Futuro Agora: Inovacao na Educacao @Brasil21

FUTURO AGORA: INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO

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Por: Pedro Henrique de Cristo Caroline Shannon de Cristo

FUTURO AGORA:

INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO

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Primeira Publicação @Brasil Copyright © 2014 Pedro & Caroline de Cristo e +D Todos os direitos reservados Impresso e Formatado no Rio de Janeiro Todos os gráficos de autoria do +D Financiado pela: Fundação Lemann Para as Crianças

FUTURO AGORA: INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO

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Pedro Henrique de Cristo Caroline Shannon de Cristo

+D

ÍNDICE Introdução I. Origem, Evidência e Sonho II. Sistemas, Comparativos e Contexto III. Sociedade do Conhecimento e Estratégia IV. Matriz de Desenho + Referências BRASIL Escola Sérgio Vieira de Mello, Rio de Janeiro, RJ

Sobral, CE: O Sistema Municipal

Centros Educacionais Unificados, São Paulo, SP

Escola GENTE, Rio de Janeiro, RJ

Projetos Complementares a Educação Sistêmica:

Projeto Alfredo J. Monteverde IINN, RN

Olimpíada Brasileira de Matemática +MUNDO

Crece Contigo, Chile Quest to Learn, New York, NY

School of One / New Classrooms, New York, NY

Uncommon Schools, New York, NY

Harlem Children’s Zone, New York, NY

MKT, Michigan State University, MI

Learning Design Technology, Stanford University, CA

Sistema Nacional, Finlândia

V. @Brasil21: Desenho para o Futuro Agora

INTRODUÇÃO

A educação é o processo pela qual a continuidade da humanidade é garantida. Como indivíduos nosso tempo é curto mas como civilizações nossa vida vai muito mais além. É por meio da educação que a cultura, o conhecimento e a técnica são passadas de geração para geração. Pela maior parte da história da humanidade a provisão da educação ocorreu de maneira informal até que a mesma teve um salto de produtividade, impacto e avanço com sua formalização e posteriormente com sua universalização.

Inicialmente baseada na transmissão de valores e crenças religiosas para sociedade, a mesma só era passada em caráter técnico de pai para filho como maneira de garantir a continuidade da inteligência distribuída para a família imediata. Assim nasceram as castas na Índia [classificação religiosa que divide a sociedade desde o berço e por toda a vida] e, claro, as primeiras famílias educadas, as dos sacerdotes, se colocaram imediatamente como a casta mais alta, os Brahmanhs.

Muito aconteceu desde então, na civilização ocidental é justo declarar o marco fundamental da Educação como sendo a emergência da Paideia Ateniense, a educação ideal do cidadão da polis, desenvolvida pela busca da Aretê, a excelência com foco em resultados.

Infelizmente, educação tão sofisticada e transcendental em todos aspectos da experiência humana era restrita aqueles que podiam pagar. Então por mais que a elite ateniense tenha desbravado as fronteiras do conhecimento e prática, inclusive criando a auto-governança da Democracia, a desigualdade era mantida em larga escala. Apenas uma pequena parte da sociedade avançava e se libertava de só poder aprender o oficio de sua família, historiadores afirmam que só os homens de familias ricas tinham acesso a educação formal [Downey,1957].

Escola do Ano 2030@Complexo do Alemão, Rio de Janeiro, RJ, 2012.

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Da sociedade Indiana de Vedas até a Hindu ou de Atenas ao Brasil de hoje o fator fundamental para a manutenção das castas [divisões sociais], apenas com diferente semântica, continua: a ausência de igualdade de oportunidades educacionais para todos. É a eqüidade de oportunidades o pilar fundamental no qual se desenvolve o conceito, projeto e movimento deste livro.

O segundo foco de avanço para a nossa sociedade, Brasileira e global, é a excelência dos serviços prestados na eqüidade de oportunidades ou seja, realizar a educação com eficiência, eficácia e efetividade nos processos e uso dos recursos na obtenção dos nossos objetivos.

E desde que as pessoas, o tempo e o espaço não são estáticos, o terceiro e último, o permanente avanço do conhecimento, conceitos e práticas da educação, a inovação. Resultado da síntese de nossa cultura, do que sabemos fazer e como avançamos metabolizando as práticas de outros lugares. A incorporação de referências a nossa maneira com respeito a nossos contextos e mais importante, como parte de uma visão original construída por nós.

No Brasil, desde a verdadeira abertura da democracia em 1945, quando 13% da população participou das eleições gerais, passando pela universalização da educação básica na década de 1990 e começo da de 2000, a narrativa política, que decide sobre tudo inclusive a educação, tem se baseado na idéia de conflito de classes [Marx e Engels, 1848].

Conceito que serviu durante a Revolução Industrial, na luta contra as ditaduras do século passado e hoje para analisar e confrontar o status quo [Piketty, 2014] mas que finalmente sempre desemboca na criação de novas elites em paralelo a aristocracia, sejam elas populares, e/ou militares.

Útil para análises e complicado para o desenvolvimento de soluções, o problema é que mesmo quando inicialmente amparado por causas Justas, a idéia de conflito sempre favorece o mais forte e este historicamente não tem interesse em abrir mão do poder seja ele de esquerda ou de direita, os extremos se tocam.

O que precisamos antes de tudo é de coesão social [Sahlberg, 2011], é de passar da fase de falar sobre problemas e de permitir que lideranças se fortaleçam nas nossas desigualdades, para a fase de focar em resolver problemas.

A grande diferença entre os conceitos de conflito de classes e coesão social é que enquanto o primeiro foca em resolver o contraditório por meio do conflito o segundo o faz por meio do diálogo com foco não na obtenção de poder mas em resultados que tragam melhoria para sociedade como um todo. Demanda urgente, ainda mais frente a crise demográfica que se apresenta a educação do nosso país, ou fazemos isso agora, ou de fato, será tarde demais.

Nós, sociedade civil, governos, sindicatos, experts e o setor privado precisamos parar de nos acusar e buscar entender como podemos trabalhar melhor juntos em busca de resultados, pois é disso que precisamos e é isso que nos tem faltado. Invés de pautarmos nossas discussões nas nossas diferenças, vamos respeitálas mas buscar alcançar o propósito que nos une, eqüidade, excelência e inovação na educação para todos. Muitos dizem que o Brasil é o país do futuro, é hora de fazer acontecer o Futuro Agora.

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Plano do Livro I. Origem, Evidência e Sonho: humildemente realizaremos uma análise histórica do evolução da educação até sua formalização e universalização nos séculos XVIII, XIX e XX para então identificar os pontos comuns de sistemas públicos de alta performance.

Como elo para o conceito do livro definiremos qual o sonho pelo qual estamos em busca e que visão queremos transformar em realidade.

II. Sistemas, Comparativos e Contexto: em seguida faremos uma apresentação básica dos sistemas públicos de melhor performance e dos contextualmente mais relevantes para o sistema Brasileiro pelo mundo; uma análise comparativa entre os mesmos e da situação destes em relação aos seus contextos pelo limitado mais relevante coeficiente GINI e outros fatores socio-econômicos, culturais e políticos de maneira bastante visual.

III. Sociedade do Conhecimento e Estratégia: uma vez analisados os diferentes sistemas com respeito aos seus resultados e realidades locais contextualizamos o momento histórico de nossas sociedades, economias e sistemas educacionais. Em resposta, propomos a estratégia a ser desenvolvida pelo Brasil para melhor responder e se antecipar a esse contexto.

1. Escola Sérgio Vieira de Mello 2. Sobral, CE: Sistema Municipal 3. CEUs 4. Projetos Complementares Projeto Alfredo J. Monteverde IINN Olimpíada Brasileira de Matemática

5. Escola GENTE 6. Chile: Crece Contigo 7. Harlem Children’s Zone 8. Uncommon Schools 9. Aplicacões de Tecnolgia 9a. Conhecimento Matemático para Ensino 9b. Tecnologia de Design do Aprendizado

10. School of One/New Classrooms 11. Quest to Learn 12. Finlândia: Sistema Nacional

EUROPA

IV. Matriz de Desenho + Referências: para criação de nossa própria visão de desenvolvimento educacional propomos a utilização da matriz formada por Políticas Públicas, Gestão, Pedagogia, Tecnologia e Espaço [+D, 2013] para analisar a inteligência distribuída do nosso contexto e de experiências externas importantes para o alcance de nossa visão. Abaixo as referências selecionadas: BRASIL Escola Sérgio Vieira de Mello, Rio de Janeiro, RJ

Sobral, CE: O Sistema Municipal

Centros Educacionais Unificados, São Paulo, SP

Escola GENTE, Rio de Janeiro, RJ

Projetos Complementares a Educação Sistêmica:

Projeto Alfredo J. Monteverde IINN, RN

Olimpíada Brasileira de Matemática

+MUNDO

Crece Contigo, Chile Quest to Learn, New York, NY

School of One / New Classrooms, New York, NY

Uncommon Schools, New York, NY

Harlem Children’s Zone, New York, NY

MKT, Michigan State University, MI

Learning Design Technology, Stanford University, CA

Sistema Nacional, Finlândia V. @Brasil21, Desenho para o Futuro Agora: a partir da identificação dos elementos fundamentais das referências educacionais selecionadas na matriz realizamos a síntese dos mesmos para o alcance da nossa visão no nosso contexto.

Esse desenho é então articulado para a construção do Futuro Agora, a transformacao sistêmica de nossa educação que queremos alcançar junto com a sociedade Brasileira.

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I. Origem, Evidência e Sonho I.I. Origem

A educação tem origem familiar focando inicialmente na transmissão de comportamentos e técnicas básicas de sobrevivência de pais para filhos. Com o período Paleolítico [2.5mi-10.000 anos atrás] se inicia o processo de desenvolvimento de ferramentas e então técnicas, conjunto de ações que compreendem a idéia de saber fazer. O domínio do fogo junto a criação de ferramentas, da roda e da agricultura constituem o primeiro grande conjunto de saltos da humanidade em vista da capacidade de transformar os ambientes em que habitávamos.

A Cultura e a Arte avançaram simultaneamente as instituições religiosas. Na atual Índia, a sociedade de Vedas [1750-500 a.c.], antes de desenvolver a escrita possuía versos e poemas da mais alta complexidade que eram passados de geração para geração por meio do ato de memorização e repetição dos mesmos.

Um esforço imenso decorrente da limitação do processo de pensar a integração do conhecimento e do uso do espaço e materiais em códigos, o que chamamos de linguagem, na forma de escrita pelo processo de pintura ou relevo negativo.

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Linguagem: Alfabetos e Números Alfabetos:

Várias formas simbólicas e métricas eram utilizadas em referência a objetos presentes no dia a dia ou na natureza mas nenhuma de forma codificada e de tão racional uso como fizeram os fenícios com seu alfabeto consonântico criado em volta de 1200 a.c. Este foi disseminando por mercantes fenícios em todo o mediterrâneo sendo evoluído e assimilado por outras culturas. Notoriamente os alfabetos Araimaico e Grego são formas modificadas do alfabeto fenício tendo o primeiro originado as linguagens Árabe e Hebraica e o segundo os alfabetos Latino, Cirílico e Cóptico.

Alfabetos Antigos Fonte: Gesenius’ Hebrew Grammar, ed. por E. Kautzsch e A.E. Cowley (Oxford, 1910).

Números:

Ainda mais universal e padronizado como código de linguagem é o desenvolvimento do hoje globalmente adotado sistema numérico Hindu-Árabe. Apesar de ter o nome “Árabe”, o sistema tem sua origem na Índia tendo sido transmitido para o mundo Árabe no século XIII d.c.. A primeira obra trazida neste processo foi um texto sobre astronomia de 733 d.c.. Esse marco inicia um período em que vários textos foram trazidos da Índia e traduzidos para a língua Árabe. Nas civilizações antigas, números eram representados com imagens ou símbolos.

A maior invenção dos Hindus foi a regra de posicionamento. Esse conceito determina que o mesmo número tem um valor diferente dependendo da sua posição dentro de uma seqüência de números. O conceito Hindu apontava que o numeral “9” no número 109 significa nove objetos enquanto que o mesmo numeral “9” no número 901 significa novecentos.

Sistemas dos números antigos Fonte: 2005 Standard Catalog of World Coins: 1901-Present (KP Books, 2005).

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Para dar esse salto, a invenção do numeral zero foi essencial. O zero foi inventado cinco vezes (no Egito por volta de 1740 a.c., na Babilônia cerca de 1500 a.c. , na China aproximadamente em 0 d.c., na civilização Maya entre os séculos III-V e finalmente na Índia no século V d.c.). Entretanto, os Hindus desenvolveram e inovaram o conceito do zero com a citada nova propriedade de posicionamento. Assim surgiu entre os séculos VI e VIII o sistema com os nove numerais mais o zero estruturado num sistema de valor de posicionamento sendo esse o sistema que os Árabes levaram para o resto do mundo ocidental.

Sua disseminação se deu por rotas de comércio, sendo levado a toda Europa do século IX ao XII e sendo amplamente propagado graças ao importante trabalho de Leonardi Fibonacci, matemático italiano nascido em 1175 d.c., que foi o responsável pelo avanço, popularização e permanência do uso desse sistema até os dias de hoje.

Sequência numérica de Fibonacci

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Sociedade e Educação Atenienses

Os Árabes e Hebraicos apresentaram importantes avanços no conhecimento das artes e ciências mas foram os Gregos nos séculos VI e V a.c. que desenvolveram com mais sofisticação as implicações da linguagem em forma de educação. Como citado inicialmente foi em Atenas que nasceu a idéia de Paidéia, ou educação do homem completo, com foco no desenvolvimento acadêmico, atlético e político dos indivíduos da elite com acesso as escolas da cidade-estado.

De toda maneira, o objetivo filosófico e educacional da Paidéia teve sua repercussão não só entre as elites atenienses mas também entre os membros da polis que tinham acesso a partes do processo da Paideia o que lhes permitia ter conhecimento dos seus princípios e da Aretê, a busca pela excelência.

É neste período de convergência das artes, conhecimento, política e dos seres indivíduos nas cidades que surge a democracia, resultado de uma reforma política e espacial. A mesma foi trazida a vida pelas pressões populares de cidadãos cada vez em mais interação cultural, social e econômica dentro desse ecossistema em que por mais que nem todos tivessem acesso a educação, todos sabiam do seu valor.

Hoje vemos pesquisadores como James Heckman, prêmio nobel de economia, defender a importância do desenvolvimento de capacidades não-cognitivas, ou seja o desenvolvimento do ser humano como um todo, ideal da Paidéia e Aretê.

O período democrático Ateniense e a série de avanços educacionais, artísticos e científicos que com ele ocorreram causaram um impacto profundo e um legado determinante para a evolução da educação ocidental. Inclusive na vizinha República Romana, que veio a suplantar e dominar toda a Grécia, os princípios da Paidéia e Aretê eram as maiores aspirações da educação que os mais poderosos aristocratas poderiam dar a seus filhos. Mesmo depois da ascensão de Otávio Augusto e o começo do Império em 27 a.c. os ideais educacionais precisados durante a democracia Ateniense ainda eram o objetivo maior da educação dos donos do poder em Roma.

Com a degradação do Império Romano, a frequente incidência de saques e invasões as cidades européias do começo do 1o milênio d.c. levaram a queda do Império Romano ocidental em 476 a.c. e logo depois do oriental em 480 a.c.

Nos quatro séculos antecedentes a este colapso final houve uma desaceleração da evolução de processos educacionais assim como das artes e ciências. Em meio a tantas guerras e instabilidade, objetivos e ações de curto prazo podaram a capacidade dos cidadãos de se desenvolverem.

Representação de Paideia FONTE: www.educ.fc.ul.pt

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Idade das Trevas até a Renascença

Mergulha-se então na idade das trevas, época de Reis, senhores feudais e cidades encasteladas devido a insegurança predominante. Os resquícios da aristocracia do Império Romano transita seu poder para a agora poderosa Igreja Católica Apostólica Romana, controlando grande parte das terras, da riqueza e essencialmente da educação na Europa com monopolizadora exclusividade e claro, com mandato divino.

O acesso a educação torna-se ainda mais restrito, inclusive para a elite feudal da idade das trevas. A assimetria de conhecimento se torna então um grande instrumento de dominação por parte da Igreja e a educação uma exclusividade de religiosos condicionados a obediência.

A disrupção fundamental para com a idade das trevas e o poder absoluto dos reis se dá com a Carta Magna em 1215 a.c. na Inglaterra embasada pela anterior emergência de universidades na Europa continental, Bologna e Paris, e no hoje Reino Unido, principalmente na Irlanda, Escócia e na cidade inglesa de Oxford.

Descida de Cristo ao Limbo, Seguidor de Hieronymous Bosch, 1575

FONTE: Indianapolis Museum of Art

Aula na Universidade de Bologna, sĂŠculo XIV FONTE: The Yorck Project, 2002

Carta Magna, 1215 a.c.

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Homen Vitruviano, 1492, Leonardi da Vinci.

FONTE: Web Gallery of Art, http://www.ilc.cnr.it/pisystem/intro.htm

Tais movimentos junto a riqueza resultante do crescimento econômico e comercial originário da reabertura das rotas européias e em seqüência do mercantilismo, criaram uma poderosa e emergente burguesia. O surgimento das universidades ocidentais, a Carta Magna e esta nova elite com seu poder não baseado na Igreja mas sim na sua capacidade de gerar riqueza constituíram as condições para a ascensão da renascença.

Movimento de artistas, cientistas e filósofos europeus, que resgatou princípios da Paidéia e Aretê Atenienses em sua busca pela verdade por meio da razão, das artes e da excelência por meio da educação, mesmo que não para todos, a Renascença começou na Florença do século XIV se espalhando então gradualmente por toda Europa.

Sir Francis Bacon.

FONTE: The Clark Library, UCLA. O primeiro livro da Proficiência e Avanço do Aprendizado Divino, e Humano, London: 1605.

Desenhos de Galileo Galilei FONTE: Sidereus Nuncius, 1610 Pi System, Istituto Linguistica Computazionale, Pisa, Italia.

Foi por meio desse movimento que se transitou do entendimento do mundo do ponto de vista dogmático para o processo de observação, ou sistematização por meio de experiência. Fundamental para o desenvolvimento do método científico, desenvolvido por Francis Bacon simultaneamente a Galileu e Kepler no final do século XVI e começo do século XVII e fortemente inspirados pelo trabalho de Aristóteles [IV a.c.], Ptolomeu [II d.c.] e Ibn Ahl-Aytham [XI d.c.]. Esse período ilumista se deu até o século XVII transformando as Artes e Ciências e por conseqüência, com influencia do método científico, a evolução do processo educacional.

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Prússia: O Estado e a Educação

No século XVIII, emerge a primeira experiência produtora de eqüidade de oportunidades educacionais. Não puramente desenvolvida somente com nobres propósitos, esta inovação transformadora foi mais que tudo a convergência de um contexto onde um alinhamento de fatores resultantes de interesses variados permitiu que o Sistema Educacional da Prússia fosse estabelecido.

A religião foi um fator determinante nesta reforma, a igreja Luterana e principalmente, seu fundador Martin Luther, eram fortes defensores da educação compulsória para todos. Também o eram os Pietistas, grupo reformista que foi hábil o suficiente para estabelecer uma aliança política com a realeza Prussiana, de denominação calvinista, que cada vez se preocupava mais com o poder da Igreja Estatal Luterana.

Na década de 1760, os Pietistas com o apoio da nobreza substituem a Igreja Luterana como a Igreja oficial do Reino da Prússia. Tendo como um dos seus princípios fundamentais que fiéis só podiam evoluir espiritualmente por meio da leitura de textos sagrados, os Pietistas, formaram as bases da escola pública moderna focando na importância da alfabetização.

Criado pelo Rei Frederick II em 1763, este sistema educacional consistia numa escola mandatória para todas as crianças dos 5 aos 13 anos e é a base fundamental da escola que vigora ate hoje de forma predominante no mundo inteiro.

O Reino da Prússia, criava assim um sistema educacional compulsório de 8 anos, financiado por impostos e chamado Volksschule [escola do povo]. O mesmo tinha foco em leitura, escrita e matemática mas também em habilidades não-cognitivas, com desvios direcionados para facilitação do controle social pela aristocracia local por meio do doutrinamento ideológico.

Frederick II de Prussia, por: Antoine Pesne, 1750.

Wilhelm von Humboldt

É justo afirmar que o propósito principal da Volksschule, pelo menos para a nobreza, era fortalecer a lealdade ao Rei e treinar jovens para o exército e a burocracia Prussiana. De toda forma, este é o primeiro caso em que uma sociedade determina que a provisão da Educação não é papel dos atores privados mas sim do estado e que ela deve ser acessível a todos.

Essa universalização consistia unicamente na escola primária enquanto que a educação secundária era acessível apenas aos infantes de famílias afluentes que podiam bancar os quatro anos extras de formação.

Outro elemento importante desse sistema que possui um legado prático mas controverso até hoje foi o estabelecimento de um exame final para ingresso no ensino superior e na burocracia, o Abitur, um equivalente aos nossos vestibulares e concursos públicos. O sistema como um todo foi completamente centralizado desde a Volksschule até o nível superior quando a Lei Geral da Terra de 1794, instituiu que todas as escolas e universidades deveriam existir sob o controle do estado.

Uma reforma fundamental se deu em 1809 quando Wilhelm von Humboldt, então ministro da educação, liderou uma importante reforma no sistema educacional da Prússia restruturando o propósito da educação estatal inicialmente a serviço do controle social em prol de idéias iluministas.

O mesmo também fundou em 1810 a Universidade de Berlin, principal referência das universidades que surgiram depois na Europa e nos EUA ao mesmo tempo em que estabeleceu requisitos de certificação por parte do estado para a contratação de professores, uma medida que causou impacto muito positivo na qualidade do ensino.

Universidade Humboldt de Berlin, 1950.

FONTE: Arquivo Nacional de Alemanha.

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A Revolução Industrial e o Espaço Educacional

Simultâneo ao desenvolvimento da Revolução Industrial, o nascimento da escola pública, assim como a toda a sociedade civil [Engels, 1844], incorporou conceitos primordiais dessa grande inflexão histórica.

Notavelmente, os espaços escolares foram inspirados a partir da lógica espacial das fábricas que apesar de produzirem coisas bem distintas a bons cidadãos inovavam com seus saltos tecnológicos nas áreas têxtil, na metalurgia do ferrro e no uso da energia a vapor influenciando toda atividade humana da época.

Apesar de ao longo do tempo, os espaços educacionais terem sido objeto de experiências em busca de acompanhar a evolução de saltos em pensamento e tecnologias de pedagogia e arquitetura, o programa espacial dominante no mundo inteiro ainda é o das escolas fábricas.

A idéia de que o espaço tem um impacto na performance acadêmica é intuitivo entretanto, apesar desta inclinação cognitiva poucos estudos tem sido realizados. As principais escalas de desenho dos espaços educacionais tem sido desde então:

1. Sala de Aula / Ambiente de aprendizado

2. Escola

3. Escola no contexto da comunidade

Sala de aula típica do século XIX

Casa Escola de Hum-Quarto [One-Room School House]

Edifícios escolares eram originalmente apenas uma sala de alua aonde todos os alunos de uma determinada área (como uma cidade ou bairro) se reuniam sob a supervisão de um professor para o processo de aprendizado.

Esse modelo foi espalhado por toda a Europa e Estados-Unidos em paralelo ao sistema de educação publica. Em algumas situações centenas de alunos usavam a mesma sala com só um professor e com os alunos mais velhos ensinando os mais novos.

O que muitos "pensadores" da educação promovem como uma grande novidade para servir a educação do século XXI era na verdade um dos primeiros desafios a serem resolvidos na educação dos séculos XVIII e XIX. Em reposta a esta situação e as dificuldades de aprendizado que ela apresentava foram cada vez mais disseminados os grupos escolares por idade [age cohorts].

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Da Prússia para o Mundo

A influência do sistema educacional da Prússia e das reformas lideradas pelo filósofo, acadêmico e ministro von Humbolt tiveram um legado imenso em outros países.

Inicialmente na Áustria e depois, fortalecida pela Revolução Francesa, a reforma educacional de von Humbolt foi disseminada pela Europa como grande inspiração dos sistemas educacionais vigentes e em criação.

Em 1818, tal transformação alcançou o outro lado do Atlântico por meio de escritos de John Griscom e Victor Cousin, mais precisamente os Estados Unidos, e em 1843 Horace Mann decidiu que o que estava acontecendo na Europa merecia uma pesquisa de campo. O mesmo então embarcou para a agora Alemanha com o intuito de entender o modelo de educação da Prússia.

Na volta, sua proposta foi a de implementar legislação que criasse um sistema de educação pública elementar financiada pelo setor público por meio de impostos nos estados Americanos. Em 1852, o estado de Massachusetts, berço da Universidade de Harvard e mais tarde do MIT, foi o primeiro a desenvolver tal proposição e se tornou então o modelo para os estados da Nova Inglaterra, com as suas “normal schools” [escolas normais] sendo primeiramente adaptadas em New York.

A escola compulsória criada por Frederick II, a reformulação do sistema educacional feita por von Humbolt e a estruturação do ensino superior também executada pelo mesmo são as bases fundamentais dos sistemas educacionais modernos desde então.

Escola de Horace Mann, 1905.

FONTE: Arquivo de Teachers College, Universidade de Columbia, New York.

O desafio após tamanha inovação, geradora de ganhos imensos de produtividade e criadora de novas formas de valor agregado, que em conjunto a revolução industrial e novas estruturas de acesso a crédito permitiu o salto tecnológico vivido nos séculos XIX e XX é se adaptar as novas escalas de acesso a conhecimento e agência que as tecnologias atuais permitem.

Só assim os nossos sistemas educacionais não ficaram obsoletos perante esse novo contexto que clama mais que tudo por uma transição do ensino e aprendizado baseados na memorização de conteúdo para o foco em processos, principalmente a capacidade de resolução de problemas. Propósito defendido de forma visionária por John Dewey em Democracia e Educação [1916] e em seu trabalho como educador e filósofo.

Horace Mann, a demanda calvinista por alfabetização de todos os seus fiéis e o trabalho visionário de John Dewey juntos a outros fatores estruturais e conjunturais são grandes responsáveis pelo crescimento dos EUA de colônia européia a superpotência global nos séculos XX e XXI.

Foi exatamente o direito a educação universal básica inicialmente implementado por ele nos EUA, junto a existência de Universidades de primeira linha como Harvard e Princeton, o sistema de crédito operado pela JP Morgan e Chase na segunda metade do século XIX, a abundância de recursos no novo mundo anglosaxão e a resultante capacidade produtiva advinda da educação, que deu suporte as exportações americanas nas 1a e 2a guerras, que possibilitaram tamanho sucesso na produção de riqueza pelos ianques.

Trabalhadores dentro de uma fábrica, 1900s.

FONTE: Shorpy Arquivo de Photos Historicos.

Lançamento da nave espacial Discovery, Fev. 2010 FONTE: Dan Winters.

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Terra vista da Lua, Apollo 8, 1968 FONTE: NASA

Se podemos dar um título ao século XX esse é sem dúvida o de Século da Educação ou para os mais afeitos a termos econômicos, o de século do capital humano (Katz e Goldin, 2008). Após 195.000 mil anos do nosso surgimento como espécie [homo sapiens], 10.000 anos de nosso domínio sobre plantas e animais e 6.000 anos da criação de nossas primeiras cidades, com a Revolução Industrial e a Educação em massa fomos da ignorância a lua em menos de 2 séculos.

Escola Comum / Escola Como Fábrica

O módulo educacional básico (a sala de aula) foi replicado ad infinitum com um cálculo base de espaço por aluno e alunos por professor enquanto o sistema educacional da Prússia era disseminado pela Europa e EUA. A implementação da educação obrigatória nesses países criou a necessidade imediata de edifícios escolares numa escala imensa.

Para atender essa demanda de larga escala, as escolas foram construídas sob um modelo de desenho baseaado nas fábricas. É nesse período que começa o método de separaração dos alunos por idade (graded classrooms) e o abandono das Casas Escolas de Hum-Quarto.

Escola Comum

FONTE: www.resoucrces1.news.com.au/images/2010/07/05/1225888/02040 9-grosvenor-common-school.jpg

As dimensões da sala de aula na Escola Fábrica eram de cerca de 9x7m e acomodavam até 60 alunos. Hoje, esse mesmo espaço é considerado apropriado para 25 alunos [OECD, Designing for Education, 2011].

Desconectado das inovações pedagógicas e tecnológicas o desenho das escolas continua hoje sem qualquer mudança significativa em relação a esse período.

A grande maioria das escolas Brasileiras, da pré-escola até o ensino médio, são compostas de salas de aula organizadas ao longo de um corredor.

Mediante esse contexto é hora de se buscar outros experimentos, verificar a evidência do que já foi feito e pensar em como alinhar os elementos de desenho que compõem a experiência do usuário: políticas públicas, gestão, pedagogia, espaço e tecnologia de maneira calibrada a serviço de proporcionar as melhores oportunidades de aprendizado possível.

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John Dewey: educador, filósofo e líder do movimento progressivo americano FONTE: John Dewey Photograph Collection (N3-1104, N3-1109), Special Collections, Morris Library, Southern Illinois University at Carbondale

Movimento Progressivo

No começo do século XX John Dewey, filósofo, educador e pesquisador Americano, liderou o movimento progressivo na educação. Como grande mudança ele propôs a educação centrada na criança “child-centered education” dentro de espaços flexíveis ao invés do aprendizado passivo com o professor como protagonista na escola fábrica.

Ele envisionou a integração da educação com a política como único caminho para uma sociedade justa e desenvolvida. Em sua obra prima, Democracia e Educação, é precisado o conceito de que só se pode haver uma democracia realizada se toda população tiver acesso a educação de qualidade que a emancipe.

Outro conceito fundamental desenvolvido por John Dewey foi o de comunidades do aprendizado, que hoje é avançado principalmente pela experiência educacional da Finlândia e do programa de Tecnologia de Design do Aprendizado na Universidade de Stanford.

Apesar de sua filosofia ter se provado muito influente, ela não foi incorporada ao desenho das experiências e espaços escolares na época. Entretanto, três outros modelos pedagógicos fizeram uso de novos desenhos espaciais de maneira importante no desenvolvimento de seus conceitos educacionais:

Crianças negras recebendo educação do movimento progressivo

FONTE: https://www.collarcitybrownstone.com/wp-content/uploads/2013/11/3c23937v.jpg

Criança trabalhando dentro de uma fabrica de algodão , 1908 FONTE: Arquivos Nacionais dos Estados-Unidos

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Escolas Reggio Emilia

Método pré-escolar desenvolvido após a segunda Guerra mundial na parte norte da Itália. O mesmo se caracterizava por ter seus Professores como agentes também em aprendizado. Como uma de suas mais importantes inovações trazia o conceito de Aprendizado por Projetos [Project Based Learning] que era facilitado pela presença de dois professores por sala de aula.

Estas escolas se baseavam fortemente em um alto envolvimento da comunidade e ao mesmo tempo que nao tinha diretores por unidades possuía um administrador que trabalhava com os professores das várias escolas. A divisao do numero de alunos era de 12 crianças nas salas de infantes, 18 crianças para os alunos de18-26 meses e 24 em cada sala do pré-escolar. Os professores e alunos ficavam juntos por três anos e havia forte enfâse no ambiente de aprendizado que era denominado o “Terceiro Professor” Escolas Montessori

Criada por Maria Montessori no projeto Casa dei Bambini para crianças de idades 4-7 dentro de uma favela de Roma a sua filosofia central era a de que as crianças adquirem conhecimento por meio de aplicações práticas dentro de um ambiente preparado [Lippman, 2010].

