Supervisión y Psicología. Multiplicando reflexiones y experiencias by Cristian De La Fuente Gacitúa

2018

Bárbara Zas Ros (Coordinadora Editorial) Manuel Calviño Ana Castro Ríos Dora Patricia Celis Esparza María Rosario Espinosa-Salcido Dalia. A. Hernández Castillo Alejandra Iparraguirre Horacio Maldonado Eugenio Saavedra Guajardo Iraní Tomiatto de Oliveira José Antonio Vírseda-Heras Yasmina Zerené Reyes

OTRA OBRA COLECTIVA DESDE LA PRÁXIS DE LA PSICOLOGÍA LATINOAMERICANA

Supervisión y Psicología. Multiplicando reflexiones y experiencias.

ISBN 978-607-97999-1-5 ALFEPSI Editorial. Primera edición. Septiembre 2018. © Bárbara Zas Ros (coordinadora) de esta Edición. Diseño y diagramación: Manuel Calviño Corrección: Vivian Lechuga

INDICE A modo de presentación

Bárbara Zas Ros MULTIPLICANDO REFLEXIONES La Supervisión en Psicología: desafíos en su empleo como recurso para la formación y el desempeño profesional.

Bárbara Zas Ros

Aprender Psicología en instancias de supervisión.

Horacio Maldonado Alejandra Iparraguirre

A supervisão/ orientação de estágios no processo de formação do psicólogo brasileiro

Iraní Tomiatto de Oliveira

La supervisión: Entre la Asimetría y la Distancia óptima.

Manuel Calviño

La supervisión: Proceso de aprendizajes y transformaciones.

Dora Patricia Celis Esparza

Lo personal y lo profesional: dilemas en la supervisión. María Rosario Espinosa-Salcido José Antonio Vírseda-Heras

ALGUNAS EXPERIENCIAS PRÁCTICAS Modelo operativo de abordaje de las prácticas de supervisión psicológica a grupos que realizan acciones psicosociales profesionales en el ámbito comunitario.

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Bárbara Zas Ros Dalia Hernández Castillo

Experiencias de prácticas y pasos prácticos en el área de Ciencias Sociales, en la Universidad Católica del Maule – Chile.

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Eugenio Saavedra Guajardo Ana Castro Ríos

Psicodiagnóstico en el Centro de Orientación Psicológica (COP). Aspectos de una práctica realizada en Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”.

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Yasmina Zerené Reyes

¿Cuándo y cómo supervisar en Psicología? Miradas confluyentes en Latinoamérica.

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María Rosario Espinosa-Salcido Bárbara Zas Ros

Los autores

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Supervisión y Psicología. Multiplicando reflexiones y experiencias

A MODO DE PRESENTACIÓN

Supervisión y Psicología. Multiplicando reflexiones y experiencias es un libro que ha nacido del trabajo realizado desde el año 2012, en el seno de la Asociación Latinoamericana para la Formación y la Enseñanza de la Psicología (ALFEPSI). Sus gestores somos un grupo de colegas, compañeros y compañeras, interesados en el tema de la supervisión, como recurso identificado, efectivo y prioritario en el difícil proceso de garantizar una formación de calidad a los profesionales de la psicología. Intercambiar sobre la presencia de las prácticas de supervisión psicológica en los diferentes programas de formación, de pregrado y postgrado, del especialista en psicología en Latinoamérica, conocer diversos abordajes metodológicos formativos, así como el empleo de modelos de formación de supervisores, fueron algunos de los ordenadores compartidos de conjunto, que favorecieron la aparición de este proyecto editorial.

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Encontrando intereses y desafíos comunes con profesionales de México, Chile, Brasil, Argentina y otros países de nuestra región, en el año 2016 me propuse hacer un documento escrito, de acceso libre, que diera a conocer lo que veníamos produciendo, convencidos de que se trata de un asunto de suma importancia para el desarrollo del ejercicio profesional de la psicología.

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Me dediqué, con mucho entusiasmo, a “reclutar” a los autores de este libro, que para entonces parecía quimérico. En octubre del mismo año, mi correo hacía llegar la primera convocatoria, que aún conservo: Estimados colegas: Como estuvimos conversando en nuestro último Congreso ALFEPSI, la idea de hacer un libro conjunto que recopile una serie de trabajos sobre el tema de la supervisión psicológica, sería un interesante material que pudiera ser utilizado por muchos de nuestros alumnos y profesionales. En diversas conversaciones personales les comenté que los convocaría, para ver si logramos armar este sueño. Lo que parecía un sueño se ha cumplido, gracias al compromiso y a la dedicación de todos los autores que magistral y gentilmente han compartido su saber en esta área de trabajo de la supervisión psicológica, y gracias por supuesto a la acogida de ALFEPSI, como organización que favoreció todos estos encuentros inspiradores, y que contando con el excelente proyecto de su sello editorial, permite que las voces de los que escribimos para ser leídos en plataformas de libre acceso, lleguen a todos aquellos que necesitan conocer sobre este tema, disfrutando de un derecho, y de la libertad de aprender. El libro se encuentra organizado en dos secciones de trabajo. En la primera, MULTIPLICANDO REFLEXIONES, se han agrupado seis artículos que están dedicados a temáticas centrales de debate teórico y metodológico en el tema de la supervisión en psicología, y el modo en que estos temas han tenido respuesta en diversos países de Latinoamérica.

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“La supervisión en psicología: desafíos en su empleo como recurso para la formación y el desempeño profesional”, de mi autoría, es un trabajo que se propone revelar la autonomía que tiene el recurso de supervisión psicológica como instrumento básico en la formación del profesional de la psicología. La identificación de tres tipos de desafíos (epistemológico, metodológico e instrumental-operativo) que se necesitan asumir para emprender el camino de la formación en supervisión psicológica, favorecería la concepción general del diseño y organización de cursos de pregrado y postgrado, grupos de formación u otras modalidades de enseñanza, que resultan necesarias multiplicar en diversos contextos académicos. La experiencia cubana desarrollada en los últimos cinco años, da cierre a las desafiantes propuestas. “Aprender psicología en instancias de supervisión”, de los autores Horacio Maldonado y Alejandra Iparraguirre, de Argentina, es un excelente trabajo que primero reflexiona y revisa elementos esenciales del término supervisión, con una preferencia a la denominación de covisión, como espacio de aprendizaje constructivo.Brinda además, los

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resultados de un proceso investigativo que permite conocer las visiones de los estudiantes que participan en procesos de aprendizaje en la modalidad de supervisión, describiendo y conceptualizando las acciones que los autores proponen como alternativas de trabajo. De Brasil, una propuesta fundamentada en la experiencia de más de treinta y cinco años de trabajo de su autora, Iraní Tomiatto de Oliveira: “A supervisão/ orientação de estágios no processo de formação do psicólogo brasileiro”. Es una muestra de cómo deben identificarse aquellas funciones que puede tener el trabajo de supervisión en las diversas etapas de la formación del profesional de la psicología en Brasil (identidad profesional, integración teoría y práctica, calidad de los servicios brindados, relaciones con los grupos, entre otras). Se presenta además el gran dilema que implica formar a los supervisores que se responsabilizan con el trabajo formativo de los futuros egresados que realizarán acciones clínicas. Es una suerte contar en este libro con un texto de Manuel Calviño, quien además de su reconocida trayectoria en el campo de la psicología cubana y latinoamericana, ostenta el Premio del lector, recibido en Cuba en el año 2016, por su excelencia en ese difícil arte de escribir. Su gentileza al responder a mi solicitud, deleitará, y nos pondrá a pensar a todos en torno a la representación del encuadre conceptual, teórico de la supervisión, y su impacto sobre su ejercicio profesional concreto. “La supervisión: Entre la asimetría y la distancia óptima”, nos invita a conocer las reflexiones del autor en torno a estos dos ejes claves que él define en la actuación de supervisión. En “La supervisión: proceso de aprendizajes y transformaciones”, de Dora Patricia Celis Esparza (Colombia-Costa Rica), se presenta un análisis en torno a la comprensión de la supervisión como un proceso transformador necesario, por el cual deben pasar todos los futuros profesionales de la Psicología. No deben emprenderse acciones supervisoras solo con un matiz academicista, sino deben convertirse en experiencias de transformación vital para todos los actores involucrados.

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Como cierre de esta primera sección nos llega “Lo personal y lo profesional: dilemas en la supervisión”, de dos excelentes y reconocidos autores en materia de supervisión, María Rosario Espinosa-Salcido, y José Antonio Vírseda-Heras, representando un modo de comprender y hacer supervisión desde la experiencia que sus autores han desplegado en México, haciendo énfasis en el reconocimiento de que la meta de la supervisión es fortalecer la identidad del supervisado, del supervisor y del cliente. La segunda sección del libro, MULTIPLICANDO EXPERIENCIAS, cuenta con cuatro artículos que logran transmitir formas concretas en las que se han implementado diversas experiencias de supervisión. Como dijera Mortari (2004): […] “el saber que procede de

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la experiencia es […] el que se mantiene en una relación pensante con el acontecer de las cosas […]”1 (p.153). “Modelo operativo de abordaje de las prácticas de supervisión psicológica a grupos que realizan acciones psicosociales profesionales en el ámbito comunitario”, que comparto en autoría con Dalia Hernández, es un trabajo que pretende ofrecer un modelo que tiene propósitos operativos para el abordaje de la supervisión a grupos que realizan acciones psicosociales profesionales en el ámbito comunitario. Este modelo pretende propiciar procesos de mejoras en el trabajo de estos grupos y se ha contextualizado en correspondencia con la realidad de las prácticas comunitarias en Cuba. Eugenio Saavedra Guajardo y Ana Castro Ríos, nos presentan sus “Experiencias de prácticas y pasos prácticos en el área de Ciencias Sociales, en la Universidad Católica del Maule-Chile”. ¿De qué manera se puede obtener conocimiento desde las prácticas? ¿Qué teorías están necesitándose, para comprender las nuevas realidades sociales que se presentan en las instituciones? ¿Qué valores se necesitan desarrollar en la formación de los profesionales?, son algunas de las interrogantes que hallarán respuesta en la lectura de esta interesante experiencia. En “Psicodiagnóstico en el Centro de Orientación Psicológica (COP). Aspectos de una práctica realizada en Universidad Católica ‘Nuestra Señora de la Asunción’,” de la autoría de Yasmina Zerené Reyes, de Paraguay, nos ubica en la supervisión con estudiantes de psicología que realizan práctica clínica de orientación psicoanalítica en el Centro de Orientación Psicológica (COP) de la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”. Diagnóstico, rol instructor/docente, modelo de supervisión utilizado en un contexto institucional, son temas que se articulan y nos permiten acercarnos a un modo de hacer, de enseñar y de brindar servicios a una comunidad con altos índices de pobreza ubicada en el corazón de Asunción. El cierre del libro es con un trabajo que sentí mucha necesidad de compartir con los lectores, pues expresa cómo es posible integrar saberes diversos que producen un acercamiento saludable y útil al tema de la supervisión en psicología. De las autoras María Rosario Espinosa-Salcido y Bárbara Zas Ros (México y Cuba) “¿Cuándo y cómo supervisar en Psicología? Miradas confluyentes en Latinoamérica”, ofrece la posibilidad de que se ubiquen en una cámara de Gessell y puedan observar un taller en cocoordinación sobre temas esenciales a trabajar en supervisión.

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Hoy, al terminar de cotejar el texto, y escribir esta breve presentación de lo que pudiera llamar “una historia supervisada” por el talento de todos los que me han acompañado 1

L. Mortari (2004) “Pensar haciendo”. En: El perfume de la maestra. En los laboratorios de la vida cotidiana. Barcelona. Editorial Icária. p. 153.

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en esta travesía, descubro más confluencia en las diferentes miradas, modos de pensar sobre la supervisión que compartimos, y también formas diferentes de instrumentar los procesos supervisivos. Mucho tenemos que intercambiar todavía, mucho que aprender de cada uno de nosotros, sobre el tema. De momento podremos contar con una información concentrada de formas de hacer supervisión “Hecha en América Latina” – en Cuba, México, Argentina, Brasil, Paraguay y Chile. Se inicia a partir de este resultado, una nueva labor colectiva: madurar, profundizar, estudiar, comparar, buscar nuestra identidad y sistematizar saberes de un modo de hacer supervisión autóctonamente latinoamericano y caribeño. Atravesar un proceso que “para que pueda calificarse como un hecho reflexivo, […] debe tener consecuencias; debe producir un cambio”2 (Neufeldt 1999, p.7).

Bárbara Zas Ros

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La Habana, 15 de junio del 2018.

S. A. Neufeldt, S. A. (1999). Supervision strategies for the first practicum. United States of America: American Counseling Association. p.7.

Multiplicando reflexiones

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La Supervisión en Psicología: desafíos para la formación y el desempeño profesional Bárbara Zas Ros Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas CITMA, Facultad de Psicología, Universidad de La Habana

Las ideas centrales de las reflexiones que sobre este aspecto en particular presento, fueron elaboradas a razón de una conferencia que impartí en el IV Congreso de la Asociación Latinoamericana para la Formación y Enseñanza de la Psicología, celebrado en Santa Marta, Colombia, en el año 2015. Los ordenadores básicos que quiero referir, pudieran sintetizarse del siguiente modo: El reconocimiento de la importancia de la supervisión como herramienta de trabajo asociada básicamente a los temas de calidad en la prestación de servicios psicológicos, formación profesional y organización normativa de la profesión, no es suficiente para propiciar su desarrollo como un recurso formativo. Denotar la autonomía que tiene el recurso de supervisión psicológica como instrumento básico en la formación del profesional de la psicología, aspecto no visibilizado dado su transcurrir en una historia de “sumisiones”.

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Identificación de los principales desafíos que pueden favorecer el desarrollo de un proceso de formación en supervisión en las universidades de Latinoamérica y el Caribe. La identificación de estos desafíos, por parte de los profesionales de la Psicología que se interesan y responsabilizan con los temas de formación, y en particular de formación en supervisión psicológica, pudiera favorecer la concepción general del diseño y organización de cursos de pregrado y postgrado, grupos de formación u otras

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modalidades de enseñanza, que resultan necesarias multiplicar en diversos contextos académicos. Tres tipos de desafíos son necesarios asumir para emprender el camino de la formación en supervisión psicológica (Gráfico1).

Gráfico 1: Desafíos a enfrentar para el desarrollo de procesos formativos en Supervisión Psicológica.

El cúmulo de información no sistematizada existente en la literatura científica, sobre el tema de supervisión, pudiera causar una confusión inicial en los lectores, por eso aligerar en algo ese recorrido a los colegas de profesión, es sin duda una buena intención de este trabajo. Las primeras preguntas entonces que podemos hacernos en este proceso de búsqueda y aproximaciones pudieran ser ¿qué es la supervisión psicológica? ¿Desde dónde me estoy posicionando como profesional de la psicología cuando participo en un proceso de supervisión? Comienza entonces el primer desafío.

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El desafío epistemológico El cuestionamiento de ¿qué es la supervisión psicológica? evidencia algunos retos conceptuales, toda vez que el término “supervisión” ha estado sujeto, más allá de su polisemia intrínseca, a un uso indiscriminado, indiferenciado y no pocas veces contradictorio con lo que debería considerarse su esencia. Lo dicho se hace particularmente importante en el modelaje de ciertas prácticas, llamadas de supervisión, que se estructuran sobre modelos relacionales hegemónicos.

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En estos modelos, la supervisión es sobre todo un encuentro destinado al cuestionamiento de una visión, y no de los ojos con que se ve. Quiero decir con esto que la supervisión tiene un fin tautológico y reproductivo del sistema que la crea. La supervisión psicoanalítica no cuestiona la “visión psicoanalítica”, sino la forma en que un psicoanalista “está viendo”, por lo que el supervisor es una suerte de oculista del inconsciente que por haber encontrado la verdad antes que su supervisado, tiene derecho de primacía y prioridad sobre ella y sobre él. La reiterada recurrencia a relaciones hegemónicas en muchas actuaciones nominalizadas de supervisión, tienen como lugar muy común la existencia de una “estructura de supeditación”. Usualmente es una estructura relacional de poder amparada en la noción de saber. Se instala así una relación poder-autoridad. Sobre esta estructura relacional se hace descansar el ejercicio funcional de la supervisión, el vínculo supervisor-supervisado (Gráfico 2).

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Gráfico 2: El desafío epistemológico

¿Puede la supervisión librarse de este sello cuasi-distintivo? Sin dudas que sí. La supervisión puede erigirse en una relación de colaboración y no de poder. Una relación en la que el proceso y su dinámica sean el fin y no el medio. Es decir, una supervisión que tenga como motivo fundamental el intercambio, la pluralidad de posibilidades, la alternatividad, y no el establecimiento de una verdad definitiva. Una supervisión sustentada en una epistemología dialógica. “El diálogo gana significado precisamente porque los sujetos dialógicos, no solo conservan su identidad, sino que la defienden y así crecen uno con el otro. Por lo mismo, el diálogo no nivela, no reduce el uno al otro. Ni es

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favor que uno haga al otro … Implica, por el contrario, un respeto fundamental de los sujetos involucrados”. (Freire, 1993, p. 145) Una lectura reformuladora, más contemporánea y sobre todo más cercana a una epistemología crítica y de convergencia, intentando ser más plural, democrática, y dialógica, debe modificar tal modo de pensar y hacer la supervisión como esa “mirada superior de uno sobre otro”. La supervisión necesita ser planteada, realizada y emprendida con otra representación, como un compartir nuestra mirada con otra, y en eso consiste su valor formativo-profesional, su reconocimiento como una de las dimensiones fundamentales de la formación (Moreira V, 1997) su posible función de contención, su sentido crítico constructivo, su valor como un recurso técnico. Esto es muy claro para los que hacen de la supervisión no un modo ni un medio de realizarse, sino una forma de intercambiar desarrollo profesional, mejoramiento técnico y personal del trabajo. La supervisión convertida en un valioso instrumento de trabajo y no en un espacio más del mercado de trabajo (Zas, 2004). En este sentido, la supervisión en Psicología la visualizamos como un instrumento de trabajo de aquellos profesionales que realizan acciones de ayuda profesional en diferentes modalidades y ámbitos (psicoterapia, orientación, trabajo comunitario, organizacional, trabajo grupal) y que tiene dos vertientes fundamentales. Una esencialmente formativa y la otra colaborativa. En ambos casos supervisión es mejoramiento del trabajo profesional, supervisión es acción colectiva en aras de lograr mejor desempeño (Zas, 2004). El problema, el fin último de la supervisión no puede ser “quién tiene la verdad”. Pero tampoco puede ser “cuál es la verdad”. Su intención de base reside en la intención de la relación, y es obvio que esta no es cognoscitiva, ni epistemológica. En el mejor de los casos pudiéramos decir que la intención debe ser el bienestar.

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“Se trata, desde nuestro punto de vista, de un tipo de relación profesional colaborativa, que se establece entre al menos dos profesionales, o entre un profesional y un estudiante, donde uno trae a la relación su trabajo realizado, para compartirlo en la búsqueda de otra visión constructiva, mediante un diálogo colaborativo y productivo, donde uno asuma el rol de supervisor y el otro presenta el material a ser trabajado en un proceso que abarca dimensiones vinculadas con la utilización de recursos técnicos propios de la psicología y vivencias personales. Una relación en la que el proceso y su dinámica sean el fin y no el medio. Es decir, una supervisión que tiene como motivo fundamental el intercambio, la pluralidad de posibilidades, y no el establecimiento de una verdad definitiva; que tiene principios éticos de respeto a la diversidad de criterios, de respeto al compromiso y al empeño profesional. (Zas, 2015, p.40)

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La supervisión en psicología es también “un dispositivo que se construye desde diferentes modalidades y ámbitos de intervención, textos y contextos, espacios y participantes” (Fernández, 2007, p.1). La supervisión es definida como una co-visión: mirar con otro la tarea, en un camino que se recorre al andar. “Posibilidad de aprender, escuchar, analizar, fortalecer una red de sostén intersubjetiva que nos permita saber hacer, desde el respeto a las diferencias, atravesados por incertidumbres y falta de certezas”. (Ídem). El tema de los modelos de supervisión es atravesado por el desafío epistemológico explicitado y por un segundo desafío que es el metodológico: ¿Cómo se supervisa? ¿Qué se supervisa? ¿Cuándo se supervisa? ¿Qué es ser un supervisor? Estas reflexiones pudieran ser tomadas en cuenta para ir comprendiendo la diversidad de modelos existentes, sus puntos de encuentro y desencuentro. Modelos de supervisión Como participante en experiencias de supervisión o como supervisor, es necesario reconocer cuál es el posicionamiento que se asume respecto a la construcción del proceso de conocimiento que se produce en la relación entre supervisor y supervisado. Esto conduce a asumir un modelo de trabajo. Pudiéramos afirmar que existen tres grandes grupos de modelos de supervisión: Los modelos de supervisión derivados del enfoque clínico de las diferentes escuelas psicoterapéuticas. Los modelos de supervisión organizados en base a los modelos de aprendizaje, algunos de ellos centrados en las nociones de formación por competencia para el desarrollo profesional y la teoría de los roles sociales. Modelos que explicitan el proceso de supervisión desde el punto de vista metodológico, muestran cómo hacer la supervisión, fundamentados en modelos pedagógicos de la orientación algunos y desarrollan una pedagogía de la supervisión. Sería imposible abarcar todos estos modelos en este trabajo. La intención de referirlos viene dada como un indicador de cuánto habría que estudiar y revisar para investigar sobre el tema, también para asumir un ¿cómo hacer?

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Solo a modo de titulares. Con respecto al primer grupo que hemos mencionado pudiéramos referirnos a la supervisión psicoanalítica (Grinberg, 1970), la supervisión desde una perspectiva centrada en el cliente (Fajfar, 2004), la supervisión en la terapia sistémica (Montalvo, Espinosa, 2011), entre muchas otras. Pero también se han desarrollado otros modelos clasificados como transteóricos, por su nivel de utilidad en varias teorías, como los que se centran en el desarrollo de los

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terapeutas supervisados, los roles predominantes en la relación, o el proceso de cambio (Vírseda, 2011) Existen además los que integran los factores comunes del proceso terapéutico, o el desarrollo personal del terapeuta con las habilidades técnicas, a los que se les ha denominado modelos integradores (Vírseda, 2011) El desarrollo de la supervisión psicológica en otros tipos de relaciones profesionales de ayuda, como la orientación psicológica y el counseling, también se han ido estableciendo como un tipo de práctica determinante para la formación de los especialistas. Esto ha conllevado a que una revisión actualizada del tema tenga que incluir también lo que está ocurriendo al nivel de estas acciones profesionales. El segundo grupo que contiene los diferentes modelos de supervisión que se han elaborado dirigidos al proceso de formación de profesionales que establecen relaciones de ayuda, organizados en base a diversos modelos de aprendizaje, algunos de ellos centrados en la formación de competencias y el desarrollo profesional y la teoría de los roles sociales, es representado por ejemplo por el modelo teórico de Stoltenberg (1998), el modelo de sistema de Holloway (1995), el Modelo Integrador de supervisión de George Vera (2011, 2013), entre muchos otros. Entre los modelos que explicitan el proceso de supervisión desde el punto de vista metodológico, muestran cómo hacer la supervisión, fundamentados en modelos pedagógicos de la orientación algunos y desarrollan una pedagogía de la supervisión, pudiéramos nombrar los aportes de Susan Allstetter Neufeldt (1999), la cual ofrece herramientas altamente valiosas para el proceso de formación de los orientadores y consejeros en su libro “Estrategias de Supervisión para el Primer Practicum”. En los tres grandes grupos de modelos que he podido sistematizar, existen formas diversas de realizar la supervisión psicológica: de modo individual o grupal; más estructuradas o menos estructuradas; verbal, por reportes escritos, o en vivo; que abarquen todo el proceso de trabajo, o solo el análisis del momento presente.

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Es necesario aclarar, que podemos encontrar otros tipos de clasificaciones referidas a los modelos de supervisión en psicología, de hecho, en estos momentos me encuentro realizando una nueva sistematización de toda esta diversidad, integrando la perspectiva de diversos autores dedicados al tema de las clasificaciones y modelos (Holloway,1995; Bernard, Goodyear, 2009; Montalvo, Espinosa, 2011). Si han resistido la lectura hasta este punto, sintiendo además ¡cuánto me falta por aprender en este tema! ¡Cuánto tengo que estudiar para hacer y participar en un proceso de supervisión! un primer objetivo de esta intervención comienza a vislumbrarse.

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Permítanme entonces algunas consideraciones personales y en primera persona, que considero pertinente realizar. Enfrentar los dos primeros desafíos que he dibujado tenuemente, nos convoca a un gran reto: instrumentar prácticas de supervisión implica revisar todo el arsenal teóricometodológico existente, y ubicarlo en relación con la identidad profesional que nos define, el tipo de práctica que realizamos, el tipo de experiencia profesional que nos caracteriza, y la necesidad también de diseñar o elegir un modo de formación específico. Hacer supervisión no es reproducir el modo de hacer “más bonito”, o el que encuentro a mi paso. Es eso también, porque las circunstancias a veces nos hacen elegir lo que tenemos a mano (como dijera Mercedes Sosa: “soy la que estoy por acá”). Pero no solo debe ser eso, ni debe ser mucho menos la aspiración en un proyecto de formación en psicología. Hacer supervisión implica primero investigar en el tema (necesidades de supervisión de los grupos profesionales, búsqueda de metodologías afines con nuestra idiosincrasia y no simples importaciones de contextos lejanos y distantes). Implica elegir, integrar, repensar los modelos existentes, todo lo cual solo se puede dar como resultante de un conocimiento previo, de una revisión exhaustiva, de una dedicación al tema. Por cierto, que desde la experiencia que he tenido, el 90 por ciento aproximadamente de la información más actualizada que he logrado sistematizar en el tema, proviene de prácticas que se realizan en Estados Unidos y en países europeos. La producción teórica latinoamericana que he encontrado, es muy escasa e insuficiente. Esta situación la retomaremos más adelante, pues constituye una de las causas que sirven de fundamento a las líneas de desarrollo del tema en las universidades latinoamericanas. Soy partidaria de la utilización intencional de la supervisión psicológica como instrumento de formación y facilitador del desarrollo profesional. “La práctica intencional resulta crucial para desarrollar la experiencia profesional, más que la simple experiencia. Hacer que la práctica sea más intencional significa que los profesionales deben examinar su comportamiento a la luz de los resultados” (Neufeldt, 1999, p. 8)

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Parto de la consideración de la necesidad de una formación específica en supervisión psicológica, como recurso formativo favorecedor del desarrollo de diversas competencias profesionales en el especialista en psicología, y de una formación en supervisión psicológica, para garantizar el aprendizaje de este tipo de práctica como una competencia en sí misma. Las reflexiones que ya habíamos apuntado ¿Cómo se supervisa? ¿Cuándo se supervisa? ¿Qué se supervisa? ¿Qué es ser un supervisor? contienen otras interrogantes ¿Qué integro de los diversos modelos? ¿Cómo integro de los diversos modelos?

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Este conjunto de nuevos cuestionamientos nos conduce a pensar en un tercer desafío de contenido más instrumental y operativo, que contiene además los elementos básicos que permiten facilitar la organización de los diversos espacios de realización de los procesos de supervisión. El desafío instrumental y operativo No intentaré dar recetas, pues justamente este es el desafío que nos pone ante la difícil y necesaria situación de la especificidad, de las particularizaciones, las identidades, la variedad de tareas y propósitos que pueden estar determinando la necesidad de elaborar dispositivos de supervisión psicológica. El desafío instrumental y operativo adquiere además un mayor nivel de complejidad, dado la diversidad de espacios de realización de las prácticas de supervisión que se ubican en tres grandes áreas: la formación de pregrado, la formación de postgrado y la práctica profesional. Cada cual desde su historia de formación, experiencia, idiosincrasia, preferencias o creencias en diversos modelos de trabajo profesional, busca y diseña espacios de supervisión, donde integra modelos y formas de hacer, o donde implementa un tipo específico de modelo. Pero incluso, para llegar a ese tipo de elaboraciones, se hace necesario orientar a los profesionales, y a los que están en proceso de formación, desde algunos elementos básicos que puedan servir para la realización exitosa y/o no dañina, del empleo de esta herramienta.

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El desafío instrumental y operativo que implica el posicionamiento ante la meta de ¿cómo desarrollar una formación específica en supervisión en Latinoamérica?, condensa el reconocimiento del escenario que antes describí respecto al estado actual de las producciones de literatura científica e investigaciones en el tema con que contamos en nuestra Latinoamérica y el Caribe, el cual resulta insuficiente, y una demanda propositiva de realizar una reinstitución crítica regenerativa de los modelos tradicionales y la construcción de modelos propios (Gráfico 3).

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Gráfico 3: El desafío instrumental y operativo

Una referencia a cómo se ha intentado abordar el tema, en el contexto de la formación en la psicología cubana, pudiera servir como ejemplo de las afirmaciones anteriormente realizadas. Acercamiento al desarrollo de la formación en supervisión psicológica en el contexto cubano En la experiencia cubana, el acercamiento al tema de la supervisión psicológica, se inició dada una profunda preocupación por el bajo índice de utilización de este instrumento, en los diversos campos de la psicología en nuestro país, por la falta de conocimiento, sistematización y difusión de las metodologías de supervisión que se emplean y por la ausencia de programas de formación de supervisores en los niveles de pregrado y postgrado (Zas, 2010). Un análisis detallado de esta situación fue referido en un anterior artículo sobre el tema (Zas, 2013). El modelado de supervisión en las prácticas de formación de psicología en Cuba tiene dos vertientes de análisis: la supervisión como instrumento para facilitar los procesos de formación en psicología y la formación de supervisores psicológicos que atiendan el desarrollo profesional de los psicólogos en el ejercicio de sus prácticas.

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Ambas vertientes son altamente complejas. En ambos temas nos encontramos en pleno proceso de construcción y definiciones, atravesando un conjunto de cuestionamientos Este conjunto de cuestionamientos sirvieron de fundamento para la elaboración de algunos artículos y presentaciones sobre este tema (Zas, 2004, 2006, 2010) que en lo

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personal me sirvieron para proyectar una estrategia de trabajo dirigida al desarrollo del aspecto formativo de la supervisión psicológica en Cuba. Todos estos avances que se han ido realizando sirven de fundamento a la propuesta de un modelo teórico-metodológico, en el cual nos encontramos trabajando en estos momentos. Presentaremos a continuación, dado el alto impacto que han tenido estos avances, para el desarrollo del tema de la formación en supervisión en Cuba, una síntesis de los contenidos y modos empleados en la inserción de esta temática en el plan de estudio de la carrera de psicología, tanto en los niveles de pregrado, como de postgrado. Aplicación de la supervisión psicológica como recurso formativo en el plan de estudio de la carrera de psicología de la Universidad de La Habana. En septiembre del 2013, se inició en la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana, la impartición de la asignatura optativa de supervisión psicológica, en el quinto año de la carrera. El programa de esta asignatura que voy a presentarles, fue elaborado tomando como referencia una extensa revisión sobre la temática (Neufeldt, 1999; Bernard, Goodyear, 2009; Grinberg, 1970; Gutiérrez, 2005; Holloway, 1995; Montalvo, Espinosa, 2011; Moreira, 1997; Vera, 2001), la realización de una investigación que dirigí sobre una sistematización de los principales contenidos que podrían estar presentes en un programa de este tipo, y que devino en un trabajo de diploma para optar por el título de Licenciado en Psicología (Córdova, 2010); el análisis de los antecedentes que referí en el inicio de este trabajo sobre el estado de este tipo de prácticas en Cuba, y la contextualización dentro de las características del plan de formación del psicólogo cubano.

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La asignatura propuesta es presencial. Se ofrecen contenidos teóricos-técnicos y se realiza una experiencia de supervisión grupal durante todo el curso que aborda casos clínicos, investigaciones u otro tipo de acciones profesionales que los estudiantes hayan desarrollado o se encuentren desarrollando en el momento que reciben la asignatura. El grupo es coordinado por un profesor en el rol de supervisor, y un estudiante en el rol de observador participante. La experiencia de supervisión grupal se fundamenta en un modelo que parte de un esquema general referencial integrado a partir de los aportes básicos de los diferentes modelos clásicos de supervisión clínica (psicoanálisis, no directivas, sistémicas), de algunos aportes de los modelos de supervisión basados en los enfoques del desarrollo y de los roles sociales, de una contextualización en la realidad de las prácticas de la

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psicología en Cuba y de los principios básicos de las relaciones profesionales de ayuda psicológica. La evaluación de la asignatura se realiza de forma sistemática, a partir de la participación en el trabajo grupal y en las clases prácticas programadas. Hay una evaluación intrasemestral, vinculada a la experiencia grupal que va aconteciendo, y la elaboración de un ensayo como evaluación final o de cierre. Los objetivos educativos de la asignatura son: Que los estudiantes: 1. Tomen conciencia y se comprometan con la necesidad de recibir ayuda supervisada en las diferentes acciones profesionales que emprendan como un sistema de mejoramiento de la calidad de su futura práctica profesional. 2. Desarrollen su identidad profesional relacionada con el cuidado y la responsabilidad por el desarrollo de un futuro trabajo profesional de excelencia basado en principios éticos y de respeto con otros profesionales del gremio. 3. Reflexionen tanto acerca del reconocimiento de sus verdaderas habilidades, conocimientos, actitudes, como de sus verdaderas autolimitaciones e implicaciones emocionales y de las influencias que tienen todas ellas en la definición del curso de sus acciones profesionales. Los objetivos instructivos de la asignatura son: Que los estudiantes: 1. Comprendan la especificidad de la supervisión en psicología como una competencia necesaria y su adecuación a las realidades y principios de la psicología cubana. 2. Conozcan los principios teórico-metodológicos de la supervisión en psicología y realicen experiencias práctico-vivenciales de tipo grupal. 3. Aprendan los principales métodos de supervisión en las diferentes áreas de la psicología aplicada.

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Los contenidos y sistema de conocimientos fundamentales que se imparten son los siguientes: 1. Fundamentos éticos, históricos y culturales de la supervisión en psicología. 2. Fundamentación de las prácticas de supervisión en psicología como competencia necesaria y recurso técnico a desarrollar en el psicólogo en Cuba. Su carácter formativo, colaborativo y preventivo.

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3. Estado actual y perspectivas de la supervisión psicológica en Cuba. Retos para su desarrollo. Modelo referencial de supervisión psicológica a trabajar en el curso. 4. Parámetros de supervisión: Modelos de supervisión psicológica.  Modelos de supervisión derivados del enfoque clínico de las diferentes escuelas psicoterapéuticas.  Modelos de competencia desde una visión crítica-reflexiva: modelos de supervisión basados en el enfoque del desarrollo.  Modelos de competencia desde una visión crítica-reflexiva: modelos de supervisión basados en el enfoque de roles sociales. 5. Parámetros de supervisión: El proceso de relación en la supervisión psicológica.  La relación de supervisión: particularidades y procesos.  Caracterización de los roles: supervisor y supervisado.  Normas éticas que regulan el proceso. 6. Parámetros de supervisión: La organización del proceso de supervisión psicológica.  El contrato.  La recogida de datos para recibir supervisión (elementos esenciales, preparación del material a ser supervisado).  La sesión de supervisión.  Diferentes modalidades técnicas de supervisión psicológica. 7. La enseñanza de la supervisión: diferentes niveles de desarrollo. Perspectivas en el contexto cubano actual de la formación profesional del psicólogo/a. 8. La investigación en supervisión psicológica.  Líneas de desarrollo investigativo.  Desarrollo de instrumentos para la evaluación de procesos de supervisión. 9. La supervisión psicológica y su aplicación en diferentes contextos: comunitario, organizacional, docente-educativo. El sistema de habilidades a desarrollar en la asignatura sería:

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Desarrollar habilidades de relación que le faciliten la construcción y mantenimiento de una alianza efectiva con la persona bajo supervisión. Poder combinar los diferentes roles que implica la actividad de supervisión, por ejemplo, funciones educativas y funciones de evaluación. Saber realizar intervenciones, evaluaciones y auto-evaluaciones.

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Saber ajustar acciones en el rol de supervisor de acuerdo al carácter evolutivo del desarrollo de las competencias y de acuerdo al nivel de desarrollo profesional del supervisado. Saber proporcionar feedback en el rol de supervisor al supervisado de manera efectiva, y que él mismo sea sensible al feedback procedente de la persona bajo supervisión. Discriminar los propios límites para realizar una supervisión competente y para buscar asesoramiento cuando sea necesario. Habilidades didácticas y flexibilidad en el proceso de supervisión. Habilidad para usar el pensamiento científico y trasladar la evidencia empírica procedente de estudios controlados a la práctica profesional. La primera experiencia de este curso fue evaluada de altamente satisfactoria por parte de los estudiantes que la cursaron. En estos momentos nos encontramos impartiendo el segundo curso. Se realizará una evaluación prospectiva de este diseño inicial del curso, con vistas a irlo perfeccionando. Como habíamos señalado, a partir del año 2011 se inicia la inserción de la supervisión como didáctica de la formación en la asignatura de Orientación Psicológica. El proceso formativo que se va produciendo durante la realización de las prácticas de supervisión psicológica, favorece el aprendizaje de métodos y técnicas propios de los procesos de orientación psicológica. Las sesiones de supervisión psicológica que forman parte del programa de la asignatura de Orientación Psicológica, se han organizado de modo tal que favorezcan el cumplimiento de dos objetivos básicos: 1. Formación y aprendizaje del esquema referencial de alternativa múltiple (en el cual se fundamenta la conducción de un proceso de orientación psicológica. 2. Monitoreo de la realización del trabajo práctico de la asignatura.

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El profesor-supervisor, deberá garantizar con la ejecución de estas sesiones ambos objetivos, para lo cual deberá considerar los siguientes aspectos: 1. Concepto de supervisión psicológica sobre el cual se fundamenta la práctica que conduce (Zas, 2004, 2013) 2. Características de las sesiones de supervisión psicológica: Serán sesiones de supervisión grupal que se realizarán teniendo en cuenta los siguientes principios (Zas, 2013):  Utilización del dispositivo grupal como dispositivo de aprendizaje.

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 Trabajo reflexivo grupal que se organiza a partir de la presentación por tríos de trabajo de un material elaborado entre ellos que consiste en la elaboración de un guion que simula cuatro sesiones de orientación psicológica. Este modelaje de un servicio profesional se va construyendo a partir de roles intercambiables orientador-orientando-observador en cada uno de los tríos.  El grupo cuenta con un profesor-coordinador que modela, facilita y corrige lo referente a: Contenidos del esquema básico de orientación psicológica que se imparte en la asignatura, observando cómo se va produciendo la transposición didáctica de las conferencias, los procesos de revalorización, reconstrucción y apropiación de dichos contenidos. Aspectos valorativos (actitudes como orientador, en cada uno de los roles) Habilidades en la utilización de las intervenciones básicas, los instrumentos y técnicas empleadas en los procesos de orientación psicológica. Competencias a desarrollar para el rol de orientador (competencias básicas tales como: competencias para la entrevista, por ej: características personales del orientador para ser efectivo, valores del orientador, conflictos de valores, comprensión del silencio, responsabilidad compartida orientador-orientado, flexibilidad, escucha activa, empatía, atención intencional; competencias para la formulación de problemas psicológicos, competencias para la aplicación de los instrumentos y las intervenciones básicas del orientador). Aspectos éticos observados. Implicaciones personales que se manifiestan en la elaboración del material (creencias, prejuicios, representaciones, proyecciones, contratransferencias aspectos idiosincrásicos). Valoración y utilidad de las sesiones de supervisión para el aprendizaje de la asignatura.

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El profesor-coordinador propiciará un proceso de indagación reflexiva que le permita al grupo ir reflexionando y construyendo un proceso de apropiación de los contenidos impartidos en la asignatura. Cada sesión tiene definido los diferentes objetivos y puntos de reflexión sobre los cuales se va conduciendo el trabajo del grupo.

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Se realizan un total de cuatro sesiones, que responden a los momentos básicos de las sesiones de orientación psicológica: la sesión exploratoria, el establecimiento del contrato, sesión de seguimiento y sesión de cierre. En ambas experiencias antes referidas, se ha potenciado la utilización de la supervisión como instrumento para facilitar los procesos de formación en psicología. Perfeccionar los procesos formativos en este sentido, es uno de los retos que aún nos queda por delante. Las proyecciones con respecto a la formación de supervisores psicológicos que atiendan el desarrollo profesional de los psicólogos en el ejercicio de sus prácticas, han sido una intención que ha tenido su más reciente materialización en la organización de un curso de postgrado, que ha permitido sistematizar los avances que sobre el tema se han producido en nuestro país. Nos detendremos en este programa. Aplicación de la supervisión psicológica como recurso formativo en el postgrado La creciente necesidad de iniciar espacios de supervisión conducidos por profesionales preparados en el tema, y capacitados en el rol de supervisores, propició la propuesta del primer curso de postgrado institucionalizado en la formación de supervisores psicológicos. Presentamos su diseño y contenidos. Programa de formación de supervisores en relaciones profesionales de ayuda psicológica. Rol del supervisor (Nivel I) y Competencias del rol de supervisor (Nivel II). El programa básico de formación de supervisores de relaciones profesionales de ayuda psicológica, está fundamentado, y es una de las aplicaciones del Modelo Operativo de Supervisión Psicológica (MOSP) que estoy desarrollando. Este modelo es el resultado de un proceso de investigación realizado desde el año 2002, que se encuentra en su fase final de elaboración. Uno de los principios del MOSP es considerar la diferencia entre las metodologías para realizar supervisiones de relaciones profesionales de ayuda psicológica y las metodologías para formar supervisores en las modalidades referidas.

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El presente programa básico se centraría en la formación profesional del rol de supervisor de relaciones profesionales de ayuda psicológica. Para ello se proponen los siguientes objetivos:    

Proveer de teoría y conocimientos básicos sobre las funciones de supervisión. Identificar núcleos de competencias a desarrollar en el rol de supervisores. Integrar teoría y núcleos de competencias al estilo de trabajo como supervisor. Desarrollar y fortalecer la identidad profesional del rol de supervisor.

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Las bases teóricas y metodológicas que sustentan el programa básico, son la resultante de una integración de referentes esenciales provenientes de la metodología del programa de formación que sustentó la experiencia de la Comunidad de Aprendizaje MADIBA (Rodríguez-Mena, et. al, 2015) y del Modelo de Formación en Supervisión de Bradley y Whiting (1989), conjuntamente con algunos elementos del modelo de Neufeldt de estrategias de supervisión (1999). El programa básico será un proceso de construcción del conocimiento y de aprendizaje entre los participantes, como modelaje de la relación que debe ser promovida desde el rol de supervisor, en el ejercicio profesional de la supervisión psicológica. Para ello se irán conformando situaciones de aprendizaje que permitan operacionalizar el enfoque de formación por núcleos de competencias. Tendrá una estructura basada en tres componentes para el entrenamiento en el rol de supervisor: conceptual-reflexivo, experiencial e integrativo. Conceptual-reflexivo: Concepto de supervisión. Identidad profesional: ser persona, ser profesional, ser supervisor. Rol de supervisor. Relación de supervisión. Modelos de supervisión. Identificación de núcleos de competencias como supervisor. Experiencial: Integrar núcleos de competencias identificados al estilo de supervisor. Entrenamiento en el rol. Elaboración de situaciones de aprendizaje para modelaje del rol. Integrativo: Integración teoría estudiada en el transcurso del programa y núcleos de competencias identificados al estilo de supervisor. El proceso formativo tiene dos fases esenciales. En la primera fase se pretende explorar a partir de la identidad profesional, cómo ir conformando una identidad en el rol de supervisor. Esto implica que el grupo en formación identifique y realice una caracterización de su identidad profesional como psicólogos, vinculada a la expectativa que tienen del rol de supervisores. Proveer además de una serie de conocimientos básicos en el tema de supervisión (conceptualizaciones, modelos de trabajo), e ir construyendo un conjunto de indicadores individuales y grupales que permitan identificar el proceso de aprendizaje en el rol que se va realizando.

