a saber, lo intuitivo y lo lógico si bien es claro que el extremo esfuerzo de la lectura exige una atención sostenida y solitaria que

refuerza los enlaces neuronales contrarrestando lo que es distracción normal en todo desarrollo psicológico.

Dicen que en mil novecientos noventa y cinco se vaticinó que internet global y las innovaciones tecnológicas eran el fin de la educación. MacLuhan alegó la modificación del yo moderno como Sócrates en su día rechazó la escritura alfabética por mortífera para la memoria, aunque algunos como Cassany se reafirman en que leer es la llave del conocimiento en la sociedad de la información.

Dicen que la lectura es un gepeese emocional de la infancia que protege el cerebro. Yo así lo creo. Personalmente, si algo atesoro con la violenta intensidad que marcan las emociones en la infancia y adolescencia, (una vez prendida en el cerebro la mecha que G. M y yo tan bien recordamos), son los tiempos de ardor y arrojo que provocaron en mí los libros: pequeña voraz, insaciable de historias, las buscaba a todas horas como se busca al mejor amigo, necesitada siempre de que la ficción pusiera a salvo tanta imperfección. Para ese amargo pasaje, en la mochila toda suerte de lecturas, indispensables ante toda calamidad.

Dicen de Dámaso Alonso: <… mis gustos tienen sus orillas en los géneros más diver-

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sos, desdeñados por críticos exigentes y en círculos literarios selectos… Como lector debo confesar que soy aficionado a leer aunque sean los papeles rotos de la calle…¿Por qué el arte y la literatura es tan solo lo que pasa por los finos filtros de élite iniciada? Es difícil creer que solo se es hombre- en el sentido estético- cuando se ve el mundo desde la preceptiva aristotélica o la disciplina universitaria…>

“En mi experiencia docente he visitado centros con maravillosas bibliotecas sin bibliotecarios, con estrictos horarios o al hado de sacrificados voluntarios, bibliotecas cerradas a cal y canto y con impolutos libros en armarios cerrados bajo llave” Dicen que la lectura es un mito orientador. Oculto en la ficción y el sinsentido el mayor de los sentidos, veladamente el recado y la guía, las migas de pan que nos conducen de vuelta a la seguridad y al calor de la esperanza. Clásicos de la literatura, sí, pero sin repulsar otras lecturas que en revoltijo son origen de la fertilidad del intelecto,

Didáctica de la lectura

el que nos lleva de mano de la intuición hacía los hallazgos más singulares de la creación, despabilando el pensamiento curioso camino de la reflexión, la crítica, la abstracción, la meditación y el juicio.

Libros, lecturas de todo corte que inviten a seguir leyendo (ellos distinguirán lo bueno más adelante). Libros para ayudar a formularse preguntas donde intentar salvar el drama de la finitud y el miedo a lo desconocido.

Dicen que leer es vital como experiencia. ¡Pero claro! Aunque no podemos olvidar que leer es un acto particular, íntimo, voluntario, y que como proceso NO ACABA JAMAS, (normal el retranqueo en ciertas etapas como la adolescente).

Y porque de la emoción de lecturas he cubierto mi infancia, me pregunto si verdaderamente los adultos nos damos cuenta de lo substancial y esencial es entregar lecturas y que se lea en clase en voz alta, en casa, regalar, visitar y hacer biblioteca personal… al tiempo que se aprenden conceptos y se adelantan materias, sin miedo al currículum ni a sesgar el libro de texto.

Libros al alcance de los chicos, libros en las aulas, entrometidos en las áreas. Libros para opinar, para sentir, para discutir, para emocionarse, para que los presten, los pierdan, los

ojeen simplemente o los manchen. En mi experiencia docente he visitado centros con maravillosas bibliotecas sin bibliotecarios, con estrictos horarios o al hado de sacrificados voluntarios, bibliotecas cerradas a cal y canto y con impolutos libros en armarios cerrados bajo llave... Que en política educativa todos estamos de acuerdo en la importancia del Fomento y Animación a la Lectura, pero ¿no habría que revisar las formas que obvian la parte holística, ajena a materias, para fijarse en la ración efusiva que ha de darse a la lectura?

Decíamos más arriba de las dificultades inherentes al acto lector y a la competencia literaria, pero estamos convencidos de que hacer ambos tramos tan digeribles como apetecibles tiene su solución en el contacto emocional con el lector, incluso al margen del valor del texto, y siempre antes que con los contenidos institucionales y normativos, dándose el caso de que en la sintonía profesoralumno se da una gran estimulación del sistema sensorial en la recogida de información y en la organización del cerebro.

Palmario es que el fracaso lector, (ni antes de la luminaria ni después), NUNCA ES RESPONSABILIDAD DEL NIÑO y parte de ella la tiene en su formación quien asume formar

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parte del sistema y pertenece a una institución educativa, de arriba abajo, tanto o más que las familias, que tienen la suya propia.

Pues qué mejores raíces que una vida CIMENTADA DE HISTORIAS y LIBROS. ¿Qué mejor legado dejaremos a nuestros alumnos y a nuestros hijos que la trasmisión emocionada y cierta de una LECTURA donde calmar la sed que demanda el espíritu?

Porque todo es posible cuando leemos.

Inadmisibles las inopias de las administraciones que deberían revisarse en una correcta actualización científica y didáctica del profesorado y en Escuelas de Padres para los adultos con formación de la psicología evolutiva y de neuroeducadores, pues ya que por el momento se desconoce cómo aprende el cerebro, no podemos olvidar lo que sabemos: que los únicos ingredientes que avivan al educando son la curiosidad, la atención, la memoria y la emoción. Remedios educativos de entre los cuales uno resulta esencial por sobre todos en el proceso de aprendizaje, me refiero a LA EMOCIÓN, ya que solo se aprende lo que se tiene un significado personal, y sin emoción no hay curiosidad, no hay atención, no hay aprendizaje ni memoria.

Santiago Ramón y Cajal, Einstein, y tantos otros investigadores, innovadores, o creadores sabían que solo los más impetuosos soñadores son capaces de saltarse las normas y poner patas arriba lo correcto para fantasear y llegar al mundo de lo potencial y de lo probable pero no de lo cierto. Y que solo en ese lugar plagado de utopías y contradicciones encontraremos respuestas. Ahí es donde el hombre evoluciona y avanza, ahí queremos a nuestros jóvenes, jugando a lo improbable, al absurdo, al dislate, arriesgando en el pensamiento divergente y en el espacio reservado a la ilusión y la quimera.

Porque la creatividad equivale a la exploración y al ensueño de transformar incertidumbres, la más atolondrada

creatividad frente al corsé de la forma… y es que si nadie sabe cómo enseñar la creatividad al menos debemos instruir en su cultivo. Nuestra responsabilidad es alimentarles de emocionada intuición, ya que el aprendizaje es en parte intuitivo y corresponde a un proceso más complejo que el racional.

Dejemos que fluyan las ideas con nuestro apoyo a la lectura vívida y a potenciar a los que ven las cosas no como se las cuentan, reforzando que sean perspicaces y vivos, niños y jóvenes audaces aptos para poner en práctica estrategias novedosas, disparatadas y satisfactorias en sus incertidumbres. ¿Qué ocurre entonces con la Lectura en las aulas, y/o con el acto de crear?

Posiblemente todavía seguimos los cauces encorsetados que algunos popes de lo culto exigen, pese a que las cosas han cambiado. Cambiaron a partir de la primera mitad del siglo veinte, que a nivel lingüístico fue rica en la realización de nuevas propuestas pedagógicas como anteriormente lo fueron los movimientos de renovación pedagógica que flexibilizaron los métodos, más sin duda sigue existiendo una concepción tan inalcanzable de la Literatura que impide a los docentes recrearla para enseñarla.

El envite que nos proporciona tanto la docencia en compe-

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tencia lingüística, como los Talleres de Lectura y Escritura donde nos recreamos en la competencia literaria, se centran en la oralidad, la escucha, la lectura compartida y en voz alta, y en la transformación y creación de la palabra en el proceso de manipulación del texto. ¿Fichas con actividades?

No, gracias. Hablamos para que el texto leído, compartido, debatido, cobre nuevos valores, distintos significados, aunque solo sea porque cada uno somos individuos excelentes y singulares con una visión propia del mundo.

“A estas alturas nadie duda del valor de la lectura, dado que los cerebros lectores entienden mejor y por adelantado, procesan mejor las señales visuales, e incluso razonan e integran mejor las sensaciones en el conocimiento personal”.

Palabras de un texto que leídas se convierten en instrumento de uso, la perfecta excusa para su aplicación, el punto de arranque de la escritura desmitificando la OBRA superlativa

Didáctica de la lectura

y evitando los prejuicios de la seriedad literaria. Como apostilla Georges Perec: “Preocupada únicamente por sus grandes mayúsculas (la Obra, el Estilo, la Inspiración, el Genio, la Creación, etc, todo esto dicho con enormes mayúsculas), la Historia Literaria parece ignorar deliberadamente LA LECTURA como iniciación y LA ESCRITURA como práctica, como trabajo y como juego”.

Lectura y Escritura tienen que ser mostradas primero conociendo bien las dificultades y sus procesos, pero también con imaginación y sentido común. Lo cierto es que en las aulas, salvo numerosas y honrosas excepciones, la Lectura sigue siendo para muchos un cronopio al margen al que solo se tolera por obligación y a la que, más que una aliada, se considera un estorbo que abulta los contenidos de la programación e impide el estudio de los conceptos gramaticales que cada vez aparecen con más absurdas denominaciones en los libros de texto (al margen de objetivos, al dictado de la editorial de turno).Para ejercitar la literatura habría que aprender a desmelenarse y enseñarles a mostrarse jocosos, surrealistas, simbolistas, formales y tiernos.

Observemos a “poetas” como Rodari, Tonucci, Cortazar, Vian, Tomeo, Kafka, Queneau,

Monterroso, Carrol, Dahl… y tantos otros. Ellos son sanos ejemplos de cómo deshacer la literatura y jugarla, lo que John Huizinga llamaba el homo ludens, lo llevamos impreso en nuestra naturaleza.

Inventemos una clase de carácter abierto y un método no dogmático, pero donde se justiprecie la empatía y el denostado principio de autoridad impulsando la autoestima como origen del proceso de aprendizaje, del gusto por la lectura y la creación propia, la atenta escucha que implica el respeto al otro, el trabajo individual y en equipo, el discernimiento, la mejora de la ortofonía y la ortografía, la crítica argumentada, el hecho de que la educación sea cooperativa y no competitiva, que evaluar consista en medir el progreso de las personas, que el éxito sea cualidad específica de la creatividad y lo emocional más allá de coeficientes y cifras, y lo que resulta aún más insólito: que el alumno reciba con agrado al profesor.

Dicen de la institución que los políticos deberían dedicarse a salir de sus despachos para lograr acertadas reformas educativas que ayuden a los profesores a entrar en las aulas más lúcidos, y a los alumnos a encontrar el modelo de talentos libres, con más libros.

Emocionarse. Crear. Jugar.

Amar. Y que digan.■

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Didáctica de la lectura

MÁS HARRY POTTER Y MENOS CERVANTES (Algunas reflexiones improcedentes a propósito de la Didáctica de la Lectura) FRANCISCO CASTRO Francisco Castro es el coordinador de la colección de literatura infantil y juvenil en la editorial GALAXIA y creador de A canción do naúfrago, un blog en el que comparte sus opiniones y experiencias sobre la actualidad, la cultura o la lectura. Chamádeme Simbad y O Segredo de Marco Polo son otras de sus obras para el público joven. El primero de esos libros también forma parte de la Lista de Honor de IBBY. Preside desde 2010 la Asociación Galega del Libro Infantil e Xuvenil (Gálix). uando hablamos de Didáctica de la lectura lo primero que tenemos que tener claro es que no estamos hablando de Didáctica de la literatura. Esta última ha tenido más que ver tradicionalmente con el aprendizaje de nombres de autores consagrados, fechas de publicación de obras consideradas canónicamente como importantes, y, en definitiva, con todas esas prácticas que le han dado a lo largo de la historia a la asignatura de Literatura una cierta apariencia de status científico. Imagino que, en el albor de los tiempos, para los profesores y profesoras de Literatura esto era lo realmente importante. Si en la clase de Ciencias Naturales o en la de Historia se memorizaba y se repetía, en la de Literatura habría que hacer lo mismo; si los Reyes Godos les quitan el sueño a nuestros chicos y chicas, nos-

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otros no vamos a ser menos. Si la enseñanza de las Matemáticas ha conseguido secularmente enraizar en lo más inconsciente y unánime el odio visceral hacia la materia, a ver si somos capaces de enseñar literatura con la misma torpeza.