Montessori desenvolveu vários brinquedos e jogos que eram distribuídos no espaço de aprendizado de maneira livre para as crianças selecionarem e criarem seus próprios caminhos de educação e exploração. Os alunos eram organizados nas mesmas salas com diferentes idades num escopo de +/- três anos devido a idéia de que cada aluno deveria progredir no seu próprio tempo.

Escolas Waldorf

Fundada por Rudolf Steiner em 1919 para as crianças dos trabalhadores de uma fábrica de cigarros na Alemanha tinha por objetivo criar um sistema educacional que poderia fortalecer uma sociedade mais justa e pacifica mediante o recente fim da Primeira Guerra Mundial.

Escola Montessori no comenco do seculo XX FONTE: www.danvillemontessorischool.org/montclass.gif

Estas escolas abordavam o aprendizado tendo o ato de Brincar como um dos métodos principais para o desenvolvimento das crianças nos sentidos físicos, intelectuais e emocionais. O processo educacional era então dividido em três ciclos de 7 anos (0-7, 7-14, >14), cada um destes relacionados a modos, mecanismos e desenvolvimento de comportamentos diferentes para o aprendizado.

Cada um desses conceitos pedagógicos foi criado desde seu início com um conceito espacial essencial para o funcionamento de seus programas. Devido as particularidades de cada um desses sistemas e a falta de processos de mensuração de resultados na época para provar a sua superioridade a escola fábrica nenhum deles foi desenvolvido em escala como um sistema público.

Entretanto agora, muitos aspectos dessas escolas estão ressurgindo como práticas “inovadoras” no ambiente escolar e tendo seu uso facilitado por meio de novas tecnologias.

Com especial destaque observa-se a valorização do aprendizado por meio de projetos das Escolas Reggio Emilia e do ato de brincar das Escolas Montessori e Waldorf a serviço da transição da educação da memorização de conteúdo para a capacitação em resolução de problemas.

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Pedagogia Crítica

Paulo Freire (1921-1997), maior acadêmico brasileiro na educação, era um líder sem igual em pensar como transformar nosso sistema educacional. Os conceitos e ideais pelos quais ele é conhecido hoje surgiram de suas experiências de infância em Recife, PE. Filho de um família de classe média-baixa, cresceu durante a Grande Depressão e depois o morte de seu pai em 1934, conheceu a pobreza em primeiro mão – como resultado teve experiências difíceis como passar fome e por isso e outras dificuldades enfrentar um atraso escolar de quatro anos.

Depois desse período tortuoso, ele conseguiu formar-se em direito na Universidade de Recife, mas seguiu um caminho diferente na sua educação. Em 1963, ele fez a diferença acontecer enveredando pela educação quando desenvolveu um programa de alfabetização de adultos em Angicos, uma cidade pequena no Rio Grande do Norte. Ele liderou o processo que alfabetizou 300 trabalhadores de cano em só 40 horas (um mês). O projeto continuou em escala nacional e o tema de alfabetização se estabeleceu como um dos principais na sua carreira. Sobre esse tema, ele falou: "Quando homens e mulheres se percebem como fazedores da cultura, nós podemos declarar como feito o primeiro passo para eles sentirem a importância e a possibilidade de aprender a escrever e ler. Eles já são alfabetizados, no sentido politico."

Depois o golpe militar no Brasil em 1964, ele foi emprisionado por 70 dias e depois fugiu pela Bolívia para o Chile. De lá, ele publicou o seu primeiro livro: Educação como Prática da Liberdade em 1967. Em 1968, ele publica então o seu segundo e mais conhecido livro: Pedagogia do Oprimido.

Com essas publicações, ele fundou o movimento de Pedagogia Crítica: a idéia de que a educação é um ato politico e os alunos precisam desenvolver consciência critica. Ele usou a seguinte metáfora para explicar o processo típico (e problemático) da educação: o aluno funciona como um container vazio para receber passivamente informações do professor. Para combater esse paradigma, ele propôs a percepção d indivíduo como um agente ativo de mudança e o mundo como uma entidade mutável, situando o processo de aprendizado dentro da experiência vivida por cada aluno, invés de manter um separação fabricada e um abstração desnecessária.

Ele continuou seu trabalho como professor na Universidade de Harvard e voltou para o Brasil em 1979 tendo sido o Secretária de Educação de São Paulo entre 1989-1992. O trabalho e a vida de Paulo Freire representam a força do espírito humano por sua capacidade de fazer uso de possibilidades para transformação, mesmo que estas pareçam impossíveis.

FONTE: http://hotsites.vitoria.es.gov.br/vitoriaalfabetizada/wp-content/uploads/2013/07/PauloFreire-1.jpg

"Acreditamos que a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda...Se a nossa opção é progressiva, se estamos a favor da vida e não da morte, da equidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da convivência com o diferente e não de sua negação, não temos outro caminho se não viver a nossa opção. Encarná-la, diminuindo, assim, a distância entre o que dizemos e o que fazemos."

-Paulo Freire 31

Sistema Nacional da Educação

Sala de aula no Brasil, sec. XXI FONTE: http://www.picture-alliance/dpa

Professores em greve, Rio de Janeiro, 2013

FONTE: http://www.klickeducacao.com.br/

MOBRAL, Paulínia, SP, 1973

FONTE: http://www.klickeducacao.com.br/

I.II Evidência

O sistema educacional moderno no Brasil começou com a maior parte de seu funcionamento no setor público. Entretanto, esse serviço só era disponível ou em instituições religiosas ou para as crianças mais abastadas. Em 1932, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, liderado por Fernando de Azevedo e Anísio Teixeira, foi o primeiro movimento de intelectuais a clamar por uma educação fundamental compulsória, 169 anos depois da instituição efetiva desse tipo de sistema na então extinta Prússia.

Entre Vargas e o golpe militar de 1964 pouco foi feito de concreto para universalização do ensino fundamental desaproveitando a oportunidade do boom econômico do pós-guerra no cenário mundial.

A Ditadura ignorou a primeira infância e a universalização do ensino fundamental nas suas prioridades educacionais. A escolha foi a reforma do ensino superior para preparação de áreas de interesse militar [Ex: ITA] e para os jovens da minoria mais rica terem acesso a educação de nível superior.

Instituído no inicio da ditadura, o processo seletivo baseado unicamente no exame denominado vestibular os favorecia pois competiam neste tendo estudado nas melhores escolas privadas enquanto que a mais que esmagadora maioria da população estudava em escolas públicas de baixa qualidade ou nenhuma escola pósfundamental.

A política de educação foi marcado por tal escolha e fracassos retumbantes como o MOBRAL [Movimento Brasileiro de Alfabetização]. Tal cenário se manteve entre o final da ditadura e o início do processo de redemocratização do pais com José Sarney, Fernando Collor e Itamar Franco.

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No nosso sistema educacional, a maioria das crianças tem acesso a uma educação pública de baixa qualidade com deficientária primeira infância e alta evasão do ensino fundamental para o Médio. Ao final deste tem de fazer o vestibular, exame comum a todos os estudantes que querem entrar na universidade.

Neste competem por vagas nas melhores universidades, que são públicas, com os alunos que tiveram a oportunidade de estudar em escolas privadas, com mais qualidade e recursos. Como numa corrida em que os resultados dependem mais da origem socio-econômica do que do talento e do trabalho do piloto, uma parte dos pilotos-alunos corre com fuscas e a outra com ferraris.

FONTE: MEC, 2012

Injustiça Social

Tudo começa desde a gestação, passando pela primeira-infância e a grande evasão do Ensino Médio. O Ensino Médio e a conclusão de %, dos quais % conseguem entrar nas universidades públicas, privadas ou fazer educação vocacional. A esmagadora maioria destes então trabalha de dia para poder estudar a noite e pagar por educação superior de má qualidade. Os alunos de maior renda que estudaram em escolas privadas e conseguem entrar nas universidades públicas claro não tem de pagar e mesmo os que vão para faculdades privadas, em sua maioria, não precisam trabalhar enquanto estudam.

Justiça Social depende da igualdade de oportunidades educacionais para todos, desde e principalmente do princípio da vida humana até onde o trabalho e o talento de cada um puder alcançar.

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FONTE: Censo Escolar, 2011

A reforma de universalização do ensino fundamental finalmente ocorre com o governo de Fernando Henrique Cardoso [1995-2002]. Esta foi efetuada com o Ministro Paulo Renato de Souza tendo sido a iniciativa primordial no avanço do sistema educacional Brasileiro e a medida mais importante para a diminuição da desigualdade de renda no Brasil do que o programa Bolsa Familia [Neri, 2011].

A universalização do ensino fundamental também foi mantida em importante medida por meio de benefícios sociais implantados durante o governo FHC. Seu sucessor, Luis Inancio Lula da Silva, o Lula, foi responsável pelo aprofundamento da política de benefícios para manutenção de freqüência dos alunos e segurança alimentar com a criação do Cadastro Único e do Bolsa Família. De fato foi muito importante colocar e manter as nossas crianças e jovens na escola mas o foco na qualificação do ensino foi deixado a revelia.

FONTE: MEC, 2012

Organização da cobertura dos diferentes níveis de educação por natureza pública e privada relevando que da Pré-escola ao fim do ensino Fundamental a competência constitucional é do Município, no Ensino Médio do Estado e no Ensino Superior do governo Federal:

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FONTE: Evans e Kosec, 2012.

FONTE: OECD, 2011.

FONTE: Country Note - PISA, 2012.

Professores por Alunos: Sistema Público x Privado

A presença de professores por alunos proporcionalmente maior nas escolas privadas é também parte de suas vantagens comparativas em relação as escolas públicas. Na primeira infância, a diferença é mais gritante, principalmente se em referência a padrões internacionais. Na Pré-escola pública, o número de alunos por professora é três vezes o recomendável.

No ensino fundamental 1e 2 a diferença de alunos por professores a mais nas escolas públicas comparadas as privadas se mantém entre 8.8 e 5.2 respectivamente.

No ensino médio o nível é o mesmo do Fundamental 1 com 8.4 alunos a mais por professor nas escolas públicas, num total de 31.3 em média. É evidente que precisamos de mais e melhores professores nas escolas públicas para produzir melhor equidade na educação Brasileira.

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Infraestrutura

A qualidade da infraestrutura de nossas escolas é precária. Apenas 17,6% são adequadas a atender alunos com necessidades especiais, 30,2% possuem quadra de esportes para educação física das crianças e menos da metade conta com biblioteca, acesso a internet e laboratório de informática. As privadas que são minoria contam com melhor infraestrutura, qualificação e proporção de professores por alunos, mas sem resultados expressivos quando comparadas aos melhores sistemas públicos.

Só para se ter uma idéia, na época do conhecimento, nossos alunos tem 1 computador para dividir com mais cinquenta, na Coréia do Sul são 3.57 alunos para cada computador. Do mesmo jeito que os alunos de nossas escolas públicas competem em desigualdade com nossos alunos das escolas privadas, o mesmo acontece inclusive para a grande maioria de nossos alunos mais abastados comparados aos coreanos em termos de infraestrutura e ainda mais importante, qualidade do ensino.

FONTE: Censo Escolar, MEC/Inep/Deed, 2012

FONTE: Rodriguez; Banco Mundial, 2008

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FONTE: IBGE/Pnad, 2011

Até nas tabelas do IBGE o atraso da nossa educação é flagrante. Nossos indicadores não se referem a % de jovens que terminou o ensino fundamental e médio nas idades certas, 14 e 17 respectivamente, mas sim aos 16 para o Fundamental e aos 19 para o Médio.

Dois anos de atraso escolar incorporados aos indicadores oficiais para amenizar o retrato da crise educacional Brasileira.

O desnível na taxa de formação dos Ensinos Fundamental e Médio entre as regiões Sudeste, Centro-oeste e Sul comparados as regiões Nordeste e principalmente Norte é mais um sinal do estado de desigualdade de oportunidades educacionais no Brasil.

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Desigualdade no Distribução de Renda no Brasil FONTE: IBGE, 2012.

Desigualdade no Espaço / Cidade Dividida FONTE: Imagen de Google Earth, 2012.

Plano de Saúde

FONTE: José de Filippi Júnior, Sec. de Saúde de São Paulo, 2014.

Violência

FONTE: Luhnow, 2014.

Desigualdade

A desigualdade de oportunidades no acesso a educação de qualidade tem sido determinante para o baixo desenvolvimento de nossa sociedade como demonstrou Paulo Freire.

Sua defesa da educação como prática da liberdade e seu livro Pedagogia do Oprimido de 1968, são marcos fundamentais na Educação Brasileira e Mundial.

Infelizmente, suas idéias inovadoras até para os padrões atuais, não tiveram ressonância com as lideranças de nosso país e o desenvolvimento da educação ficou relegado a planos secundários.

Como resultado somos uma das sociedades mais desiguais em termos de distribuição de renda e riqueza, uso do espaço e acesso a serviços de saúde ao mesmo tempo que uma das mais violentas no mundo inteiro. Todos estes fenômenos sociais e econômicos fortemente conectados a má provisão da educação para as nossas gerações.

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o

No Brasil, se você nascer entre os 10% mais pobres suas chances de terminar o Ensino Médio será de apenas 4%. Se você nascer no décimo oposto, tudo muda e você terá então 90% de chances. Injustiça Social é então traduzida em 22.5 vezes menos chances para os mais pobres estudarem e terminarem o Ensino Médio.

Nosso objetivo deve ser diminuir a variância de retornos educacionais de acordo com a origem socioeconômica dos indivíduos ao longo de suas vidas numa economia próspera e sustentável.

Devemos construir uma sociedade em que não importa se você nasça entre os 10% mais ricos ou mais pobres, suas chances de ser bem educado e por conseguinte ter um bom emprego e uma boa vida devem ser cada vez mais convergentes.

Mais equidade de oportunidades é o que também nos permitirá um crescimento econômico próspero e sustentável, com melhor distribuição de renda e riqueza, e, embasado numa mudança cultural coletiva em que todos tenham conhecimento e propriedade sobre a mesma.

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Crianças, Primeira Infância e Fluxo de Capital Humano

No Brasil a estratégia de educação foi baseada na imprecisa premissa de que o mais importante seria o avanço do ensino de caráter superior. Devido a erro de estratégia ou mais provavelmente a cultura das elites históricas em só se preocuparem com a educação primária e secundária dos seus filhos. O resultado dessa escolha é um contexto histórico em que as desigualdades se enraizaram e a produtividade de nossa população economicamente ativa ficou seriamente comprometida assim como nossas iniciativas de inovação.

Em termos de estratégia, ela não é somente errada em seus valores como também do ponto de vista instrumental. Não há racionalidade em permitir que nossos alunos tenham uma educação básica comprometida, não adquirindo as habilidades necessárias para então ao fim de um ensino médio, que só conta com 55% dos alunos que estavam no ensino fundamental, poucos destes engajem no sistema superior publico de relativa qualidade e privado que só atendem 11% da população nacional [MEC, 2013].

Se queremos realmente desenvolver nossos cidadãos para que sejam seres humanos plenos e uma força de trabalho emancipada e independente da rede de proteção social de forma completa devemos ter uma estratégia focada no fluxo de capital humano. É preciso focar no desenvolvimento da nossa educação a partir de onde as possibilidades são de fato mais iguais na vida do ser humano, a sua primeira infância.

Pré-natal

Creche

0-3

Pré-escola

4-5

ECD [0-6 anos] Pré-natal

Creche + Pré-escola + EF 1o

Ensino Fundamental [1 o -5 o ano] 6-10

Crianças em situação de pobreza

Hoje temos de agir com urgência pois metade de nossas crianças se encontram numa situação de pobreza. Em respeito a toda evidência sobre a importância da Primeira Infância é nossa responsabilidade agir agora para que esta metade dos nossos futuros adultos não tenham suas vidas prejudicadas e possam desenvolver seu potencial humano.

Ensino Fundamental [6 o -9 o ano]

Ensino Médio

11-14

15-17

Educação Superior

18+

49

66 O

8 O C

FONTE: Pnad, 2009

3 anos

Matrícula

32%

% ECD

4 anos

1.6

88

55%

1% E D

5 anos

milhões de crianças entre 4-5 anos FORA DA PRÉ-ESCOLA % OECD

6 anos

78%

FONTE: OECD, 2010.

92%

O foco de investimentos na primeira infância e no primeiro ano do Ensino Fundamental onde ocorrem as maiores taxas de repetição é urgente seja por princípios ou utilitarismo. Evidentemente necessário por questões mais profundas de valores sociais como o desenvolvimento do ser humano até devido ao aumento de produtividade, geração de riqueza e uso mais efetivo dos recursos públicos. O principio é justo, a evidencia plena mas a operacionalização tem sido um fracasso.

AMBIENTE FAMILIAR / LIVROS

FONTE: PISA Resultados, 2012

Desde o ambiente familiar da criança a dificuldade ao acesso a serviços de primeira infância de qualidade, os cidadãos de origem socioeconômica mais modesta são prejudicados em seu desenvolvimento cognitivo. Uma criança de primeira série do quinto de renda mais alto tem um vocabulário com em média 4000 palavras enquanto que a do quinto mais baixo, apenas 400, ou seja, 10 vezes menor. Metade de nossas crianças vivem em situação de pobreza, então o impacto dessa realidade nefasta poderá ser ainda maior nas gerações que vem.

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FONTE: Heckman, 2008.

Essa desigualdade é ainda mais aprofundada devido ao fato de que depois que se passa o início da infância não é possível recuperar o tempo perdido sem acesso a educação, saúde e atenção social.

Pesquisas feitas por James Heckman, da Universidade de Chicago, mostraram que investimentos em educação tem retornos decrescentes ao longo do tempo e que o maior retorno se dá dos 0 aos 6 anos.

Ao verificar em pesquisa na Perry Preschool Program uma taxa de retorno de 16% para cada USD investido em primeira infância, Heckman ajudou a confirmar que investir nas pessoas quando elas estão no começo da sua vida e possibilidades gera os maiores benefícios tanto para elas como para sociedade como um todo.

FONTE: Paxson e Schady, 2007 em Evans e Cosec, 2012

Em pesquisa realizada no Equador em 2007 [Paxsor e Schady, 2008], foi demonstrado que a principal divergência no desenvolvimento cognitivo de crianças de 0 a 6 anos de faixas de renda diferentes se dava no período que compreende a préescola, ou seja, dos 3 aos 6 anos de idade.

Hoje 68% das crianças de 3 anos, 45% das de 4 anos, 22% das de 5 anos e 8% das de 6 anos não tem acesso a pré-escola. Inclusive na primeira infância nós deixamos para focar a provisão do serviço ao seu final pois não existe acesso para pelo menos metade de nossas crianças até a faixa etária dos 5 anos.

A primeira infância e a pré-escola compõem a fase mais importante para o desenvolvimento cognitivo da criança, é neste período que investimentos em educação tem o seu maior retorno e só começando por aqui podemos desenvolver o Ensino Fundamental e garantir a equidade do nosso sistema público como um todo.

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Alan Turing, Primeiro Computador FONTE: Science Museum / SSPL, London, Inglaterra.

Não foi a toa que o mundo ocidental viveu o boom tecnológico e econômico da segunda metade do século XIX e do XX. Esse processo está fortemente embasado na criação e disseminação do sistema educacional da Prússia com a escola compulsória para todas as crianças de 5 a 13 anos.

O salto de qualidade na capacidade inovadora e produtora da população europeia, americana e dos países de outras áreas que adotaram tais práticas só foi possível graças a uma população muito mais educada, capaz de realizar um fluxo de conhecimento exponencialmente maior e por conseguinte transformações em suas realidades.

Em cima:

Século XIX: Escola do Interior/Rural FONTE: FETEMS, http://fetems.org.br/novo/nw.php?nw=4820 Em cima, direita:

Século XX: Escola Normal da Rede Pública FONTE: http://www.ururau.com.br/brasilmundo10064 Direita:

Século XXI: Escola Gente FONTE: http://gente.rioeduca.net/

No Brasil, só conseguimos universalizar a educação fundamental a partir de 1994, 231 anos depois de que Frederick II o fez na Prússia. Fato que nos torna alvos justos para a pecha de gigante adormecido. Se na nossa Saúde Publica temos um desafio de fardo duplo [double burden / lidar ao mesmo tempo com incidência de doenças infecciosas e crônicas] na nossa educação temos um desafio de fardo triplo [triple burden].

Temos que resolver problemas educacionais do século XIX como a alfabetização, do século XX como o aumentar a qualidade do ensino fundamental pós-universalização e do século XXI, preparar nossos jovens em habilidades criativas, espaciais, não-cognitivas e principalmente no aprendizado de processo com foco em resolução de problemas.

Tudo isso com uma escola ainda nos moldes de fábricas do século XIX, com professores com treinamento e práticas do século XX e alunos do século XXI.

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Rede de Professores

FONTE: MEC, Inep, Deed, 2007

Formação Acadêmica dos Professores

FONTE: Rodriguez; Banco Mundial, 2008.

Sem surpresa estamos sempre na rabeira de avaliações internacionais até mesmo quando comparados a países com renda per capita similar, como os do leste europeu e outros da América Latina. Apresentamos uma baixo índice de produtividade de nossa população economicamente ativa, uma estagnação histórica de crescimento do nosso produto potencial e uma sociedade em que a assimetria de informação mantem um sistema político que não realiza mudanças estruturais e estratégicas para o país.

Nossos professores não vem do grupo de melhores alunos nas suas escolas e universidades, destes apenas 20% possuem mestrado e 30% lecionam com não mais que a formação do ensino médio.

FONTE: McKinsey&Co., 2007

FONTE: Rodriguez; Banco Mundial, 2008.

No posto de liderança de nossas escolas 60% dos diretores são escolhidos por questões políticas. Estes assumem equipes de professores, funcionários e mais importante, se tornam responsáveis por alunos sem ter nenhuma capacidade para liderar as escolas, que são os equipamentos públicos mas importantes de nossa sociedade.

Os pais dos nossos alunos e nossas comunidades em geral sofrem com a falta de referência sobre qualidade na educação e se dão por felizes dos filhos e jovens parentes terem acesso a benefícios sociais e receberem merenda nas escolas.

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A Janela Demográfica do Brasil

Agravando mais a situação vivemos uma crise em que apesar de sermos um país jovem temos um custo previdenciário comparado a países com populações mais antigas como os da Europa. Nossa população economicamente ativa [PEA] continua com baixos níveis de produtividade, sem educação, e em breve a mesma será equivalente a nossa população de aposentados .

Esta crise se torna assim ainda mais complicada pois nossa janela de oportunidades demográfica se aproxima cada vez mais do seu fim. Vivemos uma corrida contra o tempo, ou educamos nossa população agora para que ela possa compensar com mais produtividade e geração de valor agregado a migração de indivíduos da PEA para a população de aposentados, ou daqui a duas décadas será tarde demais.

Distribuição demográfica no Brasil

Fonte: Banco Mundial, 2011.

Fonte dos Dados: IBGE, 2008.

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Às 16:00h de 23 de Outubro de 1906, Santos Dumont realizou seu sonho de voar se tornando assim o primeiro homem da história a alcançar tal feito.

Santos Dumont e o primeiro voo em Bagatell, Paris, 1906 FONTE:Encyclopædia Britannica, Inc.

Transformações de sistemas educacionais inteiros já aconteceram em outros países. Da própria Prússia, aos Estados Unidos, Coréia do Sul até a Finlândia.

Contextos realmente diferentes do Brasileiro mas que não excluem a possibilidade de aproveitarmos alguns elementos importantes desses exemplos os adaptando a nossa situação e a criação de uma nova visão para o nosso sistema educacional.

Temos coesão sobre princípios como a igualdade de oportunidades educacionais e evidência sobre a maneira de como começar essa mudança por meio da primeira infância.

Hoje os aviões da Embraer, empresa brasileira de tecnologia aeroespacial, decolam do Aeroporto Santos Dumont [SDU] no Rio de Janeiro.

FONTE:http://fcpamericas.com/wp-content/uploads/2013/11/EmbraerFCPA.jpg

O que precisamos agora é evoluir nossos processos entre sociedade civil, experts e governos para termos mais diálogo, ação e resultados.

Sistemas são decididos de baixo para cima e algo por natureza dialógico como o é a educação não pode e nem será transformada por medidas impositivas como tem se tentado no Brasil e em outros lugares com idéias baseadas no GERM - Global Education Reform Movement (Salhberg, 2011).

Principalmente porque para que as mudanças tenham sustentabilidade e se tornem uma verdadeira transformação elas precisam ser implantadas, desenvolvidas e evoluídas pelos professores e eles só engajaram num processo de mudança se tiverem conhecimento e propriedade sobre ele.

É hora de construir nossa visão da educação que queremos, definir quais são os nossos princípios fundamentais, as capacidades que precisamos ter e desenvolver e como devemos usar nossos recursos. Precisamos incorporar elementos de outros sistemas, sempre os adaptando, tropicalizando e sintetizando para a criação da nossa visão original, nosso próprio sonho.

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BRASIL Shanghai / China Singapura Coréia do Sul Japão Finlândia Holanda Alemanha França Estados-Unidos Chile Colômbia México

II. Análise Comparativa de Sistemas Educacionais II.I Transformação Sistêmica

Para o avanço do entendimento do que são os elementos comuns e as diferenças entre os sistemas educacionais com mais e menos êxito realizamos nesse capítulo uma comparação básica entre os sistemas de melhor performance no mundo, o Brasil e aqueles de nações mais próximas ao nosso contexto. De forma modesta mas objetiva apresentamos um conjunto de informações capazes de facilitar a construção de uma análise sobre as principais escolhas no desenvolvimento desses sistemas.

Apresentamos então em cada caso a população total de cada país e sua população escolar no ensino fundamental. O coeficiente GINI de desigualdade de renda e a procentagem do PIB gasto em educacao por cada país. Os custos por aluno entre os diferentes níveis de aprendizado. A quantidade de horas aula por ano e o resultado de cada sistema educacional no exame internacional PISA junto a estrturação da provisão da educação para o fluxo de capital humano.

O indicador global de comparação, o PISA, mesmo que de forma limitada e enviesada em favor de sistemas baseados em alta frequência de testes, é a base comparativa para análise entre países. Curiosamente, a China, ou melhor uma amostra das escolas da cidade de Shanghai, localizadas num país que gasta 3.9% do seu PIB em educação, menos que todos os outros 10 primeiros, e tem um índice de desigualdade coeficiente GINI de 47.4% figura em primeiro lugar.

Um extremismo dos sistemas desenhados para o teste que mostra a importância de se entender esses resultados apenas como uma parte da análise do ensino e aprendizado como um todo. Sistemas que realmente abrangem populações com eqüidade e se baseiam em testes são melhor representados em termos realistas por

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Singapura [uma cidade-estado com 5.4mi hab], Coréia do Sul [48.6mi hab] e Japão [127.6mi hab] e em decadência da produtividade do ensino pelos EUA [313.9mi hab].

Um país se destaca com excelentes resultados e uma abordagem focada não nos testes mas no desenvolvimento holístico dos alunos, com seus professores trabalhando menos e com maior grau de autonomia, a Finlândia.

Vários fatores desde o financiamento da educação ate o nível de desigualdade de um país influenciam fortemente a qualidade de um sistema educacional fazendo com que até em países com altos índices de renda possa haver estagnação da produtividade dos profissionais de educação, como nos EUA.

Procurando ser o mais coerente com a comparação entre a educação em diferentes países usamos 4 fatores de análise sobre a qualidade de sistemas educacionais dentro de um período de 30 anos [Sahlberg, 2011], são eles: [1] Níveis crescentes de anos de educação [realização educacional] da população adulta: quanto ao longo do tempo estes sistemas foram capazes de aumentar os níveis de educação da sua população; [2] Eqüidade disseminada em termos de resultados de aprendizado e performance nas escolas: quão uniforme é o padrão de qualidade dos diferentes sistemas tendo em conta as diferentes realidades socioeconômicas de suas escolas, alunos e professores.

[3] Um bom nível de aprendizado estudantil medido por exames internacionais de alunos: por mais experimental ou conservador que seja um certo sistema como ele performa em exames tradicionais sobre o aprendizado de linguagem, matemática e ciências; [4] Eficiência e gastos gerais moderados: recursos são escassos então é fundamental se fazer mais com menos. Como os países transformam seus recursos em resultados na educação e como derrubam o mito de que mais dinheiro é a solução principal para a maioria dos problemas dos sistemas educacionais ao redor do mundo.

A seguir a análise começando pelo Brasil, apresentando depois os sistemas educacionais de acordo com os melhores resultados do PISA, a França e os EUA, importantes referências na nossa educação e concluindo com o Chile, Colômbia e México, países mais próximos ao nosso contexto.

FONTE: http://i.telegraph.co.uk/multimedia/archive/02753/AX1NCD-south-korea_2753543b.jpg

FONTE: Prefeitura Municipal de Rio Largo.

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O Brasil apresenta desafios fundamentais desde a melhoria do quadro de professores e diretores até a recalibragem da proporção de investimento em Ensino Superior comparado a Primeira Infância e aos Ensinos Fundamental e Médio, numa desigualdade de investimento por alunos de 473%.

Nossa escolha por gastar 5.39 vezes mais com o Ensino Superior comparado ao Ensino Fundamental representa uma diferença muito maior do que em qualquer um dos países com melhor performance. Evidência significativa sobre a importância de uma estratégia de fluxo de capital humano e o nosso erro histórico, reforçado durante a ditadura.

Nossos professores dão em todos[o] os níveis 800h de aula por ano, menos que os EUA ou Chile e mais que a Finlândia, entretanto não apresentam uso eficiente de seu tempo de preparação para as aulas em questão.

Gastamos 5.8% do nosso PIB mas temos resultados piores que países como a Estônia ou vizinhos como o Chile e o Uruguai. Nosso sistema educacional tem uma estrutura que mistura a educação generalista francesa e a estrutura escolar dos EUA, com a divisão entre Ensino Fundamental [Elementary e Middle School] e o Ensino Médio [High School].

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Brasil, cont’d.

Como resultado temos nossa educação baseada em testes repetitivos, nossa performance sempre entre os piores no PISA e uma imensa pressão demográfica demandando educação de qualidade com urgência para preparação de nossos hoje alunos e amanhã trabalhadores.

É hora do Brasil acordar para poder sobreviver numa economia global em que cada vez mais dependeremos do valor do conhecimento e em que gradualmente teremos mais custos previdenciários e uma menor força de trabalho. Outro grande desafio é acabar com o preconceito e valorizar a educação vocacional fundamental para o desenvolvimento do país e a demanda do mercado.

Mais do que fazer o nosso lugar no ranking do PISA subir devemos entender como funcionam os sistemas melhores avaliados analisando seu elementos educacionais como um todo e sua relação com outras áreas da sociedade. O foco deve ser na identificação de práticas contextualmente adaptáveis, na síntese destas dentro de uma visão original e na produção de melhorias e inovações a partir da base da inteligência distribuída resultado da análise comparativa.

Vestibular, USP FONTE: Marcos Santos/USP Imagens

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Não constitui uma amostra representativa do sistema educacional Chinês que ainda possui uma cobertura e qualidade baixas. O “sucesso” de Shanghai no PISA se dá devido a uma política de estado que preparou escolas inteiras para esse teste especfico com o objetivo de obter boas avaliações e assim realizar propaganda estatal.