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Se espera como resultado de esta primera fase formativa que el grupo se apropie de un esquema orientador del proceso de supervisión, y de un conjunto de referentes teóricos y metodológicos asumidos e integrados de los diversos modelos de supervisión que se revisan. En la segunda fase del proceso formativo se produce una identificación de los núcleos de competencia necesarios a desarrollar para el ejercicio del rol de supervisores. Este

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proceso de identificación parte de asumir un conjunto de acciones de supervisión vinculadas a las principales funciones de supervisión y sus respectivas estrategias para facilitar el ejercicio de esas funciones. El entrenamiento en las habilidades, conocimientos y actitudes necesarios para ir propiciando el desarrollo de los núcleos de competencia como supervisor, que han sido identificados en el grupo, solo se propician, desde la práctica que los participantes en el curso, puedan ir realizando al ejercer acciones de supervisión en su trabajo profesional. Es por esta razón que el programa de formación de supervisores adscripto a la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana, se está desarrollando en un proyecto del grupo provincial de psicología de Pinar del Río, que pretende ofrecer de manera sistemática espacios de supervisión a los profesionales de la psicología de esa provincia. La estructura presentada se irá desplegando en un proceso de ocho temas de trabajo, que tendrá la siguiente secuencia: 1. Presentación de las premisas para el contrato del programa, fundamentos del programa. Realización del contrato grupal de formación. 2. Evaluación inicial del grupo. Proceso de construcción grupal sobre: concepto supervisión. Elaboración de componentes del rol de supervisor. Relaciones identidad profesional: ser persona, ser profesional, ser supervisor. La relación de supervisión. 3. Modelos de supervisión. Estructura y funciones del modelo operativo de supervisión psicológica. 4. Identificación de núcleos de competencias como supervisor. Orientación del proceso de aprendizaje grupal en función del diagnóstico realizado. 5. Integrar núcleos de competencias al estilo personal de supervisor. Aplicación en situaciones de aprendizaje como supervisores. 6. Modelos asumidos y su aplicación en situaciones de supervisión. Evaluación del modelo operativo de supervisión psicológica. 7. Cierre y evaluación del nivel básico de formación como supervisores. Metodología

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Se desarrollará a través de situaciones de aprendizaje con carácter participativo, que alternan contenidos informativos, elaboraciones conceptuales, acciones prácticas a manera de demostraciones con momentos de discusión, vivencias de las prácticas aplicadas y acciones de autoevaluación y coevaluación. Se utilizarán grabaciones, videos de sesiones, role playing, modelaje de rol, y práctica supervisada grupal.

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En el programa se presta especial atención a la interacción de los participantes, la puesta en práctica de las competencias identificadas en el proceso, la cooperación, y la colaboración para la co-construcción de sentidos y el surgimiento de espacios potenciadores de desarrollo. El tipo y la calidad de la interacción, así como sus contenidos, determinarán que se aprovechen las potencialidades en función de la formación del rol de supervisor. Se busca además el desarrollo de personas proactivas, multiplicadoras de lo aprendido y capaces de participar en la construcción de sus realidades gestionando, estructurando y contextualizando las experiencias de aprendizaje. La aplicación de este curso, que se encuentra en fase de ejecución, pretende ser una primera experiencia a ser evaluada para su perfeccionamiento y ejecución progresiva en diversos grupos de profesionales de la psicología del país. A modo de cierre Identificando acciones solucionadoras ante la problemática que hemos presentado en este trabajo, pudiéramos concluir que hay dos grandes tareas que nos corresponde desarrollar a todos los responsables de los procesos formativos en supervisión: La revisión crítica del arsenal teórico-metodológico producido en otros contextos. El rediseño/construcción de modos propios de formación, tomando como referentes, las especificidades identitarias del profesional de la psicología latinoamericana, las experiencias profesionales propias y el modo de ser psicólogos en América Latina y el Caribe. Los contenidos que hemos ido presentando nos muestran que sin duda, hay varios caminos que pueden ayudarnos a ir transitando y enfrentando los diversos desafíos que hemos presentado. A modo de resumen pudieran ser: El respeto a lo autóctono, la no importación de modelos teórico-metodológicos en supervisión, sin que medie un verdadero proceso de apropiación que responda a las verdaderas necesidades de los grupos que las utilizan.

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La necesidad de realizar procesos de sistematización e integración de diversas metodologías, que se fundamenten en investigaciones dirigidas intencionalmente con estos fines. La necesidad de favorecer procesos de formación intencional en los temas de supervisión en psicología en los diversos niveles de desarrollo profesional: desde cursos básicos en el pregrado, hasta diplomados para el postgrado.

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Reconocer en la práctica profesional la presencia de espacios de supervisión, con un fondo de tiempo dedicado a ello, y con fines formativos y de mejoramiento de la calidad del trabajo profesional del especialista en psicología. “Para que pueda calificarse como un hecho reflexivo, la reflexión debe tener consecuencias; debe producir un cambio…” (Neufeldt, 1999, p. 7). Algunos cambios están ocurriendo, pero el camino que nos queda por recorrer es bien largo y complicado, y también se impone cierta premura: nuestros pacientes, clientes, orientandos, grupos, comunidades, familias, esperan de nosotros lo mejor, esperan mejores profesionales cada día, merecen el mejor de los servicios, la mejor de las atenciones psicológicas. Es nuestra responsabilidad.

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APRENDER PSICOLOGÍA EN INSTANCIAS DE SUPERVISIÓN Horacio Maldonado Alejandra Iparraguirre Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina

Introducción Los asuntos inherentes al aprendizaje y sus vicisitudes ocupan buena parte de nuestras actividades profesionales. Desde hace un importante número de años nos desempeñamos como docentes en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), esto es, estamos institucionalmente involucrados en la formación de psicólogos, tanto a nivel de pregrado como de postgrado. Paralelo a ello, a partir del año 2006, el proyecto de investigación que desarrollamos en el marco de la Secretaría de Ciencia y Tecnología de la mencionada universidad argentina, focaliza sobre el aprendizaje y sus dificultades a nivel superior, en especial en lo que atañe a estudiantes de la carrera de psicología.

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Luego de contextualizar las coordenadas en las cuales trabajamos, cabe adelantar que esta presentación tiene como finalidad referirnos al aprendizaje de la psicología en la universidad, en particular a una de sus modalidades. Si bien es cierto que existen múltiples y diversas maneras de aprender, en el espacio universitario en el que laboramos, el aprendizaje se concreta, en lo habitual, a través de variantes más o menos tradicionales como las llamadas clases teóricas o magistrales, las clases teóricos-prácticas, las clases vinculadas a actividades eminentemente prácticas (incluyendo las acciones en terreno o en laboratorios/observatorios), las tareas mediadas por ese recurso tecnológico relevante que es el aula virtual, entre otras alternativas. Por otra parte, y más allá que con frecuencia en los claustros no se le concede la importancia debida, los estudiantes también conquistan numerosos y formidables aprendizajes en función de un cúmulo de actividades epistémicas autónomas, las que se

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llevan a cabo tanto de forma personal y/o integrando grupos varios (de manera física o de manera virtual). Sin embargo, una de las modalidades de aprendizaje que no hemos consignado hasta aquí, constituye justo el meollo de este artículo. Se trata de los aprendizajes que los estudiantes obtienen/construyen en las instancias de supervisión o, como preferimos llamarlas nosotros de aquí en adelante, de covisión. Deseamos revisar ahora algunas características de esta alternativa, la cual goza de bastante predicamento en los espacios de formación sobre asuntos clínicos, pero que usualmente se encuentra ausente en otros ámbitos de aprendizaje inherentes a nuestra disciplina. Antes de proseguir, conviene adelantar una visión genérica respecto a los aprendizajes. Abrigamos la fuerte convicción que en los albores del siglo XXI, la aptitud más significativa para vislumbrar el presente-futuro de una persona está vinculada a la capacidad de aprender, a las modalidades que despliega para hacerlo, a los procedimientos que utiliza para aprender nuevas destrezas y nuevos conceptos y a los recursos intelectuales que construye para analizar situaciones y hacer frente a lo inesperado (Maldonado, 2014). Suscribimos asimismo la idea de que el aprendizaje y sus vicisitudes conforman una preocupación central en las agendas de los ministerios de educación de la mayoría de los países y también en el de las organizaciones productivas. Como consecuencia de ello, le toca a las universidades multiplicar y diversificar sus esfuerzos para comprender cada vez de manera más exhaustiva dichos procesos. Edgar Morin nos orienta al respecto: La universidad tiene que adaptarse, simultáneamente, a las necesidades de la sociedad contemporánea y llevar a cabo su misión tran-secular de conservación, transmisión y enriquecimiento de un patrimonio cultural sin el cual no seríamos más que máquinas de producir y consumir (Morin, 2011).

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En este horizonte enfatiza también que “la reforma de la universidad no debería conformarse con la democratización de la enseñanza y con la generalización del estado de estudiante. Se trata de una reforma que concierne a nuestra aptitud para organizar el conocimiento, para pensar” (Morin, 2011). De allí que consideramos oportuno indagar acerca de los aprendizajes en las altas casas de estudio, teniendo especialmente en cuenta el constante desarrollo y transformación de las estructuras sociales/institucionales; así como la emergencia de los neo perfiles que exhiben los estudiantes a inicios del siglo XXI. En tal sentido concentramos nuestra tarea investigativa en esa alternativa de aprendizaje que tiene que ver con lo que ocurre en las instancias de supervisión. Decidimos centrar allí la mirada procurando identificar las condiciones y características en que se produjeron aprendizajes en este nivel de educación universitaria.

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Vale agregar que focalizamos nuestra labor en lo que podríamos llamar supervisiones indirectas. Esto ocurre en aquellos casos en que el supervisor y los supervisandos no se encuentran en el mismo espacio físico cuando tienen lugar las intervenciones (como podría suceder, por ejemplo, en una Cámara Gessel o en salas de un hospital), donde se concretan regularmente supervisiones directas, sino que se encuentran a posteriori de que estos han producido intervenciones y acuden al encuentro pactado con el supervisor con los “materiales” recogidos a fin de tratarlos. Cuestiones metodológicas Para lograr la recolección de datos se efectivizó, por un lado, una pesquisa bibliográfica y por otro, se utilizaron metodologías de filiación cualitativa; básicamente entrevistas (se concretaron 16) y autobiografías de aprendizaje (se obtuvieron 19). La población con la cual se realizó la investigación estuvo conformada por estudiantes y egresados de la carrera de psicología de la Universidad Nacional de Córdoba. Referencias conceptuales Nos pareció conveniente, antes de consultar a la población establecida acerca de las experiencias alcanzadas en actividades de supervisión en el mundo académico, revisar alguna bibliografía mínima en referencia a esta temática. En consecuencia, efectuamos un recorrido por algunas de las definiciones postuladas en relación al término supervisión y también sobre ciertas caracterizaciones que se prescriben respecto a esta actividad en distintos espacios sociales. El propósito fue escrudiñar en ellas a fin de captar diversos sentidos que les subyacen y al tiempo, ir re-construyendo paulatinamente una conceptualización quizá más ajustada/elaborada a las que hoy disponemos. Esto resultará más viable si integramos las contribuciones que los mismos estudiantes efectuaron en esta ocasión (y que efectúan cada año lectivo) al experimentar/vivenciar sus travesías/itinerarios por esta modalidad de aprendizaje que impulsamos desde la cátedra que dirigimos.

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Para comenzar acudamos a ese lugar común, no muy feliz pero siempre próximo para muchos que es la Real Academia Española. Allí se define la supervisión como: “Acción y efecto de supervisar. Ejercer la inspección superior en trabajos realizados por otros”. “Vigilancia o dirección de la realización de una actividad determinada por parte de una persona con autoridad o capacidad para ello”. (Diccionario de la Real Academia Española. 2015). Otra igualmente interesante reza: “Inspección de un trabajo o actividad por un superior” (Wordreferen.com on line Language Dictionaries. 2015). De inmediato constatamos algunos sentidos y voces sugerentes en tales definiciones. En primer lugar y ello resulta gravitante, se hace referencia a una acción que alguien efectúa (el supervisor y/o jefe) a los efectos de constatar una tarea o actividad desarrollada por

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otro/s (el/los supervisado/s). Pareciese que lo importante aquí es que la supervisión se efectúa en torno a una labor específica la cual se ejecuta en algún campo (quizás en sus orígenes esta ocurría en el mundo del trabajo/producción). Si nos detenemos en los términos utilizados, tres convocan nuestra atención preliminar: inspección, vigilancia, dirección. También el enunciado inspección superior. Y en la segunda definición nos intriga la expresión: por un superior. En este tópico, la condición por la cual alguien deviene en superior se mantiene tácita u oculta, aunque tiene como consecuencia que el/los otro/s tenga/n que ocupar (con mayor o menor malestar) el lugar de la inferioridad. Esto no es muy productivo tanto en el mundo del trabajo como en el mundo académico. Seguidamente nos interesa hacer una observación sobre la dupla vigilancia o dirección…Si bien existe alguna proximidad entre ambos vocablos, es evidente que tienen una significación distinta. La vigilancia nos evoca el control del comportamiento humano, el monitoreo de las conductas personales con fines, a menudo, espurios en tanto se atenta contra los derechos civiles. Esto más allá de admitir la indiscutible necesidad, por ejemplo, de examinar y controlar el comportamiento del clima, la situación ambiental del planeta, las incidencias de los mercados, el tráfico de armas y de sustancias tóxicas, etc.). Nos llama la atención que la dupla se formule en términos excluyentes: vigilancia o dirección y no como: vigilancia y dirección. Esta segunda voz parece denotar una faz más técnica de la tarea, en la cual quien conduce una actividad se compromete/responsabiliza también en la ejecución y éxito de esta y no opera solo como alguien externo que dictamina al respecto. Para desempeñar el rol de supervisor se requieren al parecer dos atributos: autoridad o capacidad. La secuencia indica, en primer término, la autoridad y en segundo, la capacidad; curiosamente, además, no se utiliza y sino o en tanto alternativa. Hasta se podría suponer que la autoridad es suficiente para verificar el hacer del otro y la capacidad no resulta una condición excluyente. O también, que la autoridad no deviene de la capacidad sino de los lugares de poder que cada quien ocupa en un campo determinado.

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Suele tener algún sustento la idea de que estas definiciones que reseñamos emergen o están más emparentadas con espacios vinculados a los ámbitos laborales, administrativos o de manejo de recursos humanos: La supervisión implica la acción de inspeccionar, controlar, ya sea un trabajo o un tipo de actividad y siempre es ejercida por parte de un profesional superior ampliamente capacitado para tal efecto. Deberá disponer de sólidos conocimientos respecto de los materiales, técnicas y

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procedimientos que intervienen en la producción y además debe disponer de capacidades de mando y pedagógicas, que le permitan lidiar con el personal a supervisar y adiestrar (Definiciones ABC. 2015). No podemos dejar de considerar palabras que llaman nuestra atención, como por ejemplo, inspeccionar y controlar. Para que estas tareas sean posibles se requiere un superior ampliamente capacitado. Se enfatiza aquí como ideal la máxima asimetría posible entre el supervisor y el supervisado. Se conceden todos los potenciales al primero y de forma tácita se minimizan los recursos del segundo. Algo equivalente ocurrirá en la relación docentealumno, en especial en los orígenes de la educación moderna. Esta definición estima que el supervisor tiene que disponer de otras dos capacidades adicionales para el buen ejercicio de su función. Capacidades de mando y capacidades pedagógicas. La primera de estas capacidades indicadas, patentiza la influencia que el mundo castrense o militar ha tenido en la configuración del vocablo y en el perfil mismo que en algún momento adquirió la función. En las entrañas de la palabra supervisión germinó el ojo irrefutable del superior; allí se gestó la visión incontrovertible y panóptica del ser superior, allí también emerge la super (ior) visión. En ese ámbito, la cadena de mando resulta insoslayable y poco tiene que ver con la racionalidad de los asuntos.

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La segunda de las capacidades hace alusión a los recursos pedagógicos; sin embargo, el concepto de pedagogía que postula es por lo menos difuso. Inferimos, asumiendo los riesgos de toda inferencia, que el modelo pedagógico postulado en la definición es afín a aquel que surge a inicios de la modernidad y que se caracteriza por una extrema asimetría; aquel en que el docente ocupa el lugar del saber absoluto y el alumno el de la ignorancia plena. Modelo que justifica, como un bien deseable, esa máxima asimetría entre estos dos partícipes del proceso educativo, asunto que en el actual siglo es fuertemente interpelado por las nuevas camadas de estudiantes y algunos sectores del profesorado. Ambas capacidades son condiciones indispensables para poder supervisar y adiestrar; así lo especifica la definición. Ahora bien, este último vocablo nos remite al mundo animal y en tal sentido vale la pena recalar un instante en lo que señala S. Papert (1997; 68) a propósito del entrenamiento de los equinos. Para ello recuerda las sugerencias de ese historiador que fue Jenofonte; nada que se haga por la fuerza, sostenía el griego, será hermoso; si se quiere que un caballo haga movimientos hermosos, debe estarse seguro de que el animal quiera hacerlos. Para nosotros, el hecho de que el adiestrador-maestro (o el maestro behaviorista) conozca los contenidos y procedimientos, no resulta suficiente para garantizar un buen aprendizaje; aquello que carece de significado para el adiestradoalumno se convertirá en un aprendizaje insignificante y banal.

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La supervisión en el campo educativo Nuestro hábitat laboral se corresponde con una facultad de psicología que alberga a más de doce mil estudiantes y alrededor de trescientos profesores; en dicho contexto no se evidencia, por estos días, una clara hegemonía del algún paradigma conceptual, lo cual no deja de ser alentador. Conviven, con diversos grados de desarrollo, tensiones y rispideces, posiciones epistemológicas, teóricas y metodológicas bien distintas. Asimismo, y dada la magnitud de esta entidad formadora de psicólogos, es dable constatar una gran pluralidad de modalidades y alternativas para desplegar la enseñanza. Las numerosas cátedras existentes revelan desiguales maneras de ejercer la enseñanza e incluso, en muchas de ellas se visibilizan, dada la cantidad de miembros que las componen y sus disímiles procesos formativos, importantes (cuando no radicales) diferencias en las características de su trabajo docente. La alternativa que hemos tomado como objeto de estudio, esto es, la instancia de supervisión, de ninguna manera conforma una modalidad extendida en nuestra casa de estudio. Por el contrario, resulta una variedad cultivada por una minoría de espacios académicos: “No teníamos supervisiones, nosotros tuvimos muchos problemas en el proceso de la práctica… los espacios de supervisión no existían, apenas se revisaba lo que se hacía”. (Entrevistas en profundidad, 2015). Algunos autores y colegas que se encuentran investigando y trabajando en el desarrollo de la formación de supervisores, indican que “los procesos de supervisión centrados únicamente en el control del cumplimiento de las normas son poco eficaces, desprofesionalizadores y no conducen a las mejoras” (J. Habermas. 1987). De forma similar se expidieron algunos estudiantes entrevistados por nosotros: “El supervisor que nos tocó deseaba que todo pasara por su control, pero nunca sugería algo interesante…”. (Entrevistas en profundidad, 2015). “La función del supervisor parecía ser la de vigilar y controlar el trabajo que íbamos haciendo… solo eso….” (Entrevistas en profundidad, 2015).“Siempre en posición de superioridad, estableciendo una relación vertical; siempre con el supuesto saber encima y nosotros solo en posición de preguntar y escuchar; se daba una escasa construcción en ese espacio….” (Entrevistas en profundidad, 2015).

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Prosiguiendo con el análisis del vocablo supervisión, nos encontramos con lo siguiente: La palabra supervisión es compuesta, viene del latín “visus” que significa examinar un instrumento poniéndole el visto bueno; y del latín “súper” que significa preeminencia o en otras palabras: privilegio, ventaja o preferencia por razón o mérito especial … no hay labor más importante, difícil y exigente que la supervisión del trabajo ajeno. Una buena supervisión reclama más conocimientos, habilidad, sentido común y previsión que casi cualquier otra cosa de trabajo. Felix G. Nufio G. (2015)

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Aquí se refleja la importancia que dicho autor le otorga al rol del supervisor. Perfila las habilidades necesarias y subraya el valor que implica su trabajo. Sin embargo, cabe observar la existencia de una delgada frontera ante la cual las posiciones asumidas por el supervisor podrían poner en riesgo su función. Esto relacionado a lo que J. Lacan refiere en relación al concepto control: Si el controlado pudiese ser colocado por el controlador en una posición subjetiva diferente de la que implica el término siniestro de control (ventajosamente sustituido, pero solo en lengua inglesa, y en español, por el de “supervisión”), el mejor fruto que sacaría de ese ejercicio sería aprender a mantenerse él mismo en la posición de subjetividad segunda en que la situación pone de entrada al controlador (J. Lacan. 1953) No se trata aquí de “controlar” al otro con las implicancias subjetivas que según manifiesta Lacan conllevarían. Más bien se trata de un “ejercicio de dos subjetividades” en la mirada de algo que está sucediendo en una realidad traída a colación por el supervisando. Esta visión de la supervisión como tarea constructiva se retomará más adelante. No obstante aquí resulta interesante escuchar lo que los entrevistados refieren en relación al control y su modalidad vincular: A las supervisiones les quitaría tanta estructura y el modo de “controlar” (gestualmente hace las tildes con las manos al nombrar esta palabra), habría que evitar que solo sea el profesor el que habla y que a los alumnos solo les toque escuchar pasivamente y “hacer caso” (gestualmente hace las tildes con las manos al nombrar esta palabra)… o señalar que lo que los alumnos dicen siempre está mal… (Entrevistas en profundidad, 2015). … la falta de respeto que existe. No sé si el supervisor se da cuenta de la posición que adopta, con la postura que toma, una postura de yo sé todo y ustedes son unos estúpidos o que no saben nada, arle que no haga mal las cosas … (Entrevistas en profundidad, 2015).

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Retomamos la idea sobre las posiciones que se asumen en la instancia de supervisión, en tanto en sucesivas entrevistas y autobiografías los estudiantes mencionan su existencia. Al punto vale reflexionar sobre la pregunta que hace Dora Celiz Esperanza: “¿…supervisamos de manera integral y formativa, o ejercemos el rol técnico revisando tareas y analizando únicamente resultados?” (Celiz Esperanza, D. 2015). Veamos que responden algunos alumnos sobre este ítem: Para que un espacio de supervisión sea fructífero habría que evitar que termine siendo un trámite puramente burocrático, en el cual se constate el desinterés del supervisor… (Entrevistas en profundidad, 2015).

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La supervisora que nos tocó siempre terminaba controlando y evaluando … no había acompañamiento alguno… (Entrevistas en profundidad, 2015). A los espacios de supervisión le agregaría un supervisor que supervise a los supervisores … creo que eso ayudaría a evitar el abuso de poder y el autoritarismo … no solo porque tienen muchos títulos te puedan tratar como que no sabes nada … (Entrevistas en profundidad, 2015). Así, Celiz Esperanza afirma que “un docente no necesariamente es un buen supervisor… las instituciones formadoras, deben tener criterios definidos en torno a este proceso, no solo desde el conocer y hacer, sino también desde el ser” (Celiz Esperanza, D. 2015). Bárbara Zas Ros también expresa en relación a este tema: Mi dedicación al tema de la supervisión psicológica encierra una profunda preocupación por el bajo índice de utilización de este instrumento, en los diversos campos de la psicología en nuestro país, por la falta de conocimiento, sistematización y difusión de las metodologías de supervisión que se emplean y por la ausencia de programas de formación de supervisores en los niveles de pregrado y postgrado (Zas Ros, B., 2015). Correlativamente a las preocupaciones que mencionan estas autoras en relación a la formación de los supervisores y a la sugerencia de los estudiantes acerca de la necesidad de que existan “supervisores de supervisores”, cabe destacar que se trata de un planteo que ya vienen realizando un buen número de autores y colegas psicólogos.

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En lo relativo a esta cuestión podrían nombrarse algunos profesionales que se encuentran trabajando en ello: Hilda Karlen desde la Universidad del Aconcagua; Bárbara Zas Ros desde el Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas de La Habana; Robert Tanenbaum y Marcie Berman desde sus estudios realizados en relación a la Ética en Supervisión, el Dr. George Davi Vera de la Universidad de Zulia en Venezuela, Clemente Lobato Fraile desde la Universidad del país Vasco, entre otros tantos que profundizan sobre los espacios de supervisión y se preocupan por la capacitación integral del supervisor. Grinberg también centra su trabajo profesional en la importancia de enseñar a supervisar. Establece una lista de problemas en la supervisión derivados de distintos aspectos a considerar en estos espacios y el proceso en sí; por ejemplo: “la elección del supervisor por parte de/los supervisado/s y las personalidades de ambos” (Grinberg, L. 1970). Esboza, entre otros temas, los problemas del encuadre en la supervisión. Presenta, además, ejemplos de supervisiones individuales y grupales a partir de la experiencia efectuada mediante la inclusión de una enseñanza de didáctica general y especial a los supervisores. Estos resultan ítems interesantes para quienes desean profundizar en esta temática. Seguramente el concepto supervisión será reconstruido y re-significado de forma gradual colaborando así con una visión más constructivista del proceso y ayudando a entenderlo

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más como una instancia de aprendizaje conjunto. Esta concepción es la que desarrollaremos en los apartados siguientes. La supervisión constructiva-creativa La mirada psicoanalítica y más específicamente la de S. Freud es útil para comprender algunos aspectos de la función. En Consejos al médico en el tratamiento psicoanalítico (Freud, S. 1912), menciona que el análisis personal conforma un requerimiento básico para los analistas que desean tratar pacientes en psicoterapia. El objetivo de esta indicación, sostiene en ese trabajo, es que “el terapeuta pueda vencer las represiones que subyacen a los puntos ciegos en su percepción analítica”. No explicita directamente que la supervisión constituya un requisito en la capacitación del psicoterapeuta pero, en esos tiempos, resultaban habituales las conversaciones e intercambios epistolares entre analistas en torno a sus pacientes. Compartían entre sí las dificultades que estos les planteaban en los tratamientos y hasta cierto punto se plasmaban sugerencias por estas vías. La correspondencia que mantenían entre Freud, sus discípulos y colegas podrían considerarse testimonios tempranos de prácticas de supervisión, aunque no fuesen nombradas como tales.

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De allí que, teniendo en cuenta esta perspectiva, aunado a todo lo referido con anterioridad, estamos en condiciones de aseverar que la supervisión es un espacio de cocreación, co-producción e incluso de co-autoría. Un espacio de encuentro y diálogo para construir y producir con otros más allá de las investiduras coyunturales de cada quien. ¿Sobre qué contenidos se opera? Resulta viable trabajar con contenidos múltiples y diversos: asuntos éticos, asuntos teóricos o asuntos técnico-metodológicos. También sobre cuestiones procedimentales y/o sobre recursos necesarios para las intervenciones. Así como en relación a experiencias, vivencias y sucesos que tienen lugar en el campo y que afectan a quienes por allí transitan, quizás de manera inédita. Todo esto y mucho más es motivo del encuentro entre los estudiantes (supervisandos) en proceso de aprender los algoritmos de la profesión de psicólogos y esos interlocutores válidos, profesores en posición de ayudar a pensar y conocer los vericuetos de esa realidad que es la praxis de la psicología. Deseamos ahora efectuar una breve referencia en lo que hace a esta noción que estamos proponiendo y que es la de interlocutor válido. Definitivamente entendemos que la noción de supervisión es incompatible con la idea de educación que suscribimos (más allá de que la utilizamos por razones prácticas cuando escribimos o coloquiamos). Bien sabemos que el argumento fundacional del sistema educativo moderno (tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje que se desarrollan en los sistemas básicos como en los universitarios) no vaciló ni un instante en reivindicar una dilatada asimetría entre enseñante y aprendiente.

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Postuló una fuerte distancia entre quien “sabe” y quien “ignora”. Incluso le pareció innecesario justificar la propuesta de un dispositivo de tales características; más aún, lo naturalizó y le dio entidad en esos espacios desde los albores de la modernidad hasta el presente. Entre otros aportes significativos, el psicoanálisis contribuyó a revisar este estado de cosas, no tanto porque los cultores de esta disciplina tuviesen intereses vinculados a las prácticas educativas sino por sus intereses en profundizar en la relación que se establece entre el analizante y el analizando. Desde nuestra óptica, en el mundo educacional un interlocutor válido es alguien que ocupa un lugar de enseñante bajo ciertas coordenadas; estas distan de los posicionamientos verticalistas y autoritarios y se compadecen con vínculos epistémicos más horizontales. Este interlocutor es alguien que favorece los aprendizajes de los estudiantes en tanto entiende que el diálogo (entre sujetos que poseen distintos caudales de conocimientos generales) es una vía regia, una excelente herramienta para acceder a ideas y conceptos utilizando alternativas inductivas. Este tipo de interlocutor se corresponde con aquellos profesores que asumen cierta representatividad en tanto ella le es asignada por quienes deciden que es apto para ayudarlos en sus procesos formativos. Aquí quizá convenga recordar en ese concepto psicoanalítico inherente al lugar de Sujeto Supuesto Saber: … solamente se lo adjudico a aquel que amo, le supongo un saber más en relación a mi deseo, en relación a mi inconsciente. Nos supone un saber en relación a su inconsciente y nos supone salir al encuentro del mismo, es este lugar de Sujeto Supuesto Saber, pivote desde el cual se despliega todo lo tocante a la transferencia (Del Villar, M.C., 1991).

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En este sentido, parece relevante traer a colación la idea de transferencia aportada por el psicoanálisis. La cual es entendida por lo generalmente como un proceso de reviviscencia de aspectos inconscientes que se activan en el marco de la relación analítica; sin embargo, entendemos que los fenómenos de transferencia no ocurren exclusivamente en la situación analítica. Existen otras circunstancias donde puede visibilizárselos y una de esas circunstancias es la que tiene lugar cuando se formaliza una relación docente-alumnos. Esto más allá de que se la reconozca o no como tal y que se le otorgue algún tratamiento particular. Sin dudas, la transferencia-contratransferencia también se activa entre el supervisando y supervisor o supervisante. En este contexto el docente se sirve, con mayor o menor conciencia, de la transferencia y el supervisor también. La utilizan para transmitir su enseñanza colocándose, en muchos casos, en el lugar de Sujeto Supuesto Saber que le atribuyen sus alumnos/supervisados. El docente influye en los alumnos por “la seducción (la voz, la presencia, la capacidad de escucha, la sabiduría y la virtud), el carisma (personas en armonía consigo mismas) y por ubicarse en el yo ideal del alumno” (Cordié, A. 1998). Vemos que esto es valorado también

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por los supervisandos a la hora de pensar un espacio de supervisión que les permita aprender. Cuando opinan respecto a algunas posibilidades para mejorar esta instancia, indican por ejemplo: “… lo que me hubiera gustado que se diera … un vínculo de confianza y respeto … hubiese estado bueno un acompañamiento en las cuestiones contratransferenciales … en el cómo me sentía …” (Entrevistas en profundidad, 2015). O sea … yo leí que el supervisor era alguien que generaba una instancia de conversación en la cual uno se podía equivocar … podía animarse a decir lo que piensa … pero nosotras teníamos ese temor … está bien que del otro lado haya una adecuada transferencia porque si no te limitas mucho … (Entrevistas en profundidad, 2015) Y pareciera que es con esto con lo que tiene que ver; Cordié lo expresa muy claro: “si esa estructura se encuentra sostenida en un vínculo de transferencia va a promover, por un lado, el deseo de enseñar en el docente y, por otro, el deseo de aprender del alumno” (Cordié, A. 1998). Torcomian, apunta, desde una mirada psicoanalítica, que “La posibilidad de que algo ocurra en el sentido de aprendizaje dependerá de la modalidad de dicho vínculo, lo que facilitará y/o habilitará el acceso al conocimiento” (Torcomian, C. 2008). ¡Los contenidos que se supervisaban eran acordes a la etapa que estábamos transitando: búsqueda bibliográfica, armado de anteproyecto; iban cambiando pero totalmente pertinente a cada momento! ¡Nosotros leímos mucho! ¡Y además tuvimos capacitaciones! Esas dos cosas colaboraban con la supervisión … yo viví la práctica hasta el último momento que me rompió la cabeza con mucho placer, que esa exigencia de ir al paso que nos marcaba el supervisor la sentía como … que le daba seriedad también, ¿no? Y sabía que era una cuestión muy íntima porque “¿quién te iba a retar si no leías un texto?” nadie … Y esto de leer y releer, de responder a la práctica, a las exigencias de la supervisión fue un placer, un “placer responsable” (Entrevistas en profundidad, 2015)… “Cuando traía los materiales para revisar te supervisaban con mucho cuidado y te indicaban los errores con gran respeto. ¡Daba gusto asistir a esa instancias!” (Entrevistas en profundidad, 2015.)

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Vemos así como surge lo que refiere Hernández en cuanto a que es necesario “establecer una comunicación de confianza, en donde ambos sean capaces de sentirse en libertad de expresar sus ideas e incluso de hacer críticas en el proceso mismo de la supervisión”. (Hernández, A., 2007) Al respecto registramos las siguientes manifestaciones de nuestros entrevistados: … el papel del supervisor fue …. muy cercano … ¡distinto a eso que el profesor hace allá arriba! Fue bastante simétrica … yo me sentí muy

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cómoda … con libertad para expresarme, de decir lo que pensaba sin tener miedo de equivocarme … También la supervisora era muy capaz pero tenía una forma distinta de decir las cosas … de señalar algún equívoco sin hacernos sentir menos o tontos … ¡y así era más fácil aprender! El haber tenido malas experiencias con otros supervisores, me ayudó a valorar ese espacio de aprendizaje … ¡ese modo me ayudó a aprender! (Entrevistas en profundidad, 2015). Los roles supervisado-supervisor fueron muy relajados, yo lo vivía con mucho relax, sabía que podía preguntar algo y que no iba a ser juzgada mal o ridiculizada … podía hacer la pregunta que se me ocurriera y eso me parece genial en la relación docente-alumno o supervisor-supervisado porque de eso se trata, que uno llegue al conocimiento … (Entrevistas en profundidad, 2015). Bosworth, en ese sentido alega que “existe una mejora considerable en el proceso de aprendizaje cuando la relación y alianza de trabajo con el supervisor se regula con aceptación y respeto hacia ambos puntos de vista”. (Bosworth, H. 2009). Aun sabiendo que podían equivocarse, el hecho de existir ese acuerdo tácito de respeto por los puntos de vista particulares, parecería favorecer el aprendizaje según lo explicitan los estudiantes en sus relatos: Yo experimenté la relación con el supervisor con confianza, sentía que me podía equivocar y no me iban a juzgar mal … en el ámbito académico es distinto, no podes decir “esto no me sale, esto no lo entiendo”, cuesta mucho, cuesta mucho exponerlo a otros … quizá en otras aéreas como el deporte, la danza, la música es más fácil porque hasta el más genio del mundo se equivoca … ¡pero en la academia no! Es más complicado … no se puede… (Entrevistas en profundidad, 2015).

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Así Omand, L. (2010) también narra que cuando existe una relación de respeto y genuino deseo de aprender, cuando se es consciente de la influencia que ejercen los propios procesos inconscientes, entonces las tensiones que se derivan del proceso de la supervisión son mínimas, tanto para el supervisando como para el supervisor: Me quede con el tema de la transferencia … para mí es muy rico esto de generar espacios de conocimiento gradual fomentando el compañerismo … es como que todos podemos abrirnos más … nuestro grupo terminó siendo muy generoso por la cercanía que logramos … pero respetando el límite del otro también … no es “seamos todos amigos” … entender si algunos quieren acercarse más y otro no … pero pienso que tuvo que ver con este estilo personal de la supervisora que facilitó esa modalidad … ella

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lo planteó así y nosotras aprendimos como es esa “cultura de supervisión”, creo … (Entrevistas en profundidad, 2015). … y fíjate … nuestra supervisora era más joven que nosotras … y realmente llegamos a la conclusión de que la edad del supervisor no tiene nada que ver … a mí me daba seguridad la seguridad del supervisor … en las indicaciones, en las correcciones, en los momentos de hacernos pensar, en el cómo lo hacían ¡y cómo tenía razón después en lo que nos había dicho o habíamos reflexionado junto con ella! ¡Y la edad no tenía nada que ver! La edad y el título no necesariamente hace a un buen supervisor… eso creo yo … en mi caso no es así … (Entrevistas en profundidad, 2015). Una manifestación que grafica lo que Omand, L. (2010) afirma, lo enuncia palmariamente una alumna entrevistada: … Si me hubiese sentido mal por algo o si sentía alguna falta de respeto por parte de la supervisora se lo hubiese podido decir y me hubiese escuchado … quizá quedara cierta tensión, pero se hubiese podido hablar … tiene que ver con la horizontalidad y la verticalidad, cuando sabes que la base es horizontal sabes que puede haber un ida y vuelta … por eso un aprendizaje significativo fue la importancia de cuidar al otro… (Entrevistas en profundidad, 2015). …el mayor aprendizaje lo obtuve en los espacios de supervisión que se realizaban de manera periódica. Se daban en un clima distendido y de contención, lo cual las convertía en un espacio necesario y que favorecía un fluido intercambio de ideas y experiencias que enriquecieron mi práctica, mi formación personal y profesional. (Autobiografía de aprendizaje, 2015). O, como lo expresa Mónica Fornasari, al recoger algunos aportes de Greco: “el desafío consiste en construir una ley-palabra basada en la confianza y el reconocimiento como espacio simbólico de encuentro, conversación, pensamientos colectivos” (Fornasari, M. 2012).

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La supervisión como un espacio de aprendizaje constructivo En virtud del material obtenido, hemos podido acceder a valiosas y peculiares ideas en relación a como los estudiantes conciben la supervisión. Decimos “peculiar” porque es única y además inesperada. Porque los mismos estudiantes han definido la supervisión como una suerte de método “no metódico” o un “método del no método” (Entrevistas en profundidad, 2015), lo cual no implica, según ellos, una desestructuración total, sino otro tipo de estructuración. No sugieren un laissez faire, más bien proponen una modalidad

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más en relación a lo que se viene mostrando en este trabajo. Dejemos que ellos lo vayan formulando: “súper-visión” se trata del espacio para hacer el “zoom” adecuado para mirar la práctica” (Entrevista en supervisión, 2015). Queremos detenernos en esta definición que ensayó una entrevistada, ya que la consideramos pertinente a fin de reflexionar acerca de propuestas que puedan derivarse de aquí en más. La estudiante habla de “el zoom adecuado”. Si buscamos el significado de la palabra “adecuado” nos encontramos con que alude a “algo que se acomoda a otra cosa o es apropiado para determinado fin, uso o acción” (Real Academia Española, 2016). Pareciera que “adecuado” tendría más que ver con un zoom idóneo y útil para desentrañar las prácticas, para acceder a sus vicisitudes, a sus matices. Por lo tanto podríamos avanzar expresando que los aprendizajes en instancias supervisión/covisión constituyen espacios de co-creación y también de co-autoría con otro/s donde ambos/todos son productores. Al estilo de una asimetría simétrica: se construye algo junto con otro/s. Podría decirse que supervisor y supervisando construyen y crean ese topos para reflexionar, de-construir y re-construir las prácticas: Pienso al espacio de supervisión como una especie de germinador, cargado de semillas de aprendizaje, que si uno se lo permite y es propiciado por quien actúa como guía del proceso, da lugar a un sin número de aprendizajes, y a un mutuo aprendizaje con el que nos guiaba. (Autobiografía de aprendizaje, 2015) Y aquí podríamos traer a colación algunos aportes relativos a esta instancia de aprendizaje mutuo o colaborativo. Maldonado (2017) interpela la tradicional fórmula “enseñanzaaprendizaje” y propone su inversión a los efectos de poder pensar otra educación. Considera que la ecuación “aprendizaje-enseñanza” posibilitaría visualizar un nuevo orden político y epistémico entre los dos principales actores de dichos procesos, estableciéndose como consecuencia una relación de poder más equilibrada. Esto daría lugar a un mayor protagonismo de los estudiantes en el acceso al conocimiento, lo cual provocaría al tiempo una menor asimetría en el vínculo pedagógico y por consiguiente sería dable constatar una mayor coproducción en el acto de conocer.

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Algunos entrevistados resaltaban algo de esto cuando explicaban lo que se generaba en los espacios de supervisión repercutiendo en sus aprendizajes: Un proceso que me resultó de gran importancia fue el de habilitar y que me permitieran habilitar la confianza en mí misma. El espacio brindado por la supervisora funcionó como una puerta para ello, aprendiendo que se trata de proponer e intentar; pudiendo equivocarse, para producir nuevos aprendizajes en torno a ello, para crecer, desarrollar herramientas,

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teniendo presente todo lo experimentado, lo leído y lo pensado a lo largo de la carrera. (Autobiografía de aprendizaje, 2015.) Muchas modalidades de intervención y actividades, que luego formaron parte de los talleres de nuestro plan de trabajo, las extrajimos de las ideas que emergían en las supervisiones, convirtiéndose así en un lugar donde la creatividad surgía y posibilitaba la construcción continua de la práctica. (Autobiografía de aprendizaje, 2015.) Entrevistador: ¿Cómo es eso que dijiste de constructores? Entrevistado: Y bueno, el supervisor y nosotros llevando material, tomando lo que “ellos” (refiriéndose a otros compañeros) y nosotros traíamos, junto con cosas que les genera su práctica de cuestiones transferenciales; se generaba algo de construir juntos las futuras intervenciones o de entender lo que está pasando en ese momento. Como un diálogo, una construcción dialogada, que la íbamos haciendo escalón a escalón… ¿se entiende? (Entrevistas en profundidad, 2015) Lo antes dicho nos recuerda lo que Perinat Maceres menciona en relación a que “el papel del profesor es crucial y que la fórmula transmisión/apropiación, en lugar de la instrucción, remite al carácter dialógico de la tarea complementaria del profesor y el alumno”. (Perinat Maceres, A. 2003). Al mismo tiempo Philippe Meirieu realiza sus aportes en torno a esto cuando subraya la importancia de que la relación docente alumno debe pasar de ser “cara a cara a ser codo con codo … buscando estar con el otro al lado del proceso y no del resultado” (Meirieu, P. 2007). Lo que implica al modo de ver del autor que la idea es “no contentarse con transmitir un saber como un paquete” (Meirieu, P. 2007), esto es, como docente o supervisor estar del lado del aprendizaje y no de la enseñanza. “Muy a menudo los enseñantes piensan que basta con enseñar para que los alumnos aprendan … hace falta comprender qué pasa en la cabeza del que aprende” (Meirieu, P. 2007).

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El rol del docente supervisor tiene la difícil tarea de guiar el timón de este barco y llevarlo a buen puerto … Al final parecía que el mensaje en supervisión era uno solo: “mantengan en vista la meta y experimenten, el aprendizaje está ahí”… experimenten, el aprendizaje está ahí (Autobiografía de aprendizaje, 2015). Las supervisiones enriquecieron nuestra práctica, ya que nos permitían problematizar diferentes situaciones que quizás pasaban desapercibidas a nuestros ojos, debido a que nos encontrábamos inmiscuidas en la misma. Esto contribuyó a aprender considerando la mirada del otro y a ampliar nuestro punto de vista sobre el trabajo de campo y sobre las intervenciones que realizábamos. (Autobiografía de aprendizaje, 2015).

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Podríamos articular esto con lo que Perinat Maceres explica sobre la transmisión/ adquisición de conocimientos. Él se refiere a los contenidos que se dan en ámbitos escolares comunes, lo cual no impide que estas ideas se puedan transpolar a espacios de aprendizaje como los de supervisión. Sostiene además que la transmisión/adquisición constituye una forma de cooperación, aclarando que este proceso “…no puede basarse solo en la coerción que impone el poder del profesor con sus calificaciones…” (Perinat Maceres, A. 2003) La cooperación implica acortar distancias: el profesor ha de hacerse accesible a los alumnos… “La tesis de que, si no hay sintonía emocional, el mensaje no pasa, hay que aplicarla con todas sus exigencias…” (Perinat Maceres, A. 2003) Uno de los aprendizajes significativos que tuve fue que el proceso; fue rico, eso de ver que el otro que es tu supervisor quiere ayudarte en este pasaje, en esta etapa, … la concentración que el otro, tu supervisor, ponía al corregirte … el respeto por corregirte, ver cada coma, cada frase, la pertinencia de cada cosa que construíamos … ese cuidado por lo que vos hiciste … ese cuidado respetuoso porque también aceptaba tus puntos de vista … un cuidado atento, un cuidado donde el otro, tu supervisor, vos sentías que te veía, le importabas, vos y tus ideas (Entrevista en profundidad, 2015). Otro aspecto importante de las supervisiones fue el intercambio de autores y bibliografía que podíamos consultar y utilizar para realizar la sistematización de la misma, pero que también servía para realizar actividades e intervenciones diferentes y adecuadas a nuestro objetivo de trabajo, eso no falto nunca. En eso de la bibliografía también nos ayudó un montón el supervisor. Nos preguntaba cómo íbamos con eso, si nos faltaba algo o no. Ese soporte siempre estaba. (Autobiografía de aprendizaje, 2015).