Quizás consigamos que sí, que odien leer, que no se acerquen a los libros.

Así que si lo que queremos es hablar de cómo enseñar a leer, lo primero que deberemos dejar claro es que sabemos muy bien qué es lo que no hay que hacer para enseñar a leer.

Probablemente lo que llevamos haciendo toda la vida.

EN RELACIÓN CON ESTO: UNO.- Llevo años y años y años diciendo que hay que separar la enseñanza de la Lengua y de la Literatura. La existencia real, en el boletín de notas, con sus

notas, claro, con sus pruebas de evaluación, suspensos, recuperaciones, pendiente para septiembre o para el curso siguiente, de la asignatura de Lengua y Literatura, es la plasmación académica de un desastre, unos de los caminos seguros hacia el fracaso lector indudable. En la misma hora de clase se intenta acercar a los educandos a los libros y a la creación literaria –o sea: a la belleza– al tiempo que se le dedican horas y horas a análisis sintácticos, a aprender las clases de pronombres, a contar sílabas y estrofas –que espanto!!!– y otras cosas que se puede decir que son importantes, sí, pero que no deberían ir nunca asociadas a la misma asignatura –ya tiene delito que la literatura sea asignatura– que queremos relacionar con la fantasía y la invención de mundos (y el goce estético a través de las palabras –eso es la literatura).

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DOS.- Llevo años y años y años asistiendo resignado a muchos de los centros educativos en los que se leen mis libros, para escuchar, horrorizado, los comentarios de los chavales y chavalas –y de no pocos impúdicos y poco sensibles profesores que me informan de las preguntas– en relación a las pruebas de comprobación lectora, o sea, el examen del libro de toda la vida por el que tienen que pasar una vez leída la obra recomendada.

Identifican así lectura, con un asunto didáctico, algo evaluable, con un examen que hay que pasar (y ya sabéis lo que pasa siempre: que al final de eso se trata; cuando son pequeñitos y se inician en el sistema educativo, quieren saber, necesitan respuestas para saciar el apetito de conocimiento que en cuanto que mamíferos racionales llevan dentro; luego, y demasiado pronto, la gran preocupación es aprobar y sólo aprobar. La de los chicos y la de las familias y la del espíritu final de las leyes educativas orientadas hacia la productividad, los resultados y la jerarquización cuantitativa y no hacia el aprendizaje, cuanto menos de los asuntos emocionales, estéticos o artísticos). El libro es un tema, un asunto, una valla más de las muchas que hay que saltar para superar el curso. El trabajo que se realiza con los libros y las historias que viven en su interior, termina teniendo poco que ver con una didáctica de la lectura. Es algo que entra en el examen. Los profes cuantifican.

Es fácil y es cómodo. Hasta

puedo hacerlo tipo test. El examen sobre El Lazarillo representa el diez por ciento de la nota. O lo que sea. Esas son las reglas del juego. De un juego espantoso.

Animo a cualquiera a pasarse por esos espacios en la Red del tipo, por ejemplo El Rincón del Vago (cito este porque probablemente es el más famoso; hay otros cientos de foros y demás espacios virtuales en donde obtener todas las respuestas sobre cualquier cosa). Ahí encontraremos cientos y cientos de exámenes de comprobación lectora ya resueltos en los que se ofrecen las respuestas a las preguntas más frecuentes de los exámenes sobre los libros que se mandan leer en las aulas. Preguntas que, por lo general, tienen poco que ver con la literatura y más con las ganas de, de verdad, saber si se ha leído o no el libro… Como elemento de evaluación me parece perfecto. Como elemento de evaluación de ese objetivo más amplio que nos deberíamos proponer a la hora de enfrentarnos a la cuestión lectora, me parece un completo disparate. Algo dañino. Algo a eliminar ya (una pausa para una anécdota: una vez, por casualidad, llegué a uno de estos foros donde los estudiantes con urgencias dejan sus preguntas esperando ayuda anónima desde cualquier lugar del mundo.

En esa ocasión, un estudiante que confesaba no haber leído el libro del que tenía que examinarse al día siguiente, y que era, por cierto, de mi autoría, preguntaba si alguien le podía

hacer un resumen que debía entregar al día siguiente. A las pocas horas alguien le había escrito un breve y no mal del todo resumen, para que lo pudiese imprimir y entregar como propio. Lo malo es que en ese resumen, el benefactor había confundido el nombre de los personajes principales y al final convertía en el malo al que no lo era. Entré a corregirlo -con nombre supuesto, está claropara que el pobre chico pudiese aprobar. Me fuí a dormir feliz por mi buena acción. Cuando desperté, alguien había comentado radicalmente mi corrección con un definitivo “no hagas ni caso. Este no tiene ni idea”.

“Los niños y las niñas se hacen lectores y lectoras en el regazo de sus padres y madres”.

TRES.- Llevo años y años diciendo que la única manera que hay de enseñar a leer es dejándoles leer. En el caso de las familias (para ellos y ellas tiene también que tener importancia una Didáctica de la Lectura) acudiendo a las librerías con los pequeños y pequeñas, a las bibliotecas infantiles, animándose a nutrir (y a llevarse libros para casa) la biblioteca de aula, si es que la hay, etc. El tópico ya lo conocéis: los niños y las niñas se hacen lectores y lectoras en el regazo de sus padres y madres. Pero ese debe de ser un regazo abierto. Un abrazo que no apriete demasia-

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do. Los acompañamos a la biblioteca o a la sección infantil de la librería. Pero les dejamos escoger. O les corregimos sutilmente (es impresionante la presión publicitaria que en las librerías infantiles y, sobre todo, en la sección para pequeños de las grandes cadenas de librerías, existe en relación a productos literarios –sería generoso llamarles obras de creación– basados en los personajes de las principales series televisivas de los distintos canales de dibujos animados de la tele que nuestros pequeños ven varias horas al día). En relación con esto, quiero dejar constancia aquí de la belleza del momento de ir a la librería con mi hija pequeña -seis años en el instante en el que redacto estas líneasque quería, fuese como fuese, un libro que le habían leído en “La Hora del Cuento” del cole.

No tenía ni idea del título. Tendríais que verla explicándole el argumento a los dependientes de la librería. El libro no apareció. Pero pasamos la tarde entre libros, buscándolo como un tesoro. No apareció, no. Pero se llevó otro. E hicimos algo juntos. Algo que tuvo la lectura, por cierto, como gran argumento y elemento amalgamador entre nosotros.

“Llevo años y años y años diciendo que hay que separar la enseñanza de la Lengua y de la Literatura”

Didáctica de la lectura

En el caso de los profesores, dejando sus gustos a un lado.

EL PROFESORADO Además de escritor soy editor. Y de Literatura Infantil y Juvenil, precisamente. Mi trato con los comerciales, ya no solo de mi editorial sino de otros compañeros que trabajan para otros sellos editoriales, es estrecho. Y ellos, a su vez, tratan muy íntimamente con el profesorado. Las opiniones que transmiten los comerciales de las editoriales de lo que hablan con los profesores y profesoras, el feedback que reciben, por decirlo en moderno, son un termómetro importante a la hora de entender cómo respira, en general, nuestro colectivo docente en lo que al asunto de la lectura se refiere. Como en todo, depende. Hay muchísimo profesor y profesora que trabajan de maravilla, que transmiten, fomentan y animan todo lo que hay que transmitir, fomentar y animar en relación a los libros, la lectura y la cultura literaria. Pero sigue habiendo mucho profesor que sigue recomendando desde tiempos inmemoriales los mismos libros, o que pregunta, cuando se les envían, si son fáciles. Los hay, incluso, que se deciden por un libro u otro en función de si llevan incorporada la visita del autor o autora. Es lo que una vez escuché calificar magistral e irónicamente al escritor Xabier P. Docampo, como “libro con bicho incorporado”... Los hay. Es políticamente incorrecto decirlo.

Sí. Pero no estamos aquí para

hacer amigos. Esta es mi opinión única e intransferible y soy, por lo tanto, más que responsable de ella. El trabajo de los docentes, siendo sin duda importantísimo y esencial y clave –ojalá lo entendiesen nuestros responsables políticos– es también un trabajo que anda cerquita cerquita cerquita, siempre, de la tentación de la comodidad. Estos apuntes, con los que llevo trabajando mil años me funcionan, para que preparar otros. Este libro de texto con el que llevo tropemil cursos me lo sé de memoria, para qué buscar otro.

Estas lecturas a mí me gustaron, para qué poner otras.

Ese profesorado no entiende que los gustos han cambiado.

Que lecturas que hace unos años (mejor dicho: que hace unas décadas) eran digeribles por los alumnos y alumnas ahora ya no lo son. En mi lejano 2º de BUP se me obligó a leer (y fue un placer: conste en acta), a García Márquez, a Bécquer y El Cantar del Mío Cid. Creo que ahora no serían lecturas apropiadas para la mayoría de los chicos y chicas de 4º de la ESO, que es como se llama ahora ese curso. Y no es que ahora sean más torpes o más burros o más ignorantes. Simplemente es que ahora es otro mundo. El universo ha cambiado. No podemos seguir analizando la realidad con las mismas claves con las que analizábamos nuestra realidad adolescente. Lo que antes valía ya no vale. Quizás Harry Potter no es un modelo de perfección literaria. Pero es posible

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que haga más por traer a la chavalada a la lectura que Miguel de Cervantes, tan clasicote el.

Lo que tenemos es que traer a las nuevas generaciones para la lectura. Como escritor y editor y gestor cultural y activista de esto de la cultura, insisto siempre en el mismo mensaje: lo importante es hacer lectores.

Da igual que lean en ereaders, en iPads, en tablets, en la pantalla del ordenador o en el papel (y no tiene por qué ser preferiblemente en papel donde lo hagan; entendámoslo de una vez, que no pasa nada).

Los datos del informe del Gremio de Editores de España de este año 2014 no dejan dudas: estamos al nivel de facturación y ventas de 1994. Hemos retrocedido 20 años. La industria editorial se va a la porra. Sí. Vale. Sin embargo, lo más importante no es eso. Lo peor es que perdemos lectores, que las campañas de fomento de la lectura son un desastre. Y no habrá un sistema literario sin lectoras y lectores. Eso es lo que tenemos que interiorizar y tener claro y esforzarnos en conseguir. Y tenemos que hacerlo como sea. Insisto y lo digo muy en serio: como sea. Sin embargo, ¿a que no imagináis a muchos profesores viajando por Amazon, o por cualquiera otra plataforma de venta de libros –a 0’92 euros incluso!– con sus chavales, buscando a ver qué hay por ahí que poda-

mos leer en nuestras pantallas?

Es curioso: se habla de la Escuela 2.0.,de Aulas Virtuales, de Pizarras Electrónicas y estoy seguro segurísimo de que el profesorado no anima a leer en esos nuevos soportes...a pesar de que su alumnado ya lo es, y por completo, nativo digital (este, en realidad, sería tema para otro artículo diferente y más amplio).

Enseñar a leer es como (o tiene que ver, o es parecido) a enseñar a jugar al fútbol. No se puede empezar por el reglamento. Los chicos y las chicas salen al patio. Hay un balón. No tienen ni idea del reglamento.

