Estos cuentos no son una truchada by Cristian Manrique

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una ",ruchada", en Marta Maruco y Guillermo Go!zman (coordinadores) ""Maestra, ¡u.rted.•• d~ qué trabaja?". Experiencias pedagógicas Pdril compdrtlr y reflexIonar sobre Id tared cotídldnd d(. enseñilr, Buenos Aires, Pafdós, (Cuesdones de educación), pp. 35-47.

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Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

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l/ESTOS CUENTOS NO SON UNA fTRUCHADA'

Andrea Trubbo

Era mi sexto año en la docencia y la segunda vez que tenía primer grado. Llegué a la escuela como maestra suplente, unos pocos días antes de comenzar las ciases. Yo sabía cómo quería trabajar en el área de Lengua: -Partir de lo que los chicos saben de lectura y escritura. -Respetar los diferentes tiempos. -Facilitarles el acceso a los distintos portadores de textos (cuen lOS, poesías, recetas, instructivos, diarios, revistas, etcétera) . . -Trabajar continuamente la expresión oral. -Aprovechar las situaciones emergentes. -Crear acti vidades significati vas para el grupo. En suma, familiarinrlos con la escritura y la lectura, poniéndo los en contaclo con ellas. Trabajar en un mutuo intercambio donde los "como puedas" "como te salga", "te ayudo" fueran el constante estímulo para el aprendizaje. I

Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

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"MAESTRA, ¿USTED ... DE QUÉ TRABAJA?"

"Estos cuentos no son una '(ruchada' ..

Pero me encontré con un grupo de 31 chicos inquietos, revolto sos, algunos con ganas de aprender y otros, la mayoría, que sólo jugaban, se golpeaban Y corrían todo el tiempo. Mis expectativas y la realidad no coincidían, pero decidí que el proyecto merecía el intento de llevarlo a cabo. Había dos marcados subgrupos provenientes de las dos salas de preescolar de la escuela. Se notaban diferencias en cuanto a experiencias, intereses, conocimientos previos y pautas de com portamiento. Todo esto, sumado a los variados niveles de expec tativas Y apoyo de las familias, hacía de éste un grupo sumamente heterogéneo. En el comienzo del año y en varias oportunidades conversé con los padres para explicarles la forma de enseñanza que estaba uti lizando. Pero no todos podían (o querían) despegarse de lo cono cido y seguro. Planteaban dudas; algunos, rechazo; otros, confian zá; siempre en un marco de ansiedad muy grande por los logros y la evolución de sus hijos. Cierto día, la mamá de una nena me dijo: "Mi hija no va a aprender. No sé por qué a los maestros se les ocurre cambiar la forma de enseñar después de tanto tiempo". Mi primera decisión fue elegir entre adaptarme a las dificultades y planificar actividades individuales que seguramente tendrían buen resultado, o "largarme" a elaborar y llevar a cabo proyectos inte grando lo pedagógico Y lo social. Opté por lo segundo ... De esta manera, se fueron encadenando diversos proyectos. Al gu~OS con excelentes resultados, como el de "biblioteca", el del "botiquín" o el de "los animales". Otros, no tan productivos. Pero de todos traté de rescatar algo, aunque fuera pequeño, pero que significara algún logro en los chicos. La primera mitad del año se fue desarrollando con ciertos alti bajos. Varios nenes presentaban dificultades importantes de apren dizaje, Y otros, además, problemas de socialización que hacían que se aislaran o fueran apartados del grupo. Cotidianamente trabajaba fomentando la integración. el respeto por el otro, por el tiempo del

compañero, pero se hacía muy difícil. Se armaron y desarmaron equipos en varias oportunidades. Se sentaron de a dos, de a cuatro, de a seis. Hasta hubo algunos que preferían estar solos. Traté de buscar actividades donde vivenciaran la importancia de ayudarse y donde todos los integrantes del grupo de sintieran necesarios. En algunos chicos, el trabajo comenzaba a dar frutos: un grupo de nenas y nenes estaba siempre dispuesto a ayudar a los demás; participaban y generaban propuestas (¿sería casual que fueran, en su mayoría, los hijos de las familias más comprometidas?). Pero el número de los "otros", los que no llegaban, los que quedaban al margen, era importante. Por lo tanto, se hacía necesa rio tratar de revertir la situación. Para mí era todo un desafío. No quería caer en eso de "sentados separados, así no charlan" o "no dejes que los padres opinen tanto". Hay personas a las que esta participación las asusta; para mí es fundamental en todo proceso educativo. En esta etapa, un pequeño grupo de padres ya no cuestionaba si la metodología era mejor o peor, sino qué aprovecharon la oportu nidad de participar que se les brindaba. Se acercaban a colaborar cuando era necesario y se convirtieron en una especie de voceros de la tarea del aula. El resto de los padres, si bien no se involu craba demasiado, había tomado una actitud más positiva, pregun tando en lugar de cuestionar, apoyando desde la casa lo que se hacía en la escuela. Sólo unos pocos continuaban con su rechazo del comienzo. Desde el inicio de las clases les había leído a los chicos muchí simos cuentos, eligiendo aquellos que se relacionaran con sus in tereses o con los que, de alguna forma, pudieran sentirse identifi cados. Los preferidos fueron (entre otros): "Había una vez", la colección de "Anita", "La verdadera historia de Ratón Feroz", "Monigote en la arena", "La torre de cubos" ... Al principio conversaban, se distraían; los que sí querían escu char gritahan pidiendo De a Alberto poco,Turrubiartes y graciasCerino al proyecto de Digitalizadosilencio. por: I.S.C. Hèctor hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