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Analizando sobre las supervisiones como experiencias de aprendizaje y, para ir finalizando, no podemos dejar de tener en cuenta los aportes de Larrosa, quien muestra que la experiencia es “lo que nos pasa, no ‘lo que pasa’ sino ‘lo que nos pasa, lo que nos acontece, lo que nos llega’ ... es en primer término un encuentro, o una relación con algo que se experimenta, que se prueba”. (Larrosa, J. 2002). La experiencia requiere un gesto de interrupción, requiere pararse a pensar, pararse a mirar, pararse a escuchar, pararse a sentir, demorarse en los detalles, suspender la opinión, el juicio, el automatismo de la acción, cultivar la atención, charlar lo que nos pasa, escuchar a los demás, cultivar el arte del encuentro, darse tiempo y espacio. (Larrosa, J. 2002).

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Por esto es que el autor entiende que promover ámbitos donde se generan experiencias de aprendizaje “posibilita la transformación, el cambio que sucede cuando se incorpora la experiencia” (Larrosa, J., 2002). Considera que las experiencias de aprendizaje implican transformación tanto de unos como los de otros, de los docentes como de los alumnos, de los supervisores como de los supervisandos. Finalmente aclara que para que este proceso se dé, es importante superar la mera transmisión sobre lo que es sabido. A saber, el supervisor pareciera tener una función más bien de guía expectante en estas circunstancias. Resultó muy gratificante poder escuchar relatos de estudiantes que expresaban esta transformación ante la experiencia de transitar espacios de aprendizaje mediante supervisión o covisión. En particular este que con tanta claridad manifiesta: Hoy mirando retrospectivamente toda esta experiencia no puedo dejar de decir que fue transformadora, como cuando uno aprende a caminar o como cuando uno aprende las letras y los números. No hay vuelta atrás, el aprendizaje está hecho. He aprendido que los espacios de supervisión son los que terminan de darle el total sentido a la práctica, tanto a estas prácticas, como a las futuras prácticas como profesionales ya recibidos. Es experimentando con otros, con guía y contención que se llega a aprender.” (Autobiografía de aprendizaje, 2015). Consideramos esta última reflexión la vía regia para cerrar este primer intento por investigar la supervisión, sus características y particularidades en el ámbito de los aprendizajes que se brindan en el espacio universitario. Una de las características de las supervisiones que tuvimos es que eran periódicas y grupales; en mi experiencia lo viví como que te sirve lo grupal porque vas viendo lo que le pasa a todos, vas aprendiendo de tus pares, tus compañeros… (Entrevistas en profundidad, 2015).

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Nosotros tuvimos supervisiones grupales, con mi grupo y con otros dos … a veces los tres grupos juntos … Eran súper enriquecedoras, no solo porque aprendes sobre el rol profesional sino también porque sirven para contener … las ansiedades, los miedos, los temores … y también para apoyarte entre compañeros … como que si ves que el otro anda por lo mismo decís: “¡bueno! ¡No ando tan mal!”… y a nosotras nos sirvió como grupo las supervisiones grupales para pasarnos bibliografía también… (Entrevistas en profundidad, 2015). En mi experiencia, los espacios de supervisión dejaron aprendizajes significativos, ya que fueron espacios compartidos con otros que transitaban el mismo camino que yo. Cada uno lo hacía a su manera, lo

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cual me permitió aprender de las vivencias tanto propias como ajenas y tomar una posición diferente luego de cada encuentro, teniendo en cuenta los distintos puntos de vista y hasta tal vez aprendiendo nuevos modos de hacer, decir y/o pensar las cosas. (Autobiografía de aprendizaje, 2015). Aprendimos a que hay que defender un poco más las ideas, lo que uno propone y no tenerle miedo a lo que va a decir el supervisor; a veces en grupo resultaba más fácil preguntar o plantarnos con alguna idea… (Autobiografía de aprendizaje, 2015). El supervisor tiene la difícil tarea de guiar un largo proceso y llevarlo a buen puerto … fue exactamente así cuando, después de un año entero de trabajo y varias correcciones precisas, nos sentamos un día a leer la producción que habíamos hecho … y fue en esa lectura donde entendimos, hicimos ese famoso insight y pudimos armar, cual enorme rompecabezas, cada encuentro de supervisión y cada momento de corrección. De esta manera entendimos cada mensaje y lo resumimos en ese: “manténganse en el eje, siempre de vista al eje” que habíamos escuchado tantas veces y que ahora cobraba tanto significado (Autobiografía de aprendizaje, 2015). Consideraciones finales Como consecuencia del itinerario consumado en torno a diversos estudios de investigadores que se ocupan de los procesos de supervisión en el campo psicológico, aunado a los datos obtenidos en las entrevistas en profundidad realizadas a estudiantes de la facultad de psicología y al material recogido en las autobiografías de aprendizaje que otros de esos alumnos redactaron, estamos en posición de aseverar que esta modalidad de aprendizaje puede contribuir sustantivamente, a mejorar los procesos de aprendizaje en los programas de educación superior, en especial cuando se genera bajo determinadas condiciones.

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El recorrido investigativo nos permitió además reconocer la existencia de diversas formas de ejercer la supervisión en el nivel superior, particularmente en lo que hace a la enseñanza de la psicología. Estas formas pueden aglutinarse en dos grupos principales, con independencia de los matices que adopten las praxis en el marco de cada uno de ellos. La frontera que separa a uno de otro grupo no resulta ni tajante ni siempre nítida; sin embargo, en virtud de algunas diferencias significativas, resulta factible proponer y justificar una distinción nominal/conceptual. A uno de estos conjuntos de procedimientos utilizados para instruir y básicamente controlar las incidencias de los procesos educativos, lo seguiremos denominando supervisión. Y, al otro conjunto, quizá menos heterogéneo y más estrictamente inherente a la enseñanza sobre algún aspecto disciplinar lo denominaremos de aquí en más covisión.

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Ambas alternativas bien pueden desagregarse en dos subcategorías principales. A una de ellas la nominamos supervisión o covisión directa y a la otra modalidad la designamos con el nombre de supervisión o covisión indirecta. Si bien es cierto que las actividades de supervisión/covisión tienen un alto predicamento en el ámbito de la psicología clínica, en especial en aquellas variantes influidas por algunas corrientes psicoanalíticas, el trabajo que estamos concluyendo nos posibilita corroborar varias hipótesis sustentadas todos estos años. Una de ellas es que esta metodología para aprender puede utilizarse con importantes réditos en otros campos de la psicología. En la cátedra que dirigimos, hace más de una veintena de años que organizamos prácticas efectivas en instituciones educacionales de todos los niveles y modalidades. Más allá de que esta opción demanda mayores compromisos y esfuerzos que las clases magistrales, consideramos que las intervenciones en terreno, esto es, aquellas que los estudiantes de quinto año de la carrera de psicología concretan en algún sector del sistema educativo provincial, resultan superlativas y superadoras en eso de aprender complejamente. Esto es así en tanto y en cuanto la formación que en general reciben/logran en el transcurso de la carrera es de carácter teórica (y en consecuencia, sesgada). El hecho de poder incursionar en diversas escuelas de la jurisdicción en condiciones relativamente positivas (bajo convenio oficial entre el Ministerio de Educación y la Universidad Nacional de Córdoba y disponiendo de seguros correspondientes para los estudiantes que se desplazan hacia las instituciones, entre otras condiciones) contribuye a jerarquizar la enseñanza que postulamos. En numerosos casos hemos confirmado los beneficios que tal capacitación provoca en los estudiantes (e incluso en los egresados que realizan estudios de post graduación). De aquí que subrayemos que esta alternativa de aprender/enseñar también tiene grandes ventajas cuando se la instrumenta en la formación de áreas no necesariamente clínicas, como por ejemplo, la psicología del aprendizaje, como ocurre en nuestro caso.

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Sin embargo, de inmediato necesitamos formular varias precisiones. En principio resulta acertado enfatizar que esta modalidad de trabajo en el campo de la enseñanza universitaria requiere, sin dilaciones, nuevos análisis y mayores desarrollos. Quizá también valga la pena registrar divergencias importantes entre los diversos perfiles que denotan los procesos de supervisión, o, dicho de otra forma, de los diferentes modelos utilizados para hacer frente a esta tarea. Todavía más, en virtud de las características peculiares que asuma dicho proceso: i) en lo relativo a los roles desempeñados por cada uno de los partícipes, ii) a los componentes del encuadre de trabajo establecido, iii) a la naturaleza de las intervenciones generadas, etc. será conveniente examinar y redefinir las nominaciones-conceptualizaciones existentes.

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No obstante y reconociendo las tareas pendientes en esta temática, ya adelantamos nuestra preferencia por la palabra covisión, antes que la usual de supervisión. Por cierto, no se trata de una mera variación del significante utilizado para denominar una actividad. Sí se trata de superar un significante que connota prácticas bien distintas, incluso opuestas, y que básicamente hacen hincapié en una asimetría plena e irreductible entre covisor y covisandos. Con el vocablo covisión procuramos perfilar otro tipo de relación entre estos actores claves que participan en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Entendemos que dicha expresión es factible que ayude a otorgar una mayor claridad ideológica y conceptual a las acciones que se ejecuten en su nombre y, potencialmente, ayude a establecer mejor el lugar epistémico del covisor y de los covisandos. Esto sin perjuicio de que ambos vocablos (supervisión y covisión) sigan coexistiendo por un tiempo difícil de predeterminar y refieran siempre a dos modelos distintos de trabajo. Uno más próximo a las relaciones autocráticas y verticales que sostienen la dupla superioridad-inferioridad (y que avalan y justifican las políticas de control); y otro, más cercano a los vínculos relativamente horizontales que propician el diálogo y la interlocución como vía regia de acceso al conocimiento, a su producción y, a la correlativa capacitación/formación de los estudiantes. Por supuesto la tarea por venir será tan ardua como paulatina en tanto no se trata simplemente de resolver una cuestión técnica; si así fuese la cosa sería más sencilla. Lo que se juega aquí es un asunto inherente a las vicisitudes del poder. En consecuencia, los avances en este sentido exigirán un quehacer colectivo que estará orientado, en lo fundamental, a democratizar los vínculos en los ámbitos educativos y a repensar y delinear las funciones que le cabe al covisor en tales circunstancias y análogamente, las funciones que en las mismas circunstancias le competen a los covisandos.

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Tenemos la certidumbre de que en la tramitación del poder radica la principal diferencia entre los modelos tradicionales de supervisión que reciben nuestras objeciones y el modelo que estamos intentando bosquejar. El modelo que presupone la dupla saberignorancia (y por ende, poder-subordinación) es el que insistimos en imputar. El desigual capital cultural, simbólico o técnico que es factible verificar en determinados momentos del proceso formativo, no tendría que constituir una razón válida para ejercer ningún tipo de dominio sobre los estudiantes; tampoco debería ser exhibido como una argumento lícito para justificar ese tipo de dominio, que quizá podríamos llamar meta académico, tácito o explicito, del covisor sobre los covisandos. Situación que ocurre con harta frecuencia en las relaciones educativas y deja huellas adversas que tardan en extinguirse.

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Deseamos acentuar una convicción. El hecho de que alguien disponga de conocimientos sobre un tópico determinado, en este caso concerniente a la psicología, no lo convierte automáticamente en un covisor idóneo. Desde nuestra perspectiva, ello no alcanza para ejercer con efectividad tal función. En forma paralela a esta convicción, abrigamos otra: no alcanza que alguien que disponga algún conocimiento disciplinar, se encuentre en condiciones de poder enseñarlo de manera apropiada. Claro que, más allá de estas consideraciones, es posible constatar que esto ocurre todo el tiempo en los círculos educativos, tanto formales como informales. A nuestro entender, constituye un fuerte error suponer que la tarea del enseñante debe girar exclusivamente sobre el eje del saber (o el supuesto saber). Sin dudas el dominio del conocimiento disciplinar es una condición sine qua non para un enseñante, pero a la vez, siempre será una condición insuficiente para un adecuado desarrollo de la función. Otro tanto sucede en el ejercicio de la modalidad que estamos presentando, esto es, la covisión. El bagaje conceptual, metodológico y procedimental del covisor es indefectible; conforma un requisito mínimo para desarrollar la tarea si se aspira a promover un buen aprendizaje, no obstante, para conquistar un proceso de calidad se requieren otros ingredientes y unas cuantas precauciones. En el vínculo profesor/alumno (o viceversa) siempre es posible constatar la presencia de componentes diversos, conscientes o no, que fluyen sin intermitencias en ambos sentidos. Varios de tales componentes son benignos e incluso loables, pero otros tantos resultan cuando menos infaustos y producen toda una constelación de dificultades de aprendizaje o incluso, de trastornos psíquicos más o menos severos en los partícipes del vínculo.

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De allí que postulemos la imperiosa necesidad de aplicar una suerte de filtros para que esos componentes se diluyan (o se evidencien en magnitudes no tóxicas) y no afecten negativamente a unos y otros en esa particular relación epistémica. En consecuencia, estamos sugiriendo aquí la necesidad de establecer encuadres rigurosos, equivalentes a los que se estipulan en la labor clínica, a fin de regular los procesos de enseñanza/aprendizaje que se efectivicen bajo cualquier modalidad y muy en especial en la que estamos proponiendo. Como subrayamos con anterioridad, los conocimientos inherentes a la disciplina son indispensables pero insuficientes (en nombre de la portación del saber, tantas veces supremo o dogmático, se han cometido las mayores felonías). Hoy, en los albores del siglo XXI y en la era internet y de los tutoriales, nos toca producir sistemas de aprendizajeenseñanza más equilibrados en términos de poder, horizontales, constructivos, sustentables, productivos y psíquicamente tan saludables como sea posible. El enseñante debe conquistar y demostrar también un sólido entrenamiento en contenidos procedimentales (acerca de las múltiples manera de aprender) y sobre asuntos

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actitudinales (motivos que hacen que los aprendizajes resulten deseables para los estudiantes). Cuando proponemos desarrollar esta modalidad de aprendizaje, infrecuente en los espacios universitarios que enseñan psicología “no clínica”, raudamente advertimos que no parece recomendable producir transferencias directas o réplicas de lo que ocurre en los modelos de enseñanza, tradicionales. Con frecuencia en estos el profesor se sitúa en una posición de fuerte asimetría en relación a los estudiantes (como ocurre en las clases magistrales), y desde allí irradia tanta luz que termina dando algún brillo a la supuesta opacidad de estos o por el contario, produciendo efectos de encandilamiento. Para superar sin precipitarse este estado de cosas, para evolucionar positivamente en esta línea, será conveniente revisar y mudar algunos caracteres autoritarios que exhiben los docentes en su praxis (con o sin conciencia) y que sin dudas perciben los estudiantes. Esto genera todo un problema si se pretende mantener vivo el deseo de aprender o se desea lograr una óptima disposición hacia los conocimientos que corresponda enseñar. En suma, estamos proponiendo la construcción de modalidades de supervisión innovadoras para enseñar psicología. Estas se agruparían bajo el neologismo de covisión que ya sugerimos e implicarían el desarrollo de vínculos de caractericen por ser asimétricos y simétricos al mismo tiempo. Vínculos que se materializan a partir de diálogos que denominamos epistémicos, en los cuales los profesores o enseñantes se ofrecen como interlocutores válidos (y en tal sentido, además de validarse a sí mismos, deben ser validados por los estudiantes con los que interactúan) y los supervisandos asumen el rol de sujetos de aprendizaje o, como nos gusta denominarlos, aprendientes. En dichos espacios pueden coloquiar entre ellos respecto a las experiencias afrontadas en el campo y dialogar sobre las intervenciones con los profesores, quienes en posición de interlocutores, pueden ayudar a mejorar (y validar) sus aprendizajes, como también a complejizar sus recursos para analizar y atender las problemáticas psicoeducativas que se susciten.

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Más allá de esta ventaja, que entendemos crucial, a continuación enumeramos otros argumentos que sirven para sustentar las propuestas relativas a esta modalidad de aprendizaje a nivel superior: a) A la instancia de covisión le subyacen, naturalmente, un cúmulo de acciones previas. Esto es, las incursiones que los estudiantes concretan por algún sector del sistema educativo (por ejemplo, institución de nivel inicial, de nivel primario o de nivel medio. Instituciones de regímenes especiales –educación de alumnos con necesidades educativas especiales, educación rural, educación de adultos–). Dichas incursiones se realizan con un entrenamiento general previo y según un plan de trabajo pautado, el cual tiene diferentes

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pasos y momentos; en consecuencia, las intervenciones se ajustan por necesidad a un encuadre preestablecido. La riqueza de los aprendizajes que se obtienen cuando el objeto de estudio es la compleja realidad en la que se verifican los sucesos educativos y sus problemáticas, es mayúscula. En esos espacios no existe una realidad acotada como puede suceder cuando operamos en una Cámara Gessel, en situación de analizar un caso clínico; o cuando revisamos documentos y/o datos estadísticos para diagnosticar el funcionamiento de una institución, programa o sistema; o cuando visualizamos una película o un material fílmico para proceder luego al análisis de la temática presentada. La incursión por una organización escolar en funcionamiento, con sus múltiples y diversos actores (alumnos, maestros, preceptores, directivos, profesionales de apoyo, personal de servicios, padres, etc.) desplegando cada quien sus funciones y tareas constituye un potencial compendio de enseñanzas para cualquier psicólogo en ciernes. La multiplicidad de vínculos que la institución establece hacia el adentro y con el contexto del cual forma parte, conforma, por ejemplo, otro gran capítulo de interés para los psicólogos educacionales que estos estudiantes desean llegar a ser en los próximos años. El sistema educativo y sus unidades configuran un mundo de posibilidades que vale la pena desentrañar in situ si el objetivo es aprender psicología referida a los procesos educacionales. Por cierto, los libros y otras fuentes bibliográficas/videográficas, etc. son insoslayables, no obstante, resultan siempre escasos para conocer fehacientemente estas realidades multidimensionales.

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b) Otro argumento de gran significación para valorar las posibilidades de aprendizaje bajo esta modalidad es la ratio docente/alumno. Esto es así cuando se trabaja en unidades académicas con matrículas masivas (aproximadamente 12 000 estudiantes registra la Facultad de Psicología a fines del 2016). En nuestro caso, si bien trabajamos con alrededor de 200 alumnos de quinto año cada ciclo lectivo, las sesiones de covisión mantienen una ratio que oscila entre: 1-3 y 1-6; lo cual permite una dinámica epistémica idónea muy difícil de lograr en otras modalidades de aprendizaje. En esta instancia sí resulta factible el diálogo sostenido entre las partes y también resulta factible que el profesor pueda escuchar y formular numerosas interrogantes antes de sentar opinión o enseñanza directa respecto al proceder y hacer de los estudiantes. c) En las instancias de covisión, según señalamos antes, varía de manera importante el vínculo entre docente y alumnos en comparación al que por lo regular se verifica en las clases tradicionales y multitudinarias. En tales circunstancias el profesor apenas reconoce a algunos de los estudiantes, en todos casos a aquellos que mantienen una participación activa; sin embargo, desconoce las preocupaciones académicas de la mayoría de los

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asistentes a las clases. Tampoco conoce con algún detalle las modalidades que los estudiantes a su cargo utilizan para lograr sus aprendizajes. El trabajo formativo desarrollado en esta instancia de covisión que venimos reseñando posibilita que estos lleguen a expresar con mayor tranquilidad sus ideas, interrogantes y dudas. Manifestar los efectos transferenciales y contratransferenciales que las incursiones por las instituciones les deparan. Recordemos que allí donde efectivamente se consuman los procesos educacionales surgen toda clase de sucesos inesperados, complejos y complicados, los cuales resultan a menudo difíciles de procesar y priorizar en tanto la experiencia y la formación no son abundantes. Asimismo, en estas instancias de supervisión/covisión indirecta tienen la posibilidad de visualizar/percibir al profesor/docente, en este caso en posición de covisor, como alguien mucho más real, mucho menos idealizado, mucho más equidistante. Alguien que procura asumir la posición de interlocutor válido que ya referimos. Cuando los estudiantes retornan del campo, del viaje al interior del sistema, luego de visitar el núcleo de las instituciones o algunos de sus intersticios, cuando han sido reales protagonistas y traen la casuística recabada, es justo en ese momento que pueden contar con un indispensable interlocutor, como el covisor. d) Que el rol que desempeña el profesor en esta modalidad de enseñanza varía significativamente al ordinario, en tanto que privilegia la escucha antes que la palabra continua. La escucha que se despliega ante las múltiples y diversas muestras obtenidas en el campo y que los estudiantes traen en imágenes y palabras a la instancia de covisión. Acerca de ellas acrecientan sus interrogantes a fin de desentrañar y debatir los sentidos del material recogido, acerca de las condiciones y circunstancias de su obtención, sobre las estrategias que pergeñan para las próximas incursiones, etc.

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A través del estudio fue posible detectar que algunos de los entrevistados experimentaron procesos negativos en lo que hace a la supervisión, en tanto no advirtieron mayores diferencias respecto a lo que ocurre en las clases magistrales. Pero también, una gran cantidad de ellos pudieron vivenciar procesos que les resultaron sumamente enriquecedores en sus aprendizajes y desarrollo hacia la profesionalidad, en virtud del protagonismo con el que encararon las acciones y la horizontalidad que percibieron a la hora de dialogar con los covisores. En el transcurso del análisis del material de la investigación, también pudimos comprobar interesantes derivaciones que aportaron a la construcción de una mirada de la realidad educativa afín al paradigma de la complejidad. Descubrimos que los alumnos llevaban a las instancias de supervisión/covisión un cúmulo de datos seleccionados de esa realidad colmada de circunstancias que afrontaban de manera inédita y lograban analizarla en

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equipo con sus pares, reflexionando y captando matices que se evidenciaban más claramente al tomar distancia del campo donde se ejecutaban las prácticas. Otro aspecto sobre el cual los entrevistados hicieron hincapié fue en torno a los vínculos que se establecían en esa instancia. Explicitaron que la relación personalizada y amena con el covisor y con los compañeros en ese acto educativo, resultaba determinante para conquistar aprendizajes significativos; varios de ellos los calificaron como aprendizajes cualitativamente distintos. Cabe puntualizar también que algunos de los estudiantes consultados para este trabajo subrayaron una importante variación en la tradicional asimetría docente/alumno que se vislumbra en los espacios universitarios. En sus descripciones se pudo advertir que referían a ese tipo de relación epistémica que se estable más o menos usualmente entre los tesistas y sus directores. Relación de respeto en la que a menudo tiene lugar un quehacer activo, de intercambios, de mutua construcción y creación de conocimientos, al estilo de una producción en co-autoría, en la que cada quien plasma aportes específicos. Asimismo los estudiantes no dejaron de insistir en la posición de escucha paciente y atenta en muchos de los covisores con los que le toco interactuar y la calificaron como un hecho enriquecedor de los aprendizajes. Para concluir, vale reiterar que esta trayectoria investigativa nos ha posibilitado conocer las visiones de estudiantes que protagonizaron procesos de aprendizaje en instancias de supervisión/covisión y también algunos de los estudios que importantes investigadores realizan al respecto, pero fundamentalmente nos compromete con la tarea de describir, conceptualizar y divulgar las acciones ejercidas y a ejercer bajo esta modalidad de enseñanza de la psicología. En ese sentido, tenemos la fuerte convicción que queda mucho por hacer al respecto.

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A supervisão/ orientação de estágios no processo de formação do psicólogo brasileiro Iraní Tomiatto de Oliveira Associação Brasileira de Ensino de Psicologia São Paulo - Brasil

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Supervisão, no contexto da Psicologia, pode ser definida como uma atividade na qual o profissional ou o graduando discute com um profissional mais experiente uma determinada situação de sua prática, como parte de seu processo de formação básica ou continuada. Pode ocorrer individualmente ou em grupo, a partir de participação direta do orientador na situação, de observação direta através de espelho unidirecional ou transmissão em vídeo e áudio, ou a partir de relato verbal, sendo esta última modalidade a mais frequente. Para falar sobre esse tema é necessário, a princípio, esclarecer uma questão de terminologia. O termo supervisão é tradicionalmente utilizado, no Brasil, desde que a Psicologia passou a ser reconhecida como uma atividade profissional (Lei nº 4.119, 1962), ou até antes disso. No entanto, no ano de 2008, foi promulgada a chamada de Lei do Estágio (Lei nº 11788, 2008), que definiu e estabeleceu uma série de condições para a realização de estágios, uma atividade privativa de estudantes. O estágio foi definido como “ato educativo escolar supervisionado” (Artigo 1º.), e a lei estabeleceu que “deverá ter acompanhamento efetivo pelo professor orientador da instituição de ensino e por supervisor da parte concedente” (Art. 3º., § 1o ). Portanto, essa lei alterou a denominação tradicional, uma vez que chama de supervisão aquela realizada no e pelo profissional do campo de estágio, e de orientação a que é realizada pelo docente da instituição de ensino. Dez anos depois de promulgada a Lei, essa mudança ainda gera vários mal entendidos; para não acentuá-los, e uma vez que este texto abordará

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principalmente as situações referidas na lei como orientação, vamos utilizar essa denominação. Embora muitas das questões que serão aqui abordadas reflitam e se apliquem a diferentes situações de orientação de estágios, ou mesmo de supervisão oferecida a profissionais, o foco de atenção será o trabalho realizado pelo docente com grupos de estudantes, como parte dos estágios obrigatórios da formação, particularmente nos contextos que envolvem processos clínicos de trabalho. As observações e reflexões aqui apresentadas são fruto de mais de 35 anos de trabalho da autora dedicados a essa atividade. Os estágios como parte do processo de formação Ainda antes que a profissão de psicólogo fosse reconhecida no Brasil, o que ocorreu em 1962 (Lei nº 4.119), os primeiros projetos de cursos para a formação de psicólogos já incluíam a obrigatoriedade da realização de estágios (Associação Brasileira de Ensino de Psicologia, 2018). Com a regulamentação da profissão e a criação, pelo Conselho Federal de Educação (Parecer no. 403, 1962), do Currículo Mínimo para a formação profissional, permaneceu obrigatória a realização de “um período de treinamento prático sob a forma de estágio supervisionado”. Atualmente, os cursos de graduação são orientados por Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), publicadas pelo Ministério da Educação, mais especificamente pelo Conselho Nacional de Educação e sua Câmara de Educação Superior, que estabelecem não só a obrigatoriedade da realização de estágios como parte do processo de formação, mas também o número mínimo de horas que devem ser dedicadas a essas atividades e características e condições de sua realização. A orientação/supervisão é altamente recomendável, inclusive do ponto de vista ético, na educação continuada e no acompanhamento da atividade profissional do recémformado. A complexidade da atividade do psicólogo exige que seu processo de estudos e prática supervisionada se prolongue por muito tempo após a formação básica. Na verdade, os estudos e as discussões da atuação profissional com os pares são uma necessidade para todo o período da vida profissional.

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Como visto acima, a atividade de orientação de estágio é não só necessária, mas legalmente obrigatória, no Brasil, durante o período de graduação. Por isso, para falar sobre ela é necessário discorrer também sobre os estágios. Durante o longo período de vigência do Currículo Mínimo como lei que regulava a organização dos cursos de Psicologia no país (de 1962 a 2004), a formação do psicólogo se dividia em dois períodos: o Bacharelado, que envolvia os quatro primeiros anos da graduação, e a Formação de Psicólogo, que se concluía cursando o quinto e último ano

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(havia ainda a Licenciatura, para a formação de professores de Psicologia, que podia ser realizada de forma complementar e eletiva pelo graduando). No último ano do curso, quando se efetivava a Formação de Psicólogo, se realizavam os estágios. Portanto, o treinamento da prática profissional propriamente dita era bastante postergado e pouco integrado à formação teórica. A partir da publicação das DCN para os cursos de graduação em Psicologia (Resolução nº8, 2004), essa orientação sofreu uma expressiva alteração: foram criados os conceitos de estágio básico e estágio específico, e estabelecido que os estágios devem ocorrer durante o processo de formação, e não se restringirem à sua fase final. Os estágios básicos se vinculam ao Núcleo Comum, que estabelece uma base curricular homogênea para todo o território nacional, e os estágios específicos estão ligados às ênfases curriculares, conjuntos delimitados de aprofundamento de estudos, entre aqueles que compõem o Núcleo Comum, escolhidos por cada curso. As DCN de 2004, republicadas pelo Ministério da Educação em 2011 (Resolução nº5, 2011), com o acréscimo das orientações sobre a Licenciatura em Psicologia, também refletem o extraordinário crescimento e diversificação dos campos e modalidades de atuação do psicólogo no Brasil, nas últimas décadas, e atendem à necessidade de uma formação generalista, com sólidos conhecimentos e formação prática nas bases da atuação profissional. Portanto, a partir de 2004, amplia-se a presença dos estágios na formação, na busca de uma maior integração teórico-prática desde as fases iniciais da formação, e de um treinamento gradual, de complexidade crescente, das habilidades e competências profissionais. A mudança foi tão expressiva e introduziu tantos conceitos novos, que até hoje não está integralmente assimilada. Observa-se que muitos cursos já se adaptaram a ela, e outros ainda resistem e mantêm estágios bastante tardios. Essa ampliação da presença e da diversidade dos estágios durante a graduação ampliou também a presença das atividades de orientação de estágios, nos diversos períodos da formação, em uma maior variedade de atividades e em graus diversos de complexidade.

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A orientação de estágios São vários os objetivos da orientação, em especial quando se trata de estudantes. Os estágios colocam os graduandos em contato direto com situações reais de trabalho, uma experiência que costuma ser ao mesmo tempo fascinante e assustadora. Há, na maior parte dos estudantes, um desejo de ver “o que faz realmente um psicólogo”, e quanto mais o início desta experiência demora a ocorrer, mais se acentuam a curiosidade e o temor.

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Constituem-se em algumas das funções mais importantes da orientação de estágios: - desenvolvimento da autopercepção e da identidade profissional O temor de estar na situação real de atuação profissional pode vir de muitas fontes diferentes, mas uma delas, certamente, é a ausência de uma identidade profissional, ou mesmo de uma ideia inicial do estudante sobre que profissional ele será capaz de ser. Essa noção começará de fato a se construir na orientação de estágio, e é uma de suas principais funções: fornecer ao iniciante a possibilidade de ir construindo uma percepção sobre suas capacidades e dificuldades, sobre como se sente e se percebe em diferentes situações de atuação profissional, suas preferências e limites. O autoconhecimento é uma das condições para que seja possível voltar-se verdadeiramente para o outro, e os medos inevitavelmente presentes nas experiências iniciais interferem nessa possibilidade. Para ser bem simples e me valer de uma experiência pela qual muitos já passaram, costumo utilizar com meus orientandos o exemplo do motorista que está aprendendo a dirigir: enquanto ele estiver muito preocupado com o que acontece dentro do carro, com qual pé deve pisar em qual pedal, em que momento deve mudar a marcha, quanto deve virar a direção, etc., corre sério risco de não enxergar o que está à sua frente. Da mesma forma, em uma situação de estágio, enquanto estiver com uma pessoa à sua frente, mas muito mais voltado para suas próprias angústias e inseguranças, menos possibilidade terá de perceber o outro. Se estiver pensando: “o que vou perguntar se a pessoa parar de falar?”, não estará conseguindo ouvir com a atenção necessária o que ela está dizendo. Da mesma forma, haverá uma tendência do iniciante a se colocar como foco de todos os acontecimentos relativos à relação profissional: se o paciente falta à sessão ou desiste do atendimento, isso pode acentuar a ideia de insuficiência ou incapacidade, sem que seja feita uma análise mais aprofundada da situação e de seus possíveis determinantes. Sabemos que a construção de uma percepção sobre si mesmo e de uma identidade profissional é um longo e complexo processo, que sofre a interferência de muitos fatores, mas certamente a orientação e o orientador têm nele um papel relevante. Também por esse motivo é importante que a orientação seja uma atividade constante e prolongada.

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- integração entre teoria e prática Já diz um antigo ditado que “a teoria na prática é outra”. Não que seja outra, mas o ditado explicita a grande diferença que existe entre ter apenas um conhecimento teórico sobre determinados fenômenos e poder observá-los e lidar com eles na prática. A teoria é de ordem primordialmente cognitiva, e o contato direto com situações profissionais

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mobiliza de forma muito mais direta e intensa outros aspectos: emoções, sentimentos, valores, preconceitos. Além disso, permite comprovar ou não as afirmações teóricas e, algumas vezes, flexibilizá-las. Uma vez que estamos formando profissionais, é imprescindível que eles possam integrar esses dois aspectos, que na verdade deveriam ser indissociáveis. A teoria sem prática é mera especulação, e a prática sem base teórica não pode ser caracterizada como atividade científica. Ou, nas palavras de Paulo Freire (1996): “A teoria sem a prática vira ‘verbalismo’, assim como a prática sem teoria, vira ativismo. No entanto, quando se une a prática com a teoria tem-se a práxis, a ação criadora e modificadora da realidade” (p. 25). A antecipação do início dos estágios para as primeiras etapas da formação tem aqui um papel importante, uma vez que permite que essa integração ocorra paulatinamente, em grau crescente de complexidade, e evita que se acentue a não integração, como quando cada um desses elementos e colocado em momentos estanques do curso. - qualidade do serviço prestado pelo estagiário Por se tratar de atuação em situação real de trabalho, o estágio envolve prestação de serviço profissional, e temos então, novamente, a interveniência de questões legais: a prestação de serviços profissionais, nas profissões legalmente reconhecidas, como é o caso da Psicologia, só pode ser realizada por profissional com registro ativo em seu Conselho Profissional, ou por estagiário orientado/ supervisionado por esse profissional. Assim, o orientador/ supervisor tem responsabilidade ética e legal pela qualidade do serviço prestado, o que está explicitado, inclusive, no Código de Ética Profissional do Psicólogo (Conselho Federal de Psicologia, 2005): “Art. 17 – Caberá aos psicólogos docentes ou supervisores esclarecer, informar, orientar e exigir dos estudantes a observância dos princípios e normas contidas neste Código.” Entre esses princípios e normas, está o dever de prestar serviços psicológicos de qualidade. É imprescindível que o estudante compartilhe com seu orientador, de forma detalhada e transparente, as situações ocorridas nas atividades de estágio, incluindo dúvidas e possíveis equívocos, para que possa ser adequadamente orientado. Isso exige uma relação de confiança e aceitação, sobre a qual falaremos mais adiante.

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- relacionamento com o grupo A orientação que ocorre individualmente se configura como uma situação muito mais simples, quando comparada à que ocorre em grupo, sendo que esta última é muito mais frequente, em especial durante a graduação. Na orientação individual, as relações diretas envolvem apenas duas pessoas – orientador e orientando -, e, indiretamente, a pessoa ou pessoas que foram alvo da intervenção.

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No caso da orientação em grupo, estabelece-se uma multiplicidade de vínculos e relações, entre cada membro do grupo e o orientador, entre ele e o grupo, entre membros componentes do grupo e entre o orientador, o grupo e um número maior de usuários dos serviços. Multiplicam-se as situações de identificações, alianças, competições, permeadas por sentimentos como medo de se expor, inveja, admiração, idealização, entre muitos outros. Por outro lado, multiplicam-se também as possibilidades de aprendizagem, através do acompanhamento detalhado de uma variedade muito maior de casos e situações, diversidade de olhares e contribuições para a discussão. Esta é uma oportunidade privilegiada para começar a trabalhar habilidades essenciais de relacionamento profissional com colegas e com profissionais de outras áreas, que está na origem da possibilidade de compor equipes, uni ou multiprofissionais, de desenvolver a capacidade de receber e oferecer feedback de forma construtiva e não defensiva, e de aceitar os próprios limites e falhas, assim como reconhecer as próprias capacidades. Atividades do orientador/ supervisor clínico As atividades do orientador/ supervisor de atividades clínicas são de extrema complexidade, particularmente quando de trata de orientar profissionais em formação, e quando ela ocorre em grupo. Sua atenção precisa se dividir entre muitas pessoas, situações e processos, uma vez que ele deve realizar, concomitantemente, várias atividades diferentes, algumas delas difíceis de conciliar. A mesma complexidade se faz presente na orientação de estágios em outras áreas de atuação, mas, como já foi dito, estamos aqui nos concentrando especialmente nos processos clínicos. - relação e possibilidades de trabalho entre o paciente e o psicoterapeutaestagiário

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A dificuldade inicial que se coloca para o orientador é a de perceber o paciente através da percepção do estagiário-terapeuta. A não ser nos casos em que a orientação é feita a partir de participação ou observação direta do atendimento, o que é menos frequente em nosso meio, será preciso tentar perceber o paciente, a relação psicoterapêutica e a atuação do estudante indiretamente, através de seu relato. Sabe-se o quanto este relato, mesmo nas situações em que o estagiário tenha a intenção de ser o mais fiel e honesto possível, sofrerá o efeito de muitos filtros, colocados pela percepção do psicoterapeuta em formação, por seus mecanismos de defesa, seus sentimentos e ansiedades, pela relação com o orientador e com os colegas de grupo. Da mesma forma, a atenção e o cuidado do orientador precisará ser dividida, para considerar as necessidades do paciente, e as necessidades e possibilidades do estagiário. Algumas vezes há uma combinação bastante positiva entre elas, e há processos realizados por psicoterapeutas totalmente inexperientes que atingem qualidade e

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resultados surpreendentes. Mas, em outras situações, podemos encontrar diversos graus de incompatibilidade entre as necessidades e possibilidades de um e de outro. Essas situações exigirão grande flexibilidade do orientador, capacidade de acolhimento e uma avaliação constante da situação, considerando, especialmente, os aspectos éticos envolvidos. Há casos em que essa incompatibilidade atinge níveis críticos, expondo graves impedimentos ao andamento do processo, e caberá ao orientador, como responsável, tomar as decisões necessárias, considerando todas as implicações e consequências de interromper o atendimento ou permitir sua continuidade. É de se esperar que, antes de se chegar a esse ponto, todas as tentativas tenham sido feitas para diminuir as dificuldades surgidas. Acho que podemos dizer que todas as pessoas envolvidas com o trabalho da clínica psicológica reconhecem a necessidade de que a psicoterapia pessoal faça parte da formação do psicoterapeuta. Ela possibilita um aumento do autoconhecimento, uma maior compreensão e ampliação dos próprios limites e possibilidades, tende a diminuir os chamados “pontos cegos” na percepção do outro, ajuda a desenvolver formas mais adaptativas de lidar com ansiedade, entre muitas outras possibilidades. No Brasil, é muito frequente que, durante todo o curso de graduação, muitos professores e orientadores de estágios incentivem fortemente e exponham aos alunos a importância de se submeter a psicoterapia. Não há, no entanto, possibilidade de que isso seja colocado como uma exigência, nem para que o aluno realize atendimentos clínicos, nem para a atuação do profissional, depois de formado. A habilitação para o exercício profissional do psicólogo, no Brasil, é dada pela conclusão de curso de graduação reconhecido pelo Ministério da Educação, e pelo registro no Conselho Regional de Psicologia da região em que ele atua. Não há exigência nem obrigatoriedade legal de psicoterapia, nem de especialização. No entanto, é necessário que tanto a psicoterapia pessoal quanto a educação continuada continuem sendo fortemente incentivadas, inclusive pelo dever ético de buscar oferecer assistência psicológica de qualidade.

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- relação entre o orientador de estágio e o estagiário Esta é, sem dúvida, uma relação delicada, permeada por muitos sentimentos. Pode se desenvolver em muitas direções, incluindo a da idealização, pelo estagiário, das capacidades e possibilidades do orientador, ou uma relação permeada por sentimentos de insuficiência e de ameaça. Isto é acentuado pelas múltiplas funções que o orientador precisa assumir: além de acolher as dificuldades e as ansiedades do estagiário, ele precisa também se preocupar com as necessidades da pessoa em atendimento, e, algumas vezes, com a incompatibilidade que pode surgir entre elas.

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Na relação com o estagiário, o orientador ocupa diferentes papéis, o que pode gerar, em um e em outro, sentimentos difíceis de conciliar. Ao mesmo tempo em que demanda acolhimento e orientação, essa relação inclui também a avaliação do desempenho do estudante. O estagiário vive, habitualmente, uma experiência difícil, carregada de inseguranças, muitas vezes com sentimentos de insuficiência e medo de ser mal sucedido e mal avaliado. O orientador, por sua vez, além de se preocupar com o usuário do serviço e com o estagiário, deve atender às demandas institucionais, conciliando necessidades e exigências que muitas vezes são pouco compatíveis. Precisa se equilibrar em uma relação bastante delicada, tentando conciliar e dar espaço para diferentes necessidades e exigências por parte do estudante, do usuário, da instituição e do grupo, no caso de que seja esta a forma como ocorre a orientação. Embora não sejam muitas as publicações que tratam desse tema, encontramos alguns autores que analisam, sob diferentes ângulos, essa relação. Sei e Paiva (2011) estabelecem uma ligação entre a função do orientador de estágio e o conceito de holding de Winnicott. Falando especificamente sobre psicoterapia psicanalítica, propõem que a atuação do orientador de estágio ofereça uma forma de sustentação que possibilite o desenvolvimento do pensamento autônomo e da passagem da dependência para uma relativa independência na atuação profissional. Aguirre (2000) aponta para a diversidade de funções do orientador, considerando seu papel acadêmico-pedagógico e o de lidar com aspectos emocionais envolvidos nas atividades de estágio: "nas supervisões, as discussões deverão desenvolver-se sempre considerando dois níveis: o do aprendizado/realização da tarefa e o das ansiedades, fantasias e sentimentos que esta vai despertando" (p.12).

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Oliveira-Monteiro, Herzberg, Oliveira e Silvares (2013) problematizam várias dessas questões em um artigo que trata de uma das questões centrais da atividade do orientador de estágio: seus desafios éticos. Eles derivam, entre outros aspectos, do reconhecimento da vulnerabilidade do estagiário, em sua condição de não saber e de ter que expor essa condição, de sua necessidade de ser acolhido em suas inseguranças e angústias, e do fato do orientador ter que avaliar seu desempenho e exigir dele um padrão de qualidade que atenda ao compromisso ético com o paciente. Afirmam: “Reconhecer e respeitar o poder diferencial e a relação hierárquica (incluída na avaliação) entre supervisor / professor e supervisionando / estudante é crucial para a dimensão ética da supervisão de estágios curriculares de formação do psicólogo”. - o manejo do grupo de orientação A orientação em grupo, como já foi dito, enriquece sobremaneira a aprendizagem do estudante, uma vez que permite multiplicar o número de situações que são discutidas e

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acompanhadas, e cria condições favoráveis ao desenvolvimento de habilidades de relacionamento profissional com colegas. No entanto, essa modalidade de trabalho traz outros desafios ao orientador: é preciso que ele esteja atento à dinâmica de funcionamento do grupo, às múltiplas relações e ao clima de trabalho que se estabelece. Quando chegam ao estágio, os grupos já têm uma história de convivência em disciplinas ou outras atividades acadêmicas, que pode facilitar ou dificultar essa nova atividade. Muitas vezes, nas instituições formadoras, os grupos são constituídos aleatoriamente, o que pode criar uma resistência inicial, já que é comum que os estudantes demonstrem preferência por trabalhar com colegas de sua escolha. Se for possível superar essa resistência, pode haver vantagens em enfrentar uma situação nova, com relações menos conhecidas e cristalizadas. A atenção e o manejo do supervisor são essenciais para criar condições adequadas de trabalho e convivência, o que inclui cuidar da utilização e distribuição do tempo de orientação, promover um ambiente de respeito mútuo, apoio e aceitação das diferenças, e incentivar a participação de todos. A formação do orientador de estágios Não é difícil reconhecer a grande complexidade das atividades do orientador de estágios. Apesar disso, não há nenhuma exigência formal estabelecida, em nosso meio, para exercer essa função. É praticamente um consenso na área, e os documentos de referência falam sobre a necessidade de que seja um profissional experiente, não só como docente mas também na atividade profissional específica que irá orientar (Conselho Federal de Psicologia, Conselho Regional de Psicologia de São Paulo e Associação Brasileira de Ensino de Psicologia, 2013).