Viéses na amostra dos alunos participantes e das suas condições socioeconômicas fazem com que estes resultados sejam fortemente desconsiderados como real situação do sistema educacional chinês. Entretanto devido a sua enorme escala [1.3bi hab], a China está de fato preparando uma elite numerosa para competir no mercado global ao mesmo tempo que falha como sistema na provisão de igualdade de oportunidades e qualidade geral na educação.

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Cidade-estado com o seu desenvolvimento educacional baseado nos sistema americano, inglês e japonês vem buscando incorporar mais características de sistemas holísticos como o finlandês e o da província de Alberta no Canadá por meio de parcerias de desenvolvimento como a com o Teacher’s College na Universidade de Columbia em NY nos EUA.

Benchmarkers de alta eficiência, Singapura agora quer integrar curriculum e práticas mais progressivas a formação de seus alunos para melhor aproveitar as oportunidades da economia do século XXI com níveis mais altos de empreendedorismo e inovação.

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O sistema Sul Coreano é um dos principais casos de transformação nos últimos 50 anos. Na década de 1960 o país apresentava indicadores educacionais e de renda similares ao Brasil. Um foco intenso na valorização e qualificação dos professores, na primeira infância e educação básica aliada a um desenvolvimento concentrado do ensino[ensino] superior nas universidades S.K.Y. [Seoul National, Korea e Yonsei Universities] gerou resultados expressivos para o sistema educacional, a sociedade e a economia coreana.

Uma substancial ajuda dos EUA devido a interesses estratégicos durante a Guerra Fria também foi importante, entretanto não teria valor substancial se não tivesse sido aproveitada pelos reformadores sul coreanos.

O colateral de reforma tão impressionante em sociedade tão meritocrática é a institucionalização dos testes como definidores do futuro dos jovens. Pesadamente baseada em exames no desenvolvimento da sua educação, a Coréia do Sul apresenta uma lição de coesão social e meritocracia entretanto a falta de uma calibragem melhor nos processos de análise como fizeram os finlandeses causa graves níveis de stress para principalmente alunos e professores.

O desafio da educação na Coréia do Sul é agora o desenvolvimento de habilidades criativas, espaciais e não-cognitivas com foco no desenvolvimento de problemas o que levou o governo a investir pesadamente na área de linguagem, como observado pelos progressivos resultados deste país nos últimos PISA.

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O Japão se caracteriza por importantes investimentos na seleção, treinamento e remuneração de professores. Extremamente fechado até a segunda metade do século XIX, esse país tem a força de sua educação fortemente baseada também na sua cultura de respeito. No Japão, os professores são tratados como pilares fundamentais da nação.

Outra similariadade a Coréia do Sul foi o desenvolvimento desse sistema baseado num processo de análise focado em testes. Exames estes determinantes para a vida do aluno e o estatus social de sua família, o que como no caso dos seus vizinhos causa extremos níveis de stress entre os alunos.

Em compensação a educação nipônica é fortemente preocupada com a formação dos alunos como cidadãos e fortalece a coesão social do país por meio de atividades de co-responsabilidade entre alunos e professores em suas escolas que vão desde limpeza dos espaços até ajuda coletiva nas horas das refeições.

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Maior exemplo de transformação educacional desde o período dos baby boomers, a Finlândia constitui hoje um modelo de excelência, baseado na racionalidade, síntese de elementos educacionais de outros sistemas e desenvolvimento de uma solução própria a partir da união da inteligência distribuída de outros países com as características contextuais de sua sociedade.

Tais caracteristicas e o sucesso de seu sistema educacional tem sido refletidos pelo fortalecimento do capital social inclusive a partir de acoes do estado [Carnoy, 2007]

Durante o processo de reforma que criou a escola compreensiva finlandesa, a perouskolu, tratada como patrimônio da sociedade desse país, a escolha fundamental que educadores, a sociedade civil, políticos e membros de organizações privadas e religiosas fizeram foi em garantir oportunidades educacionais iguais para todos.

A eqüidade de oportunidades é desde então o pilar fundamental sobre o qual se desenvolve a educação na Finlândia.

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Para concretizar essa visão algumas decisões estratégicas foram tomadas após muita análise e debate [Sahlberg, 2011]. Foram elas: [1] O foco em garantir a justiça social por meio de oportunidades educacionais nos primeiros anos de vida dos alunos; [2] A criação de um corpo extremamente qualificado de professores e diretores, com requisito mínimo de possuir mestrado, e o fortalecimento de um ecossistema de ensino estimulador para profissionais comprometidos e talentosos; [3] Suporte pleno para alunos com necessidades especiais, principalmente nos primeiros anos da educação; [4] Métodos inteligentes de aplicação de processos de análise sobre performance escolar e prestação de contas para sociedade; [5] Desenvolvimento de coesão social e originalidade do pensamento sobre a educação como parte fundamental do sistema educacional finlandês. O resultado é que os professores finlandeses gastam metade das horas aulas de seus pares americanos, o seu sistema gasta bem menos dinheiro comparado aos EUA e apresenta ao mesmo tempo os melhores resultados gerais entre todos os países da Europa.

Essa coesão e originalidade são essenciais para possíveis adaptações em culturas não muito propensas a práticas de comando e controle como a nossa.

Precisamos fazer da escola um ambiente agradável e estimulante para alunos e professores onde os seus excelentes resultados são fruto de uma busca conjunta por verdadeiro aprendizado.

Claro que a escala deste país, com apenas 6mi de habitantes, a sua forte hegemoneidade cultural e seus baixos nivesi de desigualdade, coeficiente GINI de 26.8, são importantes fatores para se ter cuidado em adaptar práticas operantes de seu sistema educacional. Entretanto descartar a possibilidade de sintetizar as soluções finlandesas em contextos como o nosso dentro de uma visão orginal é uma coisa totalmente sem sentido.

Principalmente porque enquanto nos debatemos com problemas educacionais dos séculos XIX e XX, a Finlândia após se aproveitar sem pudor das soluções de outros países, dos EUA e Canada a Holanda, Alemanha e Australia hoje mostra vários dos caminhos para o desenvolvimento da educação do século XXI. Sem estressar seus alunos e professores ao colapso emocional como na Coréia do Sul e no Japão e alcançando resultados similares em avaliações internacionais.

A imprecisas palavras tão presentes no discurso educacional brasileiro de que “não precisamos ir na Finlândia para aprender a fazer isso”, vão exatamente de encontro ao que os Finlandeses fizeram para transformar a sua educação: aprender com outros, adaptar as soluções e então construir a sua própria inovação.

A transformação educacional finlandesa é um legado não apenas para suas novas gerações mas também para o mundo inteiro.

FONTE: http://www.socialphy.com/posts/off-topic/15516/A-great-example-of-education.html

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A Holanda se caracteriza por apresentar um dos melhores serviços de primeira infância entre os países com melhores performances nos exames internacionais.

Medida que fortalece muito o acesso a igualdade de oportunidades no fluxo de capital humano. Os professores de primeira infância e ensino primário tem uma carga horária anual de 930h, maior que os professores da Menor Secundária [6-9 ano] e do Ensino Médio que realizam 750h de aula anualmente.

Surpreende que tal sistema educacional tenha decidido dividir de forma bastante definitiva os destinos de seus alunos a partir dos 13 anos de idade quando eles saem da Escola Elementar para o VWO [preparatório universitário] e o HAVO [pré-profissional].

Na Holanda, aos 13 anos, os alunos já tem muito de seu caminho traçado, uma escolha que desperta criticas de sistemas mais compreensivos como o Finlandês.

Apesar disso o sistema educacional e a qualidade de vida na Holanda estão entre os melhores do mundo. Em termos financeiros, se gasta mais do que na Finlândia ou Japão e o seu índice de desigualdade de renda é um pouco maior, com coeficiente GINI de 30.9.

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A Alemanha que comparte a maior parte do que era a antiga Prússia de Frederick II se encontra hoje não exatamente no topo de performance dos exames internacionais mas próxima aos melhores. Com um gasto de 5.1% do PIB na educação e um alto nível de eqüidade com coeficiente GINI de 27.0 a Alemanha possui várias similariedades com o sistema Holandês: importante foco na primeira infância e decisão precoce sobre o destino dos alunos. Aos 10 anos os pupilos já são divididos entre Gesamtschule, Gymnasium [ambas com foco mais acadêmico] e a Realschule ou Hauptschule, de caráter vocacional.

Aos 15 anos os alunos são dirigidos ou para o Ensino Médio acadêmico até os 18 anos ou para a continuação da escola vocacional até os 17 anos. As opções continuam prosseguindo tendo como referência a primeira divisão iniciada no grupo escolar de 10 anos.

Após os 17-18 anos os jovens são finalmente divididos entre universidades, politécnicas e cursos profissionalizantes. Como na Holanda, a quantidade de horas aulas é maior nos primeiros níveis educacionais, primeira infância e escola primária, diminuindo um pouco na menor secundária [6-9 anos] e no Ensino Médio. A Alemanha agora lida com o desafio de incorporar a grande quantidade de imigrantes no seu sistema e continuar evoluindo a sua performance educacional enquanto os inclui an sua sociedade.

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Inspiração original da educação no Brasil, o sistema educacional francês se encontra num momento de alta demanda por mudanças. Extremamente centralizado, de alto caráter hierárquico e com altos graus de repetição, este se mostra cada vez mais obsoleto. Não fosse o bastante, os efeitos da educação francesa sobre sua cultura encastelam um ambiente social não muito propício ao empreendedorismo e inovação o que faz com que os seus jovens profissionais sejam os que realizam o maior êxodo entre os países mais ricos da Europa.

Apesar de seu forte investimento público que responde por 89.8% dos gastos com educação reflitindo 5.9% de seu PIB, a França não apresenta resultados notáveis tais como países como a Finlândia ou a Holanda. Seu coeficiente GINI de desigualdade está um pouco acima dos países mais desenvolvidos da OECD sendo de 32.7 e sua escola generalista fortemente baseada na memorização de conteúdo dá fortes sinais de desgaste.

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A universalização da Educação tão bem desenvolvida nos EUA do final do século XIX e da primeira metade do século XX começou a ser corroída a partir de 1972.

Este é o mesmo ano em que começaram uma série de reduções de impostos para os extratos de alta renda na sociedade americana.

A primeira vista algo não imediatamente relacionado com a educação de um país não fosse o fato de que o aumento da desigualdade de renda gerado por isso junto ao modelo de financiamento educacional baseado em impostos de propriedade imóvel [property taxes] dos EUA fizeram com que a crescente desigualdade de renda americana*, coeficiente GINI 45.0, fosse também sentida nas escolas.

Hoje os EUA não é mais o país com oportunidades para todos e agora ao contrário do que no seu passado o lugar onde você nasce determina ferozmente a qualidade da sua educação. Como resultado as notas dos principais exames americanos, principalmente o NAEP, pouco evoluem em termos de linguagem e estão basicamente estagnados desde 1972 em Matemática e Ciências, enquanto que os EUA despencam nos rankings internacionais de educação referentes ao Ensino Fundamental e Médio.

A maior conclusão deste exemplo é que o sucesso de sistemas educacionais dependem do alinhamento e calibragem de fatores multi-disciplinares e complexamente

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relacionados. Não são medidas de cima para baixo ou apenas boa vontade que realizam transformações mas sim o cuidadoso desenvolvimento de ecossistemas que permitam a sua sociedade ter eqüidade de oportunidades para todos, da educação, a renda ao uso do espaço.

Em termos de ensino superior os EUA ainda são líderes indisputáveis entretanto cada vez mais só ha possibilidade de acesso as excelentes universidades americanas para os alunos de origem socioeconômica mais elevada. Junte-se a isso a imensa demanda de alunos de outros países por estudar nestas universidades, o nível de desigualdade interno de acesso educação superior só tende a aumentar.

O grande desafio para os EUA agora é, quem diria, o de obter mais produtividade e eficiência. Os EUA gastam mais que qualquer país em educação em todos os níveis mas continuam a despencar em exames como o PISA, equanto que soluções alinhadas com GERM como o experimento com Charter Schools em NY e também na Califórnia se mostraram inefetivas na melhoria do ensino em escala e aprofundaram diferenças dos governos e sociedade civil com os sindicatos.

Os incentivos criados devido a prestação de contas e análise de performance serem predominantemente baseadas em testes faz com que de fato professores ensinem para os testes, fazendo com que os alunos americanos aprendam de forma cada vez mais defasada em comparação aos seus pares europeus e asiáticos.

Um primeiro possível passo seria diminuir a quantidade de horas aulas dos professores americanos, mais de 1000h em todos os níveis, permitindo que eles gastem mais tempo em preparar melhor o tempo que gastam com os alunos e por conseguinte sua produtividade. *Apesar de ser o pais mais rico do mundo os EUA apresenta hoje um GINI de 45.0, mais desigual que a Albania e mais próximo do Brasil 54.7 do que da Finlândia 26.9 [Banco Mundial, 2007].

FONTE: Harlem Children's Zone.

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País com melhores resultados na América Latina, o Chile tem seu sistema educacional fortemente inspirado no Americano. Desde a quantidade de horas aula de seus professores [1230h em todos os níveis escolares] até a quantidade de testes a que os alunos tem de se submeter. Medidas que podem causar um certo avanço num primeiro estágio de recuperação de uma capacidade de gestão precária mas que não se mostra muito sustentável para um continuo avanço ao longo do tempo. Nesse sentido a melhor escolha chilena se dá em seu foco na primeira infância.

Este é o pais da América Latina com a maior eqüidade de investimento entre a Educação primária, secundária e superior. A escolha pela estratégia de fluxo e capital humano feita pelo Chile é demonstrada no fato de que o país investe mais em sua educação primária e secundária que o Brasil e que mesmo gastando menos com a educação, 4.5% de seu PIB, apresenta melhores resultados no aprendizado de linguagem, matemática e ciências.

A grande questão é se o país conseguirá resolver outros problemas de seu sistema social e econômico para diminuir o seu alto nível de desigualdade, coeficiente GINI 52.1, apesar de seus avanços na educação. Com certeza a escolha por investimento na primeira infância trará dividendos.

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País de fronteira com o Brasil e mais próximo em termos de diversidade social, clima, vegetação e recursos naturais, a Colômbia apresenta situação educacional num estágio de evolução um pouco anterior ao Brasil.

Gastando 4,4% de seu PIB em educação e apresentando um coeficiente GINI de desigualdade de 55.9, nossos vizinhos apresentam hoje em seu sistema federal investimentos assimétricos em educação em ilhas de desenvolvimento.

Mais notoriamente nos reconhecidos casos das prefeituras municipais de Medellín e Bogotá e atualmente no governo do estado de Antióquia [ex: programas Medellín e Antióquia; las más educadas].

Assim como no Brasil, três necessidades urgentes são aumentar e melhorar o serviço de primeira infância, fortalecer a qualidade do Ensino Fundamental e diminuir o índice de evasão escolar do final da segunda parte do Ensino fundamental para o Ensino médio, que não é obrigatório.

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Com uma estrutura educacional similar a do Brasil até o final do Ensino Fundamental, o México se diferencia ao possuir a opção entre educação Geral [acadêmica] e Vocacional no Ensino Médio, o que contribui para o acesso a renda por parte de grupos de renda mais pobres. O coeficiente GINI no Mexico esta um pouco abaixo do Brasileiro sendo de 48.3.

Assim como aqui não há um foco na primeira infância, apesar da obrigatoriedade por lei de que as crianças estejam na escola a partir dos 3 anos.

Observa-se também um gasto desproporcional em ensino superior comparado a educação primária e secundária.

A quantidade de horas aula é similar ao Brasil na primeira parte do ensino fundamental e no ensino médio, entretanto na segunda parte do fundamental a carga horária é em torno de 1000h, uma desregularem do seu desneho institucional.

O sistema educacional mexicano recebe mais investimentos proporcionais, como no nosso caso, no nível superior como uma tentativa de lideranças públicas e do setor privado de modernizar o país.

Uma priorização que continuará custando caro ao México que apresenta como um dos sintomas mais graves da sua ausência de uma estratégia de fluxo de capital humano, ou de eqüidade na educação, o fato de que apenas 40% de suas escolas primarias possuem banheiros [Garciavelez, 2014].

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Proporção de Investimentos nos Níveis de Educação

Em proporções absolutas observamos como o Brasil gasta muito mais por aluno no Ensino Superior em coparação a Primeira Infância e os Ensinos Fundamental e Médio que todos os outros países,inclusive o México.

É marcante também como as proporções de investimento são similares ao longo dos níveis educacionais na Coréia do Sul que consegue gastar menos por alunos do Ensino Superior do que nós enquanto obtém muito mais resultados. Os EUA por sua vez gastam mais do que todos em todos os níveis mas só apresentam resultados destacados no Ensino Superior, sinal do forte processo de elitização que vive o sistema Americano.

Como conclusão principal está o fato de que todos países de alta performance mais o Chile apresentam quantidades de investimento mais convergentes entre seus niveis educacionais comparados ao Brasil e o Mexico, reflexo de sua escolha báasica pelo investimento numa estratégia de fluxo de capital humano.

Legenda Visual X X X X Proporção comparativa

Ensino Superior Ensino Médio Ensino Fundamental Primeira Infância Custos por aluno @Educação

[1] Valor base para comparativo de proporção de investimento sempre Ensino Fundamental = 1 [2] Tamanho geométrico das figuras representativo do custo total em USD.

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PISA 2012 Resultados

Quando analisamos os resultados do PISA, nossa situação é deprimente.

Entre os países utilizados na nossa modesta comparação ficamos à frente apenas da Colômbia. O Chile como na sua escolha por investimento na Primeira Infância se posiciona à frente dos demais Latino Americanos. Os asiáticos compententes no ensino tradicional e exaurindo suas crianças emocionalmente lideram o exame seguidos pela Finlândia e a Holanda enquanto os EUA perdem terreno entre os melhores gradativamente.

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Distribuição de Performance por Nível Socioeconômico em Matemática

Observando a distribuição de performance de acordo com o nível socioeconômico dos alunos verifica-se que a maior variação se dá nos sistemas fortemente baseados em testes a exceção da Coréia do Sul e do Japão, onde a eqüidade na provisão da educação é um fator primordial assim como na Finlândia. No Brasil somos proximamente ruins na nossa performance.

% de Variação Explicada por Nível Socioeconômico

Surpreendentemente o México apresenta uma variação de performance explicada por nível socioeconômico no mesmo nível dos melhores sistemas. Os EUA se encontram em patamar próximo a China, Colômbia, Brasil e Alemanha enquanto que os fortemente hierárquicos sistemas Francês e Chileno apresentação as maiores variações.

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Variação de Performance dentro dos Sistemas Educacionais

$ $

Os gráficos a seguir explicam as variações dentro de cada sistema:

Entre escolas Entre alunos (mesma escola) $Entre escolas explicada por fatores socioeconômicos $ Dentro de cada escola/explicada por fatores socioeconômicos

Alunos Resilientes

Representa os estudantes que estão no quarto socioeconômico mais baixo e que apresentam resultados de performance em matemática no quarto mais alto. Em essência, são os que conseguem vezes as injustiças sociais que se materializam em diversas formas contra eles. Sistemas com eqüidade de oportunidades educacionais são aqueles que possuem mais estudantes resilentes assim como a Coréia do Sul, o Japão, a Holanda e a Finlândia.

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II.II. Análise: Sistemas de Alta Performance

Inovar é fundamental mas é cuidado fundamental para não se reinventar a roda, ou de forma mais precisa, é necessário saber aproveitar a inteligência distribuída que existe sobre a educação no mundo de hoje. O que movimentos como o GERM e consultorias como a McKinsey não são capazes de entender é que sim é verdade, todos os sistemas educacionais públicos de alta performance apresentam pilares comuns mas estes são construídos e mantidos de maneira bem diferente devido a necessidade de adaptação aos seus próprios contextos.

As principais características comuns de sistemas educacionais de alta performance como a Finlândia, Coréia do Sul, a província de Alberta no Canadá ou Singapura são [Sahlberg, 2011]: [1] Efetividade dos Professores: em todos estes sistemas os professores são originários das parcelas de alunos com melhor performance ao final do ensino médio e universitário. Na Finlândia, é requisitio mínimo completar mestrado. O foco na seleção dos melhores alunos e em treinamento de professores como parte fundamental da qualidade escolar é a pedra fundamental em que se baseiam todos estes sistemas.

[2] Autonomia da Escola: um dos maiores debates quanto a reformas escolares se dá sobre qual a calibragem correta de descentralização e centralização da gestão escolar. Os defensores de iniciativas como o GERM e setores do setor privado que defendem ou a decentralização total por meio da privatização do ensino ou o prevalecimento da centralização das decisões escolares por parte de instâncias governamentais distantes do contexto da escola não poderiam estar mais errados.

Assim como vale mais a pena focar investimentos no fluxo de capital humano, ou seja a primeira infância, para o desenvolvimento futuro dos alunos o mesmo se dá em relação aos professores. A questão principal não é centralizar ou decentralizar mas sim como conseguir atrair os jovens mais talentosos e mantê-los como professores do sistema. Na Finlândia e na Coréia do Sul os professores são originários dos melhores entre os melhores, dos 10% e 5% respectivamente. Os três principais pontos a favor da autonomia escolar são: [2.1] Os diretores e professores tem maior conhecimento contextual dos alunos, pais e comunidade podendo assim fazer melhor uso dos recursos desde que amparados por boa gestão; [2.2] Pessoas talentosas precisam de autonomia para desenvolver seu trabalho senão elas simplesmente o abandonam. Os professores com menos qualificação em contextos como o nosso também precisam se sentir a vontade para poder produzir e evoluir. Centralização em demasiado causa maiores níveis de stress e pior gestão do tempo de ensino; [2.3] A evidência mostra que todos os sistemas educacionais de alta performance primam pela autonomia das escolas para habilitar a colaboração entre os seus professores. Como defendiam as práticas dialógicas e contextuais de John Dewey e Paulo Freire.

A questão primordial não é centralizar ou decentralizar mas sim como decentralizar a gestão de nossos sistemas educacionais da forma correta. Devemos fazê-lo de acordo com a qualidade do corpo de professores e diretores que temos e nossa capacidade de desenvolvê-los ao longo do tempo.

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[3] Prestação de Contas/Responsabilidade Profissional: essa é uma das áreas em que há mais variação na sua operacionalização entre os sistemas de maior performance. Enquanto que na Coréia do Sul e em Singapura esse tipo de função é baseada em testes excruciantes tanto para os alunos como para os professores, a província de Alberta no Canadá apresenta um modelo mais híbrido entre a validação dos testes e o conceito Finlandês de Responsabilidade Profissional. Neste a força motriz de manutenção da qualidade do ensino e da gestão parte originalmente não do ambiente externo, pais e sociedade, mas principalmente dos professores, diretores e profissionais da própria escola; [4] Uso de dados: a qualidade do conhecimento quantitativo e qualitativo juntos é o mais importante mas o avanço na aplicação de sistemas quantitativos de análise é um grande desafio da educação. Uns testam muito, Coréia do Sul, Singapura e agora um pouco menos a província de Alberta no Canadá. Já a Finlândia aplicou conceitos racionais na calibragem de análise quantitativa de seu sistema fazendo um misto de 7 avaliações holísticas por curso [matéria] e aplicação de testes apenas em escolas selecionadas como parte de amostra representativa do sistema.

Hoje os finlandeses gastam 10 vezes menos em aplicações de testes que apenas o estado americano de Massachusetts tendo ao mesmo tempo mais qualidade analítica sobre a situação de sua educação [Sahlberg, 2011].

Mais importante ainda, eles perceberam que no desenho sistêmico da educação os incentivos para alunos e professores num processo baseado em testes para análise de performance fazem com que os professores não foquem no aprendizado completo do aluno com habilidades úteis para a sua vida e sim na preparação para os testes.

O foco na escola Finlandesa é no desenvolvimento de ambientes estimuladores para os melhores profissionais do país trabalharem juntos para transformar a educação tendo sua criatividade liberada por um processo de análise bem desenhado.

Os resultados quantitativos provenientes do PISA, apesar de suas limitações, demonstram que todos os sistemas educacionais de alta performance apresentam elementos comuns. Nossa análise releva que é fundamental ter em consideração que cada um deles é desenvolvido de formas diferentes de acordo com os contextos e culturas de seus países.

Um quinto ponto comum que emerge do estudo comparativo desses sistemas é a escolha de todos eles por uma [5] Estratégia de fluxo de capital humano, ou seja, por forte investimento na primeira infância e numa mais equilibrada eqüidade de investimento nos ensinos primário, secundário e superior. Exatamente a escolha oposta ao desenvolvimento histórico da educação no Brasil e a única maneira de se garantir oportunidades educacaionais iguais para todos.

É hora de aproveitar a inteligência distribuída sobres esses elementos comuns, adaptá-los ao nosso contexto e avançá-los de acordo com a visão que criarmos para o nosso sistema.

Símbolo do Ministério da Educação e Cultura da Finlândia

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III. Sociedade do Conhecimento e Estratégia @BRASIL21

Há de ser o objetivo de todas as civilizações avançar a condição humana para transcender os limites da nossa existência, habilitando todos os membros da sociedade a ter acesso as melhores oportunidades educacionais e assim serem cidadãos, profissionais e humanistas ativos e emancipados.

Com maior educação é que somos capazes de melhor entender e interagir com o mundo a nossa volta, é como podemos alcançar nosso propósito de autogovernança com uma democracia realizada e também como melhor podemos gerar riqueza na sociedade do conhecimento.

No final do século XIX e durante o século XX, o desenvolvimento de capital humano escalou em importância ao ponto em que hoje a capacidade de educar e desenvolver tecnologias é mais importante para a soberania dos países do que suas forcas militares (Nye, 2009).

No ápice da economia do conhecimento, mais do que nunca, o mais importante elemento para o desenvolvimento e independência das sociedades são suas pessoas, como elas são educadas e o quão hábeis o são para resolver problemas, empreender e inovar, individualmente e em interação com um ambiente bem calibrado para tais funções.

Dessa forma, a educação é ao mesmo tempo o elemento mais importante para cumprir o propósito de justiça social na sociedade e a área mais estratégica para desenvolver a vantagem competitiva e liderança das nações no mundo em termos sociais, econômicos e tecnológicos.

Com um índice de desemprego de 4.6% [IBGE, 2013] e 12 anos de praticamente pleno emprego, o Brasil agora sofre para manter seu crescimento econômico baseado no consumo que parece colidir com seu teto. Os últimos 12 anos no Brasil foram marcados por medidas de estimulo ao consumo e recentemente pela temida volta de medidas de controle de preço.

Acelerador de Partículas CERN [Large Hadron Collider] FONTE: CERN, Maximillen Brice 111

Fator Total de Produtividade [TFP] Brasil e EUA, 1950-2009

Renda per Capita vs. Produção por Trabalhador 1950-2009

FONTE: Pedro Cavalcanti, EPGE-FGV, 2012.

O Fator Total de Produtividade [TFP] do Brasil é historicamente baixo [gráfico acima] e apesar de ter subido um pouco na última década tem se mantido estagnado desde 2010. É importante notar que desde de meados da década de 1970 nosso crescimento tem sido superior em termos de consumo do que de produção [gráfico abaixo].

Não houveram reformas estruturais nem as melhorias necessárias na educação fazendo com que o crescimento da produtividade, ou do produto potencial bruto, tenha ficado estagnado por mais de um década.

Como resultado da facilitada concessão de crédito para manter aquecido artificialmente o consumo os cidadãos brasileiros apontam cada vez maiores níveis de endividamento pressionando a inflação.

Ao mesmo tempo o governo, com sua escalada de gastos públicos e por conseguinte da dívida interna, não pode subir os juros e controlar a inflação fora da meta pois se o fizer desacelera o consumo e por conseguinte a geração de empregos.

Este, o único fator econômico que não está em crise no cenário federal mas que começa a dar sinais de insustentabilidade.

FONTE: Rodriguez; Banco Mundial, 2008

Nosso crescimento baseado primeiro na estabilização da economia, na universalização da educação e depois no aumento do salário mínimo durante o boom econômico mundial pré-crise de 2008 apresenta sinais graves de desgaste e clama por reformas estruturais para avançar, exatamente o que os últimos dois governos deixaram de fazer.

É fundamental afirmar que programas sociais como o Bolsa Família foram importantes para resolver questões esenciais como a segurança alimentar da população e a manutenção dos alunos da escolas. Enretanto quando desacoplados de um processo de educação/treinamento para direcionamento a independência financeira por meio do trabalho, estes programas acabam de fato por se tornar cabrestos federais nas mãos de políticos.

Útil para a manutenção do poder por meio de uma narrativa de conflito de classes no curto-médio prazo e influente para uma avassalodara auto-destruição de longo prazo, ainda mais na sociedade do conhecimento.

O tripé da inovação tecnológica composto por [1] acesso a oportunidades educacionais de qualidade, [2] acesso a crédito e [3] acesso a tecnologia é muito precário no Brasil e isso se reflete não em quanto do PIB em investido em P&D, apenas 1.16%, mas principalmente na falta de investimento em desenvolvimento.

O que faz que com que apesar do alto investimento público em inovação [55%], sejamos responsáveis por 2% dos artigos mundiais em jornais acadêmicos e apenas 0.18% das patentes tecnológicas mundiais comparado a 1.7% na Coréia do Sul, país que apresentava o mesmo nível de desenvolvimento do Brasil no início da década de 1970 [Rodriguez; World Bank, 2008].

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Temos relativa Pesquisa e pouco Desenvolvimento. Uma das principais razões para isso é a predominância em termos qualitativos do setor público entre as universidades no Brasil. Instituições que realizam ensino, pesquisa e extensão [desenvolvimento] e entidades altamente burocráticas e com irracional jurisdição para a realização de parceiras de P&D com o setor privado. Como resultado produzimos o baixíssimo numero de 2.9 aplicações patentes/1mi de hab quando são patentes, acima de tudo, que representam valor agregado na economia do conhecimento.

Quando comparados a países da América Latina o foco implementado no ensino superior nos dá certa vantagem fazendo com que tenhamos 710 pesquisadores por 1 milhão de habitantes [2010] frente a 154/1mi na Colombia, 317/1mi no Chile e 386/1mi no México [que como nós investe desproporcionalmente no ensino superior]. Olhando para frente estamos a anos luz de alguns líderes da inovação como a Holanda com 3218/1mi, a Alemanha [3950/1mi], a Suécia [5191/1mi] e Finlândia com 7423/1mi, todos membros da Organização Européia para Pesquisa Nuclear, CERN.

Mais notoriamente observamos a Coreia do Sul que como citado estava em situação muito similar ao Brasil 40 anos atrás com 5451/1mi, 7,6 vezes mais do que o nós. Indicador marcante ainda mais quando se leva em conta que gastamos praticamente o mesmo por aluno no Ensino Superior.

No que se refere ao desenvolvimento da capacidade de inovação no Brasil outro histórico erro foi a escolha pelo desenvolvimento de pipelines, ou seja, linhas de produção especificas para o desenvolvimento de áreas consideradas estratégicas invés da criação de um ecossistema com educação de qualidade e acesso a crédito e tecnologia. Isso gerou o fato de que o Brasil apesar de apresentar indicadores fracos ligados a P&D possui ilhas de excelência principalmente no que se refere a agricultura, energia e ao setor aeronáutico.