"MAESTRA. ¿USTED .. DE

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iblioteca" (q ue les permitió a los chicos vincularse a los tC):;los diversas fannas mientras se fomentaba la responsabilidad, d mplimiento de reglas y el placer por la lectura), empecé a rec.i~ir la respuesta mis favorable. Me pedían que les leyera, que lrs estara el libro para hojearlo en el recreo o llevarlo a casa, o '.;e omodaban solitos a mi nlrededor con su silla o su almohadón. uLa hora del cuento" se transfomló en toda una ceremonia. ApagábamoS la luz, col!;ábamos un cartel en la puerta para qlle idie interrumpiese Y se creaba un clima especial, con reglas que lcieron solas. sin decirla~;, y que todos respetábamos. Siempre fomenté la lectL.ra por placer, "porque sr'. Se aceptaron .dos los materiales escrilo~ que pudieran aportar las familias, Podían no ttfler relación con la'; temáticas escolares. La biblioteca del aula file creciendo a medida que crecía el in :rés por leer. Era imposible no aprovechar este entusiasmo enca enándolo con otro proyecto. Y así... Se acercaba el mes de septiembre. Había logrado cosas: gran arte de los chicos leía y escribía casi sin dificultad y se interesaba ,or propuestas nuevas. Sin embargo, las agresiones y las marginaciones no habían deaparecido. A pesar de los esfuerzos, no constituían un grupo, sino !na suma de pequeños subgrupos que se seguían cerrando sobre sí nismos y descartando al resto. Mis objetivos eran claros: lograr que los chicos produjeran cuen os. Pero la parte social se me hacía pesada, siempre obstaculizaba os resultados. Planifiqué entonces el que sería el último proyecto del año: una ;erie de actividades r.tcuenciadas para log:-ar una producción más :ompleta, que fomentaran la escritura significativa y tendieran a la vez a crear una necesidad de recurrir al compañero. El trabajo tinal sería la producción de cuenlOS con diapositiv.1s, creados y realizados por los propios chicos. Era y no era un proyecto más.

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Se asemejaba a lo:; demás en la forma de llevarlo adelante, en su creación a partir de lemas significativos, en su interrdación con otras áreas, en su po~ibilidad de apeFtura a nuevas situaciones que fueran surgiendo ... Pero las diferencias fundamentales eran que: -Estaba planteado a largo plazo. -Incluía mucho la parte social. -Los objetivos excedían el primer grado. Y...

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J: EL CUENTO DESARMIlDO

Un día reuní a los chicos y les expliqué que íbamos a hacer una serie de actividades que nos servirían para realizar un gran trabajo a fin de año. Casi todos se mostraron dispuestos. Hubo comenta rios: "¿Cuándo empezamos?", "¿ Va a ser difícil'!", "¿Nos podemos ayudar?", "¿Nos vas a ayudar?". Charlamos mucho, aclaré las dudas y comenzamos." Les leí el cuento "El sueño de Juancito" (de Un libro bien bo nito, Aique Grupo Editor). Lo presenté copiado en una hoja para evitar que los dibujos influyeran en su interpretación personal. Luego de comentarlo, lo dramatjzaron. Una vez que el texto les fue fami liar les pedí que se sentaran de a dos (normalmente lo hacían de a cuatro); a cada pareja le entregué una tira de papel donde estaba escrita una parlecita Jd cuento y una hoja en blllilCO, La consigna fue: "leer y dibujar la parle que les había tocado". La mayoría lo hizo sin problema. Leyeron, pegaron el papelito en la hoja, dibu jaron y pusieron sus nombres. Muy pocos IH.:ccsilarOIl ayuJa y sólo dos grupitos no pudicroll leer nada. Con estos chicos trabajé en forma más individual, lle vándolos a que encontraran el significado por d contexto, al des cubrir alguna palabra conocida o parecida a otra. Cuando todos terminaron se agruparon los que creían lener el

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comienzo del cuento, el medio y el final (las actividades anteriores con cuentos hicieron que conocieran su estructura). Discutieron, se armaron Y desannaron hasta que q~edaronconformes. Entre todos numeramos las partes Y las fuimos pegando en un afiche. Quedaron fascinados con su obra. La miraban todo el tiempo. Y ese afiche se convirtió en algo que yo no había planeado: un referonte, un lugar adonde recurrir para buscar palabras o letras olvidadas. . Estuvo pegado en una pared del aula durante muchísimo tiempo.

PARTE 2: DERIVACIONES DEL CUENTO DE JUANCITO

En días sucesivos y casi como al pasar seguimos charlando sobre esta tarea. Si les había gustado, de cómo se habían sentido al realizarla. y no tardaron en aparecer las quejas: "Él no hizo nada", "Yo dibujo mejor", "Hace mucho lío y no trabaja", etc., etc., etc. Por el momento lo dejé ahí. . Otro día les mostré el libro con el cuento de Juancito para que vieran los dibujos y la forma real del texto; el contacto directo con el libro aportó nuevas sensaciones y posibilidades. Lo retrabajamos con preguntas para recordarlo y afianzar la comprensión. Al fina lizar la semana entregué a cada uno el cuento fotocopiado para que lo pegaran en el cuaderno, ya que tenían mucho interés por mos trarlo en casa. A la semana siguiente conversamos sobre lo que pasaría si nos metiéramos en los sueños de Juancito. Imaginaron un montón de cosas y, para cerrar, les di como consigna escrita: "Me encuentro con Juancito en un sueño y ... ". Salieron unos textos buenísimos: encuentros de los más extra ños, héroes Y aventuras diversas. Cada uno escribió como pudo. En algunos casos omitiendo letras, pero siempre se comprendía el significado. Al mismo tiempo, se guía trabajando Yutilizando juegos grupales que apuntaban a mejo rar las relaciones, la integración, donde hubiera necesidad de recurrir

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al otro. A pesar de todo esto, en general las agrupaciones se seguían repitiendo: los más rápidos, los más lentos.

PARTE 3: LOS UBROS DIBUJADOS

Una sem~na más tarde, debido a que estaba con tos, les pedí a los chicos que se volvieran a agrupar de a dos y que, como no podía hablar mucho, iba a escribir en el pizarrón lo que tenían que hacer, que era muy difícil y requería de toda su atención. Escribí esta consigna: l. Elijo un libro. 2. Leo el título; 3. Imagino la historia. 4. Les pongo' nombre a los personajes. 5. Invento cuándo y dónde pasa. 6. Me pongo de acuerdo con mi compañero. 7. Decimos el cuento "hablando". 8. Le pido una hoja a la "seño". 9. Escribimos nuestros nombres y el título del cuento.' 10. Escribimos el cuento.