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Mas, como apontam Silva Neto, Oliveira e Guzzo (2017), não se tem critérios claros para a avaliação da experiência exigida, nem para a contratação desse profissional. As consequências de um acompanhamento e de uma orientação de estágios insuficientes ou insatisfatórias podem ser muito graves, tanto para a qualidade do trabalho realizado quanto para a formação do futuro profissional. Um estudo de amplas proporções realizado pela Associação Nacional de Pesquisa e PósGraduação em Psicologia (ANPEPP, 2010) em 73 serviços-escola de cursos de graduação em Psicologia do Brasil, localizados em 18 unidades da federação, que envolveu a participação de gestores, orientadores e estagiários, mostrou a existência de omissões e distorções propositais nos relatos feitos na orientação, como fruto de vergonha, insegurança e medo de desaprovações e críticas do orientador e dos colegas. Omissões e distorções nos relatos são acontecimentos importantes, uma vez que limitam e

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distorcem a percepção que o orientador tem da situação de atendimento, interferindo na sua possibilidade de orientação. Além disso, nessa pesquisa foram encontrados indicativos de que o motivo para as omissões poderia estar ligado a falhas pessoais do orientador. Sejam quais forem os motivos, pode-se observar que, em situações como essa, as relações e o trabalho não estão pautados nos padrões técnicos e éticos necessários, e demandam atenção e cuidado. Em outros países, tanto na Europa quanto nos Estados Unidos da América, a preocupação com a atuação de orientadores/supervisores gerou maior sistematização de programas de formação e de acreditação, e, algumas vezes, exigências mais definidas e específicas. Oliveira-Monteiro, Herzberg, Oliveira e Silvares (2013) relatam algumas dessas experiências de formação específica para a atuação de orientadores/supervisores, nas quais são abordadas questões técnicas, éticas e relacionadas às competências necessárias para essa atividade. No Brasil, durante a década de 1980, o Sistema Conselhos de Psicologia realizava credenciamento de supervisores de estágio, mediante comprovação de prática profissional, e orientava as instituições formadoras de que esta deveria ser uma exigência para a contratação desses profissionais. Infelizmente, essa prática foi posteriormente abandonada, e, atualmente, com a forte tendência à mercantilização do ensino superior brasileiro, caminha-se na direção oposta: critérios menos exigentes, correspondendo a uma remuneração insuficiente. Os riscos dessa prática são gravíssimos, para a formação dos novos profissionais e, consequentemente, para os serviços psicológicos oferecidos à população. Faz-se necessário estabelecer critérios e exigências específicas para a função de orientador de estágio, que envolvam experiência acadêmica, prática profissional específica na atividade a ser supervisionada e competências relacionadas ao manejo de grupos, entre outras. E seria muito importante que pudéssemos contar com programas de treinamento e aperfeiçoamento de profissionais para essa atividade.

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Possibilidades de potencializar os resultados da orientação de estágios Dada a importância dos estágios no processo de formação do psicólogo, e, consequentemente, de sua orientação, é importante refletir sobre os recursos que podemos utilizar e/ou desenvolver para que seus resultados sejam os melhores possíveis. Esses recursos dizem respeito não aos estágios, isoladamente, mas a toda a formação, que deveria se constituir em um processo integrado e contínuo. Um curso de graduação não deve ser uma somatória de disciplinas, atividades e estágios pouco integrados, que se sucedem sem uma ligação lógica e coerente, com sobreposições e lacunas entre si. Ele deveria compor um todo integrado e articulado. As disciplinas

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precisam oferecer os alicerces para as atividades de estágio, não só do ponto de vista das bases teóricas, mas da formação do estudante para a reflexão, o pensamento autônomo e a compreensão de seu papel. E os estágios precisam articular a prática aos referenciais teóricos e técnicos que a sustentam. Não nos referimos apenas aos conteúdos, mas também às estratégias utilizadas no processo de formação. Se os estudantes forem habituados a uma posição passiva no processo de ensino-aprendizagem, em que recebem um conhecimento que devem reproduzir; se não participarem de experiências em que recebem feedback sobre seu desempenho e refletem sobre ele, não com o intuito de serem criticados ou depreciados, mas nas quais possam perceber a necessidade de constante aperfeiçoamento, aprendizagem e ampliação do autoconhecimento; se os contatos com situações reais de prática profissional forem muito tardios e apresentarem, já de início, situações muito complexas, então certamente os estudantes chegarão aos estágios pouco preparados, provavelmente ansiosos, assustados e defensivos.

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O processo de formação deve, ao contrário, ser pensado e planejado como um todo. Para isso, é preciso tempo e disponibilidade do corpo docente, com constantes espaços de discussão e planejamento. A disponibilidade envolve não só tempo remunerado para essas atividades, mas abertura para pensar a curso como um todo, e não apenas defender seu próprio espaço e suas preferências, sejam elas teóricas, técnicas ou referentes a campos de atuação. É preciso ainda planejar e se aperfeiçoar em estratégias de ensino-aprendizagem que coloquem o estudante como protagonista do processo e como corresponsável por sua formação. E utilizar estratégias de avaliação que tenham como objetivo, por um lado, o próprio processo de ensino-aprendizagem, e, por outro, ajudar o estudante a desenvolver uma visão mais realista de suas possibilidades e limitações, maior autoconhecimento e maior abertura para escuta. Outro aspecto fundamental é a introdução precoce dos estágios, já nas etapas iniciais da formação. Ela permite que o estudante se aproxime paulatinamente da atuação profissional, em atividades que caminhem da baixa para a alta complexidade. É possível, de início, oferecer atividades que permitam desenvolver habilidades consideradas básicas para o psicólogo: observação, escuta, empatia, ausência de julgamento, confidencialidade, relacionamento profissional, comunicação verbal e não-verbal, discriminação entre os próprios valores e os do outro. Ao realizar essas atividades, o estagiário poderá também se perceber nas situações reais de trabalho e dar início à construção de sua identidade profissional. Ao mesmo tempo, poderá também começar a ter experiências de orientação de estágio, que envolvem expor seu trabalho, relacionar-se com o grupo, receber feedback do grupo e do orientador.

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Aos poucos, no decorrer das diferentes etapas do curso, e à medida em que o graduando estiver mais preparado, as atividades de estágios se tornarão mais complexas, mas não representarão situações tão desconhecidas e assustadoras, na medida em que foram preparadas pelas experiências anteriores. Como todos os elementos constituintes do processo de formação, a orientação de estágios não pode ser pensada de forma isolada. Ela precisa ser cuidada com muita atenção, o que envolve condições adequadas de tempo, espaço, tamanho do grupo, competências específicas do orientador para essa função. Mas deve também ser considerada a partir de uma visão sistêmica, como parte de todo o processo, para que possa se constituir em uma experiência transformadora, de crescimento pessoal e profissional, e para que ofereça ao graduando modelos competentes e éticos de atuação profissional.

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Lei Nº 11.788. (2008, 25 de setembro). Dispõe sobre o estágio de estudantes; altera a redação do art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e a Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996; revoga as Leis nº 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março de 1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6º da Medida Provisória nº 2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e dá outras providências. Brasília, DF. Recuperado em 12 de junho, 2018, de http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2008/lei/l11788.htm. Oliveira-Monteiro, N. R., Herzberg, E., Oliveira, M. S., & Silvares, E. F. M. (2013). Reflexões sobre ética na supervisão em psicologia. Boletim de Psicologia, 63(139). Recuperado em 12 de junho, 2018, de http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S000659432013000200009 Parecer n. 403. (1962, 19 de dezembro). Parecer do Conselho Federal de Educação sobre currículo mínimo dos cursos de Psicologia. Brasília, DF: Ministério da Educação e Cultura. Recuperado em 19 de março, 2014, de www.abepsi.org.br/portal/wpcontent/uploads/2011/07/1962-parecern403de19621.pdf Resolução nº8. (2004, 7 de maio). Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Graduação em Psicologia. Brasília, DF: Ministério da Educação. Recuperado em 12 de junho, 2018, de http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rces08_04.pdf Resolução nº5. (2011, 15 de março). Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Psicologia, estabelecendo normas para o projeto pedagógico complementar para a Formação de Professores de Psicologia. Brasília, DF: Ministério da Educação. Recuperado em 12 de junho, 2018, de http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=7692rces005-11-pdf&Itemid=30192 Sei, M.B. & Paiva, M.L.S.C. (2011). Grupo de supervisão em Psicologia e a função de holding do supervisor. Psicologia: Ensino e Formação, 2 (1), 9-19.

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La Supervisión. Asimetría funcional y Distancia óptima Manuel Calviño Facultad de Psicología, Universidad de La Habana

Una persona no puede enseñarle a otra persona directamente; una persona solo puede facilitar el aprendizaje de otra persona. El grado en que puedo crear relaciones, que facilitan el crecimiento de los demás como personas separadas, es una medida del crecimiento que he logrado en mí mismo. CARL ROGERS

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Que la práctica de supervisión en la mayor de las Antillas goza de más empiria e intuición que de definiciones profesionales y científicas claras, es algo difícilmente dudable. Como tampoco lo es que desde hace algunos años se viene trabajando con mucha seriedad en esta dirección (Fuetes, Salcedo, Basaco, 2009; Tamayo, Sandó 2011; Zas, B. 2013, 2015, 2016) Y quizás no se comprenda del todo el significado que puede tener la supervisión, realizada con profesionalismo y cientificidad, en las circunstancias actuales de la profesión en el país. Para dar apenas un elemento que considero esencial, llamo la atención acerca de que en los últimos quince años, de manera “emergente” a lo largo de todo el país, ocuparon funciones de profesores de psicología personas llenas de buena voluntad, pero que, en muchos casos, no tenían la preparación óptima para serlo (algunos de estos profesores ni eran psicólogos de formación). Lo hicieron, además, marcados por un modelo de formación muy masivo (más de 15 000 estudiantes de Psicología, en apenas cinco años. Probablemente una cifra superior, o al menos muy cercana, a la cantidad de psicólogos y

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psicólogas que obtuvieron su título de graduado desde la primera hasta la graduación del 2003 en la Universidad de La Habana. Un modelo de formación por encuentros, con un muy limitado anclaje al modelaje práctico participativo, y muy descansado sobre la autopreparación y el estudio individual de jóvenes, en buena parte, con trayectorias académicas deficientes, inestables, y separados de la actividad de estudio por años. No pretendo una generalización a todas las especialidades, me limito a comunicar una impresión sustentada en mi participación directa en el “modelo pedagógico” en lo que a la formación en psicología se refiere. No hay duda que la profesión se ha nutrido de excelentes profesionales egresados de este Plan, pero también han ingresado personas con niveles mínimos de capacitación, que encuentran dificultades en el ejercicio de la profesión. Personas que buscan un mejoramiento de su nivel de desempeño en los cursos de postgrado, en las maestrías, etc., pero carentes de un espacio más in situ, más apegado a las dificultades que presentan. La supervisión está llamada (debería estar llamada) a ser un instrumento fundamental en la superación de esta situación. Y para que esto suceda, una condición ineludible, es que exista una formación y una apropiación adecuada de las actuaciones profesionales de potenciales supervisores. Aspecto hasta hoy anémico en la formación de profesionales de la psicología en el país. En este escrito, no pretendo mucho más que contribuir al esclarecimiento de algunos elementos, a mi juicio fundamentales, que tienen que ver con la representación del encuadre conceptual, teórico de la supervisión, y su impacto sobre su ejercicio profesional concreto. Formación en supervisión. El punto de partida Como en casi todos los procesos de formación profesional, hay al menos dos ejes fundamentales sobre los que se trabaja: el encuadre, y la instrumentación. Ambos son de importancia capital, pero considero que el gran reto de la formación, está en el encuadre. Lo otro, los asuntos instrumentales, una vez que el encuadre está asimilado, fluye luego de que se produzca la instrucción y capacitación de estos.

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El encuadre es, visto de manera general, como el espacio limitado (normativo, referencial, identitario) en el que “se coloca” el proceso de supervisión. Dicho desde la mirada experimentalista, es el lugar de establecimiento de las variables constantes del proceso. El encuadre “configura nuestro campo y hace posible la tarea … hace referencia a lo constante, es decir, se trata de fijar algunas variables como constantes, estables. Incluye la modalidad, los objetivos de trabajo, el tiempo, el lugar, los horarios, los honorarios y al establecimiento de los roles de cada uno (el psicólogo y su cliente…)” (Maldonas s/e) Encuadrar es delimitar.

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Un elemento fundamental del encuadre es la delimitación (la clarificación) del rol de supervisor. Si este no está claro (definido, pautado, asumido) el proceso no conducirá al cumplimiento de su misión. En su propuesta de encuadre general para facilitar la asimilación de los dispositivos de supervisión en los ámbitos clínicos en Cuba, Zas señala como necesaria una “etapa de montaje y sistematización” (Zas, 2016. p. 155). Pensando, para el caso del país, que el montaje inicial ha de ser formativo, la autora hace referencia a la acción de “supervisores tutores” o “supervisores entrenadores” que faciliten y modelen la realización de las diferentes tareas, señalando que “ese ‘supervisor entrenador’ que ocupará temporalmente una posición de rol estable, … en la medida del avance del proceso será no tanto una persona sino una actitud relacional” (ídem. p 156). Para esto, según la autora, es necesario que aquel tenga una clara representación de su actuación, digamos de los elementos formales de su encuadre. Sobre esta base se llama la atención sobre cuatro elementos esenciales, ejes sobre los que elaborar el rol del supervisor. Y en el primero de ellos se argumenta la posibilidad de ese supervisor de tener una posición alternativa al supervisado favorecida por “su contacto solo indirecto con el paciente, lo que lo ‘libera’ de posibles emergencias contratransferenciales; su distancia del problema, lo que permite la visión menos comprometida por el contexto; su condición de relativa libertad de responsabilidad con respecto a la realidad clínica del paciente, lo que le permite moverse más al nivel del imaginario, de las instancias subjetivas del supervisado” (Zas, 2016, p. 156) Asumiendo como válida y legitima la propuesta, es posible llamar la atención sobre dos ejes claves, entre otros, de la actuación en supervisión. Los que denomino asimetría funcional y distancia óptima. Asimetría funcional La asimetría funcional se corresponde con el proceso de especificación de funciones de los sujetos implicados en la situación de supervisión. Es a mi juicio, no solo una condición sine qua non del funcionamiento de la supervisión, sino de casi todas (por no ser absoluto) las relaciones profesionales de ayuda y los sistemas relacionales funcionales, es decir en que al menos dos personas están unidas para el logro de una meta, un objetivo, un fin.

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Solo como referencia de partida, para acercarnos a la lectura de la noción de asimetría, vayamos a la formalidad léxica. Simetría: del lat. symmetrĭa, y este del gr. συμμετρία symmetría. 1. f. Correspondencia exacta en forma, tamaño y posición de las partes de un todo. Asimetría: del gr. ἀσυμμετρία asymmetría. 1. f. Falta de simetría.

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Partiendo de aquí, al hablar de asimetría funcional en supervisión, hacemos referencia básicamente a la falta de correspondencia de las funciones derivadas de los roles que conforman el proceso de supervisión, a saber, el de supervisor y el de supervisante. Puede parecer una verdad de Perogrullo, pero la asimetría funcional no es más que el hecho de que en la relación de supervisión, hay una tarea común, y dos roles básicos y diferentes: el rol de supervisor, y el rol de supervisante (este neologismo, que he construido como uno anterior “el orientando”, pretende llamar la atención sobre el carácter activo del sujeto de este rol. Él no es simplemente supervisado, él es un rol activo en el proceso). Para que la tarea común sea realizable, estos dos roles han de cumplir funciones diferentes. Si las funciones son similares, la tarea no se realizará. Por eso se plantea que las funciones del supervisor y del supervisante son asimétricas. En el “espejo común” de la tarea, se reflejan acciones diferentes que en su complementación hacen posible su realización. Es decir, en la medida en que estas funciones se cumplan, en su vínculo con la tarea común, el proceso será efectivo. No voy a detenerme aquí en las funciones que cumple el supervisor. Están detalladas con claridad en muchos escritos sobre el tema (Borders, D., Willse, J., 2015; Dooley, PeytonLander, 2014; Fernández, 2008). Del mismo modo, las funciones del supervisante se precisan. Más aún, ambas se esclarecen en sus directrices generales, justo en el encuadre y en el contrato de él derivado. La asimetría funcional no niega la convergencia. Por momentos la supone. La supone incluso en rangos de dominancia relativa. Podemos hasta pensar esto en analogía al funcionamiento del cerebro, y entender que cumpliendo funciones distintas se contribuye al proceso único, y esto se produce al converger en la tarea. La tarea es común. Y cada uno hace “aportes” distintos a ella. La tarea conjunta demanda la distribución de las funciones. Valga reafirmar que, como en el esquema referencial de alternativas múltiples aplicado a la orientación psicológica (Calviño 2005), la tarea común es el estructurante operativo del proceso. Asumir la noción de asimetría funcional, requiere del abordaje de un tema que como “fantasma” recorre las prácticas de supervisión: el fantasma del poder.

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Asimetría funcional vs poder En toda la diversidad de metas, funciones, procedimientos que pueden ser diferenciados en lo que a la supervisión se refiere, incluyendo su sentido instructivo, o de soporte, o gerencial (en el sentido de la calidad de la acción) (Daskal 2008), uno de los grandes temas que ha atravesado su teorización y su puesta en práctica es el de la relación de poder: Un

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ejercicio reconocible en muchas tradiciones de la psicología. Una amenaza que supone una prevención, un cuidado sin duda justo, pero también una suerte de temor inoculado o respeto excedido que llega a convertirse en algo así como una “agenda oculta” que tramita posiciones poco realistas, como dije temerosas, y que pueden dar al traste con un buen desempeño. En cualquier caso, el tema del poder es un llamado de alerta a tener en cuenta en la propia comprensión de qué es la supervisión, sobre todo cómo se realiza. Por solo comentar acompañando lo dicho antes, refiero un ejemplo del ámbito de la supervisión escolar. Torres señala que “El poder constituye a los sujetos. Los supervisores, en tanto sujetos, son constituidos por el poder. Es un ejercicio que desarrollan en toda relación, no solo en sentido represivo, sino motivador, incitante, productivo; no solo lo poseen, sino que lo ejercen” (Torres, 2013) El poder como un acompañante invariable, absolutizado, de la relación de supervisión. Más aún si se trata del ejercicio de la supervisión en escenarios institucionales. Es poco dudable, la importancia de la consideración del elemento “poder” en los asuntos de la supervisión, pero de ahí a su absolutización, como una presencia impertinente y dominante, hay una distancia no solo superable, sino comprensible y construible de manera adecuada. El problema del poder, no es el poder por sí mismo, sino sobre todo el uso del poder. En cualquier caso, es preferible hacerse cargo de la idea de Arendt, y considerar al poder como una potencialidad, no como una dominación (Arendt, 2006). Ahora otra referencia, desde las que se intenta salvar la situación, avanzando en otra dirección. Ussher opta por una solución más “democrática” y plantea: “En realidad problematizamos el término mismo supervisión, si ello connota una mirada desde la superioridad, desde un lugar de control. Para nosotros la supervisión … es definida como una co-visión: mirar con otro la tarea, en un camino que se recorre al andar”. (Ussher, 2012, p 383) El asunto parece solucionarse con otra falacia: somos iguales, ahora somos dos, o “mucho más que dos…”, recordando a Benedetti, mirando al mismo lugar. Es insuficiente decir dos mirando juntos al mismo lugar. Hablo de falacia, porque considero impensable una relación de ayuda profesional, no importa sea entre profesionales, en la que no exista una asimetría funcional. Sin ella la relación no funcionaría (imaginemos un equipo de football en el que todos sean porteros, o todos delanteros, en fin, no funcionaría, no tendría ningún sentido, ni ningún resultado).

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Si bien hay definiciones abstemias, referidas a los aspectos más generales de la supervisión, por ejemplo: proceso formal de soporte y aprendizaje que facilita a los profesionales en formación desarrollar conocimiento y competencia, asumir responsabilidad sobre su propia práctica y mejorar la protección y seguridad de la persona

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que recibe cuidados en situaciones complejas (Department of Health, 1993), es seguro que buena parte de este cuidado de alerta, que llega a convertirse para algunos en casi una paranoia, tiene mucho que ver con la propia noción lexical de la voz “supervisión”: Ejercer la inspección superior en trabajos realizados por otros, dice el Diccionario de la lengua española on line (RAE). Y se ha puesto el énfasis en la voz “superior”, tanto en el sentido de jerarquía cuanto de posición. Verbigracia, La supervisión implica la acción de inspeccionar, controlar, ya sea un trabajo o un tipo de actividad y siempre es ejercida por parte de un profesional superior ampliamente capacitado para tal efecto. Esto último resulta ser una condición sine qua non, porque quien tiene la misión de supervisar algo se deberá encontrar en un nivel superior, respecto a quienes se desempeñan en la actividad o trabajo que demanda ser supervisado (Definición ABC). Obsérvese la representación lexical asociada: inspeccionar, controlar, ejercer, superior, capacitado, nivel superior. Claro que con esos truenos… Sin embargo, con alguna distinción importante, Lobato revisando el término dice: El término supervisión se deriva del latín super (sobre) y videre (ver), es decir, mirar desde arriba, mirar desde lo alto. Super-visar tiene que ver con observar las cosas “a vuelo de pájaro”: hace referencia al acto de observar algo con una visión global y a una cierta distancia. (Lobato, 2007. p.30) Observar algo con una visión global, visión de helicóptero dicen algunos, y a una cierta distancia. Esto parece hacer más referencia a un tipo de visión que a una jerarquía de poder. Aquí el “mirar desde arriba” no es jerárquico, sino funcional. Entonces llamo la atención sobre el hecho de que, en ocasiones, movido por las discusiones y representaciones distorsionadas de las relaciones de poder, su perversidad, su capacidad para robar autonomía e independencia (y por tanto desarrollo personal, autocrecimiento, madurez), se pretende como ideal de una relación de ayuda profesional, y la supervisión aplica en esta categoría, una “relación de iguales idénticos”, y es este un error de serias consecuencias.

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Al referirme a las relaciones profesionales de ayuda psicológica en general, he dicho que: … es cierto que la relación no se debe establecer como una relación de subordinación, como tampoco puede ser de parentesco familiar o consanguinidad, o de amistad cercana, en tanto puedan convocar a la aparición de registros simbólicos que entorpezcan el carácter profesional de la relación. Pero la negativa al establecimiento de una relación de poder

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no puede ni debe ocultar la diferencia de funciones, de situación en el contexto de la relación. La función base del sujeto demandante es ajustarse a las tareas acordadas, cumplir con el acuerdo establecido, al profesional se le agrega la movilización de recursos técnicos que faciliten el ajuste y elaboración (realización de las tareas) facilitando el aumento de la probabilidad de ocurrencia de ciertos efectos con la mayor eficiencia probable (Calviño 2005, p.16). Asimetría y poder no son, para nada, la misma cosa. El poder hace referencia a la relación, más propiamente a la subordinación. La asimetría hace referencia a las funciones, a los roles que se cumplen (que se pactan) en una relación profesional de ayuda. Quizás, sino la más clara al menos una de las más claras evidencias de la diferenciación de funciones, reside en que al hablar sobre el carácter profesional de las relaciones de ayuda, se reafirma que se trata de una actividad sujeta a un adiestramiento y preparación especial, que solo deben realizarla los que posean dicho adiestramiento, y que este es pertinente, necesario y ejercitable en el proceso mismo de la relación profesional de ayuda. Si pensamos en la supervisión, siguiendo a Zas, como un tipo de relación profesional [que] implica reconocer que esta práctica demanda de una preparación específica pues tiene teorías y técnicas que son necesarias aprender y entrenar … [que] es una relación que se construye, que se diseña, que tiene métodos particulares y que requiere para su aplicación de un complejo proceso de formación (Zas, 2013 p.76), entonces la asimetría queda claramente establecida, y para nada el poder. Alguien, que se ha preparado, que se posiciona en un cierto set, es supervisor, y alguien que ha solicitado trabajar con un supervisor, es supervisante. Y no hay como no admitir que cualquier asimetría funcional puede ser pensada, asumida, fantaseada, y hasta alucinada, como relación de poder (como cualquier simetría también), pero no es una relación de poder. Es cierto que el tema del poder ha funcionado como un “efecto agenda”, algo que incluso sin saber por qué, tiene que ser tratado, cuidado. Y como todo efecto de este tipo, comienza por una racionalidad, y termina como una “invariante irracional”. Todo es poder. Todo es ejercicio de poder. Hasta el punto de no poder (hacer, pensar, construir) con tal de evitar el poder.

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En todo caso, y siguiendo a Etkin y Schvarstein (2000) las relaciones de poder presentan las siguientes características: a) asimetría en las relaciones, b) resistencias en el vínculo, c) efecto transformador, d) intencionalidad en el ejercicio, e) deseo de reconocimiento, f)

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representaciones simbólicas, g) lenguaje específico, h) efectos localizados, i) funciones represivas y productivas, j) integración con el saber, k) bases de legitimación” (p.189) Obviamente, la existencia de asimetría es solo un elemento. La asimetría no supone por sí misma poder. Por demás, se explicita la idea de que: Esta asimetría no implica asignarle al poder un carácter negativo; es decir que no siempre se basa en la represión, el rechazo o la negación … el poder está presente cuando se incorpora al mensaje la idea de la gravedad de las sanciones en caso de desobediencia (ídem, p. 189). En algún momento, Rogers (1972) se hizo una pregunta fundamental, cambiando la clásica cuestión de ¿cómo puedo tratar, curar o cambiar a esta persona? por una que ya contenía otra visión del asunto: ¿cómo puedo proporcionar una relación que esta persona pueda usar para su propio crecimiento personal? Las respuestas que hemos ido encontrando han ensanchado la comprensión de lo que son las relaciones profesionales de ayuda: con empatía, autenticidad, respeto, protección, confianza, aceptación. Pero esto no significa que debemos alejarnos de la noción de tarea, de meta. Así cómo las relaciones terapéuticas, las consultivas, las de orientación, y otra, la supervisión tiene una meta, y esa no se alcanza solamente “siendo” de un modo, sino realizando acciones concretas, funciones concretas, siendo de ese modo. La supervisión psicológica es ante todo un tipo de relación profesional que se establece entre al menos dos profesionales, donde uno trae su trabajo realizado, para compartirlo en la búsqueda de otra visión constructiva. La supervisión puede erigirse en una relación de colaboración y no de poder. Una relación en la que el proceso y su dinámica sean el fin y no el medio. Es decir, una supervisión que tiene como motivo fundamental el intercambio, la pluralidad de posibilidades, y no el establecimiento de una verdad definitiva; que tiene principios éticos de respeto a la diversidad de criterios, de respeto al compromiso y al empeño profesional (Zas, 2013. pp. 75-76)

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Para que el supervisante avance en su crecimiento personal, en su formación, en la solución de los retos del ejercicio de su profesión, en la superación de los obstáculos que su ejercicio como profesional y como persona suponen, la acción de supervisión intermedia como instrumento, realizado desde las funciones propias del supervisor, lo que genera esa zona próxima de desarrollo del primero.

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Distancia óptima La noción de valor óptimo está vinculada a la psicología desde incluso sus tradiciones experimentalistas. Los conocidos trabajos de Yerkes y Dodson (1908) ya evidenciaron algunas características del valor óptimo, en este caso de las variables dificultad de la tarea y motivación, y su impacto sobre la eficiencia del comportamiento. En particular de la movilidad del valor óptimo. La idea también subyace en la comprensión Vygotskiana de la zona próxima de desarrollo, “la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la resolución independiente de problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado por la resolución de problemas bajo la guía de un adulto, o en colaboración con compañeros más capaces” (Vygotsky, 1978, p. 86) La intersección óptima de las variables nivel de desarrollo actual, e interacción con el adulto por medio de ciertas tareas, produce una eficiencia y un cambio cualitativo, de alguna manera anticipado, del comportamiento. Pichon Rivière (1985), en el ámbito de la psicología social clínica, señala que para que un tratamiento sea adecuado, es decir cumpla efectivamente con sus propósitos, debe mantenerse una distancia prudencial con respecto a lo que pasa con el paciente. Si la cercanía es mucha, invasiva, el terapeuta quedará enredado en el problema del paciente, al tiempo que si se establece una lejanía grande, no se logrará la empatía necesaria para llevar el proceso adelante. Para plantear el asunto me valgo del conocido “dilema del erizo” legitimado por Schopenhauer, y retomado por Freud en “Psicología de las masas y análisis del Yo”. La cita al pie en el texto señalado dice: Un helado día de invierno, los miembros de la sociedad de puercoespines se apretujaron para prestarse calor y no morir de frío. Pero pronto sintieron las púas de los otros, y debieron tomar distancias. Cuando la necesidad de calentarse los hizo volver a arrimarse, se repitió aquel segundo mal, y así se vieron llevados y traídos entre ambas desgracias, hasta que encontraron un distanciamiento moderado que les permitía pasarlo lo mejor posible. (Parerga und Paralipomena, parte II, 31, “Gleichnisse und Parabeln” {Símiles y parábolas} [Schopenhauer, 1851c].)

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Freud aprovecha la narración schopenhaueriana para explicar el modo en que las personas nos relacionamos afectivamente unos con otros. Dice Freud: Consideremos el modo en que los seres humanos en general se comportan afectivamente entre sí. Según el famoso símil de Schopenhauer sobre los puercoespines que se congelaban, ninguno soporta una aproximación demasiado íntima de los otros … De acuerdo con el testimonio del psicoanálisis,

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casi toda relación afectiva íntima y prolongada entre dos personas –matrimonio, amistad, relaciones entre padres e hijos– contiene un sedimento de sentimientos de desautorización y de hostilidad que solo en virtud de la represión no es percibido (Freud 1976, p.96) Sin embargo, el texto del filósofo alemán dibuja figurativamente un conflicto, y una toma de posición (o de decisión). Los erizos, que los cubanos entendemos mejor si sustituimos este por el nombre de “puercoespines”, se dan cuenta (en lo que es una analogía humana, porque los erizos no pueden darse cuenta) que si se acercan sienten calor pero se pinchan. Si se alejan no se pinchan, pero sienten mucho frío. Y así se acercan, y se alejan, una y otra vez (diríamos que por ensayo-error), hasta que encuentran una “distancia óptima”, en la que no se hacen demasiado daño ni se mueren de frío. Es posible, por supuesto, hacer una relectura, no freudiana, de la narración de Schopenhauer, pensando en la interpretación como una construcción operativa (PichonRivière), es decir entendiendo que: La interpretación, al ser una fantasía con un alto contenido simbólico y metafórico, no necesita la exactitud, que no posee, y no debe evaluarse con un criterio de verdad (verdad: concepto que pretende describir fielmente la realidad) sino desde su operatividad, es decir, desde su utilidad para romper el estereotipo. Su criterio de realidad será suministrado por el ECRO (Rambaut, 2014) Esto no significa desconocer lo que puede considerarse uno de los aportes fundamentales del psicoanálisis al ejercicio práctico de las relaciones profesionales de ayuda, y que reconocemos en el acápite de las relaciones transferenciales y contratransferenciales. Incluso, en los distintos manejos que se hace de estos conceptos o “emergencias relacionales”.

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Pero es obvio que las representaciones conceptuales, asistidas desde sus contextos teóricos, son distintas. Una cosa es la contratransferencia en el ejercicio de la técnica psicoanalítica, y otra por ejemplo en la práctica de la psicoterapia gestáltica. En el psicoanálisis, en su versión más clásica, transferencia y contratransferencia de alguna manera son formas no genuinas, no reales, de la relación psicoanalista-paciente, ellas convocan a una relación basada en simbolismo de evocaciones. Sin embargo, tanto la transferencia como la contratransferencia son aprovechadas para la construcción de una relación que se supone más auténtica, genuina y apegada a la realidad del aquí y ahora, según los seguidores de Perls. Entonces volviendo al analizador “los erizos de Schopenhauer”, y manteniendo el rastreo en el problema de la distancia óptima, encontramos algunos elementos fundamentales a considerar para plantear el asunto. En la narración, la distancia queda marcada por: 1) la

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situación (un helado día de invierno … de no ser está la situación, no habría necesidad de acercarse); 2) los sujetos implicados, sus características (puercoespines… con púas); 3) un móvil, quizás mejor decir motivo activo (la necesidad de calentarse… prestarse calor y no morir de frío) en contradicción (conflicto) con otro (la evitación del dolor… sintieron las púas); 4) al final, el arribo a una decisión (encontraron un distanciamiento moderado). También el gran filósofo alemán nos ha inducido a una verdad de Perogrullo, y no por esto de poco valor: ni muy cerca, ni muy lejos. La distancia óptima, la que permite cumplir con las dos tareas, aun cuando parecían irreconciliables. La distancia con la que estamos trabajando aquí, no es la distancia física, que también tiene una significación en las acciones de supervisión, y que en general ha tenido, y tiene toda una discusión y compromiso en la psicología (Erskine, Moursund, Trautmann, 1999; Gascón, 2013). Aquí hacemos referencia a la distancia subjetiva, la que “supone el predominio de la dimensión subjetiva … en esta, la distancia es representación (vivencia, sentimiento, percepción, sobre todo apercepción), expresa el sistema vincular del sujeto con aquello con lo que guarda distancia” (Calviño 2016, p.133). La referencia es a esa distancia que se establece desde la proximidad empática. Entendida la empatía, como la habilidad, la capacidad sensible, del profesional (en nuestro análisis el supervisor), para ver el material (lo que se supervisa) a través de la perspectiva del otro, la proximidad empática es el cuanto, el “ver” desde la perspectiva del otro, supone o no la descolocación del profesional (el supervisor) al punto de “estar” en el lugar del otro, y con esto incapacitado para cumplir sus funciones (asimétricas). Dando por supuestos los elementos éticos, contractuales, proxémicos y culturales, el límite que define la distancia, la proximidad empática, está dado por el mantenimiento de la capacidad para el ejercicio de las funciones correspondientes. Por cierto, tanto en el supervisor como en el supervisante, solo que el supervisor de lo que es absolutamente responsable es de su límite, y del mantenimiento del ejercicio de los límites del otro (el supervisante).

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Entonces la distancia óptima no es más que el límite de la proximidad empática que determina en cada caso, situación, y relación, que el ejercicio profesional de la supervisión sea posible, aceptable, y efectivo. Llamo la atención que, en el lugar de proximidad empática, es colocable todo aquello que suponga un acercamiento del modelo subjetivo del supervisor al modelo subjetivo del supervisante, dígase autenticidad, confianza, autorrevelación, etc. A manera de ejemplo tomo el asunto de la autorrevelación, entendida como una “técnica de intervención verbal no directiva durante la entrevista, [que] consiste en que el terapeuta comunica al paciente, de manera intencional, información sobre sí mismo” (Diccionario médico).

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Es reconocible en la literatura que la autorrevelación favorece la empatía y la creación de una buena “alianza” terapéutica. De hecho, desde Rogers es bien conocido que favorece una percepción más humana, cercana, y realista del profesional, en las representaciones del cliente. Bados y García (2011) son partidarios del uso de esta “técnica”, y reconocen que las autorrevelaciones por parte del terapeuta –esto es, su ofrecimiento controlado de información sobre sí mismo y sobre sus reacciones a la situación terapéutica– pueden producir autorrevelaciones recíprocas por parte del cliente, aumentan la confianza de este en el terapeuta, facilitan que este sea visto de modo más favorable y pueden mejorar los resultados del tratamiento (Bados y García, 2011, p.11). Sin embargo, al reafirmar que “la autorrevelación no debe hacer olvidar que la relación terapéutica es una relación profesional” (ídem, p.13), ponen el acento sobre la necesidad de mantener una distancia (óptima) para que el ejercicio de la profesionalidad sea realizable. No quiero dejar pasar por alto el tema de “la visión” (la supervisión como visión desde arriba, como co-visión, como visión holística, como visión implicada sin compromiso, etc.) La primera condición para “la visión” del supervisor es que esta le permita descubrir aspectos no visibles al supervisante. Y esto supone entender que es el vínculo del sujeto con el material (lo supervisado, su propia acción profesional, sus imaginarios simbólicos), lo que se ha instituido como “obstáculo epistemológico subjetivo”, y le impide el avance de la tarea.

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Podemos pensar con Bourdieum Chamboredon y Passeron (1975) que, así como “la familiaridad con el universo social constituye el obstáculo epistemológico por excelencia para el sociólogo, por que produce continuamente concepciones o sistematizaciones ficticias, al mismo tiempo que sus condiciones de credibilidad”. (p. 27), la familiaridad con su universo social y subjetivo en el que el mismo supervisante es sujeto, construye un obstáculo epistemológico cuya superación demanda de la acción de un supervisor colocado a cierta distancia (óptima) de ese universo. Precisamente, el vínculo diferenciado del supervisor, es quien favorece el ejercicio de su capacidad crítica, de su “visión diferente”. Es decir, su establecimiento de una distancia óptima, que viene primero preestablecida por el rol, pero que debe ser construida en cada situación, con cada supervisante, para cada material, por el propio supervisor. No es un “emergente” de la situación de supervisión, sino una construcción que corresponde al supervisor.

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Y es en este sentido, que la distancia óptima se encuentra entre el escotoma,1 la escotomización (el hecho de no poder ver, incluso sin saber que no se ve), por proximidad, y el escotoma por lejanía. Dicho muy superficialmente, ni muy cerca, ni muy lejos (como los puercoespines). Al final, la distancia óptima es el lugar de adecuación en la relación del supervisor con el supervisante, que respecto al primero permite el ejercicio de su función profesional, asociado a la capacidad de construir una mirada desde lo técnico, desde lo distinto, y desde la implicación sin más compromiso que el que supone su misión como supervisor. No hay una regla, ni una fórmula para aplicar y decidir cuál es la distancia óptima. Hay sí una mirada insoslayable, un proceso de reflexión insustituible, una exigencia de rol que debe ser observada. En cualquier caso, a manera de síntesis, es pertinente establecer algunas características e implicaciones de la noción de distancia óptima que sirvan como “mapa” general conceptual para el proceso de búsqueda que supone su concreción en cada situación. 1. La distancia óptima es una de las garantías de la eficiencia funcional de la supervisión. 2. En este sentido tiene un significado normativo y funcional. 3. No es una producción espontánea del proceso, es construida. 4. Depende de las características de los sujetos involucrados en la situación.2 5. Asimismo, depende del material sobre el que se trabaja en relación al supervisante. 6. Por tanto, es una referencia, no es un valor absoluto. 7. Varía en el devenir del proceso de supervisión. 8. Supone sentimientos, intelecciones y comportamientos que se expresan en la relación con el supervisante orientada a la tarea.

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Escotoma, escotomizar: En Medicina, escotoma es un punto o región ciegos dentro del área de visión, que el paciente a veces ignora que posee. Este desconocimiento se debe a que no ve esta área como una mancha negra, sino que los objetos que entran en ella, se vuelven invisibles. Leo Rambaut (2013). Diccionario Crítico de Psicología Social según la teoría del Dr. Enrique Pichon Rivière. Editorial Ion. Buenos Aires. 2 La palabra involucrado tiene un sentido estricto en el texto, recuerdo la parábola del cerdo y la gallina: Un cerdo y una gallina se encuentran. La gallina saluda al cerdo y le dice “—¿Por qué no abrimos un restaurante?” El cerdo analiza la propuesta por un momento, y le responde “—Buena idea, ¿cómo se llamaría el restaurante?” La gallina contesta, “—¿Por qué no lo llamamos ‘Huevos con Bacon’?” “—Lo siento pero no”, dice el cerdo, en ese caso “Yo estaría comprometido pero tú solamente estarías involucrada”.

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Con esto, construimos el “mapa mental” dentro del que establecemos los límites de función y territorio, de identidades y pertinencias, de atribuciones y expectativas. Un mapa migrante, que se mueve al compás del proceso. La tarea inconclusa Todo esto nos induce a una idea fundamental de la que no podemos alejarnos: la supervisión no es una intervención profesional en la que aplicamos ciertos procedimientos preestablecidos, y cuyo sentido reside sobre todo en ayudar al otro a “ajustar” la coherencia y la concordancia de sus procedimientos. La supervisión trasciende a su aspecto propiamente técnico (que sin duda alguna tiene), instaurándose como un complejo proceso de elaboración de cada uno de los participantes en base a sus roles propios. Para el supervisor, supone una mirada triangulada a la tarea, el supervisante y a sí mismo. Un proceso de establecimiento y cuestionamiento de hipótesis de trabajo que van desde las variables de la situación, hasta los dispositivos subjetivos con los que operan los actores. Un acto siempre innovador y creativo, que parece nacer en cada nuevo ejercicio. Un diálogo entre los laberintos de la cientificidad, y las ansiedades generativas del arte. Por momento, el precepto de la profesión imposible, aducido por Freud para la política, la educación y el psicoanálisis, parece ser un identificador de los ejercicios que no suponen una formulación cerrada y convergente. La supervisión aplica para miembro. Pero esto no es un problema. Es un reto. Lo imposible, no tiene que ser im-probable. Por eso reconfirmo la importancia de dos aspectos claves: 1) sin duda alguna, la formación en supervisión (este “en” en su doble significación, refrendando el contenido de la formación, y la condición en que se produce); 2) el trabajo sobre el encuadre, en todas sus dimensiones.

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El inveterado axioma me recuerda otra sentencia del maestro del inconsciente “Lo que en verdad interesa, las posibilidades de desarrollo interno del psicoanálisis [digo yo de la supervisión-MC], están más allá de ordenamientos y prohibiciones” (Freud, 1925, p.234). A lo que agregaría lo imprescindible de buscar los siempres en los jamases, como escribe Muriel Barbery casi al cierre de su novela La elegancia del erizo, para mantenernos en la misma cuerda.

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LA SUPERVISIÓN: PROCESO DE APRENDIZAJES Y TRANSFORMACIONES. Dora Patricia Celis Esparza Universidad Autónoma de Centro América (UACA). Costa Rica

“Que no sean los conceptos los que convocan a la realidad, sino la realidad la que busca los conceptos; que no sean las teorías las que definen los problemas de nuestra situación, sino que sean esos mismos problemas los que reclaman y, por así decirlo, elijan su propia teorización” (Martín-Baró, 1998, p. 314)

Teniendo en cuenta la frase de presentación, la supervisión es el proceso mediante el cual teorizamos nuestras prácticas y generamos interrogantes desde diversas miradas teóricas e interdisciplinarias. Un proceso donde se hace la teoría y se piensa la práctica desde una lectura sensible e inherente a las necesidades del individuo, grupo o comunidad en la cual o con la cual se realiza la intervención. Por lo tanto, la supervisión debe tener una dimensión reflexiva, transformadora y articulada tanto de prácticas como de teorías.

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Es así como la supervisión debe integrar la imaginación, el conocimiento, la duda, la incomodidad, la tensión entre lo individual y lo colectivo, para que realmente pueda ser o se convierta en un proceso reflexivo y desencadenante de transformaciones conceptuales, personales, y comunitarias, sin dejar de incorporar las experiencias y saberes de las personas y comunidades, ya que éstas son el punto de partida de nuestra intervención. Esto último debe llevar implícito una formación que proporcione herramientas de construcción personal y profesional enmarcadas en un contexto holístico. Según Campos (2008), un profesional inmerso en dicho contexto de formación debe proponer y ejecutar

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acciones con rigurosidad metódica y destreza en el manejo del instrumental competente, mediante la investigación, capacitación, intervención, articulación intertransdisciplinaria y compromiso social; premisas que le permitan hacer lecturas reales y sensibles, de las situaciones en las cuales se encuentre inmerso. Por tanto, el profesional en psicología debe ser un investigador permanente, que adquiera la capacidad de trascender la teoría, ejerciendo su praxis a través de una postura crítica y convirtiendo a la investigación en un eje transversal dentro del proceso de formación. La universidad posee el gran compromiso de formar a los profesionales con capacidades para dirigir el curso de las complejas transformaciones sociales que se demandan en este momento del devenir social, y es donde surge la supervisión como un aspecto esencial del control de calidad dentro de la formación en psicología. Teniendo como base lo anterior e intentando plasmar diversos estudios, múltiples conversaciones y experiencias no solo de colegas de diferentes países, sino también de estudiantes y el ejercicio propio, se pretende en el presente escrito realizar una reflexión sobre el contexto del proceso de supervisión como estrategia fundamental y transformadora de procesos, necesidades y contextos para y en la formación de futuros profesionales en Psicología ; proceso que no debe trascender como una mera actividad académica, sino como una experiencia de transformación vital de todos los actores involucrados. Aproximación histórico -teórica de la Supervisión Según Lobato (2007) el término Supervisión se deriva del latín super (sobre) y videre (ver), es decir, mirar desde arriba, mirar desde lo alto, haciendo referencia al acto de observar algo con una visión global y a una cierta distancia. Por lo que puede considerarse que supone una posición de superioridad. Así pues, etimológicamente, la supervisión significa examinar el trabajo realizado por la persona supervisada. Este concepto de supervisión se introdujo en Europa después de la Segunda Guerra Mundial extendiéndose más tarde hasta América Latina. Hoy día, dicha definición no satisface la esencia misma de una formación que busca desarrollar el sentido crítico, político y ético en sus futuros profesionales.

