Збірник матеріалів конференції (гуманітарні та суспільні науки) by u-conferences.org/csps

2013 №2 II МІЖНАРОДНА НАУКОВО – ПРАКТИЧНА КОНФЕРЕНЦІЯ «ГУМАНІТАРНІ ТА СУСПІЛЬНІ НАУКИ: АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ І ПЕРСПЕКТИВИ РОЗВИТКУ»

Частина 1. Історія. Педагогіка. Психологія Часть 1. История. Педагогика. Психология

Київ - 2013

Центр Науково – Практичних Студій

Гуманітарні та суспільні науки: актуальні проблеми і перспективи розвитку ЗБІРНИК МАТЕРІАЛІВ IІ Міжнародної науково - практичної конференції (м.Київ, Україна, 14 листопада 2013р.)

Центр Научно – Практических Студий

Гуманитарные и общественные науки: актуальные проблемы и перспективы развития СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ IІ Международной научно - практической конференции (г.Киев, Украина, 14 ноября 2013 г.)

Київ - 2013 2

УДК 7/9+3](100)(06) ББК 6/8(0)я431 Г94

Гуманітарні та суспільні науки: актуальні проблеми і перспективи розвитку. Збірник матеріалів II Міжнародної науково – практичної конференції (м. Київ, Україна, 14 листопада 2013р.). Частина 1. Історія. Педагогіка. Психологія. – Центр Науково – Практичних Студій, 2013. - 134с. У збірник у містяться статті (тези доповідей) подані на ІI Міжнародн у науково - практичн у конференцію «Г уманітарні та суспільні науки: акт уальні проблеми і перспективи розвитк у». Присвячено теоретичним та практичним аспектам гуманітарних та суспільних наук в Україні та іноземних держав. Збірник розрахований на учасників конференції, а також вчених, викладачів, аспірантів, ст удентів та інших фахівців, які цікавляться та здійснюють дослідження в га лузі гуманітарних чи суспільних наук . Усі матеріали друкуються в авторській редакції. Центр Науково – Практичних Студій не завжди поділяє погляди авторів (учасників) конференції, викладені у цьому збірнику, та не несе відповідальності за зміст матеріалів , наданих авторами для п ублікації.

Гуманитарные и общественные науки: актуальные проблемы и перспективы развития . Сборник материалов ІI Международной научно практической конференции (г.Киев, Украина, 14 ноября 2013г.) .Часть 1. История. Педагогика. Психология. – Центр Научно - Практических Ст удий , 2013. - 134с. В сборнике содержатся статьи (тезисы докладов) поданные на ІI Межд ународн ую научно - практическ ую конференцию «Г уманитарные и общественные науки: акт уальные проблемы и перспективы развития» . Посвящено теоретическим и практическим аспектам гуманитарных и общественных наук в Украине и зарубежных стран. Сборник рассчитан на участников конференции, а также ученых, преподавателей, аспирантов, ст удентов и других экспертов, которые интересуются и проводят исследования в сфер е гуманитарных или общественных наук . Все материалы печатаются в авторской редакции. Центр Научно - Практических Студий не всегда разделяет взгляды авторов (участников) конференции, изложенные в этом сборнике, и не несет ответственности за содержание материалов, представленных авторами для публикации.

ЗМІСТ / СОДЕРЖАНИЕ Історія / История Василюк П. М. Діяльність Науково-консультаційної ради НКЗС УСРР для потреб вітчизняного сортовипробування (1927–1930)……………………………………………………5 Белова Т. А. Положение центральных органов власти в России в правление Анны Ивановны………………………………………………………………………………………...…..8 Цеглеев Э. А. Практика формирования ополчений в России в начале XӀX века……………...12 Чиркин С.А. Кредитование промысловых крестьян Вятским земством в начале XX века….18 Педагогіка / Педагогика Волківська Д. А. Лідерство крізь призму ціннісного підходу………………………………….20 Дещенко М.Г. Деякі аспекти ефективного викладання іноземної мови в ВНЗ України……..23 Олексієнко Л. А.Проблеми професійної підготовки майбутніх перекладачів під час навчання у вузі (аксіологічний аспект)……………………………………………………………………...29 Алєксєєнко І. Г. Географічний гурток - одна із форм організації позакласної роботи з географії……………………………………………………………………………………………32 Викторова Т.С. Организация самостоятельной работы студентов высших учебных заведений…………………………………………………………………………………………...35 Поникаровская В.В. Современный учебник иностранного языка для неязыковых специальностей на основе принципов модульного обучения…………………………………..39 Попова М.Г. Аспекты языковой подготовки современного специалиста (на примере неязыковых специальностей)……………………………………………………………………..42 Герцен Н. Е., Михеев Д. Н. Медиакультура школьника……………………………………..…45 Судина И. И. Коммуникативный подход к изучению иностранного языка…………………..50 Омарова Г.Н. Организация интерактивного обучения английскому языку в вузе…………...58 Гордиенко К.С. Методика словарно-семантической работы на уроках русского языка в начальной школе…………………………………………………………………………………...63 Пащенко Т.В. Особенности формирования ценностных ориентаций у младших школьников………………………………………………………………………………………...68 Толкач И. А.Партнерство начинается с улыбки………………………………………………...73 Психологія / Психология Царькова О.В., Кіяшко О. О., Работа Т. О. Синдром емоційного вигорання та його вплив на професійну діяльність практичних психологів………………………………………………….75 Крукеницька О.Я. Соціокультурне середовище як фактор розвитку творчої особистості…..81 Калька Н.М. Теоретичні підходи до вивчення проблеми професійної індиферентності особистості педагога………………………………………………………………………………85 Кузьменко Ю. В. Індивідуально - психологічні особливості людини як чинник адаптації в умовах потенційних та реальних загроз її життєдіяльності з боку небезпечних природних явищ………………………………………………………………………………………………...88 Шeлeнкoвa Н.Л.Iндивiдуaльнo-псиxoлoгiчнi oсoбливoстi майбутніх психологів як чинник їхньої готовності до здійснення професійної кар’єри…………………………………………..92 Новічкова С. А. Особистісна саморегуляція дорослих у сім’ях з розумово відсталими дітьми та дітьми – інвалідами……………………………………………………………………………..95 Белобрыкина О.А., Чухрова М.Г., Белобрыкина М.А. Лживость как свойство личности…..99 Кузьмина Е.Г. К проблеме развития интеллекта школьников в системе Л.В. Занкова……..106 Сударчикова Л.Г. К проблеме формирования психологического пола старших дошкольников……...………………………………………………………………………………111 Горбань Д.Д.Основы возникновения эмоций…………………………………………………..117 Гребнева И. В.Особенности самооценки «трудных» подростков………………………………...120 Скурихина И.А. Формирование профессиональных компетенций студентов-психологов посредством игровой технологии (на примере обучающей настольной игры)……………...124 Радченко С.В.Особенности работы с одаренными детьми……………………………………130

Діяльність Науково-консультаційної ради НКЗС УСРР для потреб вітчизняного сортовипробування (1927–1930) Василюк Петро Миколайович, директор Українського інституту експертизи сортів рослин (м. Київ) В 1927 р. відбулася реорганізація Сільськогосподарського наукового комітету України, внаслідок чого, згідно з протоколом засідання РНК УСРР від 29 грудня було створено новий координуючий центр вітчизняної галузевої науки – Науково-консультаційну раду (НКР) НКЗС УСРР (1927–1930). Як зазначено в статті народного комісара земельних справ О. Шліхтера «Реорганізація Наукового комітету при Наркомземі» [3] НКР засновано з найавторитетніших діячів сільськогосподарської науки того часу для вирішення найважливіших проблем аграрної науки. Основним її завданням визначено координувати й направляти роботу всіх установ НКЗС УСРР, розробляти тематики їхніх досліджень, організовувати спеціальні комісії з обстеження регіонів тощо. Справу ботанічної секції СГНКУ було вирішено продовжити в системі НКО у створеній в 1928 р. українській філії Всесоюзного інституту прикладної ботаніки і нових культур (ВІПБ) – Українському інституті прикладної (застосованої) ботаніки відповідно до складеного перспективного плану відділу сортовипробування ВІПБ на 1927–1931 рр. Робоча програма головним чином базувалася на вдосконаленні методики випробування сортів і включала дослідження з напрямів [1]: 1. проведення конкурсного випробування найкращих сортів хлібних, бобових, кормових і технічних культур у державному масштабі в різних природно-історичних районах Союзу (Державна мережа випробування). 2. усестороннє вивчення якості урожаю різних сортів, а також вивчення стійкості сортів проти посухи, вимерзання, вивчення імунітету сортів до енто- і фіто шкідників, порівняльна оцінка сортів на базі вивчення якісної і кількісної сторони урожаю, – їх стандартизація і районування. 3. вибір і ґрунтовне вивчення (сортовивчення) нових, урожайніших, стійких чи кращих за якістю сортів досліджуваних культур, як інтродукованих, так і з числа створених селекційними установами Союзу і виділених відділами Інституту із світової колекції, та подальше розмноження кращих із них відповідно з погодженням із місцевими насіннєвими організаціями на власних опорних пунктах. 4. кінцеве випробування в умовах селянського господарства, а також популяризація і поширення відповідно з погодженням із дослідними станціями і земельними органами серед широких мас селянського населення тих сортів, які виявилися найкращими за даними сортовипробування (мережа другого порядку й мережі селянських пробних посівів нових сортів).

Зважаючи на значний обсяг роботи з селекції та насінництва сільськогосподарських культур було вирішено в мережі науково-дослідних установ НКЗС заснувати Інститут генетики та селекції. Основними завданнями першого стало проведення досліджень у галузі ботанічної географії, фітосоціології, морфології, цитології, анатомії, фізіології, фітопатології, генетики, селекції, сортовивчення, насіннєзнавства та систематики рослин, а другого – генетики, селекції, сортовипробування та насінництва [4, 5]. Загальні питання організації вивчення сортового різноманіття та районування селекційних і місцевих сортів неодноразово обговорювалися на спеціальних засіданнях НКР НКЗ УСРР. Зокрема на зібранні 18 червня 1928 р., присвяченому проблемі підвищення врожайності, однією з умов одержання більшої кількості та кращої якості продукції було визнання необхідності здійснювати дослідження сортового різноманіття рослин та забезпечити районування кращих сортів на державному рівні [2]. 20 червня цього ж року відбулася нарада НКР стосовно вивчення аборигенних форм сільськогосподарських культур з метою виявлення в них цінних генетичних модифікацій для можливості їх використання в гібридизації [9]. Проблема сортовипробування розглядалася у квітні 1930 р. на нараді з розгляду плану науково-дослідних робіт з олійними культурами. Засідання проводилися по секціях, дві з яких стосувалися досліджуваної тематики: секція А «Селекція і частково сортовипробування» та секція Б – «Сортовипробування». На зібранні було заслухано низку доповідей: 1) про роботу УГСІ із соняшником, рициною, соєю, кунжутом та арахісом, 2) про роботу Харківської дослідної сільськогосподарської станції із соняшником і деякими іншими культурами, 3) про роботу селекційного відділу Дніпропетровської сільськогосподарської дослідної станції із соняшником, соєю й іншими культурами та 4) про роботу Сортомережі із соняшником та соєю [7]. Після їх обговорення, з’ясовуючи роль кожної установи у виконання цих завдань, ухвалено сортовипробування названих культур проводити Сортомережею. Така ж нарада відбулася стосовно науково-дослідної роботи у кормовиробництві. За резолюцією, сортовипробування люцерни, буркуну та кукурудзи на корм теж було покладено на Сортомережу [8]. У липні 1930 р. відбулося засідання НКР з приводу сортової проблеми у сільському господарстві країни та створення Інституту аспірантури, на якому було заслухано доповідь відділу сортовипробування УІПБ – Української сортомережі про план дослідження озимої пшениці й озимого жита на 1930– 1931 рік та мережу пунктів сортовипробування. У постанові стосовно даного питання вказано про необхідність проведення сортовивчень озимого жита та пшениці у всіх дослідних станціях НКЗ за програмою і методикою, запропонованою УІПБ [6]. В 1930 р. НКР взяла активну участь в розробці документів стосовно заснування Всеукраїнської академії сільськогосподарських наук, яка й перейняла на себе функції координування галузевих наукових досліджень в УСРР. 22 травня 1931 р. РНК УСРР затвердила Постанову № 54 «Про

організацію Всеукраїнської академії сільськогосподарських наук» як вищої наукової установи та науково-методичного центру в галузі аграрних наук, відповідно НКР припинила свою діяльність.

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Список використаної літератури Перспективный план работ Всесоюзного института прикладной ботаники и новых культур на пятилетие 1927/28–1931/32 гг. : проект / НКЗ. – Л. : Печатня, 1928. – 215 с. Тушкан Ю. Наукові з’їзди та наради, присвячені проблемі підвищення врожайності / Ю. Тушкан // Вісник с.-г. науки та дослідної справи. – 1928. – № 5. – С. 130–135. ЦДАВО України, ф. 166, оп. 6, срп. 1270, арк. 111. ЦДАВО України, ф. 27, оп. 9, спр. 504, арк. 150. ЦДАВО України, ф. 27, оп. 9, спр. 516, арк. 37. ЦДАВО України, ф. 27, оп. 11, спр. 1106, арк. 162–165. ЦДАВО України, ф. 27, оп. 11, спр. 1106, арк. 260–264. ЦДАВО України, ф. 27, оп. 11, спр. 1106, арк. 279–282. ЦДАВО України, ф. 27, оп. 9, спр. 507, арк. 112.

Положение центральных органов власти в России в правление Анны Ивановны Татьяна Анатольевна Белова к.и.н., зав. кафедрой истории Отечества и экономики Омской государственной медицинской академии Взойдя на престол, Анна Ивановна понимала, что положение ее является сложным. Также как и все ее предшественники, пришедшие к власти после смерти великого реформатора, Анна не имела четкого представления о том, как ей править. Поэтому преобразования в системе центральных органов власти были незначительными. Наименьшие изменения коснулись трех коллегий – Военной, Адмиралтейской и Иностранных дел, а также Юстиц-коллегии и Вотчинной коллегии. При этом применительно к коллегии Иностранных дел, Кабинет занимался и служащими коллегии, и ее административно-хозяйственными делами. По мнению современной исследовательницы деятельности коллегии Иностранных дел Туриловой С.: «Канцелярия Кабинета ее и. в-ва почти полностью состояла из чиновников Коллегии, а в случае необходимости в него направлялось «столько служителей, сколько потребно». В сентябре 1736 г. при кабинете состояли следующие чиновники Коллегии: один секретарь (П. Томановский), два подканцеляриста и четыре копииста. В 1737 г. при нем значилось четыре секретаря (П. Томановский, И. Келлерман, А. Блошицкий, И. Суда), семь переводчиков, один регистратор, два канцеляриста и три копииста. В журналах Кабинета упоминалось о совещаниях по вопросам внешней политики; в его деятельности они резко выделялись среди остальных дел: «кабинет-министры, не рассуждая о делах иностранных в заседаниях Кабинета, ходили вверх с докладом и них к императрице» (SIC!) [9]. В 1731 г. Берг – Коллегии, Мануфактур – Конторы, Коммерц – Коллегии слились в одну – Коммерц-коллегию: «…Бергъ-Коллегию и МануфактуръКонтору сообщить къ Коммерцъ-Коллегии…, а дела росписать на 3 Экспедиции: 1. Къ Коммерции принадлежащия; 2. Горныя и Минеральныя; 3. Фабрики и Мануфактуры…» [8]. Положение Юстиц-коллегии упрочилось 22 июля 1730 г. издан указ «Объ учреждении Суднаго и Сыскнаго Приказовъ, объ аппеляции на оные изъ Московской Губернии въ Юстицъ-Коллегию, а на оную въ Сенатъ и о разобрании прежнихъ судныхъ делъ», в рамках которого прописывается механизм эффективной работы судебной системы в России: «… въ Судномъ… судъ давть и решение чинить по Уложенью и по указамъ безъ всякия волокиты; въ Сыскномъ ведать татиныя и разбойныя и убивственныя дела… въ неправомъ же вершении …бить челомъ въ Юстицъ-Коллегии, а на Юстицъ-Коллегию въ Сенатъ» [3].

При Анне Ивановне усилился политический террор в стране. 24 марта 1731 г. генералу А. И. Ушакову было поручено ведать делами упраздненного Преображенского приказа (в 1729 – 1730 г. эти дела находились в ведении Верховного тайного совета, в 1730 – 1731 г. – Сената): «Понеже.. Преображенско(му) Приказ(у)… въ прошломъ 729 году, по указу… Петра Втораго… быть не велено… а понеже отправления оныхъ делъ въ Сенате въ прочихъ государственныхъ делахъ имеется немалое помешательство: того ради указали Мы выше помянутыя важныя дела ведать Г. Генералу Нашему Ушакову…» [6]. 6 апреля 1731 г. была образована Канцелярия тайных розыскных дел [2] из Канцелярии генерала А. И. Ушакова. Начальником Канцелярии был назначен опытный в области политического розыска деятель А.И. Ушаков. Он был участником подавления восстания К.Ф. Булавина, а также ближайшим помощником графа П. Толстого в Тайной канцелярии. Канцелярия обосновалась в Петропавловской крепости, где занимала несколько комнат и казематов. Большинство дел, разбиравшихся в канцелярии, были связаны указом от 10 апреля 1730 г.: повсюду, в городе или деревне, на улице или дома, по крику «слово и дело» солдаты или полицейские обязаны были хватать доносителя и того, на кого падал донос; их доставляли в губернскую, воеводскую или полицеймейстерскую канцелярию, а оттуда водворяли в местный острог. О случившемся «важном деле» особым «доношением» сообщалось в Канцелярию тайных розыскных дел; одновременно с «доношением» высылались и замешанные лица. Если дело признавалось «важным», то в канцелярии проводились допросы, которые заносились в протокол («расспросные речи»), устраивались очные ставки, начиналась переписка с другими учреждениями, а на место для сбора дополнительных сведений и вызова новых свидетелей посылался офицер с солдатами. В случае неясности или «упорства» обвиняемого особые палачи («заплечные мастера») применяли к ним пытки. Основным видом пытки было битье кнутом на дыбе. Если оно не приносило желаемых результатов, то применялись и более изощренные пытки: пальцы рук и ног жертвы сжимали железными тисками, руки и ноги пытаемого выворачивали из суставов, по избитой спине его водили зажженными вениками и т. д. «Искренность» показаний проверялась троекратной пыткой. Показания пытаемого фиксировались в особом протоколе («пыточная речь»). Нередко, жертва признавалась во всех возводимых на нее обвинениях. Часто, не выдержав всех мук, пытаемый сходил с ума («так что оной изумленным бывает») или умирал («неведомо от чего») [4]. По окончании следствия по каждому делу составлялся экстракт, по которому начальник канцелярии определял и приговор. Ушаков проявлял в рассмотрении дел особенно большую активность: сам руководил допросом, присутствовал на пытках, выносил приговоры, докладывал о них Анне Ивановне или кабинет-министрам. Канцелярия имела

равное положение с коллегиями, однако фактически подчинялась первоначально непосредственно Анне Ивановне, а затем Кабинету Ее Императорского Величества. 12 августа 1732 г. Тайная Канцелярия была переведена из Москвы в СанктПетербург, а в Москве была оставлена Контора тайных розыскных дел под руководством С. А. Салтыкова, благодаря большим связям которого пользовалась некоторой независимостью от Канцелярии тайных розыскных дел (после смерти Салтыкова в 1742 г. начальник конторы назначен не был, и она попала в полную зависимость от канцелярии тайных розыскных дел): «… Тайную Канцелярию изъ Москвы взять въ С. Петербургъ, а въ Москве отъ оной Канцелярии оставить Контору, которой повелеваемъ быть въ Дирекции вашей (Генерал Ушаков)…, чтобъ дела въ ней отправлялись въ надлежащей тайности и порядке» [5]. После смерти Анны Ивановны указом от 23 октября 1740 г. [7] канцелярия была поставлена под контроль генерал-прокурора Сената, после ареста Э. Бирона канцелярия была подчинена лично правительнице Анне Леопольдовне (такое же положение канцелярией было сохранено и при императрице Елизавете Петровне). В правление Анны Ивановны была продолжена линия на подчинение церкви государству и превращение священнослужителей в послушный самодержавию специфический род чиновничества. Так, 15 апреля 1738 г. из ведомства Синода была изъята Коллегия экономии, которая передавалась Сенату: «Коллегии Экономии быть подъ ведениемъ Сената, а Синоду отъ сего времени той Коллегии не ведать, понеже въ оной Коллегии состоять сборы и другия экономическия дела, которыя подлежатъ къ ведении. Сената, а духовныхъ делъ, какия бы могли касаться до Синода, не бываетъ; а ежели Синоду что будетъ отъ оной Коллегии когда потребно, о том сноситься съ Сенатомъ, откуда все, что потребно, получать могутъ»[1]. По сути, Синод окончательно трансформировался в бюрократическое учреждение, которое могло содержаться только жалованием из общей государственной казны. Таким образом, следует заключить, что принципиальных изменений в системе центральных органов власти, прежде всего, коллегий, в правление Анны Ивановны не произошло. Причиной такой политики, по нашему мнению, явилось не только отсутствие способностей и опыта к управлению огромной империей правительницы, но общая тенденция характера послепетровских правлений – «передышка». Список использованной литературы 1. О бытии Коллегии Экономии подъ ведениемъ Сената // ПСЗ–1. – Т. 10. – № 7558. 2. Объ учреждении Канцелярии, для делъ, переданных о Именному указу 24 Марта въ ведомство Генерала Ушакова; о именовании оной Канцеляриею Тайныхъ розыскныхъ делъ и о сношенияхъ оной Канцелярии съ Коллегиями // ПСЗ–1. – Т. 8. – № 5738.

3. Объ учреждении Суднаго и Сыскнаго Приказовъ, объ аппеляции на оные изъ Московской Губернии въ Юстицъ-Коллегию, а на оную въ Сенатъ и о разобрании прежнихъ судныхъ делъ // ПСЗ–1. – Т. 8. – № 5597. 4. О доносахъ по первымъ двумъ пунктамъ // ПСЗ–1. – Т. 8. – № 5528. 5. О переведении Тайной Канцелярии изъ Москвы въ Санктпетербургъ съ оставлениемъ въ Москве Конторы въ управлении Оберъ-Гофмейстера Салтыкова // ПСЗ–1. – Т. 8. – № 6151. 6. О передаче делъ бывшаго Преображенскаго Приказа въ ведение Генерала Ушакова // ПСЗ–1. – Т. 8. – № 5727. 7. О прощении некоторыхъ винъ преступникамъ и взысканий съ подсудимыхъ // ПСЗ–1. – Т. 11. – № 8263. 8. О соединении Бергъ-Коллегии и Мануфактуръ-Конторы съ КоммерцъКоллегиеию и о разделении делъ на три Экспедиции // ПСЗ–1. – Т. 8. – № 5860. 9. Турилова С. Коллегия иностранных дел в XVIII в. [Электронный ресурс] URL: http://www.montreal.mid.ru/dip_10.html (дата обращения 03.02.2013).

Практика формирования ополчений в России в начале XӀX века Цеглеев Эдуард Александрович к.и.н., доцент кафедры истории и философии Вятской государственной сельскохозяйственной академии Ополчение являлось в России исторически сложившейся эффективной формой мобилизации людских ресурсов для противостояния внешней агрессии. В эпоху наполеоновских войн эта старинная практика возродилась в ходе создания земского войска 1806-1807 гг. и народных ополчений 1812 г. Введённая в России с XVӀӀӀ в. система рекрутских наборов долгое время позволяла регулярной армии быстро и своевременно получать необходимое пополнение. До начала ХIХ в. не было и серьёзных внешних вторжений, способных вызвать потребность создать массовое народное ополчение. Затем ситуация изменилась. Непрерывные войны, которые вела Россия в начале ХIХ в., требовали увеличения численности армейского контингента. Однако его рост сдерживался возможностями системы рекрутских наборов и особенностями социально-экономической системы России, в первую очередь, наличием крепостничества. Дворяне-помещики, вынужденные поставлять в рекруты всё большее количество крепостных крестьян, видели в этом ущемление своих экономических интересов. В итоге военное министерство не получало достаточного числа рекрутов и армия постоянно испытывала значительный недобор людей [2, с. 70]. Обычно рекрутский набор проходил раз в год. При этом поставлялся 1 рекрут с 500 душ населения. В начале ХIХ в. в некоторые годы стали проводить по несколько наборов или повышать норму поставки рекрутов. Так, в ходе 73го набора, проводившегося в 1802 г., была установлена двойная норма – 2 рекрута с 500 душ населения. При этом удалось собрать 46 491 человека вместо предполагаемых 52 523 человек. 74-й набор, проводившийся в 1803 г. также из расчёта по 2 рекрута с 500 душ, вместо предполагаемых 60 379 человек дал 54 855 рекрутов. 75-й набор, давший 38 437 человек, был проведён из расчёта 1 человек на 500 душ населения. Но уже в 1805 г. в связи с войной норма поставки рекрутов была резко увеличена: по 76-му набору призывалось с каждых 500 душ по 4 человека. Призванных оказалось 110 тысяч человек. Потери, понесённые в кампании 1805 г., заставили правительство провести в следующем году 2 набора: первый – в сентябре – из расчёта 4 рекрута с 500 душ населения, а второй – в ноябре – из расчёта 1 человек на 500 душ. Предполагалось, что собранными силами можно будет ликвидировать некомплект, составлявший в войсках и на флоте 115 678 человек, и собрать резерв в 35 тысяч человек. Однако собрано было 58 205 человек [1, с. 198199]. Угроза затяжной войны с Наполеоном вынудила правительство в конце 1806 г. прибегнуть к экстраординарной мере и созвать земское войско. Еще в апреле 1806 г. сенатор Т.И. Тутолмин направил Александру I записку с предложением создать в стране постоянное ополчение. В ополчении

Т.И. Тутолмин видел важный источник комплектования армии, устраняющий тяготы рекрутских наборов. Он предлагал устроить ополчение следующим образом: «1. Всех обязанных поставкою рекрут расписать в губерниях на участки, из 100 ревизских душ одного годного брать для военной службы. 2. Из сих на службу предназначенных людей составить в каждой губернии вооружённую команду, под названием когорта, по штату бывших полевых команд, но по увеличенному комплекту, в согласие с числом сотенных участков в губернии. 3. Соединению двух и более губернских когортов присвоить наименование легионов. 4. Назначенных на службу людей оставить в домах при их упражнениях, коим, однако, яко поступившим в штат и список когорта, от жилищ своих отлучаться воспретить. 5. Состоящих в штате когорты собирать для обучения экзерциции в свободное токмо от сельских работ время». По замыслу Т.И. Тутолмина, люди, состоящие в когорте, должны быть использованы для укомплектования регулярной армии вместо рекрутского набора. Каждая когорта по установленной однажды очереди сотенных участков отряжает в армию необходимое для её укомплектования число людей, а на место откомандированных участки немедленно должны назначить в когорту новых людей. Сенатор считал, что государство от этого будет иметь только выгоду, так как кроме регулярных войск будет всегда готовое ополчение, не обременяющее казну своим содержанием в мирное время и вместе с тем представляющее собой важный источник комплектования армии людьми, уже «умеющими владеть оружием и ознакомленными с регулярным строем» [3, с. 80]. Между тем в европейской военной истории начала ХIХ в. прецедент создания народного ополчения уже был. В Великобритании в 1804-1805 гг. в связи с угрозой вторжения на Британские острова французской армии было создано ополчение численностью 380 тысяч человек. Однако поражение объединенного франко-испанского флота в Трафальгарском сражении лишило Наполеона возможности высадить десант на Британские острова и ополчение было распущено. А вскоре произошли события, побудившие Александра I склониться в пользу создания ополчения в России. В сентябре 1806 г. Россия, Англия, Пруссия, Саксония и Швеция образовали 4-ю антифранцузскую коалицию. Её создание было обусловлено необходимостью сдержать захватнические устремления наполеоновской Франции. Война началась с катастрофического поражения Саксонии и Пруссии. В октябре французские войска разгромили прусско-саксонскую армию в Йена-Ауэрштедтском сражении, а затем, стремительно наступая, заняли Берлин и Варшаву. В декабре 1806 г. на территории Польши и Восточной Пруссии развернулись военные действия между французскими и русскими войсками.