Continuará ...

Puse entonces sobre unas mesas toda la colección de Los libros dibujados de editorial Colihue (son historias dibujadas, sin ningún texto) y me senté a observarlos. No sé si fue la necesidad de arreglarse solos o que ya estaban más maduros, pero lo cierto es que luego de algunos cambios en las parejas y "tirones" para obtener el libro deseado, al poco rato estaban trabajando. Habían leído esa consigna larguísima con cara de susto. De las 15 parejas, tres necesitaron que las ayudara con algunas palabras, y sólo una me pidió que les leyera yo. Ante esto el resto reaccionó: "No molesten a la 'seño' que se siente mal". Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

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Laactividad se prolongó durante dos tardes completas y en nin ~ún momento dijeron estar cansados o aburridos, como general nente pasaba. A medida que iban terminando leía con cada pareja su cuento Jara corregir alguna palabra o frase que no se entendiera, hasta que . . :¡uedaran confonnes con su producción. Pude notar un gran compromiso con la tarea. Cuidaron todos los detalles y se preocuparon por la letra, porque entendieron que ese texto debía ser leído por otros. Al tercer día junté todos los trabajos para pasarlos a máquina y armar así un libro que se completaría con sus propios dibujos.

"Estos cuentos no son una '/ruchada' ..

PARTE 4: EL LIBRO DE CUENTOS Y LA LAPICERA DE TINTA

Con los cuentos inventados por los chicos y sus dibujos arma mos un libro de cuentos lleno de colores y de orgullo. Nadie lo había contado en su casa, era ,nuestro secreto en espera de un día especial para compartirlo. El 21 de septiembre, como festejo del Día del Estudiante, orga nicé con los padres una fiesta (también en secreto). Aparecieron en el aula con un regalo para sus hijos: la primera laricera de tinta. y en medio de tanta emoción que se creó, los chicos les regalaron a sus papás su primer libro de cuentos. La sorpresa fue enorme, se leyeron algunos relatos y el libro comenzó a circular de mano en mano. En muchos casos sirvió para que los padres apreciaran "en directo" lo que habían aprendido sus hijos. Ese día tuvo una carga tan grande de entusiasmo que era impo sible no aprovecharla ...

PARTE 5: LOS CUENTOS CON DIAPOSITIVAS

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Ante esa energía general volví a "atacar" con nuevos textos. Le sugerí a la bibliotecaria de la escuela que se sumara al proyecto. Lo hizo buscando y pasando cuentos con diapositivas cada vez que había un ratito libre. Ya corría el mes de noviembre. Los problemas de conducta habían ido desapareciendo, el grupo leía y escribía casi sin dificul tad (cosa que a mí me tranquilizaba), los niños estaban en condi ciones de realizar actividades más complejas... Era el momento de ponerse a trabajar con las diapositivas. Reuní a los chicos y les expliqué que íbamos a preparar la ac tividad de fin de año de la que habíamos hablado. "¿De a cuántos lo nacemos?, ¿puede .ser de terror?, ¿es para terminar ahora?", fueron algunas de la inmensa cantidad de preguntas que surgieron. Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

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Comenzaron a trabajar como nunca en el año. Hubo orden, compañerismo, respetaron las ideas de los demás. Así, en las horas de Biblioteca y alguna de Lengua, con escasa participación de mi parte, fueron tomando forma: "Amigos para siempre", "El mundo del terror", "Freddy 2", "La flor mágica", "Frankestein y Drácula". Trabajábamos en la biblioteca porque tenía mayor espacio, mesas redondas, y además estaba la posibilidad de consultar a la bibliotecaria. Nadie nos "retaba" si había más alboroto que el habitual. Los grupos que terminaban leían su cuento al resto. Comenta ban, entre todos, los. cambios o las correcciones. Ninguno se sintió mal por esto; al contrario, se reían y hacían mímica representando lo que escuchaban. Los más lentos, los molestos, los que se bur laban pero nunca participaban se sumaron al comentario, al aporte. Parecía como si hubieran comprobado que era más divertido par ticipar que molestar, y que sus ideas eran escuchadas. Luego que los textos estuvieron listos (dos semanas de trabajo) se pasó a organizar las secuencias' para decidir cuántas diapositivas eran necesarias en cada caso. (Esta actividad la realicé con las "colitas" de negativos sin exponer, esas que siempre quedan al final de los rollos de fotografías.) Entregué a cada grupo la canti dad pedida y un punzón: la fase de ilustración se ponía en marcha . Dividieron solitos el trabajo y se pusieron a dibujar. (Para lograr diapositiv~ que se "entiendan" al ser proyectadas, sobre todo con nenes chicos, hay que mostrarles que los dibujos se hacen de un solo trazo, raspando del lado opaco del negativo.) Después de varios intentos quedaron listos los dibujos Y los títulos. Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

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En mi casa los enmarqué y agregué color en algunas escenas con cuadraditos de celofán. Proyectamos los cuentos en el aula, Al terminar de verlos, sus caritas lo dijeron todo; no podían creer que los hubieran hecho ellos. Hasta un nene dijo: "Estos cuentos no son una 'truchada' corno los que hay en la escuela". Todos festejaron la idea porque realmente lo sentían así. De una nena recibí un beso con un "gra cias, seño". Para mí estaba todo dicho. Además de todas las posibilidades que esta tarea brindaba a los chicos, me penrutiría conservar los trabajos y pasarlos a otros grupos, Así, el decirles q oe fueron hechos por otros nenes, generaba interés por intentar algo nuevo y mejorar sus propias producciones. Con los cinco cuentos organizamos una función para los papás el último día de clase. Fueron los propios chicos los que explicaron cómo había sido la actividad, presentaron a los autores de cada trabajo y leyeron los textos mientras yo los proyectaba. Lll;S expresiones de muchos padres mostraron que los emocionó tanto como tener en sus manos el primer boletín y el diploma de primer grado de sus hijos. La realidad de la tarea del año los ponía frente a sus propias convicciones del comienzo, a sus rechazos, a sus dudas. Las con clusiones, obviamente, quedaron por su cuenta.