De hecho, es que ni les importa. Pero juegan al fútbol. No saben que algunas cosas no se pueden hacer (eso del fuera de juego es algo que se aprende ya más creciditos). Ellos juegan. Y son felices jugando. Y se aficionan al fútbol, y no les importa esforzarse, sudar, entrenar duro, meter horas y horas perfeccionando las jugadas ensayadas, convenciendo al míster de que tienen un puesto en el equipo titular.

Creo que no tengo que explicar el ejemplo ni por qué lo he traído aquí.

Podríamos estar eternamente explicando malas praxis didácticas en relación a la lectura y su aprendizaje. Podríamos hablar de esas bibliotecas escolares que no funcionan como bibliotecas escolares, que están cerradas, o que son el lugar al

que se envía a los castigados, a los alumnos problemáticos (!).

Podríamos hablar de centros de enseñanza donde la biblioteca le cae a un profesor o profesora para completar horario, pero que lo viven, ellos mismos, como una especie de castigo ( y podríamos hablar, claro, de excelentes bibliotecarios y excelentes profesores que hacen de la biblioteca un lugar delicioso donde se aprende a entender la belleza que hay en las palabras e impresas en los libros, que prolongan sus clubs de lectura en el más allá virtual, que, en definitiva, viven con pasión y por lo tanto enseñan con pasión y en definitiva, apasionan por la lectura).

Podríamos hablar de todo eso. Y no acabar nunca.

O podríamos escribir sólo una frase: no puedes enseñar a leer si no lees (¿es el profesorado español lector?)[1]. O en esta otra: si no entiendes que más importante que los polinomios es la educación sentimental –y esa también se adquiere en los libros– no entiendes nada de tu trabajo. O quizás en una tercera: todos los padres y madres, si fuésemos encuestados en la calle diríamos que queremos que nuestra descendencia sea lectora. Vale: ¿y qué hacemos para conseguirlo?, ¿ponerles la tele?, ¿la consola?

Las frases son infinitas. Como todas las que caben en la literatura.■

[1] En el año 2008, por ejemplo, una encuesta realizada en Andalucía informaba del bajísimo hábito lector del profesorado universitario http://elpais.com/diario/2008/01/06/andalucia/1199575324_850215.html

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Didáctica de la lectura

LEER EN LA ESCUELA(&) JOSE A. PONTE FAR JOSÉ A. PONTE FAR es catedrático de Lengua y Literatura castellana en el IES "Concepción Arenal", y Profesor-Tutor de la UNED en el centro asociado de Ferrol. Miembro de la Asociación Española de Críticos literarios, es colaborador del suplemento "Culturas" de LA VOZ DE GALICIA. Ha publicado varios libros de estudios literarios, entre otros: Renovación de la novela en el siglo XX: del 98 a la Guerra Civil (Anaya, 1992), Galicia en la obra narrativa de Torrente Ballester (Tambre, 1994), Camilo J. Cela: su arte literario (Tambre, 1994), Cuentos españoles del siglo XIX (Anaya, 2001)... sto de que a uno le guste o no leer resulta un tanto misterioso, pues no siempre obedece a causas objetivas y lógicas. Conozco gente que se crió sin que en su casa hubiera un solo libro y hoy son grandes lectores. Y al contrario: otros, teniendo a su alcance una excelente biblioteca, no se molestaron nunca en abrir ni uno. Influye en entorno familiar, pero no es decisivo. Tiene mucho mayor peso lo que el niño vaya descubriendo en la escuela. Por eso es importantísimo que no se nos olvide esto: el niño se aficiona a leer si hay un maestro que lo motive y un entorno –la escuela– que lo facilite.

Entrar en el mundo de la lectura así es lo más natural y recomendable. Y todos sabemos la importancia que tiene leer. Yo lo descubrí muy pronto, en aquel examen de ingreso al bachillerato, oral y ante cinco profesores. En el texto que le mandaron leer al compañero que

E

me precedía, salió la palabra almadía y le preguntaron su significado. No lo supo y entonces hicieron la pregunta extensiva a los tres o cuatro que lo seguíamos en la fila esperando nuestro turno. Nadie dijo nada.

Haciendo un esfuerzo, me animé a levantar la mano y contesté: “Balsa hecha de troncos de madera”. Me felicitaron con simpatía, y gracias a esa palabra que yo conocía por haberla leído en los cuentos de la época, mi confianza para afrontar el examen creció muchísimo, a pesar de lo mal que me llevaba yo con los quebrados.

Cada uno de los que me están leyendo tendrán sus propias experiencias sobre lo importante que para cada cual fue su afición lectora. Y todos coincidiremos en que leer ha enriquecido nuestras vidas. En mi caso, después de esos cuentos semanales pasé a los clásicos de Perrault, los hermanos Grimm, Andersen, con una parada feli-

”Más lectura literaria en la escuela y menos teoría gramatical” císima en la serie de Los Cinco, de la escritora británica Enid Blyton.

Luego, gracias a la Biblioteca del colegio, recorrí todo el trayecto lector al alcance de cualquier joven de la época: las novelas de Stevenson, Conan Doyle, Julio Verne, Daniel Defoe, cuentos de Allan Poe, Gogol…

Y sobre la base de esos cimientos se va logrando, con los años y con buenos orientadores, un edificio de lecturas en el que viviremos cordialmente instalados, que nos ha permitido conocer más profundamente la naturaleza del ser humano y nos ha abierto el mundo de la imaginación y de los sueños.

Así que más lectura literaria en la escuela y menos teoría gramatical. ■

(&) Artículo publicado en el nº 500 del suplemento CULTURAS de LA VOZ DE GALICIA, el sábado 5 de enero de 2013 y reproducido con la autorización del autor.

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ยกYA A LA VENTA!

¡2ª EDICIÓN! AUTOR:

Juan José Lage Fernández Premio Nacional al Fomento de la Lectura, 2007

Se actualiza en la web: www.diccionariolij.es

ISBN 978-84-8063-986-6 | 320 pp.

PVP 24,80 ¤

CONTENIDO Capítulo Capítulo Capítulo Capítulo Capítulo

I. II. III. IV. V.

Autores por países y orden alfabético Estudio de 150 autores significativos del siglo Premios Nacionales e Internacionales Bibliografía profesional Entrevistas

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Editorial OCTAEDRO ANDALUCÍA Bailén, 5  08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68 http://www.octaedro.com Email: octaedro@octaedro.com

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RESEÑAS LOS JUEGOS DEL HAMBRE SUZANNE COLLINS EDITORIAL MOLINO, Barcelona, 2012 Se trata de una original historia de ciencia ficción, ambientada en un mundo postapocalíptico, surgido de lo que había sido los Estados Unidos, ahora es «Panem». En este mundo existen 12 distritos aislados entre sí, comunidades donde reina la miseria, sometidas tiránicamente por un gobierno situado en un lugar llamado Capitolio.

Tras una rebelión tiempo atrás, el Capitolio decidió organizar unos juegos anuales de gladiadores, en una lucha a muerte, los contendientes serían elegidos al azar, dos por cada distrito.

Katniss, una chica de 16 años y Peeta, un chico de su edad, serán los elegidos para representar al distrito 12 en el combate. La habilidad de Katniss con el arco y el amor de Peeta, darán un vuelvo a su trágico destino.

Es una historia construida con una lógica implacable, guiando la acción de forma inexorable, el lector asiste estremecido a esta extraña y desconcertante fábula moral sobre la fortaleza del espíritu humano, el ansia de libertad, el amor, la compasión y la lucha contra la tiranía.

El que haya leído «El señor de las moscas», encontrará algún paralelismo con esta obra. También tiene afinidades con la película japonesa “Battle Royal” La escritura es práctica y eficaz, sin ornamentos, en un tono casi coloquial, intimista a veces, contado en primera persona.

A PARTIR DE 14 AÑOS (José M. Gómez Martínez)

EN LLAMAS SUZANNE COLLINS EDITORIAL MOLINO, Barcelona, 2012.

En este segundo libro de la trilogía “Los Juegos del hambre”, “Katniss regresa junto a Peeta, su compañero, al distrito 12.

Como ganadores de los juegos tienen derecho a una nueva casa y comida en abundancia, pero después de la gira de la victoria, nubes oscuras se ciernen sobre su futuro, por una parte Katniss sigue debatiéndose entre sus dos amores, Gale y Peeta, y, por otra parte presiente un peligro inminente: en algunos distritos se han producido levantamientos y dos fugitivos le informan de un misterioso distrito 13, que ha resistido a la guerra contra el capitolio refugiándose bajo tierra.

Poco tiempo después le llega la terrible noticia: los ganadores de los juegos deberán regresar a la arena para enfrentarse entre si, pero esta vez el secreto movimiento rebelde prepara algo que trastocará las sangrientas celebraciones del tirano.

El relato se desliza vertiginoso, con una escritura directa, espartana, concisa, muy dialogada, con concisas descripciones, al servicio de la historia y su pulsación.

La fuerza de este relato se basa, por una parte en la sólida construcción de sus personajes, el ambiente realista que les rodea y el suspense al que se somete al lector, creando continuamente situaciones nuevas que mantienen tensionada la historia.

A PARTIR DE 14 AÑOS (J. M. G. M)

II

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SINSAJO SUZANNE COLLINS EDITORIAL MOLINO, Barcelona, 2012.

Tercer libro de la serie “Los juegos del hambre”. Después de que las bombas del Capitolio destruyeran el distrito 12, ciudad natal de Katniss, ésta tiene que vivir en la ciudad subterránea del distrito 13, junto con su familia, Gale, Haymitch, su mentor, y unos pocos supervivientes más del distrito 12. Pero Peeta está prisionero en el Capitolio.

La vida para Katniss sigue siendo difícil, pues se ve obligada a aceptar el ser un símbolo de la rebelión que destruye tantas vidas y al mismo tiempo es cada vez más consciente de que el gobierno del distrito 13, bajo la despótica presidenta Coin, es tan cruel como el del Capitolio. El relato se desliza entre bombardeos, combates callejeros y el rescate de Peeta, el cual está afectado mentalmente. Katniss desea implicarse directamente en los combates y acabar personalmente con Snow, el tirano del capitolio.

Cuando participa en una misión con una patrulla de soldados, la muchacha ve la posibilidad de lograrlo, pero el camino hacia el palacio del tirano está lleno de trampas mortales y de horribles peligros en los que poco a poco van sucumbiendo sus acompañantes, hasta que se queda sola, ahora tiene la meta a su alcance, pero un bombardeo de fuego por parte de las tropas del distrito 13 le alcanzan y cae malherida.

Al final Katniss tendrá que elegir entre ser un títere de la déspota o rebelarse una vez más…

Aunque este tercer relato está cuajado de violencia, paradójicamente es un alegato dramático contra la guerra, contra los tiranos que alientan guerras en su beneficio y contra el peligro de contagiarse de aquello contra lo que se lucha.

En medio de esta vorágine de fuego, la protagonista tiene que luchar por su vida, su libertad y moral, bajo unas circunstancias atroces.

Tenemos una heroína prototípica: valiente, con sentido del deber, con coraje y el mismo tiempo vulnerable y a ratos vencida, una heroína con la que nos podemos identificar.