В связи с угрозой вторжения наполеоновских войск в Россию 30 ноября 1806 г. Александр I издал манифест о созыве «милиции», «повсеместного временного ополчения», «земского войска» в помощь регулярной армии. В манифесте император призывал дворянство, именитых граждан, купечество, мещанство и крестьянство вступать в ополчение. В нём выражалась надежда, что дворянство «усердно и ревностно посодействует в скорейшем и благоуспешнейшем совершении» намечаемых мер по созданию милиции. В ополчение по раскладке губернаторов зачислялись государственные и крепостные крестьяне, а также мещане в возрасте 20-50 лет. Представители других сословий могли вступить в ополчение добровольно с согласия командующего губернским земским войском. Офицерский корпус формировался из дворян. При этом основу ополчения должны были составить ратники из крепостных крестьян [4, с. 892-897]. Опыт формирования земского войска показал выгодность этого мероприятия с политической точки зрения. Создание ополчения оказывало большое влияние на общественную жизнь тех губерний, где оно формировалось, и страны в целом [5, с. 73]. Представители всех сословий привлекались в той или иной форме к делу создания земского войска. В стране наблюдался патриотический подъём. Каждый мог принять участие в общерусском, всенародном деле. Основные силы 200-тысячного земского войска не участвовали непосредственно в военных действиях, но несколько ополченческих стрелковых батальонов приняли участие в весенней военной кампании 1807 г. и отличились в сражении под Фридландом. А собранный из удельных крестьян «Императорский» батальон в знак уважения его храбрости поступил в состав гвардии и стал основой лейб-гвардии Финляндского полка [6, с. 400-401]. Чрезвычайные военные обстоятельства лета 1812 г., почти трёхкратное численное превосходство наполеоновских войск над русскими в районах театра военных действий, оккупация неприятелем западных губерний Российской империи подвигли Александра I на мысль вновь, как и в 1806 г. создать в стране народное ополчение. 6 июля 1812 г., находясь в лагере возле Полоцка, Александр I издал манифест о созыве ополчения. В нём сообщалось: «Неприятель вступил в пределы Наши и продолжает нести оружие своё внутрь России, надеясь силою и соблазнами потрясть спокойствие великой сей державы. Он положил в уме своем злобное намерение разрушить славу её и благоденствие. С лукавством в сердце и лестию в устах несет он вечные для ней цепи и оковы. Мы, призвав на помощь Бога, поставляем в преграду ему войски Наши, кипящие мужеством попрать, опрокинуть его, и то, что останется неистреблённого, согнать с лица земли Нашей. Мы полагаем на силу и крепость их твёрдую надежду, но не можем и не должны скрывать от верных Наших подданных, что собранные им разнодержавные силы велики и что отважность его требует неусыпного против неё бодрствования. Сего ради при всей твёрдой надежде на храброе Наше воинство полагаем Мы за необходимонужное

собрать внутри государства новые силы, которые, нанося новый ужас врагу, составляли бы вторую ограду в подкрепление первой и в защиту домов, жен и детей каждого и всех. Мы уже воззвали к первопрестольному граду Нашему Москве, а ныне взываем ко всем Нашим верноподданным, ко всем сословиям и состояниям духовным и мирским, приглашая их вместе с Нами единодушным и общим восстанием содействовать противу всех вражеских замыслов и покушений. Да найдёт он на каждом шаге верных сынов России, поражающих его всеми средствами и силами, не внимая никаким его лукавствам и обманам. Да встретит он в каждом дворянине Пожарского, в каждом духовном Палицина, в каждом гражданине Минина. Благородное дворянское сословие! Ты во все времена было спасителем Отечества. Святейший Синод и духовенство! Вы всегда тёплыми молитвами своими призывали благодать на главу России. Народ русской! Храброе потомство храбрых славян! Ты неоднократно сокрушал зубы устремлявшихся на тебя львов и тигров. Соединитесь все: со крестом в сердце и с оружием в руках никакие силы человеческие вас не одолеют. Для первоначального составления предназначаемых сил предоставляется во всех губерниях дворянству сводить поставляемых ими для защиты Отечества людей, избирая из среды самих себя начальника над оными и давая о числе их знать в Москву, где будет избран главный над всеми предводитель» [7, с. 14-15]. Таким образом, в манифесте от 6-го июля фактически содержался призыв ко всем подданным вступать в ополчение, но не оговаривался порядок его формирования. В манифесте от 18 июля уже сообщались основные принципы организации ополчения: «… Нашли Мы, к совершенному удовольствию Нашему, во всех сословиях и состояниях такую ревность и усердие, что предлагаемые добровольно приношения превосходят потребное к ополчению число людей; сего ради, приемля таковое рвение с отеческим умилением и признательностию, обращаем Мы попечение Наше на то, чтоб, составя достаточные силы из одних губерний, не тревожить без нужды других. Для того учреждаем: 1. Округа, состоящая из Московской, Тверской, Ярославской, Владимирской, Рязанской, Тульской, Калугской, Смоленской губерний, примет самые скорые и деятельные меры к собранию, вооружению и устроению внутренних сил, долженствующих сохранять первопрестольную столицу Нашу Москву и пределы сего округа; 2. Округа, состоящая из С.- Петербургской и Новгородской губерний, сделает тож самое для охранения С.-Петербурга и пределов его округа; 3. Округа, состоящая из Казанской, Нижегородской, Пензенской, Костромской, Симбирской, Вятской губерний, приготовится расчислить и назначить людей, но до повеления не собирает их и не отрывает от сельских работ; 4. Все прочие губернии остаются без всякого по оным действия, доколе не будет надобности употребить их к равномерным Отечеству жертвам и услугам; наконец, 5. Вся составляемая ныне внутренняя сила не есть

милиция или рекрутский набор, но временное верных сынов России ополчение, устрояемое из предосторожности в подкрепление войскам и для надёжнейшего охранения Отечества. Каждый из военачальников и воинов при новом звании своем сохраняет прежнее, даже не принуждается к перемене одежды, и по прошествии надобности, т. е. по изгнании неприятеля из земли Нашей, всяк возвратится с честию и славою в первобытное свое состояние и к прежним своим обязанностям. Государственные и экономические и удельные крестьяне в тех губерниях, из коих составляется временное внутреннее ополчение, не участвуют в оном, но предоставляются для обыкновенного с них набора рекрут по установленным правилам» [7, с. 15-16]. В манифесте от 18 июля сообщалось о создании ополченческих округов, их составе и назначении. Оговаривался состав ополчения. Из текста манифеста следует, что в ополчение могли привлекаться представители всех сословий, кроме государственных и удельных крестьян. Исключение последних делало основой ополчения помещичьих крестьян. Этот принцип в определенном смысле отражал экономические интересы дворян – помещиков, так как, сдавая своих крестьян в рекруты, помещик терял их навсегда, в то время как ополченцы по окончании войны должны были вернуться «в первобытное свое состояние и к прежним своим обязанностям». В 1-м и 2-м ополченческих округах норма поставки ратников помещиками доходила до 10 со 100 душ, в 3-м округе – 4 ратника со 100 ревизских душ. Сравнительно низкая норма поставки ратников была установлена в связи с тем, что ополчение 3-го округа изначально создавалось как резервное. Для разработки мероприятий и решения дел, связанных с формированием ополчения, 31 июля был создан особый Комитет по делам ополчений, в который вошли генерал от артиллерии граф А.А. Аракчеев, министр полиции генерал-лейтенант А.Д. Балашёв и государственный секретарь вице-адмирал А.С. Шишков [7, с. 17-18]. Комитет по делам ополчений являлся законосовещательным органом. Разрабатываемые им мероприятия должны были получать одобрение императора. Во время Отечественной войны 1812 г. и Освободительного похода 18131814 гг. в России в ополчение было привлечено около 420 тысяч человек. Из них 320 тысяч приняли непосредственное участие в боевых действиях. Ополченцы активно привлекались к возведению оборонительных укреплений, к охране различных территорий и объектов от проникновения туда неприятельских отрядов, составляли гарнизоны городов и крепостей. Ополченцы покрыли себя славой в сражениях. Испытывая недостаток вооружения, они со стоическим мужеством оборонялись и с самоотверженной храбростью атаковали. Ополченческие формирования навсегда вписали свои названия в хронику обороны Смоленска, сражений под Бородином и Полоцком, взятия Дрездена.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Список использованной литературы Бескровный Л.Г. Отечественная война 1812 г. – М., 1962. Бескровный Л.Г. Русская армия и флот в ХIХ в. Военно-экономический потенциал России. – М., 1973. Богданов Л.П. Русская армия в 1812 г.: организация, управление, вооружение. – М., 1979. Внешняя политика России ХIХ и начала ХХ в. Документы Российского министерства иностранных дел. – М., 1963. – Сер. 1. – Т. 3. Кабанов А.К. Ополчения 1812 г. // Отечественная война и русское общество. 1812 – 1912: В 5 т. – М., 1912. – Т. 5. Михайловский-Данилевский А.И. Описание Второй войны императора Александра с Наполеоном в 1806 и 1807 гг. – СПб., 1846. Народное ополчение в Отечественной войне 1812 г. Сборник документов. – М., 1962.

Кредитование промысловых крестьян Вятским земством в начале XX века Чиркин Сергей Александрович к.и.н., доцент кафедры истории и философии Вятской государственной сельскохозяйственной академии Отсутствие доступного кредита для крестьян-ремесленников было одним из факторов, тормозивших развитие экономики Вятского региона на рубеже XIX – XX веков. К решению этой проблемы первым подключилось Вятское губернское земство, в целом оказывавшее большое содействие развитию подсобных крестьянских производств. В этой работе можно выделить два этапа – 1890-е годы и 1900-10-е годы. Основным видом земского кредитования кустарей в 1890-е годы была посредническая деятельность Вятского кустарного склада, созданного ещё в начале десятилетия по образцу Московского промышленного музея. Производя снабжение кустарей материалами и скупая у них изделия, кустарный склад выступал, таким образом, как кредитная организация. Однако этот вид кредитной кооперации в целом был нетипичен и имел ряд особенных черт. Он заметно сужал поле для хозяйственной инициативы кустарей, поскольку кустарь не видел стимулов к кооперированию, когда земство брало на себя и снабжение его сырьём, и сбыт готовых изделий, не требуя при этом никаких дополнительных взносов, а по сути беря на себя весь коммерческий риск и расходы по сбыту [2, с. 43]. Вторым направлением кредитной деятельности Вятского земства, проявившимся на рубеже веков, была выдача мелких ссуд кустарям. Однако в этой важнейшей сфере за долгие годы было сделано весьма не много. Земство ежегодно выделяло несколько тысяч рублей на каждый из 11 уездов на краткосрочные (от 1 до 4 тысяч рублей) и долгосрочные (10-15 тысяч рублей) ссуды кустарям, однако систематического кредитования промыслов в губернии всё же не было. Порядок кредитования также был сложен: крестьяне через своих земских начальников обращались в уездное собрание, которое и рассматривало и решало их просьбу. Проблемой был и возврат кредитов. Уездные земства из года в год сообщали, что возврат ссуд осуществляется, в основном, в судебном порядке. К примеру, в 1912 году Нолинское уездное земство отмечало, что на общую сумму выданных ссуд (3,6 тысяч рублей) было возбуждено 133 иска. Уржумское уездное земство в том же году предъявило кустарям 156 исполнительных листов. Все попытки обсуждения и решения этого вопроса в губернском земском собрании ограничивались лишь пожеланиями. В итоге, Вятскому земству кредитные операции приносили лишь ущерб, и долг по ним к 1913 году составил около 500 тысяч рублей [4, с. 114].

Затруднения в развитии земского кредитования во многом были обусловлены ограничениями финансового законодательства тех лет. В 1912 году порядок кредитования был упрощён, а полномочия земств расширены. Отныне центр тяжести в работе по кредитованию крестьянского населения был перенесён из уездных земских управ в уездные земские кассы мелкого кредита. Через кассы мелкого кредита земству дано было право содействовать развитию различных видов кооперации – артелей, обществ и товариществ, организованных самим населением. Закупка в кредит сельскохозяйственных машин, семян улучшенных сортов, минеральных удобрений, совместное пользование машинами, животными, сбыт продуктов сельского хозяйства признавались приоритетными направлениями. Устав первого кредитного товарищества Вятской губернии – ВерхнеКырмыжского Вятского уезда – был утверждён в декабре 1900 года [3]. Первые 5 лет кредитная кооперация развивалась очень медленно, и на 1 января 1906 года по всей губернии было всего 10 кредитных товариществ. Немалую роль сыграл в этом низкий культурный уровень крестьянских масс, мало подготовленных к восприятию новых идей, недостаток инициативных и умелых работников, отсутствие у населения свободных средств. После революции 1905 года, значительно раскрепостившей деревню, кооперация в губернии стала развиваться ускоренными темпами. Так, за пять лет, с 1906 по 1910 годы, возникло 168 кооперативов, а в следующее пятилетие – 252. За 10 лет губерния покрылась густой сетью кредитных кооперативов. Кредитная кооперация (407 товариществ) объединяла в эти годы свыше 60% населения губернии [1, с. 15]. В мае 1915 года на первом общегубернском кооперативном съезде был поставлен вопрос о создании в губернии союза кредитных кооперативов. Однако лишь после Февральской революции, в июне 1917 года, уполномоченные от 50 кредитных товариществ собрались на учредительное собрание Вятского кредитсоюза. К сожалению, деятельность этого учреждения будет недолгой. Хотя в 1918-1919 годах в нём состояло свыше 150 кооперативов, оно прекратит существование в годы «военного коммунизма». Лишь в 1921 году в Вятской губернии появится новый центральный орган кредитной кооперации – Вятский кустселькредитсоюз. Таким образом, деятельность Вятского земства по кредитованию кустарных промыслов на рубеже XIX – XX веков, при всех её ограничениях, способствовала их более динамичному развитию, а также заложила предпосылки массовой кредитной кооперации 1910-20-х годов.

1. 2. 3. 4.

Список использованной литературы Вятский губернский кооперативный съезд. – Вятка, 1915. – 25 с. Мелкий кредит. Вятский кустарный банк. – Вятка, 1928. – 67 с. Полевой М.С. Обзор истории кооперации // Вятско-Ветлужский край. – 1926. – № 6. – С. 13. Сборник постановлений Вятского земства. – Вятка, 1913. – 221 с.

Лідерство крізь призму ціннісного підходу Волківська Діана Анатоліївна, викладач кафедри соціальної педагогіки та соціальної роботи Інституту людини Київського університету імені Бориса Грінченка Суспільний розподіл праці у сукупності з суспільною кооперацією різноманітних видів людської діяльності зробили проблему лідерства однією з найдавніших і разом з тим постійно актуальною проблемою, рішення якої постійно змінювалось залежно від часу та соціально-економічного стану країн. У різні історичні епохи робилися спроби вивчення феномену лідерства, дискусії про лідерство вели ще Геродот, Плутарх, Платон, Конфуцій, Лао-Цзи, Н.Макіавеллі та Ф.Нітше. У кінці ІХ – на початку ХХ ст. вивчення природи лідерства стало одним з найвідоміших напрямків досліджень, окресливши ряд основоположних тем соціальної, філософської та політичної антропології. У різноманітті робіт цього періоду з проблем лідерства, діалектики стосунків лідерів, їх авторів об’єднувало спільне прагнення віднайти якості (спадкові чи набуті, біологічні чи соціальні, свідомі чи ірраціональні), які визначали домінуюче становище окремих особистостей у суспільстві в цілому чи в окремих соціальних спільнотах, групах. Під їх впливом проблема лідерства стала предметом не лише теоретичних, а й емпіричних досліджень. Серед великої кількості підходів до розуміння лідерства варто зробити акцент на ціннісному підході, який почав розвиватися в кінці 70-х- поч. 80 рр. ХХ ст. Вперше лідерство як цінність було розглянуто у роботах професора Оксфордського університету К. Ходжкінсона. Він не просто дав методологічне підґрунтя проблеми ролі цінностей у адмініструванні, лідерстві, управлінні, але й довів, що процес лідерства-адміністрування по суті є «філософією в дії» та являється трансформаційним, ціннісно-орієнтованим, спрямованим на перспективу. Спираючись на вчення К.Ходжкінсона російська дослідниця О. Кудряшова, запропонувала парадигматичну типологію цінностей, яка базується на чотирьох основах: смаки, консенсус, наслідки, принципи. Для кожного рівня та типу цінностей дослідниця запропонувала психологічні та філософські відповідності; саме у проблемному полі ціннісної теорії неї було розроблено оригінальну типологію лідерства (виділено чотири лідерських архетипи: кар’єрист, політик, технік та поет) та на її основі описаний процес лідерства –адміністрування [3, с. 96]. Сформулювавши базові для філософії ціннісні лідерські принципи Г. Фейєрхольм, показав, що призначення лідера – в інтерналізації цінніснонавантажених принципів, які сприяють розвитку самоуправління та досягнення загальних цілей організації, а також поглянув на лідерство як на процес, відображений у взаємовідносинах «лідер-послідовник» [4, с. 88].

Дослідники Т. Кучмарський та С. Кучмарська розширили та доповнили сукупність принципів ціннісного лідерства, запропонувану Г. Фейєрхольмом. Серед них: створення (побудова) міжособистісних стосунків; знання особистих цілей кожного суб’єкта лідерського процесу, почуття приналежності до соціуму; вирішення міжособистісних конфліктів; навчання лідерській поведінці та діям усіх учасників процесу управління; створення можливостей для реалізації здібностей послідовників; формування команди однодумців; діалогічність, взаємодія зі зворотнім зв’язком; з’єднання внутрішньої культури із зовнішнім уявленням; демонстрація захопленості та підтримка різноманіття [5, с. 237]. Найбільшого визнання ціннісний підхід до розуміння лідерства отримав у інтерпритації американського дослідника в області управління Р. Грінліфа, автора нарису «Слуга в ролі лідера». Лідер, в його розумінні, це, перш за все, слуга, що хоче бути корисним суспільству і ставить інтереси спільноти вище своїх власних інтересів, а лідерство – це практична філософія людей, які обирають спочатку служіння і лише потім лідерство як ще один спосіб служіння. Лідер-слуга необов’язково має обіймати формальні лідерські посади, але зобов’язаний служити на засадах співпраці, довіри, взаємоповаги, етичного використання влади тощо. Різниця між лідером-слугою і традиційним лідером полягає в мотиві, з яким ці два типи лідерів стають на чолі колективу, як формально, так і неформально [1, с.49]. Ідею Р.Грінліфа та ціннісних теорій лідерства, продовжив американський вчений Дж. Коллінз у концепції «обслуговуючого лідерства» (лідерстваслужіння), який стверджує, що лідери не те ж саме, що й «лідери-слуги». Керівників найбільш успішних колективів він називає лідерами п’ятого рівня, які «є прикладом амбівалентності, оскільки вони одночасно скромні та вольові, сором’язливі й відважні» [2, с.320]. У контексті ціннісного підходу цікавим є досвід фундації США «Co-Serve International», засновником та керівником якої є доктор історичних наук, професор Маршала Крістенсен. Місія фундації полягає в моделюванні і культивувати служінні лідера громаді по усьому світу. А основними цінностями виступає об’єднане навчання, міжнародне взаєморозуміння, добровільність та лідерство-служіння. Особливістю фундації є реалізація дворічної програми Міжнародого лідерства-служіння, яка пропонується студентам, викладачам ВНЗ, некомерційним і бізнес-лідерам команд. Під час програми її учасникам надається можливість ознайомитися з діяльністю організацій – від неприбуткових організацій до потужних компаній, таких, як Intel, First Fruits of Washington, Medical Teams International, які функціонують на засадах поваги, довіри, розвитку, вдосконалення, поділяють принципи лідерства-служіннят та на основі спостережень створювати та втілювати у життя власні проекти, спрямовані на популяризацію лідерства-служіння, тим самим забезпечуючи безперервність такого навчання [6]. Отже, можемо дійти висновку, що суспільство диктує нам нові підходи до розуміння лідерства. Аксіологічна раціональність сучасності формує нову

парадигму лідерства, що орієнтує на служіння людству і утвердження ключових цінностей особистості. У зверненні до цієї парадигми керівників та лідерів різного рівня, починаючи від старости класу і закінчуючи найвищими владними посадами, ми вбачаємо один із шляхів побудови успішного розвиненого суспільства.

1. 2.

4. 5. 6.

Список використаної літератури: Гринлиф Р.К. Слуга в роли лидера // М.: Изд-во «Рубиновый луч», 1970. Коллинз Д. От хорошего к великому: Почему одни компании совершают прорыв, а другие нет: пер. с англ. / Д. Коллинз. – М. : Манн, Иванов и Фербер, 2008. Кудряшова Е.В. Лидер и лидерство. Исследование лидерства в современной западной общественно-политической мысли. - Архангельск: Изд-во Поморского международ. пед. ун-та, 1996. Нестуля О. О. Лідерство в управлінні персоналом – Полтава, 2010. Kuczmarski, S. Values-Based Leadership Text. / S. Kuczmarski, Th. Kuczmarski. Englewood Cliffs, N.J., 1995. [Електронний ресурс] : Режим доступу http://www.co-serve.org

Деякі аспекти ефективного викладання іноземної мови в ВНЗ України Дещенко Марина Геннадіївна, старший викладач кафедри соціальноекономічних дисциплін Кримського юридичного інституту Національного університету “Юридична академія України імені Ярослава Мудрого” Гуманістична криза початку III тисячоліття, яка знаходить відображення у всіх сферах сучасного суспільного життя, не може не впливати на систему гуманітарної, зокрема, іншомовної освіти, ставлячи перед нею особливі завдання, які повинні бути переосмислені в рамках педагогічного підходу. У світлі наростаючої інформатизації суспільства сучасна вища освіта має представляти собою комплекс заходів, інтегруючий багатство кращих методик, накопичених педагогічними школами попередніх поколінь і сучасності. Сьогодні в пошуках стимулів розвитку і з метою інтеграції вітчизняної системи освіти в міжнародний освітній простір вища школа України входить в Болонський процес. Хоча принципи цього масштабного заходу в основному збігаються з принципами гуманістичної педагогіки, в Європі в останнє десятиріччя наростає протестний рух проти приєднання до Болонського процесу. Серед недоліків пропонованої системи, перерахованих Національною спілкою студентів Європи у так званій «чорній книзі» Болонського процесу, називаються брак прозорості рішень з реформування навчального процесу, зниження якості навчання при підвищенні її вартості, знецінювання ступеня бакалавра, низька затребуваність випускників, і «головна скарга студентів зводиться до того, що Болонська система підміняє освіту дресируванням, відучує мислити» [5]. Таким чином, як теоретики, так і практичні працівники вищої освіти приходять до наступної ідеї: впровадження Болонської кредитно-модульної системи у вітчизняній вищій школі вимагає обережності. Тому не варто відмовлятися від напрацьованих вітчизняним педагогічним досвідом прийомів і методів, проте слід якомога більш повно використовувати ті можливості, які дає європейська система, з метою взаємодоповнення та взаємозбагачення. Одним з аспектів пильної уваги педагогів вищої школи, таким чином, стає модульне навчання [1, 2, 4]. Воно являє собою перехід від інформаційнорецептурних систем навчання до розвиваючого самокерованої навчанню. У модульному навчанні існує спеціально створена навчальна програма, що складається з цільового плану дій, банку інформації та методичного керівництва з реалізації дидактичних цілей. Модульне навчання надає студенту можливість самостійно працювати з цією програмою, використовуючи її повністю або замінюючи окремі елементи у відповідності зі своїми потребами. Цільовий план дій - це послідовність освоєння окремих навчальних елементів усередині цілісної програми, що дозволяє спланувати досягнення результату. Під методичним керівництвом у модульному навчанні розуміються варіанти шляхів засвоєння навчального матеріалу, що включають рекомендації з

використання різних форм, методів і способів навчання, а також тести для перевірки його ефективності. Метою нашої роботи є визначення основних завдань курсу іноземної мови в немовному ВНЗ та аналіз їх співвідношення з вимогами принципів педагогіки гуманізму, а також розгляд проблеми того, наскільки кредитно-модульна система, введена в останні роки в більшості ВНЗ України, спрямована на реалізацію гуманістичних педагогічних принципів , і виділення найбільш бажаних прийомів і методів навчання іноземних мов студентів немовних ВНЗ. Як відомо, роль інформатизації в сучасному суспільстві важко переоцінити. З одного боку, за рахунок розвитку інформаційних технологій в епоху глобалізації іншомовна (зокрема англомовна) інформація стає дедалі доступнішою, з іншого боку - багаторазово зростає роль уміння оволодівати необхідною інформацією. З урахуванням вищесказаного, першочерговим завданням сучасної іншомовної освіти у немовному ВНЗ стає не тільки передача знань, а й розвиток особистості майбутнього фахівця, що, в свою чергу, сприяє його інтелектуальному і духовному розвитку, прагненню до найбільш повного розкриття здібностей особистості. Відомо, що здібності, як і вміння, формуються в процесі діяльності. Тоді закономірним є зростаючий інтерес до механізмів включення студентів у діяльність, стимулюючу розвиток їхніх іншомовних навичок. Цілі, які ставляться перед викладачем іноземної мови навчальною програмою немовного вузу, носять комплексний характер - навчити студента протягом обмеженого навчальними рамками періоду говорити про проблеми своєї спеціальності і розуміти мову носіїв мови на професійно орієнтовані теми. На нашу думку, вирішення цих завдань теж вимагає комплексного підходу: так, можна і потрібно поєднувати в роботі зі студентами традиційні й інноваційні методи, педагогічні підходи і техніки. В умовах сучасності студенту, який проходить етапи інтелектуального та особистісного зростання, дуже важливо відчути свою значущість і роль у соціумі. Тому зростаючою популярністю користується принцип когнітивно комунікативного навчання: адже саме він робить досліджування мови не тільки метою, але й засобом навчання, ставлячи перед студентом проблеми, які той змушений вирішувати так, як це відбувалося б і в умовах природного мовного середовища. Якщо ж обернутися до історії, побачимо, що у минулому навчання іноземної мови у немовному ВНЗ було орієнтовано на читання, розуміння і переклад спеціальних текстів, а також вивчення проблем синтаксису наукового стилю. Зараз викладачам доводиться думати про переміщення акценту у навчанні на розвиток навичок усного та писемного спілкування на професійні теми і ведення наукових дискусій, тим більше що робота над ними не заважає розвитку навичок, умінь і знань, оскільки на них базується. Усне мовлення в навчальному вигляді повинне розумітися як слухання або читання, розуміння і репродуктивне відтворення прослуханого або прочитаного у формах як усної, так і письмової мови.