"Estos cuentos no son una 'lruchada' ..

Terminé el año con un grupo (no voy a decir maravilloso) pero sí más organizado, menos competitivo, con mayores deseos de aprender y con padres que lentamente se fueron incluyendo en estos cambios, compartiendo, aprendiendo y creciendo juntos. Como docentes debemos tener presente que la escuela como institución pedagógica tiene una función primordial: enseñar. Y debe encarar esta enseñanza de manera organizada, conjunta, entre todos sus integrantes, buscando alternativas de acción para cada comunidad en .particular. La disciplina, entonces, pasa a integrarse en este proceso de enseñanza y no es sólo un "problema" para resolver aisladamente, Pienso que, en definitiva -y año a año lo compruebo-, es labor de la escuela variar las estrategias de enseñanza para lograr que la agresividad Y.1a marginación disminuyan a medida que crecen la participación, la responsabilidad y el compromiso. Posiblemente éste sea el objetivo implícito en toda tarea docente.

PARA TERMINAR ...

¿Es posible lograr que la tarea organizada y llevada a cabo en un clima participativo genere cambios en las conductas y favorezca la solución de ciertos problemas de aprendizaje? Sí. La experiencia me lo demostró. Empecé con un grupo problemático, con poca confianza de las familias y miles de dudas. Digitalizado por: I.S.C. Hèctor Alberto Turrubiartes Cerino hturrubiartes@beceneslp.edu.mx

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directamente tielll.-tl hambre o están gravelllelHe subalimentados. Mu chos se !cvant;lIl a la!i cinco y media porque sus padres entran a trabajar a I;IS seis y media, rnientras que otros van a la cama a la medianoche o cuando est;íll cansados; y hay quienes tienen horarios de sueflo bien establecidos, que e5c.¡¡samente se alteran en quince minutos más o menos. Cada mañana, niiíos de todos esos entornos --que di rieren en cos tumbres familiares y étnicas, en los usos domésticos del espacio y del en sus pautas de negociación yen su comprensión del signilica do de la lectura y la escritura- entran al aula. A su llegada, usted les tielle preparada un aula predecible en la que se alienla el norecimicmo de una expresión ¡m predecible. gustosa y altamente creativa. En el corto plazo. usted podría hacer frenle a esa enoone gama de di ferencias ejercitando un control lotal del tiempo y del espacio en el aula. Los chicos pod rían seguir un estricto régimen en el cual runciona rían baJO la exc1usiv.a dirección y horarios del docente. En ese enfoque, la s;,la es predecible, y los niños están seguros en la convicción de que sólo una tarea: :agradarle a usted y hacer lo que usted desea. Pero aprenden muy poco de cómo usar el espacio y el tiempo o cómo nego ciar cOlllos demás. Y lo que es peor, no aprenden a desarrollar estructu ras propias. Si bien hay momentos en los que runciono autocráticamente ("El trabajo debe hacerse allora y de esta Inon,,"), mi ruta prclcrida para el desarrollo de una c!;:lse efectiva cs la estructuración cooperativa de las fase, b;\sicas de la operatoria del aula. Los chicos y yo necesitamos aprender ahora cómo usar el tiempo y el espacio para construir un aula que se adecue a los contornos de nuestras necesidades. pero que siga permitiéndonos funcionar como una comunidad. Soy liel a la creenci<l de que un elemento esencial en el instru melJlai de supervivencia de cualquier maestro o alumno es el aprendi de cómo ser !l.tIll comunidad. Las comunidades runcionan bien cuando sus miemhros asumen las muchas responsabilidades en juego y las usan para aprender los unos de los otros y para ensef'larse los unos a los otros. Si la lectura y la escritura existen para ayudamlc a comuni carme conmigo y con los otros, necesito una comunidad elicaz que haya aprendido a negm:i;l r textos. tiempos}' espacios con el fin de aprender a usar cleclÍvamente la lectura y escritura. La delegación de responsabilidades es algo que está en el centro de la ('~tI1JCluracióll úe una clase. Si yo quiero, por ejemplo. que los niilOS sean capaces de usar hien el tiempo, hace falta que ellos ocasionalmen te cnc¡¡rGIl proyectos que los comprometan durante varias, larg:.ts horas. Si UII nil-lo 110 ellliell(\c cómo funciona el salón ni percibe quc él y sus ·10

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compafieros se hacen cargo de muchas responsabilidades para mallle Ilcrlo, se perderá cse impol1antc aprendizaje (ver Capítulo 2). Un aula estmcturada es también escncial para mi propio propósito de ofrecer un clima propicio para el estudio. En un aula donde yo quicro demostrar, re¡llizar entrevistas y reuni r a pequcflos grupos de alumnos, necesito una clase que sepa cómo funcionar sin mi atención inmediata. Cuando UIIO delega responsabilidades a los chicos está compar tiendo el poder. UIIO lo hace porque confía en su propia capacidad de aprender y sabe que los nifios necesitan practicar la toma de responsa bilidades para convertirse en aprendientes más eficienles y poderosos. Cuando uno delega. est,í dando el paso más rundamental en la creación de una clase estmcturat!a. Leslie Funkhouser sabe que los nii'ios son perreclamente capaces de organizar y mantener los doscientos y tantos libros del área hibliote ca de la clase. Cada semana, alguien es responsable de garantizar que los libros estén prolijamente colocados en sus e!>tallle!> según la c1asill cación que les c.:orresponde. y de mantencrlos así durante los días siguien tes. La responsabilidad compartida conlribuye a dar a los nii'los un Sell tido de indepe/l(lencia, al mismo tiempo que subraya el cadcler organi zado del aula. A medida que el aiio avanza, los niiios adquieren una experiencia cada vez mayor en muchas de las veinlitrés responsabilida des que ella prolija mente les delega. Lesl ie se esfuerza por perfeccionar su organización personal y por identificar qué tarcas tiene que dejar en otras manos. "Veamos, ¡,qué cosas estoy haciendo que los chicos deberían saber manejar?" Cada ai'lo, a medida que ella va aprendiendo más sobrc la delegación de responsa bilidades a los niños, ;lgrega nuevos rubros a su lista de lo q\le ellos pueden manejar. Muchos de nosotros todavía no hemos aprendido qué responsabilidades pueden asumir los alumnos porque no hemos apren dido plenamente a delegar. Este capítulo expone Acciones que se centran en la delegación sis temática de responsabilidades a los nirlos. Me propongo examinar el proccso de delegación y la liIosofía que lo gobiema. La delegación requiere ulla concienzuda toma de decisiones de palle del maestro. Comienza con la noción de que "Quiero que los chicos me necesiten me 110.\, de modo de que yo pueda elegir los Illomentos más efeclivos para una verdadera enseñanza", QI'I:; 1>1·: ....:(;1\1{