En fin, es una historia apasionante, inolvidable, tierna y dura a la vez, llena de peripecias vibrantes, imprevisible, construida con precisión de relojero, en los pasajes de acción, la autora tiene un instinto sobrehumano para urdir situaciones apocalípticas, espeluznantes, para pasar después a una fase más relajada en la que dominan los sentimientos y el sosiego Traducción de la trilogía a cargo de PILAR RAMIREZ TELLO A PARTIR DE 14 AÑOS. “La idea me llegó una noche viendo la tele: había un grupo de jóvenes en un concurso y en otro canal un grupo luchando en la guerra real. Poco a poco las historias se desdibujaron”(Declaraciones de la autora a “School Library Journal” 2008) (J. M. G. M)

PUPI QUIERE SER FUTBOLISTA MARÍA MENÉNDEZ-PONTE EDICIONES SM, Madrid, 2010 Pupi quiere jugar al fútbol, aunque le cuesta comprender sus reglas de juego. Golea a diestro y siniestro y tiene simpáticos problemas con el vocabulario: estudio por estadio, patatas por patadas, coscorro por socorro… Incluso “participa” en la final de la Eurocopa con España-Alemania como rivales. ¡Es feliz con el deporte! Pero no termina comprender del todo a los terrícolas.

Es un libro de fácil lectura, en el que las ilustraciones ganan protagonismo frente al texto. Un nuevo y entretenido episodio de la serie de aventuras de este singular azuloide.

Ilustrado por JAVIER ANDRADA A PARTIR DE 7 AÑOS (Ana M. Álvarez R.)

III

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LOS DE ARRIBA Y LOS DE ABAJO PALOMA VALDIVIA EDITORIAL KALANDRAKA, SEVILLA, 2009 Un original libro sobre los habitantes a uno y otro lado del ecuador de nuestro mundo. Una primera reflexión lúdica sobre esta realidad topográfica, para ser contada en cercanía del lector, pues ambos disfrutarán simultáneamente de las ilustraciones divididas por un eje y orientadas a tal efecto. Esta peculiaridad horizontal condiciona su lectura compartida.

De nuevo la editorial Kalandraka consigue una obra singular para ampliar su marca de calidad acreditada. Incluye un guiño a la obra musical de Michael Nymann.

Ilustraciones de la autora PRIMEROS LECTORES (Ana M. Álvarez R.)

EL CIELO DE ANNA STIAN HOLE EDITORIAL KÓKINOS, MADRID, 2013 Anna echa de menos a su madre recién fallecida: los cuidados habituales para una niña de unos ocho años y lo que le decía o pensaba en voz alta. Llegarán tarde a la iglesia si no se apresura –le avisa su padre. Pero ella se recrea en las palabras maternas y en sus dudas infantiles, transportando a ambos a un mundo onírico y fantástico. Se crea una complicidad íntima entre padre e hija que amortigua su tristeza.

El diálogo familiar, realmente breve como texto en sí, es el catalizador del argumento, y se incrusta en el universo de las imágenes surrealistas para avanzar y transmitir emociones con innegable sensibilidad y belleza. Destaca la maestría del autor, diseñador gráfico noruego galardonado en 2009 con el “Nordic Children’s Book Prize”.

Se trata de un álbum infantil con una edición muy cuidada en la encuadernación y, por supuesto, en el papel esencial de sus finísimas ilustraciones. Agrada por la sencillez literaria, el tratamiento artístico y trascendente de la muerte, con una sensación final de naturalidad y sosiego.

Traducción de CRISTINA GÓMEZ BAGGETHUM e ilustraciones del autor.

A PARTIR DE 8 AÑOS. (Ana M. Álvarez)

UN PERRO CASI FEROZ MARÍA ANGELS BOGUNYÁ EDITORIAL EDELVIVES (ALA DELTA), Zaragoza. 2012 Esta autora catalana, profesora de educación primaria, nos cuenta la historia de un perro llamado Trompo que es abandonado por una familia en el trascurso de un viaje que realizan a la playa. El perro no entiende cómo es que sus dueños han reanudado la marcha sin él y mientras aún confía en que sus dueños vuelvan a recogerlo, conoce a otros perros callejeros que le ayudarán a comprender su situación, enseñándole a ser más despierto e independiente. El libro va dirigido a todos los niños y niñas que poseen un perro u otro animal doméstico al que deben cuidar y respetar.

Expresa los sentimientos de los protagonistas de manera tierna, conmovedora y original.

Ilustraciones de DANIEL JIMÉNEZ A PARTIR DE 9 AÑOS (Blanca I. Viejo)

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EL HOMBRE DEL TRAJE BLANCO (Los visitantes) HERIKBERTO M.Q. / EDITORIAL ANAYA, Madrid, 2011 Las vacaciones llegan a su fin y Bug regresa a la ciudad. Había sido un verano alucinante pero las aventuras no se quedarán en Galicia, viajarán con él hasta Madrid. Tendrá que proteger su cuaderno de notas y librarse de los hombres de negro que le persiguen. El hombre del traje blanco tendrá su papel de nuevo en esta aventura.

Nos encontramos ante el segundo libro de Herikberto M.Q., El hombre del traje blanco. Los visitantes, que siguiendo la estela del primero nos muestra extraños seres de origen extraterrestre.

Una historia de aventuras y enigmas que navega entre la fantasía y los datos científicos. Lectura recomendada para los amantes de la ciencia ficción.

Ilustraciones del autor. A PARTIR DE 14 AÑOS. (Candelas Villaro)

AVENTURA EN EL CASTILLO GRID BLYTON / EDITORIAL RBA, Barcelona, 2013 Aventura en el castillo es la segunda aventura de los cinco que se ha reeditado, en el mismo formato que la anterior, añadiendo nuevos personajes, una niña del pueblo que va a ser la gran protagonista de la historia, y un zorrito que hará que la aventura termine muy bien.

Los cinco se van de vacaciones, ahora ya viven todos juntos y son una gran familia. El lugar escogido es un pueblo que tiene un castillo, allí encontraran la aventura que estaban esperando y resolverán como en el caso anterior, un gran caso ayudados por la policía.

Los protagonistas son fundamentales en la resolución del caso y su ayuda es inestimable. Nos presenta una aventura que cualquiera pudiera vivir sin tener interés en meterse en ella.

Una lectura que engancha y que hace referencias a la primera aventura lo que hará que aquellos que no la hayan leído tengan ganas de hacerlo en un futuro próximo.

La letra es muy adecuada y la lectura se hace muy amena. Tiene dibujos en blanco y negro que nos ayudan en su lectura y nos sitúan muy bien en la nueva aventura. Está editado en cartoné con un colorido llamativo, pensada para hacer toda la colección y dejarla en exposición posteriormente. Un libro que no pasa de moda ya que es una reedición de los libros de los cinco de otros tiempos.

Traducción de GUILLERMO LÓPEZ HIPKISS. Ilustraciones de ENRIQUE LORENZO. A PARTIR DE 12 AÑOS (Carmen Canga)

SOPLACOPLAS CECILIA PISOS / EDITORIAL ANAYA, Madrid, 2013 Se trata de un libro podríamos decir fácil de leer y acabar, pero no es así, son una serie de coplas o pequeñas poesías, que nos hacen reflexionar y buscar todas las posibilidades de lo que la autora nos quiere transmitir.

Cada copla lleva su propia ilustración en color, que nos puede aportar algo más de lo que la copla en sí misma nos transmite, por tanto la lectura del libro va acompañada siempre de una lectura de la imagen que le sigue y que complementa la lectura en sí misma.

Es un libro para leer poco a poco, ya que todo seguido no tiene ningún sentido, hay más después de un poema de lo que el propio poema puede ser en sí mismo.

Aunque está recomendado para niños de más de 8 años, la lectura de este texto, puede hacerse hasta mucho después ya que las posibilidades que ofrece son mayores a medida que la edad del alumno crece.

El libro está muy bien estructurado, con la copla en el centro de la página, y la imagen en la página siguiente. La letra es clara y apta para cualquier edad.

Ilustraciones de JUAN VIDAURRE. A PARTIR DE 9 AÑOS. (Carmen Canga)

V

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UN CÓNDOR EN MADRID PALOMA MUIÑA EDELVIVES, Zaragoza, 2014 En primera persona, el pequeño Manu va contando sus peripecias con Adriana, una amiga de clase que lo tiene encandilado con su trenza larga y oscura. Vive a 429 pasos de su casa, acompañada de su madre y de su misterioso abuelo al que llaman Papi Ángel.

Se trata de un hombre colosal, que con el paso lento de los viejos dinosaurios lleva sobre su hombro un animal pequeño y peludo, un cuy que se trajo de Ecuador cuando se trasladó con su familia a vivir a Madrid. Al enigmático abuelo Papi Ángel se une la no menos misteriosa existencia del ático de la casa de Adriana, donde cada vez que suben los dos amigos se sienten aterrados ante la presencia de ruidos extraños o de sombras que se mueven. Naturalmente, Manu trata de disimular su miedo, pero no puede evitar las pesadillas que alteran su sueño. De ahí que su amiga le deje el atrapasueños que a su abuelo le regaló un indio ojibwa con la intención de que “le protegiese con su telaraña mágica y le llevara los rayos del sol y el viento de la vida”.

Esa historia es tan rara como la de La Mariangula o la de la carretera Panamericana donde parece que se encuentra perdido el abuelo. En realidad, a Manu le intrigan muchas cosas de Adriana, como el dulce olor a piña que desprende su pelo o que a veces no le conteste cuando habla con ella o que amenace a Esteban, un estúpido compañero de clase, con la maldición de la guayaba. Entre el recelo y la fascinación se mueven las sensaciones que le despiertan Adriana y su familia, sobre todo el abuelo, que desde que murió su mujer y se vio obligado a venirse a vivir a Madrid, parece que se ha refugiado en un mundo propio, unas veces sólo habitado por el silencio y otras por expresiones que a Manu le cuesta entender. Para tratar de aliviar esa tristeza, los dos amigos traman un plan con el que pretenden traerle a Papi Ángel un pedacito de Ecuador en el que no faltará el cóndor, el animal protector, el pájaro de trueno con el que se irá el espíritu del abuelo.

En “Un cóndor en Madrid” (Premio Ala Delta 2014 de Literatura Infantil) la autora ha escrito una preciosa historia que, a partir de elementos muy sabidos (las señales del primer enamoramiento, el valor de la amistad, el misterio que siempre encierran los desvanes, la triste soledad de los ancianos, la nostalgia de los emigrantes por su país de origen, la sabiduría que transmiten las viejas historias o la cualidad de la imaginación para atajar ciertos problemas de la vida) logra superar los meros resortes a que obliga la intriga para dejar en el pequeño lector sugerencias más suaves, el dulce aliento de la chirimoya cerca de su piel, junto a un susurro (“Ñuca yaquirini”) que le haga volar “como el cóndor sobre el cráter nevado de un volcán”.

A PARTIR DE 9 AÑOS (Marcelo Matas)

MUJER MIRANDO AL MAR RICARDO GÓMEZ EDITORIAL SM (Colección Gran Angular), Madrid, 2010 En uno de sus habituales paseos por el Rastro de Madrid, un escritor se ve atraído por una vieja carpeta roja que se expone en un puesto de fotos y postales antiguas. El letrero que aparece sobre la superficie de la carpeta y el puñado de cuartillas mecanografiadas que se encuentra en su interior le hacen pensar en la posibilidad de imaginar una historia a partir de esa colección de cartas.

Como si se tratara de un pequeño manual para enseñar a los más jóvenes cómo se hace una novela, Ricardo Gómez va desgranando las cuestiones que se plantea un escritor cuando se encuentra ante un material real que es susceptible de convertirse en ficción. Para conseguir lo que el autor se propone, esta disyuntiva sobre la realidad y la ficción, sobre lo verdadero y lo falso poco debe importarle, a pesar de que para convertir la historia en novela se empeñe en indagar sobre los supuestos hechos reales.

El autor consigue dar una vuelta de tuerca en las novelas dedicadas al público juvenil, pues a través del escritor-personaje hace un planteamiento metaliterario, en el cual se va reflexionando “sobre qué huellas reales se construye la ficción”. Sin duda, este libro será del agrado de los jóvenes lectores interesados en las cuestiones formales de la literatura, sobre todo aquellos que ya están pensando en escribir su propia historia.

Premio Gran Angular 2010 de Literatura Juvenil.