Завдання курсу іноземної мови у ВНЗ повністю збігаються із завданнями сучасної «гуманістичної» освітньої технології. Вони покликані забезпечити студента знаннями та вміннями за фахом в цілому і окремих дисциплін, а суспільству дати фахівця, здатного не тільки застосовувати засвоєні знання в роботі, але й постійно поповнювати їх, використовуючи як нові інформаційні технології, так і принципи критичного і творчого мислення, і навички міжособистісної та міжкультурної взаємодії. Розглянемо, як вищезгадані завдання знаходять реалізацію у формі кредитно-модульної системи, пропонованої до апробації в ВНЗ України. Аналізуючи ефект введення кредитно-модульної системи, не можна не відзначити, що вона, безумовно, сприяє активізації роботи студента протягом всього курсу навчання. При цьому у виборі прийомів і методів технології навчання викладач вільний: все залежить як від особливостей стилю педагога, так і від особливостей конкретної навчальної групи [3]. Безумовно, корисним ми визнаємо перспективне планування курсу із забезпеченням студента цільовим планом дій, банком інформації і методичним посібником з реалізації навчальних цілей: на даному етапі виникає можливість здійснення особистісноорієнтованого педагогічного підходу. В цілому, ефективність викладання іноземних мов у немовному вузі залежить від уміння викладача поєднувати традиційні та інтенсивні методи навчання, засновані на функціонально-комунікативної лінгводидактичної моделі мови, і розробки цілісної системи навчання студентів іншомовного спілкування на професійні теми. В рамках гуманістичної парадигми викладання іноземної мови можна використовувати кілька методик, але при роботі з молодшими курсами найбільшою популярністю користується групова. Прийоми групової методики на заняттях з іноземної мови передбачають роботу в парах і малих групах. Перерахуємо деякі з них, що проходять апробацію в Кримському юридичному інституті: а) Діалог. Використовується як для відпрацювання лексико-граматичних моделей на початковому етапі оволодіння темою (підстановлювальний діалог), так і для створення «звітних тематичних висловлювань» на завершальному етапі роботи з темою. Поряд з методичної нормою - діалогом у фіксованих парах - пропонується інноваційний прийом вільних пар, коли кожен студент в процесі вправи міняє партнерів по діалогу, що дозволяє розширити кругозір, поглибити здатність до безпосередньої комунікативної адаптації, наблизити навчальний діалог до живої мови. Труднощі даного прийому - забезпечення ефективної роботи кожного, але це питання вирішується педагогом в робочому порядку. б) Робота з текстом в міні-групах. Метод активізує комунікативну діяльність кожного студента, дозволяючи уникнути настільки звичайною для фронтального опитування фрустрації, оскільки група отримує завдання, яке працює на загальний результат, досяжним шляхом докладання спільних зусиль. При роботі з навчальними текстами, рівень складності яких, як правило, досить високий (як через наповненість термінологією, так і через граматико-

стилістичні складності юридичної тематики), на етапі засвоєння матеріалу можна давати і репродуктивні питання (відповідь на який безпосередньо міститься у тексті), але це нецікаво. Доцільно задавати проблемне питання за змістом тексту, що вимагає обговорення, узагальнення наявної інформації та виведення. В залежності від конкретної навчальної ситуації або викладач перевіряє завдання за допомогою опитування кожного члена групи (це знижує інтенсивність темпу заняття), або група рапортує про результати роботи через спікера. Спікером може бути будь-який член групи, незалежно від рівня володіння мовою (це можна використовувати і як метод соціальної адаптації слабких студентів, та як метод заохочення сильних). в) Взаємоперевірка. Застосовується при поточному контролі засвоєння лексики для підвищення компетентності та відповідальності студентів за якість засвоєння матеріалу. На заняттях по темі, починаючи з наступного за вступним, проводиться навчальний експрес-диктант з взаємоперевіркою: усний (студенти, розбившись на пари або трійки, «перекидаються» словами з домашнього завдання, згадуючи вивчений матеріал), потім письмовий: студенти займають окремі парти, педагог диктує, по закінченні диктанту студенти обмінюються роботами (при необхідності з використанням довідкових матеріалів) перевіряють роботу одногрупника за критеріями, зазначеними на дошці. Оцінки, отримані в результаті диктанту, заносяться в журнал в кінці заняття за умови підтвердження якості знань в ході інших видів контролю. Практика показує, що зазвичай результати взаємооцінки об'єктивні, а прагнення до поліпшення результатів зростає. Таким чином, можна стверджувати, що такі прийоми підвищують свідоме ставлення студента до навчальної діяльності і цілком корелюють з принципами гуманізації вищої освіти. Не можна також не відзначити, що в сучасних умовах скорочення кількості аудиторних годин, що виділяються навчальним планом на проведення практичних занять з іноземної мови суб'єкти освітнього процесу неминуче приходять до усвідомлення того, що підвищення якості освіти неможливе без реалізації такого потужного ресурсу, як самостійна робота студента. Важливість цієї роботи підкреслює у своїй статті, присвяченій шляхам оптимізації роботи студентів в умовах кредитно-модульної системи Г. К. Волкова, викладач Запорізького державного медуніверситету: «Саме самостійна робота дає можливість студенту використати право на свободу вибору (Що вивчати? Як? Коли? Де? Яким чином себе контролювати?). Правильна організація та планування самостійної роботи дозволяє стимулювати не репродуктивну діяльність, а пошукову, творчу» [3]. Серед форм організації такого виду діяльності автор називає написання і захист реферату-огляду, рецензію на сайт за темою і її презентацію, аналіз і оцінювання рефератів за темою, підготовка доповіді за темою, підготовка дискусії по темі. У нашій навчальній роботі, незважаючи на іншу область професійної орієнтації студентів, ніж була описана у статті Волкової, ми також використовуємо подібні форми організації самостійної роботи студентів.

Звітним заходом з цього виду роботи можна вважати підсумкову студентську конференцію з проблем юридичної англійської мови та питань міжнародного права, яка ось вже протягом 8 років успішно проводиться викладачами іноземних мов і студентами Кримського юридичного інституту. Таким чином, можемо стверджувати, що якісна організація самостійної роботи студентів є запорукою їх успіху в навчанні. Арсенал прийомів сучасних технологій викладання іноземних мов цим не вичерпується, адже в рамках даної роботи не ставилася мета дати вичерпний опис всіх методик. Однак не можна не відзначити, що педагогічна майстерність викладача, вміння поєднувати різноманітні прийоми аудиторної роботи і методи організації самостійної роботи прищеплюють студенту як мовні навички, так і вміння вчитися. Отже, отримані знання та вміння дозволять студентам стати конкурентоспроможними на ринку праці, дадуть можливість вести листування та ділові переговори з іноземними партнерами, читати іноземною мовою інформаційні статті та писати власні аналітичні огляди словом, успішно працювати, постійно вдосконалюючи свої мовні навички. Адже одним з основоположних принципів сучасної вищої школи є принцип "life-long learning" - навчання протягом усього життя [6]. Сучасність вимагає від вищої школи інтенсифікації педагогічного впливу на студента. В умовах скорочення аудиторного часу завданням курсу іноземної мови у немовному вузі стає допомогти студентові опанувати не тільки мовні знання та навички, а й розвинути любов до навчання, вміння організувати свою роботу найбільш ефективним чином. Досягти цього можна тільки шляхом зняття фрустрації студента перед жорстким регламентом навчальної програми, наближаючи її вимоги до реальних потреб учня, допускаючи і заохочуючи індивідуалізацію навчання іноземної мови. Застосування сучасних «гуманістичних» технологій дозволяє викладачеві пожвавити роботу на практичних заняттях і в рамках самостійної роботи студента з іноземної мови, надаючи суб'єктам освітнього процесу можливість творчо розвиватися, реалізуючи принцип навчання протягом усього життя. Кредитно-модульна система ефективно стимулює навчальну активність студента і дає можливість реалізації основних вимог сучасної освіти: не тільки знати, а й уміти, і ніколи не зупинятися на досягнутому. Це стає можливим в результаті поєднання прийомів і методів організації аудиторної і самостійної роботи студента, структура якого визначається індивідуально для кожного конкретного випадку, а оптимальність вибору безпосередньо залежить від ступеня педагогічної майстерності викладача. Cписок використаної літератури 1. Бестужева В.Н. Кредитно - модульная система работает продуктивнее // Актуальні питання викладання іноземних мов у ВНЗ та самостійна робота в умовах кредитно-модульної системи навчання. – Харків, видавництво НФаУ, 2009. – С. 50 -52;

2. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, 1997 г. - № 4; 3. Волкова Г.К. Шляхи оптимізації самостійної роботи студентів в курсі іноземної мови за умов кредитно-модульної системи навчання // Актуальні питання викладання іноземних мов у ВНЗ та самостійна робота в умовах кредитно-модульної системи навчання. – Харків, видавництво НФаУ, 2009. – С.38 – 39; 4. Крылова Н. В., Газман О. С., Вейсс Р. М. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. – Москва, 1995; 5. Маевская Л.Д. Копия всегда хуже оригинала // Актуальні питання викладання іноземних мов у ВНЗ та самостійна робота в умовах кредитно-модульної системи навчання. – Харків, видавництво НФаУ, 2009. – С. 40 – 41; 6. Johns A.M. Text, Role and Context: Developing Academic Literacies. – NY: Cambridge University Press, 1997. – 171 р.

*За заявкою автоа, доступ до статті обмежено * По заявке автора, доступ к саттье ограничен

Географічний гурток - одна із форм організації позакласної роботи з географії Алєксєєнко Інна Геннадіївна – аспірант кафедри педагогіки ДВНЗ «ПереяславХмельницький ДПУ імені Григорія Сковороди». Шкільний курс географії має значні можливості для здійснення позакласної діяльності, оскільки його зміст тісно поєднаний з навколишнім світом, соціально-економічною діяльністю людства й міжнародними та внутрішньодержавними подіями. У сучасних умовах розвитку системи освіти значення позакласної роботи вчителя географії постійно зростає. За умови тісного взаємозв’язку теоретичного матеріалу із практикою, значного обсягу навчальної програми та зменшення кількості годин, саме різноманітні форми позакласного навчання дозволяють підвищувати рівень географічних знань, розвивати творчі здібності з урахуванням вікових особливостей, виховувати кожного учня як особистість, здатну до самореалізації. На сьогодні позакласне навчання географії покликане не лише розширювати та поглиблювати програмний матеріал, а й стимулювати інтерес учнів до науково-дослідницької діяльності, сприяти їхньому вихованню. Позакласна робота вчителя географії, у першу чергу, направлена на організацію цілеспрямованої діяльності учнів, що здійснюється на основі добровільної участі, зацікавленості предметом, самостійності; сприяє поглибленню знань з географії та розвитку в учнів пізнавальних інтересів та здібностей. Аналіз передового педагогічного досвіду свідчить, що метою позакласної роботи вчителя географії є формування всебічно розвиненої, гармонійної, творчої особистості, яка здатна критично мислити і творчо пізнавати географічний простір [1, с. 5 ] Вчитель географії повинен забезпечувати вирішення головних педагогічних цілей здійснення позакласного навчання географії, а саме: 1) розширення і поглиблення знань учнів з географії та підвищення зацікавленості цим предметом; 2) розвиток пізнавальних здібностей школярів, їхньої самостійності, географічного мислення й творчості; 3) реалізація комплексного підходу до розвитку й виховання особистості школярів; 4) виховання любові до рідного краю та Батьківщини; 5) формування екологічної культури й бережного ставлення до довкілля; 6) організація дозвілля учнів: 7) закладання основ здорового способу життєдіяльності й загартовування учнів за умов поєднання краєзнавчої роботи з туристською [5, с. 383]. Важливу роль у вирішенні цих завдань відіграють географічні гуртки. Географічний гурток – це організаційний центр позакласних занять. Тут учні розвивають самостійність та ініціативу, отримують практичні уміння і навички.

Досліджуючи методику організації і проведення різноманітних видів і форм позакласних занять, В. І. Середа підкреслив, що лише завдяки географічному гуртку учитель може вибудувати позакласну роботу за системою [4, с. 6 ]. Перевага гурткових занять, у порівнянні з уроком, полягає в тому що під час цієї форми позакласної роботи з’являється можливість глибокого і різнобічного вивчення будь-якої теми. Семакін М. К. відмічав, що під час занять географічного гуртка необхідно домагатися усвідомленого сприйняття учнями навіть найскладніших понять, що зумовить формування просторової уяви і здатності аналізувати фізико-географічні процеси [3, с. 26 ]. Вплив географічного гуртка на успішність учнів залежить від його тематики, методики і організації роботи. Зміст роботи може охоплювати краєзнавчі дослідження, доповіді, географічні вечори, екскурсії, випуск стінної газети, демонстрацію відповідних навчальних фільмів. Одним з важливих методів роботи географічного гуртка є позакласна науково-дослідницька діяльність учнів, що сприяє не лише інтелектуальному розвитку, а й усвідомленню практичного застосування здобутих знань, умінь і навичок. У методиці позакласної роботи з географії рекомендовано ряд принципів організації науково-дослідницької діяльності учнів, зокрема: 1) принцип рівності; 2) принцип діалогу; 3) принцип спільної участі дорослих та дітей в організації творчої діяльності; 4) принцип орієнтації на кожного учня як на індивідуальність, внаслідок чого основним завданням учителя стає не виконання програми, а формування особистості [2, с. 12]. Існують певні різновиди географічного гуртка з огляду на зміст його функціонування, а саме: 1) гурток, що зацікавлює, проведення якого спрямовано на залучення школярів до вивчення географії. Участь у такому гуртку сприяє, розвиткові інтересу учнів до географії, не маючи на меті її поглиблене вивчення. За таких умов важливо розрізняти зацікавленість учнів і відвідування гуртка задля розваги. Різноманітна тематика роботи гуртка, що зацікавлює, та участь у ньому мас обов'язково налаштовувати учнів на подальше, більш глибоке вивчення складних географічних питань; 2) гурток з поглибленого вивчення програмного матеріалу. Його організація і проведення відповідає за змістом програмі основного шкільного курсу географії, але завданням такого гуртка є вдосконалення знань і вмінь учнів, здобутих на уроках географії. При цьому, щоб підтримувати інтерес учнів до вивчення географічних об'єктів, процесів і явищ, учитель мусить використовувати відповідні елементи мотивації учнів: нетрадиційні форми організації навчання, цікаву географічну інформацію; 3) гурток практичного спрямування, який створюється з метою формування знань, умінь і навичок з певних компонентів шкільної географії: метеорологічних, фенологічних, картографічних тощо. При цьому, крім практичних умінь і навичок, в учнів мають розвиватися пізнавальні інтереси й

прийоми самостійної пізнавальної діяльності. У цілому основою занять такого гуртка мають стати практичні завдання, тематика яких є важливою насамперед для його учасників; 4) спеціалізований гурток. Його функціонування присвячене вивченню окремих наскрізних тем шкільної програми з географії, наприклад, етнографічних, екологічних, з географії релігій, із застосування геоінформаційних технологій, з розв'язання глобальних проблем людства тощо. Участь у такому гуртку сприяє поглибленому й комплексному вивченню профільних розділів географії учнями різного віку, які об'єднані спільними інтересами [ 5, с. 387]. Організація будь-якого різновиду географічного гуртка має починатися з виявлення інтересів, схильностей, рівня сформованості прийомів навчальнопізнавальної діяльності учнів та їх інтелектуальних умінь. Таким чином, робота географічного гуртка повинна бути спрямована на освітні і виховні цілі, на здійснення всебічного розвитку його учасників.

1. 2. 3. 4. 5.

Список використаної літератури Географія після уроків : [ упоряд. Науменко Є. І. ] ‒ Харків: Основа, 2007. ‒ 128 с. Позакласна робота з географії. Сценарії заходів, робота з обдарованими дітьми : [ уклад. В. М. Андрєєва] – Харків : Основа, 2006. – 240 с. Семакин Н. К. Внеклассная работа по географии / Н. К. Семакин ‒ М. : Просвещение, 1979. ‒ 160 с. Середа В. И. Система внеклассной работы по географии в средней школе / В. И. Середа – М. : Просвещение, 1972. – 144 с. Топузов О. М. Загальна методика навчання географії: Підручник / О.М. Топузов, В.М. Самойленко, Л.П. Вішнікіна. - К.: ДНВП Картографія, 2012.‒ 512 с.

Организация самостоятельной работы студентов высших учебных заведений Викторова Т.С., к.э.н, доцент филиала ВФГБОУ ВПО МГИУ в г. Вязьме Современный этап российского образования характеризуется массовым внедрением федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, в которых особое внимание уделено самостоятельной работе, позволяющей студенту приобрести опыт самостоятельной и ответственной деятельности, развить его гносеологический, аксиологический и творческий потенциал. Реализация федеральных государственных образовательных стандартов ориентирует вузы на кредитно-модульную организацию учебного процесса. В этих условиях нецелесообразно жестко привязывать самостоятельную работу студента к конкретной дисциплине, она должна проектироваться преподавателями в рамках изучения дисциплины. Сама сущность самостоятельной работы определяет ее личностную ориентацию. По нашему мнению, необходимость учета фактической подготовки студентов, а также индивидуального стиля учебной деятельности обуславливает асинхронную организацию самостоятельной работы, содержательная сторона которой характеризуется устойчивой внутренней мотивацией учения; компетентностно-ориентированным характером индивидуального самообразовательного маршрута; ценностно-смысловым контекстом; активизацией субъектной позиции образовательного выбора; продуктивной поисково-познавательной деятельностью студента; самостоятельностью принятия решений; самоорганизацией деятельности в пространстве и времени университетского образования; полисубъектным характером образовательного взаимодействия. Самостоятельная работа является значимой в эффективной реализации ФГОС ВПО. От оптимального выбора форм, методов, средств ее организации и реализации, наличия современного методического обеспечения во многом зависит качество образования в вузе. В связи с этим вузам целесообразно оценивать состояние самостоятельной работы и ее методического обеспечения, а также применяемые образовательные технологии в рамках внутренних аудитов системы качества образования. Для этой цели можно использовать анкетирование преподавателей и студентов, осуществляемое, например, с помощью web-pecypca, доступного субъектам образовательного процесса из любой точки их нахождения. На сегодняшний день самостоятельная работа в высших учебных заведениях, преимущественно, является репродуктивной, слабо ориентированной на исследовательскую, творческую деятельность студентов. Консультации преподавателя выполняют функцию поддержки, но не координации.

Существующее методическое обеспечение самостоятельной работы, как правило, не в полной мере способствует самостоятельному формированию студентом собственного образовательного маршрута в пространстве вуза. Все виды самостоятельной работы могут быть объединены в две группы. Первую группу образуют формы самостоятельной работы, обеспечивающие профессиональную направленность и демонстрирующие востребованность результатов учебно-познавательной деятельности: выезды на предприятия, экскурсии, применение рассмотренных задач на производстве, посещение мастер-классов, стажировки во время учебы на предприятиях и в организациях. Вторую группу составили формы самостоятельной работы, ориентированные на коллективное творческое взаимодействие участников образовательного процесса: интеллектуальные конкурсы, научные семинары, семинары-диспуты, семинары-дискуссии, межвузовские проекты, коллективные проекты в сети Internet. Большинство преподавателей традиционно подходят к выбору методического обеспечения самостоятельной работы, используя либо учебные пособия, либо методические указания к различным видам работ, либо типовые сборники задач и заданий. Только некоторые преподаватели формируют отдельные программы самостоятельной работы по дисциплинам, используят комплексы разноуровневых задач и заданий, ориентируясь на поэтапное включение студента в процесс учебно-познавательной деятельности. Сложившаяся ситуация в высших учебных заведениях недостаточно активизирует ресурсы студента в организации своего времени и формировании самообразовательного маршрута. Для организации самостоятельной работы можно использовать следующие инструменты: самоучитель или совокупность самоучителей по реализуемым модулям (возможно, рабочие тетради и другие методические материалы в помощь студенту); программу самостоятельной работы для каждого модуля, позволяющую студенту оптимально использовать время по освоению материала с помощью самоучителя, рационально организовать свою учебно-познавательную деятельность, выработать индивидуальную траекторию самообразовательной деятельности в рамках модуля; пакет творческих заданий, ориентированных на накопление опыта продуктивной познавательной деятельности и мотивационно-ценностных отношений; диагностические средства для оценки достижения запланированных результатов самостоятельной работы, являющихся составной частью интегрированного результата освоения модуля; контент для e-learning; описание технологии реализации самостоятельной работы студентов. Рассматривая результаты мониторинга в контексте качества образования, следует констатировать, что проблема организации самостоятельной работы

становится одной из основных на сегодняшний день и ее сущностные аспекты нуждаются в переосмыслении всеми участниками образовательного процесса (руководством, методическими службами, преподавателями и студентами вузов). Отметим, что для осуществления инноваций в любой профессиональной деятельности необходимы специалисты, активно работающие в on-line. Особенно возрастает роль работников, которые по собственной инициативе прокладывают курс сетевого предприятия, реализуют сетевые проекты. Использование педагогических технологий, ориентированных на асинхронность самостоятельной работы, способствует развитию мотивационной сферы студентов, накоплению различных типов опыта деятельности, активизации субъектной позиции обучаемых, развитию культуры самообразовательной деятельности. В этой связи должны измениться в целом подходы к планированию и организации самостоятельной работы студентов. Важно, чтобы и позиция всех (а не отдельных, наиболее продвинутых) преподавателей стала принципиально другой, при которой они не транслируют знания, а создают студенту условия опережающего и самостоятельного обучения, способствуют выбору им индивидуального самообразовательного маршрута. Таким образом, учитывая наличие отмеченных выше проблем в организации самостоятельной работы и все возрастающие требования, предъявляемые к подготовке будущих специалистов, следует заключить, что мониторинг ее состояния и методического обеспечения должен быть составной частью внутреннего аудита качества образования в вузе и, возможно, предметом экспертизы. Для принятия решений, какими инструментами лучше пользоваться преподавателям вуза, необходимо провести первоначальное анкетирование. Анкетирование студентов и преподавателей призвано решить следующие задачи: выявить отношение студентов к самостоятельной работе как виду учебнопознавательной деятельности, а также формы учебных занятий, активизирующие их самостоятельную деятельность; проанализировать содержание и формы самостоятельной работы студентов, технологию и регулярность ее организации; выяснить наличие и характер методического обеспечения самостоятельной работы; определить виды методических разработок, активно используемых студентами при выполнении самостоятельной работы; проанализировать распространенность использования преподавателями в самостоятельной работе уровневых задач и заданий, проблемных и квазипрофессиональных ситуаций, творческих индивидуальных проектов и проектов для работы в команде, программ самостоятельной работы, позволяющих обучаемым выбирать собственный образовательных маршрут.

Литература 1. Григрорян В.Г., Химич П.Г. Роль преподавателя в организации самостоятельной раб. студентов // Высшее образование в России, 2009, № 11. - С. 108-114. 2. Коновалова СВ., Амиров А.Ф. Самостоятельная работа студентов медицинского вуза// Высшее образование в России, 2010, № 6. - С. 157158. 3. Петухова Т.П. Конструирование компетентностно - ориентированной асинхронной самостоятельной работы студентов / Т.П. Петухова // Высшее образование сегодня, № 6, 2011 - С. 6-10.

Современный учебник иностранного языка для неязыковых специальностей на основе принципов модульного обучения Поникаровская В.В., доцент ресурсного центра (кафедры) иностранных языков, к.п.н., доцент, БФУ им. И. Канта, г. Калининград Созданный на научной основе эффективный учебник иностранного языка, который позволяет изучать немецкий язык на неязыковых факультетах, изначально должен быть ориентирован на его дальнейшее профессиональное применение, а также предназначен как для студентов старших курсов, так и для впервые приступающих к изучению языка или имеющих некоторую языковую подготовку в интервале уровней "начинающие" - "продолжающие". Структура учебника может быть представлена следующими разделами, которые являются отдельными учебными модулями для каждой конкретной темы и рассчитаны на плановое занятие в вузе (1ч.20м.): 1) 1 учебный модуль: Grammatik (содержит ряд грамматических упражнений тренировочного характера по конкретно заявленным в начале модуля грамматическим разделам ); 2) 2 учебный модуль: Textarbeit (предполагает работу с текстом и закрепление нового лексического материала); 3) 3 учебный модуль: Selbständige Arbeit (может содержать, как тексты для самостоятельного чтения, так и диалоги или дополнительные лексикограмматические упражнения); 4) 4 учебный модуль: Testkontrolle (состоит из тестовых заданий, целью которых является выявить процент усвоенного учебного материала, а также создать в группе систему рейтингового контроля). Подобная структура позволяет реализовать логико-алгоритмическую концепцию обучения, которая выражается в использовании новых, отличных от стереотипных, схем классификации языковых явлений, в дробно-ступенчатой подаче учебного материала, а также в итерационных алгоритмах прохождения грамматических тем. Лексика вводится с гораздо более широким диапазоном употребления, чем это принято в стандартной учебной литературе. Дифференцированная по уровням сложности система упражнений позволяет сформировать устойчивые правильные навыки использования грамматических явлений и лексических единиц в устной и письменной речи. Повторение учебного материала организовано по алгоритму, который обеспечивает быстрое и устойчивое накопление знаний. Кроме этого наполняемость каждого учебного раздела, рассчитанная на конкретное время, отведенное на занятие, значительно облегчает преподавателю подготовку к работе. Так, например, объяснение грамматики может делать непосредственно преподаватель, используя привычные ему грамматические справочники. Если же учащиеся работают самостоятельно, то выполнение упражнений не должно быть ориентировано на какое-либо пособие по грамматике немецкого языка,

что может усложнить самостоятельную работу студентов. Так, учащиеся, имея доступные им учебные материалы, могут в равной степени выполнять задания, предложенные в каждом учебном модуле. Облегчить понимание и запоминание всех изложенных языковых явлений может наличие большого количества графических образов в виде рисунков, схем и диаграмм. Зрительные образы легче и лучше всего понимаются человеком, визуальное мышление - наиболее мощная система обработки информации, поэтому объяснение нового грамматического явления предпочтительнее начинать с некоего зрительного образа, помогающего понять работу данного явления. На схеме или на рисунке необходимо пояснить каждый элемент, каждую стрелку. И здесь же привести максимально простой пример из языка. Подобные «ссылки» будут повышать эффективность обучения при одновременном сокращении затрат времени. Основное достоинство учебника должно состоять в том, что учебные разделы не должны быть перегружены. Речь идет о еще одной из типичных ошибок - это предоставление учащемуся такой порции материала, которую он не может переварить и соответственно усвоить. Таким образом, при подборе учебных заданий для каждого модуля необходим более мелкий уровень дробления материала. Кроме этого, должен присутствовать логичный переход от одного языкового явления к другому по принципу "от простого к более сложному". Тематически учебник может содержать ряд основных тем, как , например, «Я и моё окружение», «У врача», «В библиотеке», «Спорт» и др. Несмотря на многообразие учебных пособий с подобным тематическим рядом, работа с текстом должна быть узко специализирована, то есть упражнения должны относиться только к прочитанному или лексике по заявленной в модуле теме. Например, в данном разделе могут быть предложены упражнения на понимание содержания текста без его предварительного перевода, на закрепление отдельных лексических единиц или словосочетаний, которые впоследствии можно будет использовать в устной речи. Учебник, построенный по модульному принципу, входит в группу учебных пособий, составляющих единое целое. Основой овладения языком является его осознанное изучение, при этом необходимо отрабатывать каждое явление отдельно и лишь на определенном уровне. По мнению, Е.Н. Солововой, существует своя иерархия в составляющих языка, и своя четко определенная последовательность методов, которые необходимо применять в обучении, и если вся эта совокупность выполняется по определенной схеме, тогда можно выучить язык гораздо быстрее, меньше уставая и тратя меньше сил, а владеть им гораздо лучше. Следовательно, эффективность конкретного учебного пособия подтверждается в первую очередь качеством формирования у учащихся набора практических навыков, то есть навыков устной и письменной речи, умения читать.