Cada clasc es ¡Ji fcrenlC. Algullos se lIevall meJor con los demás L,tnlLharar

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que otros. y pueden negociar más eficazmente terrirorios y responsahi parecen aprender rápidamente a manejar la ¡nde Olr;Js al principio se aterran; para ellas la responsahilidad es ulla carga, no una oportunidad de ayudar. Este problema parece acre cCIII:trse con los niños más grandes. La "desccntralización" o división de responsabilidadcs suele ser más fácil en cl jardín de infantcs que un quimo grado. Cf"eo quc cn gran mcdida sc lrata dc una falla dc la Cscue la. Al pareccr somos eficaces cuando cnseiiamos a los niños lo que no pueden hacer. hasta el punto de que ellos lemen las responsabilidades porque sienten que les son asignadas para poner de m:mífiesto su in competencia.

• Pizarras: el cuidado de las pizarras se realiza al IInal de caD,. día,

si alguna Ilecesita una limpieza.

I¡¡Jades A 19unas clases

• Asistencia: La asistencia diaria se maneja en turnos ~emallalcs.

Se ellví;¡ diariamente un parte a dirección; csa par'" es cOlltrr.!;H!¡\

por la ll1<!estra, que confecciona la lista de ausentes.

• Pancles de comunicacioncs: El diseño y organización. a:>í CO!110

el armado y colocación de los materiales sobre el panel de COIllU

nicacione:>, es manejado por una comisión rotativa de níflOS

• Limpieza general del aula: Tarca scmanal cn la quc dos pcr!\O!1a~

verifican el ordcn gencral y la limpicza del salón. Problemas como

el desorden de escritorio:> y rinconcs o el desparramo de papeles

son ohservados y solucionados scgún haga ralta.

En la clase de scl,rundo grado de Leslie Funkhouser hay varios tipos de responsabilidades: mantcnimicnto dcl aula. actividades intclpcrso na!es y actividades generales aUlogobcmadas.

An:lú/l;: DEI,I'::GAR GRAnUALMENTE LAS RESI'ONSAIIIJ,IUAnES DE M¡\NTENIMmN'I'O DEI. AUI.A

La mayor parte dc los niños puedc realizar actividades de mante nilllicrlIo del aula desdc el principio del año. Cada scmana, se rotan las larcas de la lista. con alguna superposición para quc cl encargado de la semana pasada pucda colaborar en las actividadcs más difíciles. Se tra la de l;iIl~as que tom:m sólo algunos minutos del <Ira y cO/ltribuyell de lIIodo significativo a la estructuración y predecibili(j;¡d de la clase. Tamlllén dejan li bre al maestro para las impol1anlcs lareas dc la prcpa r;lCión y conducción dcl aprendizaje.

• f{epallo ue hojas: Los (rahajos de la scmana SOIl emrcgados por uno de los niños. que los retira y los repane a los chicos los vicr nes, antes de ir a casa. • Bihliotcca: Alguicn mantiene cn orden los libros dc la biblioteca del ¡lula du ranle una scmana. Si los libros estáll codificados y van en determinados estantes o lugares, esa persona controla también la correela ubicación. • Mellsajero: Esta tarca semanal suponc el acarreo de Ilotas a O[ros maeSII\JS y a la dirccción. o el manejo (Ié cualquier otro tipo de cOlllullicac ión. • Tick(~!~; par-a la leche: Más sencilla de mallCJ;1l que el ¡¡lmuerlO e,dl':IlI,', eS1;1 larca sólo exige una matclll;ífica sClIcllla. Rota

Ustcd telldd sus propias responsabilidades quc delegar. Averi güe qué delcgan otros macslros, y luego avcrigüe cómo ayudaron ellos a sus alumnos a mancjarse con responsabilidades.

ACCiÓN:

DEI.E(;ACIÚN (;RAf)UAI, In: RESI'ONSAIlILlUAHES

INTERI'ERSONALES

Si bien cs cierto que las tareas mecánicas frccuentemente rccla habilidades de relación illlerpersonal, ya que c1lrahaJo de los niilos los pone en comacto muluo, hay determinadas tareas que eX.lgen cspe· cílicamenlc la negociación y la consulta intcrpcrsonal. Los niños nece· sitan práctica el! la ohtención dc información de otras personas yen el uso de esa infOlmaclón en heneficio del conjunto de la clase. La delega· ción de estas rcsponsabilidadcs exige dc partc del docentc más delllos tración y más scguimiento. incorporando también la ayuda de los niños que tienen cxperiencia en las áreas que se van a delegar. Mencionamos aquí algunas responsahilidadcs: rll~1II

• Anfitrión o anfitriona: Los niños acompañan a las visitas y les

ayudan a comprendcrcórno funciona la c1asc. Deben estar al tamo

de los procedimientos de la clase. los materialcs y algunos dc los

motivos que fundamcntan la distribución en diversas áreas y

aClivi¡J¡ldes. La tarca cornicllI.a con cl año y rota scmanalmcllIe .

• Invitación d~ visitantes: Hay ocasiones en quc r.csulta útil invitar

a varios ~xpcr1os o padres coopcradores al aula. Esta pef':;(lIla se

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1; ~.