A PARTIR DE 12 AÑOS. (Marcelo Matas de Álvaro)

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SE BUSCA P.K. PINKERTON (EL CASO DE LOS BANDIDOS ASESINOS) CAROLINE LAWRENCE / EDITORIAL LA GALERA, Barcelona, 2012 En el año 1862, Pinky, un niño de doce años, descubre el asesinato de sus padres adoptivos. A raíz de este suceso, los asesinos le perseguirán. En su huida se dirigirá a Virginia City para tomar allí una diligencia hacia Chicago. Su intención es encontrar al detective Allan Pinkerton, que él cree que es el hermano biológico de su padre. Junto a su tío pretende formarse como detective privado y así alcanzar su sueño. Pero en su camino tendrá que enfrentarse a multitud de peligros y aventuras. Pinky es un niño muy listo, pero es incapaz de descifrar las emociones de otras personas.

Ambientado en el oeste americano, esta obra nos transporta a otra época. Una época donde todo vale y la mentira siempre está presente.

Un historia con un ritmo trepidante. Intriga y aventura que harán las delicias de los lectores. El texto dialogado es fresco y creíble.

Traducción del inglés: VICTORIA ALONSO BLANCO A PARTIR DE 12 AÑOS (Iván S. Parades)

SE BUSCA P.K. PINKERTON (EL CASO DEL CADÁVER ELEGANTE) CAROLINE LAWRENCE / EDITORIAL LA GALERA, Barcelona, 2013 Segundo volumen de la saga Se busca P.K. Pinkerton. En este libro el joven Pinky vuelve a sorprendernos con una nueva aventura.

La historia comienza con la revelación de que Pinky está en prisión y será ahorcado. Será en la celda donde comience a escribir el diario donde contará todo lo que ha sucedido para llegar a esa situación. Instalado como detective, una joven acude a él porque ha presenciado un enigmático asesinato. A partir de ahí Pinky iniciará una escabrosa y trepidante investigación.

Pinky es un personaje que no pasa indiferente. Su carácter peculiar le convierte en un niño difícil de olvidar.

En la obra encontramos aventuras, misterio y acción. Mucha acción.

Un texto que nos lleva a velocidad de vértigo por una trama bien construida.

Traducción del inglés: VICTORIA ALONSO BLANCO A PARTIR DE 12 AÑOS (Iván S. Parades)

SIEMPRE ESTARÉ ALLÍ ANDRÉS GUERRERO / EDITORIAL BRUÑO, Madrid, 2013 Marina es una joven que está atravesando un mal momento debido a la separación de sus padres. La tristeza irrumpe en su pensamiento como un gusano negro. La única persona que consigue aniquilar esa pesadumbre es su abuelo paterno, que reside en la costa francesa. Allí, pasará el verano y descubrirá que siempre hay una oportunidad para ser feliz. El amor llamará a su puerta, pero un inesperado accidente sacudirá de nuevo sus emociones.

Una novela de amor. La historia se desarrolla en la costa francesa. A Marina le apasionan los caballos y hace lo imposible por salvarlos de las manos no siempre limpias del ser humano. Étienne es el joven que conquistará su corazón.

Siempre estaré allí es una historia con altas dosis de romanticismo. Amor a raudales, pero no sólo entre dos personas, también podemos hablar de amor hacia los animales. La protagonista es una persona débil que a medida que avanza la narración consigue vencer sus miedos. Quizá el amor aparezca algo idealizado.

El autor nos hace reflexionar sobre el poder del ser humano. La tristeza no está tan lejos de la felicidad, a veces sólo las separa un escalón.

Un texto breve sin muchos giros, pero que tiñe su atmósfera de lírica.

A PARTIR DE 14 AÑOS (Iván S. Parades)

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MONTRUOS DE INTERCAMBIO (ROBIN Y VOXY) JONNY ZUCKER / EDITORIAL ANAYA, Madrid, 2013 En una primera historia Robin visitará la tierra del monstruo Voxy (perteneciente al clan de los monstruos Zorb) y allí tendrá la oportunidad de conocer la peculiar vida de los monstruos (no siempre agradable para el ser humano) En una segunda historia será Voxy quien visite a Robin y descubrirá que a veces las personas pueden ser algo maliciosas y excesivamente competitivas.

Al contener el libro dos historias, la lectura se hace muy agradable. Sus páginas están plagadas de humor. El autor, de una forma sutil y divertida, nos invita a reflexionar sobre los perjuicios de la excesiva competitividad.

El protagonista principal, Voxy, es un monstruo que físicamente se aleja de cualquier canon de belleza. Pero cuando tenemos la oportunidad de descubrir su alma, vemos a un ser tierno y bondadoso. Es un personaje que conecta muy bien con el lector y que nos hace pensar en el gran potencial que tenemos todos los seres vivos, independientemente de cuáles sean nuestras características.

Las ilustraciones apoyan el texto y enfatizan el carácter humorístico del libro.

Las historias son muy dialogadas y tienen mucha acción.

Ilustraciones: TONY ROSS. Traducción del inglés: BLANCA JIMÉNEZ IGLESIAS A PARTIR DE 8 AÑOS (Iván S. Parades)

LOS INVISIBLES: EL SECRETO DE MISTY BAY GIOVANNI DEL PONTE / EDITORIAL SAN PABLO, MADRID, 2011 El secreto de Misty Bay, es el título de la primera aventura traducida al castellano, de las cinco que hasta ahora se han publicado, protagonizada por los “Los Invisibles”, una banda de héroes juveniles que, en los años cuarenta, se dedicaba a hacer el bien, deshacer entuertos, ayudar a otros niños en apuros y que juntos derrotaron Angus Scrimm. Sesenta años más tarde, la identidad de Los Invisibles aún es un misterio, y será durante las vacaciones de verano, en la pequeña ciudad costera de California, Misty Bay, cuando tres excepcionales jóvenes, Douglas, Crystal y Peter los descubren, no sin sorpresas.

La novela posee todos los ingredientes para que guste y cautive al público juvenil: aventuras, pesadillas capaces de recuperar y traer el pasado, fenómenos paranormales, desapariciones y muertes misteriosas, hipnosis y telepatía, brujos malvados, ritos y libros mágicos… en la que los protagonistas, aunque agrupados bajo un personaje colectivo, el de Los Invisibles, se presentan a nivel individual bien caracterizados. Esta novela, debe entenderse como una manifestación de la literatura que alimenta la fantasía, el afán de aventuras, las ganas de misterio, y que sin plantear ninguna tesis de fondo, ni tratar un problema de transcendía social, logra acrecentar ente los jóvenes el gusto de leer por placer.

Traducción de MARINELLA TERZI. A PARTIR DE 12 AÑOS (Verónica Fanjul)

ESCUELA DE FRIKIS 3. EL EXAMEN FINAL GITTY DANESHVARI / EDIT. MONTENA, Barcelona, 2011 En esta nueva entrega, los chicos Theo, Madeleine, Garrison, Lulu y Dahlia, han logrado controlar sus fobias, disfrutando de la vida gobernada por los sueños y no por el miedo. Así es hasta la aparición de Sylvie Montgomery una periodista de prensa sensacionalista, que hace tambalear tanto los logros alcanzados por los chicos como los alcanzados por la peculiar institución académica que dirige la excéntrica directora Mrs. Wellington. Todos tendrán que salvar a la escuela que a tantos ha ayudado en su vida personal, y para ello no tendrán más remedio que resolver el único fracaso pedagógico, el llevado a cabo con su hijastro Abernathy.

Es una novela donde de manera irónica, se conjugan los temas de las enfermedades raras, la incomprensión de la sociedad ante las mismas y el valor de la noticia sensacionalista para la sociedad actual, sobre todo si atañen a menores o a las relaciones personales.

Ilustrador: CARRIE GIFFORD. Traducción de: LAURA MANERO A PARTIR DE 12 AÑOS (Verónica Fanjul)

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PENELOPE GREEN: LA CANCIÓN DE LOS NIÑOS PERDIDOS BÉATRICE BOTTET / EDITORIAL SM, Madrid, 2013 Cuando Penelope Green lee el nombre de una misteriosa carpeta, que tiene impreso el nombre de 21 Foxglove Court, su padre se apresura a destruirla, instando a su hija a olvidarse inmediatamente del tema. Tras la muerte de éste, sin embargo, Penelope se decide a seguir con la investigación que tanto parecía preocupar a su padre, sucediéndole en el Early Morning News, intentando alcanzar su sueño de ser también una gran periodista de investigación. Lo que se va a encontrar va a ser un caso estremecedor, una espiral de la que no va a ser sencillo salir, ya que hasta ella misma parece estar implicada.

La historia, basada en el Londres de 1880, es la primera novela de la tetralogía de Penelope Green. Con diálogos fluidos y descripciones muy precisas, el lector se introduce casi sin darse cuenta en el enigmático y oscuro East End victoriano de la capital inglesa, contagiándose de la atmósfera de esta narración que nos deja con el ansia de conocer una nueva aventura de esta intrépida periodista.

Traducido por ISABELLE MARC. A PARTIR DE 12 AÑOS (Javier García López)

LA CAÍDA DE LOS REINOS MORGAN RHODES / EDITORIAL SM, Madrid, 2013 Los tres reinos de Mytica están en son de guerra. La muerte de un joven paelsiano ha aumentado la tensión entre auranos, limeros y paelsianos hasta un punto insospechado, en el que la traición, el amor e incluso la lealtad se entremezclarán de manera continua. Cleo, Jonas, Lucía y Magnus, cuatro jóvenes de orígenes totalmente distintos, verán sus vidas, de manera inesperada, en manos del destino y de la lucha entre sus pueblos.

En la línea de Canción de Hielo y Fuego, la novela gustará a los amantes de la fantasía épica, gracias a la gran ambientación y a lo dinámica de la narración. Con una descripción muy rica, y multitud de personajes e historias intermedias, la trama se convierte en un objeto consistente en todo momento. La acción y lo inesperado de muchos acontecimientos son también algunos de los ingredientes de esta novela que promete mucha más emoción en la segunda entrega de la saga.

Traducción de ANA H. DE DEZA. A PARTIR DE 12 AÑOS (Javier G. López)

TRES DÍAS EN EL VIENTRE DE LA BALLENA PATXI ZUBIZARRETA DORRONSORO / EDITORIAL EDELVIVES, Zaragoza, 2013.

Como todos los años, ni un día antes ni un día después, el San Roque zarpa desde el puerto de Deba hacia las lejanas aguas de Terranova en busca de ballenas.

Is–Ismael, el nuevo grumete, aprenderá los entresijos del mar cerca de Joanes, el mejor arponero del San Roque. Su historia narrada por el Orejillas, el Bufador, el Innombrable y la Ahuyentacampanas les llevará desde altamar hasta la noche de San Juan en el embarcadero de Portuxto. Una noche mágica que cambiará el futuro de nuestros protagonistas y desvelará el secreto que esconde Ismael.

Emulando al narrador de la conocida obra Moby Dick, quizás un poco tartamudo esta vez, “Llá-llámame Is-Ismael” es el inicio de esta trepidante aventura. Una novela amena y vivida, donde cabe la canción y la rima, la aventura y la intriga, los secretos y los valores familiares. Tres días en el vientre de la ballena, de Patxi Zubizarreta mantiene la tensión y el interés a cada página.

Unas delicadas ilustraciones en blanco y negro de LUIS MIGUEL DOYAGUE añaden expresividad a la obra.

A PARTIR DE 10 AÑOS. (José Ramón Fernández Diaz)

ELOGIO DE LA LECTURA

(A partir de 8 a単os)

OTROS LIBROS

(A partir de 11 a単os)

(A partir de 9 a単os)

Recursos

Bibliotecas escolares, lectura y educación AUTOR

Juan José Lage Fernández Premio Nacional al Fomento de la Lectura, 2007 Este libro se estructura en tres apartados, todos ellos esenciales para la formación de las personas implicadas en el desarrollo de hábitos lectores entre los jóvenes: el primero relacionado con estudios e investigaciones sobre la literatura infantil y juvenil; el segundo, con las bibliotecas escolares y su dinamización, y el tercero, con estrategias de animación a la lectura.