Оценка эффективности происходит на основе определенных параметров (критериев) обучения путем использования некоторых качественных и количественных показателей. Показатели эффективности обеспечивают оценку состояния учебного процесса по таким существенно важным параметрам, как, например, затраты времени и труда для решения определенных задач обучения; объем и качество приобретенных учащимися знаний в определенных пределах; возможности применяемых средств, форм и методов обучения; приспособляемость системы к изменяющимся условиям обучения; соответствие проведенной учебной работы целям и задачам обучения. Современный учебник иностранного языка с разделением на учебные модули может способствовать достижению такого уровня использования практических навыков, когда учащийся не будет понимать, как он говорит, переводит и пишет, то есть сам процесс будет протекать автоматически в подсознании, а в сознание будет выдаваться готовый результат. Список использованной литературы 1. Гунько Г.Е. Параметры эффективности процесса обучения в условиях вуза.- СПб, 2010. 2. Биболетова М.З., Бим И.Л., и др. Эксперимент: новое содержание образования. //Иностранные языки.- М.: Просвещение, 2006 . 3. Соловова Е.Н. Современные требования к научно-методическому обеспечению учебного процесса в языковом образовании. //ИЯШ.- № 7,2009.

Аспекты языковой подготовки современного специалиста (на примере неязыковых специальностей) Попова Марина Григорьевна ст. преподаватель Ресурсного Центра (кафедры) иностранных языков Балтийского федерального университета имени Иммануила Канта В настоящее время все чаще говорят об изменении требований, предъявляемых к будущему специалисту современным этапом нашего общественного развития. Каким должен быть современный специалист? В первую очередь профессионалом высочайшего класса. Но имеют ли в виду, предъявляя требование подобного типа, только доскональное владение профессией. Сегодня от специалиста требуется владение комплексом как профессионально значимых, так и общих знаний. А это предполагает в первую очередь знание иностранного языка и умение применять имеющиеся языковые знания в профессиональной деятельности. Так как язык является важнейшим средством общения, без которого невозможно существование и развитие человеческого общества, то в рамках языковой подготовки будущих специалистов необходимо в первую очередь повышать коммуникативную компетенцию. Владение иностранным языком позволяет будущему специалисту не только расширить кругозор, но и способствует формированию его личности и социальной адаптации к условиям постоянно меняющегося поликультурного, полиязычного мира. Все это повышает статус предмета «иностранный язык» как общеобразовательной учебной дисциплины. Основное назначение иностранного языка на старшей ступени обучения состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное, а также профессиональное общение с носителями языка. Иностранный язык как учебный предмет характеризуется: - межпредметностью (содержанием речи на иностранном языке могут быть сведения из разных областей знания, например, литературы, искусства, истории, географии, математики и др.); - многоуровневостью (с одной стороны необходимо овладение различными языковыми средствами, соотносящимися с аспектами языка: лексическим, грамматическим, фонетическим, с другой - умениями в четырех видах речевой деятельности); - полифункциональностью (может выступать как цель обучения и как средство приобретения сведений в самых различных областях знания). В процессе обучения иностранному языку (в том числе и немецкому) на старшей ступени в вузе необходимо стремиться реализовать личностноориентированный, коммуникативно-когнитивный, социокультурный и деятельностный подходы.

Личностно-ориентированный подход, ставящий в центр учебновоспитательного процесса личность студента, учет его способностей, возможностей и склонностей, предполагает особый акцент на социокультурной составляющей иноязычной коммуникативной компетенции. Обучение иностранному языку (немецкому) на старшей ступени должно также обеспечивать преемственность с подготовкой на начальном этапе. К моменту окончания второго курса, то есть основного(базового) учебного курса по иностранному языку учащиеся достигают допорогового (A2 по общеевропейской шкале) уровня коммуникативного владения немецким языком при выполнении основных видов речевой деятельности (говорения, письма, чтения и аудирования), который дает им возможность продолжать языковое образование на старшей ступени , используя немецкий язык как средство коммуникации. Степень сформированности речевых, учебно-познавательных и общекультурных умений у учащихся на базовом уровне изучения немецкого языка создает реальные предпосылки для учета конкретных потребностей в его использовании в процессе профессиональной деятельности. Изучение иностранного языка на профильном уровне на старших курсах, согласно стандарту, направлено на дальнейшее развитие иноязычной коммуникативной компетенции (речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной): 1.речевая компетенция – функциональное использование изучаемого языка как средства общения и познавательной деятельности: умение понимать аутентичные иноязычные тексты (аудирование и чтение), в том числе ориентированные на выбранный профиль, передавать информацию в связных аргументированных высказываниях (говорение и письмо), планировать свое речевое и неречевое поведение с учетом специфики ситуации общения; 2.языковая компетенция – овладение новыми языковыми средствами в соответствии с темами и сферами общения, отобранными для выбранного профиля, навыками оперирования этими средствами в коммуникативных целях; систематизация языковых знаний, полученных ранее, а также увеличение объема знаний за счет информации профильно-ориентированного характера (в частности, профессиональной лексики и терминологии); 3.социокультурная компетенция – расширение объема знаний о социокультурной специфике страны изучаемого языка, совершенствование умений строить свое речевое и неречевое поведение адекватно этой специфике с учетом профильно-ориентированных ситуаций общения, умений адекватно понимать и интерпретировать лингвокультурные факты; 4.компенсаторная компетенция – совершенствование умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств в процессе иноязычного общения, в том числе и в профильно-ориентированных ситуациях общения; 5.учебно-познавательная компетенция – дальнейшее развитие специальных учебных умений, позволяющих совершенствовать учебную деятельность по овладению иностранным языком, повышать ее

продуктивность, а также использовать изучаемый язык в целях продолжения образования и самообразования, прежде всего в рамках выбранного профиля. Таким образом, в качестве конечной цели обучения рассматривается формирование иноязычной коммуникативной компетенции, то есть способность и реальная готовность учащихся осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка, а также использовать приобретенные языковые знания как в творческой деятельности, так и в проектно-исследовательской работе, в том числе в русле выбранного профиля. Список использованной литературы 1. Романенко Б. Методологическая и гуманитарная современного специалиста. - М., 2009 – С. 38-45.

подготовка

Медиакультура школьника Герцен Наталья Евгеньевна Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа № 14" г. Прокопьевск, Кемеровская область. Российская Федерация Михеев Дмитрий Николаевич Филиал ФГБОУ ВПО «Кузбасский Государственный Технический Университет имени Т.Ф. Горбачева» в г. Прокопьевске. Российская Федерация Начало XXI столетия характеризуется созданием мировой информационной структуры, бурным развитием средств массовой информации. Переход общественного производства к глобализации наукоемких, так называемых «высоких», технологий создал новый товар - информацию. В потребление массово-коммуникационной продукции вовлечены все социальные и возрастные слои современного общества, при этом, по данным социологических опросов, самыми активными и наиболее неподготовленными потребителями СМИ являются школьники, особенно младшего подросткового возраста. В условиях современного информационного общества одной из первостепенных задач семьи и школы - основных социальных институтов социализации - должно стать воспитание грамотного, культурного потребителя, способного к критическому, избирательному восприятию СМИ. Медиакультура является составляющей и неотъемлемой частью общей культуры школьника. Это одновременно деятельностная и личностная характеристика учащегося. При дефиниции понятия «медиакультура» первым и отправным термином безусловно является культура. Понятие «культура» содержательно и многогранно. По мнению Л.В. Тодорова, данное понятие встречается в трех основных модификациях. В первой своей модификации оно несет эмоционально гуманитарную семантику и употребляется при сопоставлении «духовность - невежество», при этом культура противопоставляется бескультурью. В другом случае слово «культура» употребляется в официальном обозначении административных органов, управляющих организаторской деятельностью в области различных видов искусства, а также при обозначении различных дисциплин или признаков гуманитарной или иной профессиональной деятельности, например, «культура речи» или «культура сценического движения, общения, поведения». Неожиданные сочетания встречаются при оценочной ситуации, когда слово культура призвано обозначить высшую степень оценки, уровень совершенства того или иного умения: «культура медицинского обслуживания», «культура рыночной торговли» [1].

Понятие «культура» содержательно и многогранно. В наши дни, по данным теоретиков культуры, насчитывается около пятисот определений понятия «культура». Это обусловлено сложностью философского осмысления этого феномена, а также различиями в исследовательских целях. Одним из первых исследователей, который попытался систематизировать обоснования общей теории культуры, был известный американский культуроантрополог Л. Уайт (1900-1975). Он рассматривал культуру как организованную целостную систему и подразделял её на три главные подсистемы: технологическую, социальную, идеологическую. Технологическая подсистема, по его мнению, состоит из материально выраженных инструментов и техники их использования при взаимодействии человека с природной средой; социальная включает отношения между людьми, соответствующие типы поведения; идеологическая - это идеи, верования, знания, имеющие своё выражение в речи и других системах символов [2]. Венгерский философ И. Витаньи также, рассматривая культуру, с одной стороны, как совокупность деятельности человека, а с другой - как совокупность предметов и продуктов этой деятельности, выделяет три отрасли культуры и соответствующие им виды деятельности: материальную культуру (материальное производство: обмен и потребление), социальную культуру (деятельность, направленная на формирование общества и коллективов, и связанная с ней повседневная практика), духовную культуру (два вида деятельности: просвещение и коммуникация) [3]. При этом материальная и духовная культура находятся в тесной взаимосвязи. Раскрывая связь материальной и духовной культуры, социолог Ф.И. Минюшев указывает на тот факт, что идеальное, как субъектное, духовное, может приобретать и объективные формы: знания, ценности, нормы и социальные образцы поддаются «опредмечиванию» и «распредмечиванию» в человеческой деятельности и представлены в объективных формах в виде знаков и символов, образов и звуков, в виде человеческих действий [4]. Типологизируя сферы жизнедеятельности людей в современном обществе на основании фундаментальных функций, обеспечивающих воспроизводство существования общества и личности, Э.О. Орлова выделяет четыре уровня жизнедеятельности и соответствующие им уровни существования культуры: - организация материальных и социальных основ жизнеобеспечения (труд на производстве; труд в домашнем хозяйстве; деятельность, связанная с приобретением и потреблением товаров и услуг); - организация процессов социализации (приобретение общего образования; профессиональная подготовка; общественная активность; любительские занятия; физкультура и спорт); - социальная коммуникация (профессиональное взаимодействие; неформальное общение; семейные отношения; получение информации через средства массовой коммуникации; путешествия; передвижения внутри населенного пункта);

- восстановление энергетических затрат (потребление пищи; соблюдение личной гигиены; пассивный отдых, сон) [5]. Таким образом, философская, социальная и психолого-педагогическая литература относительно сущности культуры делает вывод о том, что культура рассматривается в связи с характеристикой человеческой деятельности, знаниями и умениями как уровень развития и поведения человека. В этом смысле можно говорить о культуре как о качественной характеристике личности, возникшей в процессе социализации и целенаправленного обучения и воспитания. Учитывая все вышеперечисленные аспекты, опираясь на общее понимание культуры, необходимо определить понятие медиакультуры. Каждая эпоха, каждый этап развития общества вносят свои акценты и определяют новое содержание культуры личности, расширяя её базовый минимум новыми знаниями, умениями и ценностными отношениями для существования человека в окружающей его среде. Неотъемлемой динамически развивающейся частью окружающей среды современного человека являются СМИ, значительная роль которых в социализации и развитии личности человека подтверждается многочисленными исследованиями. Таким образом, в условиях современной социокультурной ситуации вопрос существования и развития личности сводится к формированию медиакультуры, то есть приобретению определенных знаний, умений и навыков для успешного взаимодействия со СМИ, а также к формированию ценностного отношения личности к себе как активному субъекту массовой коммуникационной деятельности. Медиа (мн.ч. от лат. medium — промежуточное, посредствующее, посредник) - средства осуществления коммуникации между различными группами, индивидуумами и (или) доставки любых содержательных продуктов аудитории. Медиа многочисленны и включают в себя средства массовой информации (газеты, журналы, книги, телевидение, кабельные сети, радио, кинематограф), отдельные носители информации и данных (письма, аудио- и видеозаписи на любых носителях, компакт-диски), а также коммуникационные системы общества (телеграф, телефон, почта, компьютерные сети) [6, с.330]. Аналогия «медиа» с понятием «средства массовой информации» (как аналог английскому mass-media) ставит словосочетание «медиакультура» в один ряд с такими устойчивыми сочетаниями, как «массовая культура», «массовые издания», «массовые зрелища», «места массового отдыха», «товары массового потребления». Это приводит к пониманию «медиакультуры» как совокупности предметов и продуктов, т.е. «вещественные плоды материального производства, предназначенные для человеческого потребления» [7, с. 198]. Именно в такой интерпретации «медиакультура» наиболее часто встречается в современных публикациях. В этом контексте ведется речь о произведениях медиакультуры (например, телепередаче, радиопрограмме, экранном тексте

Интернета) и об использовании их как средств эстетического воспитании и художественного развитии личности. Так, современные исследователи в области медиаобразования А.В. Федоров и А.А. Новикова ведут речь об огромном потенциале медиакультуры в современном образовательном процессе, понимая при этом определенные средства медиа (телевидение, учебное кино, художественное кино и т.п.), которые они характеризуют широким спектром возможностей для развития человеческой личности, становления самостоятельного творческого мышления, современного мировоззрения, эстетического сознания, навыков художественного анализа [8. с,127]. В таком понимании медиакультура объективна, является результатом деятельности человека, рассматривается как совокупность внешних условий, как предпосылка определенного поведения индивида, так называемая объективная культура. Медиакультура является составляющей индивидуальной (личной) культуры и призвана служить для организации взаимодействия со СМИ и восприятий медиасообщений. В связи с вышеизложенным медиакультуру школьника можно определить, как сложное личностное образование, характеризующее его взаимодействие со СМИ, представленное единством равных по значимости трех её основных компонентов: когнитивного, операционно-действенного и мотивационно ценностного, регулирующее поведение школьника в области массовой коммуникации на основе достаточно сформированных медиазнаний, медиаумений, а также ценностных отношений в области массовой коммуникации. Медиакультура школьника проявляется в критической установке личности по отношению к СМИ - через умение понимать суть медиаинформации, видеть адресную направленность и цель информирования, принимать личностную позицию по отношению к скрытому смыслу. Медиакультура школьника включает в себя психофизические особенности: здоровье, духовное здоровье, способность чувствовать и мыслить, потребность действовать. Так, в раскрытии сущности медиакультуры особенно важной представляется выдвинутая Н.Ф. Хилько установка на развитие экологии зрительского восприятия, предполагающей «умеренность в просмотрах», контроль качества по отношению к медиапродукции, «сохранение духовноэстетической ориентации в рамках собственной зрительской концепции» [9. с, 66]. Таким образом, рассматривая медиакультуру как совокупность основных её компонентов: равных по значимости достаточно сформированных знаний, умений, а также ценностных отношений в области массовой коммуникации, мы считаем, что данное личностное новообразование проявляется в когнитивном компоненте через: - знание основ производства (т.е. формирования, интерпретации, трансляции) медиаинформации;

- знание основных закономерностей восприятия и понимания медиаинформации; - знание закономерностей форм и методов массовой коммуникации; в операционно-действенном компоненте — через: - умение правильно выразить свою информационную потребность; - умение критически относиться к полученной медиаинформации, т.е. воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы «за» и «против» каждой из них, интерпретировать информацию, понимать её суть, адресную направленность, цель информирования, принимать личностную позицию по отношению к скрытому смыслу; - умение представить полученную информацию рациональным способом, т.е. трансформировать её, изменять её объем, форму, знаковую систему, носитель и т.д., исходя из цели коммуникативного взаимодействия и особенностей аудитории для которой она предназначена. в мотивационно-ценностном компоненте — через: - ценностное отношение к медиаобразованию; - ценностное отношение к себе как активному субъекту массовой коммуникации; - высокую степень самоконтроля, самоорганизации, эмоциональной и нормативной саморегуляции поведения и деятельности школьников при взаимодействии со СМИ.

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Список использованной литературы Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования / Л.В. Тодоров // Педагогика. - 1999. - №8. - С. 3-11. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: (логикометодологический анализ) / Э.С. Маркарян. - М.: Мысль, 1983. - 284 с. Витаньи И. Общество. Культура. Социология / И. Витаньи. - М.: Прогресс, 1984.-288 с. Социокультурное исследование / под. ред. проф. Ф.И. Минюшева. - М.: Изд-во МГУ, 1994.-95 с. Морфология культуры. Структура и динамика: учеб. пособ. для вузов / Г.А. Аванесова, В.Г. Бабаков, Э.В. Быкова и др. - М.: Наука, 1994. - 415 с. Вартанова Е.Л. Медиаэкономика зарубежных стран: учеб. пособ. / Е.Л. Вартанова. - М.: Аспект Пресс, 2003. - 335 с. Каган М.С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа) / М.С. Каган. - М., Политиздат, 1974. - 328 с. Федотова Л.Н. Социология массовой коммуникации: Учебник для вузов / Л.Н. Федотова. - СПб.: Питер, 2003. - 400 с. Хилько Н.Ф. Роль аудиовизуальной культуры в творческом самоосуществлении личности: монография / Н.Ф. Хилько. - Омск: Изд-во Сибирского филиала Российского ин-та культурологии, 2001. — 446 с.

*За заявкою автоа, доступ до статті обмежено * По заявке автора, доступ к саттье ограничен

Организация интерактивного обучения английскому языку в вузе Омарова Гульнара Науйпиновна, преподаватель Карагандинского государственного университета имение Е.А.Букетова В условиях международного сотрудничества Казахстана в области экономики, политики, образования и культуры возрастает необходимость государства в компетентных, мобильных и конкурентоспособных специалистах. Совместные промышленные, торговые предприятия и фирмы, представительства иностранных компаний, образовательные и научные объединения нуждаются в компетентных людях, которые способны самостоятельно решать задачи на международном уровне, осознающих при этом личностную и государственную важность политического, промышленноэкономического и культурного развития казахстанского общества. Сегодня рынок труда диктует острую необходимость модернизации высшего образования. Большую роль в этом играет английский язык, владение которым на современном этапе является непременным атрибутом успешного специалиста в глобальном мире. Современная система образования требует усовершенствования методов обучения, так как меняются тенденции в образовании, которое становится открытым, инновационным, интерактивным, происходит огромный рывок в развитии технических средств. Целью статьи является раскрытие основных характеристик интерактивного обучения английскому языку (на примере английского языка), обеспечивающих его интенсификацию и способствующих деловому сотрудничеству преподавателя и учащегося, раскрытию их творческого потенциала. Методы обучения, которые применяют сейчас преподаватели школы и вуза для организации учебно-познавательной деятельности учащихся, направлены, прежде всего, на прочное овладение учебным материалом. В рамках образовательного процесса педагоги могут использовать разные технологии и методы, обеспечивающие результативность обучения. Признавая инновационную роль технологии обучения, необходимо помнить, что к числу инноваций относят только те нововведения, в которых находит воплощение комплексное использование новой методики преподавания и переустройство образовательной практики с целью повышения ее эффективности. На современном этапе развития интерактивного обучения как инновационной технологии используются такие методы организации совместной деятельности преподавателя и учащегося, при которых преподаватель является организатором процесса, а учащийся заинтересованным и активным участником учебного процесса. Это обучение посредством обмена информацией, обсуждения, поиска и открытия, разрешения проблем, постоянного усовершенствования, как преподавателя, так и учащегося [1]. В последние годы в методике преподавания английского языка наметилась тенденция к переходу от коммуникативного подхода к его разновидности –

интерактивному подходу, который был предложен западными методистами. Однако еще не выработано однозначное понимание термина «интерактивный подход». Такие авторы, как У. Риверс (Rivers), Л. В. Лиер (Lier), С. Хит (Heath), Е. Хэтч (Hatch), отождествляют его с коммуникативным подходом. С точки зрения Л. В. Лиер, интерактивная модель овладения языком предполагает, что обучение происходит во время и в процессе участия в языковых актах (speech events). Понятие «интеракция» (от англ. Interaction –взаимодействие) возникло впервые в социологии и социальной психологии. Определение понятия «интерактивные методы» складывается из дефиниций понятий «метод» и «интерактивный» (интеракция). Метод в педагогике интерпретируется как способ целенаправленного взаимодействия преподавателя и учащихся для решения педагогических задач. В понятии «интеракция» можно выделить два слагаемых: «интер» – между и «акция» – усиленная деятельность. Таким образом, интеракцию можно трактовать как усиленную деятельность между кем-либо. Исходя из этого, интерактивные методы являются способом целенаправленного усиленного взаимодействия преподавателя и учащихся по созданию оптимальных условий своего развития [2]. На наш взгляд, интерактивное обучение становится востребованным по следующим причинам. Во-первых, для преподавателей английского языка актуальной является проблема поиска новых, усовершенствованных методов и методик для повышения познавательного интереса учащихся к изучению английского языка, укрепления мотивации в учебном процессе. Одной из возможностей решения данной проблемы является использование интерактивных методов обучения английскому языку. Во-вторых, интерактивное обучение является эффективным средством оптимальной интенсификации учебного труда. Под интенсификацией необходимо понимать достижение цели обучения с минимальной затратой сил учащихся и преподавателей с учетом таких показателей, как качество обучения и экономия времени. К ее основным составляющим относятся: повышение целенаправленности обучения, усиление его мотивации, информационной емкости содержания образования, применение современных методов обучения, активизация методов обучения и темпа учебных действий, развитие рефлексивных навыков труда, использование компьютерных технологий в образовательном процессе и других новых информационных технических средств обучения. В-третьих, интерактивные методы позволяют спланировать и построить обучение таким образом, чтобы все учащиеся (независимо от их количества в учебной группе) могли принимать участие в образовательном процессе, т. е. быть реально вовлеченными в активную языковую практику на учебном занятии. Для того чтобы достаточно полно раскрыть содержание категории «интерактивное обучение» и его методов, сравним традиционное обучение и активное обучение (интерактивное), выбрав следующие параметры: цели,

позиция учащегося и преподавателя, организация коммуникации в учебном образовательном процессе, методы обучения, принципы интерактивного обучения. Рассматривая традиционное обучение, подчеркнем, что оно ставит перед собой основную цель - передача учащимся как можно большего объема знаний. Педагог транслирует уже осмысленную и дифференцированную им самим информацию, определяет основные навыки, которые необходимо, с его точки зрения, выработать у учащихся. При этом основная задача обучающихся – как можно более полно и точно воспроизвести знания, созданные другими. Полученные в процессе традиционного обучения знания, умения и навыки носят академический характер, представляют собой определенный объем информации по различным учебным дисциплинам, который в сознании учащегося существует в виде предметно-тематических блоков, не всегда имеющих смысловые связи [3]. Большинство преподавателей сталкиваются с невозможностью связать содержание своего предмета со знаниями учащихся в других учебных дисциплинах. Поэтому возникает сомнение в том, насколько глубоко произошло осознание обучаемыми учебного материала, присвоение его и использование в ситуациях, выходящих за рамки учебного процесса. Достаточно сложно развеять данное сомнение, прежде всего потому, что в качестве обратной связи от учащегося к преподавателю также выступает процесс воспроизведения учебного материала. Подтверждение вышесказанному – слова Ш. А. Амонашвили: «Раньше, в том далеком прошлом, когда я был императивным учителем, я не жил со своими учениками одним творческим горением, да и сложности, с которыми они сталкивались, оставались мне неведомыми. Для них я был только контролер, а они для меня – правильно или неправильно решенными задачами» [4]. В квинтэссенции интерактивного обучения знания приобретают иной смысл и стратегию. С одной стороны, они представляют собой определенную информацию об окружающем мире. Особенностью этой информации является то, что учащийся получает ее не в виде уже готовой структурированной системы от преподавателя, а в процессе собственной активности. Преподаватель, по мнению О. Бассис, должен создавать ситуации, в которых обучающийся активен, в которых он спрашивает, действует, спорит и размышляет. В подобных ситуациях «он совместно с другими овладевает теми компетенциями, которые позволяют преобразовывать в знание то, что изначально составляло проблему или препятствие». С другой стороны, учащийся в процессе взаимодействия на занятии с другими учащимися, преподавателем овладевает системой испытанных (апробированных) способов деятельности по отношению к себе, социуму, миру вообще, усваивает различные механизмы поиска знаний. Поэтому знания, полученные учащимся, являются одновременно и инструментом для самостоятельного их добывания [5].

Таким образом, подчеркнем, что цель активного (интерактивного) обучения – это создание преподавателем таких условий, в которых учащиеся сами смогут открывать, приобретать и конструировать знания. Это и является основным принципиальным отличием целей интерактивного обучения от целей традиционной системы образования. Продолжая анализировать цели в контексте интерактивного обучения, необходимо отметить, что методы интерактивного обучения позволяют достигать в образовательном процессе чаще всего целей высшего порядка. В то же время данные методы содержат еще один блок целей, реализация которых способствует развитию у учащихся социальной компетентности (умение вести дискуссию, работать в группе, разрешать конфликты, слушать других и т. д.) [5]. В педагогической литературе часто можно встретить две категории: «интерактивные методы» и «методы интерактивного обучения». Различие этих категорий заключается в том содержании, которое вкладывается в слово «интерактивные». Говоря «интерактивные методы», тем самым на занятии делаем акцент на интерактивность самого метода (словесного, наглядного, исследовательского и любого другого). Активность ученика при этом является вторичной, т. е. перестает работать метод – обучаемый перестает быть активным. В интерактивном обучении основной является активность учащегося, которая задается не только непосредственно методом, но и другими факторами, например образовательной средой, создаваемой в учебном заведении, позицией педагога во взаимодействии со студентом, характером учебных заданий и т. д. Необходимо акцентировать внимание и на том, что метод нельзя превращать в средство избавления учащихся от скуки на занятии. Создаваемая методом благоприятная психологическая атмосфера не может быть единственным и достаточным результатом занятия. Нельзя скрыть некомпетентность в содержательном и методическом плане, переполняя образовательный процесс разнообразными методами. Даже нетрадиционные методы не могут сами по себе гарантировать успеха образовательного процесса. Только проработанное и обдуманное применение методов в сочетании с основательным знанием темы обеспечивает планомерное развитие образовательной ситуации. Для того чтобы процесс адаптации к новым методам работы начался и прошел успешно, учащемуся необходимо выйти за прежние рамки «зоны комфорта», расширить ее границы, почувствовать себя в безопасности в новой ситуации. Преодоление страхов, неуверенности перед новой ситуацией, понимание и принятие учащимся новых требований будут в свою очередь влиять на эффективность его учебной деятельности. Жизненный (или касающийся предмета обучения) опыт студентов почти исключительно используется для того, чтобы достичь цели, которая (пока) не является их целью. Предметное знание студента, его субъективная оценка и

выражение мнения подчиняются «коммуникативному фильтру» восприятия и понимания преподавателя [7]. Конечно, можно полностью согласиться с тем, что интерактивные методы не позволяют преподнести на занятиях большое количество материала, возможно, за исключением некоторых вариантов активной лекции. Но необходимо ли это? Если мы придерживаемся ценностей традиционного образования, то тогда, конечно, важно количество информации на занятии, а с позиций интерактивного обучения более ценно другое - как было добыто знание учащимися, как они его применяют, является ли оно для них личностно значимым. Ведь информацию всегда можно найти в книгах и Интернете самостоятельно. Здесь педагогу важно определиться, с какой целью он использует методы интерактивного обучения: чтобы учащиеся лучше запоминали учебный материал, но тогда это обыкновенный процесс оптимизации традиционного образовательного процесса, или он готов для серьезного и последовательного изменения своего профессионального мышления и деятельности, что в свою очередь приведет к изменению учебной деятельности и личностному развитию учащихся.