Don.lld 11. (J'.ve,

E,UULlur.l1 un i1ub dlllltk \c ka y se c!H.:nha

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ocupa de ":<ll1a O llamado telefónico para hacer la invitación. Los uClalles precisos dehen ser c1aboradoli antes con el niílo. • Chicos Iluevos: Si usted sabe de anlelll~Hlo que vendrá un niiío IlUCVO a la d.ase, puede pedir a uno de los alumnos (prcl'ere11lc tllcnlC dd mismo ómnibus que el nuevo) que consiga los libros y elcmentos pala el recién llegado y lo presente a los maestros prin y especiales. El alumno encargado puede ayudarlo lam bién con las rutinas de la clase, describiéndole las áreas det aula y en el uso de materiales durante los dos primeros días. muchos casos, por supuesto, en los que el alumno nuevo viene slll prcv io av iso, y el niiío designado debe obrar sin tiempo de Aunque esta tarea puede rotar, el primer nifio que la lome debe se r aquél que usted siente que lo puede hacer mejor. Los lIiiios experimentados pueden ayudar a otros a hacerse cargo de la responsabilidad. • Intercambio con otras aulas: Suele ser útil para los niflos wmpar tir sus trabajos, en curso o tenninados. con nuevos públicos. Un nirlo organiza la muestra del trabajo. consultando con usted y COlllactando 3 los otros maestros. Esta responsabilidad se inicia eDil el ailo ya empezado. • Programación de entrevistas: Esta responsabilidad puede ser delegada en c:I curso del ¡¡iIO. cuando los nifios están efectivamell tl' ayudálldose lIllOS a otros y COll(}ccllla e~critura y lectura de los delllás, y la estructura del aula está funcionando hiell. Un !lit1o Illt~~rrog;¡ a los dcmás acerca dc cuándo sientell que debe rcalizar· ~:,~ una clltrevista grupal () individual. Este chico pmgrallla las L'1l1l~'VISI;¡s para IOdos los ;¡IUIllIIOSell Ulla SClIlalla. N:uurallllenlc, habrá IllDHlelllOS ell que c1lllacslro modifique las solicitu<lcs. pero líu~~Slra cAperíencia indica qlle los niílos pueden manejar muy hien ('\ grueso de la Usted descuhrirá muchas otras responsabilidades que los niíios pueden asum ir, seg ún las necesidadcs de su clase y c\ desarrollo de la c;Jpaci(\;.uJ dd alumnado para tomarlas en sus manos. Creo que es mejor que los nilíos más capacitados sean los primeros en ocuparse de 1;1<; Ilucvas responsabilidades y que luego sirvan, en la semana siguiente. como ayudantes de los demás. De hecho, niños de todos los niveles de lIahilitbdcs ayudan a los dem;\s a cumplir con las responsabilidadcs durante lodo el aii(l. Cuando las responsabilidades son ampliamente colllranidas y ~()Illprendidas y los puestos se hacen intercambiahles y ,1,1

los niiios sabell como funciona toda el aula desdc la perspectiva ti ... lOS distilllOS puestos, cO\locen la estructura que les permite lrahajar inde pendientemCllle. Saben cómo cOllsullar con otros en husca ¡k ayuda: sabclllas hahilidades que los 01 ros chicos poseen y aprenden :llleg.ociar ya cUlllplir sus tareas regulares de cada día.

ACCiÓN: EXA'\lINAR I.'\S RESI'Or-;SAIIILIIlAUES DIARIAS UE CAllA lI~O

La siguiente es una hreve lisia de las responsabilidades que cada UIlO

asume cotidianamente:

y carpeta de trabajos seleccionados: Cada nion mantiene sus archivos y carpetas; tallLO eldeclura como en escri tura, lleva un re!!islro de los títulos y las fechas de comienzu y finalización (ver • BihliOleca: No más de Ires alumnos V;\Il a la bibliO\eca por vc/.. pero pueden ir y venir a lo largo de todo el día a medida que necesilen material de lectura o inlomlación. lIay tres casilleros en la pizarra; los chicos pueden ir sólo si hay un casillero abierto. • Preparación tic elllrevislas: Antes de una entrevista programada, clllillO c~¡;í preparado para hahlar sohre su trabajo escrito o sohre un lihro que está leyendo, y puede decir: "Trata sohre esto, e~toy a esla :llIura )' éstos son los problemas con que me estoy <:I)COII II .lll\jo o la~ cosa..; qllc me c~t;íll gusland o ",

EI.I\II",\I< Lmi OIlST,\Ct:LOS

EII algull;Is clases. puede ocurrir que tanto la clase el\lera como UIIO o varios ni¡'tos 1.'11 panicular no estén preparados para algunas res Cllando las cosas no marchan bien, consulto a la c1;lse sohre cómo podemos hacer par;t que el aula funcione mejor. De !lecho, el pmller día de clase, cuando empiezo a ddegar tareas, digo cómo espero que funcione la clase: "Esla es nuestra clase y yo espero que todos ayudemos a convertirla 1.'11 un lugar donde trabajemos juntos para apren der (eslo lile incluye también a mÍ) y pasar bien el ticmpo. Eso qukre decir que cada 11110 de nosotros .iene una rL~as las tel\(lr<..:ll1os todos los días: Olras, las asignaré a

Donald 11. ¡"ave, 1',"-ItW,.:Hu.lr un ;wla duwk

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pe ¡-sonas cada " '11ana, a partir de ahora mismo". Mencic unas pocas de las responsabilidades que tengo en mente, luego les pediré a ellos que nombren otras que les hayan sido as j gnadas en otras clases. Quiero que los niños se acostum bren a ser collsullados en cuestiones de mejoramielltodcl aula. Y consulto en busca de ideas, no de respuestas "sr' o "no", tamo sí me estoy refiriendo a UII lCXlO que se está leyendo o escribiendo, como si lo que se está tratando l~S el descnvolvimicnlO de la clase. Los niños saben que cuando fommlo prc gunlas 110 tengo de alllemano las respuestas. Y ésas son preguntas que \es dan experiencia en la resolución de problcm¡ls. Olro docente experimentado que conozco comienza el afío plani· licando JlIIllO con los chicos la organización real del aula. Eso implica que CU;l!I(hl los niflos entran a la c1¡¡se el primer día, la sala esl;\ apenas arlllada. Ello~ proceden a lOmar cada cosa y ~ n:organizarla gr aduallllell te, re;¡colilOdalldo el mobiliJrio, estableciendo íÍreas de aprendí/.aje, (ks:lIroll,u¡do nJlinas de aula e incluso Irahajando en un gran proyeclo de apn.:ndí¡;¡jc que unificará a la dasl'. Es casi como si la clase eSluvie« la Cll el prilller 11 fa de un campamento, definiendo rutinas y responsabi lidades. A conliíluación se enuncian siele razones frecuentes que ohsla cul izall la delegación o el funcionalll iento de las estructuras del aula: l. 1,(J.\ alumnos no comprenden para qué sirve la de/e~aciófl. No entien den qué están haciendo y en qué medida eso ayuda a todo el grupo.