ISBN 978-84-9921-374-3 192 pp. - PVP 17,50 €

Se completa con tres interesantes apéndices: dos de ellos bibliográficos; el tercero es un exhaustivo «diccionario de citas», agrupadas en diez bloques y relacionadas con la lectura, la escritura, la literatura y la animación.

Contenido Capítulo I Literatura infantil y juvenil

Octaedro Editorial Bailén, 5 08010 Barcelona Tel.: 93 246 40 02 www.octaedro.com octaedro@octaedro.com

Capítulo II Bibliotecas escolares Capítulo III Animación a la lectura Apéndice I Citas Apéndice II Selección de álbumes ilustrados Apéndice III Bibliografía básica

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escuela y lectura: una relación compleja JULIÁN MOREIRO Julián Moreiro lleva más de treinta y cinco años enseñando Lengua y Literatura en institutos de educación secundaria. Ha publicado diversos estudios relacionados con la enseñanza de esas disciplinas y ha editado obras de autores como Ana María Matute, Silverio Lanza, Camilo José Cela, Miguel Mihura o Carmen Martín Gaite. Sobre didáctica de la lectura, además de varios artículos, ha publicado dos estudios sistemáticos que, aparte de pasar revista a los problemas que la enseñanza de la lectura plantea en las aulas, formulan propuestas concretas de actuación: Cómo leer textos literarios.

El equipaje del lector, (Edaf, 1996) y De Harry Potter al Quijote. La lectura en la escuela secundaria (Cénlit, 2012).

ocos asuntos suscitan tanta unanimidad entre quienes tienen algo que ver con la enseñanza o algo que decir sobre ella: es imprescindible que la escuela contribuya a formar lectores, pues la lectura es uno de los ingredientes sustanciales para educar a un ciudadano del siglo XXI. Pero también existe consenso sobre lo difícil que resulta animar a leer y hacer que los jóvenes mejoren sus capacidades lectoras.

Hablamos, sin duda, de un objetivo escurridizo, que además suscita polémica entre quienes defienden como única vía posible la lectura libre, no dirigida, espontánea, y quienes creen que leer no figura entre las apetencias naturales del ni-

P

ño y la escuela debe, por tanto, ayudarle a sentir ese apetito.

Los partidarios de la primera opción citan reverencialmente el comienzo de un famoso libro de Daniel Pennac, Como una novela (1993): “El verbo leer no soporta el imperativo. Aversión que comparte con otros verbos: el verbo “amar”…, el verbo “soñar”…”. Los que opinan lo contrario, suelen partir de un viejo artículo de Fernando Lázaro Carreter (ABC, 18 de diciembre de 1984) y reproducido profusamente; en él, el profesor Lázaro decía, entre otras cosas: “El niño no se acerca al libro como al juego, al circo o al deporte (…) No creo apenas en el lector espontáneo; los que solemos tenernos por tales hallaremos en los orígenes de nues-

tra afición, si recapacitamos, estímulos y contagio”.

Probablemente ni unos y otros tienen la razón en exclusiva. A mi entender, la clave está en que, al hablar de lectura, no nos referimos a una capacidad que pueda adquirirse mediante la práctica y el esfuerzo continuados, sino a un impulso que acaba generando un hábito; tal vez por eso titulaba Lázaro el artículo mencionado “El deseo de leer”. Sobre esa misma idea incidía Emili Teixidor, estudioso de la literatura infantil y juvenil y autor de libros de éxito en ese campo, en un texto aparecido en La Vanguardia en enero de 2005: “Contagiar el deseo de leer es como contagiar cualquier otra convicción profunda: sólo se puede conseguir, o mejor inten-

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tar, sin imposiciones, por simple contacto, imitación o seducción.

No se trata de llenar ningún vaso –cerebro– vacío, sino de prender en una zarza el fuego que nos agita. Por el simple contacto de una llama.

El mejor contagio/contacto es el ejemplo”.

Considerada así la cuestión, creo que el verbo leer admite una cierta forma de imperativo; eso sí, cordial y persuasiva, no estrictamente impositiva.

La escuela tiene tendencia a someter toda la actividad a método, y eso perjudica, si no al conjunto del aprendizaje, al fomento de los hábitos lectores: es improbable que una práctica placentera se avenga con las recetas y las imposiciones derivadas de las certezas académicas. El problema radica en que difícilmente la lectura puede sustraerse a ellas: la enseñanza es coerción y el imperativo es un tiempo abrumadoramente conjugado en las aulas. No queda más remedio que aceptar la contradicción y tratar de hacerle frente.

En esa tarea, no conviene olvidar –y creo que se hace con demasiada frecuencia– que no todas las potencialidades del individuo se alimentan con las mismas estrategias: determinar cuál sea la adecuada para ca1

Didáctica de la lectura

su primera acepción en el diccionario de la lengua, lo entendemos como en la cuarta: “Mostrar o exponer algo, para que sea visto y apreciado”.

QUÉ LEER Y CÓMO

da una es negocio de ese particular juicio que llamamos didáctica. Por lo que atañe a la lectura, el profesor se enfrenta, unas veces inquieto y otras resignado, a una suerte de paradoja: es conveniente que el alumno aprenda lo que no es seguro que se pueda enseñar o, al menos, no como se enseñan otras habilidades, sea la de resumir un texto, hacer un esquema, comentar un texto, resolver un problema sintáctico y otras por el estilo.

Ahora bien: los caminos de la enseñanza son muchos y variados. Creo que es posible llegar a un acuerdo mínimo sobre didáctica de la lectura si, en lugar de entender el verbo “enseñar” como “amaestrar con reglas o preceptos”, según reza

La profesora Teresa Colomer, cuya autoridad avalan decenas de estudios sobre la lectura en edades infantiles y juveniles, cree que fue en los años ochenta cuando cristalizó la idea de que debía propiciarse una lectura “libre y autónoma” y, en consecuencia, la de que la escuela no debería valorar los libros con criterios únicamente literarios, sino también por sus posibilidades de favorecer la introspección y la comunicación1.

Probablemente sea cierto para la educación primaria; en secundaria el asunto continúa sujeto a polémica y a enojosas discusiones en torno al enfrentamiento entre literatura canónica y literatura juvenil (léase esta última cursiva un tono displicente). Y eso conduce a otro debate aún vivo: ¿pueden servir los libros juveniles como trampolín hacia lecturas más sustanciosas?

Traeré a colación algunas aportaciones al debate. Jaume Vallcorba, editor de un sello

La formación del lector literario. Narrativa infantil y juvenil actual, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Salamanca, 1998, págs., 108 y ss.

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con indudable prestigio, “El Acantilado”, niega que cualquier lectura sea buena: “Dudo mucho de que el lector de pulp fiction pase a ser lector de Proust con naturalidad (…) No creo que unos textos en lenguaje adolescente hablando de problemas de adolescentes sean los más adecuados para la formación literaria y humana de estos adolescentes”2. Tampoco hay acuerdo entre los especialistas: para Colomer, “leer textos fáciles permite seguir leyendo textos fáciles, pero no implica necesariamente el progreso hacia lecturas más elaboradas”, de modo que los niños y adolescentes, aun siendo lectores frecuentes, se encasillan en el mismo tipo de textos3; por el contrario, Pedro C. Cerrillo considera que la literatura juvenil es “una literatura con mayúsculas, cuya aportación a la infancia y a la adolescencia es esencial, no solo porque es el primer contacto del niño con la creación literaria escrita y culta, sino también porque es un buen recurso para el desarrollo de la personalidad, la creatividad y el juicio crítico”4.

Son opiniones personales, carentes de apoyo empírico o,

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en el mejor de los casos, solo de manera parcial. Suponer que quien comienza leyendo “subliteratura” (un concepto de límites difusos y polémicos) no puede dar el paso hacia otro tipo de escritura es gratuito; mi trayectoria como lector (si se me excusa la autocita) lo desmiente: desde los once a los catorce años leí buena parte de los novelas del oeste escritas por Marcial Lafuente Estefanía (entre otras cosas porque en la escuela, contra lo que ahora algunos desmemoriados pretenden hacernos creer, nadie se ocupó de orientarme mejor), pero eso no me impidió llegar a la literatura seria.

Cualquier lector puede corroborar o refutar el dato remitiéndose a su propia experiencia.

Bien, ¿y qué prueba eso? Cualquier libro capaz de enseñar algo al lector (muy principalmente, ojo, a manejar con delicadeza el idioma) es válido.

Las preguntas que debemos hacernos son otras, por ejemplo: ¿A qué edad pueden aprenderse las convenciones literarias? ¿Con qué libros? Y, sobre todo, ¿con qué guía? A mi entender, esta última cuestión es clave y exige que el pro-

fesor medie entre los libros y el lector. ***

“Cualquier libro capaz de enseñar algo al lector (muy principalmente, ojo, a manejar con delicadeza el idioma) es válido”.

Probablemente no haya lector más exacto, más propio, que un niño. Su relación con el libro es de una pasión desmedida, limpia, sincera, una pasión que causa envidia entre quienes, ya adultos -es decir, escépticos-, apenas encontramos libros que no nos parezcan simples, o tramposos, o innecesarios, o ridículos. Y eso, cuando los encontramos. Ellos, en cambio, leen como deberíamos leer siempre, con los ojos abiertos de par en par, el corazón galopando por cada párrafo y la imaginación recorriendo caminos nunca hollados. Para un niño leer es descubrir, inventar, fabular, ser otro. Nunca como en la infancia alcanza la lectura a ser esa actividad colosal que exige del lector una entrega absoluta.

Letras libres, nº 96, septiembre de 2009, pág. 73.

Lecturas adolescentes, Graó, Barcelona, 2009, pág. 44.

Literatura infantil y juvenil y educación literaria. Hacia una nueva enseñanza de la literatura, Octaedro, Barcelona, 2007, pág. 53.

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Pero el proceso que rompe con el embeleso infantil resulta inevitable. Los chicos de doce, trece o catorce años, dejan de ser lectores ingenuos cuando se topan con los desbarajustes del mundo, o, mejor, de su mundo. En ese momento los libros empiezan a parecerles pequeños, insuficientes o irreales.

Es el precio que se cobra la revelación de la vida. Cuando los libros deben competir con intereses tan novedosos y urgentes, se produce una fractura: mientras al niño le fascina adentrarse en otros mundos para apropiarse de ellos, el adolescente se agarra a su grupo y coloca la lectura, quizás inadvertidamente, en el mismo rincón donde quedan relegadas las referencias de la niñez.

Pues bien, en ese momento crítico, la escuela interviene con cierta zafiedad. En vez de explorar métodos capaces de reencantar a los adolescentes con el placer de la lectura, se empeña en que lean para algo: para conocer la épica medieval, para saber de hipérbatos y de tropos, para hacer un control o presentar un trabajo. Con demasiada frecuencia, el profesor escamotea el libro, como lector escéptico que es, convencido de que los textos se han escrito para poder ser comentados, para situarlos en un contexto y para re-

Didáctica de la lectura

ducirlos a un objeto de laboratorio que, antes de comenzar a diseccionar, conviene haber anestesiado. Debería preocuparnos más la maldición de la escuela secundaria, que ha pasado de unos tiempos no muy lejanos, en que tuvo la lectura por delito (a los lectores jóvenes de este artículo les sorprenderá saber que había centros educativos que desaconsejaban, si no prohibían, el acceso de los estudiantes a la biblioteca), a otros, los actuales, en que tiende a convertir la lectura en ejercicio para equilibristas. *** Fuera de las aulas, las polémicas pueden hacerse interminables; dentro de ellas, la realidad se impone, demanda decisiones y exige pensar en un programa de lecturas para los jóvenes –todos, no se olvidedel siglo XXI, cuyo aprendizaje comunicativo ha sufrido una transformación tan extraordinaria que el libro no es ya para ellos el objeto privilegiado que era hace cuatro o cinco décadas. Conseguir que llegue a serlo, que la lectura entre dentro del núcleo de sus intereses, precisa cautela pero también algunas medidas drásticas; entre otras, zanjar una discusión que tiene ciertos ribetes de bizanti-

nismo e incurre en exageración: ni se puede descalificar los libros juveniles en su conjunto ni es sensato suponer que la literatura canónica pueda guiar los pasos del lector desde el principio, cuando está fuera del alcance de la mayoría. De un libro puede aprenderse mucho si se lee en el momento adecuado; y ese factor, la adecuación, lo convierte en bueno o malo tanto como su calidad literaria.