Mesmo não tendo nenhuma universidade entre as 100 melhores do mundo [Rodriguez; World Bank, 2008] e uma presença muito baixa de estudantes, professores e pesquisadores internacionais o que causa uma baixa taxa de transferência de conhecimento no contexto global o Brasil conseguiu desenvolver tecnologia capaz de produzir aviões de forma competitiva.

A estratégia de pipeline foi levada ao extremo com a criação do ITA, Instituto de Tecnologia Aeronáutica, o melhor centro de excelência da educação aplicada no Brasil e da EMBRAER, empresa aeroespacial Brasileira. O ITA custa anualmente em torno de R$ 50 milhões provendo a esmagadora maioria de profissionais para EMBRAER, que por sua vez fatura anualmente em torno de R$ 11 bilhões, ou seja

Inovação @EMBRAER Fonte: Agência Brasil, 2004.

220 vezes mais do que o custo anual de preparar seus pesquisadores, designers e engenheiros. Pesquisa e Desenvolvimento vale à pena e não só pode como deve ser feito no Brasil. Entretanto não mais em ilhas de excelência e sim de forma sistêmica.

É importante ressaltar que sim, a parte mais valiosa da cadeia produtiva da EMBRAER, o design e engenharia dos aviões pertence aos Brasileiros. Mas, devido a falta de políticas públicas de fomento a inovação com foco na criação de ecossistemas de empreendedorismo a esmagadora maioria dos componentes dos aviões da EMBRAER são feitos em outros países, tendo de ser importados para o Brasil para a sua assembléia.

Uma perda de oportunidades imensas tanto do ponto de vista do desenvolvimento tecnológico como do de ganhos econômicos resultado da falta de crédito e mais capital humano qualificado para formação de um cluster aeroespacial em volta da EMBRAER.

Essa escolha por pipelines produtivas invés de um ecossistema favorável a inovação junto a outros fatores primordiais como nossa fraca educação resulta num padrão de crescimento baixo e dependente de conjunturas externas. Como indicador da nossa dependência econômica por comodities temos o valor de nossas exportações 55% baseado em recursos naturais brutos ou com pouco valor agregado e apenas em 7.9% devido a exportação de produtos de alta tecnologia [Rodriguez; World Bank, 2008].

Com a mudança conjuntural da queda de demanda chinesa por recursos naturais pós a crise global de 2008 o Brasil apresenta crescimento pífio menor que 2% nos últimos 4 anos. Como na ultima década e meia, continuamos a crescer bem menos que a China, Índia, Indonésia, África do Sul e até mesmo que a Rússia, um país que só vende energia e armas e tem uma população decrescente [o termo BRICS só faz sentido para mercados financeiros].

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Longe de ser uma receita precisa para inovação mas sim uma compilação razoável sobre o estado dos ecossistemas de conhecimento, empreendedorismo e inovação, o Banco Mundial lista uma série de métricas para a “integração bem sucedida a economia do conhecimento”, elas são distribuídas por: [1] Educação + População Qualificada; [2] Incentivos efetivos e regime institucional; [3] Sistema eficiente de inovação; [4] Infraestrutura de informação dinâmica.

Nosso desafio é grande. Não temos uma educação de qualidade nem uma população economicamente ativa com nível alto de produtividade. Nosso regime institucional é infestado de burocracia apresentando incentivos que contribuem para ineficiência e corrupção ao mesmo tempo que não temos um sistema de inovação mas ilhas de excelência. Todo um contexto resultado de iniciativas de linhas produtivas realizadas pelo setor público e privado.

Para nos dar um pouco de esperança, apesar de nossa rede de infraestrutura da informação ser precária a disseminação do uso de tecnologia móvel e o aumento da cobertura da internet no Brasil tem sido relevantes. O que nos falta agora é integrar os espaços físico e digital com a organização adequada dos nossos dados para sua transformação em conhecimento e por conseguinte em ganhos de produtividade.

Cobertura dos celulares / do internet no Brasil

Celulares/pessoa, 2012

Cobertura do internet, 2011

Crescimento da cobertura do internet, 2012

Efeciência do sistema de P&D

FONTE: [Rodriguez; World Bank, 2008]

Esforços na área de P&D tem sido feitos, o número de pesquisadores de tempo integral aumentou 4 vezes entre 1993 e 2004, e no mesmo período a quantidade de artigos científicos brasileiros publicados internacionalmente triplicou, principalmente a produção de artigos relacionados a engenharia agrícola, física, farmacêuticos, microbiologia e aeronáutica e ciências aeroespacias [Rodriguez; World Bank, 2008].

Entretanto, a eficiência e efetividade por investimento em pesquisadores são muito baixas no Brasil. Em 2003, gastamos USD 76,967 por pesquisador ao ano para ter 0.51 patentes por cada USD 1 milhão investido enquanto que a Coreia do Sul produzia 5.32 patentes/USD 1mi, 10,43 vezes mais, a custo USD 7,536 menor [Rodriguez; World Bank, 2008]. Um dos principais motivos é a quantidade absurda de burocracia a que os pesquisadores Brasileiros são submetidos como premissa de evitar desvios de corrução.

Bastava entender que tal questão é resolvida se escolhendo gente qualificada e profissional para receber investimentos e não colocando um fardo burocrático sem tamanho que consome tempo e recursos do pesquisador na sua produção. Um maior foco em pesquisas aplicadas também é capaz de melhorar esse indicador desde que devido ao baixo investimento em Desenvolvimento a maioria das pesquisas tem como fim apenas sua publicação.

117

A mesma burocracia publica é um dos principais motivos, junto aos baixos níveis de educação e a defasada qualidade e cobertura da infraestrutura que fazem com que o Brasil apesar de ser a 8a economia do mundo em valores absolutos ocupe o posto de numero 56 no índice global de competitividade do Forum Econômico Mundial.

1

Suíça

2

Cingapura

3

Finlândia

4

Alemanha

5

Éstados-Unidos

6

Suécia

7

Hong Kong

8

Holanda

9

Jap ão

10

Reino Unido

25

Coreia do Sul

34

Chile

55

México

56 BRASIL

Capacidade Tecnológica

FONTE: Canuto, Cavallari e Reis, 2013.

Como mostram a Coréia do Sul e a Finlândia a transformação de economias baseada em commodities e bens de baixa densidade tecnológica em economias do conhecimento é possível e tem retornos exponencias na geração de riqueza das nações. O melhor exemplo infelizmente é demonstrado pelo aumento de renda resultante dos ganhos de produtividade e produção tecnológica ocorridos na Coréia do Sul em comparação ao Brasil desde a década de 1960.

De característica legalista, os políticos brasileiros se sentiam triunfantes quando em 2004 promulgaram a Lei da Inovação, uma série de mudanças sem caráter sistêmico que não mudou muito no ecossistema de P&D, inovação e empreendedorismo Brasileiro.

O único caminho para a transformação é bem conhecido e requer mudanças mais profundas de caráter social e econômico, o elo perdido entre a economia Brasileira e a inovação e produtividade é a qualificação do nosso capital humano, conceito demonstrado pelos ganhadores do premio nobel em 1964, Mincer, Becker e Schultz.

119

@BRASIL21 PAÍS DA EDUCAÇÃO, INOVAÇÃO E SUSTENTABILIDADE

Além de ser essencial por princípio e fatores competitivos, uma reforma transformadora na educação Brasileira é urgente devido a nossa mudança demográfica. Nossa janela demográfica de oportunidades que nos trouxe ganhos de produção nos últimos 20 anos caminha para se encerrar nos próximos 14, quando em 2028 teremos uma população economicamente ativa de tamanho muito próximo a nossa população dependente.

Quando essa janela se fechar nossa população economicamente ativa decrescente e a nova magnitude de nossa população de aposentados agravará as DESIGN COM PROPÓSIT pressões financeiras sobre nossa economia.

Mais uma vez, a única maneira de se vencer esse desafio é preparando uma nova, altamente preparada e produtiva força de trabalho como o fizeram a Finlândia, a Coréia do Sul e a Noruega. Estamos no final de nossa janela de oportunidades demográfica para a transição do nosso sistema educacional, não podemos esperar mais, o futuro tem de começar agora.

Essa transformação tem que se dar no período que confere os próximos 15-25 anos e o que queremos no futuro é um sistema educacional caracterizado pela eqüidade, excelência e inovação capaz de ser a força motriz na transformação do Brasil numa sociedade e economia do conhecimento reconhecida por seus avanços e liderança na Educação, Inovação e Sustentabilidade.

+D

ESTRATÉGIA@Brasil21

Como demonstrado na análise comparativa a transformação do sistema educacional Brasileiro num sistema de alta performance deve focar em 5 pontos essenciais: [1] Estratégia de Fluxo de Capital Humano: pelo fortalecimento da eqüidade de oportunidades, o atendimento a necessidades especiais e a transformação do sistema escolar brasileiro.

[2] Seleção e treinamento de profissionais: é mais eficiente e efetivo investir para escolher, manter e desenvolver profissionais comprometidos e talentosos do que criar uma série de procedimentos centralizadores e de monitoramento para garantir uma qualidade mínima nas escolas.

[3] Decentralização e Gestão Escolar: além do dilema sobre centralização e descentralização a pergunta correta é como preparar nosso corpo de professores atual e futuro para a gradual descentralização do sistema educacional Brasileiro e a gradual autonomia com responsabilidade profissional das escolas; [4] Responsabilidade Profissional e Prestação de Contas: é fundamental ter pais envolvidos que demandem resultados das escolas mas é talvez ainda mais essencial ter professores comprometidos e responsáveis de forma autônoma pelo continuo avanço da eqüidade, qualidade e inovação da educação provida.

Professores devem ser preparados, apoiados e respeitados como uma classe profissional de elite dentro das sociedades e economias do conhecimento; [5] Dados / Processos de Análise Racionais: devemos ter avaliações com dados precisos mas não podemos sucumbir a falácias de testes de freqüência exacerbada, geradores de estresse permanente e que só medem parcialmente o real aprendizado dos alunos. Nossa análise do aprendizado e do ensino deve ser mais holística e decentralizada mas frequente enquanto que as análises baseadas em testes para se auferir o estado do sistema devem ser feitas não em todas as escolas mas apenas em amostras estatisticamente representativas. Estas, logicamente, devem ser variadas habilitando a provisão de dados de qualidade sobre os sistema sem prejudicar o ensino e estressar desnecessariamente professores e alunos nas escolas.

121

IV. Matriz de Desenho + Estudos de Caso

Precisamos de uma mudança urgente e para que essa mudança seja efetiva devemos transformar o nosso sistema educacional gradativamente aprendendo com inovações contextuais feitas no Brasil e depois as incorporando a adaptações de soluções externas na construção de um sistema próprio. Original mas criado a partir da inteligência distribuída local e internacional.

Nossa análise será focada no desenvolvimento dos 5 pontos da Estratégia@ Brasil21 em diferentes estudos de caso que serão detalhados numa matriz de análise [sistematização] e de desenho [síntese] que compreende:

[1] Políticas Públicas; [2] Gestão; [3] Pedagogia; [4] Espaço e; [5] Tecnologia. em que nossas escalas de análise são: i.i. a sala de aula; i.ii. a escola e;

i.iii. a integração da escola com seu sistema

de ensino e a comunidade ao seu redor.

123

Nós, seres humanos, vivemos no espaço. Neste interagimos com outras pessoas e trocamos conhecimento. Ao longo de nossa história a evolução gradual dessa troca nos permitiu transformar o próprio espaço em instrumentos tecnológicos e esse instrumentos acabaram por nos permitir criar um novo tipo de espaço, o digital.

Políticas Publicas, Gestão e Pedagogia = Pessoas

Tecnologia = Instrumentos e Conhecimento Espaço Físico e Digital

Essa matriz original de desenho é desenvolvida a partir do conceito de sistemas integrados [Kay, A., 1971 e Jobs, S., 1997] e foca não só em melhorias de políticas públicas, gestão e pedagogia, que são comprovadamente os elementos mais importantes para educação, mas também na calibragem do uso da tecnologia e do espaço físico e digital na criação de uma experiência do usuário engajadora, produtiva e enriquecedora para os alunos e professores.

Essa é uma demanda urgente para escola do século XXI [Sahlberg, 2011], onde os alunos já vivem em uma realidade augumentada [augmented reality] pela tecnologia e cada vez estão menos propensos a engajar com métodos de ensino distantes de sua realidade.

Com o objetivo de causar o máximo de impacto com as possibilidades e recursos disponíveis também devemos focar em fatores espaciais na educação.

Elementos como a acústica, a quantidade de luz natural na sala de aula ou flexibilidade do uso do espaço apresentam impactos reais na performance educacional em até 25% de progressão do aprendizado em alfabetização [Barrett, Zhang, Moffat and Kobbacy, 2012].

Fora o impacto positivo no ensino e aprendizado os estudos de caso a seguir foram escolhidos baseados nas seguintes características principais:

[1] Foco da Primeira Infância até o final do Ensino Fundamental [Fluxo de Capital Humano];

[2] Operacionalização no nível municipal;

[3] Inovações internas [contextuais] e;

[4] Inovações externas [inteligência distribuída global] e;

[5] Adaptáveis e escaláveis no contexto Brasileiro;

A seguir nosso escopo de pesquisa para amostra de casos selecionada:

125

Escopo de Pesquisa [1] Educação:

[2] Tecnologia:

+ Políticas Públicas

+ Experimentos Mão

+ Gestão Escolar + Integração Escola -- Comunidade

Tecnologia + Plataformas de Int

+ + + +

+ Integração de dad + Gamification + Design de Aprend [LDT] + Ensino de program

Pedagogia // Protagonismo Treinamento de professores Habilidades não-cognitivas Neurociências (edu + saúde)

Nos seguintes níveis:

+ Primeira Infância

+ Alfabetiza

[3] Espaço Desenhado // Transformado:

o na massa +

+ Sala de Aula

ternet

+ Escola + Escola // Comunidade

dos + serviços

dizado e Tecnologia

mação nas escolas

ação + Ensino Fundamental

127

Amostra: Estudos de Caso 1. Escola Sérgio Vieira de Mello 2. Sobral, CE: Sistema Municipal 3. CEUs 4. Projetos Complementares Projeto Alfredo J. Monteverde IINN Olimpíada Brasileira de Matemática

5. Escola GENTE 6. Chile: Crece Contigo 7. Harlem Children’s Zone 8. Uncommon Schools 9. Aplicacões de Tecnolgia 9a. Conhecimento Matemático para Ensino 9b. Tecnologia de Design do Aprendizado

10. School of One/New Classrooms 11. Quest to Learn 12. Finlândia: Sistema Nacional

EUROPA

129

1.Escola Sérgio Vieira de Mello

Leblon, Rio de Janeiro, RJ Anos Escolares: EDI - 5o Número de Alunos: 800

O nosso primeiro estudo de caso é a iniciativa pública fundamental para o desenvolvimento educacional de nossas crianças. Garantir o acesso a oportunidades educacionais iguais de primeira infância é o passo fundamental para transformar a educação do Brasil.

Resultados de pesquisas feitas por James Heckman, da Universidade de Chicago, demonstram que investimentos em primeira infância para crianças menos favorecidas resultam em um retorno anual para sociedade de 10-16% ao melhorar performance nas escolas, reduzir índices criminais e gravidez precoce e melhorar entitulamentos para obtenção de emprego durante a vida.

Aumentando ainda mais a urgência pela melhoria e eqüidade dessa política publica esta o fato que nas áreas de saúde e desenvolvimento social a primeira infância também é o período mais importante para o desenvolvimento do ser humano.

O professor Jack Shonkoff, da universidade de Harvard, provou que negar o acesso a boa saúde, alimentação e educação durante os três primeiros anos de vida da criança aumenta as probabilidades de ela sofrer com doenças, dificuldades de aprendizagem e pobreza.

Essas descobertas dialogam com estudos que mostram que 80% do cérebro humano é desenvolvido nos seus 3 primeiros anos de vida, fazendo com que a nutrição e a estimulação mental apropriada sejam críticas durante esse período. Assim, fazendo jus a principal correção de rota na estratégia educacional Brasileira começamos a análise de estudo de casos seguindo a lógica do fluxo de capital humano.

A escola Sérgio Vieira de Mello [SVdM], nomeada em homenagem ao Brasileiro que foi um dos mais importantes diplomatas da história da ONU, vem apresentando resultados positivos, como seu sucesso nas taxas de alfabetização e um IDEB 7.0 no 5o ano, investindo em elementos básicos para seus 800 alunos e 26 turmas.

.

A mesma é representativa da estratégia de fluxo de capital humano da Secretária de Educação do município do Rio de Janeiro, Claudia Costin, recentemente escolhida para ser diretora de educação do Banco Mundial. O princípio de tal inversão estratégica no Brasil começa no meio acadêmico, mas não exatamente aqui.

As pesquisas sobre o impacto da primeira infância feitas por Heckman validaram as demandas pelo estabelecimento de estratégias educacionais de fluxo como política pública no Brasil.

Estudos subsequentes realizados pelo economista do IPEA e alumni da Universidade de Chicago, Ricardo Paes de Barros, reforçaram a validade da escolha por tal estratégia no contexto Brasileiro. Técnicos como Claudia Costin que já defendiam tal escolha encontraram-se então mediante um novo contexto de apoio político graças ao esforço de nossa academia e da inteligência distribuída internacional.

131

A SVdM tem seus resultados baseados em vários dos princípios comuns aos sistemas educacionais de alta performance. É elemento fundamental da gestão do Espaço de Educação Infantil e do ensino do 1o ao 5o ano o foco na criação de um ambiente positivo e estimulante de trabalho para os professores e em contrapartida o comprometimento profissional destes. Um forte exemplo foi a constatação de que é necessário se dar mais liberdade ao professor no ensino da Alfabetização, medida que apresentado resultados desde o se principio da atual gestão da escola.

Como explica a Diretora Catarina das Graças Barbosa “temos uma baixa rotatividade de professores e alunos [4% da primeira infância até o 5o ano], aqui os professores sabem que entendemos que para fazer o seu trabalho eles precisam de autonomia.” Professores na SVdM também gozam de 4h semanais para desenvolvimento profissional, fator fundamental para a qualidade do ensino.

Outro fator fundamental para a produtividade é o esforço por aumento do entendimento e envolvimento com o contexto dos alunos por parte dos professores a partir de uma estratégia deliberada de aproximação da escola com os pais.

Escola Sérgio Vieira de Mello Rio de Janeiro, RJ

Entretanto ainda existem várias carências e os principais desafios da SVdM segundo a Diretoria são: [1] Inclusão de alunos com necessidades especiais, desde professores com treinamento específico até materiais pedagógicos apropriados, o que também é uma carência de todo sistema educacional brasileiro.

[2] Ausência de recursos humanos. Escolas no Brasil que tenham de 100 alunos até 1000 contam por lei com o mesmo número de pessoas em sua equipe administrativa, uma determinação completamente irracional; [3] Burocracia exacerbada que faz com que erros processuais da secretaria e não da escola impossibilitem o acesso a internet em suas salas de aula. Um problema comum por toda rede de ensino no Rio de Janeiro e no Brasil que faz com que investimentos feitos em plataformas digitais de ensino como a Educopedia, desenvolvida pela secretaria sejam inutilizados.

O entendimento de que é essencial “apoiar ao máximo aos professores” como afirmam em uníssono a Diretora e sua adjunta Ana Lúcia Palatinsky, é junto a importância dada a gestão e a “procura incessante por envolver os pais” o principal diferencial da SVdM comparada a outras unidades de primeira infância e escolas do fundamental no Rio de Janeiro. A escola também apresenta parceria com as escolas de Pedagogia e Design Industrial da PUC-RJ e é beneficiária de programas federais de ensino da arte e reforço escolar.

Quando questionamos a equipe da escola, incluindo a Diretora e sua adjunta, sobre quais seriam as mudanças mais importantes para melhoria do serviço educacional as mesmas citaram a necessidade por gastar menos tempo com tarefas administrativas e mais tempo com a parte pedagógica.

No que se refere ao uso da tecnologia, somos defrontados mais uma vez com a triste realidade da educação Brasileira, onde 50.2% de todas as escolas não tem acesso a internet [Censo Escolar, 2011]. Nas escolas com acesso ao serviço a conexão só ocorre em espaços limitados, geralmente fora da sala de aula.

O forte investimento da secretaria de educação em software para utilização online e off-line também apresenta problemas, pois segundo a equipe da SVdM, assim como as de outras escolas, o download da Educopedia [sistema digital de ensino da SME] não funciona de forma apropriada, privando os aluno[s] sem internet do uso desta ferramenta de ensino.

133

Em comparação ao precário ou inexistente espaço digital da escola [que vai de encontro aos dados oficiais do INEP de que 94% das escolas da cidade contam com internet], o seu espaço físico apresenta características bem superiores a média da rede escolar do Rio de Janeiro.

“É devido ao cuidado da gestão e a cultura que ensinamos aos alunos”, explica a diretora. Na SVdM os alunos estudam numa escola com boa condição e quantidade de espaços, em turmas de 25 alunos no EDI, 30 do 1o ao 3o ano e 35 do 4o ao 5o.

Uma situação bastante diferente do resto do sistema Brasileiro. Entretanto, problemas ergonômicos de design são gritantes, desde a utilização de grades pontiagudas, a existência de vãos entre janelas e paredes por onde podem cair crianças e devido a colocação de uma quadra poliesportiva aberta no meio da escola.

A última uma fonte imensa de barulho para as salas de aula da escola como reclamam os professores.

O foco no fortalecimento da qualidade dos professores e a gestão são os principais diferenciais da escola e suas práticas altamente escaláveis no contexto educacional Brasileiro.

Diretora Catarina das Graças Barbosa (dir.) e sua adjunta Ana Lúcia Palatinsky (esq.).

135

2. Sobral, CE: Sistema Municipal

Sobral, Ceará Anos Escolares: Pré-escola - Ensino Fundamental Número de Alunos: 31.997

Nosso segundo caso, o sistema educacional municipal de Sobral é um dos exemplos mais importantes de transformação da história do sistema educacional Brasileiro por sua/pelo seu: [1] Escolha por uma estratégia de fluxo de capital humano, como mais recentemente no Rio de Janeiro; [2] Transição de um processo de prestação de contas de comando e controle com os professores para um sistema baseado no conceito de responsabilidade profissional, uso de dados e apoio ao magistério e; [3] Foco em pesquisa para entendimento do sistema e criação de modelo próprio a partir da síntese das informações existentes, metodologias de parceiros externos e visão original.

O programa mais solidamente desenvolvido pelo município é a base fundamental da maior iniciativa de Alfabetização do governo federal, o Programa de Alfabetização na Idade Certa, PAIC, fortemente focadoem suas origens no conceito de responsabilidade profissional [Cintra, 2014].

"Se tivesse que resumir o programa todo em uma palavra diria: responsabilidade."

Julio Alexandre, Sec. de Educação de Sobral

[Fonte: Material Interno, GERA]

É interessante observar que a transformação de Sobral está alinhada com os 5 princípios essenciais dos sistemas educacionais de alta performace. Para facilitar o entendimento dessa grande virada é útil sistematizar essa análise em especial a partir destes princípios: [1] Estratégia de Fluxo de Capital Humano:

A primeira iniciativa de desenvolvimento de Sobral foi a criação do Programa da Alfabetização na Idade Certa (PAIC) em 2000/2001, durante a gestão do atual governador do Ceará Cid Gomes como prefeito e de Ivo Gomes como secretário de Educação. Um dos grandes méritos de Ivo Gomes foi realizar uma pesquisa para saber qual era a real situação da educação em Sobral.

O resultado mais importante da mensuração foi descobrir que 48% dos alunos da 3a série eram analfabetos e que nos anos seguintes a melhora do cenário era mínima. De maneira racional foi então decido investir numa estratégia de fluxo de capital humano, fazer as crianças lerem, escreverem e realizarem operações matemáticas básicas na idade certa.

Para fazer a mudança desejada acontecer foi decidido que o programa de alfabetização de Sobral, o PAIC, seria estruturado em três bases fundamentais: 1. Formação de Professores; 2. Gestão Escolar e; 3. Valorização do Magistério

A Política Publica escolhida foi uma de fluxo de capital humano, o modelo de gestão baseado em conhecimento quantitativo e qualitativo e a pedagogia desenvolvida com um objetivo claro e fortemente apoiada por um processo de formação de professores e valorização dos mesmos.

137

[2] Seleção e treinamento de profissionais:

Devido as características do sistema educacional Brasileiro e sua legislação trabalhista é fato que um dos grandes desafios de secretários e prefeitos bem intencionados é transformar professores de baixa qualidade, em medianos, medianos em bons e bons em excelentes. Em Sobral não foi diferente.

A decisão foi realizar a formação do quadro de professores de forma permanente, em serviço. Os mesmos foram então divididos em diferentes níveis e designados a participar de treinamento focado no material didático desenvolvido pela prefeitura de Sobral uma vez por mês.

Notório deste treinamento, é o desenvolvimento de 7 a 8 rotinas que são então aplicadas em sala de aula no mês seguinte. Em comparação ao funcionamento anterior em que o padrão eram apenas 2 rotinas, uma para antes e outra para após o intervalo e que eram utilizadas o ano inteiro sem alterações.

O mais interessante é que a Sec. de Sobral aplicou um conceito presente no design de novas tecnologias enquanto ao mesmo tempo qualificou os seus professores, a prática de teste e erro. Esse processo permite a contínua evolução das atividades de um produto, serviço ou sistema.

Buscando fazer uso da inteligência distribuída sobre educação o treinamento tem sido desenvolvido em parceria com os institutos Ayrton Senna e Alfa e Beto com um importante detalhe. A metodologia do treinamento se apóia bastante nas metodologias externas dos parceiros mas é desenvolvida de forma adaptada ao contexto com plena autonomia pela equipe da secretaria local.

Em parceria com os institutos, a secretaria de educação criou então o seu próprio material didático de alfabetização, que depois foi expandido para todas as séries do Ensino Fundamental.

Melhor ainda, criou a própria escola de formação de professores, dirigida pelo município e baseada nos princípios fundamentais do processo de mudança, institucionalizando assim seu novo jeito de fazer educação e garantindo a continuidade da mudança de baixo para cima. Entre 2001-04, essa iniciativa possibilitou a criação de uma equipe de professores especialistas em alfabetização, o fator principal da guinada de Sobral.

[3] Decentralização e Gestão Escolar:

Baseados na pesquisa realizada a secretaria de educação iniciou um processo que denominaram de nucleação. Este consistiu numa resposta ao fato de que a maioria das 98 escolas municipais não tinham condições apropriadas de funcionamento as reduzindo para 38. Os problemas principais iam desde a questões básicas de gestão até a grave chaga das turmas multisseriadas, onde alunos de séries diferentes estudam na mesma sala de aula.

A decisão para lidar com este problema foi tão impopular com a população e os políticos locais quanto correta para a vida das crianças e jovens. A população queria que as escolas de seus filhos continuassem próximas a suas casas e os políticos manter a fragmentação que servia aos seus interesses para manutenção e repartição de poder.

A diminuição do número de escolas para 38 em questão de meses causou rebuliço. Entretanto tal processo permitiu além de maior eficiência na gestão o reordenamento dos alunos das turmas multisseriadas para turmas com os níveis corretos de aprendizagem.

Outra mudança extremamente inovadora para o contexto Brasileiro foi a mudança no processo de seleção de professores. Desde o princípio o Sec. Ivo Gomes instituiu a seleção de diretores não mais por meio de eleições populistas como ainda o é no Rio de Janeiro e maior parte do Brasil, mas sim por um processo profissional.

O novo processo instituído continha; [1] Avaliação do currículo; [2] Provas e; [3] Entrevistas; De fato, houve uma resistência ferrenha a este novo método em que apenas 25% dos diretores incumbentes foram selecionados para permanecer. Mas uma questão pouco discutida e fundamental na debate sobre centralizarão x descentralização escolar é que para decentralizar o nosso sistema precisamos de gente boa no comando das escolas, e foi exatamente isso que Sobral fez.

Entendendo que é na escola e não na secretaria que a educação é decidida, e agora com os profissionais capazes de pilotar as escolas foi escolhido o caminho de fortalecimento da autonomia das unidades escolares.

139

A contratação e demissão de coordenadores assim como a alocação de professores para escolas são definidas agora pelos diretores com a Secretaria apenas acompanhando os processos. Essa autonomia se extende inclusive para a definição do currículo, aplicado de maneira coerente as premissas da secretaria e seu material pedagógico mas com a liberdade necessária para os diretores e professores melhor adaptá-lo ao contexto de cada escola e capacidades da equipe de trabalho.

Na dimensão financeira, Sobral desenvolveu fundos próprios de educação que funcionam de forma complementar ao FUNDEB. Foi desenvolvido um sistema em que a secretaria aloca os recursos para escolas baseados num conjunto de avaliações sobre a performance educacional das mesmas promovendo assim incentivos à melhorias na gestão.

Um sistema de remuneração baseada no mérito [merit based payment] também faz parte do redesenho da gestão escolar com os diretores recebendo bônus pelo desempenho escolar de seus alunos. Concretamente, o bom alinhamento dos incentivos para melhoria da gestão e performance escolar empoderaram uma gestão eficiente baseada na premissa de economizar recursos para investimento em melhoria de performance.

Esse desenho institucional serviu para a transformação do desperdício da má gestão em materiais didáticos adicionais capazes de fortalecer ainda mais o aprendizado, por exemplo.

Um fator fundamental para o sucesso desse sistema de remuneração por mérito que já causou resultados controversos em outros contextos é que o prêmio financeiro é repassado tanto aos Diretores, Coordenadores Pedagógicos e Professores [Brooke, 2008].

Isto é importante pois o incentivo aos diretores, vice-diretores e coordenadores pedagógicos de fazer com que a escola como um todo apresente resultados positivos equilibra os incentivos a falta de colaboração entre professores que tem sua remuneração [R$ 250,00/mensais] baseada na performance de suas turmas. Relatório do INEP de 2005 entitulado ,“Vencendo o Desafio de Aprendizagem nas Séries Iniciais: A Experiência de Sobral”, cita: [u]m dos efeitos observáveis do Prêmio é a lotação dos melhores professores das escolas nas turmas com os piores resultados, na busca de inverter o quadro”

[FONTE: Ibid., p. 57]

O que levou a pesquisadora Teca Pontual em relatório feito com a Fundação Lemann em 2008 a apontar: "...esta última observação, acompanhada do aumento do número de escolas que alcança suas metas ano a ano (esperando-se que a tendência positiva entre 2003 e 2004 tenha continuado), sugere um impacto positivo do programa de remuneração variável nesta cidade.

O que era até algum tempo atrás uma observável tendência hoje é fato concreto com a evolução inédita de Sobral no IDEB como demonstram os resultados de 2005 ate 2011.

[4] Responsabilidade Profissional:

Chamado pela equipe de Sobral como Valorização do Magistério, o processo de fortalecimento do conceito de responsabilidade profissional foi determinante para a mudança cultural desse sistema de ensino. A decentralização escolar foi um passo fundamental nesse processo assim como medidas de apoio dentro da própria escola e por parte da secretaria.

Junto a remuneração por mérito foram feitos investimentos em benefícios extras de apoio ao desenvolvimento do professor. Por exemplo, a disponibilização de R$ 800 extras para todos que todos professores da rede pudessem ter seus próprios computadores e assim se alfabetizarem digitalmente.