no ha sido adecuadamente mostrada. Por lo general, esto significa que el maestro 110 conlprende todas las derivaciones de la tare:rque ha encomendado. El docente tiene qlle hacer un cuidadoso an;.tlisis de qué implica realmente la tarca. Por lo general, los niños ayudarse mucho enLre sf cuando se trala de dividir la tarea en los P;ISOS adl'cuados .

Ul W(ca

.1. U mocslro está encima. Si bien es necesario cieno seguimiento, el maestro debe ob~ervar a distancia. Sí siento que ha aparecido algtín prohlema. plegunto al niño: "¿Cómo anda eso'l ¿Cómo se puede re solver? EII ..:aso de alguna dil·i..:ullad ¿a quién podó; recurrir'!"

4. Sr delegan demasiada.l· responsabilidades demasiado rápido'} Puedo hahcr delegado más lareas de las que puedo demostrar adecuadamellle () de las que puedo ohservar efectivamente. La clave es comenzar de a pow y de mo<lo sistemático, de modo de que los niños puedan ayudar:..: unos a Olros satisfactoriamellle en caso de que haga ralta.

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Donald 11 (,raves

5. No se {.:/í~e al niño adecuado para comenzar. Algunas tareas 'm;ís complejas que otras. Si yo entiendo qué es lo que la larca implica, sabré cómo sclecciollJr al primer nií'io que deher;\ dcsempeilarl;1. I.as miis 1I11ícilcs se las daré a los niños que sahríÍn cómo malll'J;u' problema inherente al encargo; después, ellos puedell Cllscíí;lr a lo" otros.

6. Falta de orgafli zación (le! propio docente. Si mi propia v ida es dcsnr· gani/.ada, esa desorganización sc vuelca hacia la clase. No veo lns pro hlemas del aula. Necesito tener ritmos predecibles en mi proP¡;: vid:, para poder eXlCnderlos al aula. Eso implica mucha plallilícac¡¡';n cn toda mi vida, illcluso fuera de la clase. 7. S/'JlIl qué n' \p(JfI.\·tlhiIÚJad(~.\' l/O hay que compartir. (; ran pane rle I aprendi/.aje de cÓmo delegar responsahilidades reside en sab.:¡ !.. u:ín· do 110 h;lcerlo. En ulla clase que funcione adecuadalllcnle, el 111;IC:-;[!() sit'ue siendo la persona que dehe asumir la mayor cuola (k leSpOIl';¡ btlidades. L"to quiere decir que t'1 lomad unilalcralmctlle mucha:; dc..:isiolles que pasar,in desapercibidas para los alumnos. Adern;¡3, t!ecisu)I1es en las que los nífios deben ser relevados porque las cirnllls lancias así lo exigen: SI está en juego la seguridad, o "i hay una snhrl.'· carga de decisiones, o si el niflo simplemente no puede comprender lo que le ha sido delegado. Los niños necesitan que el maestro decida en esas circunstancias. Se trata de la red de seguridad que les pcnnile aprcnder a manejarse cómodamente con responsahilidades. Ilay oponunidades en qu~ un niño necesita poder devolver una rcsp'msa hilidad al maesi ro. Ciertos días, a ciertas horas, cienas t¡¡feaS pucdcll IlO ser adecuadas.

ACClÚN: AYUIJAR A I,OSCIIICOS A AI'RENIlER A NE(;OCJ,\H

Cuando muchas personas comparten el mismo espacio de ocho y media de la mañana a tres de la tarde, de septiembre a junio, tienen que saller cómo negociar cuando surgen diferencias humanas, como nece sariamente va a o..:urrir. Cuando los nii10s tienen una opción y muchas tareas diferentes que realizar y una buena dosis de libertad para mover se en el aula. es indispensable la capacidad de negociación. En un sen tillo más amplio, la capacidad de examinar la opinílÍll de UII ilulor'ill un texlO y comprender las opiniones de muchos compaíielOs de clase es UII cOlllponente esem:íal de la persona lectora. Cuando y~l leo y escribo, tengo que tencr un sentido realista del auditorio al que me dirijo. La E<lnlClllfar IIn 8111. dondc se lea '1 se ~>,riba

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LIj);. C.: ¡dad de Ile I

lCióll perkcciona esa i mporlallté Ile na 111 ¡em a,

JF~\IFFlL

No sé (suspiros),

Alln cuando a veces es necesario lilllitar el número de 11Iííos que

pucel e 11 Irahajar al 1l1ismo I icm po ell cíenas actividades, perlllallente mente se pmdun:n excepciolles. Dos nillos quieren el misllIo lihro; IIn nilllJ' quiere eopiar UIl:I ilustración del trabajo de otro. y el autor no quie re ce> rn partirla; OlflHluiere que lo ayuden, pero el IXHellcial dador de ayu da e SI;) ocupado, La I1q:',ociación electiva comienza con un sincero deseo de v el' realmente CÓfllO son las cosas: la inculpacíón debe dejarse de lado durante la negociación, Muestre a los niiios cómo se negocia usando las cllesl iones reales que se plantean en el aula. Por ejemplo. en UIl aula donde se pemlilc a los niiíos elegir. dos nenas han est¡¡do discutiendo soh l-e determitudo 1ibro, Las dos quieren el mismo libro. y cada ulla sien le que tielle derechos. Llevan el caso ante'" maestra, IIEIIlI:

JCllllikr tiene cllibro de Ramona y no lo

devolver.