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Por otro lado, para Winkler, Alvear, Olivares, y Pasmanik (2012), la supervisión psicológica, es entendida como un medio que permite, además, monitorear la calidad de los servicios psicológicos no con fines evaluativos únicamente, sino como coadyuvante al desarrollo integral de la competencia profesional; definición que nos acerca aún más al propósito actual de lo que debe ser la práctica supervisada.

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Desde la segunda mitad del siglo pasado se han propuesto diversos enfoques y modelos de práctica, pero estos son adaptaciones de los tres modelos básicos más representativos: tecnológico, clínico y crítico. Para Lobato (2007), el término supervisión tecnológica, hace referencia a un modelo que funciona como estructura de transmisión y reproducción de conocimiento, focalizado en la capacitación de competencias técnicas singulares, haciendo énfasis en el dominio de métodos de instrucción tales como: habilidades específicas, aplicación de estrategias de enseñanza; selección y organización del contenido; requiriendo un nivel de razonamiento instrumental para seleccionar técnicas específicas y lograr objetivos prefijados. Respecto al modelo de supervisión clínica, este pretende articular los diferentes conocimientos, observar y recoger información sobre la intervención, analizándola para reconstruir significados y consecuencias de esta, e iniciar una toma de decisiones para la solución de problemas, predominando así, el razonamiento práctico y el juicio de lo que se debería hacer. Por otro lado, el modelo crítico lleva implícita una reflexión “crítica” y, por ende, un compromiso social, convirtiéndose en una estrategia establecida para la formación integral, no meramente academicista sino inmersa en las problemáticas y realidades de una sociedad, situando al futuro profesional en un contexto que puede transformar, comprometiéndose con los problemas sociales, económicos, culturales y políticos que influyen y determinan su trabajo en los diferentes ámbitos.

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Diversos estudios realizados por Lobato (2007) y Vélez (2013), arrojan la importancia de un modelo integrativo dentro del enfoque crítico de la supervisión. Un modelo que tenga en cuenta las dimensiones cognitivas, emocionales y comportamentales del ser, ayudando a fortalecer el desarrollo de la moral autónoma y conciencia social como agente de cambio, y teniendo como objetivo la formación de profesionales comprometidos con una sociedad justa, ejerciendo un liderazgo que se logra cuando la acción formativa se proyecta en una acción social. Si bien el modelo crítico presenta una aproximación de lo que debe ser un proceso de supervisión, es importante resaltar que, a los supervisores, (asesores de práctica, tutores) les corresponde acompañar y facilitar los procesos de aprendizaje. Este acompañamiento no debe hacer énfasis de manera exclusiva en la dimensión del saber y saber hacer, sino también debe profundizar en la dimensión del ser, tal y como lo buscaban los griegos, frente a una preparación para la vida, ¿es acaso esto una utopía hoy día, o consideramos que puede ser el verdadero fin de una formación integral? ¿lo estamos llevando a cabo de esa forma en nuestras instituciones?

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Actualmente nos encontramos en un momento crucial donde la sociedad ofrece un sinfín de modalidades de ayuda y de servicios para aliviar el sufrimiento psíquico. Se hace urgente y vital para quienes estamos realmente comprometidos con la calidad de vida y salud integral, darle a nuestra práctica un carácter disciplinar, tal como menciona Hernández (2003), ejerciendo con rigor académico. Por otra parte, menciona Bravo (2010) para optimizar procesos éticos en contextos universitarios es necesario un ambiente que favorezca una educación integralmente humana, que contribuya a fortalecer las capacidades relacionadas con los valores de la convivencia, a conocer y manejar las emociones y conflictos, a entender a los demás, a fijarse un proyecto de vida, a ser solidarios, entre otros. Por ello, el reto en torno a la formación integral y específicamente el continuarla durante la práctica supervisada, supone ir más allá de la educación depositaria de conocimientos donde no solo se cuide el contenido, los medios, los actores, sino también la forma de transmisión, articulación y contextualización de conocimientos. Por consiguiente, dicho proceso no debe permanecer ajeno a las premisas básicas constructivistas de la pedagogía, las cuales no pertenecen de manera exclusiva a etapas primarias de aprendizaje; estas deben ser ejes transversales en cualquier instancia de formación. Es así como el aprendizaje significativo hace alusión a la transformación de la persona a través de su implicación en y desde la propia experiencia, involucrando la totalidad del ser , tanto el nivel intelectual desde el pensamiento lógico, como desde el pensamiento creativo, la emoción y el sentimiento, la conducta y la acción, dando paso a una revisión y transformación de los conceptos y, más importante aún, de los significados atribuidos a dichos conceptos, las actitudes y las acciones del sujeto. De esta forma, el estudiante mantiene constantemente aprendizaje de la acción y de los beneficios de las intervenciones como experiencias correctivas, conectivas y generativas (Lobato, 2007, p. 19).

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De ahí, se hace fundamental preguntarnos: ¿Qué queremos?, ¿qué estamos haciendo para lograrlo?, ¿qué estamos logrando?, ¿lo estamos logrando?, ¿es el espacio de práctica supervisada que proveemos a nuestros estudiantes un espacio de capacitación hacia el neto conocimiento de saberes o un espacio de formación integral? En efecto, la supervisión es también un proceso de enseñanza de conocimientos, pero también debe convertirse en una práctica reflexiva sobre la propia práctica. En ocasiones se centra la importancia de la supervisión en procesos clínicos, perdiendo la gran oportunidad de profundizar en aspectos de formación tan diversos y amplios como lo es la psicología. ¿Tenemos entonces en nuestras universidades protocolos cuidadosos para prácticas en comunidades y supervisores capacitados para tal fin?, ¿en

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comunidades y diversas prácticas cuyo objetivo no se centra exclusivamente en el accionar clínico, supervisamos de manera integral y formativa, o ejercemos el rol técnico revisando tareas y analizando únicamente resultados? Acerca del supervisor Al supervisor le compete no sólo enseñar conceptos y técnicas, sino también ser sensible a las diferencias individuales y culturales, reconociendo el carácter único de cada consultante, cada terapeuta, para diseñar dentro de su quehacer prácticas de conversación que legitimen esas distinciones, donde se ofrezca una retroalimentación constante acerca de las fortalezas y puntos a mejorar. Martínez (2012) llama la atención sobre lo que para Rogers (1972) son tres condiciones fundamentales para el éxito de toda relación humana, tanto la de terapeuta y cliente, como la de supervisor-supervisado: Autenticidad, Aceptación incondicional y Empatía. La autenticidad: En la supervisión de las prácticas quien ejerce el rol de supervisor, debe mostrarse tal como es, sin pretender ser otra persona, evitando proyectar que conoce todas las respuestas, promoviendo una formación integral, e impidiendo que sus supervisados sean una extensión de sí mismo. La aceptación incondicional: En la relación supervisor – supervisado hay que aceptar al otro con todas sus características, valorándolo como esa persona única que es. Evidentemente es un proceso que resulta más fácil una vez que cada uno se ha aceptado a sí mismo. La empatía: En la relación supervisor – supervisado, depende en gran medida de la sensibilidad desarrollada por el supervisor en su experiencia como facilitador de aprendizajes, de igual manera en su seguridad y calidad de su formación.

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Por tanto, es concluyente la responsabilidad que conlleva como formadores la elección del supervisor para el acompañamiento en la práctica supervisada. En ocasiones se tiene como criterio que un profesional en psicología es un buen docente, y no necesariamente es así; de igual manera sucede que un docente no necesariamente es un buen supervisor. Las instituciones formadoras, deben tener presente criterios claramente definidos en torno al rol de supervisor, no solo desde el conocer y hacer, sino también desde el ser. De ahí la importancia de proyectarnos hacia la elaboración de un Manual Latinoamericano de Supervisión, donde se definan claramente las competencias que se requieren del profesional para tal fin, y que éstas sean acordes con nuestras realidades y, por qué no, establecer mecanismos de certificación latinoamericanos para aquellos formadores que deseen ejercer el rol de supervisores. Según Moreno (2012) una de las premisas éticas por excelencia en todo proceso de supervisión es la elección del supervisor y la indicación de no supervisar más allá de “su

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propia competencia”. Tanenbaum y Berman (2012), siguiendo las ideas de Cormier y Bernard señalan que el mandato ético de no practicar más allá de la competencia lamentablemente se incumple con frecuencia, y argumentan que la mayoría de los problemas legales y éticos relativos a la supervisión son el resultado no solo de la falta de fortaleza en la formación como “supervisor”, sino de la ausencia o deficiencia de praxis en el campo de acción asignado. Esta praxis debe presentar una estructura coherente; si bien es cierto que cada escuela psicológica tiene sus propios supuestos y métodos de supervisión, cabe preguntarnos: ¿Estamos transmitiendo a los estudiantes la coherencia teórico-práctica?, ¿somos consecuentes con lo anterior en la formación de supervisores?, ¿estamos formando a los supervisores? Precisamente esa falta de congruencia ha dificultado el establecimiento de una teoría y metodología de supervisión y ha hecho que prevalezca un concepto resumido y erróneamente concebido de lo que debería ser, por lo que se hace importante que los supervisores estén versados en el uso de diferentes modelos de supervisión para asegurarse que están preparados para afrontar diversas situaciones y no forzar las situaciones a una perspectiva teórica. Accionar que debe formar parte de un proceso rigorosamente registrado que promueva: 1. El triángulo de cuido: Paciente y/o comunidad, supervisado y supervisor. 2. Un proceso de investigación: es decir las sesiones de supervisión deben ser el reflejo y resultado de la triangulación de información, estudio, análisis y propuesta de intervención, no una simple revisión del quehacer pasado y por venir. Cabe mencionar que el triángulo de cuido se ve fracturado, cuando no existe una organización que puede verse reflejada en un contrato de supervisión, el cual debería contener como mínimo los siguientes elementos (Tanenbaum y Berman, 2012): a) El acuerdo sobre el modelo de supervisión y las actividades de formación y seguimiento. b) El acuerdo sobre el método de evaluación del progreso del supervisado.

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c) La bitácora de seguimiento: donde se refleja el proceso de investigación, estudio, análisis y propuesta de intervención (esta debe ser presentada por el estudiante en cada sesión de supervisión). d) La bitácora de sesiones de supervisión: se elabora durante cada sesión de supervisión:  Análisis de la bitácora de seguimiento, identificación de objetivos, preocupaciones y necesidades formativas específicas del supervisado, junto

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con las correspondientes recomendaciones del supervisor y establecimientos de acuerdos.  Se sugiere sea firmada por las partes implicadas. e) La documentación escrita:  Consentimiento informado (dependiendo de manera específica del proceso) sobre el acuerdo de la figura de un tercero (supervisor) por parte del o los beneficiaros. Esto último en ocasiones es olvidado y se hace alusión únicamente al consentimiento en procesos terapéuticos, pero no acerca de que la información será comentada, analizada, guiada y “cuidada” por un supervisor.  De cada contacto de supervisión.  Material de sustento del proceso a supervisar.  Seguro profesional con el que deben contar los supervisores y que protegen en caso de mala praxis. Referente al proceso de investigación inherente a la práctica supervisada, éste dejó de ser un concepto únicamente teórico o en ocasiones abstracto, para convertirse en eje implícito, necesario y creativo en todo proceso de formación. La investigación es una pauta inherente de crecimiento, proyección y permanente actualización personal y profesional, ya que permite organizar, analizar y abordar una realidad de manera objetiva con inclusión de subjetividades pertinentes, facultando a quien investiga, de flexibilidad operativa para valorar los hechos materiales e inmateriales, desde diferentes ópticas, enriqueciendo así el proceso y por ende su comprensión, siendo lo anterior fundamental en la práctica supervisada, ya que cada sesión, cada actividad, cada movimiento es y debe ser producto de un exhaustivo análisis, correlación de información, sentimientos y actitudes entre otros (Celis, 2010). Según Menin (2011), el actual profesional en psicología requiere una formación con carácter investigativo en cada uno de sus procesos, de tal manera que sea capaz de insertarse en diversidad de campos, como la educación, la salud, lo laboral, entre otros, según situaciones históricas y coyunturales particulares. Siendo el principal objetivo:

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“Formar un psicólogo de carácter integral con sólida formación científica – humanista, riguroso en el método, diestro en el manejo de competencias y abierto a las tendencias teórico – modernas, mediante el estudio, la investigación y el compromiso social” (p.159) El psicólogo Ignacio Martín–Baró decía que el desarrollo de la psicología en América Latina estaba intrínsecamente relacionado con el desarrollo de las sociedades occidentales y, que, a su vez, la psicología estaba constituida prioritariamente por las

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producciones realizadas en lo que actualmente se conoce como los centros hegemónicos de poder. Por ello invitaba a examinar los problemas específicos de nuestros pueblos, sin lo que él llamaba “las orejeras de los marcos teóricos”, los cuales, en ocasiones, se convertían en un a priori que sesgaba la realidad y limitaba la comprensión. (MartínBaró, 1997). Por consiguiente, el compromiso establecido a través de los diversos programas de psicología, es formar un psicólogo idóneo de cara al contexto internacional y al contexto de América Latina, que conozca y sepa actuar frente a diversas problemáticas tales como: desplazamiento, pobreza, violencia, desapariciones forzadas, secuestros e igualmente, la inequidad en el acceso a la educación, entre otros. Una formación que esté más centrada en la construcción de herramientas y criterios analíticos que le permitan re-crear estrategias de intervención que tengan impacto social en las comunidades, fomentando el trabajo en equipo y valorando la colaboración intertransdisciplinaria. Pero, ¿estamos formando a nuestros estudiantes para que, desde su práctica, identifiquen necesidades, reconstruyan realidades y sean agentes de cambio? En relación a este interrogante mencionaba Ignacio Martín-Baró: “que no sean los conceptos los que convocan a la realidad, sino la realidad la que busca los conceptos; que no sean las teorías las que definen los problemas de nuestra situación, sino que sean esos mismos problemas los que reclaman y, por así decirlo, elijan su propia teorización” (Martín-Baró. 1998. p. 314). Finalmente, ser agente de cambio, exige la apertura a un diálogo inter- transdisciplinario para no caer en concepciones mutilantes, reduccionistas e incapaces de leer y actuar en y con la realidad; diálogos que faciliten una estructura lógica, pertinente, coherente, y articulada según las necesidades particulares.

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El involucramiento colaborativo con diversas áreas de formación permite afianzar el conocimiento y, a la vez promueve la correlación y/o articulación de ese conocimiento, logrando una verdadera asimilación y aplicación, facilitando la transdisciplinariedad y el trabajo en equipo, premisas fundamentales del actual profesional. Estamos por consiguiente durante el proceso de práctica supervisada: ¿evaluando, orientando y respaldando lo anterior? En conclusión: El futuro profesional se debe proyectar con una visión integral e integradora que articule sus múltiples dimensiones a fin de optimizar no solo su calidad de vida sino la de su entorno; este profesional no es únicamente la sumatoria de un ser biológico, psicológico, social y espiritual. Por tanto, su esencia debe trascender a una integralidad donde las diferentes esferas se entrelazan; comprometiendo a la academia en la formación integral de profesionales con una visión realista de su contexto que

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sobrepase las paredes de aulas y se inserte en procesos comunitarios trasformadores. Solo así, tendremos profesionales reflexivos, preocupados y ocupados en y de su entorno, comprometidos con sentido ético, tal como corresponde a las necesidades de del mundo actual. Referencias bibliográficas Bravo, A. (2010). La iniciativa de habilidades para la vida en el ámbito escolar. Bogotá: Fe y Alegría. Campos, R. (abril 2008). Incertidumbre y complejidad: reflexiones acerca de los retos y dilemas de la pedagogía contemporánea. Revista Actualidades Investigativas en Educación, Revista Electrónica publicada por el Instituto de Investigaciones en Educación. UCR, Volumen 8, Nº 1. http//revista.inie.ucr.ac.cr Celis, D. (agosto 2010). Formación en Psicología: La enseñanza de la Psicología, un enfoque holístico. Revista Intercambio, ISSN: 1659-4169.2 (33), 5-8. Lobato, C. (2007). La supervisión de la práctica profesional socioeducativa. Revista de Psicodidáctica, Sin mes, 29-50. Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea: España. Martín-Baró, I. (1997). Acción e Ideología. Psicología social desde Centroamérica. San Salvador: UCA Editores. Martín-Baró, I. (1998). Psicología de la liberación. Madrid: Ed. Trotta. Martínez, E. (2013). Las Psicoterapias existenciales. Bogotá: Manual Moderno. Menin, O. (2011). Aulas y Psicólogos (Prevención en el ámbito educativo). Argentina: Homosapiens Ediciones. Moreno, J. (agosto 2012). Formación integral: articulación a través de procesos de prácticas. Revista Intercambio, ISSN: 1659-4169.2 .3 (39), 10-12. Rogers, C. (1972). El proceso de convertirse en persona. Barcelona: Paidós Ibérica. Tanenbaum, Robert L. y Berman, Marcie A. (2005). Cuestiones éticas y legales en la supervisión de la psicoterapia, Dialnet. Recuperada de http://www.temoa.info/es/node/492842

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LO PERSONAL Y LO PROFESIONAL: DILEMAS EN LA SUPERVISIÓN María Rosario Espinosa-Salcido Universidad Nacional Autónoma de México, Iztacala José Antonio Vírseda-Heras Universidad Autónoma del Estado de México, México

Ulises se convierte, pues, en un modelo para el navegante, en un punto de referencia. El navegante como Ulises, necesita la seducción de Ítaca, de la patria, del amor, de la realización, para seguir la ruta sin desmayar, para vencer los obstáculos, para llegar a Puerto. FERRÈS(2000) En la mente del aprendiz hay muchas posibilidades, en la del experto hay pocas. ROSHI

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Introducción Es un reto elegir un tema específico ante la problemática de un aspecto sumamente relevante en la formación de los terapeutas como es la supervisión. La formación terapéutica se conforma con procesos de elaboración teórica, metodológica y valoral (ética); adquisición práctica de habilidades y competencias y supervisión, que refuerzan el ideal educativo de saber, hacer, convivir y ser como profesional (Ceberio y Linares, 2005; Delors, 1996).

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La supervisión es un aspecto fundamental, que integra la teoría, la práctica y el ser del terapeuta en una identidad, que se va construyendo a lo largo del ciclo vital profesional. Es un proceso de aprendizaje, transformación personal, de creatividad, de auto observación y de reflexión. La supervisión es una relación de trabajo terapéutico que involucra tres personas, el supervisado, el supervisor y el cliente, en un contexto determinado. La relación conlleva un proceso de aprendizaje y de cambio, en el que se enfatizan procedimientos, metas y estrategias para facilitar el aprendizaje. Implica una planificación y una evaluación (Holloway, 1992). La importancia de la supervisión queda de manifiesto si recordamos el paso de la teoría a la práctica, una cosa es saber, conocer los modelos, los procedimientos y otra muy distinta es saber ponerlos en práctica discriminando el momento oportuno. Hay muchas formas diversas de supervisión dependiendo de los diferentes modelos de tratamiento, de los estilos de los supervisores y de los contextos específicos en lo que se desenvuelve el proceso de supervisión. (Hales, 1997; Hernández, 2007; Montalvo y Espinosa, 2011; Lee, Nichols, Nichols y Odom (2004); Licea, Paquentin y Selikoff, 2004; Todd y Storm, 2002) entrelazando la vida profesional y la personal en un todo característico (Filgueira, 2008; Kottler, 2010). Protinsky y Coward (2001) se preguntan ¿qué sucesos perciben los terapeutas como influencias significativas en su vida y carrera, que han conformado su desarrollo personal y profesional? Encuentran como tema central la síntesis de lo personal y profesional, el lograr un equilibrio entre los asuntos personales y los profesionales, mantener una conectividad con amigos y colegas, trabajar los asuntos pendientes con la familia de origen, entre otros. Después de la formación profesional propiamente dicha en una institución comienza la práctica profesional y en el ejercicio cotidiano van surgiendo preguntas importantes: ¿cómo llegar a ser buen terapeuta, cómo iniciar, cómo continuar, permanecer, aumentar el grado de satisfacción, mejorar?, ¿cuáles son las necesidades, los logros, retos, dificultades que se enfrentan a lo largo del tiempo?, ¿es la habilidad al inicio la misma que la posterior en el tiempo?, ¿hay cambios radicales o graduales en la orientación?, ¿hay sucesos impactantes de quiebre en la trayectoria ordinaria de la vida profesional?, ¿basta la formación recibida o debe uno seguir formándose ya sea en el mismo modelo o en otros?

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Hay diversos modelos de supervisión (Cruz, 2009; Daskal, 2008; Montalvo y Espinosa, 2011), entre los que destacan el I.

Orientado a las fases del desarrollo profesional y terapéutico, en el que se pueden vislumbrar dos puntos clave, el del novicio al comienzo y el del maestro en un curso posterior (Mahoney, 2005; Miller,Todahl y Platt, 2010) con dos

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III.

resultados extremos, el negativo (el “síndrome del quemado”, burn out en inglés y el positivo (el terapeuta resiliente). Las posibles trayectorias las podemos considerar del siguiente modo a lo largo del tiempo: a. como progresivas, exitosas; b. como regresivas, frustrantes; c. como fluctuantes, alternando períodos de bonanza y de depresión, altibajos estables e inestables. El orientado a las competencias. Nelson et al. (2007) mencionan seis dominios y cinco subdominios para encuadrar las competencias. Los dominios son los siguientes: 1. Admisión al tratamiento, las interacciones entre terapeuta y cliente hasta lograr el contrato. 2. Valoración clínica y diagnóstico, identificar los asuntos a tratar. 3. Planeación del tratamiento y manejo de caso. 4. Intervenciones para manejar los asuntos del problema y solución. 5. Asuntos legales, éticos y normativos, principios, reglas y valores. 6. Investigación y evaluación, análisis de la efectividad.

Los modelos preferidos por los autores del capítulo son dos, por una parte el modelo de supervisión en el contexto del equipo reflexivo (Andersen, 1990; Montalvo y Espinosa, 2011), por otra el orientado a los supuestos básicos del supervisado y la coherencia. Este estilo de supervisión se esfuerza por dilucidar los modelos internos, los supuestos subyacentes a la práctica expuesta por el terapeuta, el conocimiento tácito del terapeuta (Mutchler y Anderson, 2010; Rober, 2010; Schön, 1998; Senge, 1992; Vírseda, 2010). La retroalimentación positiva, el enfoque grupal y constructivo, la narrativa, recalcar los recursos propios del terapeuta juegan un papel importante para la mejora del desempeño del terapeuta en estos dos modelos (Neal, 1996). Otros modelos recalcan los obstáculos encontrados por los terapeutas y que presentan en la supervisión, sobre todo en la supervisión intermitente. Esos momentos difíciles pueden presentarse antes, durante o posterior al proceso terapéutico o como denominadores comunes a múltiples sesiones (Herrera et al., 2009).

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Situaciones emergentes Herrera et al. (2009) mencionan que los pacientes difíciles poseen algunas características: Síntomas graves y prolongados; inadecuada motivación para el cambio y la terapia, locus de control externo respecto a su problema, dificultad para la introspección y expresión; dificultades generales en el establecimiento y mantenimiento de relaciones. De lo que se

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concluye que el detectar estos clientes es importante así como el prepararse de manera especial para su abordaje y el no contar con muchos pacientes difíciles al mismo tiempo. De Shazer (1988) distingue el cliente visitante (inicia la terapia sin percibir un problema ni considerarse parte de la solución); y cliente demandante (percibe un problema, pero no se considera parte de la solución). El modelo transteórico de Prochaska, Norcross y DiClemente (1995) preveen la etapa de precontemplación, que implica a clientes que llegan a terapia antes de percibir un problema por lo que no están decididos a cambiar. Herrera et al. (2009, p. 174) consideran que los errores más frecuentes que cometen los terapeutas son: la interferencia de los propios conflictos no elaborados, tener expectativas irrealistas de éxito y competencia profesional instantánea. Creencia de que el éxito depende de la correcta aplicación de la técnica y procedimientos aprendidos, Exceso o falta de confianza en sus propias capacidades, asumiendo toda la responsabilidad por la “cura” de paciente, miedo a la confrontación, dificultad en el manejo de la relación y del trabajo del “aquí y el ahora” de la sesión, errores de oportunidad y ritmo para intervenir, impaciencia y “empujar” el proceso, así como fallas de diagnóstico, como buscar patología, sobre diagnosticar “resistencia del paciente”, confundir etiqueta con persona. Podemos imaginar el proceso de aprendizaje del terapeuta y del supervisor con múltiples oportunidades a través de las siguientes etapas (Hunter, 2001, p. 156). a) Inconsciente e inexperto: no se tiene conciencia de la problemática del quehacer, no se está interesado en aprender el comportamiento adecuado y responsable. No sé lo que no sé. b) Consciente e inexperto: se es consciente de alguna limitación o de la brecha en relación a lo que se aspira como ideal y además se es inexperto, pues no se ha desarrollado la habilidad requerida y anhelada. Sé lo que no sé. c) Consciente y experto: ya tienes cierto grado de destreza, de lo que eres también consciente. Se tiene que esforzar bastante en hacerlo bien. Sé lo que sé.

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d) Inconsciente y experto: se es diestro en lo que se necesita hacer y ya ese conocimiento está automatizado de tal forma que la actividad sale fluida desde la actitud de la persona. Aunque la supervisión se relaciona con el seguimiento de casos prácticos a lo largo de la terapia en relación al proceso terapéutico, describiremos a continuación situaciones concretas que surgen en el ejercicio profesional y que aglutinan los temas centrales del proceso de supervisión desde la perspectiva del supervisado.

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1. No tener claridad sobre el modelo, el proceso, con lo cual se adentra uno en un terreno en el que no tiene ninguna guía. Algo parecido ocurre cuando se es consciente del modelo pero no se identifica uno con él por lo que no hay congruencia entre el pensar y el hacer del terapeuta. Se da una discrepancia entre lo que uno cree hacer y lo que hace en realidad. 2. La creencia extendida que el dominio del modelo y de las técnicas son lo más importante en la práctica olvidándose del papel destacado de la persona del terapeuta y del cliente (Vírseda y Espinosa, 2009; Whitaker, 1989) 3. Querer ayudar con mucho entusiasmo a toda costa privilegiando el deseo propio y no reconociendo que el deseo de cambio debe provenir también del cliente. Esta actitud se muestra normalmente si se quiere curar lo incurable, lo imposible. 4. Elaborar el plan de terapia antes de la formación de la alianza terapéutica. 5. Suponer que el cliente está de acuerdo con lo que se propone por parte del terapeuta. A veces los clientes también piensan y suelen tener sus convicciones sobre aspectos importantes del problema, del tratamiento, del cambio. 6. Tener una idea manualizada del tratamiento creyendo que es un proceso lineal y lógico, lo que a veces no es el caso. Se deja de lado la intuición, la creatividad y la flexibilidad, que son recursos muy importantes. 7a. Centrarse con preocupación excesiva en sí mismo (¿qué voy a hacer?) y no en el cliente (¿qué me está diciendo?). 7b. Centrarse en exceso en el cliente y desligarse de uno mismo es igualmente improductivo (Rothschild, 2006). Lograr el equilibrio entre las dos orientaciones es lo óptimo. 8. Temor a quedarse en blanco, no saber cómo seguir, perder el hilo.

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9. Temor a cometer errores, que produzcan daños en el cliente. Los errores pueden ir disminuyendo con la experiencia reflexiva, pero quizás no se puedan evitar del todo. 10. No saber a qué acudir ante dificultades, quedar perplejo. A veces sucede que no se sabe qué hacer, lo que es normal. Tiene uno que tener recursos para salir de la situación empantanada p. e. pedir opinión a otros, autorreflexión, lecturas, etc.

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11. No prepararse unos minutos antes a la sesión desligándose de las preocupaciones anteriores que puede ser otra sesión, lo que a veces dificulta el centrare en lo presente por traer cargados asuntos pendientes. 12. No disponer de unos minutos posteriores a la finalización de la sesión para tomar unas notas breves que nos ayuden a orientarnos en la preparación de la siguiente sesión. 13. Reprocharse a sí (lo que se hace normalmente es culpabilizar al cliente, lo que también es inadecuado) los fracasos aparentes o reales, no realizando una reflexión adecuada teniendo en cuenta la complejidad de la situación y perdiendo de vista el enfoque de aprender y mejorar. 14. No creer en los propios recursos más allá de la teoría y del modelaje de la formación, de los propios maestros y supervisores. 15. Recelar de la incertidumbre. Muchos se sienten solo tranquilos ante la certeza, pero algunos problemas en la terapia son inciertos p. e. en cuanto a los efectos que pueden ser inesperados. La certeza en una sola teoría, una sola explicación puede llevar a la frustración. Los recursos del terapeuta El cultivo y el fortalecimiento de los propios recursos en una actitud de autocuidado que incluye esfuerzos de prevención primaria, secundaria y terciaria es la clave para mantener una actitud de autoestima adecuada y mejora continua. Según Fierro, (2000), Rönnestad y Skovholt, ( 2013), Vírseda y Espinosa (2016) se debe tener en cuenta: Trabajar los propios problemas que puedan incidir en los procesos, fortalecer variedad de habilidades como persona y como aprendiz, ser consciente de los diálogos internos que pueden dificultar una orientación adecuada, aprender a manejar emociones diversas, llevar un diario de las sesiones, leerlo y reflexionar sobre el proceso y la actuación, tener una caja de herramientas con las básicas, las avanzadas y las específicas, apreciar y revisar el avance propio como terapeuta, dar el paso de la inseguridad extrema a mayor seguridad, vivir la transición de una posición rígida y dogmática a una flexible y avanzar del ser dependiente de los demás, de los supervisores a ser más independiente, a confiar en el propio modelo flexible.

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Conclusiones La meta de la supervisión es fortalecer la identidad del supervisado, del supervisor y del cliente (Andreucci y Bock, 2015; Yalom, 2009). Se va transitando de dependencia a la independencia e interdependencia, de rupturas relacionales a sintonía mutua, de monólogo al diálogo, del apoyo instruccional al emocional.

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Los asuntos involucrados que se deben tener en cuenta en la relación de supervisión son el diferencial de poder, la responsabilidad, la calidad de la relación, el impacto, capacitación, autocuidado del supervisor, sus diversos roles (Daskal, 2008; Fleming y Steen, 2013; Hernández, 2007; Wilson, Davies y Weatherhead, 2016) Para finalizar es quizás adecuado hacerse las preguntas que Ceberio y Linares (2005, p. 56) proponen para el terapeuta que apuntan a la construcción de su estilo personal y a incorporar conscientemente su pensar y quehacer.

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¿Cuáles son los mandatos de mi familia de origen? ¿En general, tiendo a destacar el lado positivo de las situaciones? ¿Quién de mi familia me lo enseñó o acaso, eran negativos y críticos en sus opiniones? ¿Soy provocador y confrontativo, mi estilo es agresivo, incisivo, irónico? ¿Dónde lo aprendí y de quién? ¿Siempre trato de formular acuerdos, evito confrontarme y que la gente me confronte? ¿En mi familia quién era así? ¿Cómo fue mi función? ¿Soy un preguntón, pregunto minuciosamente, me interesan los temas que no conozco y trato de agotarlos?; ¿Quién era así? ¿Dónde lo aprendí? ¿Me gusta contar historias, anécdotas, cuentos, soy un buen contador, atrapo a la gente con mi relato?; ¿Alguien era así en mi familia? ¿De quién lo aprendí? ¿Soy gracioso, divertido, hábil para contar chistes, para espontáneamente crear gags, animo por lo general las reuniones y festejos? ¿Cuándo lo aprendí? ¿Quién era así?; ¿En términos de afecto, tengo dificultad o facilidad para acercarme y tocar al otro? ¿Cómo manifestaba el afecto mi familia de origen? ¿Cuál era el código?, ¿Quién era el más expresivo? ¿Se decía con la palabra, con el cuerpo, con las preocupaciones, etc.?; ¿Soy histriónico, digo más con el cuerpo o con la palabra? ¿Manejo bien el espacio físico, o tiendo a quedarme rígido? ¿En compensación, me expreso bien, soy elocuente, parsimonioso, tengo facilidad en mis expresiones? ¿Aprendí de alguien esta habilidad?; ¿Suelo brindar ayuda y contener? ¿En mi familia fue este mi lugar, o quien lo ocupaba? ¿En general, soy paciente, tolerante, impulsivo, en estos términos cómo me calificaría? ¿Quién era así...?; ¿Soy una persona práctica, de acciones concretas, soy más de hacer que de decir? ¿Dónde lo aprendí?, ¿Qué me llevó a desarrollar esta habilidad?; ¿Tiendo a dar órdenes, a dirigir, soy un imperativo explícito o a través de sutileza logro conducir?, ¿Fui así en mi familia o en los grupos que conformé?. Como se ha destacado en este escrito, lo personal y lo profesional son procesos íntimamente relacionados cuando se trabaja con individuos, parejas y familias. Diversos autores destacan la importancia de la vida personal del psicoterapeuta y su incidencia en la formación y la actitud ante la supervisión (Espinosa, 2011; Filgueira, 2008; Vírseda y Espinosa, 2016). En lo profesional coexisten diversos modelos y posturas epistemológicas

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que representan también dilemas para el aprendiz. Por eso apostamos por una supervisión colaborativa, reflexiva que permita el desarrollo académico, emocional y psicológico de todos los participantes

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Yalom, I. D. (2009). The gift of Therapy. Nueva York: Harper Perennial.

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Modelo operativo de supervisión psicológica con grupos de trabajo psicosocial en ámbitos comunitarios Bárbara Zas Ros Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas CITMA Facultad de Psicología, Universidad de La Habana Dalia A. Hernández Castillo Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas CITMA

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En el desarrollo de las investigaciones de supervisión psicológica en Cuba, se ha llevado a cabo la propuesta de un modelo de abordaje de dichas prácticas a grupos que realizan acciones psicosociales profesionales en el ámbito1 comunitario2 (Zas, 2014). Este modelo 1

El ámbito según Bleger (1994) es el segmento de la extensión de los fenómenos psicosociales. Ámbito del trabajo comunitario: Segmento de la extensión del estudio de los fenómenos psicosociales conjunto de acciones teóricas (de proyección) y prácticas (de ejecución) desde la comunidad con el fin de estimular, impulsar y lograr su desarrollo social, por medio de un proceso continuo, permanente, complejo e integral de conservación, cambio y creación a partir de la participación activa y consciente de sus pobladores, en correspondencia con sus necesidades, intereses y aspiraciones.

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que se encuentra en fase de construcción “tiene propósitos operativos. Esta operatividad debe ser comprendida y aplicada en dos sentidos. Primero que sea un modelo de supervisión psicológica que promueva reflexiones productivas para propiciar procesos de mejoras en el trabajo de estos grupos y segundo que tenga posibilidades de instrumentarse en el contexto actual de la realidad de las prácticas comunitarias en nuestro país”. (Zas, 2014, p. 6)3 La propuesta del modelo operativo de abordaje de las prácticas de supervisión psicológica a grupos que realizan acciones psicosociales profesionales en el ámbito comunitario (MOSPSICO), se ha realizado partiendo de un proceso de sistematización4 de tres experiencias de supervisión psicológica realizadas con equipos de trabajo que participan en programas de transformación psicosocial comunitarios. Estas experiencias ocurrieron entre el año 2010 y el 2012 (Zas, 2014). La sistematización fue acometida del siguiente modo (Zas, 2014, p. 7): 1. Revisión de las relatorías y grabaciones de las sesiones de supervisión: Se realizó un análisis de contenido de todo este material, atendiendo a dos ejes:  Emergentes5 de supervisión psicológica referidos por los grupos de trabajo que participaron en las experiencias.  Modelos de supervisión psicológica empleados para el trabajo con los emergentes grupales. Tareas y funciones de supervisión abordadas. 2. Revisión y reconstrucción de los aprendizajes realizados: Se realizó un análisis de la aplicación de los aprendizajes realizados en uno de los grupos, al trabajo de implementación de un programa de transformación psicosocial. Como resultado del proceso de sistematización referido, se ha realizado la propuesta inicial del modelo que se sustenta teórica y metodológicamente, en la integración de algunos

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Supervisión Psicológica: Es una relación profesional que favorece el proceso de formación y desarrollo del psicólogo, teniendo una incidencia en el mejoramiento de la calidad de los servicios de ayuda que este puede ofrecer en diferentes ámbitos (clínico, educativo, comunitario, etc.).Esta relación se establece a través de un diálogo productivo entre al menos dos profesionales, donde uno asuma el rol de supervisor y el otro presenta el material a ser trabajado en un proceso que abarca dimensiones vinculadas con la utilización de recursos técnicos propios de la psicología y vivencias personales (Zas, 2015). Supervisión Psicológica en trabajo comunitario: Proceso reflexivo grupal dirigido a la autocorrección de las principales estrategias de trabajo comunitario que se llevan a cabo en un proyecto. La revisión ocurre ante una demanda ocasionada por situaciones críticas que el grupo del proyecto ha presentado durante la ejecución del trabajo y solicita ayuda (Zas, 2014). 4 Sistematizar es aprender de la experiencia. La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias, que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo (Jara, 1994). 5 Emergente: Es una estructura compleja, particular del sistema, que surge en el trabajo de una unidad conceptual, una habilidad o una actitud que provoca respuestas emocionales que se instrumentan en formas específicas de acción para ese momento de la tarea. Un emergente incluye lo pensado, lo sentido y lo hecho, y es un punto de convergencia de estos tres elementos. Cuando un hecho relacionado con el grupo, la clase o los equipos se concreta, recorta y se le puede nombrar, estamos en presencia de lo emergente (Briccheto, 1990, p. 5).

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principios y dimensiones del Enfoque de Sistema para la Supervisión de Holloway(1995) y del Modelo Integrador de Vera, Barreto (2007), vinculado y aplicado al contexto de las especificidades de los emergentes sistematizados que son resultado de las principales problemáticas que aparecen en grupos de trabajo que realizan acciones psicosociales profesionales en el ámbito comunitario. Modelo de sistema de Holloway: Enfoque de Sistema para la Supervisión (System Approach to Supervision, SAS) En este modelo (Holloway, 1995) la autora expresa que: La supervisión exitosa ocurre dentro de un contexto complejo de desarrollo de profesionales en desarrollo progresivo y mutuamente incluyente, la relación de supervisión es el contexto primario para facilitar el involucramiento del aprendiz para lograr el objetivo de la supervisión. Mediante la enseñanza del supervisor evoluciona el supervisado y este avanza mediante la adquisición de competencias y conocimientos del trabajo profesional. Gana conocimientos mediante la experiencia y la articulación de conocimientos interpersonales. El objetivo de la supervisión es el de proveer una oportunidad al supervisado de aprender un amplio espectro de actitudes profesionales, habilidades de manera efectivas y de apoyo … (p.8). En el modelo se consideran siete dimensiones, que han surgido del conocimiento empírico, conceptual y práctico emergido del campo de la supervisión en psicoterapia, y no de las teorías de la psicoterapia. El modelo es sustentado en principios que hacen énfasis en una alianza de aprendizaje entre el supervisor y los supervisados durante la relación de supervisión en servicios. Alianza que se basa en múltiples e interconectados factores que tienen lugar durante el desarrollo de la relación de supervisión. Los supervisados son fortalecidos y estimulados en el proceso de adquirir y desarrollar habilidades y conocimientos específicos para la práctica independiente y sana de la psicoterapia profesional. Los principios en los cuales se basa la relación de supervisión de acuerdo con este modelo, son los siguientes (Holloway, 1995):

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• La meta de la supervisión es la de proveer una oportunidad al supervisado para aprender un amplio espectro de actitudes profesionales, competencias y conocimiento de una manera eficaz y apoyada. • La supervisión exitosa ocurre dentro del contexto de una relación profesional compleja que es continuada y mutuamente envolvente. • La relación de supervisión es el contexto primario que facilita la inclusión apropiada del aprendiz para que alcance las metas del proceso de formación.

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• Para el supervisor, el proceso y el grado de supervisión son partes íntegras del plan instruccional para la supervisión dentro de las características profesionales de la relación supervisor-supervisado (p.6). Por consiguiente y derivado de esos principios se define que: “… la supervisión es el establecimiento de una relación continua, mediante la cual el supervisor diseña tareas de aprendizaje específicas y selecciona las estrategias instruccionales apropiadas relacionadas con el desarrollo del supervisado como profesional de la Orientación y la Psicoterapia” (Holloway, 1995, p.11). Según la autora, el modelo SAS se construye en base a siete dimensiones o factores: 1. La relación de supervisión es el factor primordial, también incluye el contrato de supervisión entre las partes, las fases a ejecutar, y la estructura a desarrollar. 2. El factor institucional. En donde se contemplan aspectos tales como los tipos de clientes del sitio de práctica, la estructura orgánica del centro y el ambiente del lugar. Aquí también se incluye la ética profesional y las normas que regulan el servicio en ese centro. 3. El supervisor. En este factor se incluye la experiencia del supervisor, el rol de la supervisión, la orientación teórica del supervisor y del centro, las características culturales. 4. Las funciones de la supervisión. Este factor incluye las funciones de monitoreo, evaluación, recomendaciones, instrucción, planeamiento, consultoría, evaluación sistemática y apoyo. 5. El cliente. En este dominio se contiene las características del cliente, las situaciones y los problemas para identificar, evaluar y diagnosticar. 6. El supervisado. El factor que incluye a todos los aprendices, su teoría de la psicoterapia, necesidades de aprendizajes, estilo profesional, características culturales y auto presentación.

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7. Tareas de la supervisión. En las tareas se incluyen facilitación entrenamiento en competencias, conceptualización de caso, rol profesional, conocimiento y crecimiento emocional, autoevaluación y feedback correctivo. En la medida que el supervisor actúa en el rol de educador, el supervisado se mueve más allá de solo adquirir las competencias y conocimiento del trabajo profesional para alcanzar un estado en donde las experiencias obtenidas a través de las situaciones interpersonales se hacen el centro mismo de desarrollo del supervisado.