Deve ser bastante valorizado o fato de que apesar de 75% dos diretores serem novos profissionais, os professores que participaram da transformação foram os mesmos que antes devido a falta de treinamento e recursos bem alocados eram os mesmos que não conseguiam fazer seus alunos ler, escrever e operar matemática básica.

Sobral conseguiu então um grande feito de política pública, conseguir transformar professores ruins em medianos, medianos em bons e bons em excelentes.

O melhor é que o processo de evolução continua com o treinamento mensal a que os professores tem acesso e a autonomia para teste e erro das rotinas na busca constante por maior aprendizado.

141

[5] Dados / Processos de Análise Racionais:

Sobral apresenta um sistema de análise que faz uso frequente de testes.

Além das provas federais SAEB e Provinha Brasil, e de exame realizado pelo governo Estadual, a secretaria aplica duas provas próprias. É por meio das avaliações próprias que a equipe da secretaria acompanha os resultados de todas as turmas do sistema e consegue identificar os professores e diretores com melhor performance.

Em seguida a análise dos resultados das provas, a secretaria congrega os diretores de cada região para um segundo processo de análise contando com prestação de contas.

Um fator positivo segundo os lideres da reforma de Sobral é que com os dados resultantes das duas provas a secretaria conseguiu derrubar mitos importantes como por exemplo o defendido por diretores de escolas rurais ou da periferia que afirmavam que sua localização era um fator determinante para o baixo desempenho.

Com os resultados das provas em mãos para realizar o comparativo das escolas os mesmos foram então questionados com o fato de que escolas em situação semelhante apresentavam resultados melhores. Isto permitiu que a secretaria e estes diretores focassem então nos reais problemas das escolas em questão.

Tal processo permitiu a evolução da eqüidade de performance e como resultado hoje há uma notável homogeneidade entre as escolas de Sobral. Segundo dados próprios a escola pública da cidade apresenta 97% das crianças no 2o ano do Ensino Fundamental com o nível adequado leitura e linguagem.

É notável a transformação do sistema de ensino de Sobral no anos iniciais do Ensino Fundamental. A evolução da performance de seu 5o ano de IDEB 4.0 em 2005 para 4.9 em 2007, 6.6 em 2009 e 7.3 em 2011 é referência para todo o Brasil. Em relação a meta nacional de 6.0 para 2012 e os atuais IDEBs médios do Brasil em 5.0, do Ceara de 4.9 e do Nordeste de 4.2, os resultados são impressionantes.

O grande desafio de Sobral hoje é como continuar avançando o seu sistema educacional nos anos finais do Ensino Fundamental pois apesar de estarem acima da meta de evolução do MEC, tendo partido de IDEB 3.3 em 2005 para 4.4 em 2011, ainda há muito trabalho para alcançar a media nacional de 4.7.

Nesse processo é importante evitar a armadilha de “ensinar para o teste” e incorporar o ensino de habilidades do século XXI, como por exemplo as capacidades não-cognitivas, criativas e espaciais com foco em resolução de problemas. Outro contra senso a ser evitado é o inicio de mudanças no sistema nos anos finais do Ensino Fundamental.

143

Contrário a sua estratégia tão bem desenvolvida de fluxo de capital humano, hoje a secretaria de Sobral quer começar uma experiência de ensino integral [mais horas de escola] a partir dos 6o e 9o anos, que compreendem o final do Ensino Fundamental. O objetivo é melhorar o desempenho dos alunos, o que vai de encontro a evidência sobre reformas na educação [Carnoy, 2011] pois:

[1] Nos sistemas educacionais de alta performance a carga horária é em geral maior nos primeiros anos de educação;

[2] Aumento da carga horária dos alunos dos últimos anos do ensino fundamental não é de forma alguma mais efetivo do que aumentar a qualidade dos professores;

[3] Para melhorar o desempenho dos alunos dos últimos anos do Ensino

Fundamental o foco deve estar na seleção de professores mais qualificados e

no treinamento dos do atual quadro em parceria com as Universidades.

É mais fácil criar a própria escola de professores de alfabetização do que

fazer o mesmo com professores de matérias mais complexas.

Temos de mudar o sistema de preparação de “professores de assuntos”

[Subject Teachers] como Matemática, Ciências e Literatura, o que envolve

grau bem maior de complexidade e a necessidade de reforma sistêmica entre

os Estados e a Federação que são responsáveis pela maioria das universidade.

É importante manter o foco no fluxo e dar prioridade a alcançar a universalização do ensino infantil enquanto se evolui a performance dos anos finais do Ensino Fundamental. A escola integral deve começar no 1o ano do ensino fundamental e então ano a ano ser disseminada até o 9o ano. São em momentos como esse que mesmo um sistema capaz de tão importante transformação como o de Sobral deve olhar para fora.

Entretanto é bom para nós Brasileiros tomar conhecimento que a reforma desenvolvida nos primeiros anos do Ensino Fundamental nesta cidade cearense agora é disseminada para todo o estado do Ceará e formou as bases do programa de alfabetização nacional que esta sendo desenvolvido pelo MEC.

A questão que resta saber é se os políticos e secretários das outras cidades do estado e do Brasil terão a coragem de realizar as medidas impopulares tomadas por Sobral e proceder com o mesmo profissionalismo e respeito ao magistério no desenvolvimento dos professores.

A evidência existe, é hora da execução em escala.

Fonte: http://www.redebrasilatual.com.br/revistas/75/politicas-publicas-educacao/EscoladeSobralCE.jpg

145

3. CEUs

CEUs @São Paulo, SP 45 construidos 10 em processo de design+construção

Paraisopólis, São Paulo, SP Anos Escolares: EDI - 9o Número de Alunos: 800

Nosso terceiro caso foca num projeto ambicioso que visou utilizar as escolas como equipamentos complementares a outros serviços públicos e a extensão de oportunidades educacionais as comunidades em que está inserida.

Os CEUs, ou Centros Educacionais Unificados, foram criados por Martha Suplicy em 2003 quando a mesma era prefeita de São Paulo. Como um projeto interdisciplinar, eles incluíam espaços de Educação, Cultura, Esportes, Assistência Social e Saúde abertos para a comunidade ao redor. Até hoje, 45 CEUs foram construídos em toda a cidade, principalmente nas periferias – e atualmente mais 10 estão no processo de design e construção.

Nobres em sua premissa, os CEUs apresentam sim uma infraestrutura avantajada mas não conseguiram traduzir todo o investimento em espaço em melhorias na educação. Três são seus principais problemas: [1] Espaço pode causar importantes impactos na Educação mas só depois de sérias melhorias em Políticas Publicas, Gestão e Pedagogia que são as prioridades para o alcance de resultados em sistemas educacionais.

[2] Os espaços desenhados são abundantes mas ainda foram desenvolvidos dentro da premissa da escola do século XIX de funcionar como uma fábrica.

De positivo, a presença de infraestrutura com biblioteca, sala de computação, espaços para prática de esportes e artes, entretanto com a ausência notória de laboratórios de ciências.

[3] O que faltou aos conceitualizadores dos CEUs foi entender que mais importante do que a disponibilização do espaço para a integração e uso por parte das comunidades destes é o envolvimento da mesma na sua criação e como a gestão da escola busca e envolver a mesma no dia a dia da escola.

Não adianta ter piscina e teatro se as pessoas da comunidade não tem senso de propriedade desses espaços e equipamentos e por fim não o utilizam em todo o seu potencial.

147

Como parte da amostra, o CEU de Paraisópolis por exemplo, estaria posicionado na sua fase conceitual para apresentar melhores resultados inclusive devido ao maior grau de interação com comunidades mais afluentes como a do Morumbi, entretanto os resultados do IDEB desse CEU em específico também ficaram aquém do esperado, com 3.8 para o 5o ano e 3.6 para o 9o ano, abaixo da média dos demais CEUs que apresentam uma moda de 4.6 para o 5o ano e de 4.0 para o 9o ano.

149

Os CEUs foram fortemente influenciados por outras experiências arquitetônicas na educação Brasileira, principalmente a partir da influência da Escola Parque, e do Centro Educacional Carneiro Ribeiro desenvolvidos por Anísio Teixeira na Bahia em 1950.

FONTE: http://www.bvanisioteixeira.ufba.br/

E dos CIEPs, Centros Integrados de Educação Pública, desenvolvidos no Rio de Janeiro entre 1983-1987 e 1991-1994 nos governos de Leonel Brizola. Projetos bem intencionados incluindo as visões sobre a escola de Darcy Ribeiro e Oscar Niemeyer mas de programa espacial nada funcional com notórios problemas de acústica.

Exemplos de outros CEUs - Sistema modular de construção

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Em termos arquitetônicos os CEUs representam um paradigma de desenho de espaços integrados para o desenvolvimento comunitário tendo seu sistema arquitetônico formado a partir de espaços funcionais variados que não apresentam nenhuma evidência embasando seu desenho.

Estas partes fazem parte de um sistema pré-fabricado que reduz os custos e o tempo de produção. Um fator positivo dos CEUs é que devido a sua fabricação em escala é garantida uma qualidade consistente de construção por suas diferentes unidades. Entretanto problemas básicos de todas as escolas, tais como infiltrações, também se fazem presentes.

Outro problema em relação a este conceito é que devido a sua proposta de um espaço padrão, inclusive em seu desenho, o espaço requisitado para construção de suas unidades são difíceis de se encontrar em áreas mais densas como a periferia paulista. Por essa razão é que muitos dos CEUs são construidos nas bordas das comunidades e favelas tendo como resultado que não sejam entendidos como um espaço de pertencimento.

É forte a constatação de que há uma diferença muito grande entre espaços feitos “para” a comunidade e espaços feitos “com” as comunidades, o que tem um impacto fundamental na sustentabilidade e manutenção de projetos como esses.

No que concerne a utilização da escola como um espaço público o projeto também é falho pois apesar da grande quantidade de espaço entre os equipamentos dos CEUs o fato de os mesmos serem pré-fabricados, e pouco pensados, fazem com que as diferentes partes do complexo não sejam bem integrados no sentido espacial.

Infelizmente a falta de evidência, medição de resultados e contextualização é um problema generalizado da arquitetura como podemos ver neste conjunto habitacional [abaixo] considerado referência no meio arquitetônico e localizado ao lado do CEU de Paraisópolis:

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4. Projetos Complementares a Educação Sistêmica

Dois projetos educacionais realizados por cientistas e acadêmicos apresentam alguns elementos interessantes para o futuro da nossa educação.

4a. Projeto Alfredo J. Monteverde IINN:

Focado na adaptação de práticas de protagonismo estudantil no aprendizado aos campos da ciência e da matemática numa localidade com um dos 10 piores IDEBs do Brasil o Projeto Alfredo J, Monteverde tem alcançado bons resultados em competições de ciências.

O mesmo é desenvolvido com o apoio direto do Instituto Internacional de Neurociências de Natal (IINN), fundado pelo neurocientista Miguel Nicolelis com o objetivo de se tornar um projeto educacional de alta performance no mundo em desenvolvimento enquanto também serve como um hub de capital social para a comunidade menos privilegiada ao seu redor.

O Projeto que se chama Escola Alfredo J. Monteverde, mas que ainda não é uma escola, se diferencia por seu foco no ensino de habilidades não-cognitivas, criativas e, em menor nível, espaciais. Entretanto, peca também por escolher por uma estratégia contrária a de fluxo humano para abertura de sua primeira verdadeira escola prevista para o ano que vem.

A idéia é começar uma escola inovadora com todos os anos do Ensino Fundamental e Médio, iniciativa mais uma vez de encontro a toda evidência que demonstra que o melhor caminho para transformação de um sistema, até de forma amostral, é de baixo para cima, idealmente a partir da Primeira Infância.

De toda forma, é importante que cientistas do calibre de Miguel Nicolelis, líder do IINN, e pioneiro da interface cérebro-maquina e cérebro-cérebro seja envolvido com projetos de educação trazendo sua contribuição no desenvolvimento de habilidades do século XXI em projetos complementares e ano que vem a partir da de fato escola.

Unidades de IINN: Natal: 616 alunos

Ciência e Tecnologia

Ciência e Comunicação

Ciência e Robótica

Ciência e História

Ciência e Química

Ciência e Biologia

Ciência e Física

Serrinha: 400 alunos

Ciência e Tecnologia

Ciência e Robótica

Ciência e Ambiente

Ciência e Arte

Macaiba: 400 alunos

Ciência e Tecnologia

Ciência e Arte

Ciência e Ambiente

Ciência e História

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4b. Olimpíada Brasileira de Matemática

Nosso segundo caso de análise em educação complementar, a OBMEP, ou Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas, também tem como característica de maior valor para o nosso sistema a integração do Ensino Superior e a pesquisa com a educação prática. Por mais que o impacto real do projeto na vida dos alunos Brasileiros seja muito limitado e restrito ao talentos prospectados.

A OBEMP é realizada pelo Instituto Nacional de Matemática Pura e Aplicada - IMPA – e tem claramente o objetivo primordial de revelar talentos na área e estimular o desenvolvimento da matemática no Brasil.

Louvável iniciativa que já está na sua décima edição esta começa a se expandir na forma de novos projetos possibilitando o acesso a “um ensino de matemática diferenciado” como definem os matemáticos do IMPA.

O problema é que esse acesso é tão restrito quanto o acesso ao uso de jatos privados por parte da população Brasileira. Ate hoje apenas 1051 alunos completaram o programa de iniciação científica da OBMEP.

O IMPA é um dos centros de matemática mais importantes do mundo, uma verdadeira ilha de excelência no ensino superior Brasileiro e busca expandir o seu impacto. O grande problema é que comete o mesmo pecado da ditadura durante a reforma educacional que levou a cabo. Foca numa pipeline de talentos para um objetivo restrito.

Em verdade, ter o IMPA contribuindo para educação Brasileira e o avanço da área da Matemática é fundamental mas é um fato que Olimpíadas de Matemática, Física e Química, entre outras, são apenas jogos que não dizem muita coisas sobre sistemas educacionais. O problema é que as amostras de alunos envolvidos com tais projetos não são representativas dos alunos do sistema.

As mesmas podem até servir para formar um pequeno grupo de elite de matemáticos mas não o suficiente para ter impacto na transformação de nossa educação em busca do propósito de nos tornarmos uma sociedade e economia do conhecimento.

É como o ITA que forma excelentes engenheiros a nível global mas obviamente não consegue formar todos os engenheiros necessários para a demanda de desenvolvimento da nossa economia.

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5. Escola GENTE

Rocinha, Rio de Janeiro, RJ Anos Escolares: 7o - 9o Número de Alunos: 240

Localizada na Favela da Rocinha e atendendo a amostra de estudantes representativa da faixa etária de crianças e jovens da comunidade a GENTE é uma escola experimental com forte foco no uso de tecnologia e tentativa de uso do espaço para impacto na educação.

Essa interação procede num sistema de ensino baseado na autonomia majoritária do estudante que conta com o suporte de professores/tutores e um processo de aprendizado físico e digital baseado na memorização de conteúdo com grade de atividades extra-curriculares parcialmente de processo.

O objetivo principal da mesma tem sido desde o principio servir como um laboratório em constante progresso no desenvolvimento da educação com habilidades do século XXI e de seus alunos como futuros cidadãos. Entretanto, também era objetivo expresso da equipe responsável por sua criação alcançar resultados superiores ao modelo tradicional de ensino nas métricas correntes, IDEB e exames bimestrais.

Criada após a colaboração da Secretaria de Educação Municipal do Rio de Janeiro com o projeto Escola do Ano 2030 da Universidade de Harvard, um projeto de pesquisa e design integrando Educação, Tecnologia e Arquitetura que foi desenvolvido no Complexo do Alemão entre Janeiro e Maio de 2012, a GENTE focou na integração destes mesmos elementos só que sem o embasamento fundamental em evidência de projeto original.

Sem cerimônia, escrevo aqui como criador do conceito do projeto de Harvard que tinha três premissas fundamentais, eram elas que:

[1] O design de todos os elementos do sistema, desde a pedagogia, ao uso de tecnologia e a arquitetura fosse baseado em evidência;

[2] Que a integração de tecnologia e arquitetura deveriam funcionar a serviço

da pedagogia, da gestão e da política pública de educação, e não o contrário.

[3] Que essa transformação deveria começar com o fluxo de capital humano, ou seja, da primeira infância e 1o ano do Fundamental progressivamente até o 9o ano.

Infelizmente, essas três premissas foram em grande medida ignoradas pela equipe fundadora da GENTE com a adição de um outro problema. A gestão da escola ficou relegada entre suas prioridades.

A mesma acabou se tornando um repositório de idéias com necessidade de comprovação de importantes atores da educação no Brasil. Enquanto isso seus funcionários se encontraram em meio a uma escola que nasceu para ser modelo mas não consegue se desvencilhar da pecha de projeto.

O processo educacional traz mudanças radicais, os professores atuam como mentores, o aprendizado dos alunos se dá na maior parte do tempo no computador e quase todas as paredes da escola foram derrubadas, sob a premissa de facilitar a colaboração entre alunos e professores. Um reflexo de muitas das escolhas do projeto, cheias de bons intenções mas de resultados não tão bons assim.

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Dois dos principais desafios caso os rumos consigam ser alterados e resultados mais concretos apresentados são a sustentabilidade institucional do projeto agora que a equipe original da secretaria saiu do governo e o custo por volta de 30% mais alto por aluno, segundo Alice Andres Ribeiro, consultora da ONU para análise da iniciativa. Um grande desafio a escalabilidade do projeto.

Pedagogia, Espaço e Tecnologia

Na GENTE, não existem salas de aula tradicionais, o aprendizado se dá de forma exploratória numa plataforma digital com foco em ensino de conteúdo e autonomia do uso do tempo dentro do período da semana.

Os alunos são demandados a cumprir semanalmente as metas dos blocos de conteúdo escolhendo os momentos de trabalho dentro da escola. Os professores tutores estão então presentes para facilitar o aprendizado e tirar dúvidas sobre os conteúdos em suporte a plataforma digital principal Educopedia, que após dificuldades operacionais começou a ser utilizada junto a outros softwares.

No ensino de processo há destaque para a alocação da responsabilidade da gestão do tempo e carreira de vida dos jovens para eles próprios. Os principais elementos nesse modelo são a personalização do aprendizado e a proposta de autonomia.

A escola é estruturada como um grande espaço livre de ocupação entre os alunos e os professores onde o foco principal do aprendizado é o computador e a plataforma digital. A distribuição do espaço por modalidades, ou estações de aprendizado, é uma grande oportunidade de avanço para o modelo atual.

A idéia de modalidades e novos espaços funcionais é inclusive uma demanda insistente dos professores que justificam que para aulas de reforço e alguns conteúdos uma integração com o modelo tradicional de salas de aula seria necessário.

Em termos de integração com a Comunidade da Rocinha há possibilidade de conexão espacial com equipamentos comunitários da localidade como a biblioteca C4 e o parque ecológico. Existe no entanto, forte necessidade de calibragem dos meios de aprendizado digital, com o professor e de colaboração física (presencial).

Um dos grandes problemas que estão sendo enfrentados hoje na GENTE é a entrada das novas turmas de 7o ano que segundo os professores e a diretoria não apresentam a mesma identificação com a projeto que possui a turma original e que estariam começando a depredar a escola com mais freqüência.

A estrutura do Ginásio Experimental de Novas Tecnologias Educacionais é caracterizado pelo espaço físico voltado para o uso da tecnologia. No fluxo do aluno (capital humano) há uma avaliação diagnóstica assim que ocorre a entrada das turmas para verificação dos diferentes níveis de performance, personalização da grade de aprendizado digital e de aprendizado com os professores mentores.

Um itinerário de formação é então montado para servir na recuperação e avanço do aluno em relação as suas faixa etária e capacidades. Este itinerário deve estar conectado a outra parte fundamental que guia todo o fluxo estudantil na escola, que é o projeto de vida, desenvolvido pelo aluno, professor mentor e equipe de apoio.

O foco deste componente é criar uma referência para os alunos terem como meta.

O professor mentor tem um papel mais próximo ao de tutor que de facilitador do aprendizado e funciona como um suporte ao ensino de conteúdo digital. Ele tem importante presença em outros momentos como no desenvolvimento do plano de vida e nos projetos semestrais mas teve de fato sua capacidade de atuação limitada.

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QMÁGICO

Educopédia

Disciplinas eletivas como robótica e mecatrônica, construção de blogs, portfolios, inteligência artificial; web design e os livros de grandes autores são desenvolvidas com uma maior interação entre as atividades do espaço físico e digital, assim como o uso da Biblioteca. Entretanto só recentemente a equipe da escola percebeu que apesar de tudo isso grande parte dos alunos não sabia usar email.

Projetos transdisciplinares tem sido a grande aposta do GENTE para o aprendizado empreendedor e de colaboração no espaço físico. Interessantes por misturar ações presenciais com trabalhos digitais numa situação problema são a maior oportunidade de evolução educacional a ser desenvolvida pela escola.

Na área digital, a Educopédia, plataforma de ensino de conteúdo, é composta pela educoteca e biblioteca digital, sendo alimentada pela máquina de testes que possibilita feedback ao professor em relação a retenção do conteúdo dos blocos de atividades que os alunos tem desenvolvido como parte central do aprendizado.

Uma tentativa no avanço da mensuração de impacto que apresentou sérios problemas na sua implementação e tem que ser desenvolvida com cuidado para evitar incentivos de “ensino para máquina de testes”. Outra pergunta que surge é porque invés de desenvolver uma plataforma própria a prefeitura não fez uso de plataformas comprovadas como a QMágico, desenvolvida pelo aluno do ITA, Thiago Feijão.

Os resultados da GENTE tem sido similares nas provas bimestrais as médias do resto do Sistema (UNESCO). É importante no entanto analisar tais resultados comparados as escolas GEC/Ginásio Experimental e as escolas do Amanhã, de áreas socioeconômicas similares, desde que, diferente da GENTE, ambas apresentam resultados acima da média da secretaria [SME].

Segundo a sua própria equipe seus maiores desafios são hoje a gestão do tempo por parte de diretores, professores e alunos e uma necessidade gritante por melhor calibragem dos módulos de ensino. Se numa escola com apenas 240 alunos, com um custo adicional de no mínimo 30% por cada um deles os professores ainda não conseguiram resultados que a justificassem, uma séria reflexão sobre o desenvolvimento do projeto é urgente.

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NOTA: DESIGN E EVIDÊNCIA ESCOLA SEM PAREDES

Muitas mudanças radicais no mundo tiveram impacto nos espaços educacionais nas décadas de sessenta e setenta. Como parte desse novo movimento progressivo, vários experimentos foram implementados para testar o potencial de possíveis mudanças de espaciais na experiência educacional.

A escola de espaço aberto foi popularizad na Europa (principalmente Inglaterra) e nos Estados-Unidos devido ao novo conceito pedagógica de aprendizagem livre. Originalmente ligado a necessidade de redução de custos de construção num tempo de alta demanda por novas escolas devido a entrada da geração de “baby boomers” na idade escolar.

O primeiro exemplo de um escola com planta aberta (“Open Plan School”) foi na Inglaterra em 1959, exemplo que gerou a construção de várias outras escolas em seguida. Em 1969, Herbert Kohl, professor Americano, cunhou o termo “sala de aula aberta” (open classroom) com seu livro de mesmo nome.

Um ano depois, em 1970, o Gabinete de Oportunidades Econômica dos Estados-Unidos (U.S. Office of Economic Opportunity) incentivou a implementação desse modelo com a abertura de doze centros de formação para Salas de Aula Aberta em nove cidades diferentes (Staples, 460).

As descrições a seguir explicam o conceito principal da escola sem paredes: “Uma inovação recente em arquitetura escolar, à escola de espaço aberto faltam partições interiores; a separação visual e acústica entre as estações de ensino e áreas de aprendizado é limitada ou eliminada” -Lippman,2010 “O que é mais impressionante é que não existem mesas para os alunos nem os professores. Ao invés, a sala é arranjada como uma oficina.”

-New York Times Magazine, 1971 in Cuban, 2004

Esses espaços eram desenhados para facilitar muitas coisas que estão sendo referidas como inovação educacional até hoje: mobilidade, comunicação, interação social, cooperação e projetos em grupos.

Escola de Planta Aberta, nos EUA, 1970 FONTE: Higgins et al., 2005.

Mas, o entusiasmo foi de curto prazo. Apesar das expectativas de mudanças pedagógicas, muitos professores continuaram com as mesmas táticas de ensino, com eles ainda como os protagonistas no processo de aprendizado em detrimento aos unos.

Além disso, muitos professores reclamaram de um alto nível de barulho e uma ambiente geralmente hostil para trabalhar, como exposto em relatório de 1973 do Toronto School Board chamado, “Dicas para sobrevivência nas Escolas de Plantas Abertas.” Até o final da década setenta, a maioria das escolas de planta aberta já haviam sido adaptadas para o modelo de escolas tradicional, com paredes no meio dos espaços abertos.

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DESIGN BASEADO EM EVIDÊNCIA

Um dos elementos estruturais da experiêcia escolar do século XXI é o espaço desenvolvido a partir de processos de design baseados em evidência. Hoje, fazer análises de impacto espacial se tornou algo mais factível. Devido a avanços tecnológicos como sensores, vídeos, etc, se tornou mais precisa a mensuração da qualidade de espaços construídos.

Essa nova condição aliada ao crescente interesse de arquitetos, professores/ diretores e designers de políticas públicas em criar uma experiência escolar de qualidade envolvendo diferentes aspectos iniciou um período mais sólido de investigação.

Evidência apoiando a hipótese de que o processo de design e o calibragem correta de elementos espaciais é muito importante na criação de um ambiente positivo tem sido encontrada.

Na educação, os espaços desejadaos são aqueles bem estruturados, com boa organização para participação dos alunos, professores, pais, diretores e a comunidade. Principalmente na primeira infância tem sido encontrados indícios da importância do espaço no desenvolvimento infantil. Numa pesquisa de 2001 em creches do Rio de Janeiro foi verificado que infraestrutura de alta qualidade estava correlacionadas a 3.8 meses adicionais de desenvolvimento social e 2.4 adicionais de desenvolvimento físico das crianças na primeira infância.

Os achados sobre impacto espacial nas escolas também aponta que existem retornos descrecentes para investimentos em arquitetura. As pesquisa mostram que transformar uma escola com má qualidade em sua infraestrutura e design numa de boa qualidade, produz relevante impacto, mas que melhorar escolas que já possuem boa qualidade para níveis de altíssima qualidade apresenta pouco ou nenhum de impacto [Stricherz, 2000].

Entretanto, provar as correlações entre espaço e performance acadêmica tem se mostrado desafiador e apesar da boa vontade apenas poucos estudos o conseguiram fazer. O mais relevante deles é uma pesquisa feita na Inglaterra com 34 salas de aula em 7 escolas diferentes numa amostra total de 751 alunos. [Barrett, Peter, Yufan Zhang, Joanne Moffat e Khairy Kobbacy, 2014] Foi demonstrado que fatores espaciais de cor, escolha, conexão, complexidade e flexibilidade do ambiente construído apresentaram um impacto de

+25% de progressão do aprendizado.

Características Naturais Sala de aula recebe luz natural de mais de uma orientação e a luz pode penetrar pelas janelas apontadas para o sul (hemisfério norte).

Luz

Sala de aula tem luz artificial de alta qualidade e quantidade.

Individualização Escolha

O espaço ao lado da janela é livre e sem obstrução A sala de aula tem móveis e equipamentos de alta qualidade, desenhados com propósito Mesas e cadeiras ergonômicas de cores e formas interessantes/estimulantes.

Flexibilidade

Zonas adicionais podem permitir atividades de aprendizado variadas ao mesmo tempo.

Professores podem mudar a configuração do espaço facilmente.

Conexão

Corredores amplos facilitam o movimento.

Os caminhos tem características de orientação [way-finding] claras.

Níveis apropriados de estímulo Complexidade

Área da escola ampla permite oportunidades diversas para atividades de aprendizado.

Em relação ao display e decoração, a sala de aula tem que ser desenhada como um ambiente quieto, balanceado e com um certo grau de complexidade.

Cor

[Barrett, Peter, Yufan Zhang, Joanne Moffat e Khairy Kobbacy, 2014]

Cores quentes são preferidas nas salas de aula de alunos mais velhos e cores frias nas salas de aula de alunos mais novos, contanto que elas sejam brilhantes.

Cores do chão, do tapete, dos móveis e display geral podem contribuir ao esquema da cor da sala de aula.

Porém, é a cor geral (muros e chão) o que de fato importa.

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6. Chile: Crece Contigo

O Chile começou seu trabalho com primeira infância desde a década de 1970 quando o programa Junta Nacional de Jardines Infantiles [JUNJI] foi iniciado para crianças em alto risco. As organizações da sociedade civil tem sido muito importantes no desenvolvimento da educação infantil no Chile.

Entre elas se destaca a Fundação Integra, melhor programa chileno de primeira infância a mesma é uma ONG que foi criada a partir de movimento comunitário de base. Apesar de atuar com alto nível de autonomia ela é financiada principalmente com capital estatal e tem a sua diretoria executiva nomeada pelo presidente.

Seu trabalho consiste na provisão de creches e pré-escola para crianças de 0 a 4 anos numa estratégia de fluxo de capital humano desenvolvida multidisciplinariamente entre profissionais da educação, saúde e serviço social. Nesse arranjo a política pública de Primeira Infância no Chile é desenvolvida nas seguintes dimensões:

[1] Crianças; [2] Família e; [3] Comunidade;

Em 2005 foi dado mais um passo no avanço dessa política pública, a presidente Michelle Bachelet lançou programa “Crece Contigo” clamando por um pacto social para o desenvolvimento do programa no longo prazo. Para fazer reforma tão sensível ao país o programa contou com estudos minuciosos antes do redesenho dos investimentos.

Em adição ao cuidado técnico houve muito foco no objetivo de gerar coesão social e permitir a estabilidade política necessária para que o projeto se desenvolvesse.

Foram convidados 14 experts com visões políticas diferentes, realizadas 46 audiências públicas durante 2 meses para coleta de informações e idéias enquanto foram recebidas 22 mil contribuições de adultos e 11 mil de crianças por meio da plataforma do programa na internet.

O documento da visão final desse processo dialógico foi então denominado “El Futuro de los Niños es Siempre Hoy.” Em 2006, seus princípios começam a ser postos em prática com a proposição de um sistema público/civil compreensivo de proteção para Primeira Infância que tem sua análise e desenho da estratégia de implantação feitos com agilidade.

Como resultado o Crece Contigo começa no Chile em 2007 em 161 de um total de 345 communes [cidades]. Em 2008, o programa foi em seu princípio implementado em cidades com melhor infraestrutura existente para conseguir produzir resultados mais rapidamente e testar o modelo. Em 2009, o governo ajusta a política expandindo o programa para o resto do país por meio de Lei que estabelece o Crece Contigo como uma política pública de longo prazo.

Seu funcionamento começa na gestação da mãe e vai até os 4 anos da criança funcionando como parte do sistema de assistência pública até a transição para escola pública, para onde vão 70% das crianças chilenas.

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Tendo em consideração que o ambiente social e físico é tão importante para a Primeira Infância e que a infraestrutura do país estava muito precária, a Presidente Bachelet focou no desenvolvimento de princípios de design e na construção de unidades de Primeira Infância em massa.

O esforço foi tão intenso devido a urgência do propósito que foram construídas em média 2.5 novas unidades por dia. O seu número total então cresceu de 781 para 4,300 unidades durante um período de 4 anos [2006-2010]. Um aumento de 550% na cobertura de Primeira Infância no País que de fato constituiu um verdadeiro legado inter-geracional do governo e sociedade para suas crianças.