.11-:--: r-;IITIL Yo Vl'llgo leyendo libros de lleverly Ck~ary y ésle es el que :'Illora voy a leer, y IIcidi dice que lo puedo lecr después.

Y Jellni ler. ¡,vos decís que es el que estabas por leer y que Heidi dijo que podó leerlo In;ís adelante?

SI,:NOIL\ P.: Veamos si cntiendo bíen, Ikidí. querés el

P.: [s difícil esperar cuando hay un buen libro ellt;¡ sala. Podés buscar otro o podés seguir trabajando hasta el jueves con los dos que es(;Ís Jcyemlo,

S!-:\OIL\

La ansiedad de Jennifer por leer a Beverly Cleary la llevó a lomar lihro que Ikidi le había dado técnicamente pemlÍso para leer. I kidi era una lectora más lenta y Jcnny es impaciente, Pero las 110mlas del aula sostienen que alguien que está leyendo un libro tiene derecho 11 Icrmi narlo. Tanto Jcnniler como la señora P. saben que esas p¡¡utas no han sido observadas. En vez de acusar Jcnniler de sacar el libro. la maestra ellcarrila la cuesti6n de acuerdo con las nonnas, por medio de la nego ciación, También reconoce que para Jenní fer es 'H} problema no tener el Iihro que cIJa quiere. Qued;J1l dos opciones abiertas para JenlJller: lomar 01 ro I!hro o Ir'abajar en los que ya está leyendo; lo que necesita es que se le recuerde que tiene un curso de acción. Este incidente es un ejemplo de una negociación escogida por la flIaestra. r-:n algunas ocasiolles. la señora P. decidirá illlervenir de esta manera si cree que un¡¡ demostración ayudará a los niiíos a aprender cómo manejar los problemas. Pero su línea de acción llliÍs común es decir: "¡,Cómo van a Ilwllejar esto?" o "Ustedes conocen las pautas del aU!;I; pueden arreglar esto perfectamente bien", Ull

11..:11>1: Pero yo 110 lo terminé. Me parece que por lo mellos tengo que poder tellllinarJo.

Ib:n.EXlúN FI"AL .It.:r-;NIFI':U:

Si dla lo termina ahora. yo no lo tendré hasta la semana que

viene. Dcmora n lUcho para tenninar los libros.

Una clase nccesita una cuidadosa estructuración para que los chicos puedan funcionar con más independencia. La estructura contli buye también a integrar la cnonne gama de diferencias que existen e lit re los niiios en cualquier clase. Tanto la estructura como la responsabilidad deben ser cuidadosamente desarrolladas a lo largo del año escolar: lo que es posible en enero puede no serlo en septiembre. Usted enCOlllrará que usted mismo y los alumnos crecerán en su capacidad de hacer fUIl cionar el aula Ill,ís cfectivameflle.

IJ EII>I: No. no demoro ... y con éste no voy a demorar. SFNOH¡\

P.: ¡,Cu;índo creés que vas a temlinar, Heidi?

I hlllL Lo ;:.:rmíno en dos días. el

jueve~.

SFN()I~,\

P.: Emollccs. ¡)ennilCr puede tenercl libro el jueves por la larde. lIeidi?

Estnlctllfar y delegar responsabilidades son dos cosas que sudell dar resultados por una selÍe de razones que no he mencionado en este capítulo. Otras Acciones de los siguientes capítulos se centrarán en:

I1EJlH: Sí. Sr\OIL\

P..

¡.QUl~

• Sent ido de la propia capacidad (Capítulo X); Cuan!lo los niiíos sien Il~tl que pueden ej.::rcitar talentos que son importantes para dIos.

V¡IS a leer mientras tanto, Jennifer? DOI1"ld 11. (;,.vn

I·\,ructur;u un allla th.nde se lea y . . c c)(.;r;h:.a

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sh'flh:1I11 ,Íl'm'n un IlIgar en la ('\a'\.' Tamhil'1l -:(' alirman ell Sil L';qhICit!;¡d de 1l1:lIIejarse con las dikn'lll'ias . (h'~;¡lío (( .arítu IOl): I.ns ni flos qll~' 'jnl! ÍlJI;1 ¡¡dos :t sl'brc· p :Isar 'jll (kSI.'1II 1l\.'tH 1 rres~'nle pueden enfeudér lII~ís Ud 11111.' 1111.' la i IlIporlanda qlle IICllé la eSlrurlUra para ayudarlos a w:lli/:II SIIS pi ;llIéS de aprl'¡J(ler más, Es i gualmenle illlpona lile lener UIl ni vd de (ksafín cokclivo, para loda la clasl~. Cuando los niiills sahen qlle "junios hicimos esto este año", su senlido gl.:l1cral de una cslruclura de ;¡ula efectiva y su capaddad de negociar se ven r~v(lreci<los, Es más fácil conducir una negociaciúlI dd conjunto de la clase que l1Iediar entre dos personas que sólo quieren para sí mismas,

• N í vd í k

• Calitlad G".: la evaluación (C;¡pÍllIlo 10): Cuand'l los niños eslán CIl condiciones de hacer juicios de calidad más efeclivos con n!SpeCIO a ellos IIlismos. eslán mejor capacilados para evaluar CI'HlIO b estruclUradt'ln dd aula afecla la calidad dd fUIIl:ionamlcn 10 dI.' la dase. La das\.~ al! amenle eslrucl mada es una dase hlllcÍllllal. i,l 'ara sir"\.! \.!sIO? Y ¿CÚIlIO aumenla eslo la calidad de vida dd aula para d apl'\.!ndil.aie'! son preguntas que lIshxl r\.'gularlllellle se hace a sí mislllo y a loS al U111 1I0S. La cuesliún dd fUlldpllalllienlo 1I0S lleva a los pn'¡xillloS dos capítulos: ¡,Qué cosas puede hacer la Icclura y qué cosas puede hacer la escrilura"

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