La búsqueda de la adecuación aconseja no confundir lectura libre y lectura escolar, es decir, aquella que se hace por placer o disfrute personal y la que tiene por objeto aprender.

Son dos formas de leer –ambas imprescindibles– distintas por su finalidad y demandan estrategias educativas diferentes. Uno de los efectos perversos de su confusión es que la lectura placentera se ve mediatizada por su carácter obligatorio, por su condición de tarea sujeta a control o a examen. En mi opinión, y desde mi propia experiencia, la lectura así planteada no ejerce contagio alguno sobre los adolescentes; al contrario. Y además propicia que profesores y jóvenes lectores entablen en las aulas un diálogo de sordos. Los estudiantes, deslumbrados por autores o títulos de moda –en ocasiones, los mismos que atraen a los adultos- leen con

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fruición libros que los profesores consideran inadecuados, ajenos a cualquier idea de literatura e impropios de presentarse en sociedad; los docentes recomiendan lecturas que tienen por más serias, y transigen incluso con algunas obras juveniles, pero los alumnos las reciben como una doble imposición: son obligatorias y con frecuencia las consideran ajenas a sus gustos o preferencias. Como en todo diálogo de sordos, los interlocutores no se respetan y cada quien sigue con su tema. Cuando eso sucede, el resultado es desolador: la escuela pierde la oportunidad de ayudar al lector inexperto porque no lo escucha y este queda al albur de promociones publicitarias cuya única pretensión es vender de forma masiva.

Una acción didáctica eficaz debe empeñarse en tender puentes. No es lógico obviar que una de las orillas la gestiona el mercado y que sus poderes no se diluyen ignorándolos, sino combatiéndolos con una eficaz labor mediadora. El profesor no puede prohibir a los jóvenes conductas habituales entre los lectores adultos, como abandonar un libro porque les parece aburrido o árido o poco comprensible o falto de interés, ni olvidar que ningún adulto lee –salvo si se lo exige su profesión– para analizar técnica-

mente el texto ni, mucho menos, para someterse a un control sobre lo leído. Pero, por situarnos en otro extremo, la animación a la lectura tampoco puede limitarse a un mero activismo lúdico. *** Seleccionar textos, una tarea clave en la didáctica de la lengua y la literatura, es el punto de partida para cualquier empeño. El criterio que debe presidir la tarea es que los textos sean apropiados, y no lo tienen en cuenta quienes se acomodan a los gustos de los alumnos y eligen libros pensados para satisfacerlos, probablemente confiando en retener así lectores –una actitud bastante extendida–, ni quienes se decantan por lecturas canónicas que obligan a los jóvenes a dar un paso gigantesco como

lectores, imposible para muchos.

En uno y otro caso el docente renuncia a su papel de mediador y convierte en trámite una estrategia decisiva para el fomento de la lectura.

El objetivo es elegir libros que tiren del lector, que le permitan crecer; por tanto, han de distanciarse de las lecturas habituales de los alumnos –sin darles la espalda, desde luegopara trazar un itinerario progresivo. Y ello exige realizar un diagnóstico inicial de la competencia lectora de los estudiantes, que no suele incluirse entre los aspectos analizados para determinar sus competencias al comenzar un curso.

La diversidad de situaciones académicas que hoy se encuentra en las aulas influye en la propuesta de lecturas. Para hacer frente a ese reto, una opción recomendada por muchos es elegir textos diferentes, puesto que los alumnos lo son; pero es una práctica que debe combinarse con las ofertas comunes: si al lector incompetente se le ofrecen libros sencillos, se corre el riesgo de alimentar su conformismo, mientras que las lecturas de grupo, comentadas en coloquios generales, permiten a los lectores competentes abrir perspectivas nuevas a quienes no lo son. Por lo (Pasa a la página 23)

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(Viene de la página 21)

demás, un buen libro admite lecturas de distinto grado de profundidad y su contraste resulta muy educativo.

Sin otro ánimo que el de sugerir posibilidades, señalo aquí algunos criterios válidos (eso espero) para tomar decisiones: A) Elegir lecturas que, por sus características formales y temáticas, permitan a los lectores disfrutar con ellas y les proporcionen ayuda para su desarrollo personal. El objetivo es leer porque sí. Si un libro se elige por su valor formativo, desde una consideración moral, leer se convierte en un pretexto, se pone al servicio de finalidades educativas ajenas a la lectura.

Además se privilegian factores no literarios, cuando son estos los únicos capaces de proporcionar satisfacción al lector y de mejorar su capacidad.

B) Prever una secuencia coherente de lecturas. Lo ideal (aunque no sé si es pensar en lo excusado) sería que en la elección de títulos participara el equipo de profesores del curso, en vez de dejarla en manos de cada profesor interesado. Diseñar un plan de equipo transmite a los alumnos el interés general del centro en la actividad. En fin, abrir las puertas de todos los departamentos a la lectura y sacarla del terreno acotado por

el de Lengua y literatura es un paso formidable en el camino hacia una lectura libre de prejuicios académicos C) Evitar tanto pasos exagerados hacia adelante como hacia atrás, pues desconcierta a unos lectores, desanima a otros y desorienta a todos. Si existe la coordinación antes mencionada, será fácil evitar que un libro elegido para el segundo trimestre de un curso regrese al nivel de los leídos durante el primero o presente una exigencia insalvable por su complejidad. En la realidad de los centros educativos eso sucede, e incluso de manera más drástica: determinados títulos pueden leerse en primer curso de secundaria a propuesta de unos profesores y en segundo (si no más allá) por iniciativa de otros. La falta de coherencia no fomenta, ni mantiene, el hábito lector entre los alumnos.

D) Primar la diversificación temática y técnica. Los jóvenes son fieles a sus preferencias y renuentes a salir del terreno familiar; esa actitud convierte a algunos en lectores cautivos, aferrados a la rutina. Es posible ser consecuente con las apetencias declaradas por los jóvenes y, a la vez, animarlos a tomar por otros caminos. No menos importancia tiene la variedad técnica: elegir textos que

por su estructura, manejo del punto de vista, trazo de los personajes, etc., se alejen de las fórmulas trilladas (que en cierto sentido amaneran al lector) es muy eficaz.

UN LUGAR DE ENCUENTRO Nunca ha habido tantos lectores, aunque acapare titulares el extravagante empeño en negar la evidencia; pero hay demasiados lectores en precario y quizás nunca la lectura haya tenido tan poderosa competencia como hoy. Nunca la escuela de ha preocupado tanto por la lectura; pero la institución vive en pleno desasosiego y probablemente haya tenido tantas dudas sobre su función como tiene hoy. Nunca ha habido profesores tan conscientes de su tarea (es hora de olvidar tópicos y reconocer que los viejos maestros eran solo la excepción en un erial educativo); pero hay una epidemia de individualismo y, además, nunca ha sido tan difícil entender a los alumnos como hoy.

Entre tantas contradicciones (o quizás sumada a ellas) hay una certeza: las aulas acogen a todos los ciudadanos en edad escolar. Y la universalización vive en conflicto con la exquisitez. Digo eso porque la lectura es un placer escogido, más elitista que popular: ser un buen

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Didáctica de la lectura

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“Nunca como en la infancia alcanza la lectura a ser esa actividad colosal que exige del lector una entrega absoluta”. lector supone un cierto toque de distinción. Por eso es inútil pedir a la escuela, o esperar de ella, que convierta en lectores vehementes a todos sus alumnos, pero cabe exigirle celo, o pasión, en uno de los pocos empeños proselitistas nobles que existen: ganar lectores a base de mimar a los más titubeantes, los más inapetentes y proclives a desertar. Las aulas deberían festejar con entusiasmo el rescate de cualquier lector en vez de contribuir a su pérdida reduciendo la experiencia lectora a simple objeto de evaluación.

Si la escuela apuesta por la lectura como una experiencia libre y estimulante, acaso los lectores lleguen a entender, más tarde, que los libros pueden examinarse a la luz de ciertas pautas teóricas y que esas pautas, lejos de interponerse entre el libro y ellos, los acerca a una comunidad lectora que desborda los límites de su mundo.

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El desánimo y la desconfianza en las propias posibilidades son sentimientos frecuentes entre los alumnos con problemas para incorporarse al ritmo medio de un grupo. Esos estudiantes suelen ser también malos lectores. Es necesario adoptar estrategias capaces de contrarrestar el efecto desmotivador y hacer ver al joven que la relación del lector con el libro solo puede ser afectiva.

Según el profesor Guy Claxton, un clásico de la psicología cognitiva, motivar «consiste en intentar cambiar las prioridades de una persona»5. Se trata de conseguir que determinados contenidos entren a formar parte de las realidades que despiertan el interés del sujeto.

Hay, pues, un vínculo entre «estar motivado» y «estar atento», entendiendo la atención como una facultad de la inteligencia y no como una mera actitud correcta que suele identificarse con el respeto debido al profesor. Captar la atención del estudiante pasa por convertir en tareas conscientes ciertas actividades que se ejecutan como rutinas mal aprendidas (por ejemplo, leer) y por que el profesor le ayude a descubrir el la-

Vivir y aprender, Alianza, Madrid, 1987, pág. 51.

do atractivo de las cosas. Facilitar el fecundo encuentro entre atención y lectura es imprescindible, aunque no fácil, pues, como saben todos los profesores, el virus de la dispersión infecta las aulas.

El profesor dispuesto a introducir la lectura en el reducido círculo de los intereses de los jóvenes debe predicar con el ejemplo. El entusiasmo por la lectura se contagia, como todo en la escuela, de arriba abajo: no es posible afianzar en los alumnos el hábito de leer si quien lo intenta no es un lector habitual. Pero es que, además, hay chicos que no leen porque no saben cómo leer: nadie les ha enseñado a hacerlo más allá de su mecánica y no encuentran sentido a emplear su tiempo en una actividad que no les produce satisfacción. Para acceder al privilegio de que otros sí disponen necesitan algo tan sencillo como referencias. Por ejemplo, para comprender que al lector le importa mucho más cómo recibe el texto que como está creado (¿por qué la escuela tiende a privilegiar el espacio de la elucubración literaria?). Lo que hay entre el libro y el lector pertenece al terreno de la afectividad, y es en él donde se ventila la batalla por exten-

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der el deseo de leer. Para los jóvenes lectores –para los lectores–, la capacidad de seducción de un libro es el primero de sus valores literarios.

Ahora bien, el profesor no puede limitarse a complacer simplemente las apetencias del aprendiz: ha de ayudarle a entender que determinados atractivos no dependen solo de la intriga o la incertidumbre de la trama, sino también de algo tan delicado como la voluntad de estilo, el deseo de fascinar con la palabra. Los aprendices no lo saben, incluso se resisten a enterarse, pero ningún valor supera al de la estética cuando se trata de captar la atención. Otra cosa es que, demasiadas veces, la escuela trate de comunicarlo desmañadamente, entorpeciendo su efecto motivador.

Buscar literatura en cada libro con ingenuidad, sin servidumbres académicas, es una tarea formativa de primer orden. *** Durante los últimos años ha aumentado el interés de los usuarios de las bibliotecas públicas por los llamados clubes de lectores. Blanca Calvo explica bien su atractivo: “¿Cuál es el secreto de que esta actividad tenga tantos seguidores?