Junto a essa priorização de recursos e esforços públicos pela primeira infância o outro fator fundamental da experiência chilena é a multidiscipinariedade.

Este projeto educacional sempre esteve fortemente associado ao sistema de saúde pública em seu apoio as mães e crianças. Um dos principais frutos da integração entre educação, saúde e serviço social foi o desenvolvimento e aplicação de ferramentas de diagnóstico do desenvolvimento das crianças. Estes tinham então seus resultados diretamente incorporados a benefícios diferenciados para as crianças consideradas de alta vulnerabilidade.

Foi procurado desenvolver todos os níveis de multidisciplinariedade desse esforço. Desde sua operacionalização até sua macro-governança que era estruturada num sistema interdisciplinar coordenado pelo ministério do planejamento na forma do Comitê de Ministros pela Primeira Infância compostos pelos ministérios da Saúde,

Educação, Emprego, Justiça, Habitação e Desenvolvimento Urbano, Tesouro, a Secretaria Geral da Presidência e o Serviço Nacional das Mulheres [Bernard van Leer Foundation Report, 2011]

A aplicação de tecnologia de mais impacto na política pública foi o sistema online de cadastro, monitoramento e referência disponibilizado junto ao website que servia tanto aos pais como aos profissionais do programa. Esse Cadastro Único das mães e crianças de 0-4 anos do país serve como base informacional para todos os setores do governo [saúde, educação, assistência social, etc].

Por questões de divulgação e disseminação das práticas do programa foi criada também a Crece Contigo TV, uma rede de televisão publica com programas educacionais.

Após 8 anos do início da implantação dessa estratégia de fluxo de capital humano o Chile mesmo ainda enfrentando índices de desigualdade similares aos do Brasil apresenta os melhores resultados educacionais da América Latina.

O principais desafios hoje da Integra, melhor exemplo de primeira infância chileno, são a melhor coordenação das suas atividades, a transição da atuação de creches assistencialistas para pré-escolas pedagógicas, a preparação de seus profissionais para lidar com outros adultos [pais e funcionários], a evolução de seus espaços e a melhoria da relação entre as diretoras pedagógicas com as diretoras administrativas das pré-escolas.

Todos importantes problemas mas desafios resultantes da iniciativa se encontrar já num estágio mais avançado de desenvolvimento e que devem servir na inteligência distribuída para análise e construção da nossa própria política pública.

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7. Harlem Children’s Zone

Harlem, New York, NY EUA Anos Escolares: Pré-escola - Ensino Médio Número de Alunos: 12,000+ Escola charter, privada em funcionamento como concessão pública, a Harlem Children’s Zone (HCZ) foi inciada em 1970 no Harlem em New York. O programa focou em trabalhar o bem estar, a saúde e a educação de mães e crianças a partir do momento da gravidez. Uma escolha de avanço na estratégia de Fluxo Humano e fundamental na localidade que conta ao mesmo tempo com grande quantidade de mães jovens e solteiras num contexto socioeconômico desafiador.

A escolha foi desenvolver todo o ambiente de vida da criança, educando a mãe e garantido a ela e a criança acesso a serviços de educação básica, saúde e assistência social dentro de uma estratégia espacial, bloco por bloco.

Essa delimitação específica é essencial para o entendimento do contexto familiar que se quer trabalhar e para criar uma comunidade de apoio mútuo entre as mães. Integrando políticas públicas de qualidade com foco num espaço urbano a Harlem Children’s Zone produziu uma importante inovação para a educação e as cidades.

Sua meta de longo prazo é preparar a criança desde a primeira infância até a entrada na universidade ou num emprego vocacional. Devido ao fato de que investimentos complementares nas mães e na comunidade tem um maior impacto na

primeira infância e início da Escola Elementar [Elementary School], o HCZ apresenta melhores resultados na primeira infância dos alunos. A escola ainda demonstra melhora razoável de performance em matemática no anos subseqüentes até ter um decréscimo de performance gradual até o final da Escola Alta [High School].

De toda maneira a HCZ representa uma inovação fundamental para o desenvolvimento de comunidades mais pobres e com mais minorias. Um grande desafio educacional e urbano das cidades do mundo inteiro nos próximos 50 anos.

Aumentar a produtividade do ensino para se dar escala ao projeto é no entanto um passo fundamental, pois atualmente o programa gasta $19,272 por aluno, $3,101 a mais do que a média de $16,171 do sistema de ensino de NY. Seus custos por aluno em detalhe são: $12,443 de dinheiro público (de NYC Dept. of Education) + $4,657 de custos escolares internos (in-school costs) +$2,172 de custos dos programas complementares dentro e fora do horário escolar (after-school e “wrap-around” programs) TOTAL: $19,272 por aluno

As análises em defesa do sistema demonstram que também são gerados ganhos de $256,700 por cada aluno que consegue terminar o ensino médio em termos de retorno de renda ao longo da vida e diminuição de gastos em investimentos sociais na comunidade.

A estratégia de fluxo de capital humano da HCZ começa na barriga das mães com o “Baby College”, ou faculdade do bebê. Um processo pedagógico multi-disciplinar com forte foco na integração de saúde, serviço social e educação no processo de desenvolvimento de todas as crianças de 0 a 3 e 4 a 6 anos em determinado espaço urbano. O seu inicio consiste num curso de 9 semanas para os pais de futuros bebês e de crianças de até 3 anos.

Nos últimos anos, o governo federal americano tem proposto levar esse projeto de escala local a uma escala nacional com o programa Promise Neighborhoods, até agora ainda sem o mesmo sucesso mas é importante, assim como no caso de Sobral, ver que uma iniciativa de fluxo de capital humano com real impacto esta influenciando legislação nacional.

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E assim como nosso exemplo cearense, o HCZ apresenta alguns desafios em relação a gestão de professores e desenvolvimento de capacidades. Uma escolha acertada da escola foi selecionar a maior quantidade possível de professores do Harlem.

O problema tem sido não investir o suficiente para prepará-los no que se refere principalmente a Middle School [Segunda Metade do Fundamental] e ao Ensino Médio, onde a HCZ apresenta resultados medianos e fica aquém de outras charter como a KIPP Schools [Brookings Institute, 2010]. Funcionários também relatam que é necessário estruturar melhor o sistema de operações que continua se expandindo devido aos altos níveis de investimento filantrópico que o projeto recebe.

Como expandir a qualidade do seu trabalho e impacto na primeira infância para o Ensino Fundamental e Médio é o grande desafio. Entretanto, seu foco em primeira infância, nas crianças num determinado espaço e na mistura de políticas públicas e investimentos comunitários é uma combinação transformadora na tecnologia de melhorar os resultados dos alunos em contextos como esses.

Hoje essa estratégia educacional, comunitária e espacial atende a 97 blocos com alta incidência de pobreza e risco socioeconômico com impacto, principalmente, nos primeiros anos de vida e educação das crianças, os mais importantes. ..

Geoff Canada [fundador] e estudantes do Harlem Children's Zone FONTE: Harlem Children's Zone.

Nova sede do Harlem Children's Zone FONTE: Harlem Children's Zone.

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8. Uncommon Schools

Academia Elementar Leadership Prep Canarsie

Brooklyn, New York, NY EUA Anos Escolares: Kindergarten - 4o Número de Alunos: 58

Parte de uma rede de 38 escolas charter em New York, New Jersey e Massachusetts, Uncommon foi fundada em 1997 a partir da North Star Academy em Newark, NJ mas foi em 2005 que a formalização e crescimento da rede de fato aconteceu.

Assim como o HCZ, a rede tem o foco de fechar o gap de oportunidades e realização (achievement) para crianças de baixo nível socioeconômico. Seu nome é um trocadilho com a visão de Horace Mann, transformador da escola da Prússia no modelo próprio americano para os séculos XIX e XX, que desejava escolas comuns para todos.

O foco principal da rede tem sido o desenvolvimento do processo pedagógico, o como ensinar. Tal decisão em concentrar esforços em como os professores podem capturar e manter a atenção dos alunos tem sido fonte de reconhecimento e crítica.

Reconhecimento de professores e profissionais da educação no mundo inteiro pela utilidade das técnicas, popularizadas por Doug Lemov, co-fundador da rede e autor do livro “Ensine como um campeão” [Teach like a Champion] e críticas de profissionais como Deborah Ball, pesquisadora de processos de ensino integrados a conteúdo, no caso matemática, que desenvolveu o método de Mathemathical Knowledge for Teaching (MKT).

Há muitas similaridades entre as duas abordagens entretanto e mais que uma disputa a maneira mais frutífera de compreender as duas iniciativas é como sendo esforços complementares que acreditam que melhorar a capacidade do professor em ensinar é o que é capaz de mudar a educação.

Crença que parece tão lógica vai de encontro a pesquisadores como Jonah Rockoff, economista da universidade de Columbia, que defende que melhorar a capacidade dos professores não adianta e que o foco deveria estar concentrado em incentivos econômicos para os melhores junto a demissão dos professores de baixa performance.

Meias verdades. Incentivos causam impactos até certo ponto mas tem em sua implementação um desafio para eqüidade da educação. Enquanto que demitir todos os professores que não performam bem parece um pouco distante da realidade, já que os mesmos são a maior classe profissional de vários países como o Brasil [2,3 mi] e os EUA [3.5mi].

Dados recentes sobre a população economicamente ativa americana mostram que a distribuição de profissionais apresenta 180.000 arquitetos, 185.000 psicólogos, 952.000 advogados, 1.3 mi engenheiros, 1.8 mi garçons e garçonetes, 3.3 mi profissionais de limpeza, 3.6 mi de secretárias e finalmente 3.7 mi de professores.

Racionalmente, só incentivos não são capazes de dar conta de uma força de trabalho tão grande mesmo que uma substituição de em torno de 1mi de professores seja esperada nos EUA devido a aposentadoria de muitos baby boomers.

Como defende Doug Lemov, a maneira mais inteligente de se resolver o problema é melhorando professores que já estão ensinando.

Não é operacionalmente possível demitir de metade a um terço de nossos professores pois não há como substituí-los com a oferta de novos profissionais existentes. A única coisa lógica que podemos fazer é o que mostram Lemov e Sobral, tornar os professores ruins em medianos, os medianos em bons e os bons em excelentes, enquanto preparamos melhor as próximas gerações desses profissionais.

Isso quer dizer que programas americanos como o No Child Left Behind ou o Race to the Top, para não falar do fiasco Teach for America, agem erradamente ou quando escolhem um caminho de incentivos limitados que não atingem todo o sistema ou por acreditar que só trazendo melhores alunos, ou como arrogantemente definiu Michelle Rhue, “um novo calibre de pessoas para profissão”, se melhoraria a educação.

Entretanto o que se observa é que programas de remuneração baseada no mérito e programas como o Teach for America, que trazem alunos das melhores

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universidades para ensinar sem a preparação de processo, ou gestão da sala de aula, tem resultados muito fracos na melhora de aprendizado dos alunos.

A inovação de Lemov e da UnCommon schools são seus resultados em como melhorar os professores existentes o mais rápido possível e em escala tendo um custo por aluno igual ao da rede pública de New York.

Outra iniciativa importante da rede original de Lemov é a divisão da gestão de toda escola entre Educacional e Operacional [Administrativa], como explica Rebecca Weinhold, Diretora de Operações da Escola Academia Elementar Leadership Prep Canarsie localizada numa das áreas menos favorecidas do Brooklyn.

Segundo Rebecca, essa divisão libera os professores e a diretoria da escola para focar no aprendizado dos alunos e na sua própria performance. A divisão da gestão escolar ocorre da seguinte maneira: [1] Diretor/Principal: é responsável pela pedagogia e gestão acadêmica.

Com seu tempo livre das demandas administrativas dedica tempo considerável a comunicação e supervisão com os professores inclusive estando presente com frequência nas salas de aula. Também realiza substituições de professores quando necessário e cultiva um engajamento crítico construtivo permanente com sua equipe; [2] Diretor de Operações: tem como mandato executivo a gestão administrativa e financeira. Trabalha em colaboração constante com a Diretoria Educacional, que possui a decisão final em áreas de intersecção.

Responsável pela manutenção e organização do espaço físico assim como o planejamento operacional do seu uso.

$ Diretor/ Principal

Diretor de Operacões

A Uncommon em Canarsie tem 58 alunos em duas turmas de primeira infância com a meta de ter em alguns anos turmas de primeira infância até o 4o ano, numa clara estratégia de Fluxo de Capital Humano. Baseada em evidência e resultados a escola cresce adicionando uma nova turma a cada ano.

Deve ser ressaltado entretanto que a qualidade dos professores é fruto de um processo de seleção muito rigoroso. Canarsie por exemplo recebe em torno de 800 aplicações por ano para selecionar apenas 1-2% dos candidatos, ou seja entre 0.8 e 1.6 professores por ano.

O processo seletivo inclui análise de currículo, entrevista com um professor da escola, entrevista com a Diretoria Educacional e Operacional e por fim a execução de uma lição de 60 minutos para verificação de toda equipe envolvida no processo de seleção se o candidato tem condições de desenvolver os resultados esperados.

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Com objetivo de continuar avançando a efetividade dos professores uma tarde por semana é dedicada ao desenvolvimento profissional dos mesmos. Nessas sessões, as 49 técnicas dissecadas por Doug Lemov são incorporadas ao processo de ensino de cada professor e os resultados de sua aplicação analisados.

A pedagogia de ensino é baseada na “Equipe de Ensino” [Team Teaching] que consiste na presença de 2 professores por cada sala de aula. Nesse metódo cada um é responsável ou por uma maior expertise em determinada área [matemática ou escrita] ou um dos professores é mais experiente e o outro está em processo inicial de desenvolvimento.

A razão entre alunos e professores por cada sala de aula é de 29/2. Um dos resultados mas úteis da pedagogia de Equipe de Ensino é que cada professor tem 2 horas por dia para se dedicar a preparação das aulas, uma correção ao grave problema do tempo exacerbado de horas aula em todo o sistema americano.

Comparado a escolas que desejam ser incomuns, como a GENTE, a presença de tecnologia não é muito alta. O foco principal está no uso de brinquedos e jogos materiais para o ensino de matemática. Foi acertadamente escolhido privilegiar o ensino mão na massa [hands-on] em relação ao uso pelo uso do computador.

Mais interessante é que recentes pesquisas do Lemman Center de Stanford demonstram que os alunos, inclusive de séries mais altas, aprendem mais primeiro realizando atividades hands-on e depois utilizando tutoriais ou outras formas de aprendizado digital [Blinkstein, 2013].

A tecnologia vem aplicada em maior quantidade na análise da qualidade do ensino e aprendizado da rede que conta com um Centro de Impacto e Gestão de Performance, responsável pela coleta e análise de dados e resultados junto a criação de um sistema de feedback entre as escolas.

Outra característica fundamental da Uncommon é a busca pelo engajamento permanente com os pais. A rede entende como muito importante o fortalecimento do senso de unidade entre a família, a escola e o aluno para o efetivo desenvolvimento dos mesmos.

Um dos desafios principais da rede se refere ao espaço escolar. Desde que a mesma é uma charter em muitas das suas unidades as escolas Uncommon tem de repartir prédios com escolas públicas, o que cria alguns conflitos referentes ao uso de espaços comuns como ginásio, refeitório e auditório.

Tal fato é um grande desafio para o desenvolvimento esportivo e multidisciplinar dos alunos ao longo da expansão das escolas para anos mais adiante do Ensino Fundamental.

Para as crianças pequenas que hoje são atendidas as salas de aula possuem espaços com mesas e uma área de tapete [mat] para atividades em grupo ou para acalmar os alunos mais inquietos. A distribuição dos computadores dentro da sala de aula não é utilizada de forma integrada com o resto das estações de aprendizado [mesas e tapete] enquanto se é dada uma grande importância a visualização do trabalho dos alunos.

São importantes os resultados de alta performance da rede Uncommon desde que o modelo de escolas charter tem sim permitido o surgimento de inovações importantes como a HCZ, KIPP e outras, entretanto a sua produção como um todo tem sido muito controversa. A razão comprovada disto, é que as charter estão utilizando recursos públicos sem ter que seguir as normas das escolas públicas e na média tem obtido performance menor que a média da rede pública.

O mais interessante é que o foco da Uncommon é em melhorar os professores que já estão nas escolas, solução essencial e escalável para a rede pública. Entretanto, deve-se levar em consideração que o seu rigoroso processo de seleção faz com que a amostra de professores que a mesma transforma seja composta pelos melhores profissionais disponíveis o que certamente possui importante influência nos resultados alcançados.

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9. Aplicações de Tecnologia 9a. Conhecimento Matemático para Ensino (Mathematical Knowledge for Teaching)

Desenvolvendo a referência feita no caso da Uncommon Schools e do método desenvolvido por Doug Lemov devemos ressaltar a importância do trabalho de Deborah Ball, pesquisadora da Michigan State University e criadora do método de ensino de Conhecimento Matemático para o Ensino [Mathematical Knowledge for Teaching].

O mais importante é que o trabalho de Deborah com o M.K.T. avança uma camada a mais de profundidade no trabalho de Lemov. A colocação aqui feita não quer dizer que um método seja melhor que o outro ou que o M.K.T. cause nesse momento do contexto da educação mundial o mesmo impacto das 49 técnicas desenvolvidas por Lemov.

A inovação da M.K.T. é integrar o treinamento de processos de ensino de Lemov as especificidades de aprendizado ligados a conteúdos específicos, como a matemática. Os dois na verdade são complementos de uma evolução, o desenvolvimento da integração da arte e ciência de ensinar.

Ball teoriza que MKT é uma habilidade de entender além da própria mente, no caso a dos professores. Segundo ela “ Ensinar depende do que outras pessoas pensam, não do que você pensa.”

Os resultados são promissores, recente pesquisa da Michigan State University demonstrou que crianças com professores com resultados acima da média no exame de M.K.T. demonstraram 3 semanas a mais de aprendizado no curso de um ano do que crianças com professores com resultados mediano.

Essa melhora que parece modesta é uma melhoria de performance equivalente ao aluno ser de classe média invés de classes mais pobres. Este achado é ainda mais relevante pois são muito poucas as propriedades que podem ser demonstradas no impacto direto dos professores no aprendizado dos alunos.

Numa pesquisa realizada por um grupo de economistas com professores em New York City entre 2006 e 2007, a equipe de pesquisa teve de lidar com a realidade de que poucos fatores originários dos professores eram capazes de predicar se o aprendizado dos alunos ocorreria com sucesso ou não.

Doug Lemov e seu livro Ensino como Campeão [Teach like a Champion] Fonte: http://www.hamilton.edu/assets/ mmlibrary/images/original/lemovdoug90-croppedportf-lclaurey1.jpg

O predicador mais forte foram os resultados dos professores no exame de M.K.T. criado por Ball ao qual os professores se submeteram como parte da pesquisa.

A práticas de conteúdo neutro com forte foco em processo de Lemov e a de processo conectado a matemática de Ball são fundamentalmente complementares para o avanço do treinamento de professores. O fato é que Lemov sistematizou a primeira camada do processo e Ball aprofundou uma parte específica ao conectá-la com a matemática.

Até recentemente Lemov e outros líderes da Uncommon Schools afirmavam não conhecer o método M.K.T. mas é um fato que eles estão investindo na direção tomada por Ball, a de que a mecânica de ensino não pode ser completamente separada dos conteúdos.

Há pelo menos 2 anos a equipe da Uncommon Schools vem trabalhando no desenho de uma taxonomia composta por ferramentas para algumas áreas específicas de conteúdo. Entre os temas em pesquisa e desenvolvimento estão a leitura na primeira e segunda metade do Ensino fundamental americano, matemática do ensino médio e todos os níveis de ciências.

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Treinamento de Professores e a Academia

A academia global, inclusive nos seus centros de excelência como nossa alma mater, Harvard, nossos vizinhos do MIT e todas as universidades que você puder imaginar vivem um grande debate: até que ponto a pesquisa começou a viver para si própria invés de focar em resolver problemas da vida real das pessoas e sociedades?

Acreditamos que pelo menos a maioria dos acadêmicos ainda trabalham para melhorar a humanidade mas que os incentivos no mundo da pesquisa começaram a valorizar desproporcionalmente o método de análise em detrimento da importância da pesquisa.

Claro que escrever artigos acadêmicos e realizar regressões econométricas são partes fundamentais do processo de desenvolvimento de acadêmicos de qualidade mas a miopia de declarar que a realidade entendida do mundo que deve embasar decisões consistem apenas nos dados duros, disponíveis e processados é em verdade irracional.

Esta noção ignora o conceito estatístico de R2, ou o quanto as variáveis de uma função explicam um fenômeno, pois ao basearem propostas de políticas públicas apenas nas análises dos dados duros a que tem acesso, acadêmicos como Jonah Rockoff ignoram a realidade e o bom senso. Ou seria possível mudar a educação americana só com demissões e incentivos quando não existem profissionais suficientes no mercado para substituir os maus e medianos professores?

Acadêmicos mais moderados como Thomas Kane, economista da Universidade de Harvard focado no estudo da Educação, compartilhava com a posição de Rockoff mas a evidência além do cabresto visual de alguns acadêmicos o fez rever seus conceitos. Mesmo ainda acreditando que a revisão de cátedra é fundamental o mesmo concede que não se deve jogar a toalha em relação a outras alternativas.

Segundo o mesmo “Existe simplesmente potencial demais para melhorias de um número vasto de professores que nem puxam para baixo seus alunos e nem os fazem avançar.”

De acordo com suas análises descobrir o que faz professores serem bons no processo de ensino, neutro e com conteúdo, e passar isso para os professores medianos pode fazer com que as classes com resultados na média americana tenha ganhos que o quarto de salas de aula com melhor performance apresenta hoje.

Deborah Ball criadora do conceito de MKT. Fonte: http://www.vpcomm.umich.edu/issues/images/westmich/ball-teaching.jpg

Com certa empolgação ele defende que: “Poderíamos fechar a distância entre os EUA o Japão em testes internacionais em dois anos.” O que falta inclusive a acadêmicos de excelência como Kane entender é que é um pouco mais complicado do que isso. Transformações na educação são resultado do alinhamento de vários fatores que apresentam relações muito complexas desde técnicas de ensino e aprendizado, a políticas públicas complementares, fatores socioculturais e contextos econômicos.

Entretanto é importante ter pesquisadores do seu calibre envolvidos na busca por entender o que faz diferença no processo de ensino e aprendizado de forma mais sistêmica.

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9b. LDT @Stanford University

Tecnologia de Design do Aprendizado (Learning Design Technology)

Uma grande inovação na pesquisa e desenvolvimento da educação tem sido a aborgadem de Tecnologia de Desenho de Aprendizado ou LDT [Learning Design Technology] como é comumente chamada.

Entre suas maiores contribuições o foco na interdisciplinariedade para o desenvolvimento de produtos, serviços e conceitos focados no usuário e a idéia de Programação como parte fundamental da educação do século XXI.

Não só pelo objetivo instrumental da vantagem competitiva que representa uma força de trabalho hábil em programar mas principalmente devido a expansão de habilidades necessárias no nosso tempo como sistematização e síntese.

Uma constante é a pesquisa e o desenvolvimento com teste e erro mas com recalibragem do design da solução a cada tentativa. Isso permite uma contínua evolução e aprendizado sobre como criar incentivos capazes de engajar os alunos com o grande desafio de ter de ensiná-los também a como lidar com o processo de frustração para desenvolver sua resiliência.

Iniciativas baseadas na arquitetura da experiência do usuário são muito presentes fazendo uso desde mídia tangível até gamificação. Outra grande tendência do LDT é o foco na importância de atividades mão na massa, ou hands-on, dedicadas a desenvolver as habilidades de desenho, produção e fabricação dos alunos junto a outras habilidade como programação por exemplo.

Sua iniciativa mais disseminada nesse sentido são os FabLabs, espaços com elementos de oficinas e laboratórios de informática baseados em filosofias de educação construtivista que foram criados no MIT e adaptados ao contexto escolar em Stanford.

O conceito de LDT denota de forma essencial a importância do contexto evitando ao máximo o uso de currículos padronizados no aprendizado. Nessa abordagem o principal é desenvolver a cultura de sistematização, síntese e produção em todos os lugares e oportunidades com os alunos.

Apesar de pesquisadores desta área sofrerem da mesma maneira que profissionais de outras correntes com incentivos financeiros que fomentam pesquisas “apressadas” algumas descobertas sólidas tem sido feitas sobre como funciona a educação, mais precisamente, seu processo de aprendizado.

Flipped Flipped Classroom > Flipped Classroom

Dentre as pesquisas de LDT que estão redesenhando o entendimento de como o aprendizado funciona uma merece especial destaque. Em 2013, um grupo de alunos e professores do mestrado de LDT em Stanford corrigiu completamente a noção de que alunos aprendem melhor primeiro assistindo a vídeos e lendo de forma independente para depois engajarem em projetos mãos na massa.

O que os realizadores dessa pesquisa descobriram foi que quando a ordem era a contrária com primeiro a oportunidade para sistematização pelo engajamento e depois os tutoriais físicos ou digitais a performance de aprendizado melhorava significativamente.

Essa iniciativa foi desenvolvida tendo os próprios alunos como amostra durante o desenvolvimento do projeto final de uma classe lecionada por um dos pesquisadores e dois de seus alunos em parceria com um outro professor. O estudo foi feito durante um exercício de ensino de neurociências e resultou no desenvolvimento de uma plataforma de aprendizado visual, a BrainExplorer.

O resultado de engajar primeiro com a mão na massa no tema para depois desenvolver conhecimento de forma mais passiva resultou num ganho de performance de 30% entre os participantes da aula.

Para evitar vieses, os pesquisadores então realizaram outra versão da pesquisa invertendo a ordem em que os grupos aprendiam a lição. O resultado foi que o mesmo grupo que tinha tido pior performance ao ler primeiro e fazer a atividade mão na massa depois, agora, tendo feito primeiro a atividade mão na massa [de exploração livre] apresentou uma performance 25% melhor na segunda lição. Estudos subseqüentes demonstraram os mesmos resultados fossem com vídeos ou textos.

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Como define o professor e pesquisador Paulo Blinkestein do Lemann Center for Educational Entrepreneurship and Innovation in Brazil: "Nós estamos mostrando que a exploração, descoberta e solução de problemas são mais do que coisas “boas de se ter” nas salas de aula… Elas são mecanismos de aprendizado poderosos que aumentam a performance em todas as medidas que temos."

O outro professor envolvido, Roy Pea, ressalta que a oportunidade de explorar um problema livremente faz com um desenvolva sua capacidade de sistematização criando uma relevante capacidade de construção de conhecimento para receber as informações do texto ou vídeo quando apresentadas, as processando então com maior aprendizado.

“Nossos resultados sugerem que estudantes estão mais bem preparados para entender uma teoria depois de explorarem por si próprios, e que interfaces de uso tangíveis são particularmente úteis nesse propósito.”

Afirma Bertrand Schneider, o aluno de mestrado que liderou a pesquisa sob a supervisão do Professor Blinkstein e com a co-autoria de Pea e da aluna de graduação Janelle Wallace nessa verdadeira comunidade do conhecimento que é o programa de LDT.

O estudo foi publicado na edição de Abril e Junho de 2013 do jornal acadêmico IEEE Transactions on Learning Technologies. O maior legado desse estudo é demonstrar que o modelo da livre exploração primeiro é uma melhor maneira de aprender, como defendiam muitos cognitivistas e neurocientistas.

“Com este estudo, estamos mostrando que pesquisa na educação é útil pois muitas vezes nossas intuições sobre o que funciona estão simplesmente completamente erradas.”, afirma Blinkstein. Realmente, o processo de construção e aplicação do conhecimento merece toda atenção do meio acadêmico e de forma multi-disciplinar.

Lemann Center for Educational Entrepreneurship and Innovation in Brazil localizado na Universidade de Stanford.

FONTE: http://lemanncenter.stanford.edu/pt

BrainExplorer @Stanford.

FONTE: http://news.stanford.edu/pr/2013/images/flipped_news.jpg

The BrainExplorer

Sistema conceito desenvolvido pelos alunos Betrand Schneider e Janelle Wallace como projeto final da classe de Blinkstein e para execução da citada pesquisa, o BrainExplorer pode ter aplicações em todas as áreas da educação que necessitam de visualização e exploração de sistemas complexos, e a oportunidade não passou desapercebida para os dois.

A dupla agora trabalha para criar nas palavra de Schneider, “plataformas educacionais de baixo custo que sejam operadas e desenvolvidas de maneira open source com software livre e peças de construção facilmente a disposição como câmeras e canetas infravermelhas para que o sistema seja facilmente, e com um custo razoável, disseminado nas salas de aula.”

Esse progresso pode ter impactos determinantes no ensino de outros temas que envolvem o entendimento de sistemas complexos por meio da capacidade sistematização e o uso intenso de dados como estudos genéticos e nanotecnologia.

O BrainExplorer demonstra que o foco racional em como o usuário aprende aliado a integração desse aprendizado a técnicas visuais representativas do fluxo de dados de um sistema pode trazer possibilidades transformadoras a educação.

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Dr. Wagon

Assim como o BrainExplorer outro produto dos alunos do programa de LDT apresenta imenso potencial. O Dr. Wagon, projeto criado pelo Brasileiro Alfredo Sandes foca no aprendizado da programação como uma forma de expressão por parte dos alunos. Desenhado fazendo uso do conceito fundamental da experiência do usuário, o mesmo utiliza mídia tangível para possibilitar o aprendizado intuitivo da programação por parte de crianças pequenas.

A idéia nasceu depois da constatação de que plataformas variadas de aprendizado de programação como o Scratch, apesar de boas era um tanto não intuitivas para as crianças. A idéia então foi unir a idéia de visual programming com mídia tangível e aí nasceu o simpático carrinho que segue o comando de blocos de madeira equipados com um sistema elétrico que quando colocados numa certa ordem produzem comandos, como em programação virtual, para o carrinho se mexer.

Essa mistura realizada por Alfredo, diminui uma coisa muito importante para o aprendizado dessa habilidade fundamental do século XXI, as suas barreiras de entrada.

Computadores e programação se tornam então menos intimidadores e passam a ser elementos intuitivamente utilizados.

Uma idéia inicialmente desenvolvida pelo projeto Turtle do MIT, na década de 1980 que tinha um dos mesmos focos de nosso inventor Brasileiro e seus colegas do LDT: criar atividades que possam ser desenvolvidas entre as crianças e os pais.

Dr. Wagon

Stanford já entendeu isso e hoje 90% de seus alunos tem de aprender a programar, algo que Harvard poderia começar a fazer. Como os colegas do BrainExplorer os alunos focados em programação também se beneficiam muito da possibilidade de pesquisar a si mesmos.

Recentes estudos demonstram que as aulas são mais produtivas quando alunos podem operar blocos no desenvolvimento do entendimento de conceitos abstratos comparado a memorização e escrita em papéis.

Um dos focos principais no LDT junto aos esforços de melhoria do ensino de programação assim como o de se fazer educação primeiro com atividades mãos na massa para depois trabalhar com tutoriais, é o desenvolvimento de inovações a partir da Inteligência Distribuída [Distributed Intelligence] existente.

Esse conceito elucida que é mais importante aprender a saber sistematizar fenômenos complexos com o conhecimento já existente para sintetizar e produzir soluções a partir daí do que aprender desde o básico do conhecimento já disseminado para só depois de muito tempo engajar em processos criativos e produtivos.