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Modelo integrador para la supervisión y desarrollo de G. Vera Otro de los modelos que sería necesario mencionar es el Modelo integrador para la supervisión y desarrollo de Vera, Barreto (2007): Es un modelo integrador que consiste en un grupo de actividades sistemáticamente organizadas alrededor de algún plan de formación de practicantes de la orientación y la psicoterapia para crear un espacio para la reflexión compartida y el intercambio de feedback, recibir apoyo y asesoría durante el proceso de aprendizaje y desarrollo del practicante de su propia competencia en orientación y psicoterapia para proveer servicios calificados (p. 9). Mediante el uso de estrategias de supervisión, los supervisores y los supervisados generan diversos procesos de reflexión desde las actividades de los servicios. La supervisión se organiza en pequeños grupos de supervisados. Durante los procesos de supervisión, los supervisados intercambian sus experiencias y reciben retroalimentación. La supervisión se concentra en tres áreas de desarrollo: identidad profesional, servicios de la carrera, y práctica profesional. La identidad profesional mediante modelaje y reflexión compartida, los supervisores proveen de ejemplos relacionados con situaciones y problemas de identidad profesional. A partir de la literatura, el supervisor pide a los practicantes debatir sobre varias interrogantes que generan diversas perspectivas socioculturalmente basadas, las cuales le permiten a los supervisados construir una visión más profunda de la identidad profesional y su carácter sociocultural compartido con sus pares (Vera, 2011). En el MOSPSICO, las sesiones de supervisión se desarrollan a partir del establecimiento de una relación profesional entre supervisor y supervisados, instrumentada a través del uso de un conjunto de estrategias de supervisión, que van generando un proceso de reflexión conjunta vinculado con la participación en experiencias comunitarias (Zas, 2014). En esta relación el supervisor propicia situaciones de aprendizaje grupal6 desde el abordaje de funciones de supervisión relacionadas con diversas tareas que responden a los contenidos demandados como necesidades de supervisión. Se ha partido inicialmente de las funciones y tareas de supervisión identificadas en el modelo de Holloway (1995). Esta relación de supervisión incluye un contrato de supervisión entre las partes con las fases y contenidos a ejecutar y la estructura a desarrollar. Tiene como meta proveer a los

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Aprendizaje grupal: Es la transformación subjetiva que consolida el sujeto al atravesar una experiencia grupal; donde el aprendizaje se va a dar en la interacción con los demás, se produce una comunicación participativa, el hombre crea su propio conocimiento y por lo tanto el aprendizaje. La reelaboración en el grupo de experiencias, categorías, principios vinculados con el quehacer profesional, y su apropiación y aplicación, forman parte del proceso de aprendizaje grupal que puede producirse (Pichon-Rivière, 1985).

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supervisados de actitudes, conocimientos y habilidades vinculadas al trabajo en el ámbito comunitario. Desde este rol de supervisión se van conduciendo las sesiones de forma tal que se alcancen diferentes niveles de reflexión sobre las experiencias prácticas analizadas que sean favorecedores de un desarrollo profesional. El MOSPSICO contiene un conjunto de principios y elementos organizativos básicos de la realización de las sesiones de supervisión. Estos serían (Zas, 2014, p. 8): 1. Los procesos de supervisión deben iniciarse de acuerdo a la solicitud y disposición voluntaria de los diversos grupos o individuos a implicarse en ellos. 2. Los procesos de supervisión deben adecuarse a las necesidades de sus demandantes y a las diversas etapas y tareas que se emprendan. 3. La supervisión no es una revisión o una observación para criticar o indicar cómo hacer. No es una relación de poder del supervisor sobre el supervisado. Es un proceso que debe favorecer el intercambio reflexivo, el diálogo, el modelaje, el apoyo y el respeto a la diversidad de criterios para favorecer la construcción conjunta de un conocimiento. 4. El supervisor desde su rol debe tener la responsabilidad de contar con una formación donde tenga apropiada una metodología de trabajo calificada para realizar su función. 5. Los individuos o equipos solicitantes deben seleccionar a sus supervisores de acuerdo al dominio que estos últimos tengan de la temática, de sus características personales y del compromiso que realicen con asumir todo el proceso que se contrate. 6. Las sesiones de supervisión deben propiciar la emergencia de un proceso de reflexión y construcción conjunta que favorezca el aprendizaje y el análisis de conocimientos y modos de hacer e incidan en mejorar la calidad de las acciones que se emprenden en el ámbito comunitario. Las demandas que se identifican como los emergentes de supervisión en el ámbito comunitario, y que se presentan como principales contenidos posibles a trabajar con estos grupos son (Zas, 2014, p. 10):

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 Lograr una integración de diversos modelos teóricos y enfoques que sean coherentes con las diversas técnicas y modelos operativos empleados en el abordaje del ámbito comunitario.  Realizar procesos de reelaboración reflexiva acerca de la identidad profesional.

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 Clarificación de actuaciones individuales y grupales ante incidentes críticos.7  Papel de la coordinación en el trabajo del proyecto.  Funciones de los equipos de coordinación.  Retos a asumir ante el rol de facilitadores.  Relación e integración entre actores sociales. Definición de funciones.  Conflictos éticos.  Elaboración de diversas implicaciones emocionales o actitudinales de los miembros del grupo. Trabajo con temores o angustias relacionados a la responsabilidad con el cumplimiento de la tarea.  Expectativas personales y grupales vs. expectativas de la comunidad.  Organización de los procesos de trabajo.  Contradicciones existentes en cuanto a modos de operar planificados y el manejo ante el surgimiento de lo inesperado y no previsible.  Contradicciones existentes en cuanto a los modos de operar no directivos y la necesidad de intencionalizar algunas acciones para lograr los objetivos de trabajo propuestos.  Revisión del nivel de desarrollo de habilidades para el trabajo en las comunidades: capacidad de escucha, de observación, de comprensión, manejo de los límites desde el rol, saber dialogar, respeto, autenticidad, flexibilidad.

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Ante la necesidad de un desarrollo del tema de la supervisión psicológica en Cuba, y por ser las intervenciones psicosociales en las comunidades cubanas, una de las áreas de mayor posibilidad de generación de impactos psicosociales, el contar con un modelo autóctono, que permita establecer de forma intencional una estrategia de supervisión en dichos proyectos, facilitaría el proceso de avance y la mejora de la calidad profesional de las prácticas antes mencionadas. Al ser importante iniciar una etapa de implementación del MOSPSICO, con vistas a irlo perfeccionando y enriqueciendo, una de las preguntas de investigación que se debe realizar sería ¿cómo se podría instrumentar la aplicación del modelo operativo de abordaje de las prácticas de supervisión psicológica a grupos que realizan acciones psicosociales profesionales en el ámbito comunitario (MOSPSICO), en el trabajo con un grupo que presenta una demanda de supervisión? 7

Es un evento inesperado que exige una respuesta rápida.

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Para dar respuesta a esta pregunta de investigación, se emprendió un trabajo de investigación que tuvo como objetivo general el de demostrar empíricamente la utilidad de la aplicación del MOSPSICO, al trabajo con un grupo profesional de investigación, en función de favorecer en este, procesos de aprendizajes vinculados con el abordaje psicosocial en el ámbito comunitario. 8 Los objetivos específicos propuestos fueron: identificar las principales problemáticas que subyacen en la demanda de supervisión del grupo de trabajo, determinar los contenidos que pueden favorecer el proceso de reflexión y aprendizaje grupal vinculados al trabajo del grupo en el ámbito comunitario, diseñar sesiones de supervisión grupal en función del modelo de supervisión seleccionado y evaluar la utilidad de la aplicación del modelo seleccionado al grupo supervisado. El estudio de caso único diseñado como metodología cualitativa de investigación, fue realizado con un grupo de estudio conformado por profesionales que laboran en un centro de investigación, vinculados a un proyecto comunitario desarrollado en La Habana. Es un grupo heterogéneo, de carácter interdisciplinario, que cuenta con siete integrantes que provienen de diversas profesiones (psicología, sociología, antropología, comunicación social e ingeniería civil). Uno de los integrantes realiza la función de coordinador. Se recibe una demanda por parte del coordinador del grupo, el cual, a partir del previo conocimiento que tenía de las experiencias de supervisión a otros grupos de trabajo, con favorables resultados, hizo manifiesta la solicitud de ayuda de una mirada externa que pudiera visualizar algunas problemáticas que se confrontaban, respecto al abordaje del trabajo que estaban realizando en el proyecto comunitario emprendido por ellos. El procedimiento utilizado pudiera resumirse en los siguientes pasos: • Recepción y análisis de la demanda recibida por parte del coordinador del grupo de trabajo. • Observación al grupo en una reunión de trabajo. • Entrevista individual al coordinador del grupo.

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Las definiciones asumidas en esta investigación de grupo, proceso grupal y trabajo grupal fueron las siguientes: Grupo: Es un conjunto restringido de personas que, ligadas por constantes de tiempo y espacio, y articuladas por su mutua representación interna, se proponen en forma implícita o explícita una tarea que constituye su finalidad, interactuando a través de complejos mecanismos de asunción y adjudicación de roles (Pichon-Rivière, 1985). Proceso grupal: Es el conjunto de sucesos que acontecen en el grupo desde que comienza hasta que termina, así como los sucesos particulares que se dan en una sesión, en un tiempo interno de sesión. El proceso grupal es el modo de existencia y de desarrollo del grupo, el existe en acción (Calviño, 1998). Trabajo grupal: Consiste en la forma en que se favorece y se encuentra el proceso grupal en aras de una tarea, un objetivo, un destino de grupo (Calviño, 1998).

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• Observación al grupo en su interacción con otro grupo de trabajo. •

Entrevista grupal al equipo de trabajo.

• Cuestionario abierto sobre experiencias de trabajo en el ámbito comunitario, aplicado a todos los integrantes del grupo. •

Observación al grupo estudiado en reunión de trabajo.

En base al análisis realizado de los instrumentos aplicados, se procedió al diseño de las sesiones de supervisión. Se efectuaron un total de dos sesiones. Estas sesiones se realizaron en base a la metodología desarrollada por el MOSPSICO. En estas sesiones se aplicaron los siguientes instrumentos: • Observación de las sesiones de supervisión. • Observación a la supervisora. Una vez culminadas las sesiones, se aplicó una encuesta individual a cada miembro del grupo y una escala de evaluación de la experiencia de supervisión. A continuación se procede a la calificación cualitativa de los instrumentos utilizados, así como al análisis de contenido, para finalmente realizar una triangulación de estos, y poder arribar a las conclusiones y recomendaciones pertinentes. Los principales resultados obtenidos fueron: La percepción sobre la demanda de supervisión estuvo referida a las dificultades en el funcionamiento del grupo, como grupo de trabajo. Las principales problemáticas que subyacen en la demanda de supervisión realizada por el grupo de trabajo, y que se consideraron como contenidos fundamentales a trabajar en las sesiones de supervisión fueron: el establecimiento de los límites de las funciones asumidas desde el rol de investigadores, la articulación con otros grupos de trabajo y otros actores sociales, la comunicación intragrupal e intergrupal, la ética en las relaciones interpersonales como fundamento de una relación profesional, las implicaciones emocionales que obstaculizan el trabajo grupal y los diferentes tipos de enfoques y competencias de los integrantes del grupo.

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Estos elementos fueron los principales contenidos a trabajar en las sesiones de supervisión. La integración de los modelos teóricos de supervisión que se tuvieron como referentes teóricos de esta investigación, conjuntamente con el aporte de la sistematización de las prácticas de supervisión con grupos que realizan trabajo en el ámbito comunitario, resultaron útiles para el diseño y la ejecución de las sesiones de supervisión que se realizaron con el grupo seleccionado.

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Las sesiones de supervisión quedaron conformadas del siguiente modo: a. Inicio de la sesión: Análisis de la demanda de supervisión: Determinada por el funcionamiento grupal y el trabajo grupal. Objetivos de la sesión: 

Precisión de la tarea y organización en torno a la tarea.



Trabajo en roles profesionales (emociones, comunicación, límites de la relación)

Tarea para el grupo: 

¿Cómo mejorar el funcionamiento grupal que están presentando con vista a favorecer la tarea de trabajo en el ámbito comunitario que tienen que realizar?

b. Desarrollo de la sesión: Contenidos diagnosticados previamente que serían necesarios abordar en la sesión: 

Profundizar en el concepto de supervisión psicológica con el cual se va a trabajar.



Reflexión sobre el funcionamiento grupal que tienen, con relación al otro grupo.



Estrategia organizativa del grupo para el trabajo a emprender.



Comunicación grupal e intergrupal.



Ética de las relaciones interpersonales como fundamento para una relación profesional.

c. Cierre: 

Principales aprendizajes de todo el proceso.



Evaluación de la sesión de supervisión.

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El adecuado diseño de las sesiones de supervisión realizadas con el grupo, en función del modelo de supervisión seleccionado, y de la demanda y contenidos previamente diagnosticados, propició que las sesiones se desarrollaran con la calidad y eficiencia requeridas. El MOSPSICO resultó un modelo viable que ofreció una referencia para conducir las sesiones de supervisión en el grupo. Los principales aprendizajes a los que contribuyó el proceso de supervisión para el grupo fueron: conocimientos, metodología y principios del trabajo comunitario, el reconocimiento de la supervisión como un espacio de autoanálisis del funcionamiento del grupo, la clarificación de las acciones del investigador en procesos del trabajo comunitario, el manejo de las emociones y el reconocimiento de la necesidad de habilidades específicas para emprender acciones psicosociales en el ámbito comunitario.

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El MOSPSICO facilita la reflexión grupal, proporciona un ambiente de seguridad, promueve el diálogo. Aquí radica la importancia de la supervisión, en consensuar los puntos de desencuentro y las disyuntivas presentadas, para favorecer el trabajo grupal en el ámbito comunitario. El modelo empleado en el grupo estudiado, resultó útil en los procesos de aprendizajes vinculados con el abordaje psicosocial en el trabajo con el proyecto en la comunidad. De este estudio de caso realizado se concluye, que además de los contenidos que el MOSPSICO ha integrado de las sistematizaciones anteriores, se incluya el procedimiento de su aplicación expuesto en esta investigación, que se comprende de tres momentos, uno de diagnóstico de la demanda y las problemáticas implícitas en ella, otro de un diseño de las sesiones de supervisión en base al diseño presentado y una evaluación final del proceso realizado. Es importante agregar que el supervisor que asuma este tipo de procesos, debe estar formado y entrenado en la realización de este tipo de rol, y en particular, en esta metodología. Emplear el modelo operativo de abordaje de las prácticas de supervisión psicológica (MOSPSICO) en otros grupos que realicen trabajo en el ámbito comunitario y que presenten una demanda de supervisión, permitirá continuar el proceso de instrumentación y sus posteriores adecuaciones.

Referencias bibliográficas Bleger, J. (1994). Psicohigiene y Psicología Institucional. Buenos Aires: Paidós. Briccheto, O. (1990). Didáctica como estrategia para el aprendizaje grupal. Buenos Aires: Cinco. Calviño, M. (1998). Trabajar en y con grupos. Experiencias y reflexiones básicas. La Habana: Academia. Holloway, E. (1995). Clinical Supervision: A Systems Approach (1ra. ed). United States of America: SAGE Publications, Inc.

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Vera, D. (2011): Modelos para la formación de competencias personales y clínicas: El modelo integrador. Conferencia llevada a cabo en el Primer Taller de Supervisión Clínica. La Habana. Zas, B. (2014). “Sistematización de experiencias de supervisión psicológica con equipos de trabajo que emprenden acciones psicosociales en el ámbito comunitario”. Manuscrito no publicado.

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Experiencias de prácticas y pasos prácticos en el área de Ciencias Sociales, en la Universidad Católica del Maule-Chile Eugenio Saavedra Guajardo Ana Castro Ríos Universidad Católica del Maule

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Desde las primeras etapas de estudio, los estudiantes de carreras de las ciencias sociales de la Universidad Católica del Maule, deben enfrentar actividades que tienen relación con el contacto directo con la realidad. Dichos contactos se traducen en pasos prácticos, talleres, prácticas y prácticas profesionales. Todas ellas encaminadas a abrir espacios en donde los estudiantes apliquen lo aprendido en teoría y desarrollen sus competencias diagnósticas y de intervención, tanto individualmente como a nivel grupal y comunitario. En cada actividad de carácter práctico los estudiantes cuentan con profesores guías o supervisores, que orientan el quehacer de los estudiantes y realizan las observaciones necesarias para corregir errores o perfeccionar el actuar de los estudiantes. Los encuentros entre profesores y estudiantes se realizan cada semana y se privilegia el contacto personal con los supervisados, a la vez de tener contacto virtual cuando así se requiera. La duración de estas actividades es variable, pudiendo ser pasos prácticos muy acotados, que duran días o semanas, hasta las prácticas profesionales que duran un año o año y medio. La riqueza de esta experiencia, sin duda consolida, la base epistemológica que los estudiantes traen de su formación académica, permitiéndoles comprender, modificar y construir conocimiento, a la luz de las nuevas realidades confrontadas.

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Características de la región en que se encuentra la universidad La región del Maule se encuentra ubicada en la zona central de Chile, a 256 kilómetros al sur de la capital nacional. Su nombre proviene del río Maule y en mapudungun significa río de lluvia. La región está compuesta por las provincias de Cauquenes, Curicó, Linares y Talca, siendo esta última, la capital regional. Es la región con mayor porcentaje de población rural del país (33.6%) según los resultados preliminares del censo 2012. La economía de la zona se ha especializado en las actividades silvoagropecuarias que aportan más de un 32% del producto geográfico bruto regional (INE, 2017). En relación a los registros de pobreza, la región del Maule, alcanzó un índice de pobreza multidimensional de un 21.7 %, siendo la segunda región más pobre del país después de La Araucanía. De la misma manera, ambas regiones, presentan los ingresos promedios de ocupados, más bajos de todo el país (CASEN, 2015). La mayor parte de la población de esta región –un 49,1% – ha accedido solo a la educación básica, lo que la convierte en la segunda región con mayor porcentaje de personas con este nivel de instrucción. El 5,7% de la población ha accedido a formación universitaria, el segundo porcentaje más bajo del país. También constituye, la zona del país en que existe un mayor porcentaje de personas que nunca asistieron al sistema escolar, llegando a un 4,7%, según datos de Educar Chile (s/f). Características de ingreso de los estudiantes La adaptación a un nuevo contexto académico y cultural, depende de las habilidades y capacidades para resolver nuevas demandas y desafíos, así como de las oportunidades de ajuste y pertenencia de los estudiantes. Todos los factores influyen en su éxito académico por lo que se hace necesario identificar las siguientes habilidades (Moyano & Ramírez, 2017): (1) Interés por compartir con otros (2) Interés por trabajar con otros (3) Habilidades relacionales y comunicativas (4) Capacidad de toma de decisiones (5) Capacidad de adaptación y flexibilidad

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(6) Iniciativa (7) Disposición al respeto de las personas (8) Disposición al respeto de formas de vida democráticas

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(8.1) Interés por compartir con otros: es la capacidad de relacionarse de manera positiva con otras personas, a través de una escucha activa y de la expresión clara de lo que se piensa y/o siente, por medios verbales y noverbales. (8.2) Interés por trabajar con otros: Capacidad de integración y adaptación a un grupo o equipo, colaborando con otros. Capacidad para trabajar e intercambiar ideas y tareas, con compañeros de otras disciplinas. (8.3) Habilidades relaciones y comunicativas: es la capacidad de expresarse y comprender ideas y conceptos oralmente y por escrito. Capacidad para expresar emociones y sentimientos, y percibirlos en otras personas. (8.4) Capacidad en la toma de decisiones: Identificar, analizar y definir los elementos significativos que constituyen un problema para resolverlo con criterio y de forma efectiva. Determinar eficazmente los fines, metas, objetivos y prioridades de la tarea a desempeñar organizando las actividades, los plazos y los recursos necesarios y controlando los procesos establecidos. (8.5) Adaptación a situaciones nuevas: Adaptación al cambio, enfrentando situaciones nuevas y generando respuestas efectivas frente a ello. Flexibilidad frente al cambio. (8.6) Iniciativa: capacidad de orientar su estudio y aprendizaje de modo cada vez más independiente, desarrollando responsabilidad de su propio aprendizaje, disposición a actuar de forma proactiva, poniendo en acción las ideas. (8.7) Disposición al respeto por las personas y formas de vida democráticas: es la capacidad de comprender y aceptar la diversidad, como un componente enriquecedor personal y colectivo con el fin de desarrollar convivencia entre las personas sin incurrir en discriminación de ningún tipo. Elementos todos, que deberán considerarse al momento de desarrollar procesos de enseñanza individuales y colectivos, así como en los momentos de evaluación.

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La Teoría-práctica como centro de la formación profesional Las experiencias prácticas, como elemento central de la formación de nuestros estudiantes, transita, desde experiencias acotadas en el tiempo hasta otras que se constituyen en su práctica profesional. Esta última, insertos en una institución pública o privada, cumpliendo funciones correspondientes al ejercicio de su desempeño laboral próximo (salud, educación, servicios sociales, territorios).

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Si bien, el eje de las prácticas profesionales, refiere preferentemente a tareas y acciones de trabajo precisas, ligadas a un conjunto instrumental de actividades (Sayago & Chacón, 2016), demanda un cuerpo teórico y epistemológico, que den sentido y fundamenten sus acciones; y en otro orden, que rompan con la dicotomía teoría-práctica en el espacio profesional. Estos referentes, de orden epistemológico, ontológico, teórico y metodológico, permitirán obtener respuestas y sustentos a esta actividad pedagógica, a temas como ¿de qué manera se puede obtener conocimiento desde las prácticas? ¿Qué teorías están necesitándose, para comprender las nuevas realidades sociales que se presentan en las instituciones? ¿Qué valores se necesitan desarrollar en la formación de los profesionales? ¿Qué se requiere implementar para dar respuestas a nuevas realidades? Dando cuenta de fenómenos situados y en tensión. Los pasos prácticos y las prácticas profesionales, constituyen un núcleo importante dentro del currículo de formación de los estudiantes; les permiten experimentar acciones organizadas y supervisadas dentro y fuera del ámbito académico. De esta manera, se desarrollarán en una variedad de escenarios en los cuales observarán, intervendrán, investigarán y reflexionarán respecto a las complejidades enfrentadas. Para estos procesos, requerirán desplegar las herramientas conceptuales, procedimentales y actitudinales que han aprendido en sus años de formación (Sayago & Chacón, 2016). La reflexión, será para Schön (1998) un espacio de innumerables posibilidades para los profesionales, en este caso, también para los estudiantes en formación, puesto que les permitirá meditar desde y sobre su práctica, respecto a variados tipos de fenómenos y sistemas de los que han sido parte, están siendo y a los cuales han aportado. Así también sobre estrategias y teorías desplegadas; sentimientos, actitudes y valores adoptados en el curso de sus acciones; en suma, el papel construido frente a sí mismos y los involucrados en sus actividades.

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En ese sentido, todos los procesos vinculados a una profesión en general, estarán marcados por las experiencias de prácticas, desarrolladas en la formación universitaria. Experiencias ligadas íntimamente con el conocimiento de tipo práctico, sustentándose en el sentido con el cual se dota al trabajo y su significado, al mismo tiempo, que en el conocimiento objetivo que guían las acciones/intervenciones (Abarca & Espinoza, 2103). Este espacio de formación, dotará en ese sentido a los estudiantes, de la interacción con el medio laboral, cambios a nivel institucional, social y cultural, contextualizados en un momento histórico político, que le exigirá un planteamiento de ser y estar en la profesión que ha elegido y el desarrollo acabado de sus competencias profesionales, como un actor social activo.

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Para García (1997, citado en Cardós, Scharagrodsky y Szychowski, 2009), las prácticas profesionales son una de las formas de conocimiento intermedias entre lo cotidiano y lo científico. Distinción que se hace presente en las particularidades de los modos de conocer, en profesiones de las ciencias sociales, donde estarán involucrados diferentes saberes, ligados unos a un orden más académico y disciplinar y otros ligados a un saber-hacer; que sin duda deben integrarse en el accionar del estudiante. Sin embargo, siendo las prácticas un espacio privilegiado de inicio de socialización profesional, de intersección entre el ámbito laboral y formativo universitario (Tejada, 2005, citado en Erausquin & Basualdo, 2006), se reconocen algunas tensiones características como el desarrollo personal versus desarrollo científico; profesionalización versus enriquecimiento cultural; especialización versus polivalencia; institución formadora versus institución de trabajo. Por otra parte, en los pasos prácticos, en especial en los de más larga duración en el currículo, confluyen concepciones de enseñanza-aprendizaje, modelos formativos, estilos de supervisores y docentes, que despliegan un abanico de formas y modos de entender la experiencia al estudiante, quien deberá analizar críticamente, contrastar y reconstruir su propia forma de enfrentar el proceso. En esta perspectiva, las prácticas desencadenan acciones integradas, que repercuten en la conformación de la profesionalidad, reafirmando los propósitos definidos en el currículo (Sayago & Chacón, 2016). Las actividades que se han venido desarrollando en la tradición de formación universitaria, según las mismas autoras, para acompañar el proceso de prácticas han sido: La investigación. Que posibilita a los estudiantes respecto a la ubicación en los contextos socio-históricos, además, desarrollar capacidades para investigar sobre su propio trabajo y adquirir conocimientos acerca de la cultura, ya sea territorial, institucional y social. Pudiendo entonces, a partir de este análisis proponer proyectos de investigación-acción u otros, según las características del problema de investigación. Los seminarios. Estrategias vinculadas a un aprendizaje cooperativo y que integra lecturas teóricas y de experiencias de estudiantes de semestres anteriores.

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Los diarios de prácticas. Instrumento cualitativo donde los estudiantes reflejan sus impresiones, reflexiones y su evolución. Constituyen un medio importante para generar procesos de reflexión. Las tutorías. Proceso que enfatiza las condiciones sociales de los grupos de estudiantes en prácticas y en sus oportunidades de aprendizaje, estableciendo encuentros previos a las observaciones de clase, acompañamiento y posteriores entrevistas para valorar y evaluar los momentos cruciales de las experiencias.

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Características de los pasos prácticos y prácticas Progresivamente a medida que el estudiante avanza en su paso por la universidad, debe enfrentar pasos prácticos o prácticas con permanencia parcial en el terreno. Este acercamiento a la realidad le permite un conocimiento escalonado de lo que experimentará en su ejercicio profesional, ya sea en instituciones educacionales, de salud o en el ámbito social. Dichas experiencia están supervisadas por un docente a cargo, quien apoya y corrige las actuaciones de los estudiantes. Cada estudiante acude al terreno y plantea según las necesidades de la institución, un plan de trabajo, para el semestre. Las actividades planteadas tienen directa relación también, con los contenidos discutidos en el aula y representan una oportunidad de aplicar lo discutido y aprendido en la sala de clases. Cada estudiante, a la vez de realizar estos pasos prácticos, debe asistir a tutorías personales con el docente, quien evaluará formativamente (sin necesidad de una calificación) los avances y eventuales dificultades encontrados en el terreno. Al cabo de un semestre, el estudiante habrá asistido al menos a cuatro tutorías, además de la experiencia colectiva de clases. El espacio de la tutoría se convierte en una oportunidad de reflexionar acerca de los aspectos técnicos de la práctica, pero además sirve de conocimiento y apoyo a nivel personal-emocional para el estudiante. De esta forma se tienen presentes no solo los aspectos cognitivos del sujeto, sino que hay un acercamiento más integral hacia su persona. Lo anterior ha sido positivamente evaluado por los estudiantes, quienes reconocen en ese espacio, un momento para hablar de sus tensiones, inquietudes, dificultades y proyecciones, entre otros aspectos. La forma de evaluar estas prácticas, implica una calificación de informes de terreno, que incluye un diagnóstico de la situación, las metodologías utilizadas y las formas de evaluación del problema o situación abordado. En segundo término, sus compañeros evalúan el nivel de participación del estudiante en la sala de clases y por último se incluye una auto evaluación, que es fundamentada por el estudiante.

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Se ha visto que este tipo de evaluación en tres dimensiones (docente, compañeros y el sujeto) da una visión más integral y permite acceder a información en tres diferentes niveles. Del mismo modo, durante el semestre, los estudiantes tienen la oportunidad de preparar algunas clases, proponiendo temas y metodologías al resto del curso. Con ello hemos percibido que se rompe con la verticalidad tradicional de la típica clase docenteestudiantes, se aumenta la participación y se promueve la responsabilidad del estudiante

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en el proceso de enseñanza aprendizaje. Con ello creemos que les devolvemos el protagonismo a los estudiantes y generamos un ambiente más horizontal y democrático. Resumiendo, esta experiencia de práctica tiene tres momentos fundamentales: la clase participativa con discusión, el terreno y la tutoría personal. La experiencia de las prácticas profesionales La práctica profesional está ubicada curricularmente, ya sea en el penúltimo o último año de formación universitaria. Cada estudiante auto gestionará un lugar de práctica o bien se le asignará un lugar según sus intereses. Los estudiantes firmarán un contrato con la institución en donde se integrarán, explicitando los compromisos adquiridos y las responsabilidades que implica esta actividad. Cada estudiante se comprometerá entre 22 horas y hasta 30 horas semanales de permanencia en el terreno. Al ingresar a la institución deberá hacer un diagnóstico de las necesidades e identificará los puntos sensibles o problemáticos de la situación. Para ello deberá entrevistarse con los directivos de la institución, los trabajadores y los usuarios de dicho lugar. Podrá utilizar además instrumentos del tipo encuesta, test, observaciones directas y revisión de documentos. Una vez realizada esta fase diagnóstica, elaborará un proyecto de intervención, el que deberá ser discutido con el docente supervisor. Se establecerá la viabilidad de las actividades propuestas y se construirá un cronograma con los tiempos involucrados y los recursos necesarios para su implementación. También se fijarán las fechas de reunión con el docente, que deberán ser semanales y se implementarán encuentros individuales y colectivos con el supervisor. Además de lo anteriormente descrito, habrá contacto virtual vía mail entre el estudiante y su docente, facilitando la posibilidad de enfrentar situaciones emergentes, entre las reuniones. Como una manera de facilitar la evaluación de las prácticas, se han confeccionado pautas para desarrollar el proyecto y los informes parciales y finales, además de elaborar rúbricas con los contenidos esperados en dichos informes.

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La idea de tener contacto con el estudiante practicante de manera individual, pero además colectiva (con la presencia de 2 o 3 compañeros practicantes más), ha demostrado ser una excelente forma de retroalimentación entre pares, a la vez de ir visualizando problemáticas similares a las vividas y reconocer estrategias de afrontamiento de dichas problemáticas. Así el poder escuchar a otros, en torno a similares dificultades o desafíos, aumenta la empatía en el grupo de practicantes y genera actitudes y conductas de apoyo entre los

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pares. Con ello también se rompe la verticalidad de la experiencia educativa y toman un rol protagónico los compañeros de su mismo nivel.

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Schön, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. España: Paidós.

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Psicodiagnóstico en el Centro de Orientación Psicológica (COP). Aspectos de una práctica realizada Yasmina Zerené Reyes Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”

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El presente trabajo expone la práctica clínica de orientación psicoanalítica que se lleva a cabo en el Centro de Orientación Psicológica (COP). Esta práctica clínica es parte del proceso de formación de los estudiantes de psicología de la Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”. Se consideran aspectos relevantes de los desarrollos teóricos que nos aporta el psicoanálisis en articulación con la práctica clínica, siendo el eje fundamental la definición de diagnóstico y supervisión en este contexto de trabajo. Se describe el proceso diagnóstico realizado a las personas que asisten al servicio, centrando la atención en aspectos relevantes como el diagnóstico, rol instructor/docente, y el modelo de supervisión utilizado; anclados en un contexto institucional que tiene como objetivos tanto la atención a los miembros de la comunidad como la facilitación del proceso de enseñanza teórico-práctico de los alumnos de la carrera de psicología. El proceso psicodiagnóstico que realizamos en el servicio lo concebimos desde una orientación psicoanálitica. ¿Qué quiere decir esto? que tenemos un cruce teóricotécnico con dicha teoría, que debemos precisar, pensamos que no podemos hablar de diagnóstico sin la referencia al marco teórico donde este se inscribe, ya que orienta el ordenamiento de los fenómenos que se presentan en la experiencia. Buscar el sentido

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de los síntomas, las causas del malestar constituye la brújula que orienta el proceso, asentados en la concepción de sujeto a la que nos remite el corpus teórico, nos señala que este tiene un saber que no conoce, un aspecto de sí que le es ajeno y que está estrechamente involucrado en su malestar. Así es como el concepto de síntoma y el funcionamiento inconsciente, piedra angular del proceso diagnóstico nos lleva a un recorrido por el concepto de infancia, tiempo de integración de la estructura psíquica, el desarrollo a través de los vínculos intersubjetivos, el apego, etc. Es decir, el desarrollo desde una perspectiva psíquicoestructural y no solo cronólogica. La sexualidad infantil, como experiencia inicial de investigación del mundo que lo rodea, los traumas y sus relaciones con la neurosis, son algunos elementos conceptuales ineludibles que hacen al proceso diagnóstico con orientación psicoanalítica. Si bien el diagnóstico implica una valoración del síntoma, este no se agota en ello ni tampoco en la mera clasificación de estructuras. Entender cómo se ha conformado el síntoma, las causas que lo han motivado es el porqué del diagnóstico, las posibles respuestas van configurando el para qué, delineando intervenciones. La transferencia por su parte es una herramienta de trabajo instrumentalizada en el proceso diagnóstico con orientación psicoanalítica desde la dimensión de actualización de los vínculos intersubjetivos fundantes en los procesos de construcción del psiquismo y que vía repetición ordena, organiza y expresa los síntomas de un paciente. Su par conceptual, la contratransferencia también nos permite ponderar durante este proceso la interferencia de la subjetividad del evaluador y observadores participantes.

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Establecemos una relación con el/la entrevistado/a, en un encuadre de trabajo explicito e implícito, donde se presta cuidada atención a las expectativas del consultante, señalando que se trata de un proceso diagnóstico que tiene por objetivo proveer una hipótesis de trabajo como condición necesaria para la iniciación –o no– de un tratamiento. El servicio instalado en una institución educativa genera un encuadre de trabajo que antecede al que se dispone en el encuentro terapeuta-paciente. El dispositivo se pone en función a un calendario académico, en un tiempo y lugar determinados según necesidades institucionales, la articulación con los tiempos subjetivos, aquellos que tienen que ver con las urgencias del paciente en relación al malestar no siempre son tarea fácil de coordinar. Esta dificultad nos interpela y nos induce a evaluar en el caso por caso la pertinencia de los tiempos pre-establecidos, así como las posibilidades reales desde este encuadre institucional de responder al pedido de atención del paciente. Al mismo tiempo esto se constituye en el primero de varios aprendizajes para los alumnos que asisten a las observaciones. Cada elemento que compone el dispositivo diagnóstico

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es interrogado en función de un posicionamiento ético, de la singularidad del caso que va ordenando el relacionamiento terapeuta-paciente. Por tanto los encuadres de trabajo también se disponen al servicio de la tarea que nos convoca; el diagnóstico psicodinámico que consiste básicamente, en ubicar al que demanda el servicio en aquello que le podemos brindar como resultado del proceso, que son a saber; algunas respuestas posibles al malestar que lo aqueja, y la derivación a un espacio terapéutico si correspondiese. Es importante destacar que las necesidades planteadas desde lo clínico siempre se priorizan ante las necesidades del proceso educativo de los alumnos. El trabajo en Cámara Gessel implica que en esta instancia quede bien claro que el paciente será visto y escuchado por estudiantes de la carrera de psicología, quienes fungen como observadores participantes. El método de observador/ participante es propio de las investigaciones cualitativas, lo extrapolamos a este contexto ya que aporta en la descripción de la función del alumno durante el proceso, es un observador pasivo en relación al proceso que se lleva a cabo detrás de la Cámara Gessel. Posteriormente el estudiante asume una posición activa en la interacción con el instructor/docente, aportando sus registros escritos, sus hipótesis de trabajos, sus impresiones y conocimientos teóricos adquiridos en las cátedras vinculadas a la instructoría. El consentimiento informado por parte del paciente y el compromiso de confidencialidad que firman los alumnos, son los documentos que estructuran y sostienen este vínculo de trabajo que inaugura el proceso. Por tanto la dinámica de trabajo de la instructoría posee dos dimensiones: a) la clínica desde una orientación psicoanalítica

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b) la pedagógica a través de tres cátedras asociadas “Introducción a la psicología clínica”, “Técnicas proyectivas” y “Elaboración de informes psicológicos”. Psicoanálisis y educación han sido históricamente un par controvertido en psicoanálisis, Freud (1919 [1918]) ya se preguntaba si era posible enseñar psicoanálisis en la universidad, concluyendo que la enseñanza en la universidad solo puede quedar suscripta a la teoría, plantea además que la inclusión del psicoanálisis no solo está limitada al campo de las funciones psíquicas, sino que es un aporte en la resolución de problemas en otros ámbitos del conocimiento, filosofía, arte, literatura, etc. , es en este sentido que hablamos de una epistemología. En la formación del analista se ubica como condición, la experiencia del inconsciente a través de un análisis personal, no ahondaremos en este aspecto sino para señalar que no se pretende formar psicoanalistas sino profesionales psicólogos comprometidos con sus prácticas, si bien la controversia es considerada porque implica un lugar conflictivo en cuanto quien dirige la experiencia es un psicoanalista, esta es considerada desde la función que establece la

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tarea, que no deja de ser compleja, como se describirá más adelante. La universidad es un lugar privilegiado para desarrollar el psicoanálisis, y este al mismo tiempo nos habilita un arsenal teórico y metodológico que nos permite dar cuenta de un objetivo particular que es el diagnóstico realizado en esta institución. Por tanto despejar algunas cuestiones teóricas de entrada ayuda a ubicar el lugar desde donde vamos a generar el conocimiento, la orientación psicoanalítica nos habilita a pensar desde el cuerpo teórico que hemos descrito sucintamente al inicio de este escrito, y nos compele a trasmitir dicha práctica educativa.

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La Cámara de Gessel funciona no solo como un límite real que diferencia el trabajo que realizamos de un lado y del otro de la habitación, sino que también la función del terapeuta queda en suspenso o en un paréntesis, para dar lugar a la función del instructor/docente. El instructor/docente tiene como objetivo tramitar lo que acaba de ser observado en términos de aprendizaje teórico y práctico, el acento se pone en el “saber hacer” pues las diferentes cátedras a las cuales está asociada la instructoría suministran los conceptos y teorías que nos ocuparemos de identificar y nombrar como se dan en una experiencia de evaluación clínica. Esta tarea no es simple ni tan lineal como podemos expresarlo teóricamente, desde la experiencia nos encontramos con algunos obstáculos importantes de señalar para re-pensar estas prácticas. La observación directa de un caso propicia espacios de reflexión y discusión, fundamentales para sostener el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo también se debe considerar que aquellas están atravesadas por los aspectos subjetivos de todos quienes participan en este proceso. Una primera aproximación de la función del instructor/docente, desde esta consideración de los aspectos subjetivos, es que el mismo funja como provocador del deseo de saber de sus alumnos, confrontar el despliegue de sus subjetividades con su futuro rol de psicólogos, pues más allá de las elecciones teóricas que realicen en su formación, su instrumento de trabajo siempre será su propia persona, que luego será habitado por un método y sus técnicas. Desde este punto de vista, el psicoanálisis no solo es una teoría de la cual nos servimos de sus recursos técnicos y metodológicos, sino también es una epistemología, entendiendo por ella el lugar desde donde conocemos, esta experiencia en el COP se hace significativa en el desarrollo profesional, pues para muchos alumnos implica un lugar para decisiones importantes en cuanto al área de trabajo que elegirán, algunos desarrollan interés hacia la clínica y sus formas diversas de gestionarla. Por tanto es un espacio de formación teórica/práctica que también da cuenta de lo que generamos a nivel subjetivo, e intentamos generar una experiencia significativa en la formación del rol profesional. Este espacio de formación tiene características similares a lo que concebimos como supervisión, en psicoanálisis. Si bien Freud no conceptualizó formalmente la supervisión, se encuentra una serie de registros históricos que muchos psicoanalistas han tomado

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como antecedentes para formar e historizar el concepto de supervisión: las cartas a su amigo Fliess, los intercambios con el padre de Juanito, son los más señalados, estos intercambios epistolares y también las conversaciones entre analistas, una práctica común y sostenida, van dando origen al concepto. La supervisión se formaliza como práctica a través de los institutos de psicoanálisis, definir su método y el objeto de ella conlleva interiorizarse en las diferentes organizaciones y corrientes teóricas internas para ubicar algunos ejes orientativos.

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Un punto de encuentro en las diferentes definiciones es que la supervisión es un diálogo entre analistas donde la asimetría está puesta porque uno de ellos cuenta con mayor experiencia, similar a lo que ocurre entre alumno-docente, la asimetría viene dada por el saber y la experiencia. Puestos en estos sencillos términos, podemos concebir la frontera interna de la Cámara Gessel como el espacio de aprendizaje psicodinámico del terapeuta desde una orientación psicoanalítica. Anteriormente señalábamos que el objetivo de la práctica COP está puesto en la observación de un proceso diagnóstico desde sus aspectos teóricos y prácticos, sin embargo también tiene como efecto la reflexión constante entre los alumnos-observadores, respecto a cuestiones como: si sus métodos y técnicas les parecen válidas, realizan comparaciones con otras teorías estudiadas de forma paralela en sus mallas curriculares, comienzan a pensar desde diferentes paradigmas teóricos y a confrontar sus técnicas. Según esta práctica concebimos la supervisión como una instancia educativa, dentro de un proceso de formación, que implica el aprendizaje de un método y una técnica. En una oportunidad atendimos a una paciente que traía como motivo de consulta la “infidelidad de su marido”, tras unas cuantas sesiones se devela que no son las infidelidades del marido lo que causa el malestar de la paciente, que en el transcurso de su historia de pareja habían ocurrido de forma reiterada, sino que esta mujer había sido desalojada de un lugar de estima y poder que siempre había conservado más allá de la infidelidad, el marido la “descuidaba”, o sea dejó de atender sus necesidades, su intención no era que su marido dejara de ser infiel, sino que ella quería recuperar su lugar y demandaba inconscientemente que le dijéramos cómo convencer al marido de volver a establecer el statu quo de la relación que habían mantenido hasta ese momento. En la posterior discusión con los alumnos, a pesar de la claridad de la palabras de la paciente, en ese “decir sin saber que lo está diciendo”, hubo intercambios interesantes, si bien la mayoría podía ubicar el meollo de la cuestión, un alumno en particular insistía en que la “infidelidad” es un tema que había que abordar, aun cuando para la paciente no fuera un problema, sus argumentos pasaban desde algunas posturas teóricas de la corriente sistémica, donde el terapeuta debe definir el problema conjuntamente con el paciente, a cuestiones de índole personal como considerar que la infidelidad es inconcebible en una pareja. Esta es una instancia de aprendizaje extraordinaria, se

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despliegan allí múltiples posibilidades, pues lejos de cerrar con explicaciones teóricometodológicas que obturen un recorrido amplio por lo que cada uno concebía como motivo de consulta manifiesto/ latente y demanda, esto implica mantener un campo de tensión entre las preguntas que se van desarrollando en el debate y el saberconocimiento del instructor. Es decir, una de las tareas fundamentales es mantener la relación de tensión que implica comandar esta experiencia desde la función del terapeuta versus función docente. La tensión es la referencia a que desde el lugar del instructor/docente se demanda un saber totalizante, es decir, universal y verdadero, mientras que la función terapéutica transita por los derroteros de lo singular, de la pregunta siempre abierta a nuevas formulaciones. La complejidad es un aspecto presente tanto en el proceso enseñanza-aprendizaje como en el psicodiagnóstico, y desde este cruce de territorios es de donde bordeamos la construcción de “saberes” siempre en pro del paciente y con la brújula de los aspectos éticos a salvaguardar en cada situación.

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Los alumnos no solo exponen sus conocimientos adquiridos en diferentes cátedras sino también sus experiencias personales, sus prejuicios, su moral, su visión de mundo, es decir, su subjetividad. ¿Cuándo y cómo intervenir desde lo pedagógico? ¿Hasta qué punto se debe dejar desplegar la experiencia personal con los temas que los movilizan afectivamente? ¿En qué momento se debe intervenir desde lo analítico y con qué herramientas? Son algunas de las preguntas que se resuelven en cada instancia de aprendizaje. Estas respuestas están sujetas a las características grupales, a la transferencia que se establece en cada inicio de esta experiencia, a la historia que cada grupo que asiste a las prácticas trae consigo, después de haber compartido tres o cuatro años de convivencia universitaria. Sin embargo, podemos esbozar algunas respuestas logradas en el acompañamiento a diferentes grupos de alumnos. Las explicaciones metodológicas y técnicas contextualizan el proceso diagnóstico y son administradas de manera que sirvan de resorte y disparador a otras preguntas, se someten al escrutinio de los alumnos y se van anclando a la situación singular que nos plantea cada paciente. Es decir, que se ponen a disposición del paciente, y no el paciente a disposición de las técnicas. Si bien el diagnóstico tiene un orden, es evaluado según las necesidades del paciente. Una situación reiterativa en la población infantil con la que trabajamos es que han sido sometidos a sesiones de test psicológicos en más de una oportunidad o en un corto tiempo antes de esa consulta. En estos casos, no los administramos y utilizamos el juego y la escucha analítica con exclusividad. Si bien esto implica que contractualmente se deja de cumplir con el requisito de la cátedra de técnicas proyectivas, se pueden ubicar allí aspectos éticos imprescindibles para su formación profesional, se enseña a pensar con la teoría como un campo abierto y disponible a la creación, siempre ubicando los límites que no lo desdibujen de los

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principios que lo sostienen. En este recorrido muchos alumnos se sienten cómodos y disfrutan con el despliegue de hipótesis de trabajos, con los planteamientos teóricos y técnicos mientras que otros van descartando la posibilidad de pensar desde estos planteamientos por considerarlos que no se ajustan a sus expectativas o personalidad, o se perciben como contenidos complejos. Este aspecto es una de las experiencias más significativas de este tránsito, la oportunidad de pensar su identidad profesional y estilo de su ser psicoterapeuta, las elecciones teóricas que se realizan a lo largo de la formación, es satisfactorio comprobar como al final del semestre los alumnos van habitados por la pregunta sobre qué orientación teórica darán a sus perfil profesional y en qué área de trabajo se desarrollarán.