2. 3.

4. 5. 6.

Список литературы Обрыдина Т. И. Формирование профессиональных компетенций будущих педагогов в процессе обучения иностранному языку // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2010. Вып. 1 (91). С. 32–5. Жук А. И., Кошель Н. Н. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов. М.: Аверсэв, 2004. Бар Р., Таг Дж. От обучения к учению - новая парадигма высшего образования // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению: сб. статей-рефератов по дидактике высшей школы / Белорусский гос. ун-т. Центр проблем развития образования. Минск, 2001. 320 с. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. Минск, 1984. 297 с. Григальчик Е. К., Губаревич Д. И. Обучаем иначе. Стратегия активного обучения. Минск, 2003. 148 с. Karnikau R., McElroy F. Communication for the Safety Professional, Chicago 1975.

Методика словарно-семантической работы на уроках русского языка в начальной школе Гордиенко Кристина Сергеевна студентка магистратуры факультета дошкольного, начального и специального образования педагогического института, НИУ «БелГУ», г. Белгород В последние годы значительно изменилось обучение русскому языку в начальной школе. Обогащение младших школьников лексическими средствами заняло одно из ведущих мест среди разнообразных направлений в работе над языком. В методике преподавания словарная работа выступает одним из важнейших средств, способствующих пополнению словарного запаса. Изучение лексики, в рамках языкового уровня, направлено на ознакомление учащихся со словом, как единицей лексической системы, со значением слова. Кроме этого, изучение грамматики на лексической основе позволяет доказать существующие взаимосвязи между лексикой и различными уровнями языка, а также способствует созданию необходимых условий для целенаправленного обогащения словаря младших школьников [6, с. 147]. Словарный состав языка – определенная система, включающая различные категории слов, связанные между собой определенными отношениями, складывающимися на основе общих семантических признаков [4, с. 134]. Вопросами разработки и содержания словарной работы занимались такие ученые, как В.В. Гербова, М.М. Конина, А.А. Леонтьев, В.И. Логинова, М.Р. Львов, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова и др. А.В. Текучев писал, что «словарная работа – это не эпизод в деятельности учителя, а хорошо организованная, систематическая, педагогически целесообразно построенная работа, которая связана со всеми разделами курса русского языка» [5, с. 89]. Д.И. Тихомиров подчеркивал необходимость организации наблюдений над составом слова в начальной школе с целью более глубокого проникновения в его смысл. Такая работа, по его мнению, покажет «каким образом грубая материя слова хранит зародыш значения, зерно понятия», кроме этого, будет способствовать тому, что «ученик увидит родство между словами, познакомится с происхождением, семейством слов от одного общего корня» [3, с. 93]. Особое внимание уделяется личному словарному запасу, под которым в методике русского языка понимается владение идивидумом незначительной частью лексики своего национального языка. Выделяется две части в словарном запасе носителя языка: активная и пассивная. Уровень владения словом является отличительным признаком активной части личного запаса младшего школьника от его пассивной части. Владение словом включает в себя умение соотносить его с реальностью, знание семантики и сферы употребления. Если в сознании младшего школьника слово обладает всеми указанными

признаками, то оно входит в сферу активного запаса, а если рассматриваемая номинация понимается учеником только в самом общем виде, то она входит в пассивную часть его личного запаса. Невелика вероятность употребления его в речи. Поэтому перед учителем стоит задача помочь учащимся перевести как можно большее количество слов и словаря пассивного в словарь активный, то есть помочь учащимся овладеть сферой применения и сочетаемостью пассивных слов [Пашкова 2008: 28]. В методике преподавания русского языка М.Р. Львов указывает, что в среднем 11 летний школьник имеет в своем словаре от 7-8 до 10-15 тысяч слов. Установлено, что не менее половины новых слов усваивается через уроки русского языка. Также автор указывает на необходимость ежедневного пополнения словаря школьника на 5-7 слов и значений. Поэтому при организации словарной работы учитель может ориентироваться на эти объективные показатели [Львов 2004: 202]. М.Т. Баранов выделяет следующие цели обогащения словарного запаса школьников: 1) увеличение количества слов и качественное совершенствование имеющегося запаса слов; 2) обучение умению пользоваться известными и вновь усвоенными словами [5, с. 129]. О.А. Киоса, учитель начальных классов, выделяет 2 группы источников обогащения словаря: педагогически контролируемые и организуемые – это тексты учебных книг, произведения художественной литературы, тексты кинофильмов, телепередач, речь учителя и других работников школы; педагогически неконтролируемые источники – это диалектизмы, жаргонизмы, просторечные слова и выражения, встречающиеся в бытовой речи социального окружения младших школьников. Автор отмечает важность изучения речевого окружения школьников, поддержания контакта с родителями [4, с. 25]. Однако, необходимо отметить, что в школе процесс обогащения словаря младших школьников осуществляется планомерно. В процессе каждого предмета дети овладевают специальной лексикой. Но особую роль в плане обогащения словарного запаса учащихся играют уроки русского языка, на которых словарная работа является неотъемлемой частью урока [3, с. 39]. М.Р. Львов в методике обучения русскому языку в начальных классах выделил 4 основных линии словарной работы: обогащение словаря; уточнение словаря; активизация словаря; устранение нелитературных слов [2, с. 209]. Мы рассмотрим 3 линии. Обогащение словаря предполагает усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Как утверждает Е.В. Шибаева, «важнейшим условием результативной работы по обогащению и активизации словаря школьников является воспитание постоянного внимания к значениям и употреблению слов в речи» [1, с. 46].

Мы выделили ряд приемов, способствующих обогащению словаря: 1. Словообразовательный анализ слова и выяснение его значения; цель: такой способ позволяет осуществлять связь словарной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных. 2. Сопоставление слова с другими словами с целью выяснения различий; цель: используется для разграничения значения паронимов; 3. Опора на контекст. Бывают случаи, когда основным средством раскрытия значения слова становится прочтение отрывка с этим словом; цель: школьники легче понимают не только прямое значение слов, но и переносное. 4. Самостоятельное включение нового слова в иной контекст; цель: глубокое раскрытие значения слова. 5. Выяснение значения слова по справочным материалам, т.е. по словарям; цель: выяснение точного значения слова. 6. Объяснение значения слова путем показа картинки, макета или иного наглядного материала; цель: понимание значения слова с опорой на анализаторы. 7. Объяснение значения слова путем замены его синонимом; цель: разграничение смысловых оттенков слов. 8. Замена антонимической парой; цель: легче понять и запомнить слова, которые изучаются в сопоставлении. 9. Работа над смешиваемыми словами; цель: работа по уточнению значений слов и их возможных сочетаний, потому что младшие школьники часто смешивают сходные слова. Следующий этап словарной работы – уточнение словаря. Самая широкая сфера словарной работы, включающая в себя: 1. Усвоение лексической сочетаемости; 2. Усвоение многозначности слов; 3. Усвоение синонимики лексической и тех оттенков смысловых значений слов, которые свойственны отдельным синонимам в синонимической группе. 4. Наполнение содержанием тех слов, которые усвоены учащимися не вполне точно: сопоставление близких по значению слов и противопоставление, уточнение их значений путем включения в контекст; цель: уточнение содержания известных учащимся слов. 5. Подбор слов, которые могут служить заменой данному и выяснение оттенков значений, различий употребления; цель: разграничение смысловых оттенков. 6. Активизация слов; цель: введение слов в контекст. 7. Усвоение лексической сочетаемости; цель: научить видеть границы лексической сочетаемости, которые определяются значением слов, их стилистической принадлежностью, эмоциональной окраской, грамматическими свойствами.

8. Организация речевой практики; цель: способствовать закреплению понимания слов, сознательному употреблению их в речи. 9. Работа над словосочетанием; цель: усвоение сочетаемости слов. 10. Упражнения с предложениями. Можно разделить их на 3 группы: на основе образца; конструктивные; творческие; 11. Этимологический анализ слова; цель: выяснение значения слова, когда оно трудно для детей не только в орфографическом, но и в семантическом плане. Это обусловлено особенностями психолингвистического развития младших школьников. 12. Творческое списывание; цель: закрепление в памяти учащихся значения изучаемых слов. 13. Письменные ответы на вопросы; цель: закрепления в памяти учащихся значения слов, изученных с опорой на этимологию. 14. Словарные диктанты с опорой на этимологический анализ; цель: активное обогащение словарного запаса учащимися. Указанные задания должны быть комплексными, чтобы заставить ребенка одновременно видеть, думать, сопоставлять, рассуждать. Необходимо вводить лексику таким образом, чтобы не нарушить логики учебного процесса в целом, логики построения учебника. С этой целью можно предложить учащимся дополнительные задания к упражнениям или в течение 8-10 мин проводить минутки доброты в начале урока или в конце после достижения основной цели урока по плану учителя. Активизация словаря – перенесение как можно большего количества слов из словаря активного в словарь пассивный. Приемы, способствующие активизации словаря: 1. Составление словосочетаний; цель: закрепление связей между словами, так называемая сочетаемость слов. 2. Составление предложений с одним словом или с заданными словами; цель: научить детей выражать относительно законченную мысль в четкой и правильной синтаксической структуре. 3. Близкий к тексту пересказ прочитанного с использованием важнейшей лексики; цель: закрепление в памяти содержания прочитанного во всех его деталях и связях; усвоение логики образца и его языковых средств. 4. Рассказы по наблюдениям или картинам и иные сочинения различных типов; цель: развитие наблюдательности, развитие умения находить причинноследственные связи; развитие речи. Таким образом, словарно-семантическая работа – неотъемлемая часть уроков русского языка. Разнообразные формы словарной работы повышают эффективность усвоения материала, качество знаний младших школьников, помогают глубже усвоить лексику, способствуют развитию языкового чутья и языкового мышления. Кроме этого, необходимо отметить, что словарная работа должна быть не эпизодична, а систематична, что в значительной степени позволит повысить объем активного словаря учащихся.

Список использованной литературы Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка в школе / М.Т. Баранов, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 368 с. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 464 с. Плотникова С.В. Лексикон младшего школьника и его развитие на уроках русского языка / С.В. Плотникова / / Начальная школа. – 2007. – № 10. – С. 91-94. Рождественская Р.Л. Формирование личности дошкольника и младшего школьника в этнокультурном пространстве Росси и региона / Р.Л. Рождественская. – Мат-лы Всероссийской научно-практической конференции. – Белгород: КОНСТАНТА, 2007. – 224 с. Текучев А.В. Хрестоматия по методике русского языка: Рус.яз. как предмет преподавания: Пособие для учителей / А.В. Текучев. – М.: Просвещение, 1982 – 287 с. Шмелев Д.Н. Проблемы семантического анализа лексики. – 2-е изд., испр. / Д.Н. Шмелев. – М.: Просвещение, 2006. – 280 с.

Особенности формирования ценностных ориентаций у младших школьников Пащенко Татьяна Викторовна магистрант 6 курса факультета дошкольного, начального и специального образования педагогического института НИУ «Белгородский государственный национальный исследовательский университет» В связи с переменами, происходящими в России, с введением нового Федерального Государственного Образовательного Стандарта начального общего образования второго поколения наряду с умственным, физическим и трудовым воспитанием, особое внимание стало уделяться нравственному, от которого во многом зависят другие компоненты воспитания, и предполагает духовное становление и развитие личности и её ценностных ориентаций. В качестве ключевой задачи современной государственной политики Российской Федерации Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования принимается обеспечение духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [4, с. 17]. Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с шести-семи до девяти-десяти лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, которое обеспечивает возможность систематического обучения в школе [6, с. 58]. Ученые справедливо отмечают, в формировании личности, её ценностных установок и ориентаций необходимо учитывать возрастные периоды. Так, к примеру, возраст до трёх лет требует со стороны родителей и близких любви к ребёнку, способствующей запечатлению доверия к миру и другим людям. И.И. Соколова считает, что дошкольное детство (три-шесть лет) – этап воспитания в характере привычек делать добро, быть милосердным, правдивым, возникновения ценностных ориентаций. Здесь выделяются две направленности: на потребление и на служение, проявляемые в деятельности, личностных отношениях. Ценности (то, что значимо для жизни человека) и ценностные ориентации создают основу для связывания разнообразных отношений и определяют направленность данной личности. В этом периоде важно, отмечает автор, чтобы произошла правильная ориентация, определён «вектор жизни» – труд, служение другим, а не только потребление [5, с. 80]. В игре, ведущей деятельности дошкольного возраста, дети способны осваивать сложный мир человеческих отношений. Так, ребёнок приобретает опыт общечеловеческих ценностных ориентаций (честность, справедливость, товарищество). Главным качеством шести-семилетнего ребёнка, по мнению ученого, является осознание себя как субъекта переживания [5, с. 82].

Что касается младшего школьного возраста (семь-десять лет), по утверждению И.И. Соколовой, он является периодом ученичества, способствующего формированию творческих способностей личности. Представления и отношение к себе, своему «Я», то есть потребность в изменении себя и развитии способностей, выход за пределы ограниченных представлений и знаний о внешнем мире, личностное принятие таких ценностей, как отчий дом, семья, отчизна, родной край, нация (российский народ), осознание себя человеком, перешагнувшим границу детства – это базисное основание личности младшего школьника, в том числе его ценностных ориентаций: личностных, групповых, национальных. Автор считает очень важным заметить положительные задатки, которые можно и нужно развивать, не допускать негативизма в его отношении к окружающим, и, главное, ставить вопрос не о том, каков ребёнок есть, а каким он может стать. Этому способствует деятельностный, личностноориентированный, системный подход к воспитанию нравственности и духовности детей этого возраста [5, с. 83]. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Кроме того, в данный период наблюдается развитие всех познавательных процессов (память, внимание). Однако следует учитывать, что в этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования – произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. Так, ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Однако мы считаем необходимым подчеркнуть, что у взрослого человека и младшего школьника, в связи с возрастными особенностями, процессы формирования нравственных ценностных ориентаций будут иметь существенные различия. Поэтому для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, ценностно-ориентационная деятельность должна быть организована с учетом возрастных, индивидуальных особенностей младших школьников, с использованием соответствующих подходов, методов и приемов формирования нравственных ценностных ориентаций. Также важны внимание и оценка взрослого. Эмоционально-оценочное отношение взрослого к

поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, ответственного отношения к различным правилам в жизни. Н.Г. Капустина считает, что, являясь сложным психологическим феноменом, этическое сознание в своей основе имеет категориальную структуру, которая формируется с детства. Особое место в этом процессе отводится младшему школьному возрасту как периоду, когда ребёнок вступает в новые социальные отношения и приступает к систематическому обучению. Важную роль здесь, отмечает автор, выполняет учебная деятельность, которая создаёт условия для овладения учащимися способами решения различных умственных, а также нравственных задач [3, с. 13]. Как отмечают ученые и педагоги, у детей в младшем школьном возрасте повышается устойчивость морального поведения. Простейшие его формы, связанные с выполнением элементарных нравственных норм, приобретают тенденцию закрепления. В самостоятельных нравственных действиях ученик младших классов по сравнению с дошкольником может успешно справляться с более сильными внутренними препятствиями. Он в состоянии, например, по собственному решению сесть за уроки, преодолев при этом желание посмотреть увлекательный фильм. Ему по силам отказаться от интересной игры ради скучного, но нужного общего дела. Вместе с тем, указывает Н.Г. Капустина, даже с высоким уровнем морального развития младшему школьнику присущи определенные возрастные ограничения. Дело в том, что в этом возрасте дети ещё не способны к достаточно полноценному понятийно-дискурсивному мышлению, следовательно, и к выработке собственных нравственных убеждений. Представления их о морали отличает конформный, то есть подобный, репродуктивный характер. Усваивая то или иное моральное требование, младший школьник всё ещё полагается не на внутреннюю, оперирующую определёнными аргументами апробацию его истинности, а на авторитет педагогов, родителей или старших школьников. Относительная несамостоятельность этического мышления и большая внушаемость младшего школьника обуславливает его лёгкую восприимчивость, как к положительному, так и дурному влиянию [3, с. 14]. Г.Ф. Гаврилычева подчёркивает, что значимость младшего школьного возраста трудно переоценить, так как именно в это время закладываются духовно-нравственные основы личности, знания, умения, усваиваются нормы поведения, ценности. В осознании младшего школьника выделяется система ценностей, которым он следует. Именно в этом возрасте процесс формирования ценностных ориентаций происходит наиболее динамично. По мнению психологов, ведущая роль в формировании духовности принадлежит ценностным ориентациям. Совокупность ценностных ориентаций определяет не только поведение и деятельность, но и избирательное отношение индивида к нравственным и духовным ценностям. Педагогическая наука и практика подтверждают важность формирования духовно-нравственных ценностей, идеалов, начиная с детского возраста [2, с. 13].

Понятно, что в этом периоде детства нельзя говорить об окончательном определении ценностей, младшие школьники находятся в стадии выбора, осмысления и усвоения, но можно говорить о создании базиса, основания личности. Важно знать, в каком направлении развиваются представления детей об окружающем их мире, о людях, жизненных ценностях. Следует отметить, что на выбор ценностей младшим школьником в первую очередь влияет мнение, выбор взрослого, их собственный социально-нравственный опыт, примеры из художественной литературы, кинофильмов, телепередач, мнение и выбор детского сообщества, близких друзей. Путь освоения ценностей – это путь через переживания, эмоциональный опыт, «память сердца», как справедливо указывает Г.Ф. Гаврилычева. Задача педагога, родителей, отмечает автор, не просто дать набор ценностей, а помочь их осмыслить, принять основные (общечеловеческие) как собственные жизненные регуляторы и научиться использовать их практически. Следует отметить, что ценностные ориентации – это предпочтение или отвержение определённых образцов, социальных и нравственных идеалов. К сожалению, нередко детским идеалом, примером для подражания становится не идеальный герой, романтик, а образ всемогущего и жестокого сверхчеловека. Такой идеал требует от взрослого дополнительной работы по разъяснению, убеждению, а также анализу [2, с. 16]. Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми – с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества [1, с. 313]. Итак, при организации воспитательной работы, детям не просто предлагается набор ценностей. Важно, чтобы они осмыслили и приняли общечеловеческие как собственные жизненные регуляторы. Следует научить использовать их в реальной жизни. Ценностные ориентации формируются в течение всей жизни, но важным для их развития является возраст шестидвенадцати лет. В это время складываются интеллектуальные механизмы познания окружающего мира, самого себя. Таким образом, в младшем школьном возрасте закладываются духовнонравственные основы личности, усваиваются нормы поведения, отношений и ценностей. Младшие школьники находятся в начальной стадии выбора, осмысления и принятия ценностей. На выбор ценностей влияет мнение ближних людей, детского сообщества, примеры из художественной литературы, кинофильмов, телепередач. Список использованной литературы 1. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. – / под ред. Н.Л. Селивановой. – Калуга: Институт усовершенствования учителей, 2000. – 248 с.

2. Гаврилюк В.В. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации (поколенный подход) / В.В. Гаврилюк, Н.А. Трикоз. // Социол. исслед. – 2002. – №1. – С. 96-105. 3. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности – основа ценностного учебно-воспитательного процесса / В.А. Караковский – М.: Новая школа, 1993. – 80 с. 4. Кульневич С.В. Воспитательная работа в современной школе / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоцетина – Ростов н/Д, 2000. – 192 с. 5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изм. и доп. на 2011 г. / М-во образования и науки Рос. Федерации. М.: Просвещение, 2011. – 33 с. 6. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 234 с.

Партнерство начинается с улыбки Толкач Илья Александрович, студент 3 курса федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Амурский государственный университет (ФГБОУ ВПО «АмГУ») В настоящее время, по данным министерства образования Китая, в России обучается около 15 тыс. студентов из КНР. Надо сказать, что из всего потока мигрирующих китайских студентов, это лишь небольшая «река» – 260 тыс. китайцев обучается в других странах Запада. Но число желающих китайских граждан поступить в российские ВУЗы постоянно растет. Обусловлено это тем, что экономическое сотрудничество между Россией и Китаем крепнет и эволюционирует, что, в свою очередь, требует хорошо подготовленных кадров, обладающих не только отменными юридическими, экономическими, техническими знаниями, но и знанием русского языка. Россия всегда вызывала, и будет вызывать интерес у соседей – китайцев. Наша страна – с ярко-выраженной самобытной культурой, к тому же ее история тесно переплетена с историей самого Китая. Благодаря новым тенденциям в образовательном пространстве у студентов повышается интерес к получению высшего профессионального образования за рубежом. Это связано с тем, что Россия является страной, где фундаментальные научные знания являются основой вузовского образования. Кроме того, Россию и Китай связывают долгосрочные экономические интересы, что укрепляет сотрудничество в области культуры и образования. Как результат, огромное количество иностранных студентов обучается в вузах Дальнего Востока, в частности в Амурской области, так как она находится на границе с Китаем. В рамках проекта приобщения иностранных студентов к русским национально-культурным традициям, формирования творческих групп межкультурного общения и взаимодействия, создания и реализации актуальных ситуаций группового и межличностного общения мы использовали разные методы. Основным методом реализации взаимодействия является межкультурное общение. Результатом поддержки является приобретение иностранными студентами таких личностных качеств, как межкулътурная толерантность, проявляющаяся в вовлеченности в социальные взаимодействия и отношения, открытости и направленности к диалогическому межкультурному взаимодействию, обогащении знаний о России, освоенности социально значимой информации, самоопределении путем выбора направлений социокультурной деятельности. В рамках диагностического направления было проведено анкетирование иностранных студентов. Оно помогло для выявления трудностей, с которыми сталкиваются студенты в процессе адаптации и обучения, а также мы узнали предпочтения иностранных студентов в общении.

Особое внимание в нашей диагностике было уделено изучению коммуникативной сферы социокультурной среды университета. Процесс взаимодействия студентов с социокультурной средой вуза происходит посредством общения его субъектов – студентов, преподавателей, сотрудников подразделений и администрации, а также их групп и коллективов. Среда как фактор личностного становления студента содержит в себе барьеры и препятствия. В основном они связаны с процессом обучения. Организационно-деятельностное направление проекта включает в себя тренинговые занятия, мероприятия на сплочения русских и иностранных студентов, формирование у иностранных студентов навыков активного общения. Среди таких мероприятий были: «Новый год», «8 марта», «Масленица». На этих мероприятиях иностранные студенты знакомятся с русскими традициями и обычаями, приобретают новых друзей и получают много новых впечатлений. Процесс сопровождения студентов направлен, прежде всего, на поддержку человека в построении им своих социальных отношений, на обучение молодых людей новым моделям взаимодействия с собой и миром, на преодоление трудностей социализации. Данные направления помогут выработать у студентов: - стратегическое поведение снижение и избавление от негативных этнических стереотипов; - сохранить чувство культурной идентификации иностранного студента; - взаимодействие друг с другом, русскими студентами и преподавателями; - освоить механизмы обучения в новой системе образования; - повысить мотивацию к процессу обучения в российском вузе. Таким образом, адаптация иностранных студентов проходила более эффективно, и трудности были сведены к минимуму. У студентов сложились доверительные и доброжелательные отношения с преподавателями и одногруппниками.

Синдром емоційного вигорання та його вплив на професійну діяльність практичних психологів Царькова Ольга Вікторівна к. психол. н. доцент кафедри практичної психології Мелітопольського державного педагогічного університету ім. Б. Хмельницького Кіяшко Ольга Олександрівна студентка магістратури, 9-М групи спеціальність практична психологія Мелітопольського державного педагогічного університету ім. Б. Хмельницького Работа Тетяна Олександрівна студентка ІV курсу, 440-с групи спеціальність практична психологія Мелітопольського державного педагогічного університету ім. Б. Хмельницького Актуальність даної проблеми полягає в процесах соціально-економічної трансформації, що відбувається в нашій країні, сприяє змінам, які відображаються в усіх сферах життя, в тому числі й на ринку праці. Гонитва за прибутком, не завжди правильно організована робота з колективом та клієнтами, організаційні та професійні стреси і багато інших чинників впливають на виникнення синдрому емоційного вигорання. Люди починають «перегоряти як лампочки». І тоді настає стан емоційного, психічного і фізичного виснаження в результаті стресу на робочому місці. Внаслідок цього люди не можуть ефективно працювати. Професія психолога є однією з таких професій, де на спеціалісті лежить величезний тягар відповідальності за встановлення довірчих відносин та вміння керувати емоційною напруженістю ділового спілкування. Слід зазначити, що емоційне вигоряння дуже сильно впливає на людину, підриваючи її здоров’я і бажання працювати, і є більш небезпечним на початку свого розвитку. Професіонал «страждає» від «вигорання» не усвідомлюючи його симптомів. Тому проблема емоційного вигорання є затребуваною і вимагає подальших досліджень і доробок. Аналіз літератури свідчить, що проблема синдрому «професійного вигорання» знайшла своє відображення у роботах зарубіжних і вітчизняних вчених, присвячених змісту та структурі цього синдрому (М. Буриш, Г. Діон, Л.М. Карамушка, Н.О. Левицька, Г.В. Ложкін, М.П. Лейтер, С.Д. Максименко, Л. Малець, Е. Махер, В.Є. Орел, М.Л. Смульсон, Т.В. Форманюк, Х.Дж. Фрейденбергер, У.Б. Шуфелі та ін.), а також методам його діагностики (В.В.

Бойко, Н.Є. Водоп’янова, С. Джексон, К. Маслач, Т.І. Ронгинська, О.С. Старченкова та ін.). Метою даної роботи є теоретичний аналіз впливу синдрому емоційного вигорання на професійну діяльність практичних психологів. Синдром емоційного вигорання – поняття, введене у психологію американським психіатром Х.Дж. Фрейденбергом в 1974 році, що виявляється наростаючим емоційним виснаженням. Синдром емоційного вигорання проявляється у вигляді наростаючої байдужості до своїх обов’язків, дегуманізації у формі зростаючого негативізму по відношенню як до пацієнтів або клієнтів, так і до співробітників, відчутті власної професійної неспроможності, незадоволеності роботою, явищах деперсоналізації, а в кінцевому підсумку в різкому погіршенні якості життя. В подальшому можуть розвиватися невротичні розлади та психосоматичні захворювання. Розвитку даного стану сприяє необхідність роботи у напруженому ритмі з великим емоційним навантаженням, особистісної взаємодії з важким контингентом. Разом з цим розвитку синдрому сприяє відсутність належної винагороди (у тому числі не тільки матеріальної, а й психологічної) за виконану роботу, що змушує людину думати, що її робота не має цінності для суспільства. Х.Дж. Фрейденберг вказував, що подібний стан розвивається у людей, схильних до співчуття, ідеалістичного відношення до роботи, разом з тим нестійких, схильних до марень, одержимих нав’язливими ідеями. У цьому випадку синдром емоційного вигорання може представляти собою механізм психологічного захисту у формі часткового, або повного виключення емоцій у відповідь на психотравмуючий вплив [4, с. 239]. Феномен «емоційного вигорання» був деталізований К. Маслач, Пельманом і Хартманом в 1982 році. Останні з авторів, узагальнивши визначення «вигорання», виділили три головні компоненти: емоційне та / або фізичне виснаження, деперсоналізація та знижена робоча продуктивність. Емоційне виснаження виявляється у відчуттях емоційного перенапруження і в почутті спустошеності, вичерпаності своїх емоційних ресурсів. Людина відчуває, що не може віддаватися роботі з таким же натхненням, бажанням, як раніше. Деперсоналізація пов’язана з виникненням байдужого і навіть негативного ставлення до людей, яких обслуговує за родом своєї діяльності. Контакти з ними стають формальними, знеособленими; виникають негативні установки, які спочатку мають прихований характер і виявляться у внутрішньому стримуванні роздратування, яке з часом проривається назовні і призводить до конфліктів. Подібні стани мають місце в замкнутих робочих колективах, які виконують тривалий час (до півроку) спільну роботу [2, с. 315]. Знижена робоча продуктивність проявляється у зниженні самооцінки своєї компетентності (в негативному сприйнятті себе як професіонала), невдоволення собою, негативне ставлення до себе як особистості.