Parece óbvio mas é um pecado que até nossas melhores instituições como o ITA ainda fazem. A educação, em todos os seus níveis tem de fazer uso dessa inteligência distribuída para conseguir alcançar o máximo de sua potencialidade.

Tink

Outro projeto de Alfredo criado para melhor servir o usuário no processo de aprendizado de programação mas focado no desenvolvimento de comandos para ambientes do dia-a-dia, como luzes do quarto da criança, é o Tink [acima].

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10. School of One/

New Classrooms:

Brooklyn, New York, NY EUA Anos Escolares: 6o - 8o Número de Alunos: 2,200+ [rede total]

O projeto School of One, agora chamado New Classrooms, é dedicado ao aprendizado de matemática do 5o ao 8o ano do sistema americano, o que compreende a segunda metade do Ensino Fundamental no Brasil. Seu foco é na aplicação de tecnologia para a transmissão de conhecimento matemático com o objetivo que criar uma nova experiência de sala de aula.

O programa utiliza os mesmos recursos humanos já existentes nas escolas em que está presente e atende aos alunos na mesma proporção do número de alunos por espaço que em salas de aula normais. O programa defende que a tecnologia provoca um efeito multiplicador na riqueza de interações entre os alunos e professores.

Iniciado em 2009 como um projeto de parceria com a secretaria de educação da Prefeitura de New York, o mesmo mudou de nome em 2011, tempo em que seu fundador, Joel Rose, transformou este numa iniciativa privada chamada New Classrooms. Em 2013, o projeto estava presente em 8 escolas espalhadas por New York, Chicago e Washington D.C. num total de 15 cidades.

Apesar de toda controvérsia envolvendo conflitos de interesse na criação da New Classrooms e sua aplicação no sistema público de New York, o projeto vem alcançando resultados que não podem ser ignorados.

A idéia central da New Classrooms [NC] é que a tecnologia de ensino personalizado pode levar uma melhoria ao ensino em escala. Para tal, a iniciativa conta com três áreas principais de organização e crescimento, são elas Idade, Disciplina e Escolas. A execução está focada no momento em expandir o produto por diferentes escolas para no futuro se dedicar a outras idades [níveis escolares] e disciplinas.

A contribuição da NC para gestão escolar é mínima e o treinamento de professores também. Há um treinamento básico mas não uma estratégia particular de desenvolvimento profissional para uso do software e acompanhamento dos alunos.

A escolha foi por desenvolver o programa para que o aluno o utilize da forma mais independente possível. O que não é negativo desde que o professor possa conseguir entender o funcionamento do sistema para tirar dúvidas quando necessário.

Apesar de haver pouco desenvolvimento profissional para início de uso do programa, este é operado pela própria escola em parceria com o New Classrooms.

Uma das áreas em que há atualmente maior esforço para desenvolvimento é no feedback entre o programa e os professores e coordenadores de pedagogia na escola.

A calibragem da integração do programa com a pedagogia se dá por meio de uma avaliação diária de 5 perguntas chama de “Exit slip” [papel de saída] e por meio da constante adaptação do algoritmo do programa.

Este funciona determinando a próxima lição e o progresso dos alunos de maneira extremamente personalizada. A princípio o algoritmo apresentava muitos erros com a necessidade de realizar alta freqüência de over-rides mas segundo a equipe da NC, hoje os reparos são mínimos.

Há também a opção dos alunos engajarem com o programa fora da sala de aula com o sistema Jolts que assim como o programa mãe dispõe de matérias selecionadas de um banco de dados compostos por 125 provedores diferentes a um custo de US$0.25 a lição por aluno em média.

O uso do espaço é um fator fundamental no conceito do programa, ao todo são utilizadas 7 modalidades espaciais de prática de aprendizado, entretanto apenas 3 são baseadas no computador para prática ou instrução, que pode ser virtual ou supervisionada pelo professor, são elas:

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Liderada pelo professor:

[1] Instrução ao vivo / 15-20 alunos

Colaborativa:

[2] Colaboração em grupos pequenos / 3-6 alunos

[3] Aluno-Aluno [peer to peer] / 2-3 alunos e;

Virtual:

[4] Instrução Virtual com Treinador [Coach Virtual Instruction]

/1 aluno + professor supervisor;

[5] Reforço Virtual com prática ou lição individual / 1 aluno;

[6] Tutor Vivo Virtual / 1:1 ou 2:1 alunos por instrutor on-line;

Independente

[7] Aluno com prática individual sem computador / 1 aluno

A cada dia de aula com o New Classrooms os alunos recebem direções sobre as lições e modalidades de aprendizado do dia numa tela na entrada da sala de aula.

O currículo de matemática é dividido em módulos [rounds] de 2 semanas com uma lista [playlist] de tutoriais e exercícios personalizada para cada aluno. O tempo na sala de aula é dividido diariamente ou no geral em:

[1] Sessões de tutorial [Pick Up / 50%]

[2] Sessões de Tarefas [Task / 35%]

[3] Apoio ao aprendizado [Math Advisory /15%]

O foco no uso da tecnologia na educação se baseia na pedagogia de blended learning, ou aprendizado misturado, que ocorre numa calibragem de aprendizado com e sem o computador. Diferente do que na GENTE o algoritmo utilizado no sistema da New Classrooms permite um aprendizado não linear e mais personalizado.

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modalidades usam o computador

No começo do programa, cada criança é avaliada pelo algoritmo que identifica partes do conhecimento necessários para realização do currículo que estão em falta.

Esse algortimo então estrutura o aprendizado por meio de elos [linkages] entre todos os conceitos e habilidades necessários para execução da tarefa para ter certeza de que cada aluno tem competência em todas as partes necessárias para continuar o aprendizado com sucesso. Este também inclui metas para fatores além da matemática como o desenvolvimento de habilidades socio-corportamentais.

O envolvimento dos pais com o programa se dá através de plataforma digital chamada Portal para os Pais. Estes podem monitorar o progresso de seus filhos diariamente nesse sistema online, o que tem o lado bom de permitir que os mesmos estejam a par do progresso de aprendizagem de seus filhos mas que é difícil de ser utilizado com parcimônia.

Interessante que ao invés do problema comum de falta de envolvimento os profissionais que trabalham com o New Classrooms alegam que muitas vezes os pais

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estão envolvidos até demais não possibilitando o espaço e tempo necessários para que seus filhos evoluam no aprendizado sem pressões ininterruptas dentro de casa.

Uma das coisas mais interessantes acerca do programa é o esforço por parte de membros de seu conselho [board] para criar um Banco de Dados abertos para realização de pesquisas e comparações de performance com foco na melhoria da educação globalmente.

Além da questão de transparência em relação aos resultados, um problema encontrado em praticamente todas as escolas envolvidas nessa pesquisa, tal solução resolveria um dos maiores problemas do mundo acadêmico que é a falta de acesso a bancos de dados para pesquisa.

Não é por menos que o grande defensor dessa transformadora idéia no conselho do programa é o jedi George Lucas, criador da série Guerra nas Estrelas, e entusiasta e financiador da criação deste Banco de Dados Aberto.

O uso do espaço é outro fator que merece atenção na proposta pedagógica do New Classrooms. A sala de aula foi transformada mais ou menos num aeroporto com diferentes estações para os alunos.

A designação para acomodação nesse novo modelo se dá por meio de uma tela que remete ao display de partidas e chegadas de aeroportos com a diferença de que invés de vôos se vêem os nomes dos alunos e ao invés de portões são demonstrados os nomes dos espaços em que os alunos vão trabalhar no dia em questão.

Modelo tradicional

Modelo New Classrooms

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Basicamente, 5 salas de aula normais foram transformadas num grande vão dividido em seu layout por estantes e outras partições para a criação de 5 espaços locais e semi-integrados. Desta forma todos os alunos são mantidos com seus professores em grupos de tamanhos similares aos de salas de aula normais evitando maiores problemas de supervisão.

O barulho nesse caso não é um problema como nos CIEPs, segundo Chris Rush, líder do programa na sua unidade do Brooklyn. De acordo com ele os alunos se sentem até mais confortáveis com um pouco de ruído ambiental.

É possível que isso se dê devido ao fato de que existem vários pequenos grupos praticando aprendizado colaborativo, o que permite a comunicação entre até 6 pessoas sem maiores prejuízos devido ao barulho. Para criar um senso de pertencimento, todos os dias um aluno tem a oportunidade de selecionar uma música diferente para os primeiros minutos de aula, quando todos estão se situando.

Os resultados da New Classrooms são inegáveis no que se refere a fechar o gap [buraco] de performance em matemática do 6o ao 9o ano de alunos de contextos menos favorecidos como os em que ele trabalha. Recente pesquisa do Teacher’s College, da Universidade de Columbia, demonstrou que o programa gera um ganho anual 1.2 anos de aprendizado para alunos deficitários.

O grande problema passa ser continuar a evolução da progressão de aprendizado de forma permanente. Em parte por causa do currículo, em parte devido a necessidade de se ensinar para o teste, o fato é que o programa não apresenta ganhos progressivos para os alunos já nos níveis adequados de aprendizado de matemática para os seus anos de ensino.

Junto a falta de uma estratégia de fluxo de capital humano, esta ponte de alta sofisticação para o ensino da matemática tem de agora mostrar que além de fechar o desnível dos alunos pode também levantar a barra [raise the bar] para todos no ensino de matemática, mesmo que mais tarde no fluxo.

Louvável no entanto que sua equipe e conselho o estejam fazendo abrindo seus dados e informações para o escrutínio publico, um ponto fora da curva até entre os projetos mais inovadores da educação no Brasil e nos EUA.

Resultados 2012-13

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11. Quest to Learn

Chelsea, New York, NY EUA Anos Escolares: 6o - 10o Número de Alunos: 476

Criada entre 2006 e 2007, esta escola de 476 alunos do 6o ao 10o ano

começou a partir de investimento da MacArthur Foundation para o design de um ambiente de aprendizado do século 21. Este foi criado para ser rico em atividades no mundo digital, uso de informações, desenvolvimento da criatividade, produção de inovação e uso eficiente dos recursos, o que a equipe da Quest Schools chama de resourcefulness, na verdade outra versão da idéia de aplicação de inteligência distribuída.

Projeto interessante e focado em habilidades importantes para o cidadão do nosso tempo esta charter apresenta como maior desafio a sua capacidade de ser desenvolvida em escala. Seu orçamento é $2,100 maior por aluno do que a média do sistema público de New York, pois apesar de contarem com um nivel de recursos financeiros por adolescente igual por parte do estado os mesmos contam também com um investimento anual de $1 mi para a contratação de Designers de Aprendizado e Jogos [Learning e Games].

A parte de desenvolvimento profissional se dá mais durante o próprio ano

letivo desde que a parte prévia de preparação só conta com 3 semanas a cada verão.

Para a equipe desta charter o professor ideal é aquele com 3-5 anos de experiência no começo do ensino elementar, o que lhe confere mais prática com a idéia de aprendizado por brincadeiras e do uso de jogos.

Outros fatores importantes para eles são o fato de que essa amostra de professores tem boa experiência sobre o controle de uma sala de aula e ainda não está muito definida quanto a sua própria estratégia de ensino, sendo mais flexível para trabalhar na idéia de gamification [uso de jogos para o aprendizado], uma versão de aprendizado por projetos [project based learning] com elementos de jogos [games].

A produção desse ambiente de gamification se dá por meio de uma equipe de design de aprendizado e currículo composta por:

[1] Professores [2] Designers de Aprendizado / Learning Designers [3] Designers de Jogos / Game Designers

Mural na Quest School, NY

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Os mesmos atuam juntos no desenvolvimento de aprendizado baseado em jogos [Games Based Learning] e o conceito básico desse método consiste de:

[1] Jogar um jogo

[2] Aprender como num jogo (Game-like Learning)

Segundo a equipe da Quest School isso permite o aprendizado com um objetivo claro, feedback imediato e consistente [immediate + on-going] e descobrimento do espaço de aprendizado dentro de um papel [role] determinado e imersivo. A cada trimeste os alunos tem que avançar num desafio [quest] diferente com um objetivo final mas dividido por meio de desafios incrementais. Cada missão é desenvolvida em 10 semanas e a prova final é feita em 1 ou 2 semanas, o que eles denominam de Fase do Chefe [Boss Level].

Uma das inovações importantes nas Quest Schools é o foco na interdisciplinariedade, pois ao invés do foco em disciplinas típicas todas as aulas da escola são divididas em 6 domínios [domains] diferentes: [1] Ser, Espaço e Lugar: Humanidades, Artes e Línguas [Being, Space and Place: Humanities, Arts + Languages]

[2] Como as coisas funcionam: Matemática e Ciências [The Way Things Work: Mathmathics + Sciences] [3] Bem-estar: Saúde, Habilidades não-cognitivas, Esportes e Educação Física [Wellness: Health, Non-cognitive skills, Sports + Physical Education] [4] Esportes para a mente: Design de jogos e sistemas, Mídia e Alfabetização de Midia [Sports for the Mind: Game and Systems Design, Media + Media Literacy] [5] Mundo dos códigos: Matemática, Artes de Linguagem e Programação [Codeworlds: Mathmathics, Arts of the Languages + Coding]

[6] Ponto de vista: Artes de Linguagem, Mídia e Como contar histórias [Point of View: Arts of Languages, Media + Storytelling]

Gamification na Quest School, NY

A divisão do ensino nesses 6 domínios se deve ao foco da escola em transitar da memorização de conteúdo para a capacidade de aplicação do conhecimento. O foco é em como a disciplina é usada no mundo, ou seja, no processo de aprender e aplicar.

De fato a organização do processo de aprendizado e do currículo para o desenvolvimento de habilidades do século XXI é muito importante, entretanto a Quest Schools ainda precisa desenvolver mais a capacidade de performance dos alunos em avaliações tradicionais.

Parte do distrito 2 de NYC, que apresenta alta performance, sendo uma mistura de classe média e área afluente, os alunos desta charter apresentam resultados um pouco acima da média de sua amostra de comparação mais próxima, o seu distrito e os demais ao seu redor.

A equipe da escolar argumenta que apesar disso eles apresentam resultados estatisticamente significantes nas categorias de pensamento em sistemas e engajamento, duas habilidades importantes da educação do século XXI. Atualmente, 62% dos alunos da Quest Schools continuam na mesma para a transição do Ensino Médio.

203

A aplicação de tecnologia é uma das práticas mais equilibradas desta escola.

O foco da mesma é no uso de tecnologia para produção e não só consumo como se observa em projetos como a GENTE. O esforço da equipe de professores e designers de aprendizado e jogos é no uso da tecnologia para se incentivar o desenvolvimento de diferentes tipos de pensamento e capacidade de aplicação.

É importante ressaltar que 75% dos jogos utilizados nessa escola focada num design da experiência escolar baseada em evidência e dedicada a inovação são materiais e não digitais. Há um uso frequente de computadores e outros aparelhos eletrônicos mas de forma integrada as lições e a serviço da pedagogia e gestão escolar, não o contrário.

Uma das partes mais válidas dessa experiência é o ensino de programação [coding] como parte do currículo normal no domínio de Codeworlds. Se faz também uso das plataformas Scratch, criada pelo MIT, e Game Star Mechanic, com foco em programação visual [visual coding].

Como outras charter, a Quest School tem que lidar com o mesmo problema de escassez de espaço estando localizada dentro de um prédio com outras 8 escolas.

Na sua parte de uso a mesma apresenta salas de aula normais em que os professores tem liberdade para arranjar os seus layouts com liberdade e corredores um pouco mais ativos que o normal com algumas paredes apresentando trabalhos dos alunos de maneira semi-interativa.

Gamification na Quest School, NY

Fonte: http://spotlight.macfound.org/images/uploads/Q2L-NPR.jpg

A contribuição da Quest School está no seu desenvolvimento da educação com foco na experiência do usuário e na criação de um ambiente e processo pedagógico baseado em evidências.

A pedagogia de gamification se destaca por ser desenvolvida com nível diferenciado de engajamento por parte dos alunos, numa pedagogia de aprendizado por projetos e fazendo uso de forma equilibrada de jogos físicos e digitais.

Seu desafio, diminuir seu custo por aluno para poder ganhar escala e aumentar a performance de seus estudantes em métodos tradicionais de avaliação enquanto provem educação do século XXI como faz o nosso próximo exemplo, a Finlândia.

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12. Finlândia Europa

Nosso último caso sobre inovação na educação é para nós junto as soluções contextuais Brasileiras e a iniciativa de primeira infância Chilena o mais importante de todos. Apesar de todas as possíveis diferenças entre nós e a Finlândia, a mudança nos caminhos da educação que ocorre nesta sociedade desde o pós-guerra deve ser observada por todos.

Como de um país agrário entrando no final de sua janela de oportunidades demográficas os finlandeses conseguiram se transformar numa sociedade do conhecimento com base no seu sistema de educação que apresenta altos níveis de eqüidade, excelência e inovação é memorável.

A decisão mais importante: evitar a mesma lógica que tece o comentário “não precisamos ir na Finlândia para saber como se fazer isso”, tão corrente entre profissionais da educação no Brasil.

Para fazer a sua transformação acontecer os finlandeses criaram sim uma visão própria com coesão social mas foram buscar repetidamente elementos que funcionavam na educação mundo a fora para adaptar em seu contexto. Soluções dos EUA, da província de Alberta no Canadá, da Austrália, dos seus vizinhos da Suécia e da Inglaterra, entre outros foram muito utilizadas.

Foi exatamente essa atitude de racionalidade, originalidade e humildade que marcou a transformação do sistema finlandês e por conseguinte de sua sociedade e economia. O foco em resolver os problemas locais com soluções próprias e a

Tuomarilan kindergarten, Espoo, Finland.

FONTE: Jussi Tiainen.

inteligência distribuída de atores globais tem sido resultado direto da abordagem racional da sociedade finlandesa em relação a educação.

Decidiu-se primeiro pelo foco na eqüidade pois para a sociedade se desenvolver todos precisariam ter oportunidades educacionais iguais para se ter uma vida digna num sistema de mercado.

Foi criada então a Peruskoulu, ou Escola Compreensiva Finlandesa, compulsória e que vai do 1o ao 9o ano do ensino fundamental com a possibilidade de um 10o ano extra antes da transição para o ensino médio para alunos com necessidades especiais de aprendizado.

Na seqüência, foram desenvolvidas as duas principais escolas de ensino médio, a escola geral com foco acadêmico e direcionamento a universidade e a escola vocacional com o foco em desenvolvimento de habilidades de emprego.

Da escola vocacional o aluno também pode aplicar para uma politécnica ou ir direto para o mercado de trabalho além de não ter fechada a possibilidade de aplicar para uma universidade.

O que podemos verificar no sistema finlandês hoje é que o mesmo tem estado entre os sistemas educacionais de mais alta performance desde que o PISA começou a ser aplicado, liderando constantemente na área de aprendizado em ciências e sempre entre os primeiros na performance de linguagem e matemática.

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Mais importante o sistema finlandês marca também uma transição do ensino baseado na memorização de conteúdo para o foco no ensino de processos para solução de problemas com alto nível de protagonismo estudantil. O bom professor de Helsinki é o que passa a bola para os alunos sempre que possível.

Toda essa transformação aconteceu com professores que tem metade das horas aula que nos EUA, alunos que assistem menor tempo de aula comparado a todos os outros sistemas de alta performance e um custo por aluno inferior a todos os outros países da OECD para não falar dos EUA e Canadá. Analisando a experiência finlandesa nos 5 pontos fundamentais dos sistemas educacionais de alta performance observamos que: [1] Estratégia de Fluxo de Capital Humano: a Finlândia optou primeiro em ter uma sociedade e sistema educacionais a serviço da eqüidade para então desenvolver sua qualidade com justiça social para todos. A única maneira de prover oportunidades iguais foi exatamente no fluxo de capital humano com fortes investimentos em primeira infância e dedicação plena ao desenvolvimento dos seus professores e da escola compreensiva compulsória, a Peruskoulu.

[2] Efetividade dos Professores: o desenvolvimento e valorização do magistério na Finlândia foi tanto que hoje seus professores são originários dos seus 10% melhores alunos. Jovens que podiam desempenhar quaisquer função na sociedade escolhem ser professores pois acreditam que é esta a atividade profissional mais importante da sociedade, o que é verdade.

Entretanto professores na Finlândia não ganham mais que professores em outros países da OECD, levantando a questão fundamental que tão ou mais importante que dinheiro é a confiança e o respeito da sociedade junto a possibilidade de desenvolvimento profissional e acadêmico na carreira de magistério.

Um bom plano de carreiras e salários é também fundamental e deve ser bem calibrado. Na Finlândia um professor em meio de carreira ganha em média 33% a mais do que um profissional iniciante comparado a 21-26% nos EUA. A forte qualificação dos professores do sistema facilita a criação de comunidades de aprendizado e reforça a busca por desenvolvimento acadêmico e profissional. A seguir as qualificações básicas para ser professor nos diferentes níveis das escolas finlandesas:

FONTE: Salhberg, 2011.

Racionalmente, os professores do primário também são requisitados a completar um mestrado que os habilita como pesquisadores da Educação e no desenvolvimento de seus processos e conteúdos. Abaixo um sumário do programa de mestrado para professores de primário na Universidade de Jyvaskyla em 2010:

FONTE: Salhberg, 2011.

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Pré-escola, Finlândia

O exigente caminho para se tornar professor na Finlândia é embasado na lógica de que os professores são os elementos principais para o desenvolvimento da educação. Eles tem de ser muito bem preparados não só para execução operacional de currículos padronizados mas principalmente para atuarem como pesquisadores e moldadores [designers] do processo pedagógico do dia-a-dia das suas salas de aula, escolas e processos de produção do conhecimento.

Um conceito fundamental aplicado no sistema finlandês é o de residência profissional para os alunos antes de se tornarem professores. O que está baseado no entendimento que não adianta se ter o domínio de conteúdos se não há efetividade na execução do processo de ensino e aprendizado.

Para preparar os alunos/professores com base na inteligência distribuída e experiência de profissionais mais velhos 15% do tempo de treinamento do mestrado de professores de Escolas Primárias e 33% do de professores de Conteúdos [Escolas primária e secundária] são dedicados a residência de ensino.

O foco no professor é coerente em todas as dimensões e como sinal da escolha por atrair e desenvolver os melhores talentos como professores invés de testar os alunos, e por conseguinte os professores, até o esgotamento, a Finlândia gasta 6 vezes mais em Desenvolvimento Profissional de Professores [$30 mi] do que em Testes e Avaliação de Alunos [$5 mi].

Professores / Horas aula

FONTE: Salhberg, 2011.

Esse foco na melhoria do aprendizado de forma racional é tão forte que o ministério da educação decidiu a um bom tempo junto aos diretores e professores que “menos era mais” no que se refere ao uso do tempo dos professores na escola, mais precisamente na sala de aula.

Fazendo jus a citação de Mies Van der Rohe, um dos arquitetos favoritos dos autores deste livro, os professores finlandeses gastam metade do tempo dos seus colegas americanos em horas aula. Essa situação possibilita muito mais tempo e tranqüilidade para preparar suas aulas que por conseguinte tem muito mais qualidade e impacto no aprendizado dos alunos.

Quando em sala de aula os mesmos tem classes de 45 min com intervalos de 15 min numa carga horária de 600 horas anuais em que os mesmos tem designadas 2h por semana para planejamento da semana entrante e desenvolvimento profissional com seus colegas.

[3] Autonomia da Escola e Gestão Escolar: uma idéia muito apreciada na Finlândia em conjunto a colocação de Mies de que “menos é mais” é “pequeno é lindo”. Escolas neste sistema são normalmente pequenas com apenas 6% tendo mais do que 500 alunos. O tamanho das turmas também segue a essa lógica variando entre 15 e 30 alunos.

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Essas escalas de trabalho na sala de aula facilitam a vida do professor e na escola permitem ao diretor liderar e desenvolver uma comunidade de aprendizado focada na constante evolução dos alunos e professores.

Claro que muito contribui o fato de a Finlândia ter uma das maiores incidências de diretores com PhDs no mundo mas o fortalecimento da coesão social e do aprendizado por meio da colaboração é o elemento principal da liderança dentro da escola.

É essa cultura colaborativa que sustenta a relação de confiança entre os alunos, professores e diretores facilitando o permanente desenvolvimento da educação no sistema. Em prol de preservar essa cultura de colaboração invés de competição 95% dos professores na Finlândia resistem a implementação de modelos de negócios na gestão escolar e na produção do ensino.

[4] Responsabilidade Profissional / Prestação de Contas:

Fundamental para a preservação e desenvolvimento da cultura de trabalho colaborativa da Educação Finlandesa é a decisão pelo fortalecimento do conceito de responsabilidade profissional ao invés da prestação de contas de comando e controle.

Escolha que geralmente envolve a presença de testes incessantes muitas vezes em níveis de freqüência irracionais.

Um colateral muito importante que deriva de políticas publicas de prestação de contas baseados unicamente em testes é o aumento do nível de ansiedade de professores, o que resulta na moldura de ambientes mais tensos para o aprendizado dos alunos.

Em recente pesquisa da OECD foi demonstrado que enquanto apenas 7% dos alunos da Finlândia apresentavam ansiedade em relação ao aprendizado de matemática os percentuais para o mesmo questionamento eram de 52% no Japão e 53% na França, sistemas educacionais bem mais hierárquicos e baseados em testes para avaliação sistêmica.

[5] Uso Racional de Dados e Processos de Análise:

Intuitivamente muitas pessoas são levadas a acreditar que quanto mais dados forem produzidos mais racional deve ser um processo. Nada mais distante do que a realidade da educação.

É chocante que conhecimentos globalmente disseminados sobre amostras estatisticamente representativas para análise de diferentes objetivos sejam completamente ignorados quando o assunto é educação.

A logica defendida pelo GERM é a de que quantos mais testes para análise melhor pois haveriam mais dados disponíveis para as decisões sobre educação. Isso poderia até ser verdade se o tempo não fosse um elemento finito, ao menos em relação a vida humana.

Testes em demasia e especialmente incentivos financeiros para escola, diretores e professores baseados nesses testes só aprofundam cada vez mais o abismo que é direcionar o aprendizado para o”teste”. Professores do mundo inteiro reclamam da mesma coisa, eles se sentem podados de desenvolver ensino restrito ao que é o objetivo do teste, e não para que o verdadeiro aprendizado seja alcançado.

O absurdo, mais uma vez, é que para se saber o que estes testes para todo sistema pretendem responder não é necessário mais do que aplicá-los em poucas escolas e de forma aleatória. Como citado acima, uma amostra representativa de escolas do sistema é capaz de prover o mesmo conhecimento que esses irracionais testes em massa possibilitam sobre o sistema como um todo.

Sua escolha por um processo racional de análise faz com que todo o sistema educacional Finlandês gaste apenas $5 mi ao ano para avaliar 10% de cada grupo de idade nas suas escolas, o que permite alto nível de precisão no entendimento da performance educacional. Enquanto isso o sistema do estado de Massachusetts, nos EUA, com a mesma escala de alunos, gasta 10 vezes mais [Sahlberg, 2011].

Tempo, dinheiro e recursos humanos são assim desperdiçados devido a uma premissa de análise incoerente nos EUA e todo o mundo. Racionalidade e simplicidade estão assim mais uma vez entre os principais legados da Finlândia.

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Eqüidade

Uma das críticas fundamentais ao analisar a Finlândia como possível referência é o alto grau de homogeneidade e eqüidade que o país possui. É bem verdade que esta é uma sociedade com um nível de diversidade bem menor do que o Brasil, com muito mais eqüidade que nós e todos os outros países do Mundo Majoritário [em desenvolvimento e subdesenvolvidos] e que o mesmo não tem uma escala comparável com a nossa.

Sim, isso é tudo verdade. Mas em relação a eqüidade o mesmo também o era desigual quando se comparava aos países do oeste europeu na década de 1960. É um fato que a nação que mais se diversifica etnicamente na Europa nos últimos 10 anos é a Finlândia e que se a escala de seu sistema educacional com um número em torno de 600,000 alunos não se compara aos nossos 45 mi apenas no Ensino Fundamental, é bem verdade que o mesmo tem praticamente a mesma escala que o sistema educacional da cidade do Rio de Janeiro.

FONTE: Salhberg, 2011.

O que devemos utilizar dos finlandeses para nossa própria mudança sistêmica educacional é acima de tudo o conceito de combinação inteligente de tradições locais e idéias internacionais junto a conceitos educacionais essenciais para o funcionamento desse sistema. De forma resumida observamos que os princípios fundamentais da reforma educacional finlandesa desde 1970 são [Sahlberg, 2011]: 1. Garantir oportunidades iguais a todos por meio de uma educação pública de qualidade, ou seja baseada numa estratégia de fluxo de capital humano e gradual desenvolvimento até o nível superior; 2. Fortalecer o profissionalismo e confiança nos professores. O magistério é uma profissão inspiradora que tem de ser capaz de atrair jovens talentosos para trabalhar em escolas com a confiança das pessoas; 3. A mudança educacional deve ser dirigida por informação enriquecida sobre os processos de ensino e aprendizado por meio políticas de análise e prestação de contas inteligentes; 4. É essencial facilitar a colaboração para melhora escolar baseada em redes entre escolas, organizações do terceiro setor e outros grupos como Igrejas e Clubes Esportivos.

Com a adição de um outro observado durante a pesquisa: 5. A razão pela qual a reforma Finlandesa sobreviveu ao longo do tempo foi devido ao fato de que ela se baseou primeiro no desenvolvimento da coesão social entre diferentes grupos da sociedade. Essa construção de baixo para cima [bottom up] foi o que permitiu que essa mudança sistêmica tivesse resiliência e perdurasse. Isso se deu porque a mesma foi baseada em lideranças sustentáveis e estabilidade política. Os governos podiam entrar e sair mas a coesão social de todo país não permitia desvios no propósito de educar toda a população.

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Qualquer reforma educacional, seja ela no Brasil, Finlândia, EUA, África do Sul ou Índia deve ser sistemática e coerente e levar em conta o conceito de complementaridade, que requisita a necessariedade de interagir com o sistema como um todo. É a aplicação deste que permite escolher e desenvolver as capacidades das escolas invés de testar os alunos ao extremo.

A aplicação de idéias como esta, o apreço pela racionalidade e o desprendimento de serem criticados enquanto avançam com originalidade e bom senso conectados ao contexto de trabalho são marcos das transformação Finlandesa.

Características que podemos observar na seguinte comparação entre a reforma educacional mais bem sucedida dos últimos 50 anos e as propostas apregoadas pelo GERM desde 1990.

No desenvolvimento da mais importante transição da educação desde a Prússia no século XIX, o sistema educacional finlandês nos deixa como legado seu conceito de ter a educação como uma experiência onde o professor apesar de ser a peça mais importante para o funcionamento de todo sistema age facilitando o aluno a protagonizar a análise, produção e aplicação do conhecimento.

http://www.socialphy.com/posts/off-topic/15516/A-great-example-of-education.html

Tal modelo lógico procede num processo inovador de sala de aula atendendo assim as necessidades do nosso tempo em escala e com produtividade como nenhuma outra inovação apresentada nesta análise. Enquanto desenvolvem a escola do século XXI os Finlandeses alcançam resultados líderes em exames internacionais tradicionais como o PISA.

O preciso foco em desenvolvimento de professores invés das aplicações de padronização de currículo e exaustão de exames de avaliação é a maior prova da sagacidade finlandesa e um fato que deve levar a revisão de várias medidas educacionais propostas internacionalmente.