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Trabajar con una población que está por debajo de la línea de pobreza nos interpela a ubicar una realidad que es ajena a la realidad de los alumnos-observadores, los casos que atendemos no pocas veces nos confrontan con situaciones límites o problemáticas de un nivel de complejidad que ameritan abordajes multidisciplinarios. Estas situaciones relatadas por los pacientes, generan variadas reacciones en quienes escuchan: juzgan, empatizan, se enojan, se conmueven, se asombran, etc. Es tarea del instructor dar lugar a la expresión de estas reacciones, pues hacen parte de la formación del psicoterapeuta, como psicólogos, más allá de la teoría que nos habite, trabajamos con nuestra subjetividad. Las teorías psicológicas dan diferentes respuestas a qué hacer con todo ello en un proceso terapéutico, particularmente el psicoanálisis plantea que estas cuestiones se trabajan en un análisis personal o de control como se les denomina en algunas escuelas de formación analítica, el objetivo principal es que el conocimiento adquirido durante el proceso analítico ayuda con los nudos ciegos de su percepción analítica y también durante la supervisión se trabaja con la constratransferencia del analista. En los alumnos-observadores también se desarrollan procesos contratransferenciales, y es allí donde la intervención es necesaria, la característica que la define en este espacio particular es la enseñanza y no la interpretación, se ubican los aspectos contratransferenciales y se devuelven al alumno en articulaciones teóricas y técnicas atravesadas siempre por los aspectos éticos. El despliegue de las experiencias personales se permiten y se contienen, protegiendo que estos no rebasen la capacidad de contención del grupo e instructor, ubicando siempre la experiencia como un reservorio de conocimiento que se pone a disposición de la empatía que se desarrolla con el paciente, o como un obstáculo, de la misma manera la articulamos teóricamente con aspectos contratransferenciales o elementos que puedan ayudar a una escucha analítica o su obturación, etc. Cuando estas experiencias se desbordan del proceso de enseñanza-aprendizaje que nos convoca en ese espacio, se limitan y se ofrece un segundo momento para abordar esas inquietudes, el alumno es orientado a buscar ayuda, y se realiza un proceso de seguimiento.

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La relación de trabajo psicodiagnóstico se establece por solicitudes que provienen de distintas áreas: educacional, judicial, médica, etcétera, es interesante señalar que el servicio a lo largo de los años se ha constituido como un referente en las consultas educativas de las escuelas de la zona sobre todo por el barrio “Ricardo Brugada” más conocido como “ Chacarita”, ubicado en los alrededores de la universidad, siendo en su gran mayoría pobladores de escasos recursos económicos e inclusive por debajo de la línea de pobreza. Este servicio que es a bajo costo, intenta dar respuesta a las necesidades de salud mental en un contexto comunitario desfavorecido, vulnerable y excluido socialmente, donde las temáticas giran en torno a la lucha por la supervivencia y la autopreservación.

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La referencia a la población que asiste al servicio es fundamental cuando pensamos que la concepción de sujeto que nos habita no solo se estructura a partir de lo intrapsíquico sino también es efecto de una historia compartida, de una estructura social. Es decir, nuestra atención se dirige no solo a lo singular del sujeto, sino que nos obliga a pasar por la particularidad, esa otra historia que también lo constituye, nos interpela, y socava nuestras certezas. Silvia Bleichmar, sostenía que un sujeto psicoanalíticamente pensando no se define sin su pertenencia social, pero tampoco solo por esta. Freud desestimó las vicisitudes de las condiciones de pobreza en la estructuración del psiquismo y así lo reconoció en 1927: “No olvidemos también que las necesidades humanas son una parcela de la realidad, y por cierto una parcela importante, que nos toca particularmente” (p.51), concebimos la pobreza no solo como la carencia de la satisfacción de las necesidades sino como un lugar social que atraviesa el posicionamiento del sujeto. El trabajo en este contexto comunitario implica mayor flexibilidad teórica basada en esta experiencia, pues nos preguntamos en no pocas ocasiones, hasta donde nuestros dispositivos diagnósticos son pertinentes en la atención con estas características, pues sobrevienen los desafíos a la escucha, que debe dar lugar al despliegue de los relatos del paciente en sus luchas por la supervivencia y la autopreservación, un relato que aunque cargado de malestar no todo en él es enfermedad, trastorno o conflicto. De allí que el abordaje del sujeto en situación de pobreza y exclusión sea desde la responsabilidad subjetiva, y desde esta misma responsabilidad el sujeto responde, es decir, asume un lugar en lo social, en línea con las limitaciones socioeconómicas, que le determinan sus horizontes sociales pero no alcanzan a limitar su posición como sujeto. Rescatar la palabra de los consultantes, la primera en quedar excluida en los manuales diagnósticos, los cronogramas y los estándares de intervención es uno de los mayores desafíos a la escucha analítica en este contexto de trabajo. Situémonos en perspectiva a través de esta escena, un niño de nueve años que está siendo evaluado, al decir de la madre “por su rebeldía y retraimiento”, acude a su

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segunda sesión con su rostro decaído, sus manos lastimadas, y su ropa sucia. Viene apurado porque estaba retrasado y antes de ingresar a la salita, cuenta que con el temporal de la noche anterior habían perdido el techo de su casa, y que había mucho barro, llevaba horas trabajando y sus manos estaban así porque les habían donado techos de zinc que había arrastrado hasta su casa. Es en este momento, donde teoría y práctica más que articulación sufre un quiebre, se impone una pausa para ayudarlo a recomponerse, limpiar sus manos y curarlas para dar paso a un segundo momento donde se despliega el relato cargado de angustia y temor, surge el intento por volver a recomponer la articulación teoría-práctica: ¿La angustia que genera la pobreza, el carecer de lo básico, sin un lugar propio, pertenecerían entonces a la angustia real o a la neurosis de angustia, o a ambas? Este recorte solo pretende ejemplificar el ejercicio constante que implica la interpelación de las experiencias al marco teórico que nos habita. Me parece importante ubicar que estas interpelaciones en forma de pregunta, son un motor interesante para construir caminos propios, singulares y no lineales, asentados en la experiencia del inconsciente. Ahora bien, nuestro objeto de estudio, el inconsciente se sustrae a medida que se le conoce, de ahí las transformaciones teóricas y metodológicas a lo largo de los años, cuidando de no quedar atrapados en posiciones eclécticas ni dogmáticas.

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En “Las perspectivas futuras de la terapia psicoanalítica”, Freud plantea la cuestión de la técnica como un campo en construcción que se enriquece por el ejercicio y análisis de la práctica; donde “casi todo aguarda todavía su comprobación definitiva y muchas cosas solo ahora empiezan a aclararse” (Freud, 1910; p. 136). Por su parte en “Nuevos caminos de la terapia psicoanalítica” (1918) plantea que el psicoanálisis no se presenta como un saber o un poder-hacer completo y acabado; sino que se encuentra abierto a las modificaciones que la aplicación de este en el tiempo, requiriera para ser más eficaz. Si bien el servicio desde esta instructoría está diseñado para el diagnóstico de niñ@s y adultos, la mayoría de las demandas suelen provenir de la población infantil, principalmente de las dificultades se detectan en el contexto escolar. El diagnóstico en la población adulta tiene como principales herramientas la palabra y la escucha, apoyándonos en tests proyectivos tales como: Casa, Árbol, Persona (HTP), Persona bajo la lluvia, Test desiderativo, y Rorscharch. En los niños también el uso del dibujo y la hora de juego diagnóstica son ineludibles como herramientas de trabajo que nos abren el camino hacia el inconsciente. Debemos precisar que los niños son sujetos en construcción, es decir, sus psiquis aún tienen recorridos subjetivantes que realizar, y desde esta posición teórica, el diagnóstico no podría ocupar un lugar concluyente o definitivo, es de carácter transitorio y orientativo. Desde la psicopatología clásica el diagnóstico tiene como característica la clasificación universal de la sintomatología que dará origen a los diferentes rótulos con los que se

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nombra un campo de fenómenos complejos, el proceso por el cual se lleva a cabo esta clasificación es a través del consenso de un grupo de psiquiatras institucionalizados que sistematizan sus prácticas y analizan lo referido en los estudios, presentación de casos, etc. se sociabiliza esta información a través de lo que conocemos como el Manual Diagnóstico y Estadístico de las enfermedades mentales. Es decir, la enfermedad mental no es un objeto natural de conocimiento sino que es una realidad discursiva, que se erige como tal a través de la legitimidad que le otorga el sistema de significaciones por el que se constituye. Otra arista de esta perspectiva psicopatológica es el análisis sobre las relaciones que las disciplinas establecen con las demandas sociales y políticas, o sea las producciones en relación a los objetos de estudio serán intentos de respuesta que se requieren en determinado momento histórico o bien generando demandas que sirvan a los diferentes poderes con lo cual también tendrá un efecto en la nominación o forma de presentación de la enfermedad mental o del sufrimiento psíquico. Esta metodología posee dos elementos básicamente, sin ánimo de simplificar, que la diferencia del diagnóstico desde una perspectiva psicodinámica y la teoría psicoanalítica; y son: a) la totalización que implica la categorización universal se contraponen a la dinámica del caso por caso, donde lo esencial consiste en rescatar la subjetividad del sujeto en su singularidad y particularidad,1 por lo que no podríamos generalizar y aún menos estandarizar las sintomatologías. b) La psicopatología desde un punto de vista psicoanalítico se construye a partir de la casuística, es decir, son una serie de experiencias en que los principios teóricos se ponen en cuestión en determinadas situaciones y esto conlleva un proceso de decisión e interpretación comandados en función de una práctica, que luego se puede adoptar como un patrón. La diferencia fundamental reside en que la modalidad de clasificaciones estadísticas se presenta como una totalidad clausurada, mientras que la casuística admite variaciones, está en apertura permanente hacia un devenir anclado en una práctica clínica. Por otro lado, la clasificación predispone a una anhelada objetividad científica, lo que en la práctica tiene como efecto en la impronta del profesional una forclusión de la subjetividad que tendrá consecuencias en el diagnóstico realizado. En este sentido el psicoanálisis pone la subjetividad en el centro del proceso, ya que está atravesado por la transferencia y a la posición analítica que se ocupa en ella.

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Si bien ubicar la sintomatología en los cuadros clásicos psicopatológicos es una necesidad en términos de que constituyen el lenguaje común entre los profesionales de la salud mental, la experiencia clínica nos muestra que constantemente la sintomatología infantil 1

Ignacio Lewkowicz plantea que los términos universal, particular y singular deben pensarse desde la lógica matemática sino más bien desde la comprensión de estas categorías funcionando en contextos. Las tres dimensiones no se pueden comprender de manera separada, lo universal-singular no existiría sin lo particular, este lo define como un efecto de grupo, y será soporte de las otras dos dimensiones. Lo singular se refiere a lo que se sustrae del régimen del “uno”.

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desequilibra estos saberes clasificatorios, nos remite a un movimiento estructurante complejo y nos enfrenta a las múltiples posibilidades en las causas del sufrimiento psíquico. Si de niños se trata no podemos pensarlos desvinculados de su matriz subjetivante, que la constituyen las personas significativas en su crianza, los adultos sostenedores del ingreso de este niño a la constitución de su psiquismo; las formas singulares que va asumiendo este funcionamiento psíquico va a estar en estrecha relación con las particularidades del funcionamiento parental, con sus propias vivencias y también con los eventos azarosos de la vida. Por ello lejos de buscar respuestas unívocas y lineales al malestar infantil las pensamos en su complejidad intentando explicar aquello que va determinando las dificultades en diferentes momentos del desarrollo. Desde esta perspectiva diagnóstica es fundamental el conocimiento de la construcción del psiquismo, para identificar cómo y de qué manera se inscriben las dificultades en este desarrollo. Señalábamos con anterioridad que la concepción psicoanalítica de sujeto nos obliga también a pensar las características de la época en la incidencia de este psiquismo, este trabajo entonces nos aleja de señalar conclusiones diagnósticas del tipo trastorno por déficit de atención e hiperactividad - “THD”, sino que nos preguntamos ¿la desatención de esta niño/a está en relación a qué?, describimos y articulamos teóricamente explicaciones que den cuenta de las manifestaciones sintomáticas del paciente y creamos soluciones desde la singularidad de su historia y sus recursos y posibilidades psíquicas. Los desafíos se ubican en ambas dimensiones, la clínica que nos convoca a la creatividad, a pensar comprometidamente con el medio en que nos desenvolvemos, a teorizar nuestras intervenciones y comunicar nuestras prácticas, y la enseñanza que dada su complejidad nos compele a trabajar con ella, a tramitar las dudas, las incertidumbres y a confrontar el “no saber” dentro de una institución universitaria donde no siempre hay cabida para estas tensiones, producir conocimiento, que es uno de los objetivos universitarios, solo puede venir de la ausencia de respuestas inmediatas y totalitarias.

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¿Cuándo y cómo supervisar en psicología? Miradas confluyentes en Latinoamérica María Rosario Espinosa-Salcido Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Profesionales Iztacala Bárbara Zas Ros Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas CITMA, Facultad de Psicología, Universidad de La Habana

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En abril del 2018, en el Congreso Internacional del Consejo Mexicano de Psicología: Ciencia para la Transformación Social y la Paz, celebrado en Cuautla, México, las autoras del presente texto, la Dra. María Rosario Espinosa Salcido, de México, y la MSc. Bárbara Zas Ros, de Cuba, realizamos un taller que surgió de la voluntad de integrar saberes desde formaciones muy diferentes de ambas coordinadoras. Entendimos que sería muy importante presentar la transcripción de encuentro al que se integraron seis participantes. La intención del taller que presentamos, estuvo encaminada a mostrar la posibilidad de encontrar un lenguaje común cuando operamos en un dispositivo de supervisión en psicología. El hilo conductor reflexivo se fundamenta en el encuentro de nuestra identidad personal y profesional, con el significado que le atribuimos a participar en procesos de supervisión.

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Ese diálogo grupal resulta indispensable para emprender cualquier tipo de trabajo en dicha temática (Zas, 2018). Los temas trabajados pudieran resumirse en: construcción del concepto de supervisión, relación supervisor(a)-supervisado(a), identidad y la persona, supervisor(a)-identidad profesional, retroalimentación en supervisión, integración de modelos de supervisión (Espinosa, 2011, Espinosa, –en prensa–; Zas, 2011, 2013). Mostrar procesos tal y como ocurren, no es lo más común en nuestra literatura científica. Invitamos a los lectores a que sean espectadores reflexivos de una experiencia que resultó altamente satisfactoria para todos sus participantes, consideramos que será valioso poder compartir en aras de futuros diálogos y poder construir un referente común que pueda servir de encuadre para trabajar este tema en grupos profesionales o de estudiantes. Lo vemos como un paso inicial en los procesos de supervisión grupal pero también algunas de las ideas pueden formar parte de procesos terapéuticos supervisados. Consideramos dejar en el anonimato a los participantes de la experiencia, por cuestiones de principios éticos. A ellos queremos agradecerles su participación y aportes magistrales, y su colaboración en permitir la visualización de la supervisión en psicología, como un tipo de relación profesional que requiere formación especializada. Estructura del taller a) Presentación académica de las coordinadoras y participantes. b) Encuadre de trabajo. c) Presentación de asistentes mediante procedimientos lúdicos. d) Plenaria y procesos reflexivos sobre la experiencia. e) Definiciones sobre la supervisión (mediante lluvia de ideas y comentarios sobre la práctica supervisiva de las coordinadoras).

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f) Exposición y discusión de los dilemas: áreas de trabajo y roles de poder, modelos de supervisión. g) Ejercicio: “lo ausente pero implícito, en busca de mis valores”. Plenaria. h) Cierre del taller.

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Sesión de trabajo del taller El trabajo del taller se inicia con la presentación de cada uno de sus participantes. A continuación se indica por parte de una de las coordinadoras, Rosario, que se presenten a través de un dibujo qué diga algo sobre ellos. Se les da un tiempo a los integrantes del grupo para que dibujen, al rato cada uno presenta ante el grupo su dibujo, y lo que significa. Este ejercicio de caldeamiento, tiene un carácter vivencial personalizado. Su realización tiene como objetivo favorecer un clima de empatía grupal que favorezca el trabajo posterior del grupo e iniciar los procesos reflexivos a través de la aceptación de la diversidad. Al finalizar la primera actividad, se les entrega a los participantes unas preguntas para que respondan de modo individual. Cuando culminan, se continúa con un proceso de trabajo reflexivo grupal que reproducimos a continuación. Rosario (R): Iniciaremos este momento con una pregunta ¿qué se entiende por supervisión, que se les ocurre, qué es lo que es para ustedes? Participante (P)1: Bueno, para mí, pienso, no, porque la verdad no lo sé con exactitud, para mí la supervisión lo es todo, casi todo, es decir, donde haya un proceso que incluya a dos sujetos, dos individuos que puedan revisar un proceso de algo puede entrar el proceso de la supervisión. Pero en mi caso lo único que he conocido es la supervisión en el proceso psicoterapéutico, y yo la traté de definir como que es una herramienta, digamos, útil, muy necesaria, que sirve para que el observador, para observar el sistema terapéutico, y pueda ayudar a incluir la mirada del supervisor dentro de la terapia. ¿Tipos de supervisión? Bueno yo pienso que puede ser el escolar, o dentro del ámbito escolar, el terapéutico, el médico, financiero, etc., y habrá más también.

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R: Gracias P2: Pues yo por supervisión, también es un acercamiento al término, y lo pongo como, bueno, se trata de monitorear un proceso, y ese proceso tiene entradas y tiene salidas. Implica observar, escuchar, controlar, enseñar, y mi experiencia es en el aspecto de capacitación, por ejemplo capacitaba yo a maestros para que dieran más sobre estos cursos que tenían, entonces pues para mí sería, un acercamiento a esta palabra. Yo también lo ubiqué en el campo propio de la psicoterapia y orientación educativa. Lo estoy poniendo igual porque, teníamos cuando yo entré a trabajar a la orientación educativa un espacio que se llamaba supervisión de casos, sin embargo, desde mi perspectiva, a pesar de que podría haber sido muy rico, no funcionaba, porque solamente se exponía el caso y daban su opinión. A mí me hubiera gustado en ese momento que hubiera distintos

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modelos, ventajas y desventajas de los modelos, y luego ya ahí en ese contexto, ir analizando los casos. También en la escuela, en la UAM, trabajábamos con cámara de Gesell, o cuando yo trabajaba formando orientadores. Es muy fuerte hacer eso porque yo tengo que estar sintiendo que soy la que coordina el grupo y al mismo tiempo trabajando con la persona, sin embargo a mí me daba buen resultado, porque ya desde cómo lo tratas, qué tipo de preguntas que haces, tú tienes más o menos un guion de entrevista pero por supuesto que no te sirve más que de entrada y de guía, pero no es un paso así como receta, y bueno, pues, para qué sirve la supervisión, yo digo que para encontrar los puntos ciegos, para aprender, por ejemplo en mi caso que era como modelar y para brindar herramientas paradas. P3: Yo lo dejé como muy abierto porque no tengo mucha idea, pues al final cogí como saliendo y estoy muy fresca, pero sé que es una posibilidad de ver en uno mismo las situaciones de cómo reaccionas, llevas a cabo, resuelves cuestiones específicas con la finalidad de buscar una estrategia adecuada y congruente consigo mismo y la situación que le sobrevenga. P4: Yo pienso que, lo primero que estaba pensando es que pues hay como supervisión en muchos campos, no solo de la vida de superación como en la vida cotidiana, y también pues como que analizaba que llanamente dentro de lo que es la parte de formación de profesional de psicología, a mí no me gusta mucho la palabra supervisión, yo la miro y es como, la descompongo y es como el supervisor ahorita sería como el de los súper poderes, el súper héroe que va como a juzgar al que no sabe, no es una palabra que comparta mucho, me gustan más términos como asesoría, tutoría, para también poder usar el término más como de asesor, o como de tutor. P1: Facilitador o habilitador, o algo así.

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P4: Como facilitador, más que de supervisión, y esos, pues como esos términos los defino como un proceso precisamente de seguimiento, de asesoramiento, digamos como a una persona que todavía no ha adquirido las competencias necesarias para, digamos puede ser en cualquier campo, entonces por ejemplo yo lo pensaba en términos de padre-hijo, madre-hijo, sería como lo mismo. Es estar monitoreando y poder crear unas estrategias que permitan el desarrollo de unas competencias para… En el caso ya de lo que es la formación de profesionales de psicología, yo lo colocaba como un proceso de seguimiento, asesoramiento, acompañamiento, que permita optimizar los recursos del asesorado y a la vez cualificar estos procesos en pro de la generación de competencias para él, pero también en pro de la calidad de vida del consultante. P5: Bueno yo no tengo mucha experiencia en supervisión, apenas soy estudiante, pero yo pienso que era, es, como una inspección de actividades o acciones, que se realizan en un área, y que también de alguna manera te dan pauta para que tú veas los puntos

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adecuados, las cosas que tienes que mejorar y a mí no me ha tocado supervisar pero he sido supervisada, entonces de alguna manera, pues las personas que están supervisando te enriquecen porque te dicen lo que a lo mejor hiciste bien o hiciste mal y las cosas que puedes mejorar. Bárbara (B): Fíjense cómo hay toda una serie de puntos que se comparten, ¿no? Puntos comunes con respecto a lo que sería para nosotros el concepto o la creencia sobre lo que es el proceso, y esto es muy importante porque podemos estar hablando de algo que sea muy diferente para cada uno. ¿Qué sería para ti? P6: Bueno yo definí supervisión, la enfoqué como en el ámbito laboral y escolar como una acción con la cual se verifica que alguna actividad se esté desempeñando de manera correcta. B: Entonces hay toda una serie de criterios comunes, también de contradicciones. Nosotros cuando trabajamos esto en Cuba, es muy interesante, porque siempre la palabra, pasa un poco como tú decías, se relaciona con algo de control, es alguien que está sobre el otro, es alguien que sabe más y viene a enseñarnos, y justo en los modelos que estamos trabajando, pues es quizá la misma palabra, pero visto en procesos que son hechos desde otra forma, otra mirada, otra epistemología, y lógicamente, ahí empieza también como una contradicción con uno mismo.

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Yo por lo menos, en un momento determinado, ante esta contradicción, dije pues no uso la palabra. Pero en un segundo momento pensé: voy a estar hablando de lo mismo y no me voy a entender con otros que están utilizando el proceso, porque es un proceso reconocido y decidí quedarme con la palabra. Hay quienes llaman covisión, como una manera de disminuir el tema de súper. Creo que al final el tema del concepto, o sea de cómo y para mí es y representa la palabra, puede ser una de las causas por la cual no se utiliza esta herramienta lo suficiente. Entonces ¿cómo puedo yo convencer a una persona que está haciendo un ejercicio profesional de que algo llamado SUPERVISIÓN, lo puede ayudar? Entonces trabajamos primero justamente, ya después de trabajar quienes somos nosotros como personas, quienes somos nosotros como profesionales, bueno, qué sería para nosotros este tipo de proceso, qué significado tiene, qué es para nosotros esto, qué nos

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podemos encontrar en estos procesos, cuáles son las múltiples formas en las que lo podemos hacer. En el primer ejercicio vimos una manera de hacer un ejercicio de supervisión, esto es otro modo donde estamos usando más los aspectos de conocimiento, cognitivo, nuestro concepto, nuestro referente teórico y también el aprendizaje del grupo compartiendo distintos saberes sobre el tema. Los que son más jóvenes ¿qué dicen? que no saben sobre la supervisión. Sin embargo, cuando traen su concepto, resulta que sí saben, sí tienen idea de lo que es, y pudieran ser conceptos similares. El concepto que acaba de dar ella puede ser muy similar al que yo les voy a presentar en la diapositiva, o sea que al final este momento es para nosotros muy importante en lo que sería la construcción de los procesos de supervisión que vamos a emprender, las modalidades, las áreas donde se trabaja. Yo personalmente no he tenido experiencia de supervisión individual porque no es nuestro estilo de trabajo en Cuba en estos momentos, la hacemos de forma grupal, pero bueno ya después Rosario va a explicar una serie de cuestiones teóricas sobre cuáles son los tipos de supervisión, cuáles son las áreas, que sería importante también ir sistematizando. P4: ¿Pero esa supervisión que usted menciona es supervisión en la formación psicológica, o sea cuando dice que no se trabaja de forma individual? B: En la formación y en la práctica de la psicología. P4: A ok, también cuando menciona que la supervisión no es individual. B: No la hacemos nosotros, en Cuba no tenemos experiencia de supervisión individual. P4: Pero esa supervisión que usted refiere es al acompañamiento psicoterapéutico.

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B: Bueno, después un poco vamos a hablar de eso. En el caso mío, no solamente. R: Fíjate, estábamos pensando cuáles serían las mejores formas para tener un diálogo con este grupo, voy a leer un poquito, decir las ideas al aire que habíamos puesto, porque ustedes dieron definiciones que seguramente son muchas más completas que las que nosotros pensamos. Así es la construcción del conocimiento. Cómo decía, las jóvenes que no han vivido la experiencia aportan un elemento y se construye una definición acorde al momento, a la etapa y a la situación emocional que estamos viviendo. Por ejemplo, ustedes dijeron,

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coincidieron con la palabra proceso, nunca dijeron que era otra cosa, hablaban de un proceso en todo momento, y otra de las cosas que mencionaron es las áreas en las que creen que se utiliza o se usa la supervisión. Lo que nosotros agregaríamos, porque es un agregado para esta formación de conocimiento común, de que muchas veces se supervisa según la visión teórica del supervisor, que también hemos discutido sobre súper, el Superman, y Superwoman (para que no haya mucha cuestión de género y alguien me reclame). Pero el supervisor también comete una serie de errores, y vivimos en procesos de aprendizaje y error muchas veces, pude ser que el supervisor se canse más que dar una clase o dar cinco sesiones de terapia en un día, porque el supervisor en la culpa lleva la penitencia, porque ha leído tres libros más o tiene tres años más que aquellos a los que está supervisando y resulta de que de repente puede no estar siendo útil para el crecimiento y el desarrollo del otro. Yo a veces me ha pasado que me he visto como un obstáculo en el avance, porque a mí me agarra la pasión y como estoy cuidando a la familia, cuidando al supervisor, atento a las reacciones del equipo, luchando con mis propias ideas, entonces es una maraña ahí. Lo otro que ustedes hablaron fue sobre el proceso supervisivo, no hablaron de una definición, aunque algunas están como para copiarse, pero está por ejemplo que hablaron de enseñanza, hablaron de acompañamiento, hablaron de modelaje, hablaron de facilitación, y hablaron de evaluación, porque son las funciones de un supervisor.

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En cuanto a los tipos de supervisión, ahí hicieron alguna mención de los de individual, de los de grupal, nosotros lo que tenemos apuntado son precisamente, que existe supervisión individual, supervisión grupal, supervisión directa y supervisión indirecta. La supervisión indirecta es aquella que está a través de documentos, grabaciones, o relato, voy y te digo lo que yo creo que hice, por ejemplo, o a posteriori se revisa un video y bueno, pues uno, pues debiste haber dicho esto, o lo otro. Y la otra podría ser lo que hacemos también allá en Iztacala, es la revisión en el momento de la supervisión en vivo. Se privilegia 100% la supervisión en vivo, y el análisis del audio y/o video a posteriori, porque así el terapeuta, puede ser que no acepte que le digas, al momento: fuiste muy rápido, o esta línea por qué no se exploró, o esto que pasó, por qué pasó. Pero al revisar su video, encontrará sus recursos, habilidades y aspectos a mejorar.

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En relación con este tema, las fases de la supervisión son la motivación, la autonomía y la conciencia. Resulta entonces cuando uno empieza tiene una motivación al 100, y la independencia en 0, no tengo conciencia del diálogo o de la relación, y así va subiendo. En la fase intermedia, donde ya va bajando un poquito, hay más confusión pero hay más proceso de avance terapéutico, o lo que se esté haciendo, y en la tercera la autonomía es mucho mayor que aquel supervisado y la conciencia o el darse cuenta, está menos pendiente de sí y más atento del diálogo, y la tercera, ya está autónomo pero es receptivo todavía de cualquier indicación que se le da, se maneja pero todavía es capaz de escuchar a un supervisor. Entonces las áreas de supervisión (algunas las mencionaron), serían la educativa que se da en escuelas, grupos de aprendizaje, la social, que se da en comunidades y grupos. La salud en centros de salud, instituciones de salud pública o privada, nosotros tenemos de ambas, y el ámbito laboral, los empleados, jefes, y la clínica, privada o institucional, es nada más una síntesis de lo que ustedes dijeron y creo que lo dijeron muy bien.

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B: Yo quería agregar, en el modo en que nosotros estamos entendiendo la supervisión. Hacemos un énfasis en que es una relación profesional, y yo creo que eso es importante porque al menos en la experiencia de Cuba lo que tememos que suceda, es que se empiezan a ejercer roles de supervisión sin una formación en el rol de supervisor, y el rol de supervisor no es el profesor, no es el mismo rol del profesor, ni es el mismo rol de terapeuta. Hay que tener algunos elementos y alguna formación en el ejercicio profesional del rol de supervisor, y eso entra en otro tema que es justamente la formación también en el rol porque es una relación profesional en la cual también tienes una alta responsabilidad, yo diría que altísima responsabilidad. Al menos lo que nosotros estamos tratando de hacer en Cuba es tener formaciones en este tipo de prácticas profesionales. Se puede hacer tanto daño en un proceso de supervisión como un daño que nosotros podemos hacerle a un paciente, y esto también lleva su entrenamiento. Entonces es un poquito recalcar eso también dentro del concepto, al menos dentro del modo en que nosotros estamos viendo, y bueno ahí está un poco la respuesta de las áreas, o sea no solamente planteamos que esto es un proceso que se puede hacer en las áreas clínicas, terapéuticas, sino en todos aquellos lugares donde nosotros hacemos acciones profesionales. En Cuba estamos teniendo muchas experiencias en el ámbito comunitario, los proyectos de trabajo comunitario, con los equipos que hacen este tipo de

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experiencias, además del campo clínico, son un poco las dos áreas que estamos trabajando más, clínica y comunitaria, ojalá que la educativa pudiéramos en algún momento, porque hace mucha falta, pero bueno es un proceso de a poco. P4: A mí me parece que en cuanto a lo que estaba mencionando con respecto a la cualificación para hacer los procesos de asesoría, porque digamos que los procesos de supervisión incluso se puede hacer más táctico, porque por ejemplo en términos de lo que es la supervisión en el campo de la formación del profesional de psicología pues se hacen todos daño. Cuando yo superviso a un estudiante que hace un proceso psicoterapéutico y lo superviso mal, estoy generando un daño al paciente, pero también le genero un daño al profesional, o sea al próximo profesional en psicología porque lo que le estoy enseñando es a hacer las cosas de manera inadecuada o mal, o le avalé lo que está haciendo si lo está haciendo mal, y yo no logre identificar que lo está haciendo mal, y no le diga qué otras estrategias puede utilizar para lograr que lo haga de la manera óptima, incluso el daño es más. B: Exacto, las investigaciones sobre estos temas de supervisión dicen que justo una de las quejas mayores que tienen los supervisados, es el modo en que los supervisores hacen las retroalimentaciones, porque sí, estás cometiendo un error, no estás haciendo la técnica pero el modo en que yo te retroalimento como es que lo estás haciendo, es el que te puede provocar más daño todavía para tu proceso de desarrollo, y eso es todo un tema. Hay que entrenarse también en estos procesos como mismo nosotros nos entrenamos en otro tipo de ejercicio profesional. P6: ¿Habría una formación para cada tipo de supervisión? R: Pudiera ser, ¿no sería lo ideal para la educación?, por ejemplo, el área educativa de la clínica. P6: Estoy pensando en lo siguiente, implica un poder, ¿no? B: Yo creo que sí.

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P6: Implica un poder. ¿Ese poder pudiera revertirse? B: Siempre esto es un tema dentro de la supervisión. Yo creo que Rosario ha tenido más experiencia porque nosotros estamos haciendo como el intento de poderla desarrollar en el país, pero bueno ya acá ustedes la hacen como un recurso. Yo creo que siempre el tema del poder es un tema que está presente en el proceso de supervisión desde el rol del supervisor, pero pienso que también el tema del poder tiene que ver con el posicionamiento epistemológico con el cual yo asumo y entiendo la relación de supervisión.

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Evidentemente hay una diferencia, hay distintos niveles en la relación, como hay distintos niveles en todas las relaciones. ¿Cómo eso influye en el proceso? allí comienza a darse uno de los peligros. Recién acabo de publicar un artículo en la revista, Alternativas Cubanas de Psicología, donde ese es el tema, porque además es un tema ético, de la dimensión ética de los procesos de supervisión, entonces ese es el peligro número uno, justamente, y es muy difícil y muy complicado. El artículo se titula “La dimensión ética en el modelo operativo de supervisión psicológica” (Zas, 2018). Por eso es que es tan importante un proceso formativo en el rol del supervisor, porque en el momento en que yo tengo ese poder, el terapeuta tiene un poder, pues ahí empieza, pueden darse tramas muy complicadas, entonces eso es siempre un tema que trabajamos. R: Hay una cuestión de que también podemos desarrollar modelos para trabajar. El supervisor en la primera supervisión clínica, en la terapia familiar sistémica con parejas, familias o individuos supervisión sistémica, o cuando trabajamos terapias de corte postmoderno, la idea, sobre todo en los clásicos, los primeros modelos sistémicos, la idea es que la primera, segunda, hasta tercera sesión, el supervisor asume un rol más de corte protagónico ¿por qué? Porque estamos en un inicio donde la alianza terapéutica debe establecerse porque si no la persona se va, a lo mejor dice ¡ay qué linda, qué hermosa! pero no eres para resolver mi vida, entonces ahí la presencia del supervisor tiene mayor injerencia, se pretende, desde mi mirada como supervisora, dar estructura cuando parece que no la hay. En el caos de los miedos que yo tengo como terapeuta, los problemas de la familia, y todas las cosas, que trae, las voces que trae el supervisado en la cabeza, no es una persona que está ahí sentadita, tu alumno o alguien en formación, trae a su propia familia de origen ahí con sus voces, con su rol que vivió, si no lo trabajó, si es bonito o malo, ahí está.

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Está también la relación que ese supervisado tiene con sus pares, (en la UNAM, la formación es en equipo) donde se ha hecho la persona que sabe, o le juega, o la persona simpática, o la persona “apoyadora”, o sea, tiene un rol con sus iguales, y está en juego cuando está en supervisión, eso da ansiedad, da pánico, y te hace que puedas no abrir la boca, o decir lo primero que te viene a la cabeza, por tanta voz. La otra voz que traes es la de la teoría o el modelo, o la epistemología que estés ahí, sigue el paso uno o el paso dos, y ya no estás oyendo, no estás en la conversación, esa es otra voz muy poderosa. Y luego la Superwoman y el

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Superman, cuando es el supervisor, que ha escrito un libro o dos o veinte, esa relación también es otra voz que está ahí, y pueden pensar “me va a ver mi maestro que soy un tontejo si yo ya me había sacado diez”, todo eso. (Risas) Y luego está la voz del sí mismo en contexto, también se está hablando el supervisado a sí mismo, me voy por acá, o por allá, y luego las otras voces. Entonces parece un partido de fútbol, y luego aparte la voz de la familia que no la estoy entendiendo nada de lo que dice, porque el libro lo dice de una manera y la familia me lo cambió, esa es la parte que hay que tomar en cuenta en los modelos de supervisión. Termino la idea, lo ideal, es que luego tú te vas como diluyendo (como supervisora) y bueno, también con los modelos, el equipo tiene una voz de retroalimentación, no nada más la supervisora, están las voces de todos en una polifonía de retroalimentación. Entonces yo les digo, que te gustó de lo que hizo Marta, (porque si entras primero a los errores puedes lastimar). Entonces que te gustó, que aprendiste de fulana, de fulano, esas son preguntas para cuidar al otro, para retroalimentar al otro, y alguien que no le gustó no dice no me gustó, pero dice hay que bonito dijiste, así, la voz del par es otra forma de supervisión, otro modelo que tengo yo de supervisión. Entonces eso lo van enseñando sus modelos de supervisión acorde a las necesidades.

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B: Perdón un minutico, Rosario, esas son cosas que yo he retomado en los grupos, porque allá como no hay ninguna experiencia en esto, existen unos niveles de resistencia muy altos en la persona que viene al grupo, o sea ya lograr que venga al grupo es un éxito, pero cuando está en el grupo demostrar que en estos procesos este poder no es justamente el tema, solo lo he logrado tratando de crear un clima de confianza en esa relación, y ese clima de confianza se va logrando así, es complicado pero bueno es el modo en que al menos yo he logrado que las personas entonces entren en el proceso. Cuando yo estoy con los estudiantes, ahora incluso en el último grupo que tuve, tuve esa experiencia, era un grupo que no podíamos, ojalá pudiéramos hacer algún día la supervisión en vivo, no lo hacemos así lo hacemos más desde una narrativa, pero ni con la narrativa las personas quieren mostrar que fue lo que pasó, cuesta mucho trabajo, hay altos niveles de resistencia para que se muestren, y cuando identificamos la resistencia, lo que está detrás de todo esto han sido malas experiencias con procesos que se llaman

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de supervisión dentro de la misma formación que han tenido con profesores que cuando ellos han mostrado cómo lo han hecho, y han mostrado el error, han sido acusados, por decirlo de alguna manera, de que no saben, de que lo hicieron mal, en fin, y justamente esto es lo que está detrás de esos procesos resistenciales, al menos en la experiencia de allá, por lo tanto esas preguntas son básicas. R: El objetivo final en la supervisión, que me pasa muchas veces, es que yo ya ni participo, sobre todo cuando están buscando un modelo estratégico, yo ya me quedo y los demás diseñan y hacen y dicen, hay veces que he estado en sesiones así, o estoy poniendo una pregunta en el pizarrón, que es otra modalidad de trabajo que tenemos allá, pongo algo en el pizarrón y ya el supervisado está diciéndolo a las familias. Pero esta cuestión de que yo estoy poniendo la pregunta y ya la persona la hace, es estar en una sincronía, el supervisor, la psicoterapeuta. Este grupo nos lleva muy rápido, ya estamos dando hasta las ideas que tenemos por ahí guardadas. (Risas) B: Es que justamente los procesos estos son así. P2: ¿Se trata de ser sugestivos, más que supervisar? R: Yo creo que es un proceso de formación dónde vas soltando el poder de acuerdo a cuando el otro se está empoderando. La idea es que el otro se empodere con conocimientos que tenía sueltos, con voces que no está oyendo, o que los gritos de las veinte voces que trae acá, se callen para que salgan los recursos del terapeuta, y tiene el apoyo del equipo que esa es la otra ventaja.

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Ya cuando terminamos la formación no hay dinero para pagar un equipo, solito eres tu equipo, tu papá y tu mamá, como les digo yo a algunos de mis pacientes, tarde o temprano tenías que ser tu mamá y tu papá y nunca te vas a fallar, los que tuviste quién sabe. Entonces esta cuestión del poder es más o menos así, no digo que no esté presente, no digo que no tengamos fallas pero al menos tenemos la intención, y bueno lo hemos logrado en muchas ocasiones de ceder, no ceder porque si no es como que ahí te doy, no te doy, la gente se lo gana, sino descentrarse como figura protagónica y el otro como le vas dando una guía, un apretón, un apapacho, todo ese tipo de cosas que vas dando en un proceso. La persona va, piensa y cuando suelta los bloqueos y no está

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jugando a las voces, o más atento a otras voces que no son buenas amigas, son enemigas, entonces aflora la persona maravillosa, que por supuesto que sí está en una supervisión es porque ya recorrió gran camino. B: Yo le digo a mis estudiantes siempre que estamos en estas experiencias, yo les digo a ver, teóricamente queremos hacer esto, de todo lo que ya Rosario acaba de explicar, yo quiero que después, cuando estamos, bueno lógicamente son grupos que tienen varias sesiones, yo les pido que ellos evalúen si desde el rol de la coordinación hemos logrado hacer eso, y eso para mí ha sido muy impresionante porque además cuando se hace un trabajo grupal, cuando no lo he logrado hacer bien, o sea las tres personas que estamos trabajando en esto, ellos nos lo han dicho, nuestras inconsecuencias. R: ¿Se lo dicen abiertamente?

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B: Claro ellos nos los han dicho, porque además nosotros, yo por lo menos me siento que estoy en entrenamiento, y por lo tanto que con quienes yo estoy trabajando me enseñen cómo hacerlo mejor, porque es muy complicado, en nuestras mentes está el rol de, por ejemplo desde la terapia, de que yo tengo el poder en ese proceso, cuando soy profesora pasa exactamente lo mismo, entonces es un des-aprendizaje, que también por lo menos para mí y para los colegas que he compartido allá, nos ha costado mucho trabajo, y es de cada día intentar hacer eso. R: Yo tengo dos parámetros para saber, para aprender del tipo de supervisión que di, y es la retroalimentación que me hacen los alumnos. Pero en el contexto mexicano, y a ver si están de acuerdo ustedes, hay una retroalimentación que hasta le dices: me das permiso de poner este párrafo en un artículo que estoy haciendo, que te deja mucha enseñanza porque dice pues sabes qué hiciste esto mal, o me hubiera gustado que hicieras aquello, y eso es lo que a mí se me queda. Pero digo que hay dos tipos de retroalimentaciones, la primera es constructiva, aunque le pueda doler al supervisor o hacerlo reflexionar, que es la idea más que doler, sería precisamente la otra que te entregan, ¡ay estuvo muy bonito! y te hacen una descripción sin un cuestionamiento y tú ves la superficialidad de la retroalimentación, es otro mensaje para ti que no lo hiciste bien, y como en México somos muy corteses, cuando tu encuentras esa retroalimentación de un alumno o alumna, en ese sentido, puedes encontrar un grupo de diez, tres que te digan, “ah pues sí” y una descripción así, light, dices, bueno, sientes que se metieron a la reflexión que rompieron barreras y todo, te

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pones un ocho ¿no?, y cuando encuentras siete light y tres que te hacen pensar, les crees más a los de tres que a los light. Es que ahí también está en juego nuestro ego, ahí no tenemos que olvidar que tenemos posturas de poder, ustedes saben como docentes que la persona más difícil para que cambie su esquema son los docentes, somos, yo creo porque me incluyo, porque tenemos “la verdad”, porque le decimos has esto, esto y esto, y los profesores de primaria y de secundaria pero doble, porque con una mirada y aplacan a veces, entonces tienen o tenemos la verdad, entonces creo que es otra cosa que tenemos que reflexionar, la omnipotencia del supervisor, o sea que yo creo que estos golpes como dices de que como te lo dicen, me lo dicen directo seguro. B: No, nosotros somos, tú sabes que los cubanos somos así, y hay un refrán que dice “o no llegamos o nos pasamos”. R: Exacto, fíjate esas diferencias de contexto. B: De cultura.