До трьох основних факторів, що грають істотну роль в «емоційному вигоранні», відносять наступні: особистісний, рольовий і організаційний. Серед особистісних особливостей, що сприяють «вигоранню», Фрейнденберг виділяє емпатію, гуманність, м’якість, зацікавленність, ідеалізованність, інтровертованість, фанатичність. Є дані, що у жінок емоційне виснаження настає швидше, ніж у чоловіків, хоча це не завжди підтверджується. А. Пайнс з коллегами встановили зв’язок «вигорання» з відчуттям значущості себе на робочому місці, з професійним просуванням, автономією і рівнем контролю з боку керівництва. Значимість роботи є бар’єром для розвитку «вигорання». У той же час незадоволеність професійним зростанням, потреба в підтримці, недолік автономії сприяє «вигоранню». В.І. Ковальчук зазначає роль таких особистісних особливостей, як самооцінка і локус контролю. Людям з низьким рівнем самооцінки і екстернальним локусом контролю більше загрожує напруга, тому вони більш вразливі і схильні до «вигорання» [5, с. 85-95]. Рольовий фактор по Кондо і Куунарпуу проявляється у рольовій конфліктності, рольової невизначеності. До організаційного фактору, що сприяє розвитку «вигорання», відносять: багатогодинний характер роботи, не оцінюваної належним чином, що вимагає виняткової продуктивності; неадекватність змісту роботи, характеру керівництва з боку начальства і т.д. Як зазначає В.І. Ковальчук, серед організаційних чинників «вигорілі» особи вказують на такі причини «вигорання»: надмірний рівень напруги і обсяг роботи, особливо при нереальних термінах її виконання; монотонність роботи внаслідок занадто великої кількості повторень; вкладання в роботу великих особистісних ресурсів і недостатність визнання та позитивної оцінки; фізична знемога, недостатній відпочинок або відсутність нормального сну; робота без подальшого професійного вдосконалення; напруженість і конфлікти у міжособистісних стосунках; недостатня підтримка з боку колег; емоційна насиченість або когнітивна складність комунікації та ін. [3, с. 98]. В даний час виділяють близько 100 симптомів, так чи інакше пов’язаних із синдромом емоційного вигорання. Перш за все, слід зазначити, що умови професійної діяльності часом можуть являтися й причиною синдрому хронічної втоми, який досить часто супроводжує синдром емоційного вигорання. Синдром хронічної втоми проявляється наступними скаргами клієнтів: прогресуюча втома, зниження працездатності; погана переносимість раніше звичних навантажень; м’язова слабкість, біль у м’язах, розлад сну, головні болі, забудькуватість; дратівливість, зниження розумової активності та здатності до концентрації уваги. У осіб, що страждають синдромом хронічної втоми, може реєструватися тривалий субфебрилітет, біль у горлі. При постановці цього діагнозу слід враховувати, що при цьому повинні бути відсутніми інші причини чи захворювання, здатні викликати появу подібних симптомів. Виділяються три ключові ознаки синдрому емоційного вигорання. Першою ознакою є виснаження. Воно визначається як почуття перенапруги та

вичерпання емоційних і фізичних ресурсів, почуття втоми, яке не проходить після нічного сну. Після відпочинку ці явища зменшуються, однак відновлюються після повернення в колишню робочу ситуацію. Другою ознакою синдрому емоційного вигорання є особистісна відстороненість. Професіонали, при зміні свого співчуття до пацієнта (клієнта), розцінюють розвиток емоційного відсторонення як спробу впоратися з емоційними стрессорами на роботі. Втрачається інтерес до клієнта (пацієнта), який сприймається на рівні неживого предмета, сама присутність якого часом неприємно. Третьою ознакою є відчуття втрати власної ефективності, або падіння самооцінки в рамках вигоряння. Людина не бачить перспектив у своїй професійній діяльності, знижується задоволення роботою, втрачається віра у свої професійні можливості. Синдром емоційного вигорання є комбінацією фізичного, емоційного і когнітивного виснаження чи втоми, при цьому головний фактор – емоційне виснаження. Додаткові компоненти емоційного вигорання є наслідком поведінки (купірування стресу), що веде до деперсоналізації або власне когнітивно-емоційного вигорання, яке виражається в скороченні персональних досягнень. В даний час немає єдиного погляду на структуру синдрому емоційного вигорання, але незважаючи на відмінності в підходах до його вивчення, можна зробити висновок, що він представляє собою особистісну деформацію внаслідок емоційно утруднених або напружених відносин у системі людиналюдина. Наслідки «вигорання» можуть проявлятися як у психосоматичних порушеннях, так і в суто психологічних (когнітивних, емоційних, мотиваційнонастановних) змінах особистості. Те і інше має безпосереднє значення для соціального і психосоматичного здоров’я особистості [6, с. 114]. Серед роботодавців існує тенденція – покладати відповідальність за «вигорання» на своїх співробітників, не піклуватися про профілактику професійних стресів та не витрачати час і гроші на реабілітаційні або оздоровчі програми для працівників, які зазнали «вигорання». Це пов’язано з психологічною некомпетентністю керівників, незнанням причин професійного вигорання і його наслідків для організації. Роботодавці часто вважають, що якщо співробітник «згорів на роботі» (у нього немає колишньої енергії і якість роботи гірше), то причини цього криються виключно в його особі. Отже, таку людину слід звільнити і знайти їй заміну. Небажання повернутися обличчям до проблеми «людських ресурсів» часто пояснюється негуманним ставленням роботодавців до свого персоналу. Керівники думають, що можна легко відшукати повноцінну заміну на ринку праці «згорілим» працівникам. Однак багато стрес-факторів притаманні самій посаді, яку конкретна людина займає. Н.Є. Водоп’яновою і Є.С. Старченковою було проведене дослідження з метою розглянути, як часто фахівці різних професій переживають синдром вигоряння. Результати дослідження показали, що практично у всіх групах

працівників «соціальних» професій присутня достатньо велика кількість осіб з високим і середнім рівнями вигоряння. Зміст праці всіх обстежених ними професійних груп відрізняє: - Висока насиченість робочого дня, обумовлена спілкуванням з іншими особами; - Велика кількість різних за змістом і емоційної напруженості ділових контактів; - Висока відповідальність за результат спілкування; - Певна залежність від партнерів по спілкуванню; - Необхідність розуміти їх індивідуальні особливості, вимоги і експектаціі; - Часті неформальні відносини при вирішенні проблем клієнта; - Конфліктні або напружені ситуації спілкування, викликані недовірою, незгодою, а також відмови від подальшої взаємодії (спілкування). Працівники бюджетної сфери у порівнянні з персоналом комерційних структур, більш схильні до емоційного виснаження і мотиваційно-установчого вигоряння. Це показує, що фактор, опосередковує вигоряння, – це не тільки комунікативне навантаження (інтенсивність, тривалість і когнітивна складність ситуацій службового спілкування), але і більш низька матеріальна винагорода, а також пов’язана з цим незадоволеність якістю життя: переживання соціальної несправедливості і незахищеності, втрата соціальної престижності та рольового статусу. Саме для «соціальних» або «комунікативних» професій характерні щоденне різноманіття емоційно і когнітивно складних ситуацій спілкування, висока відповідальність за результат комунікації, часта відсутність позитивного результату або мотиваційного підкріплення (позитивного зворотного зв’язку). Дані особливості ділового спілкування виступають в якості загальних професійних стресів для всіх професій, які відносяться до числа «комунікативних» [5, с. 85]. Щодо професії феномен «емоційного вигорання» розглядається як специфічний вид професійного хронічного стану осіб, що працюють з людьми [1, с. 5]. Серед подібних професій (від 30 до 90% працюючих) слід зазначити лікарів, вчителів, психологів, соціальних працівників, рятувальників, працівників правоохоронних органів. Майже 80% лікарів психіатрів, психотерапевтів, психіатрів-наркологів мають різного ступеня вираженості ознаки синдрому вигорання 7,8% – різко виражений синдром, що веде до психосоматичних та психовегетативних порушень. За іншими даними, серед психологів-консультантів і психотерапевтів ознаки РЕВ різного ступеня вираженості виявляються в 73% випадків; у 5% визначається виражена фаза виснаження, що проявляється емоційним виснаженням, психосоматичними та психовегетативними порушеннями. Таким чином, можна зробити висновок, що синдром емоційного вигорання має багатогранний спектр як фізіологічних проявів (соматичні захворювання) так і писхоемоційних станів. Своєчасна профілактика, здоровий спосіб життя та

належна охорона праці та писхологічного здоров’я допоже запобігти подальшим ураженням працівників синдромом емоційного вигорання.

2. 3.

4. 5. 6.

Список використаних джерел Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) / О.А. Конопкин // Вопр. психологии, 1: 2005. – С. 5-12. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология / В.Д. Менделевич. – М.: 2005. – 432 с. Орел В.Е. Феномен выгорания в зарубежной психологии: Эмпирические исследования и перспективы / В.Е. Орел. – Психол. журн., 22(1): 2001. – 158 с. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – Спб.: 2006. – 713 с. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях / Т.И. Ронгинская. – Психологический журнал, 2002. – 23(3): С. 85-95. Юрьева Л.Н. Профессиональное выгорание у медицинских работников: формирование, профилактика, коррекция / Л.Н. Юрьева. – Киев, 2009. – 272 с.

Соціокультурне середовище як фактор розвитку творчої особистості Ольга Крукеницька викладач кафедри теорії та методики практичної психології ЛьДУВС, науковий кореспондент Інституту психології ім. Г.С. Костюка НАПН України Лабораторії Психології творчості Сучасне суспільство характеризується значним залученням людських ресурсів, здібностей, інтелекту у процес соціальних і суспільних змін. Вирішення важких проблемних ситуацій вимагає мобілізації зусиль у винахідництві і діяльності, тому надзвичайно актуальним є вивчення творчості, творчих якостей особистості та шляхів розвитку креативності у контексті соціокультурного середовища, а саме зв'язок творчості, соціуму та культури. Творчість розуміється як процес людської діяльності, яка створює якісно нові матеріальні та духовні цінності. Ця здатність людини «створювати нову реальність» не може існувати окремо від культури та суспільних потреб цивілізації. Різноманітні визначення творчості включають у себе ознаки новизни у найрізноманітніших формах, як визначальну рису, яка поєднує об’єктивні і суб’єктивні моменти [5]. Об‘єктивна новизна повинна розглядатись з позиції суспільної значимості, суть якої полягає у якісних змінах розвитку суспільства і навколишнього середовища і культури загалом. Творчість завжди відносна в певному соціокультурному контексті і її варто розуміти залежно від характеру і рівня культури суспільства загалом і конкретного оточення. Якісні перетворення у соціумі тісно пов'язані з особистісним фактором, тому творчість присутня і в окремій особистості, яка має соціальні зв‘язки і стосунки, які є особливо значимими для суспільного розвитку. Отже, варто зауважити, що творчість виступає проявом вищих здібностей людини і найбільш розвиненою формою її діяльності, сутність якої – перетворення світу, відносин і самого себе, в чому і полягає суть людського буття [ 5, с. 3-5]. Незадоволення існуючою реальністю, яка є основою протиріччя в свідомості разом з поглинанням процесу пошуку інновацій призводить до того, що вся діяльність людини спрямовується на прагнення вийти за рамки звичного, повсякденного. Це все є ознаками суб’єктивної новизни [5]. Оптимальне вдосконалення творчих здібностей відбувається у тому середовищі, де людина почуває себе комфортно. Соціокультурне середовище передбачає наявність трьох обов'язкових елементів: суб'єктів соціотворчого процесу, творчої спільності (студії, клубу, групи), самого процесу творчої діяльності на всіх її етапах, а також об'єктивних умов для здійснення творчості [1]. "Соціокультурне середовище" – це: - макросередовище, в якому діють соціально обумовлені фактори та закономірності;

- сфера впливу малих груп і окремих осіб, які в них входять. Сюди належить сфера діяльності та спілкування [4]. Особистість може змінювати своє місце в соціокультурному середовищі, якщо буде переходити з одного мікросередовища до іншого і таким чином буде конструювати своє соціокультурне середовище [2]. У межах соціокультурного середовища існують ініціативно-творчі утворення. Важливе значення тут мають молодіжні субкультури, які взаємодіють з макросередовищем і це створює самостійну основу для входження в нього. Таким чином активізується творчий потенціал кожної окремої особистості [6, с. 31]. Субкультура має властивості розвивати і формувати дитину. Для неї властиві спрямованість на соціалізацію, вростання у світ людської культури і, разом з тим, "індивідуалізація, відкриття і твердження свого унікального і неповторного "Я". У цей період зростає цінність суспільства однолітків[6]. Для молоді характерне формування цілісного світогляду, стійких, зрілих ціннісних орієнтацій, складання життєвої позиції. Стосунки у соціально-культурному середовищі включають у себе різноманітні контакти з соціумом, природою, мистецтвом та ін. І сукупність цих творчих, естетичних, духовно-моральних, пізнавальних стосунків мають вплив на формування творчих здібностей особистості, а саме через психологопедагогічні механізми, які забезпечують розвиток творчих рис характеру, можливостей, мотиваційної сфери особистості. Серед соціальних та природніх факторів розвитку творчих здібностей найважливішим є освіта. Німецький вчений Ф. Монкс (F. Monks, 1991) запропонував «триархічну модель творчої обдарованості», виділивши три визначальних соціальні фактори, які впливають на розвиток – це школа, сім‘я та однолітки [3]. Сім‘я

Однолітки Моральні норми

Творчий потенціал

Високий інтелект

Школа

Рис. 1 «Триархічна модель творчої обдарованості» [3, с. 54]

Ф. Монкс вважає, що обдарованість може реалізуватись при наявності творчого потенціалу, потреб у спілкуванні і високих інтелектуальних здібностей. Що стосується такого соціального фактору розвитку творчості як школа, то: 1) на етапі шкільної освіти втрачається багато обдарованих учнів, оскільки творчі діти дуже рідко отримують визнання від вчителів та однолітків [3, c. 55]. Такі діти потребують більшої уваги, індивідуального підходу від вчителів, вони не подібні на інших, губляться у стресовій ситуації; 2) формалізоване шкільне навчання та обов’язкова дисципліна стримують вільний прояв творчої активності; 3) шкільна освіта орієнтована на розвиток лівої півкулі головного мозку, тобто освіта передбачає засвоєння норм, формул, визначень [3, с. 55]. Отже, основною педагогічною проблемою при навчанні творчістю та творчості є збереження співвідношення між свідомістю з її логікою і узагальненням і підсвідомістю з її творчими імпульсами, оригінальністю і неочікуваними рішеннями. Творчі якості особистості можна розвивати тільки у справі, яка потребує відповідних здібностей. Отже, на кожному уроці потрібно створювати творчі ситуації, які потрібно вирішити. Важливо, щоб у вирішенні цих ситуацій не було готових відповідей [3]. Ще одним важливим соціальним фактором розвитку творчості є сім‘я. І.А. Ільїн вважав, що мистецтво виховання дітей – це найбільш витончене, благородне і відповідальне мистецтво на землі. Він писав: «Там, де є здорова сім‘я, там творчість буде завжди досить консервативною, щоб не переродитись у безпідставну революційність, а консерватизм буде завжди достатньо творчим для того, щоб не переродитись в реакційне мракобісся» (І.А. Ільїн Путь духовного обновления // Собр. Соч. Т.1. М., 1993. Гл. «О семье». С. 147.) [3, с. 58]. Науковець Ф. Вернон виділяє такі фактори розвитку творчої обдарованості: - Моральна атмосфера в сім‘ї; стабільність та чесність в сім‘ї; можливість поважати батька та емоційна близькість з мамою. - Яскрава та жива сімейна обстановка, де велике значення надається жарту та гумору. - У сім‘ї присутні брати та сестри, тому соціальні ролі дитини більш гнучкі. - Велику роль відіграє жива музика. - Батьки граються разом з дітьми або читають їм у голос. - Батьки звертають увагу не лише на академічні успіхи дитини, а і на моральний розвиток дитини.

- Батьки творчих дітей бачать у них менше недоліків, більше їм довіряють, приділяють більше уваги їхнім внутрішнім якостям. - У сім‘ї відчувається теплота та близькість з дітьми, інтерес до справ дитини [3, с. 58-59]. Отже, до причин, які перешкоджають формуванню творчої особистості належать: норми і правила, упередження і відсутність самоповаги, тривожність і високий самоконтроль, погане становище в класі, навчальній групі, психологічна несумісність з педагогом, особисті проблеми і відсутність творчого клімату. Необхідно створити такі соціальні умови, в яких творчий потенціал особистості отримає максимальний розвиток.

1. 2. 3. 4. 5.

Список використаної літератури Итерн В. Одаренность детей и подростков и методы ее исследования. М., 1926. - С. 18. Киселева Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности. -М.: МГУК, 1995. - С. 10. Рождественская Н.В., Толшин А.В. Креативность: пути развития и тренинги. – СПб.: Речь, 2006. – 320 с. Сычев Ю.В. Микросреда и личность. Философские и социологические аспекты. – М.: Мысль, 1974. – С. 13. Хилько Н.Ф. Развитие аудиовизуальных творческих способностей: психологические и социокультурные аспекты. Омск: Сиб. филиал Рос. ин-та культурологии, 2004. – 158 с. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. – М.: НИИОП, 1986. – С. 31.

Теоретичні підходи до вивчення проблеми професійної індиферентності особистості педагога Калька Наталія Миколаївна cтарший викладач кафедри практичної психології Львівського державного університету внутрішніх справ Позитивна та успішна професіоналізація педагога базується на мінімізації негативних факторів, що часто характеризують стресову діяльністю педагога. Одним із таких негативних утворень, що часто супроводжують педагогічну діяльність є професійна індиферентність, що «отруює» професійну діяльність педагога і відповідно не залишає йому жодних можливостей для повного задоволення нею. Детальний аналіз професійних дисгармоній в педагогічній діяльності подано в наукових працях Є. Донченко, Л. Мітіної, Н. Савчук, Т. Титаренко, В. Семиченко, А. Мілтса, В. Чорнобровкіна. Негативний вплив професіогенних факторів на діяльність педагога глибоко проаналізовано у наукових дослідженнях А. Маркова, Е. Симанюк, І. Щербо. У різноманітних психолого-педагогічних дослідженнях основні аспекти професійної індиферентності висвітлено поверхово,оскільки не подано чітких змістових та психологічних характеристик цього феномену. В психологічному словнику Б. Мещерякова та В. Зінченко пропонують таке трактування терміну «індиферентність» – (рос. индифферентный, англ. indifferent, нім. indifferent) – байдужість, нереагування на явище, фактор, вплив тощо [2, c. 113]. Психологічна енциклопедія під редакцією Р. Корсіні та А. Ауербаха розглядає індиферентність як синонім нейтральності. Стан індиферентності (байдужості) ‒ це коли індивід не має жодних переваг між альтернативними виборами або напрямками дії. Індиферентна точка ‒ значення на деякому континуумі або вимірі, яке представляє нейтральність [3, с.347]. В наукових працях часто як синонім цього терміну вживається апатія, байдужість, бездушність, безсердечність, байдужість, безпристрасність, пасивність. Також в трактування цього терміну включають такі означення, як безучасність, невключеність в діяльність. Ці характеристики є чітким відображенням специфіки професійної індиферентності. Індиферентність особистості розвивається з роками як наслідок емоційної втоми і негативного індивідуального досвіду взаємодії з оточенням. Явище професійної індиферентності чітко окреслив у своїх наукових працях С. Дружилов, зазначаючи, що цей феномен пов'язаний з емоційною сухістю, ігноруванням індивідуальних особливостей працівників. Професійна взаємодія будується без урахування особистісних особливостей членів колективу [1, с.59].

Часто професійна індиферентність виникає, коли суб’єкт опиняється в ситуації, що його не влаштовує, проте змінити її не хоче і не може. Мотив особистісного розвитку в такій ситуації та оволодіння компетентністю змінюється демонстрацією безпорадності, пасивністю та апатією та звинуваченням інших у власних проблемах. Така поведінка є яскравим прикладом формування у працівника професійної індиферентності [1]. Можна відстежити, що професійна індиферентність включає в себе характеристики, що є схожими до емоційного вигорання. Проте, професійна індиферентність більшою мірою схожа вже на заключний етап емоційного вигорання або на його наслідок. Професійна індиферентність певним чином торкається мотиваційнопотребнісної сфери, а саме породжує стан «повного небажання» і, як наслідок, бездіяльність та пасивність працівника. Професійна педагогічна індиферентність пов’язана з емоційним виснаженням та втомою, що є наслідком авторитарної центрації, тобто негативного індивідуального досвіду взаємодії з учнями. За результатами експериментальних досліджень серед педагогів доведено, що професійна індиферентність значно мірою пов’язана із індивідуально типологічними характеристиками, особистості, зокрема із рисами характеру [2]. Дуже часто внаслідок професійної індиферентності виробляється тип взаємодії людей і груп, які ніяк не залежать один від одного або погано знають своїх партнерів. Вони можуть брати участь у спільній діяльності, але при цьому бути байдужими до успіхів партнерів. Для такого типу характерна нерозвиненість емоційного компоненту, нейтральні формальні відносини, відсутність взаємовпливу або несуттєвий вплив один на одного. Головний шлях переходу до інших, більш плідним типів взаємодії включення в спільну творчу діяльність, коли створюються умови для спільних переживань, відчутного вкладу кожного в загальний результат, виникнення відносин залежності. Індиферентний тип взаємодії може перейти і в конфронтацію при неправильній організації діяльності та відносин в процесі роботи, протиставлення успіхів. Узагальнюючи результати теоретичного аналізу наукових джерел, можна вважати, що професійна індиферентність виникає як наслідок вже сформованих негативних утворень професійної діяльності і потребує ретельного корекційного впливу. Важливою ланкою в роботі із професійною індиферентністю є профілактика професійної дезадаптації у початківців, розробка альтернативних сценаріїв професійного розвитку і росту, підвищення компетентності (соціальної, психологічної, загальнопедагогічної, предметної, аутокомпетентності), вироблення індивідуального стилю спілкування, розуміння механізмів і структури соціальної взаємодії [2; с. 112]. Доцільним залишається оволодіння прийомами та способами саморегуляції емоційно-вольової сфери. Також не останню роль для працівника відіграє перехід на нову кваліфікаційну категорію або іншу посаду.

2. 3. 4.

Список використаної літератури Дружилов С. А. Психология профессионализма. Инженернопсихологический подход / С. А. Дружилов. – Х.: Изд-во «Гуманитарный центр», 2001. – 296 с Зеер Э. Ф. Психология профессионального развития / Э. Ф. Зеер. – М. :Академия, 2009. – 240 с. Корсини Р. Психологическая энциклопедия. / Р. Корсини., А. Ауэрбах – СПб.: Питер, 2006. – 1096 с. Мещеряков Б. Г., Зинченко В. П. Современный психологический словарь. – М.: Знание, 1999. – 400 с.