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Creo que, de nuevo, hay que hablar de la afectividad. Los clubes resultan atractivos porque añaden a la lectura en solitario la posibilidad de comentar los libros con personas a las que se va tomando cariño a lo largo de las reuniones semanales. Lectura, comunicación y afecto son […] tres ingredientes que, cuando se mezclan, dan muy buenos resultados”6. ¿Hay alguna razón para suponer que los jóvenes lectores no aprecian esos mismos ingredientes? Parece evidente que no; lo prueba, entre otras cosas, el éxito creciente de los foros de internet, abiertos al libre intercambio de experiencias y opiniones entre iguales. Por ello resulta lamentable la resistencia de ciertos sectores del profesorado a incluir en su dieta tales ingredientes.

Cierto que la escuela tiene la obligación de formar, de facilitar a los aprendizajes técnicos que no se obtienen en otros lugares: nadie puede pretender que renuncie a ello. El problema se origina cuando se privilegia ese objetivo y se permite que lo condicione todo: es una tarea propia de otro tipo de lectura, la que se hace precisamente para aprender, normalmente con textos breves seleccionados por

su poder formativo, y que los estudiantes deberían sentir claramente diferenciada de la lectura placentera, conscientes, por lo demás, de que se benefician en esta de lo aprendido en aquella.

La escuela del siglo XXI debe pensar más en los lectores: algunas prácticas educativas los relegan a un papel secundario y, en ocasiones, los convierten en invisibles. Si el lector no es el protagonista, difícilmente podremos hablar de lectura: una larga tradición, afortunadamente en decadencia, la ha tomado por mero pretexto para transmitir a su costa conocimientos considerados imprescindibles. La escuela del siglo XXI necesita un profesor que no trate de imponer su criterio, sino que se comporte como el lector experto que facilita el intercambio, sugiere posibilidades, abre caminos y convence a los jóvenes de que sus sensaciones lectoras, sus reflexiones, son respetables y merecen audiencia y disputa. La escuela del siglo XXI tiene ante sí el reto de solventar con éxito una disyuntiva: si no convierte al libro en un lugar de encuentro para los jóvenes, el libro será un elemento disuasivo para las apetencias lectoras.■

En La educación lectora. Encuentro iberoamericano, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Madrid, 2001, pág. 138.

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Didáctica de la lectura

DOS BREVES NOTAS A VUELAPLUMA EN TORNO A LA LECTURA RAMÓN ACÍN FANLO Ramón Acín (Piedrafita de Jaca, Huesca) es doctor en Filología por la Universidad de Zaragoza, catedrático de Lengua y Literatura, escritor y crítico literario. Ha desarrollado una amplia labor cultural, mediante la organización de programas de promoción lectora (Invitación a la lectura, 1985-2011), la participación en congresos nacionales e internacionales, la edición de obras (Robert L. Stevenson, Miguel Mihura, Jean Genet, Javier Tomeo, Ignacio Martínez de Pisón…) y antologías o dirigiendo revistas y colecciones literarias.

Es autor de libros de cuentos (Manual de héroes, 1989; La vida condenada, 1994; Los que están al filo, 1999; Hermanos de sangre, 2007, Con el pie en el estribo, 2010), dietarios (Aunque de nada sirva, 1995; Así me vio,1997), novelas (Extraños, 2000; La marea, 2001; Cinco mujeres en la vida de un hombre, 2003; Siempre quedará París, 2005, Muerde el silencio, 2007), novelas juveniles (Terror en la Cartuja, 2006; Secretos del tiempo escondido, 2005; Misterio en el Collado 2008; El caso de la cofradía, 2010,) y ensayos literarios (Narrativa o consumo literario,1990; Los dedos de la mano, 1992; En cuarentena. Literatura o Mercado ,1996; Aproximación a la narrativa de Tomeo, 2000; La línea que come de tu mano, 2000; Cuando es larga la sombra, 2009). Asimismo, ha publicado numerosos artículos en revistas especializadas, tanto literarias como etnográficas o de viajes por Aragón. ¿QUÉ ES O QUÉ SIGNIFICA LA LECTURA? Sin duda leer es ir más allá de las técnicas, de lo lineal, de la diversión, de la enseñanza.

Digamos que, en estado puro, leer es llegar a la implicación de un lector en el libro. Una implicación que, como mínimo, conlleva el hecho de entregarse, por un lado, con inteligencia –comprensión y reflexión– y, por otro, con sentimientos –encontrar o reconocer emociones, sueños, fantasías, recuerdos, etc. en la lectura–.

De esta forma, un mundo exterior e, incluso, extraño – puesto que es el mundo del

creador–, pasa a ser propio, pasa a ser del lector. Ese apropiamiento, placentero si se obtiene

con libertad, se consigue cuando el lector vive la lectura desde la mayor cantidad de perspectivas posibles, tanto físicas –observar, ver– como psíquicas –emoción, deleite, reflexión...– con el fin loable de enriquecerse; es decir, de paliar las carencias–. O lo que es lo mismo, una forma de comprenderse y de comprender el mundo que le rodea.

La clave de la auténtica lectura se produce, pues, cuando un texto (lectura) se torna vivencia (en el lector) y lo leído se convierte en materia interiorizada. Es decir, cuando se logra la propia creación del lector (recreación de la lectura). Un acto

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que, en estado puro, no exige mediación alguna, sino que necesita de una total libertad.

Pero para llegar a este estado de pura recreación lectora se necesita que el sujeto que se acerca a un libro posea hábito lector, que sea un lector de verdad. El quid está, por tanto, en cómo lograr ese hábito que transforma a las personas, en cómo, partiendo desde la inexperiencia, se consigue la conversión en lector y, en consecuencia, en recreador de textos.

Una operación que además debe hacerse sin forzar la máquina y sin imposición alguna.

Pero en la actualidad el objeto denominado libro sobre el que se practica la lectura no goza de buena salud. El libro es visto por los jóvenes casi únicamente desde una sola perspectiva: la académica. Dicho de otro modo: el libro es motivo de exámenes y epicentro de imposiciones –lecturas obligatorias de asignatura– frente a otras posibilidades, muy variadas, que, entre otras muchas posibilidades, tienden a la experiencia, al placer, al conocimiento personal. Este “odio” al libro –“mal rollo”–, derivado de lo anterior, afecta a la lectura y, sin duda, es una de las más incisivas causas del abandono lector que, desde hace años, se está produciendo a partir del acceso a la Secundaria. Un concepto del “mal rollo” o de inutilidad que ha penetrado incluso en la familia, la cual cercada por el utilitarismo que nos envuelve, no recono-

LECTURA Y AULA

ce en absoluto el resto de las bondades de la lectura. Y así, no es raro observar el esfuerzo de la familia apoyando actividades de ocio, mientras protesta por el coste elevado de los libros –por ejemplo, acepta los libros de texto, por útiles, pero muy a regañadientes los considerados como lectura–.

En general, ante estas circunstancias, el acto de leer está perdiendo su condición de elemento de primer orden en el ser humano. En el férreo cerco del “presentismo” y ante el agobio de “practicismo”, ya no interesa siquiera que el libro invite a la actuación, provea de conocimientos y enseñe a usarlos, produzca sensaciones, estimule sentimientos o cree y refuerce actitudes además de ser uno de los mejores vehículos para participar de la realidad, posibilitando la confrontación de uno mismo con el entorno y con quienes lo conforman.

Ante esta situación, la escuela debe responder con imaginación. Por ejemplo debe observar y estudiar los gustos y las apetencias del alumnado para buscar obras literarias que respondan y se acomoden a los resultados obtenidos en esa observación. Obras, a ser posible, con calidad literaria, respaldas por cualquiera de las variadas manifestaciones del “canon”.

Obras conocidas, leídas y vividas por quienes invitan a leerlas. No se trasmite lo que no se siente. La clave reside en iniciar al niño, en que vaya captando interés por la lectura, poco a poco, más allá del valor de esa lectura.

La labor del profesorado es clave. Un profesorado que, salvadas unas líneas generales básicas –nunca dar gato por liebre; es decir, su invitación a leer debe estar presidida por la seriedad, la honestidad y la vivencia–, es siempre libre en su forma de actuar y en la sugerencia de lecturas y autores. Un profesorado que debe mostrar las diversas facetas de la lectura. Tanto su utilidad, tan privativa en la sociedad actual, como su placer. Y todo ello sólo se conseguirá viviendo a fondo la

“El libro es visto por los jóvenes casi únicamente desde una sola perspectiva: la académica”.

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Didáctica de la lectura

lectura escogida y dando baza al lector. ¿Cómo?

Por ejemplo, acompañando al aprendiz de lector en el descubrimiento de los aspectos que encierra una lectura; haciéndole ver que quien lee, con su acto lector, es quien realiza todas las funciones; ayudándole a aproximar la obra leída a su mundo, mediante el intercambio de ideas, sentimientos, impresiones y reflexiones.

“El profesor debe motivar e informar, pero nunca

presionar

con

sus opiniones”.

En los comienzos de todo futuro lector es aconsejable la lectura de obras sencillas. Una lectura que, además, se aconseja que sea mixta. Es decir, en clase y en casa; en grupo –comentarios del profesor, cruce de opiniones– y en soledad –lectura individual–. De esta manera, por aplicación práctica, se ofrecerán conocimientos y, al mismo tiempo, se atenderá al placer individual, apoyo sobre el que debe asentarse el ansiado hábito lector. Al principio debe primar el intento de convertir la lectura en un deleite. Es decir, que nunca la actividad lectora debe suponer una carga añadida a las disciplinas escolares. Ni tampoco convertirse en una prolongación de la materia. Por ello, es aconsejable

no leer más de uno o dos libros, salvo que sea una petición propia del lector.

En esta etapa los lectores, aunque sin mucha costumbre, todavía encuentran positivo y, a veces, grato el hecho de leer.

Es aconsejable incidir en esos aspectos básicos, despertar la capacidad de asombro, incidir en la identificación con los temas y motivos de la obra y, sobre todo, en ir un poco más allá de la asunción del argumento.

Y, sobre todo, ahondar en la práctica de exposición y de discusión de aspectos en los que se detectan fallos, anomalías, falta de verosimilitud. En suma, hacer que se sientan protagonistas y, a la vez, demostrarles que son capaces de asumir una obra, de hablar en público y de trazar argumentaciones y réplicas.

El caso es leer de verdad, ahondar en la lectura, encontrar temas de interés para los jóvenes. Hay que convertir la lectu-

ra que se practica en la escuela en algo más que lectura. En una palabra, que el lector despliegue su actividad en ella. Y las formas son múltiples –practicar de periodistas, practicar de escritores, guionizar y trasladar a imágenes capítulos o fragmentos, poner música, pintar escenarios, etc.–. Lo lúdico y la inventiva acaban por llevar a la lectura y, en el mejor de los casos, al hábito.

El profesor debe motivar e informar, pero nunca presionar con sus opiniones. La máxima es subordinar las veleidades teóricas hacia la invención y lo práctico. La lectura, una vez asumida por el lector, debe abocar al diálogo. Y éste se consigue provocando el intercambio de ideas que, de paso, forma en el diálogo, en el uso de la palabra y en la convivencia, tras lectura, documentación y reflexión. El profesor debe provocar la participación activa y dotar de esquemas, sin que se le note, para desarrollar tanto el trabajo lector como el trabajo reflexivo y, por supuesto, su unión entre disciplinas y con el entorno. En lo que se refiere al niño lector, además de inoculare la afición a la lectura y de anclar su hábito lector, conviene explotar aspectos de corte personal. La participación activa en la lectura puede apuntalar la inseguridad juvenil o, entre otros aspectos más generales como la convivencia, eliminar tabúes de vergüenza y de timidez, propios de la edad. ■