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R: Y cómo interpretar cuando estás haciendo algo que tal vez no fue útil para el crecimiento, porque ni siquiera es si lo hiciste bien o mal, el objetivo es el crecimiento personal y profesional del supervisado, y primordialmente en el contexto de cambio familiar. P1: Me está gustando pues estoy de acuerdo en lo que yo considero de mi experiencia. A mí me parece que la supervisión es algo que se tiene que, se tendría que seguir o se tiene que seguir trabajando, y entrenando porque justamente, lo digo desde mi experiencia, no se hace, y por ejemplo en el ámbito, volvemos a lo mismo escolar, en el de salud, en el que sea es una línea invisible, esto de la ética, el profesionalismo, la responsabilidad social, o sea no, bueno ya hay muchos profesionales que se nos olvida, y yo digo habría que diferenciar, por ejemplo me llegó un caso de un señor, bueno, abogado, donde dice, yo estuve haciendo un entrenamiento de coaching, de superación personal, hizo tres niveles y entonces me pregunta, ¿oiga está bien lo que están haciendo?, a ver platícame. Entre otras cosas el supervisor les va pidiendo actividades, o sea como retos, ¿sabes qué? Vas a traer, vas a invitar a tres personas, (digo a lo mejor me salgo un poco del tema pero es una preocupación), y si lo logran lo apapachan, les va subiendo así como que la dosis, y el punto es que es un dinero o sea tienen que juntar, no sé, en ese tiempo eran 10 000 pesos, y literalmente se quería cortar las venas porque lo empezaron a humillar en grupo. R: Por no lograr la meta.

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P1: Le dijo este supervisor al grupo ¿qué piensan de él que no lo ha logrado?: pues que está mal. ¿Quién es el que está haciendo esto?, ¿quién supervisó a ese sujeto que le hizo entender o pensar que lo que está haciendo está bien cuando está afectando?, y mi pregunta hacia mi cliente fue: ¿crees que nada más a ti te pasó eso, o tú tienes evidencia pues de que hay más en tu forma? Hombre ya después de que salimos y como que ya nos bajamos la dosis, me dijo: resulta que la mayoría. Me dije waoo, entonces la verdad es que se está generalizando, o sea, no se está haciendo supervisión. Creemos que porque ya salimos, que porque ya tuvimos un curso, me da el derecho de decir y utilizar mi poder para hacer algo, y yo creo en la supervisión, me parece que una de sus benevolencias es precisamente eso, que no se concentra, no se debería de concentrar en una mirada, sino que esas miradas tendrían que estar, digamos entre todos, y construir ahí el conocimiento de lo que se hace. B: Por eso también en Cuba, por lo menos desde lo que he podido hacer, lo que más me ha servido es el trabajo grupal. No es que no se puedan emplear las otras modalidades, pero cuando hay un nivel de desconocimiento sobre el tema, cuando hay poca experiencia, pues, justamente es en la producción del grupo que podemos empezar a construir un proceso que sea saludable y útil. P3: Es que hay críticas de que algunos modelos de trabajo de los supuestos supervisores o incluso terapeutas, son muy violentos para el supervisado, yo en lo personal no concuerdo con modelos violentos. R: ¿Cuáles serían los modelos violentos?

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P3: En los que te presionan para que cambies, y yo siento que la idea es que la persona vaya haciendo sus cambios, porque no es porque la presiones ella va a cambiar, va a cambiar porque quiere cambiar. R: Estás hablando del arte de la terapia, abusamos de los consejos y de lo que debería usted hacer y de la crítica a la vida del otro. Eso, aunque estén en cualquier modelo, violentos, estratégicos diría yo, o de postmodernidad, es una falta de respeto, no hay modelo que avale eso. Digo, si la gente por apretarle un dedo y machucárselo con el refrigerador cambiara, pues no estaríamos nosotros. Entonces como que dentro del proceso lo que nosotros queremos es menos afirmaciones, y responder al momento emocional de la persona, y a la etapa emocional, y un tip es, ¿esto que estamos haciendo está bien o puede ser una intervención muy fuerte?, ¿Está bien para ti lo que acabo de decir? Lo que está pasando entre nosotros, y ellos son nuestro parámetro si vamos bien o estamos imponiendo nuestra idea del paso uno y paso dos. Y puede a veces, se da lo

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que Mony Elkaïm decía, estas resonancias, el terapeuta de la comunidad, el educativo lo que sea, cualquier área de trabajo que están diciendo, de salud, el terapeuta puede tener un error de apreciación, de intervención y la familia hala de cierta manera al supervisor, se atrapa en la misma dinámica, y en lugar de ser una voz de cambio, tipo dos, un cambio que haga la diferencia, se convierte también en tres martillos o dos dándole a la misma familia, y usted cambie, usted cambie y usted cambie, y el cambio para que se dé, se tiene que bordar. P1: O se justifica, ¿no? si no quiere cambiar es que está poniendo mucha resistencia, atribuyéndoselo también además al otro, cuando a lo mejor es el proceso el que no está ayudando. R: Eso se ajusta en una relación isomórfica, seguramente, la forma en que uno lo hace, el otro lo hace en la misma forma, y el otro en la misma forma, y están atrapados en el isomorfismo de no cambio donde la familia pone su parte, el terapeuta pone su parte, y el supervisor enganchadísimo pone su parte, y ahí estamos insistiendo y según con nuestras brillantes ideas y todo y no pasa nada, y la gente por supuesto que te agradece, pero no cambia. B: Hay dos preguntas que nosotros hacemos cuando estamos en estos grupos de formación, yo le digo siempre a las personas que están en los grupos, ¿Qué tipo de supervisor tú desearías tener? R: ¿Por qué no lo hacemos aquí? B: ¿Podemos hacerlo? ¿Y si tú fueras el supervisor, como serías? R: ¿Si usted fuera supervisor que características tendría y cuáles valores privilegiaría? Y de esos valores, de dónde le vienen los valores. B: Podíamos hacer ese ejercicio. R: ¿Les gusta ese ejercicio reflexivo? Qué bonito nos está llevando este grupo. P1: ¿Si usted fuera a supervisar?

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R: ¿Qué características tendría como tal y cuáles valores privilegiaría? Por supuesto qué valores pondría de usted ahí en el tapete, que se supone que usted tiene, y esos valores de dónde le vienen. P4: Yo tengo una inquietud con respecto a lo que usted mencionaba antes y es que cuando uno hace supervisión para profesionales que están en formación y mencionaba que era como más favorable por ejemplo en las primeras sesiones hacer el acompañamiento, en términos de lo que es el supervisor psicoterapéutico, y me estaba

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preguntando, en términos del consultante, si hacer las tres o cuatro sesiones que sea el supervisor como el protagonista, que pasaría si el consultante hace pues digamos, toda la relación terapéutica con el supervisor y luego es el estudiante el que lo tiene que seguir atendiendo. B: Es en vivo. R: No tenemos cámara de Gesell, es otra forma que hemos diseñado. Es que en mi formato de trabajo, el supervisor está atrás con un pizarrón, verdad, chiquito, entonces la cosa es que allá atrás está un pizarrón, a lo mejor sugiriendo preguntas o haciendo un esquema depende el modelo, yo trabajo la guía relacional narrativa que diseñé, y luego es un documento terapéutico porque lo ven toda la familia, pero yo no soy la protagonista. P4: Ah, no interviene. R: Solo en casos excepcionales, que hay alguna cosa muy importante, que no podemos permitir que siga e intervienes. P4: Por lo demás no, está solo, digamos está, tiene un papel de observador. R: Estoy en diálogo con el equipo principal supervisado, porque ellos están viendo allá, puede que tomen la sugerencia ahorita, puede que no la tomen, den otro giro o puede que la sigan al pie de la letra según lo que ellos vayan sintiendo. Yo puedo poner el nombre de una técnica, y ellos tienen que saber cuándo y cómo aplicarla.

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P4: Sugiriendo que lo pueden seguir. R: Sí, por ejemplo, le digo escenificación si estamos en Minuchin (Modelo Estructural), por ejemplo, escenificación, ilumina ¿no? Y la persona está viendo y así en el momento que considere oportuno lo dice, y cuando trabajo un modelo de postmodernidad, voy haciendo el esquema para que no se le olvide al terapeuta dentro de tanta conversación cuáles son las categorías para tejer nuevas historias. Entonces hago una lista y si un miembro de la familia dice sentirse más tranquilo, yo pongo en el pizarrón, más tranquilo, y voy poniendo las categorías y se hace un listado de cambios. Pero esos son para que el terapeuta teja nuevos diálogos, y como una ceremonia de definición volteamos, se hace equipo reflexivo, y volteamos a la persona al equipo. Si estamos trabajando a White, (Modelo Narrativo) que habla sobre historias dominantes e historias alternativas, donde las alternativas tienen que ser en torno al problema, entonces aparece una lista de cambios y vamos trabajando lo que trabajamos hace un rato, lo dialógico, los diálogos abiertos, y entonces se va tejiendo una trama

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y va perdiendo debilidad la historia dominante. Por ejemplo hay gente que dice yo soy idiota, o en mi casa dicen que estoy loco, o yo no sé hablar en público, todo eso son historias construidas socialmente que se tienen que reconstruir en el diálogo empoderador, entonces y como tenemos cámara de video (todas las sesiones son video grabadas), si se trabaja un modelo estratégico, se requiere equipo estratégico, se le dice a la familia que salga del salón, se construye el mensaje en el equipo, regresa la familia, se le da el mensaje acorde para propiciar más cambio o reforzar lo que se dijo. Como dije antes, si es un enfoque de tipo de postmodernidad, la epistemología manda una relación horizontal, todo lo que pienso lo puede escuchar tu familia, pero con preguntas reflexivas, y se dice por ejemplo: me emocioné mucho cuando X habla y dice… o me conmovió la parte de la historia y me pregunto cómo ha hecho para sobrevivir. Es una pregunta reflexiva, yo no estoy diciendo nada más, o me salió una ternura, o una admiración porque me recordó mi propia vida, estás hablando desde ti en los diálogos. Entonces cada modelo de supervisión creo, tiene sus características particulares en el caso de la clínica, que ya estamos dando los ejemplos, qué bien. B: Pero ellos estaban respondiendo en sus papeles la pregunta, ¿no? Las preguntas que tú habías hecho anteriormente. R: Sí, pues ya que las digan, perdón, me seguí con la pregunta hecha por ella. Creo que los despisté, estaban en un ejercicio y los moví mucho. B: No importa, pero ahora siguen, fue además muy importante tu explicación. Repite las preguntas. R: ¿Si usted fuera supervisor qué características ideales tendría o cuáles cree que tendría y cuáles valores privilegiaría o les daría prioridad en esa relación, y cuáles de esos valores, de dónde los sacó, de dónde le vienen? P4: Esa pregunta es pensando si yo fuera supervisor. B: Claro, desde ese rol.

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R: Bueno, si quieren comentar. P2: En mi caso yo estoy ahorita trabajando con el equipo de profesores, y entonces cuando tú lo dijiste, dije pues yo voy a usar este modelo también ahí, porque estamos armando un cambio de paradigma y entonces yo lo que les he propuesto es que se apoyen, pero, ellos están armándose por academia, me pareció que sería fantástico que se apoyaran así observándose en el aula. Yo esto lo había propuesto hace muchos años, pero cuesta mucho trabajo porque a mucha gente le da miedo que le vean dando clases.

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Entonces yo decía, bueno, si alguien fuera a verme a mí dando clases, ¿qué me gustaría que tuviera?: que estuviera informado de lo que es un docente en estas características y que tuviera conocimiento de la asignatura, o sea que no me viniera a ver desde un sabrá qué, sino que estuviera pendiente de mis emociones y de sus emociones. Que trabajara desde un sí y un otro, que fuera respetuoso con conciencia del que habla desde fuera del que está viendo, o sea a lo mejor uno lo hace con una idea, que esa forma la tuviera al estar mirando, que iniciara la retroalimentación positiva y que fuera cauteloso o cautelosa con la retroalimentación positiva. De repente si descalifican tu trabajo y no saben a lo mejor, de donde salió, deben reconocer los avances paso a paso. B: Muy bien. R: ¿Cómo ven? P1: Muy lindo. R: ¿Verdad? ¿Alguien quiere compartir? P1: En mi caso, bueno, un poco también, tomé nota de lo de P2, pero en mi caso fue por ejemplo ser curioso, la curiosidad. Es algo que mí me gusta, y la curiosidad no como algo de chisme, sino más bien como esa forma de preguntarte, atreverte a decir cosas que quizás no lo habías pensado, no lo habías dicho así, la escucha activa. Me gustaría tener una escucha activa. Los valores pues serían el del respeto, el de la perseverancia, el de la honestidad, buen trato, amor, justamente de personas que me han enseñado a digamos a tener esa equidad en las cosas desde un lenguaje pues de respeto, entre otras cosas. R: ¿Te emocionaste al decirlo? P1: Sí. R: Podrías ponerlo así como para pegarlo en el pizarrón, esto de los valores, lo que tú quieras poner. No sé si yo estoy emocionada pero bueno, creo que se nota muy emocionado. R: ¿Quién más en lo que ellos hacen?

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B: ¿Quién más quiere compartir? P5: Yo lo que hago es que, pues desde mi experiencia, como no me han supervisado, que siento no sé si solamente sean por ejemplo los supervisores de universidad, pero yo si en algún momento llegara a ser supervisora sería comprometida con esto, pues como ya se mencionaba, aunque tú estés supervisando, es porque vas a desempeñar algo profesional. Entonces es como una cadena, si te supervisan mal, tomas esos puntos y después vas a supervisar mal, y así continúa. P1: Es un aprendizaje.

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P5: Ajá, como que estoy haciendo lo correcto pues de una manera inadecuada. Tomaría también lo que es la responsabilidad porque si yo creo que al menos, como ya mencionaba aquí la Dra. Rosario, si tienden mucho como a apapachar esta parte de, ok no te preocupes la próxima vez lo haces igual, eso también como que de alguna manera te da como una confianza de que si lo vuelves a cometer, porque son prácticas no pasa nada, y al menos las prácticas en las que estamos nosotros pues son escenarios reales, estás trabajando con personas reales aunque sean prácticas de formación. Si haría mucho hincapié en lo que es la responsabilidad, y también lo que es la supervisión directa, porque a nosotros nos hacen una supervisión en donde a nosotros mismos nos dicen ¿y tú cómo te sientes del 1 al 10? y así es como a lo mejor, como a nosotros nos califican, y nosotros por obtener una calificación, no sé para sacar la materia, te pones que hiciste bien, y te das un 10. P4: ¿Es una autoevaluación? R: Pues si te dicen ¿qué calificación quieres? P5: Entonces no sé si sea en todas las universidades, pero al menos en la mía, así como que siento que afecta esta parte. R: ¿Cómo le pondrías a esa cualidad de decir no está bien, o por acá o sería mejor, y la manera que tú propondrías de calificar entonces? P5: Pues no sé cómo, algo que sea eficiente porque te sirve a ti, yo creo que en tu práctica como supervisor, pero también a la persona que estás supervisando. B: Muy interesante ¿Quién más quiere compartir algo? P4: Yo creo que entre todos han mencionado como todas las características. Solamente creo hay una que tal vez no se ha mencionado. Creo que supervisar, es tener un supervisor que sea propositivo, o sea que no solo te diga esto no lo hiciste bien sino que te diga yo te sugeriría que lo hicieras así y te enseñara cómo hacerlo. No señalar lo que está mal a secas, sino que te dé una propuesta, y muestre cómo sería mejor también para hacerlo. R: ¿Qué tenga propuestas? B: Que tenga propuestas, que sea propositivo. P3: Yo no puse propositivo pero puse en cooperación, o sea, sí propositivo, pero con la idea del otro, con la ayuda del otro y trabajar así, como de la mano.

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P4: Cooperar. P3: Propositivo en cooperación con el otro. B: Esos también son tipos de relaciones que uno espera y que uno también puede favorecer. Yo al menos siempre trato de propiciarlo. Como las

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personas no tienen experiencia de participar en este tipo de procesos de supervisión, hay que trabajar con las personas que van a ser supervisadas dándoles todas las posibilidades de que ellos busquen la relación de supervisión que quieren, o sea no tengo porque mantenerme en una relación de supervisión abusiva, como decía ella, o con un supervisor que no sea propositivo, o sea que también ahí la responsabilidad, el tema de la responsabilidad en la relación, yo lo veo desde los dos participantes y eso es muy importante que los que estamos en este tipo de proceso al menos lo concienticemos, y cuando estemos en esas situaciones que nos dañan, tratemos de no participar, y busquemos una relación de supervisión favorable, productiva y sana. P4: Muchos de los aspectos que han mencionado si son bidireccionales, porque por ejemplo también uno en el papel de supervisor no quiere tampoco un estudiante pasivo, sino que tenga digamos también la capacidad de proponer, incluso a veces de decir “a mí no me parece lo que usted me está proponiendo, me parece que va mejor por este lado”, porque, por ejemplo yo pienso que en los procesos de supervisión de muchos alumnos de formación de psicoterapeutas, hay una relación que se establece con su consultante, con su usuario, y eso le da autoridad para poderle decir que tal vez eso que yo le propongo que haga, no funciona con ese consultante porque de repente también yo digamos, aunque yo sigo el proceso de alguna manera puede que haya cosas que pierda, o sea información que pierda que sea importante y el que está todo el tiempo ahí, finalmente es su terapeuta, si se da información pero ya se convierte en su terapeuta dentro de la relación puede tener más autoridad. Yo por ejemplo les insisto mucho en, lo que estábamos mencionando, al ser supervisor se supone que hay más conocimiento, y esto pues le permite tener un poco más de autoridad, pero eso no quiere decir que el que está supervisado no tenga la posibilidad también de ir formando ese conocimiento, antes de discutirte algún caso, entonces también tiene digamos como unas características que pueden ser bidireccionales partir del supervisor pero también del supervisado. R: Si, exactamente, estás incluyendo ahí el rol del otro, en esto te puse relación bidireccional supervisor-supervisado. Algún otro valor que quieras nombrar. P4: Ya dijeron respeto.

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B: Claro, eso es una relación de respeto. P4: Yo creo que ya lo habían mencionado. R: Si pero como les estoy apuntando algunas cositas que dicen algunos.

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P2: Bueno ya lo dijeron todo, pero para mí un supervisor tiene que tener presencia, y debe ser un acompañante en los procesos que vayamos a supervisar, cualesquiera, debe ser esa compañía, y evidentemente debe tener la preparación y el conocimiento suficiente para tener el reconocimiento de sus supervisados, aunque bueno esta idea, el supervisor si es horizontal yo creo que puede darse en ciertos niveles, así como estoy pensando, en una maestría, porque tienes que dar el habla y el conocimiento que el supervisado tiene, considerar a los sujetos que estás supervisando y a mí me parece que un valor importante es la tolerancia, en este contexto ¿no? Que siempre va a resultar lo que tú opinas, ¿no? B: Hay un tema ahí en la relación que nosotros lo vemos más bien, claro también por la historia vamos a decir de nuestras prácticas, en esta relación como una asimetría, pudiéramos decir para no decir que hay un poder sobre otro, una asimetría que sea funcional, o sea eso sería un poco el modo en que, lo que tratamos de hacer, que haya una asimetría pero que sea funcional. P4: Yo creo que también estaría dentro del respeto, digamos como valorar positivamente los esfuerzos del supervisado. Yo como supervisor puedo decir está mal, o lo está haciendo de manera inadecuada, o no es la mejor forma de hacerlo pero hizo un esfuerzo de alguna manera, o tuvo que consultar, leer, o estudiar o aprenderlo de alguna manera, así no sea la manera correcta o no sea la estrategia más acertada. Pero es digamos hacer esa valoración, porque a veces solo un poco como juzgar la parte negativa que acá alguien lo mencionaba, tal vez P2, ella lo mencionaba como, no recuerdo cómo, pero digamos hacía referencia a eso, o sea hacer una retroalimentación de lo malo, pero de manera positiva. R: ¿De manera qué? P4: Positiva R: Una retroalimentación constructiva. P4: Sí, positiva, exactamente, así lo mencionaron, o sea no dejar de señalar lo que está mal pero que no sea juzgar como diciendo que, que mal lo hizo, no lo puede hacer mejor. P2: Habían unos cursos con maestros, decía P2, que se llamaban micro….

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R: ¿Microtalleres? P2: No, microtaller no, era… O sea los maestros exponían como daban clases, y era una especie de etnografía que se hacía, y eran muy interesantes. Entonces había un maestro, que podía ser supervisor, que sí nos criticaba porque de eso se trataba, o sea se trataba de criticarnos para mejorar, pero lo hacía de una manera tan, que nos hacía reír pero al mismo tiempo teníamos la retroalimentación, que pudiera ser negativa pero no lo sentías tanto.

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B: Y el aprendizaje. P2: Y el aprendizaje, porque sí la idea era mejorar en sus clases, pero tenías que exponer. Entonces daba unas retroalimentaciones tan geniales me acuerdo y… entonces pienso que eso de la retroalimentación puede ser... R: Un arte, porque yo tengo una colega que es bien severa en lo que dice, y la aman y la adoran, y les pone unas palizas, pero el modo en que dice las cosas, yo le admiro, es un modo, como una mamá regañona o una hermana mayor regañona que no le puedes reclamar porque sientes que te lo dijo por tu bien. Y hay otras personas que veo que lo dicen y no sé cómo, el tono o el tipo de palabras que se elige y todo. P2: Que ofenden. R: Y no, exacto, que no tienen… P2: Tacto. R: Yo eso creo que es un arte que todos los días voy aprendiendo porque yo tengo la costumbre de ser habladora entonces ahí puedo equivocarme más, porque el que habla más se equivoca más. No sé, ¿faltaba algún valor que ustedes quisieran decir? P3: Yo puse igual respeto y responsabilidad de valores. R: Respeto y responsabilidad, ya entonces lo dejamos así porque ya lo puse en uno. ¿Alguna cosa más de valores que tienen ahí? ¿Y de dónde les vienen los valores que mencionaron? ¿De dónde les vienen esos valores que pusieron ahí ahora, mañana que sean los supervisores ideales? P4: Yo creo que hay una historia de vida en términos de la formación de valores de uno, son inherentes a uno, incluso antes de ser profesional o hacer supervisión, uno los aprende en su contexto familiar, cierto, en el que vive desde su historia de vida, y no sé si se aprendan otros posteriormente a los que uno trae, en los mismos procesos de formación que es cuando uno también es supervisado, porque para ser supervisor uno ha tenido que ser supervisado en algún momento. Pienso que también digamos, los mismos modelos de supervisión que uno ha tenido, los procesos de enseñanza y aprendizaje, pues hacen que se vayan reforzando o se adquieran así incluso algunos otros valores.

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R: Muy bien, gracias. ¿De dónde vienen esos valores que dicen? ¿Algo? P3: De la experiencia de vida y la experiencia profesional. R: Experiencia de vida, experiencia profesional. P1: Coincido también.

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R: ¿De dónde te vienen a ti tus valores? Hagamos un diálogo. B: Bueno a mí me vienen, primero, coincido totalmente, de mi historia de vida, de mi familia, de mi formación profesional, de mis pacientes, de mis alumnos, para mí ahí es donde he podido aprender cosas que son las que incorporo. Básicamente así los he ido construyendo. R: De ahí vienen. Alguien más que no hayamos mencionado de dónde le vienen sus valores. A mí me vienen valores de colegas que admiro. B: Iba a decir eso también. R: Estamos sincronizadas. B: Yo iba a decir de Rosario. (Risas) R: No me digas. (Risas) B: No, en serio, yo creo que el tema de otros colegas que tú ves que justamente tienen estos valores que hemos mencionado aquí, que lo hacen y que hay un buen resultado eso también evidentemente uno lo incorpora, cuando tienen que ver también con los valores de uno. R: Por ejemplo, de los que están aquí ahorita, por qué no decimos ¿qué admiramos de nosotros?, ya nos mostramos, ¿qué admiramos? Algunos se conocen de antes, pueden echarle un poquito más, otros nos conocimos ahorita, ¿por qué no cerramos con ese sabor de boca? B: Estaría bueno, pues vamos, a ver. R: Y es así la dinámica, yo elijo a alguien y le digo lo que siento que estoy admirando o que admiré en este proceso de crecimiento. P2: Pues yo a ustedes dos, siempre observar a los que conducen un curso es una fuente de aprendizaje, en mi caso pues veo un buen carácter, amabilidad y eso me gusta, la relación así nunca fue tensa, fue muy cordial y me gustó. B: Gracias

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R: Que bonito, déjame darte un abrazo, gracias. Me emocionó, muy bonito lo que dijo. B: Gracias, yo también. B: Yo admiro a ver, yo quiero decir, yo me sincronicé mucho con P1 y su historia, su referencia a su familia, a su vida familiar. P1: Al azadón (se hace referencia a uno de los elementos dibujados por este participante en el ejercicio inicial).

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B: Sí, al azadón, no sé, me gustó mucho porque vi, a un P1 que no conocía. A P1 lo conozco desde hace tiempo , siempre lo vemos como el que nos hace reír, el que nos está haciendo bromas, nos está divirtiendo, y sin embargo, en ese momento vi un G. distinto del que teníamos, del que tenía hasta ese momento, y me sentí muy bien, me gustó mucho esa cualidad tuya. P1: Gracias. B: Tengo de más pero bueno, prefiero que hablen otros. R: Si pero, lo que nos haya admirado o gustado del otro, ¿no? A mí me gustó conocerte de esta manera, admiro esta búsqueda, yo lo veo así, o este camino nuevo, lo admiro y me pregunto qué cualidades más tendrás que yo no conozco, a parte de las profesionales que me hizo admirarte en este momento.. P1: Muchas gracias… Bueno en mi caso, yo también quiero decir yo las admiro por su trabajo, por siempre tener esa digamos disponibilidad de compartir, porque son personas que admiro bastante porque sé que tienen mucho conocimiento, pero lo ponen así de una manera, a mí me parece que fácil, divertida incluso, agradable, relajante, y eso siempre es admirable y aparte porque bueno las conozco en otra fase, Rosario ha sido mi maestra y la admiro bastante por esa capacidad, y en el caso de Bárbara también he estado en conferencias tuyas, ahora esta experiencia de coincidir también me gustó. Por supuesto que tengo cosas en mi cabeza en cuanto al trabajo que podría hacerse pero eso sí es un trabajo mío. En el caso de mis compañeras, bueno de P2, yo la he admirado también porque me gusta mucho su forma de pensar o sea ella dice las cosas así como las siente, si siento que es así como que tiene un alma, voy a decir algo que espero que no te ofenda, siento que tiene un alma vieja pero por tener muchas experiencias acumuladas, muchas historias, sin embargo es una mujer joven, lúcida a mí me parece. En el caso de P3 es una persona igual muy talentosa, tiene mucha capacidad digamos creativa, racional, pero que tiene esa capacidad de tolerancia, de aguantar.

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P2: Gracias P1: P4 se me hizo así una chica muy sincera, muy linda en expresar lo que siente, y sobre todo que, vaya me gustó la forma de cómo, o sea cómo iba construyendo sus ideas y sus dibujos, así lo pude observar, y como que tiene muy claro lo que quiere, lo que quiere lograr, la escuela, la universidad, el trabajo, la familia. En el caso de la compañera P5, como yo le agradezco, pues su paciencia, o sea ella nos estuvo escuchando y aguantando, pero yo no vi que cerrara los ojos, que durmiera, y eso lo admiré y P6 muy agradable, la verdad es que si, se aprende mucho, tú tienes una voz que muestra, que enseña tu sencillez que invita a pensar las cosas bien, te me haces una colega muy interesante en

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el sentido de, en todos los sentidos pues como humana, como familiar, tienes muchos valores, me parece, muchos valores. B: A mí me gustó mucho la pasión de P4, la pasión que pone en lo que está pensando, en lo que está diciendo, y eso por lo menos para mí en el trabajo de nosotros es muy importante, y entonces sentí mucho esa pasión. R: A mí me gustaría decir que admiro la paciencia que percibo en P3, lo tranquila eres observadora, admiro tu disposición, tenemos coordinador para lo que se ofrezca de los talleres y yo le pedí a P3 y ella vino y está solidaria siempre yo así te percibo y admiro por eso. P4: Gracias. B: Sí, y admiramos a todos los que vinieron, yo los admiro. Al principio decía: no viene nadie, ¿qué hacemos Rosario?, cuando uno hace este tipo de talleres, yo por lo menos siempre siento temor de si va a gustar, de si va a ser interesante para ustedes. Fíjense que al principio (bueno a mí siempre me pasa eso cuando coordino), uno se tensa, y después ya uno está como muy relajado, y eso me sucedió, en la medida que vi toda la riqueza que empezó a surgir de este grupo. Eso siempre es lo que a mí por lo menos más me gusta de este tipo de trabajo en grupo. Toda la sabiduría que hay aquí y todos los valores humanos que hay en cada uno de ustedes.

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R: Me gustó de ti P4 como hablas, lo que piensas, el nivel de análisis que profundizas, me gustó mucho, y te quiero pedir tu teléfono, para continuar el diálogo. Me gusta mucho, sé que cuando hay más jóvenes, gente más joven con un poquito menos de experiencia, tienen otras miradas que yo no había tenido, no es que sea viejita, estoy bastante…, (B: tenemos experiencia) no pero la verdad es que la mirada fresca, la mirada joven (B: por supuesto, es fundamental) de gente que va saliendo cuando uno ya anda recorriendo 80 universidades. Eso es muy refrescante cuando tu decías, estabas explicando y los significados, sus dibujos, cuando a pesar de que llegaste un poco más tarde te esforzaste, te admiro, te agradezco tu esfuerzo que yo notaba, hablábamos de valores que tenemos o que nos gustaría como supervisor, y yo admiro en ti tu responsabilidad y tu querernos complacer en todo momento, muchas gracias. B: Ahora que tú decías lo de las miradas de los jóvenes, y las voces de los jóvenes, yo me estaba acordando de un congreso que nosotros hicimos allá en La Habana y el profesor Calviño hizo una conferencia que se llamaba “Dinosaurios a volar” y era justamente el tema de nosotros. A veces somos portadores de una psicología envejecida, porque proviene de los

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dinosaurios, los prehistóricos, los grandes profesores de la psicología y a veces nos ensimismamos en sus discursos y no oímos las voces de ellos, los jóvenes, que son los que realmente pueden hacer que esta ciencia siga y que sea una ciencia de nuestros tiempos. Cuando yo proponía el tema de la integración, decía bueno, siempre el tema de la integración es un tema teórico-epistemológico complicado, ¿cómo uno demuestra que está integrando algo de teoría con diferentes? (R: miradas) miradas. Pienso que aquí se ha producido un proceso de integración. Rosario tiene una historia de formación que no tiene nada que ver con la mía, y sin embargo hemos logrado integrar un modo de trabajar en supervisión. Yo creo que eso también es algo que nosotros tenemos que incorporar a la formación, porque nos pasamos desarrollando a veces conceptos y no demostramos, que es un poco lo que nuestros estudiantes nos dicen. Yo creo que P4 lo decía, cuando se refería a ser propositivos, ¿cómo es que se hace?, porque siempre la gran pregunta de todos los que estamos en formación es ¿cómo es que se hace? Cuando yo empecé a acercarme a este tema de supervisión, me leía todos aquellos libros, y todos aquellos modelos pero los autores no referían los procedimientos, era como un misterio, ¿cómo es que se hace la supervisión, qué pasa ahí? ¿Comprenden?, por eso también me he dedicado a tratar de mostrar a los demás cómo es. Como para mí fue tan difícil saber al menos cómo se empieza, ¿por qué tenemos que pasar ese trabajo si podemos mostrarle al otro?, pero eso yo creo que tiene que ver mucho con, bueno quizás tenga que ver con mi cultura. Nosotros somos un país donde si no hubiéramos mostrado entre nosotros cómo se hace, estuviéramos perdidos todos. Creo que también eso es algo que debemos transmitir, cuando hablamos de compartir el conocimiento, de construir el conocimiento es esto. Yo no tengo por qué ocultar cómo yo trabajo, ¿por qué tengo que tener eso como un privilegio? Mi privilegio es justamente, poderlo compartir y aprender de lo que ustedes hacen, para entonces enriquecer mi modo de hacer, pero bueno eso yo creo que es una postura también profesional que debemos tratar de diseminar.

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R: ¿Nos falta decirnos algo? P2: Bueno yo quiero señalar la paciencia de P3, tiene un buen don de palabra, nos convence fácilmente, y me gustó mucho lo que pintó en su dibujo. P5, vi su dibujo así como queriendo contar una historia, cuando mostró era como una historia, me gustó eso y también su sencillez para mostrar, porque dice “yo no tengo casi nada que mostrar” y tenía un rengloncito y medio y era una definición muy acertada muy sintética, me pareció

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muy buena. Cuando vi el dibujo de P6, sabes ¿qué me figuré?, que estás volando, porque estás así en medio de la página, en la parte donde si te estuviéramos interpretando, estás como arriba muy positiva, arriba. P1 pues muchas gracias pues por tantos años de andar en estos trotes, pero además que cada vez que te veo me vas mostrando una cara distinta, ya conozco varias caras, eres muy buen coordinador, (B: el hombre de las mil caras) haces como proyectos muy grandes y bueno pues ahora ya sabemos que también le entras acá a la supervisión, que tienes un azadón muy especial, hay toda una historia con la palabra esa. P1: Muchas gracias. P2: B pues en tu caso tenemos dos horas de conocernos. Yo te había mirado en otros congresos, pero te había mirado así como de lejos, pues muchas gracias porque eres muy cálida. B: Gracias. P2: Y a Rosario a pesar de que también ya la había mirado en estos espacios del congreso, del consejo de transformación educativa, hoy la verdad me dejaste con la boca abierta de toda la forma que van manejando las dos el grupo, muchas gracias. B: Gracias a ustedes. R: Muchas gracias, me permiten porque no quiero que se me acabe el tiempo, arrebato el poder, el poder lo agarro, yo valoro mucho en ti que en situaciones dificilísimas no pierdes la calma y la ecuanimidad y no dejas de ser un magnífico amigo, en todos los contextos donde tú estás de veras que pase lo que pase yo te he visto toreando en tantos congresos unos torotes y tú optimista, echándole para adelante, no propiciando problemas, al contrario, adelante con una visión optimista, te veo como una magnífico amigo y lo valoro muchísimo, lo he visto cómo te admiran otros como amigo, entonces te lo tenía que decir. P1: Gracias. R: Y a ti, a ver, yo tenía temor, mis temores de este taller, es que Barbarita y yo no se nos para la boca… Y dije bueno…

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B: Dirías ¿cómo va a ser esto?... la isla de las cotorras. (Risas) R: ¿Cómo vamos a darnos a entender?, pero siento que se abrió el corazón y la academia acompañados. Admiro tu capacidad, que la he visto en muchos cubanos, pero en ti, no quiero diluir, de construir un suéter de muchos pedacitos de estambre tirados por ahí. Entonces es una admiración, porque es luchar contracorriente y ser mejor que muchas otras de las que

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lo tuvieron todo. Te admiro, te felicito porque además creo nos callamos bien, hablamos lo que teníamos que hablar y una sensación de complementariedad y no de competencia, porque dos mujeres fuertes a veces se ponen a dar patadas, yo primero, tú, y nunca sucedió. Yo te reconozco esta parte tuya tan colaborativa y tan honesta, yo admiro eso. B: Porque yo además estaba aprendiendo cada minuto de mi profesora. Realmente para mí ha sido una experiencia de aprendizaje del grupo y un disfrute de ver a Rosario y de trabajar, a ver era un sueño primero, era un sueño trabajar con Rosario porque para mí realmente es un honor. Y yo fui fresca y ella además enseguida me dijo que sí, y entonces quería también disfrutar de ver cómo tú trabajas, porque eres una maestra, maestra para nosotros es diferente que para ustedes, aquí es un título ¿no? Para nosotros maestro es más que doctor y más que todo así que (R: muchas gracias) que se repita la experiencia, y gracias a todos. R: Algo que quieran decir. P4: Yo iba a decir que a mí me parece, como el aprendizaje del taller me parece que con este grupo construiríamos un supervisor ideal (B: es verdad) porque me parece que por ejemplo de ustedes cuatro (B, R y P2 y P3), yo me quedaría pues con la experiencia y el conocimiento. Tienen un gran conocimiento, se han formado mucho, han estudiado y eso es algo que admiro bastante, y también percibo que tienen bastante experiencia cada una en su campo. Entonces me parece que eso es digamos como una característica ideal. De estas tres jóvenes (P4, P5 y P6) yo digo que serían unas supervisadas también ideales porque son propositivas, inteligentes, tienen claridad sobre lo que quieren en torno a su desempeño profesional, sin perder de vista sus aspectos o sus deseos. Y de P1 me agrada la calidez, la tranquilidad, la tolerancia. Pero también percibo que tiene un sentido del humor que es importante, que va un poco por la misma vía que mencionaban antes, y es que las cosas no es lo que se diga, sino cómo se digan, y entonces dentro del término de la supervisión pienso que él podría hacer una retroalimentación de los errores bastante positiva que me gustaría también digamos incorporar dentro del modelo ideal. P1: Gracias. B: Muchas gracias. Una excelente síntesis. Podemos cada uno continuar trabajando en ser mejores supervisores y supervisados.

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R: ¿Cuál es la emoción que tienen ahorita? P3: Satisfacción. P5: Satisfacción también. B: Yo estoy feliz y muy satisfecha.

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R: Yo estoy alegre. Damos entonces por cerrada esta experiencia, y continuaremos trabajando.

Comentarios finales de las autoras El trabajo sobre los significados, la construcción social del conocimiento y las emociones (McNamee y Gergen, 2000), implica movernos de las certezas a la incertidumbre, donde la persona es la experta en su vida. Así la supervisión, se convierte en un diálogo en el cual se co-construyen nuevas historias encaminadas al empoderamiento de todos los participantes. Se destaca en los diálogos de los participantes, nuevas definiciones sobre la supervisión y sus procesos, con un componente afectivo donde el otro(s) es reconocido como persona. En cuanto a la metodología, el taller se destaca como herramienta útil para los procesos e intervención psicosocial (Espinosa, 2005), ya que al retomar elementos vivenciales se enfatiza la acción y movilización del afecto como detonadores de cambio y reflexión. Nos ubicamos entonces en una relación horizontal, alejada de la postura jerárquica tradicional del supervisor (Espinosa, 2017), se posibilita entonces una relación supervisor(s)-supervisado (a) bajo la premisa de que todos somos personas ricas en experiencias y conocimientos.

Referencias bibliográficas Espinosa S. R. (2005). “La intervención psicosocial en la modalidad de talleres familiares”. Psicología Iberoamericana. Nueva Época, vol. 3, no. l, marzo, pp. 29-38. __________. (en prensa). Procesos identitarios en la supervisión y práctica clínica. México: INFASI ACT __________. (2017) Enseñanza, supervisión y práctica clínica: Procedimientos útiles en la supervisión clínica. Ponencia presentada en la Universidad Pablo de Olavide, Sevilla, España.

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McNamee, S. y Gergen, K. (2000). La terapia como construcción social. Barcelona: Paidós. Zas, B. (2013). La supervisión psicológica: gestionando la calidad de las relaciones profesionales de ayuda psicológica. En: Revista Integración Académica en Psicología, 1(1), 72 - 81. Extraído el 27 de enero, 2014 de http://www.integracion-academica.org/8volumen-1-numero-1-2013/3-integracion-academica-en-psicologia-volumen-1-numero-12013

Supervisión y Psicología. Multiplicando reflexiones y experiencias

______. (2015). Formación en supervisión psicológica: peculiaridades de su desarrollo en la preparación del profesional de la Psicología en Cuba. En: Revista Integración Académica en Psicología, 3 (7), 39-47. Recuperado de http://integracionacademica.org/anteriores/16-volumen-3-numero-7-2015/84-formacion-en-supervisionpsicologica-peculiaridades-de-su-desarrollo-en-la-preparacion-del-profesional-de-lapsicologia-en-cuba

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______. (2018). La dimensión ética en el modelo operativo de supervisión psicológica. En: Revista Alternativas Cubanas en Psicología, 6 (17), 17-32. Recuperado de http:/ www.acupsi.org/articulo/222/la-dimensin-tica-en-el-modelo-operativo-de-supervisinpsicolgica.html

Supervisión y Psicología. Multiplicando reflexiones y experiencias

Los Autores Manuel Ángel Calviño Valdés-Fauly Licenciado en Psicología, doctor en Ciencias Psicológicas, máster en Marketing y Management, máster en Comunicación, profesor titular de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana, Doctor Honoris Causa por la Universidad de Cajamarca, y por la Universidad de Huánuco, Perú. manuelc@psico.uh.cu

Ana Castro Ríos Trabajadora Social, Titulada en la Pontificia Universidad Católica de Chile. Máster en Educación para el Trabajo Social por The Catholic University of America Washington D.C. Estados Unidos. Doctora en Estudio de las Sociedades Latinoamericanas, Mención Sociología, por la Universidad ARCIS-Chile. acastro@ucm.cl

Dora Patricia Celis Esparza Doctora en Psicología Clínica (Universidad de Barcelona), Doctora en Ciencias de la Educación con énfasis en investigación. Máster en psicoterapia familiar y de pareja, psicopedagogía y psicología clínica. Coordinadora de carrera en Universidad Autónoma de Centro América. dorapc15@hotmail.com

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María Rosario Espinosa Salcido Profesora titular e investigadora UNAM FES Iztacala. Directora del Centro de Terapia Familiar y Salud CTFAMS. Doctora en Investigación psicológica por la Universidad Iberoamericana UI. Maestra en Terapia familiar por la Universidad de las Américas UDLA y por el Instituto de la Familia IFAC. Especialidad en Terapia Breve por el Instituto Mexicano de Terapias Breves (IMTB). Diplomado en Terapias Narrativas por el Instituto Latinoamericano de Estudios de la Familia (ILEF). resolv123@yahoo.com.mx

Supervisión y Psicología. Multiplicando reflexiones y experiencias

Dalia Angelita Hernández Castillo Licenciada en Psicología 2014. Egresada de la Universidad de La Habana. Especialista del Grupo de Estudios Psicosociales de la Salud del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas de Cuba. daliahc@ceniai.inf.cu

Alejandra Iparraguirre Profesora asistente en la cátedra de Problemas de Aprendizaje y en el Programa de Practicas Pre-Profesionales Contexto Educativo de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Investigadora en el marco de la Secretaria de Ciencia y Técnica de la U.N.C. Licenciada y Profesora en Psicología. Especialista en Psicología Educacional. licenciadaiparraguirre@hotmail.com

Horacio Maldonado Profesor titular plenario en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Magister en Educación Superior. Director de la carrera de Especialización en Psicología Educacional en dicha Facultad, e Investigador de la Secretaria de Ciencia y Técnica de la mencionada universidad. maldonadoho@arnet.com.ar

Eugenio Saavedra Guajardo Psicólogo, Licenciado en Psicología de la Pontificia Universidad Católica de Chile, Magíster en Investigación de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano-Chile, Doctor en Educación por la Universidad de Valladolid-España, Terapeuta Cognitivo (Inteco), Psicólogo Clínico Acreditado. Profesor Titular de la Universidad Católica del Maule (UCM). esaavedr@ucm.cl

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Iraní Tomiatto de Oliveira Psicóloga Clínica, Mestre e Doutora em Psicologia Clínica pela Universidade de São Paulo. Tem ampla experiência como coordenadora de cursos, professora e orientadora de estágio e coordenadora de serviços-escola de Psicologia, em graduação e pós-graduação. Diretora da Associação Brasileira de Ensino de Psicologia nas gestões 2011-2013, 20132015 e 2017-2019. iranitomiatto@terra.com.br

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José Antonio Vírseda-Heras Psicólogo clínico egresado de las Universidades de Innsbruck y Salzburgo, Austria. Director del Departamento de Psicología de la Universidad Iberoamericana 1989-1994. Editor General de la Revista de Psicología de la UAEM 2012 - 2014. virseda@prodigy.net.mx

Bárbara Zas Ros Licenciada en Psicología 1985. Egresada de la Universidad de La Habana. Máster en Psicología Clínica. Especialista en Psicología de la Salud. Investigadora Auxiliar del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas de Cuba. Profesora auxiliar Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana. bzrcips@ceniai.inf.cu

Yasmina Zerené Reyes

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Psicóloga Clínica-Psicoanalista. Egresada de la Universidad Católica “Nuestra señora de la Asunción” de Paraguay. Socia egresada de la Asociación Escuela Argentina de Psicoterapia para Graduados (AEAPG). Post-Grado en Didáctica Superior Universitaria (500 hrs), Universidad del Norte. (2014). yasminazerene@gmail.com