*За заявкою автоа, доступ до статті обмежено * По заявке автора, доступ к саттье ограничен

Iндивiдуaльнo-псиxoлoгiчнi oсoбливoстi майбутніх психологів як чинник їхньої готовності до здійснення професійної кар’єри Шeлeнкoвa Н.Л., викладач кафедри психології Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини У результаті аналізу методологічних й теоретичних основ прoблeми готовності майбутнього фахівця до здійснення професійної кар’єри у психології можна констатувати, що незважаючи на багатогранність і багатоаспектність підходів зазначений феномен у системі освіти як складне, комплексне явище розглянуто не повно [1-8]. При цьому індивідуально-психологічні особливості особистості розуміються як своєрідність проявів психіки людини у різних сферах – пiзнaвaльній, мoтивaцiйно-операційній, аксіологічній, комунікативній, рефлексивній і дуxoвнo-мoрaльній. Індивідуально-психологічні особливості створюють певну архітектоніку, яка складає особистісний потенціал майбутнього фахівця і яка має власну структуру, кожен зі складових компонентів якої, у cвoю чeргу, мoже бути cиcтeмнo рoзглянуто як oкрeмий пoтeнцiaл (cубпoтeнцiaл) [9]. Таким чином, готовність до здійснення професійної кар’єри передбачає ефективний розвиток особистісного потенціалу майбутнього фахівця, який можна забезпечити в процесі його навчання у ВНЗ, комплексно розвиваючи його за такими основними напрямами як когнітивний, мотиваційно-операційний, комунікативний, рефлексивний і духовний. Нами обґрунтувано механізм впливу індивідуально-психологічних особливостей на готовність майбутнього фахівця до здійснення професійної кар’єри, який cтaнoвить cиcтeму взaємoзaлeжниx умoв i чинників, щo зaбeзпeчують пeрexiд цієї готовності нa її вищий рiвeнь. Дo цiєї cиcтeми вxoдять: дiяльнicний кoмпoнeнт (прeдмeтнo-змicтoвнa єднicть, cпiльнicть дiяльнocтi, щo пoєднує cтудeнтiв в прoцeci нaвчaння); мoтивaцiйний кoмпoнeнт (cпiльнicть цiльoвoї i мoтивaцiйнoї cпрямoвaнocтi мaйбутньoгo пcиxoлoгa); кoмунiкaцiйний кoмпoнeнт (xaрaктeр cпiлкувaння мaйбутнix пcиxoлoгiв), ocoбиcтicний кoмпoнeнт (цiннicнo-oрiєнтaцiйнa, cмиcлoвa тa ocoбиcтicнa єднicть мaйбутнix пcиxoлoгiв); дуxoвний кoмпoнeнт (здiбнocтi мaйбутнix пcиxoлoгiв рoзрiзняти тa oбирaти icтиннi дуxoвнo-мoрaльнi цiннocтi дoбрa, любoвi, крacи, щирocтi, cвoбoди, вiдпoвiдaльнocтi i пiдпoрядкoвувaти їм cвoї вчинки, якi зaбeзпeчують дуxoвнo-пcиxoлoгiчну єднicть iз iншими людьми у cпiлкувaннi i прoфeciйнiй дiяльнocтi). На основі результатів комплексної дiaгнocтики індивідуальнопcиxoлoгiчниx ocoбливocтeй мaйбутнix псиxoлoгiв дифeрeнцiйовано їхні iндивiдуaльні тa iндивiдуaльнo-типoві ocoбливocті. Встановлено, що когнітивні, цiннicнo-oрiєнтaцiйні, кoмунiкaтивні, рефлексивні і дуxoвнoмoрaльні xaрaктeриcтики cтудeнтiв-псиxoлoгiв нe вiдпoвiдaють критeрiям oптимaльнocтi тa eфeктивнocтi їxньoї рeaлiзaцiї у нaвчaннi, прoфeсiї i cпiлкувaннi; у їxнiй кoмунiкaтивнiй cфeрi наявні ceрйoзні утруднeння і переважно монологічний стиль спілкування, рiвeнь рoзвитку цiннicниx i

дуxoвнo-мoрaльниx oрiєнтaцiй є нeдocтaтнiм. Одержані дані засвідчили необхідність cпeцiaльнoгo корегування, а також дoзвoлили обґрунтувати cпeцiaльну фoрмувaльну прoгрaму для рoзвитку iндивiдуaльнo-пcиxoлoгiчниx ocoбливocтeй, щo cклaдaють ocoбиcтicний пoтeнцiaл мaйбутньoгo пcиxoлoгa i йoгo готовності до здійснення професійної кар’єри. За результатами психодіагностичного дослідження індивідуальнопсихологічних особливостей майбутніх психологів автором розроблено та апробовано експериментальну програму їхнього рoзвитку та здійснено aнaлiз її ефективності. В ocнoву прoгрaми було пoклaдeно iдeю пeрexoду cтудeнтiв в прoцeci пiдгoтoвки нa вищi рiвнi рoзвитку у когнітивній, мотиваційноопераційній, aкcioлoгiчній, кoмунiкaтивній, рефлексивній i дуxoвнo-мoрaльній сферах. Як результат, зрocлa кiлькicть cтудeнтiв з виcoкoдифeрeнцiйoвaними пeрeвaгaми i з виcoкoю їxньoю однорідністю. Це oзнaчaє, що вони нaдaють пeрeвaгу, вiдрiзняють i люблять caмe ту cфeру дiяльнocтi, яку oбрaли. I цi змiни вiдoбрaзилиcя нa рiвнi їxньoї ocoбиcтocтi, ocкiльки бiльшicть cтудeнтiв зa xaрaктeрoм cвoїx уcтрeмлiнь має високий рівень вiдпoвiдності майбутній прoфeciї. Слід також відмітити відчутне (з 35% до 55%) зрocтання кiлькоcті cтудeнтiв з високим рівнем мoтивaцiї дocягнeнь, щo тaкoж є рeзультaтoм дифeрeнцiaцiї пeрeвaг i прийняттям прoфeciї як cвoгo признaчeння. Відбулося cуттєвe зрocтaння кiлькocтi cтудeнтiв з виcoким рiвнeм ocмиcлeнocтi життя. Збiльшeння вiдбулиcя у пoкaзникax вирaзнocтi тaкиx уcтaнoвoк, як «прoцec», «aльтруїзм» i «прaця», у тoй жe чac рiзкo збiльшилacя кiлькicть cтудeнтiв з низькoю oрiєнтaцiєю нa гроші. У комунікативній сфері бiльшіcть cтудeнтiвпcиxoлoгiв xaрaктeризуютьcя явнoю пeрeвaгoю дiaлoгiчнoгo ocoбиcтicнo oрiєнтoвaнoгo cпiлкувaння над монологічним. Лишe трeтинa уcix cтудeнтiв нaлeжить дo iнcтрумeнтaльнoгo рiвня, щo пoрiвнянo з cутo мoнoлoгiчним i aвтoритaрнo-впливaючим являє coбoю бiльш виcoкий рiвeнь. Отримані результати розвитку духовної сфери cвiдчaть прo знaчну пeрeвaгу cтудeнтiв з виcoким рiвнeм дуxoвнocтi, суттєве знижeння кількості ociб iз ceрeднiм рiвнeм i пoвнoю вiдcутнicтю ociб, якi oтримaли низькi показники, значне пocилeння дуxoвнo-мoрaльниx oрiєнтaцiй cтудeнтiв у cпiлкувaннi, пoвeдiнцi, нaвчaльнiй рoбoтi, прoфeciйнoму фoрмувaннi тa у цiлicнiй кaртинi їxньoгo cпocoбу життя. Таким чином, проведеним формувальним експериментом верифіковано психологічний механізм розвитку індивідуально-психологічних особливостей студентів-психологів та доведено ефективність і дієвість авторської програми. В результаті цілеспрямовано організованого психологічного впливу відбулася активізація розвитку індивідуально-психологічних особливостей досліджуваних у когнітивній, мотиваційно-операційній, aкcioлoгiчній, кoмунiкaтивній, рефлексивній i дуxoвнo-мoрaльній сферах, що дає змогу зробити висновок, що рoзрoблeнa aвтoрoм прoгрaмa не лише зaбeзпeчує дocягнeння виcoкoгo рiвня рoзвитку iндивiдуaльнo-псиxoлoгiчниx oсoбливoстeй мaйбутнix психологів, а й пiдтвeрджує принципoву мoжливicть цiлecпрямoвaнoгo прoфeсiйнoгo фoрмувaння готовності мaйбутнix псиxoлогiв до здійснення професійної кар’єри пiд чaс їxньoгo нaвчaння у ВНЗ.

Перспективним вважаємо вивчeння індивідуально-пcиxoлoгiчниx ocoбливocтeй caмoрeaлiзaцiї псиxoлoгiв, пcиxoлoгiчниx дeтeрмiнaнт їxньoгo прoфeciйнoгo вигoрaння тa дeфoрмaцiї, ocнoвниx шляxiв гaрмoнiзaцiї прoфeciйнoгo тa ocoбиcтicнoгo зрocтaння, пcиxoлoгiчниx умoв кaтaлiзaцiї прoфeciйнoї мaйcтeрнocтi в умoвax нeдocтaтньoгo життєвoгo дocвiду.

Список використаної літератури Вoлeвaxa, I.Б. Фoрмувaння гoтoвнocтi мaйбутнix прaктичниx пcиxoлoгiв дo зaбeзпeчeння кoнкурeнтнoздaтнocтi oргaнiзaцiї: диc... кaнд. пcиxoл. нaук / I.Б. Вoлeвaxa/ Iнcтитут пcиxoлoгiї iм. Г.C. Кocтюкa, 2010. – 219 c. Дoлiнcькa, Ю.Г. Caмoaктуaлiзaцiя ocoбиcтocтi мaйбутньoгo пcиxoлoгa у прoцeci прoфeciйнoї пiдгoтoвки: aвтoрeф. кaнд. пcиxoл. нaук /Ю.Г. Дoлинcькa/ Нaцioнaльний пeдaгoгiчний ун-т iм. М.П. Дрaгoмaнoвa. - К., 2000. - 19 c. Кoрoльчук, М.C. Xaрaктeриcтикa eтaпiв прoфeciйнoгo рoзвитку i фoрмувaння ocoбиcтocтi в прoфeciйнiй дiяльнocтi: [прoфecioнaлiзaцiя ocoбиcтocтi з пoчaткoм прoф. caмoвизнaчeння] / Кoрoльчук М.C. // Вicн. Чeрнiг. дeрж. пeд. ун-ту. Ceр.: Пcиxoл. нaуки / Чeрнiг. дeрж. пeд. ун-т iм. Т.Г.Шeвчeнкa. − Чeрнiгiв, 2006. − Вип. 41. - Т.1. − C.165−168. Мaнoxa, I.П. Прoфeciйний пoтeнцiaл ocoбиcтocтi: дocвiд oтнoлoгiчнoгo дocлiджeння: aвтoрeф. диc... кaнд. пcиxoл.нaук /I.П. Мaнoxa/ Київcький ун-т iм. Тaрaca Шeвчeнкa. - К., 1993. – 22 c. Пaнoк, В.Г. Кoнцeптуaльнi пiдxoди дo фoрмувaння ocoбиcтocтi прaктикуючoгo пcиxoлoгa /В.Г. Пaнoк// Прaктичнa пcиxoлoгiя тa coцiaльнa рoбoтa. – 1998. – №4. – C. 5-7; №5. – C.4-6. Ceрeдa, Н. Тexнoлoгiя мoдeлювaння гoтoвнocтi дo прoфeciйнoї дiяльнocтi у мaйбутнix пcиxoлoгiв /Н. Ceрeдa// Пeдaгoгiкa i пcиxoлoгiя прoфeciйнoї ocвiти. – 2009. - №2. – C.169-179. Чaрнeцкi, К. Пcиxoлoгiя прoфeciйнoгo рoзвитку ocoбиcтocтi: aвтoрeф. диc... д-рa пcиxoл. нaук /К.Чaрнeцькi/ Iнcтитут пeдaгoгiки i пcиxoлoгiї прoфeciйнoї ocвiти AПН Укрaїни. - К., 1999. – 48 c. Щoткa, O.П. Фoрмувaння пcиxoлoгiчнoї гoтoвнocтi cтудeнтiв пeдaгoгiчниx унiвeрcитeтiв дo прoфeciйнo-упрaвлiнcькoгo caмoвизнaчeння: Диc... кaнд. пcиxoл. нaук /O.П. Щoткa/ Iнcтитут пcиxoлoгiї iм. Г.C. Кocтюкa AПН Укрaїни. - К., 2003. – 255 c. Яcюкoвa, Л.A. Взaимocвязь индивидуaльнo-пcиxoлoгичecкиx xaрaктeриcтик в cтруктурe прoфeccиoнaльныx cпocoбнocтeй /Л.A. Яcюкoвa// Вoпрocы пcиxoлoгии. – 1990. - №5. - C.72-81.

Особистісна саморегуляція дорослих у сім’ях з розумово відсталими дітьми та дітьми - інвалідами Новічкова Софія Андріївна студентка ІI курсу, 250-с групи спеціальність практична психологія Мелітопольського державного педагогічного університету ім. Б. Хмельницького Науковий керівник: Царькова Ольга Вікторівна кан. психол. н., доцент кафедри практичної психології Мелітопольського державного педагогічного університету ім. Б. Хмельницького Проблема дитячої інвалідності є однією з найбільш гострих проблем у всьому світі. Документ ООН “Families and Disability” свідчить, що кожна четверта сім’я у світі стикається з проблемами інвалідності. За даними Державного комітету у справах сім'ї та молоді (2004 рік), в Україні на кожні 10 тисяч дітей нараховується близько 100 дітей з різними функціональними обмеженнями. Серед дітей-інвалідів особливе місце посідають розумово відсталі діти, які у багатьох випадках отримують статус «ненаучуваних» [1, с. 75-76]. У психологічній літературі висвітлюються особливості формування особистості (А.Г. Асмолов, І.Д. Бех, Л.І. Божович, М.Й. Боришевський, Ф.Е. Василюк, В.І. Гарбузов, Л.П. Гримак, І.Л. Добротворський, Т.М. Зелінська, Я.Я. Коломинський, П.В. Лушин, С.Д. Максименко, І.П. Маноха, Е.О. Тарасов та ін.) Психологами та педагогами СРСР та країн СНД (М.С. Певзнер, Е.М. Мастюкова, И.И. Мамайчук, Л.А. Киреева) вказувалося на необхідність наукового вивчення таких родин і на розробку корекційних заходів, призначених для надання їм конкретної допомоги, у цих та інших роботах (В.А. Вишневський, Р.Ф. Майрамян, М.М. Семаго, В.В. Ткачова) у рамках поставлених авторами наукових задач висвітлювалися переважно медикопедагогічні аспекти даної проблеми. У руслі генетико-моделюючого підходу до розуміння механізмів онтогенезу особистості в узагальненому вигляді окреслені механізми виникнення особистісних новоутворень (під впливом соціальної ситуації). Мета – виявити специфіку особистісної саморегуляції дорослих, які виховують розумово відсталих дітей, і накреслити шляхи психологічної корекції зазначеної категорії дорослих. Під впливом багатьох несприятливих соціально-психологічних факторів у батьків, які мають РВД, формуються особистісні якісні властивості, що виділяють їх із загального ряду, створюють специфіку їх бачення й оцінки навколишньої дійсності, зокрема, завищений рівень егоцентризму та

підозрілості, демонстративність, негативне світовідчуття та світосприймання, звужену вибірковість контактів, труднощі у вираженні власних почуттів, нав'язливий характер переживань, самозвинувачення, зниження рівня соціальної та психологічної компетентності, почуття відчуження й ізольованості [3, с. 115]. Дитина – особа з обмеженими фізичними можливостями у сім’ї – надзвичайна ситуація для всього суспільства. Борг батьків, а зокрема матері – заспокоїти дитину, полегшити його переживання, створити в родині атмосферу оптимізму. Психологічний клімат у сім’ї залежить від міжособистісних відносин, морально-психологічних ресурсів батьків і родичів, а також від матеріальних та житлових умов сім'ї, що визначає умови виховання, навчання та медико-соціальну реабілітацію. Поява в сім’ї дитини з обмеженими можливостями завжди важкий психологічний стрес для всіх членів сім’ї. Часто сімейні відносини слабшають, постійна тривога за хворої дитини, почуття розгубленості, пригніченості є причиною розпаду сім’ї, і лише в невеликому відсотку випадків сім’я згуртовується [2, с. 218]. Суспільство не завжди розуміє проблеми таких сімей і лише невеликий їх відсоток відчуває підтримку оточуючих. У зв’язку з цим батьки не беруть дітей з обмеженими можливостями в театр, кіно, видовищні заходи тощо, тим самим прирікаючи їх з народження на повну ізоляцію від суспільства. Останнім часом батьки з аналогічними проблемами налагоджують між собою контакти. Батьки намагаються виховувати свою дитину, уникаючи його невротизації, егоцентризму, соціального і психічного інфантилізму, даючи йому відповідне навчання, профорієнтацію на подальшу трудову діяльність. Це залежить від наявності педагогічних, психологічних, медичних знань батьків, так як, щоб виявити, оцінити задатки дитини, його ставлення до свого дефекту, реакцію на ставлення оточуючих, допомогти йому соціально адаптуватися, максимально самореалізуватися, потрібні спеціальні знання. Більшість батьків відзначають їх недолік у вихованні дитини з обмеженими можливостями, відсутні доступна література, достатня інформація, медичні та соціальні працівники. Діти з обмеженими можливостями навчаються у звичайних школах, вдома, у спеціалізованих школах-інтернатах за різними програмами (загальноосвітньої школи, спеціалізованої, рекомендованої для даного захворювання, за допоміжною), але всі вони вимагають індивідуального підходу[4, с. 15]. За висновками міських та обласних психолого-медико-педагогічних комісій близько 30 тисяч дітей до 15 років в державі отримали статус «ненаучуваних», що заходить у протиріччя як із законодавством України, так і з міжнародними правовими актами, визнаними нашою державою, зокрема, Декларацією ООН про права людини, Декларацією ООН про права розумово відсталих осіб, конвенцією про права дитини. В останні роки в країні, де посилюються тенденції однодітності, все більша кількість батьків відмовляється віддавати свою особливу дитину (у багатьох випадках - єдину) у заклади інтернатного типу. Так, за результатами анкетування, яке було

проведено у грудні 2001 року на базі спеціальної «Школи Життя» та благодійного товариства «Джерела», жоден із членів 54 родин-респондентів не погодився віддати свою дитину в будинок інвалідів або в інший заклад соціального опікування». Стаття 53 Конституції України гарантує кожній дитині право на освіту, але існує перелік медичних показань, що позбавляє права відвідування навчального закладу (Див. “Положення про спеціальну загальноосвітню школу-інтернат України для дітей з вадами фізичного або розумового розвитку” Міністерства освіти України від 13.05.93 за №136). Наприклад, якщо дитина має помірну чи значну розумову відсталість (шифр 318), їй не дають дозволу навчатися в освітньому закладі. Така дитина направляється до одного із закритих закладів системи соціального захисту, де вона є не суб’єктом освіти, а об’єктом простого догляду [5, с. 11]. Залишившись фактично поза державною системою освіти, діти з обмеженими можливостями не мають можливості своєчасно отримувати комплексну стимуляцію розвитку та повноцінну реабілітаційну допомогу, і родина практично залишається наодинці зі своїми проблемами, ізольованою від суспільства, без систематичної допомоги фахівців. Фактично члени такої родини опиняються в екстремальній (критичній) ситуації. Останнім часом, за ініціативою батьків дітей-інвалідів, активно створюються недержавні громадські організації, зусилля яких спрямовані на подолання негативної соціальної ситуації їх та їхніх дітей. Наша держава також почала робити перші кроки в цьому напрямку, створюючи реабілітаційні центри для дітей з функціональними обмеженнями, особливо у столиці та деяких великих обласних центрах України. Ці заходи безумовно пом’якшують, але повністю не вирішують дану проблему [6, с. 127]. Отже, розглядаючи цю проблему можна зробити такі висновки, що психологічне вивчення специфіки батьківської позиції, по відношенню до проблемних дітей, має велике практичне значення. Знання закономірностей формування батьківської позиції важливе для надання психологічної допомоги батькам при вирішенні проблем лікування, навчання, виховання дитини, управлінні власним емоційним станом, при виробленні раціонального ставлення до свого професійного і сімейного життя. Профілактичні заходи по відношенню до формуючої особистості дитини здійснюються за допомогою впливу на батьків з урахуванням їх позиції. Окрім того, вивчення динаміки ставлення батьків до проблемної дитини, особливостей сприйняття її хворобливих проявів, перспектива розвитку і соціальної адаптації – важливе доповнення до клінічних спостережень при вирішенні повсякденних проблем психолого-медичної етики. Список використаних джерел 1. Мастюкова Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина; под ред. В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр "ВЛАДОС", 2003. – С. 75-76.

2. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И.И. Мамайчук. – М.: Генезис, 2010. – 400 с. 3. Эйдемиллер Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкас. – Спб.: Питер, 2000. – 652 с. 4. Майрамян Р.Ф. Семья и умственно отсталый ребенок : автореф. дис... на соискание уч. степени канд. мед. наук: спец.: 14.00.18 – "Психиатрия" / Р.Ф. Майрамян. – М., 1976. – 26 с. 5. Радченко М.І. Особистісна саморегуляція дорослих у сім’ях з розумово відсталими дітьми-інвалідами: автореф. дис... на здобуття наук. ступеню канд. психол. наук: спец. 19.00.01 – "загальна психологія" / М.І. Радченко. – К., 2006. – 18 с. 6. Романчук О. Неповносправна дитина в сім’ї та в суспільстві / О. Романчук. – Львів: Світчадо, 2008. – 334 с.

УДК 159 Лживость как свойство личности Ольга Альфонсасовна Белобрыкина к. психол. н, доцент кафедры общей психологии и истории психологии Новосибирского государственного педагогического университета Марина Геннадьевна Чухрова д. мед. н., профессор кафедры психологии личности и специальной психологии Новосибирского государственного педагогического университета Мария Анатольевна Белобрыкина полицейский полка патрульно-постовой службы полиции Управления МВД России по г. Новосибирску Проблема лжи волнует человечество уже не одно тысячелетие. Считается, что наивысшего пика ложь как общественное явление и особенность межличностного взаимодействия достигла в ХХ веке, причем в мировом масштабе. Э.Фромм, анализируя состояние современной действительности, совершенно справедливо отмечал, что значительная доля предоставляемой человеку информации – или откровенная ложь, или полуправда, или искажение истины, извращение интерпретации, выдаваемой за факты. В связи с этим, в качестве ведущей стратегии социального взаимодействия он признавал позицию радикального скептицизма, подчеркивая, что такой взгляд наиболее оптимален для веры в то, что люди говорят правду, пока не доказано обратное [17]. Распространенность лживости в во всех сферах социальной коммуникации закономерно актуализировала исследовательский интерес к данному явлению. В современной научной литературе ведутся острые дискуссии о феномене лжи, ее возникновении, сущности, генезисе, формах проявления, функционировании, но, вместе с тем, научный статус этой категории вплоть до настоящего времени содержательно не определен. Заметим, что феноменология лжи носит междисциплинарный характер, выступая предметом изучения в ряде социально ориентированных отраслей науки – философии, юриспруденции, педагогике, психолингвистике, медицине, психологии и других. В русле психологического подхода понятие «ложь» рассматривается как осознанное и намеренное сообщение информации, не соответствующей действительности, допускаемое по отношению к сведениям, быстрая проверка достоверности которых либо невозможна, либо затруднительна [10; 12; 16]. Возникновение лжи обусловлено потребностью достижения человеком «желаемой цели или стремления избежать нежелательных последствий. В тех случаях, когда лживость становится привычной формой поведения, она закрепляется и превращается в качество личности» [9, с. 147-148].

Наиболее пристальное внимание к изучению категории лжи и лживости как черты личности было сосредоточено П. Экманом (1993; 2011; 2013). Его работы, посвященные психологическому анализу феномена лжи, получили признание в качестве фундаментального исследования. Ложь он трактует «как обман, как действие, которым один человек вводит в заблуждение другого, делая это умышленно, без предварительного уведомления о своих целях и без отчетливо выраженной со стороны жертвы просьбы не раскрывать правды» [22, с. 28]. Автор детально анализирует различные составляющие и формы лжи: умолчание (тайна), искажение (ложь), сообщение правды в виде обмана; полуправда; недосказанность. Особое внимание П. Экман (1993) уделяет причинам возникновения лживости в детском возрасте, полагая, что до пяти лет дети не лгут, так как не обладают развитой способностью к различению реальности и вымысла. В дошкольном возрасте на фоне развития у ребенка продуктивного воображения актуализируется способность к фантазированию – он играет, сочиняет, придумывает, а главное, искренне верит, что все, придуманное им, происходит в действительности. Напротив, неблагоприятной симптоматикой, по мнению некоторых исследователей (Жутикова Н.В., 1990; Осорина М.В., 2008), выступает полное отсутствие детской лжи в период дошкольного детства, а также ее первичные проявления в более поздние периоды детства (после 7 лет). Вместе с тем, чрезмерно выраженная у дошкольника способность к фантазированию при определенных социальных условиях и характере межличностных отношений окружающих с ребенком может перерасти в лживость. Известно, что дошкольный возраст является наиболее сензитивным для становления эмоциональной сферы, и эмоции в этот период, как показано Л.С.Выготским (2004), А.В.Запорожцем (1986; 2008), Е.Е.Кравцовой (1996), выступают ведущей психической функцией, детерминирующей личностное развитие ребенка. Так, по данным исследования О.А.Белобрыкиной (2005), табуирование родителями (прежде всего, матерью) активного выражения ребенком значимых эмоций (злость, радость, страх, печаль и т.п.) ведет не только к симплификации эмоционального развития, но и оказывает негативное влияние на формирующуюся систему ценностно-нравственных основ личности. Именно со спецификой эмоционального реагирования ребенка П.Экман связывает формирование лживости как черты личности [21]. Детерминантами лживости в детском возрасте выступают постоянные запреты и предъявление ребенку заведомо неосуществимых требований, невыполнение которых сопровождается у него острыми переживаниями чувства вины и стыда, страха перед неминуемым наказанием. Появление детской лжи может быть обусловлено и стремлением ребенка к самоутверждению, когда он либо испытывает восторг и чувство всемогущества от обмана, либо лживость используется им как средство привлечения к себе внимания окружающих, на которое взрослые выдают востребованную ребенком ответную реакцию [6; 13; 15; 19; 21].

100

Основой возникновения лживости, по мнению Э. Шостром (2004), В.П. Шейнова (2001), может послужить и раннее детское манипулирования, точнее, его несвоевременное распознавание взрослыми (прежде всего, родителями) и неосознанное или сознательное поощрение и культивирование (в том числе и вследствие его идентификации с детским сочинительством). Очевидно, что незнание или игнорирование родителями (значимыми взрослыми) возрастных особенностей ребенка, подозрительность в отношениях с ним (в ситуациях «невольной» лжи, основанной на убежденности ребенка в правоте родителей, доверии мнению референтных взрослых) или отвержение его личности, закономерно актуализируют у него защитные стратегии, где ложь может стать доминирующим мотивационным механизмом общения и взаимодействия с окружающими. Сформировавшись на ранних этапах онтогенеза, лживость в последующих возрастных периодах жизнедеятельности человека может приобретать не только социально допустимые («белая» (деликатная) ложь, «благородная» (святая) ложь, ложь во спасение, ложь как форма заблуждения, шутливая ложь (небылицы), невольная ложь), но и патологические формы (макиавеллизм, фальсификация, симуляция, клевета и т.п.), часто выступающие в качестве атрибута тяжелых психических и социальных заболеваний (наркомания, алкоголизм, нарциссизм, психопатия, социопатия и пр.) [12; 18]. Заметим, что при всей распространенности в современной социокультурной реальности лживости, заведомого искажения значимой информации, обмана, и в человеческих отношениях, и в системе общественной коммуникации, данное явление с точки зрения академической психологии остается не до конца изученным. Большой интерес представляют исследования специфики и места лживости в симптомокомплексе коммуникативных особенностей личности, которые могут образовывать индивидуальную структуру конкретного человека – именно это и определило основную цель пилотажного исследования. В исследовании приняли участие 61 испытуемый в возрасте от 14 до 17 лет. Выбор для исследования старшего подросткового возраста – не случаен. Во-первых, известно, что ведущим видом деятельности подростка является интимно-личностное общение со сверстниками, от специфики освоения которого зависит формирование коммуникативных свойств личности, определяющих содержание преобладающего стиля межличностного взаимодействия. Во-вторых, именно в подростничестве наблюдается манифестация девиантных форм поведения, сопровождающихся ярко выраженной склонностью подростков ко лжи. Однако, по мнению ряда исследователей (Жутикова Н.В., 1990; Экман П., 1993; Шейнов В.П., 2001; Эриксон Э., 2006 и др.), лживость подростка указывает не столько на его морально-нравственный облик, сколько, в большей мере, на его психологические проблемы. Ее возникновение обусловлено, прежде всего, особенностями психики подростка – особой эмоциональной впечатлительностью, аффективной неустойчивостью, сложными мечтаниями,

101

неуверенностью в себе и одновременно обостренным стремлением к самостоятельности, критическим отношением к родным и близким людям. А.С.Арсеньев характеризует внутренний мир подростка как «крайне противоречивый и запутанный, в определенной степени хаотичный» [1, с. 491]. У него громадный дефицит положительной самооценки – она неустойчива, напоминает невротическую [3; 11; 24]. Свойственная подростку внутренняя противоречивость требует экстатического выхода, сопровождаемого «катарсическим «растворением», «слиянием», в определенной степени самоотождествлением» с кем либо [1, с. 535]. Однако, искаженная система социальных ценностей закономерно трансформирует идеалы подростков и негативно сказывается на формировании их мировоззрения и личностном развитии в целом. В-третьих, базовая потребность подростка – понимание, которого он собственно и ищет в социуме и ожидает от окружающих, прежде всего, взрослых, но зачастую не находит и не получает. При отсутствии личности, значимой для адекватной идентификации подростка, у него может произойти «подмена» ценностей и авторитетов [17; 24]. Искажение ценностно-смысловых ориентиров происходит и потому, что взрослые по преимуществу концентрируют свое внимание на тотальной социализации и, тем самым, подталкивают подростка к актуализации неадекватных механизмов психологической защиты своей личности [1; 3; 11]. В частности, неискренность и манипулятивные стратегии окружающих, применяемые по отношению к подростку, которые он очень тонко чувствует, могут способствовать применению им лжи как своеобразной протестной реакции и средства компенсации неудовлетворенной социальной значимости. Учитывая, что к юношескому возрасту завершается оформление структуры личностных свойств, ряд компонентов которой (мотивационный, ценностно-смысловой, интеллектуальный, самооценочный) приобретает устойчивую форму (Выготский Л.С., 2004; Эриксон Э., 2006; Мухина В.С., 2007 и др.), повторяемость подобных коммуникаций в общении с подростком приводит к тому, что лживость становится константной чертой его личности. Основными методами эмпирического исследования выступали: авторский мини-опросник самооценки допустимости лживости, в основу которого положена методика П. Экмана (в адаптации А.Н.Тарасова) [16]; методика диагностики уровня эмпатических способностей (В.В. Бойко); методика диагностики реальной структуры ценностных ориентаций личности (С.С. Бубнова); методика диагностики доминирующей стратегии психологической защиты в общении (В.В. Бойко) [14]. Для объективизации полученных результатов применялись общепринятые в психологии методы статистического анализа (Н-критерий Крускала-Уоллиса, корреляционный анализ Спирмена (rs), факторный анализ с поворотом осей varimax). На основе эмпирических данных мини-опросника по параметру склонности ко лжи, испытуемые были дифференцированы на две полярные

102

группы: ЭГ-1 (с высоким уровнем допустимости лжи, n=30) и ЭГ-2 (с низким уровнем допустимости лжи, n=31). Сравнение эмпирических данных осуществлялось методом Н-критерия Крускала-Уоллиса. Достоверные различия по ряду параметров (проникающая способность в эмпатии (H = 7,433 при р ≤ 0,05), идентификация в эмпатии (H = 9,310 при р ≤ 0,05), поиск и наслаждение прекрасным (H = 11,470 при р ≤ 0,01), миролюбие (H = 11,186 при р ≤ 0,01), избегание (H = 10,083 при р ≤ 0,01), агрессия (H = 9,983 при р ≤ 0,01), общее значение по параметру «ценностные ориентации» (H = 6,249 при р ≤ 0,05)), позволили выстроить психологический профиль испытуемых в зависимости от уровня допустимости лжи. Выявлено, что первая группа лиц, характеризующаяся высоким уровнем допустимости лжи, не склонна к «социальной активности для достижения позитивных изменений в обществе» (r = – 0,421 для р≤0,05), но имеет тенденцию к «высокому социальному статусу и управлению людьми» (r = 0,538 для р≤0,01), в данном случае управление людьми направлено на получение личной выгоды. Во второй группе испытуемых, которым свойственен низкий уровень допустимости лжи, выявлены отрицательные взаимосвязи по шкалам «познание нового в мире, природе, человеке» (r = – 0,439 для р≤0,05), «проникающая способность в эмпатии» (r = – 0,519 для р≤0,01), и положительные связи по шкалам «потребность в приятном времяпрепровождении, отдыхе» (r = 0,400 для р≤0,05), «агрессия как доминирующая психологическая защита в общении» (r = 0,383 для р≤0,05). Причем, агрессия как энергозатратный механизм проявляется в большей мере рефлекторно, но, по-видимому, не дает личности возможности проявить неискренность и лживость, на что собственно и указывает высокий уровень гедонизма и слабо выраженное любопытство. Выявлено, что агрессия снижает проявление эмпатии, поскольку эти два явления лежат на разных уровнях психологических состояний. Проникающая способность в эмпатии расценивается в психологии как важное коммуникативное свойство человека, позволяющее создавать атмосферу открытости, доверительности, задушевности. Агрессивная атмосфера препятствует раскрытию и эмпатическому постижению [4]. Таким образом, лживость тесно связана практически со всеми коммуникативными особенностями личности: со спецификой ценностных ориентаций, эмпатических способностей, типом психологической защиты в общении и т.п. У испытуемых, характеризующихся разным отношением ко лжи, симптомокомплекс коммуникативных особенностей имеет различную структуру и содержание. Подводя краткий итог, отметим, что лживость выступает своего рода адаптивным механизмом, позволяющим личности сохранить ее статус и самоуважение, особенно в тех ситуациях межличностного взаимодействия, когда другие приемы для этого оказываются неэффективны.