A síntese das práticas e conhecimentos locais a idéias internacionais tem sido um exemplo de humildade, bom senso e coragem para arriscar e o foco prioritário na coesão social para o desenvolvimento uma lição que precisamos aplicar no Brasil para além de nossa narrativa dominante de conflito de classes em prol de resolver nossos problemas.

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V. @Brasil21: Futuro Agora

Nosso propósito neste livro é fazer uso da inteligência distribuída sobre inovações comprovadas por evidência na educação para então com os elementos essenciais e inovadores encontrados na nossa amostra de casos propor uma visão de mudança para nosso sistema educacional.

Entendemos que a mudança que queremos não pode ser o resultado das idéias de uma elite apenas tecnocrática ou popular mas sim a arquitetura dos princípios, conhecimento e imaginação representativos de nossa sociedade realizada com coesão social e racionalidade.

Temos lutado muito entre nós numa dualidade segregacionista, nós e eles, a elite e o povo, quando na verdade hoje, nós do meio, a classe média, somos a grande maioria de Brasileiros.

É hora de todos nós, independente a de que classe social pertencemos, tomarmos a decisão de avançar do estágio de falar e apenas nos confrontar sobre nossos problemas para nos dedicar a resolvê-los. Para superar nossas diferenças precisamos não de conflito mas de diálogo com foco em ações e resultados.

Todos sabemos da nossa capacidade, do talento do povo Brasileiro, que devido a sua miscigenação única traz uma diversidade capaz de nos propagar a outro nível de sociedade. Entretanto toda essa criatividade precisa de uma plataforma sólida para poder decolar.

É em busca de prover essa plataforma de oportunidades que engajamos nesse esforço tendo em mente que sim temos um desnível imenso para fechar quando comparados aos melhores sistemas educacionais do mundo mas temos todo o talento e capacidade para mudar essa situação.

As inovações na educação que propomos para construção @Brasil21 vem a seguir. Elas são apresentada primeiro como elementos mapeados no caso e depois de sintetizados em cinco proposta principais para nossa reforma educacional. Longe de ser uma proposta fechar esse capítulo consiste numa estrutura criada para ser evoluída e alimentada por todos aqueles que querem se envolver e fazer acontecer na transformação da educação Brasileira.

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[1] Políticas Públicas 1. Desenvolvimento de Coesão Social 2. Fluxo de Capital Humano 3. Escolas de Treinamento de Professores 4. Professores como Pesquisadores [nível de mestrado] 5. Autonomia com Gestão Escolar de Qualidade 6. Responsabilidade Profissional 7. Coleta, Análise e Uso Racional dos Dados/Pesquisa na Educação 8. Estratégia Multidisciplinar de Educação, Saúde e Desenvolvimento Social 9. Fim da Repetição Escolar [Recuperação de Classes/Módulos específicos] 10. Forte Investimento no Aprendizado de Alunos com Necessidades Especiais 11. Aprendizado de Programação como Parte do Curriculo e Alfabetização 12. Integração de Processos de Pesquisa, Design e Desenvolvimento @Educação 13. Integração de Diferentes Níveis de Governo em P&D 14. Governança Intersetorial 15. Nucleacões de Turmas Multisseriadas 16. Escola como Laboratório [Experimental] 17. Desenvolvimento de Habilidades do Século XXI 18. Digitalização do Aprendizado 19. Estratégia Educacional, Espacial e Comunitária

1. Escola Sérgio Vieira de Mello 2. Sobral, CE: Sistema Municipal 3. CEUs 4. Projetos Complementares Projeto Alfredo J. Monteverde IINN: Olimpíada Brasileira de Matemática

5. Escola GENTE 6. Chile: Crece Contigo 7. Harlem Children’s Zone 8. Uncommon Schools 9. Aplicacões de Tecnolgia 9a. Conhecimento Matemático para Ensino 9b. Tecnologia de Design do Aprendizado

10. School of One/New Classrooms 11. Quest to Learn 12. Finlândia: Sistema Nacional

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[2] Gestão Escolar 1. Seleção Profissional de Diretores 2. Alta Qualificação de Diretores [PhDs] 3. Colaboração Diretoria Educacional e Diretoria Operacional 4. Ambiente Estimulante para os professores 5. Atração e retenção de talentos 6. Multidisciplinariedade [Educação + Saude + Desenvolvimento Social] 7. Busca pelo envolvimento dos pais 8. Criação de Comunidade do Aprendizado @Escola 9. Gestão de Programa de Ensino como Unidade de Pesquisa, Design e Desenvolvimento @Educação Interdisciplinar 10. Aplicação de Tecnologia de Design do Aprendizado [LDT] 11. Integração com Organizações da Sociedade Civil 12. Integração com a Cultura, Economia e Ambiente locais nas atividades de aprendizado

1. Escola Sérgio Vieira de Mello 2. Sobral, CE: Sistema Municipal 3. CEUs 4. Projetos Complementares Projeto Alfredo J. Monteverde IINN: Olimpíada Brasileira de Matemática

5. Escola GENTE 6. Chile: Crece Contigo 7. Harlem Children’s Zone 8. Uncommon Schools 9. Aplicacões de Tecnolgia 9a. Conhecimento Matemático para Ensino 9b. Tecnologia de Design do Aprendizado

10. School of One/New Classrooms 11. Quest to Learn 12. Finlândia: Sistema Nacional 223

[3] Pedagogia 1. Primeira Infância + Alfabetização 2. Aprendizado com Interação [mão na massa] 3. Desenvolvimento de modelo próprio de ensino+aprendizado com resultados 4. Foco nas Crianças, Família e Comunidade 5. Conceito de Equipe com dois professores por classe 6. Aprendizado Centrado na Criança/Protagonismo Estudantil 7. Professor como guia do aprendizado 8. Aprendizado com Inteligência Distribuída 9. Foco na integração do aprendizado de conteúdo e processo 10. Pedagogia focada na Experiência do Usuário 11. Modelo de Aprendizado por Projetos [estúdio/maker literacy]: foco no aprendizado de sistematização e aplicação de processo para solução de problemas 12. Utilização de técnicas bem definidas de engajamento e aprendizado no processo pedagógico [Lemov+Uncommon] 13. Flipped Flipped Classroom [mão na massa 1o] 14. Visualização no Aprendizado 15. Interdisciplinariedade: currículo de habilidades do século XXI [não-cognitivas, criativas e espaciais] 16. Aprendizado baseado em jogos [Gamification] 17. Aprendizado de Matemática Personalizado por meio de Algoritmo em Plataforma Digital/Sistema digital não-linear de aprendizado 18. Pedagogia estruturada em modalidades de aprendizado com elementos de educação, espaço e tecnologia.

1. Escola Sérgio Vieira de Mello 2. Sobral, CE: Sistema Municipal 3. CEUs 4. Projetos Complementares Projeto Alfredo J. Monteverde IINN: Olimpíada Brasileira de Matemática

5. Escola GENTE 6. Chile: Crece Contigo 7. Harlem Children’s Zone 8. Uncommon Schools 9. Aplicacões de Tecnolgia 9a. Conhecimento Matemático para Ensino 9b. Tecnologia de Design do Aprendizado

10. School of One/New Classrooms 11. Quest to Learn 12. Finlândia: Sistema Nacional 225

[4] Tecnologia 1. Uso racional da tecnologia a serviço da pedagogia, gestão e política pública 2. Design da experiência escolar baseado em evidência 3. Aplicação consciente de métodos qualitativos e quantitativos [instrumentos estatísticos] na análise de performance das escolas e do sistema.

4. Integração do Espaço Físico e Digital 5. Integração de Programação, Visualização e Tangibilidade 6. Integração do Processo Científico com outras disciplinas 7. Cadastro Único das Mães e Crianças 8. Plataforma Digital para Acompanhamento dos Pais + interação para alunos, pais e comunidade 9. Transparência e Prestação de Contas 10. Sistema de Monitoramento e Processamento de Dados 11. Aplicação consciente de métodos e instrumentos estatísticos na anáise de performance das escolas e do sistema.

12. Parcerias com Univesidades, Institutos e Laboratórios de Ciências 13. Pesquisa sobre Conhecimento Matemático para o Ensino 14. Aprendizado de Matemática por Plataforma Digital

1. Escola Sérgio Vieira de Mello 2. Sobral, CE: Sistema Municipal 3. CEUs 4. Projetos Complementares Projeto Alfredo J. Monteverde IINN: Olimpíada Brasileira de Matemática

5. Escola GENTE 6. Chile: Crece Contigo 7. Harlem Children’s Zone 8. Uncommon Schools 9. Aplicacões de Tecnolgia 9a. Conhecimento Matemático para Ensino 9b. Tecnologia de Design do Aprendizado

10. School of One/New Classrooms 11. Quest to Learn 12. Finlândia: Sistema Nacional 227

[5] Arquitetura, Espaço e Urbanismo 1. Design espacial baseado em evidência 2. Arquitetura de qualidade como elemento formador de ambientes escolares estimulantes 3. Alinhamento do design do espaço com pedagogia 4. Espaço Físico+Digital 5. FabLab [Makerspace com função escolar] 6. Foco espacial na intervenção educacional e comunitária 7. Design e construção em escala em curto-médio prazo 8. Design e construção modular 9. Localização em espaços de vulnerabilidade social 10. Início de política pública de Primeira Infância por espaços conectados ao Grid 11. Foco em programa espacial com equipamentos complementares 12. Distribuição espacial funcional integrada a plataforma digital 13. Criação de modalidades espaciais específicas de aprendizado

1. Escola Sérgio Vieira de Mello 2. Sobral, CE: Sistema Municipal 3. CEUs 4. Projetos Complementares Projeto Alfredo J. Monteverde IINN: Olimpíada Brasileira de Matemática

5. Escola GENTE 6. Chile: Crece Contigo 7. Harlem Children’s Zone 8. Uncommon Schools 9. Aplicacões de Tecnolgia 9a. Conhecimento Matemático para Ensino 9b. Tecnologia de Design do Aprendizado

10. School of One/New Classrooms 11. Quest to Learn 12. Finlândia: Sistema Nacional 229

Inovação na Educação Futuro Agora@Brasil21

A seguir a 5 mudanças propostas para reforma educacional Brasileira, desenvolvidas a partir da inteligência distribuída da nossa amostra de estudos de caso e modesta experiência com educação: [1] Programa de Primeira Infância em Escala Nacional:

Assim como fez o Chile precisamos montar uma operação sem precedentes para o desenvolvimento da Primeira Infância no Brasil. Temos de ter cobertura préescolar para todas as crianças de 3-6 anos e inclusive para as crianças de 0-3 que precisarem do serviço em apoio a suas famílias.

Devemos entender a primeira infância como uma atividade interdisciplinar onde educação, saúde e assistência social são seus pilares fundamentais e sendo desenvolvidos em unidade.

É importante também evoluir o conceito de creche, puramente assistencialista, para pré-escola menor. Hoje sabemos que a coisa mais importante para vida da criança nos seus primeiros dois anos é o afeto da mãe junto a uma boa nutrição e acompanhamento médico.

Entretanto podemos começar a pesquisar e aplicar práticas capazes de beneficiar o desenvolvimento dos nossos pequenos, seja por meio das mães ou diretamente para aqueles que tem a necessidade de ir a pré-escola menor. A préescola menor da barriga da mãe até os 2 anos deve ser integrada a uma pré-escola de transição dos 3 aos 4 e a pré-escola maior de 5-6 anos.

Em termos do desenvolvimento dessa iniciativa precisamos construir a liderança sustentável necessária para a sua continuidade independentemente de governos. É necessário trazer lideranças políticas, educacionais e sociais de distintas correntes para dialogar suas diferenças com base em princípios comuns e com foco incessável na entrega de resultados.

Uma vez feito isso o que a inteligência distribuída do Chile nos mostra é que é mais efetivo criar um novo tipo de entidade que tenha sua governança compartida pelo setor público, a sociedade civil e experts da área não só por questões de transparência para o montante a ser investido mas também para blindar decisões técnicas de interesses políticos.

http://www.cambe.pr.gov.br/site/images/stories/edu-jor-creche%20Crian%C3%A7as%20Impreratriz.JPG

Quando comparados os dois principais programas Chilenos de primeira infância dentro do guarda-chuva do Crece Contigo, o Integra e o JUNJI, provam em muito esse ponto. O JUNJI totalmente liderado pelo setor público é ineficiente e pouco tem evoluído em seu aspecto pedagógico e no alcance de resultados.

O Integra por outro lado, uma fundação completamente financiada pelo governo federal e que tem sua liderança apontada pela presidente mas funciona com autonomia, é uma referência internacional no desenvolvimento pedagógico e um dos melhores exemplo de gestão na primeira infância da América Latina.

Pesquisas recentes [+D, 2014] mostram que no desenvolvimento de projetos interdisciplinares os casos mais bem sucedidos são aqueles em que se consegue integrar orçamentos, pessoal, dados e espaços de trabalho da iniciativa.

Todas tarefas com alto grau de dificuldade mas quase impossível no que se trata de integrar orçamentos nos feudos que existem entre as secretarias do setor público.

Os dois casos mais notórios que conseguiram a integração necessária apesar desses obstáculos são o próprio Integra e a Empresa de Desarollo Urbano de Medellín, o maior caso de sucesso global na intensamente interdisciplinária tarefa de integrar favelas a cidade formal.

Precisamos atuar em busca de desenvolver nossa Coesão Social para resolver nossas diferenças não no conflito mas sim num diálogo dirigido a ações concretas e totalmente dedicado a produzir resultados. O passo fundamental para toda essa mudança começa com a Primeira Infância.

231

[2] Preparação e seleção de Professores e Diretores.

O outro elemento do binômio fundamental de nossa mudança junto a uma estratégia de fluxo de capital humano focada na primeira infância e Ensino Fundamental é a qualificação dos nossos professores e diretores.

Como constantemente declarado nesse escrito, não conseguiremos mudanças na nossa educação enquanto insistirmos em testar ao extremo e padronizar o trabalho dos nossos professores. Temos de prepará-los e apoiá-los num processo de descentralização escolar amparado por melhoria dos nossos profissionais e no conceito de responsabilidade profissional.

É um fato que com 2.3 mi de professores devemos fazer um grande esforço para transformar os ruins em medianos, os medianos em bons, os bons em ótimos e os ótimos em diretores. Entretanto a criação de um novo tipo de Formação/Escola de Treinamento de Professores para os novos profissionais que entram nas escolas todos anos é urgente.

O país de onde surgiu Paulo Freire e a Pedagogia do Oprimido tem desde então se mantido ilhado da evidência e produção do conhecimento sobre educação ocorrida no mundo. Nossos professores são treinados não para sua profissão mas predominantemente para fazerem análises sociológicas da educação.

Adoram citar Paulo Freire mas a pedagogia de ensino, começando pela alfabetização, tão importante para o mesmo é deixada de lado assim como a qualificação dos professores nas suas matérias de especialidade.

A nova escola de formação de professores deve se basear na experiência de Sobral no que se refere aos primeiros anos do ensino fundamental e no modelo Finlandês em relação a treinamento com residência de ensino e no desenvolvimento de professores na segunda metade do Fundamental e Médio.

Para conseguir fazer o que Sobral ainda precisa fazer, evoluir os resultados do 5o ao 9o ano é necessária uma coordenação com o sistema de ensino superior do país para reformulação da grade curricular de seus cursos.

Tal medida visa adicionar a possibilidade de se acoplar a formação de profissionais de áreas específicas como Matemática e Física a formação necessária de facto [com residência] para ser professor no nível de graduação e de mestrado.

É interessante que para alguém ser médico ou piloto de avião o individuo deve realizar extensa preparação prática [residência] devido ao impacto de curto prazo de suas ações na vida das pessoas mas para ser professor, a profissão com maior impacto a longo prazo na vida de todos nós, essa mesma noção é deixada de lado.

Programa espacial de integração de aprendizado em sala de aula, estúdio e residência [+D, 2013]

Mais complicada ainda é a situação de seleção de nossos diretores.

Profissionais com o papel de liderança mais importante dentro das escolas, responsáveis pela criação de uma ambiente positivo e estimulante para professores e alunos e pela integração com a comunidade e o governo, no Brasil são em sua maioria, completos amadores no pior sentido da palavra.

Fatores políticos e não profissionais determinam a seleção de 60% dos nossos diretores. Contexto que desqualifica todo sistema educacional e prejudica fortemente o desenvolvimento da educação na escola. Enquanto na Finlândia vários dos seus diretores tem PhD, a maioria dos nossos nem sequer são profissionais da educação.

Uma das mudanças mais urgentes e capazes de criar maior impacto para educação no Brasil é o estabelecimento de critérios mínimos de formação profissional para a seleção de diretores para nossas escolas.

Tal medida junto a extinção de eleições políticas para a seleção de diretores elevará substancialmente a qualidade da nossa educação. O mesmo procede para a contratação de professores, onde entre os nossos apenas 20% tem mestrado, 50% graduação e 30% possuem apenas o médio ou fundamental.

Precisamos criar uma força tarefa com lideranças de diferentes correntes mas de destacada produção técnica, seja acadêmica ou prática, para realizar análise de diferentes modelos de formação espalhados pelo Brasil e pelo mundo para então realizar uma reformulação completa do nossos sistema de formação de professores.

Baseando essa análise e as decisões provenientes em evidência e criando a nossa proposta de Nova Escola de Professores com bom senso e originalidade seremos capazes de transformar a profissão gradualmente pelo seu fluxo de novos profissionais.

Professores e Diretores precisam ser entendidos, preparados e valorizados como a classe profissional mais importante do nosso país 233

[3] Programação como Alfabetização

Nem todos nos somos escritores mas é primordial para que seja possível realizar as atividades mais essenciais de nossa vida saber ler, escrever e realizar operações matemáticas básicas.

Com a inovação dos computadores e sua disseminação por meio do computador pessoal e outros instrumentos [gadgets] o aprendizado da linguagem de programação computacional é hoje o novo elemento fundamental de nossa alfabetização.

Primeiramente, devemos aprender a programar para expandir a nossa experiência humana, aprender a pensar em sistemas, analisá-los, criá-los e melhorálos para influenciar e transformar o mundo a nossa volta, seja ele no espaço digital, físico ou augumentado [físico+digital]. Não é que devemos aprender a programar é que devemos programar para aprender, principalmente a sistematizar, sintetizar e desenvolver.

Em sequência devemos o fazer pois essa é a habilidade fundamental da economia do conhecimento que está sendo desenvolvida a passos de tartaruga em todo o mundo. Todos reconhecem sua importância mas os esforços para que o seu aprendizado em massa seja realizado nas escolas dos países ricos ainda são muito tímidos.

Aqui está uma de nossas maiores oportunidades. Se conseguirmos incorporar o efetivo ensino+aprendizado de programação nas nossas escolas, mesmo que de forma mais intensa no fluxo de capital humano, enquanto fazemos as reformas necessárias para resolver nossos problemas educacionais dos séculos XIX e XX daremos o pulo do gato em relação aos sistemas educacionais de alta performance.

Claro que precisamos desenvolver outras competências do século XXI tais quais habilidades não-cognitivas, criativas, espaciais, de resolução de problemas e empreendedorismo mas a capacidade de programação é o elo da virada.

Devemos começar na primeira infância com programação tangível [tangible coding], que é a integração de programação computacional com instrumentos do espaço físico, exemplarmente demonstrada por meio do Dr. Wagon, de autoria de Alfredo Sandes.

A grande vantagem desse meio de é aliar o desenvolvimento de habilidades espaciais e criativas de forma intuitiva a programação, a tornando algo muito mais "natural' para nossas crianças. Devemos prosseguir com o aprendizado de programação tangível até o primeiro ano do ensino fundamental quando devemos

Fonte: http://blog.planalto.gov.br/wp-content/uploads/2010/11/banda_larga.jpg

então começar a transição para programação computacional utilizando ferramentas como o SCRATCH e o SCRATCH 2.0, de autoria de Michel Resnick, do MIT.

O desenvolvimento dessa nova capacidade, parte fundamental da alfabetização do século XXI, deve ocorrer de diferentes maneiras por todos os anos do Ensino Fundamental e Médio. Entretanto seu desenvolvimento nos moldes que devemos estruturar no futuro deve começar de baixo, a partir da primeira infância e 1o ano do Fundamental.

Essa escolha se dá pela necessidade de incorporar de forma efetiva a competência de programação ao desenvolvimento da criança desde o princípio de sua educação e também ao desafio de integrar ao longo do tempo o ensino+aprendizado dessa nova habilidade as demais competências desenvolvidas no nosso sistema educacional.

O aprendizado por meio de programação tangível deve ser parte de nosso esforço de expansão em escala da primeira infância e a transição para integração dessa com a programação computacional um dos focos principais de nossa reformulação dos primeiros anos do Ensino Fundamental.

Desenvolver o aprendizado de programação em massa no setor público custa caro mas o preço da ignorância de não se desenvolver essa habilidade na nossa sociedade é maior ainda. Nossos professores precisam ser preparados para ensinar essa competência e profissionais da área recrutados e treinados para disseminá-la entre eles. O Brasil já é um dos maiores celeiros mundiais de programadores, basta a nós agora prover as oportunidades certas para que todo esse talento desenvolva suas capacidades e obtenha resultados exponenciais.

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[4] Escolas como hubs de Pesquisa, Design e Desenvolvimento

Na Prússia fazia sentido que o professor se dispusesse na frente de um grande número de alunos e discorresse como único protagonista sobre conteúdos de conhecimento desde que haviam poucos livros acessíveis. Da mesma forma que o molde inicial das escolas baseado em fábricas como legado da revolução industrial perdurou, o modelo de ensino com o professor protagonista continua na grande maioria das escolas do mundo.

Nossas sociedades evoluíram enormemente desde 1783, avanços em processos e principalmente tecnologia nos permitem hoje uma nova escala de acesso a conhecimento e agência. Entretanto o desenvolvimento da educação não acompanhou essa progressão e demanda por mudanças.

A educação caminha da memorização de conteúdo para o foco no desenvolvimento de competências para a resolução de problemas, empreendedorismo e inovação, ou seja, a capacitação em processos.

Contra-intuitivamente sem prejudicar a absorção de conteúdo o que já ocorre e é suportado pelo exemplo Finlandês. Eles, que tem ao mesmo tempo sua educação baseada em aprendizado por projetos com foco na resolução de problemas se encontram desde o começo da mensuração tradicional PISA entre os sistemas de melhor performance.

Avançando a partir das visões de comunidades de aprendizado de John Dewey e Paulo Freire e incorporando a inteligência distribuída da Finlândia, com seus professores pesquisadores, e do Programa de Tecnologia de Design do Aprendizado [LDT] de Stanford o próximo passo na evolução do conceito da educação se configura.

A Escola do século XXI é aquela que funciona como um hub de Pesquisa, Design e Desenvolvimento, P&D2 [+D, 2013]. Comunidades de constante aprendizado onde professores e alunos pesquisam o mundo ao seu redor incluindo a própria escola, desenham soluções para avançar o próprio aprendizado e solucionar problemas e as desenvolvem por meio de teste e erro num ambiente de colaboração e protagonismo estudantil. Ainda que separados, os elementos dessa escola já existem e produzem resultados.

Os professores Finlandeses são treinados como pesquisadores, todos com nível de mestrado, e aplicam seus conhecimentos para progredir o nível de aprendizado na sala de aula ao mesmo tempo que apoiam o processo de análise de performance racional do seu sistema.

P&D2 Fonte: +D, 2013.

1

n=

n=2

n=∞

n=0

Os alunos de LDT pesquisam os próprios colegas e desenham e desenvolvem soluções junto aos seus professores para avançar a qualidade e os meios de aprendizado como no caso do BrainStarter.

Diretores não podem ser fruto de escolhas políticas de conveniência, eles precisam ser profissionais altamente qualificados treinados em procedimentos de pesquisa, com nível mínimo de mestrado; em design com metodologias de resolução de problemas, e em desenvolvimento com foco em eficiência, gestão e flexibilidade para fomentar empreendedorismo e inovação. Eles são o elemento fundamental para o desenvolvimento de um bom e inovador ambiente escolar para alunos e professores.

Habilidades fundamentais do século XXI, os atos de sistematizar, entender como as coisas funcionam, sintetizar, integrar elementos em busca de uma solução, e articulação, comunicar de forma estruturada para avançar idéias na realidade, dependem fortemente do desenvolvimento de práticas progressivas de educação.

Para conseguir desenvolver essas escolas precisamos de diretores e professores da mais alta qualificação junto a grande foco em protagonismo do aluno, colaboração, aprendizado por projetos e aprendizado primeiro por teste e erro, ou mão na massa.

As crianças e jovens precisam de mais treinamento em processos e oportunidades para efetiva agência para que nossas escolas funcionem como comunidades de aprendizado capazes da execução de um progressivo ciclo de Pesquisa, Design e Desenvolvimento.

237

Programa Espacial: Escola como hub de P&D2

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Fonte: +D, 2013.

HUB de P&D2

239

[5] Educação, Democracia e Cidade

Espaço essencial do desenvolvimento humano e capital social das comunidades, as escolas também devem servir como instrumentos de ligação para o fluxo de conhecimento, a conexão de capacidades e o processo democrático de transformação das suas comunidades e cidades.

Precisamos expandir a idéia de espaço educacional incluindo os espaços público e digital com a intenção de criar ciclos de produção e feedback entre dados, serviços e espaço.

O desenvolvimento da escola como unidade de Pesquisa, Design e Desenvolvimento [P&D2] não pode ficar confinada a seus muros. Da mesma forma que os alunos de LDT pesquisam, desenham e desenvolvem soluções para os seus colegas, precisamos que nossos alunos engajem no mesmo processo com suas comunidades, urbanas e rurais.

A atuação da escola deve ser desenvolvida em três escalas: [1] a própria escola, [2] o território especifico da comunidade, de acordo com a sua população e os espaços públicos existentes nesse perímetro e [3] sua existência em rede com outras escolas na dimensão da cidade.

Devemos desenvolver, integrado ao ensino de processo, atividades práticas de aprendizado com a capacidade local encontrada ao redor das escolas. Essa parte da educação deve ser amparada por plataforma on-line, consistindo num sistema de mapeamento e conexão de talentos entre a escola e a comunidade.

Seu propósito, facilitar a colaboração de P&D2 de forma conjunta entre a comunidade de aprendizado composta por alunos, professores, diretores e outras escolas, a comunidade social/espacial imediata e a cidade a seu redor.

Em Democracia e Educação, John Dewey ressaltava a intrínseca ligação entre o desenvolvimento da educação e a realização da democracia. Explicava que só poderemos ter uma sociedade justa e uma democracia efetiva se tivermos uma população bem educada.

Apoiando essa idéia devemos melhorar as escolas mas também aproximar a democracia da educação. Atividades de democracia direta e representativa podem e devem ser mais desenvolvidas nas escolas.

É necessário entender os equipamentos educacionais como potenciais Ágoras Digitais públicas [+D, 2013] onde os cidadãos das comunidades podem se reunir para votar no Orçamento Participativo local e dialogar sobre o dia-a-dia da comunidade com foco em ações concretas.

Os alunos e professores podem então realizar pesquisas, desenvolver projetos focados em soluções para os desafios da comunidade e buscar desenvolver desde campanhas de conscientização sobre o que acontece na Ágora da Escola até apoiar o desenvolvimento de ações decididas ali.

A expansão dessas atividades para a ação em conjunto com outras escolas e comunidades a nível municipal é então o próximo passo. Não são Centros de Operações de alta densidade tecnológica informando decisões de cima para baixo que transformam uma cidade de forma sustentável. O que faz uma Cidade Inteligente de fato são suas pessoas e isso só acontece de baixo para cima, mais precisamente e estruturadamente a partir das escolas.

A união do processo de P&D2 escolar junto ao processo democrático e a cidade é fundamental pois se a democracia depende da qualidade da educação de uma sociedade, a política é diretamente traduzida no desenvolvimento espacial das cidades, onde vive 85% de nossa população. Ou seja, precisamos de cidadãos mais educados não só para avançar nossa democracia, mas também aumentar a eqüidade e qualidade nos processos políticos a partir das comunidades para desenvolver cidades mais justas, inteligentes, sustentáveis, resilientes e progressivas.

241

Fonte: +D, 2013.

243

FUTURO AGORA:

INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO

@Brasil21

0-3 anos

Para que tenhamos um sistema capaz de prover oportunidades educacionais iguais para todos, que desenvolva nossos níveis de Produtividade junto a nossa capacidade de gerar valor agregado por meio do empreendedorismo e da inovação temos primeiro de vencer uma batalha política.

Reformas educacionais são antes de tudo um ato político. A grande questão é que não podemos depender de lideranças individuais mas sim de liderança sustentável.

Esta é de natureza coletiva e emana de um processo de resolução de problemas baseado em coesão social capaz de envolver pessoas de linhas políticas diferentes por meio de princípios comuns, o que garante a continuidade da reforma por diferentes governos.

Uma vez alcançada essa estabilidade política há o tremendo esforço de transformar professores ruins em medianos, medianos em bons, bons em ótimos e ótimos em diretores, sempre tendo em mente que eles são os agentes mais importantes no desenvolvimento de nossa educação e do nosso país.

3-5 anos

5-10 anos

Fonte: +D, 2013.

Surge então o nosso desafio triplo, precisamos resolver ao mesmo tempo problemas educacionais do século XIX e do XX enquanto desenvolvemos competências do século XXI nos nossos alunos. Temos de atacar esses três tipos de problemas ao mesmo tempo pois enquanto fechamos o gap da primeira infância, alfabetização e Ensino Fundamental Pleno o desnível relacionado a habilidades do século XXI não irá parar de crescer.

Na verdade é nesse momento de evolução e mudança da educação que se encontra a oportunidade de nos aproximarmos aos sistemas educacionais de alta performance. O nosso êxito dependerá de nossa capacidade de integrar efetivamente elementos essenciais da educação do século XXI no processo de reforma do nosso defasado sistema.

Para que isso ocorra precisamos trabalhar para todos os alunos mas atuar com especial atenção no começo do nosso fluxo de capital humano e realizar sua preparação gradativamente na educação do século XXI ano a ano. Nosso foco tem de ser nas crianças. Todos sabemos que elas são nosso futuro e é por isso que devemos desenvolver o Futuro Agora.

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Autores:

Caroline Shannon de Cristo é arquiteta e concept designer, co-fundadora e sócia do +D // Design com Propósito. Ela se formou com distincão e recebeu a AIA Henry Adams Medal, devido a ter sido a melhor aluna no Programa MArch I de Arquitetura na Gradutate School of Design na Universidade de Harvard e foi a vencedora da competição internacional do Urban SOS no Festival Mundial de Arquitetura de 2010 em Barcelona. Ela vive e trabalha na favela do Vidigal, Rio de Janeiro, onde o +D é baseado.

Pedro Henrique de Cristo é arquiteto e concept designer, cofundador e sócio do +D // Design com Propósito. Com mestrado em políticas públicas pela universidade de Harvard e formação na Officina de Arquitetura, foi bolsista das Fundações Lemann e Estudar, teve sua tese transformada na classe/ estúdio School for Year 2030@Rio de Janeiro por Harvard e é diretorfundador do Parque Sitiê. Em 2013, foi selecionado Carioca do Ano pela revista VejaRio. Ele vive e trabalha na favela do Vidigal, Rio de Janeiro, onde o +D é baseado.

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