103

Список используемой литературы 1. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности. – М.: Академия, 2001. – 592 с. 2. Белобрыкина О.А. Специфика распознавания эмоций детьми старшего дошкольного возраста в зависимости от отношения матери к ребенку // IX Всероссийская конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «Наука и образование». В 6 т. Т.5. Ч.1: Психология и педагогика. – Томск: ИНЛ ТГПУ, 2005. – С. 59 - 71. 3. Белобрыкина М.А. Процесс самостановления подростка и проблема адаптации /В сб.: Проблемы психологии мотивации. – Новосибирск: НГПУ, 2005. – С. 174-181. 4. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. – М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 1996 – 472 с. 5. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: Изд-во Смысл, Издво Эксмо, 2004. – С. 200-508. 6. Жутикова Н.В. Психологические уроки обыденной жизни. – М.: Просвещение, 1990. – 255 с. 7. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. – М. : ДиректМедиа, 2008. – 1287 с. 8. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного возраста // Вопросы психологии. – 1996. – № 6. – С. 64-76. 9. Краткий психологический словарь /Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1985. – 431 с. 10. Майерс Д. Социальная психология. – СПб.: Питер, 2007. – 794 с. 11.Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 640 с. 12.Оксфордский толковый словарь по психологии /Под ред. А. Ребера: в 2-х тт. Т 1 / Пер. с англ. Е.Ю.Чеботарева. – М.: Вече АСТ, 2003. – 592 с. 13.Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб.: Питер, 2008. – 304 с. 14.Практическая психодиагностика. Методики и тесты /Ред.-составитель Д.Я. Райгородский. – Самара: БАХРАХ-М, 2009. – 672 с. 15.Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: Психологические исследования /Под ред. А. В. Запорожца, Я. 3. Неверович. Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. Наук СССР. – М.: Педагогика, 1986. – 176 с. 16.Тарасов А.Н. Психология лжи. – М.: Книжный мир, 2005. – 327 с. 17.Фромм Э. Искусство быть. – М.: АСТ, Харвест, 2013. – 352 с. 18.Чухрова М.Г., Белобрыкина О.А., Колыхневич В.В. Лживость как компонент симптомокомплекса коммуникативных особенностей личности // Мир науки, культуры, образования (Горно-Алтайск). – 2012. № 3 (34). – С. 186-189. 19.Шейнов В.П. Скрытое управление человеком (психология манипулирование). – М.: АСТ; Минск: Харвест, 2001. – 848 с

104

20.Шостром Э. Анти-Карнеги. – Минск: Поппури, 2004. – 400 с. 21.Экман П. Почему дети лгут? – М.: Педагогика-Пресс, 1993. – 272 с. 22.Экман П. Психология лжи. – СПб.: Питер, 2011. – 304 с. 23.Экман П., Фризен У. В. Узнай лжеца по выражению лица / Пер. В.Кузин. – СПб.: Питер, 2013. – 272 с. 24.Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. – М.: Флинта: МПСН: Прогресс, 2006. – 352 с.

105

К проблеме развития интеллекта школьников в системе Л.В. Занкова Кузьмина Е.Г. доцент, к. психол. н., доцент Орского гуманитарнотехнологического института (филиала) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет» В настоящее время в связи с большим числом детей, приступающих к школьному обучению, но не достигших уровня школьной зрелости, при рассмотрении проблемы психологической готовности к школьному обучению необходимо сместить акцент с ее наиболее разработанного в теоретикоэкспериментальном плане диагностического аспекта (разработка психодиагностических методик, методических приемов и разнообразных показателей психологической готовности ребенка к школьному обучению) на менее разработанный аспект, связанный с целенаправленным формированием собственно психологической готовности к обучению в школе. Проблему психологической готовности к школьному обучению, являющуюся, на первый взгляд, частной проблемой возрастной психологии, при ее глубоком и всестороннем анализе следует включить в контекст глобальных психологических проблем личности. Эта необходимость вызвана сложившимися в нашей стране на данном этапе ее развития общественно-экономическими и семейно-бытовыми условиями, а также влиянием факторов, которые обуславливают неблагоприятную социальную ситуацию развития старших дошкольников, негативно сказывающуюся на их психическом развитии в целом и на уровне их психологической готовности к школьному обучению в частности. К числу таких факторов относятся: постепенное замещение дошкольных видов деятельности занятиями учебного типа, содержанием которых является преждевременное обучение старших дошкольников школьным умениям (читать, писать, считать), замедление хода биологического созревания детей на современном этапе мировых эволюционных преобразований, появление значительного числа детей старшего дошкольного возраста с минимальными мозговыми дисфункциями, возникшими вследствие воздействия на ранних этапах жизни ряда неблагоприятных экологических факторов, резкое снижение в последние годы уровня когнитивного и личностного развития детей в старшем дошкольном возрасте (недоразвитие мотивационно-потребностной и волевой сфер, повышенная тревожность, проявления вербальной и невербальной агрессии и вспыльчивости в отношениях со сверстниками). Психологическая готовность к школьному обучению представляет собой интеллектуально-личностное новообразование предшкольного периода развития ребенка, поэтому ее формирование должно иметь целью не только создание психологических условий для раскрытия внутренних резервов умственного развития старших дошкольников как будущих учеников, но и

106

обеспечение становления необходимых для успешного школьного обучения позитивных личностных особенностей – учебно-познавательной мотивации, положительного отношения к учению и школе, снижение отрицательных аффективно-эмоциональных переживаний, связанных с предстоящим школьным обучением. В работах разных авторов неоднократно отмечается, что у детей в начале школьного обучения выявляется тревожность, повышенная эмоциональная напряженность по отношению к школе и учению [1, 2, 6, 7, 8]. В связи с этим ими предлагаются способы нормализации эмоционального состояния детей, в числе которых называются научение приемам преодоления повышенной тревожности, укрепление уверенности в себе, оптимизация взаимоотношений ребенка с учителем, развитие навыков саморегуляции поведения в трудных ситуациях школьного неуспеха. Однако, в процессе становления позитивных личностных характеристик будущих школьников (доминирование учебнопознавательного мотива, устранение негативных аффективно-эмоциональных состояний, вызванных тревожностью в связи с предстоящим школьным обучением) ведущим является их целенаправленное и всестороннее когнитивное развитие, осуществляемое на положительном эмоциональном фоне, что должно позволить решить обозначенные выше проблемы. Проводимое реформирование российского образования, ориентированное на повышение качества обучения и становление интеллектуально развитой и социально адаптированной личности, должно осуществляться на основе учета научных принципов психического развития. Существующий системно-структурный подход к пониманию умственного и личностного развития, интеллекта и способностей (Я. А. Коменский, Г. Спенсер, Х. Вернер, И. М. Сеченов и др.), развиваемый в отечественной психологии Н. И. Чуприковой и ее коллегами, в качестве единой основы признает принцип системной дифференциации и интеграции, являющийся одним из всеобщих универсальных законов развития природы и общества. Он подразумевает, что одно из генеральных направление развития всех сложных систем, в том числе и системы интеллекта, - это многозвенная и многоаспектная системная дифференциация более простых исходных целостных образований. При этом субстратом умственного развития являются внутренние психологические когнитивные структуры, развитие которых также подчиняется принципу системной дифференциации. Чем выше наличный уровень дифференцированности и потенциальная способность структур к дальнейшей дифференциации, тем выше умственное развитие, умственные способности и достигнутый уровень интеллекта. Согласно представлениям крупных современных исследователей интеллекта (Л. М. Веккер, Р. Стернберг, Л.В. Занков, М. А. Холодная, Н. И. Чуприкова), интеллект – это сложное многоуровневое функциональное системное образование, которое осуществляет все текущие процессы восприятия и обработки информации (анализ, абстрагирование, обобщение в процессе аналитико-синтетической деятельности мозга). От уровня развития,

107

сложности системы, количества ее горизонтальных и вертикальных связей зависят актуальные умственные возможности человека. Интеллект – это способность формировать хорошо расчлененные, внутренне дифференцированные и иерархически упорядоченные репрезентативнокогнитивные структуры, на которых идет обработка всей текущей информации и формирование которых у детей должно быть целью обучения [7, 8]. При всей недостаточной изученности объективных законов психического развития и учета природосообразности в практике традиционной школы существует система развивающего начального обучения, которая имплицитно соответствует внутренним законам психического развития. Это дидактикометодическая система (ДМС) Л. В. Занкова, которая в последнее десятилетие снова вызывает интерес исследователей и практиков. Эффективность обучения по данной системе была показана в теоретико-экспериментальных исследованиях Л. В. Занкова и его сотрудников и в практической деятельности учителей отечественных общеобразовательных школ. Выявлено, что дети, обучавшиеся по ДМС Л. В. Занкова, значительно опережают своих сверстников, занимающихся по обычной программе, в умственном развитии, наблюдательности, самостоятельности умственной работы, развитости познавательных интересов и мотивов, позитивном отношении к учебе и школе. ДМС Л. В. Занкова отличается рядом важных принципов, на которых она построена: ранее использование и развитие теоретических знаний у учащихся, системность, обучение на высоком уровне трудности, прохождение материала в быстром темпе, большая самостоятельная умственная работа учеников. Младшие школьники самостоятельно формулируют большинство правил, выводов, закономерностей, обобщений, умозаключений и сами приходят к ответам на возникающие в ходе обучения в школе вопросы. Важной особенностью построения ДМС Л. В. Занкова является учет принципа системной дифференциации. Л. В. Занков писал, что если охарактеризовать в самой общей форме построение экспериментальной программы обучения, то ее можно определить как дифференциацию, то есть расчленение целого на многообразные формы и ступени, возникновение различий в процессе движения содержания [1]. Н. И. Чуприкова в своих исследованиях показала, что система Л. В. Занкова действительно направлена на реализацию закона системной дифференциации, развитие у учащихся внутренне расчлененных систем знаний. Реализация этого принципа осуществляется на всех этапах интеллектуальной деятельности школьников: в последовательности введения знаний в процесс обучения, в построении учебников и учебных программ, в развитии трех сторон психики детей: 1) деятельности наблюдения; 2) мыслительной деятельности – процессов анализа, сравнения классификации, обобщения, абстрагирования; 3) практических действиях, где главными являются задания на расчленение целых объектов и явлений на части, описание внешних признаков объекта, сравнение и выделение сходных и отличительных

108

признаков, выделение, соотношение или объединение чувственно данных частей, аспектов и свойств объекта. Высокий уровень трудности заданий, самостоятельность их выявления развивают важные познавательные и личностные, в том числе волевые качества учащихся, порождают сильный мотив к преодолению встречающихся трудностей и препятствий, формируют особого вида мотивацию – мотивацию развития и познания. Позитивное влияние ДМС Л. В. Занкова на развитие психики детей убедительно представлено самим Л. В. Занковым и сотрудниками его лаборатории. В нашем диссертационным исследовании и диссертационных исследованиях С. П. Прежесецкой и О. В. Нестеровой, выполненных под руководством Т. А. Ратановой, показано, что уровень интеллектуального и личностного развития младших школьников, обучающихся по системе Л. В. Занкова, к концу III-го класса значительно выше и процесс развития идет интенсивнее, чем в условиях традиционного обучения [3, 4, 5]. В этих исследованиях на новом этапе развития образования была поставлена проблема оценки эффективности системы Л. В. Занкова современными методиками психодиагностики. В заключение можно предположить, что у детей, приступивших к школьному обучению, но не достигших уровня интеллектуальной зрелости, возможно преодоление представленных выше проблем, связанных с началом обучения, при обучении по дидактико-методической системе Л. В. Занкова.

Список использованной литературы Занков Л. В. и др. Изучение развития учащихся / Занков, Л. В., Аргинская И. И., Зверева, М. В., Индик Н. К., Полякова А. В., Романовская З. И., Товпинец И. П. // Методические рекомендации для учитетелей начальных классов / Под ред. М. В. Зверевой. Самара : СамВен, 1992 . Зверева, М. В. Изучение результативности обучения в начальных классах (система Л. В. Занкова): Методические рекомендации для учителей. М. : Федеративный научно-методический центр им. Л. В. Занкова, 2000. Кузьмина Е. Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 1994. Нестерова О. В. Динамика когнитивной и личностной дифференцированности младших школьников при традиционном и развивающем обучении по системе Л. В. Занкова: Дис. … канд психол. наук. М., 2004. Прежесецкая С. И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения. Автореф. Дис. … канд. психол. наук. М., 1975. Ратанова Т. А. Общая психология. Диагностика умственных способностей детей. М. : Флинта, 2010.

109

7. Чуприкова Н. И. Психологический смысл системы Л. В. Занкова и ее значение для психолого-педагогической теории обучения и развития. М. : Центр общего развития, 2001. 8. Чуприкова Н. И. Умственное развитие: принцип дифференциации. СПб. : Питер, 2007.

110

К проблеме формирования психологического пола старших дошкольников Сударчикова Л.Г., доцент, к. пед. н., доцент Орского гуманитарнотехнологического института (филиала) федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет» В настоящее время, когда кардинально меняются социально-политические и экономические условия жизни общества, происходит ломка привычных форм взаимодействия человека со средой обитания, размывание социально-ролевой структуры и системы ценностей общества, перед психологической наукой встает ряд новых задач, связанных с осмыслением проблемы самоидентичности личности в условиях социальной нестабильности. Одной из таких проблем является проблема становления гендерной идентичности, поскольку она относится к числу базовых характеристик личности, в значительной степени детерминирующих его самосознание. Принадлежность к определенному полу определяет становление личности, ее интересы, формирование особой системы представлений о себе, включающей специфические для мужчин и женщин потребности, мотивы, ценностные ориентации и соответствующие этим образованиям нормы и формы поведения. Анализ современных исследований свидетельствует о возрастающем интересе к данной проблеме. Однако, несмотря на ее большую теоретическую и прикладную значимость во многих человековедческих науках, этот вопрос и по настоящее время еще слабо изучен. Изучение проблемы становления гендерной идентичности дошкольников осуществляется либо в контексте изучения фрейдовского Эдипова комплекса (К. Ясперс), либо в рамках механической половой типизации, не учитывающей индивидуальные и возрастные вариации половых различий (К. Ливитин), либо в условиях, опосредованных теорией самокатегоризации (Л. Кольберг), подчеркивающей ведущую роль самосознания (когда ребенок сначала усваивает гендерную идентичность, а затем согласовывает свое поведение с ней). Важный фактор становления личности старшего дошкольника – осознание себя как представителя определённого пола и овладение соответствующим ролевым поведением. Это способствует формированию психологического пола, где особая роль принадлежит семье как дифференцированной социальной группе. Включенность дошкольника в семью позволяет ему максимально широко проявлять свои возможности и реализовывать гендерные потребности (А.Г. Харчев, И.В. Гребенников, Ю.П. Азаров, И.С. Кон). Исходя из актуальности заявленной проблемы и недостаточной ее разработанности мы определили цель исследования: изучить специфику формирования психологического пола старших дошкольников. Гипотеза исследования состояла в предположении, что идентификация детей 6 – 7 лет с родителем своего пола в специально организованном взаимодействии и скоординированная работа психолога по направлениям

111

«психолог - родитель», «психолог - педагог», способствует формированию адекватного физиологическим показателям полового самосознания и социополовых ориентаций, проявляющихся в индивидуальных характеристиках мускулинности/ феминности старшего дошкольника и его полоролевом поведении. Методологической базой исследования стали: психолого-педагогические исследования по проблеме полоролевой социализации (Л.А. Арутюнова, И.С. Кон, В.Е. Каган, В.С. Мухина, Л.И. Столярчук, Т.А. Репина); теории игры как ведущей деятельности дошкольников (Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, С.А. Шмакова); системный, личностный и деятельностный подходы в формировании личности дошкольника, представленные в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Асмолова, В.В. Давыдова; идеи отечественной психологии о специфике мужского и женского влияния в семье на полоролевую идентификацию ребенка-дошкольника. Экспериментальной базой исследования стали муниципальные бюджетные дошкольные образовательные учреждения № 71 «Лучик», № 98 «Ладушки», № 101 «Колокольчик», № 107 «Маячок» г. Орска Оренбургской области России. В исследовании участвовали дети 6 – 7 лет в количестве 60 человек. В ходе теоретического анализа проблемы исследования мы пришли к следующим выводам. Психологический пол личности – сложное динамическое системное образование, обусловленное связанными с половой принадлежностью биологическими особенностями индивида и полоролевыми нормами в обществе. Психологический пол как неотъемлемая составляющая личности определяет образ мира субъекта в целом, структурируя частные формы регуляции его индивидуальной деятельности. В качестве основных составляющих его элементов выступают: половое самосознание, гендерная идентичность и социополовые ориентации, проявляющиеся в индивидуальных характеристиках личности старшего дошкольника и её полоролевом поведении. Семья, группы сверстников, институты организованного воспитания, средства массовой информации, как проводники культуры, выступают в качестве основных каналов формирования психологического пола детей 6-7 лет. Этнокультурная специфика полоролевого поведения усваивается в раннем детстве через традиционные способы семейного воспитания и неосознанную идентификацию с родителями. На более высоком уровне социализации происходит осознание норм и стереотипов полоролевого поведения. В 6-7 лет большинство детей осознают необратимость и константность своей половой принадлежности. Этот момент становится одним из основных этапов формирования половой аутоидентификации. Закрепление необратимости половой принадлежности совпадает с усилением половой дифференциации деятельности и установок: мальчики и девочки по собственной инициативе начинают выбирать разные игры и соответствующих им партнеров, в чем проявляются дифференцированные по гендерному основанию интересы и стиль взаимодействия. Стихийная половая сегрегация способствует кристаллизации и осознанию половых различий. Первичной социальной группой, в которой

112

происходит процесс половой социализации, являются родители, сиблинги и ближайшие родственники. С помощью механизма идентификации со значимыми другими, в особенности с матерью или отцом, формируется психологический пол ребенка посредством овладения им нормами и соответствующими стереотипами поведения. На основе анализа теоретических положений нами была разработана и реализована модель экспериментальной работы. Целью диагностического этапа исследования было получение данных об исходном уровне сформированности психологического пола у детей 6-7 лет. Для этого нами были использованы методики: «Рисунок человека» (У. Маховер) на выявление степени выраженности половой идентичности (отождествление себя с представителями определённого пола); индивидуальная экспериментальная беседа с детьми с помощью полустандартизированного интервью В. Е Кагана «Изучение гендерных установок у детей» на выявление представления старших дошкольников о роли занятости мужчины и женщины в семье и определение знаний о различиях девочек и мальчиков, культуре их общения; наблюдение за детьми в свободно организованной деятельности; анкетирование родителей с целью определения актуальности для них вопроса формирования психологического пола собственных детей. Анализ рисунков и пострисуночная беседа показали, что у 30 % детей половая идентичность не выражена. Человек рисовался этими детьми в виде головоногого существа или контура фигуры человека с помощью геометрических фигур: палочек, кругов, прямоугольников. Образ мужчины и женщины в рисунках не дифференцирован. 12 % детей изобразили человека противоположного своему полу, что также свидетельствует о недостаточно сформированной половой идентичности, чёткого и однозначного восприятия своего пола или же чрезмерном интересе к людям противоположного пола. Слабая выраженность половой идентичности выявлена у 40% старших дошкольников. В их рисунках половые признаки слабо прорисованы: при изображении человека женского пола платье прорисовывалось в виде треугольника, длинные волосы изображались вертикальными штрихами, дополнительные детали и аксессуары не изображались. 6 % детей изобразили человека, похожего на мужчину (волосы были изображены в виде коротких линий), но сказали, что это женщина, т. к. «у мужчин вообще волос не бывает». У 30% детей сформированная идентификация прослеживается как в рисунках, так и в вербалике: «Я - мальчик», «Я - девочка». На рисунках этих детей представлены разнообразные признаки пола: традиционная мужская/ женская одежда (на мужчинах - брюки, шорты, галстуки, ботинки; на женщинах - платья, юбки, туфли, рюши); аксессуары, ассоциируемые с определённым полом (у мужчина - сигарета, шляпа, автомобиль, различные инструменты; у женщин - украшения, серьги, бусы, бантики, корона, сумки). В данной группе детей в образе мужчины и женщины прорисованы как основные признаки пола (у мужчин - обозначение паховой области, мускулатура, плечи, бёдра; у женщин - грудь, талия, бёдра, плечи), так и дополнительные признаки мужественности и

113

женственности (у мужчин - усы, короткие волосы; у женщин - длинные распущенные волосы, косы, пышные причёски, длинные ресницы). Анализ ответов детей в индивидуальной экспериментальной беседе выявил их представления о роли и занятости мужчины и женщины в семье и обществе, их социальном статусе, культуре общения и поведения: 25 % детей имеют низкий уровень представлений о роли занятости мужчины и женщины в семье, 30% детей – средний, 45% детей – высокий. С помощью методики исследования половозрастной идентификации Н.Л. Белопольской выявлены уровни сформированности аспектов самосознания, связанных с идентификацией пола и возраста: 45% детей имеют средний уровень развития половой идентификации, правильно определяют свой прошлый половозрастной статус (младенец), настоящий половозрастной статус (дошкольник/ дошкольница), хотя будущим половозрастным статусом у них является юноша/ девушка; 55% детей имеют высокий уровень развития половой идентификации: верно определяют свой прошлый половозрастной статус (младенец), настоящий (дошкольник/дошкольница) и будущий половозрастной статус (школьник/школьница), правильно устанавливают последовательность идентификации от младенца до старика. Наблюдение за игровой деятельностью детей показало, что мальчики и девочки редко объединяются в совместные игры. Многие игровые действия представителей противоположного пола воспринимаются ими с насмешкой и пренебрежительными репликами: так, фраза «Ты что, девчонка что ли?» - была адресована одним мальчиком, проходившим мимо в момент игры, другому, который играл с девочками в «Свадьбу». В результате наблюдения за детьми в свободно организованной деятельности мы выявили, что потребность и попытка организации совместной игры у мальчиков и девочек актуализированы. Однако из-за недостаточно сформированной культуры общения с детьми противоположного пола, представлений о гендерных ролях и обязанностях мужчины и женщины в семье и обществе, а также из-за ранее неадекватно сформированных эталонах мужественности и женственности, совместная игра мальчиков и девочек в большинстве случаев приходит к распаду или к обезличиванию совместной игры и игнорированию роли детей противоположного пола в игре. В результате эмпирического исследования мы выявили уровни сформированности полоролевого поведения детей 6 – 7 лет: у 20% детей низкий уровень: они пассивны, не участвовали в коллективных играх, предпочитали играть в одиночку, не проявляли интереса к детям противоположного пола; у 45% детей – средний: эти дети довольно активны, участвовали в коллективных играх, временами проявляли интерес к противоположному полу, но в большинстве случаев их игры заканчивались распадом; у 35% детей – высокий уровень: они активны, участвуют в коллективных играх, проявляют интерес к представителям противоположного пола, конструктивно взаимодействуют с детьми противоположного пола.

114

Анкетирование родителей показало, что воспитанием ребёнка в семье занимаются: в 57 % - мама, а в 43 % - мама и папа. Более выражена эмоциональная привязанность ребёнка к матери у 52 %, к обоим родителям – у 34 %; к отцу – у 14 %. Это свидетельствует о доминировании в семьях детейучастников исследования фемининного воспитания. 66 % родителей считает, что в дошкольном возрасте рано обсуждать с ребёнком поведенческие, внешние и анатомические различия мальчиков и девочек, и делают это только тогда, когда инициатива вопроса исходит от ребёнка. Лишь 14 % родителей читают детям научно-популярную литературу, освещающую вопросы гендерных различий мальчиков и девочек. Однако 20% родителей считает важным процесс полоролевой социализации детей именно на этапе дошкольного детства. Т.о., не все родители детей-участников исследования готовы передать необходимые знания о гендере ребёнку-дошкольнику, объяснить факт рождения человека, рассказать ему об идеальных образах мужчины и женщины, их поведении, культуре общения, настоящих и будущих социальных ролях и формировать у ребёнка гендерную идентичность. Интерпретация полученных результатов позволила сделать вывод о том, что у 55% обследуемых детей 6 – 7 лет не сформирован психологический пол. Полученные результаты позволили определить цель, направление и содержание развивающей работы с данными детьми. Целью развивающего этапа был о нахождение путей оптимизации формирования психологического пола у детей 6 – 7 лет. Работа велась в трех направлениях: 1) «психолог – ребенок», цель: способствовать благоприятному протеканию процесса полоролевой социализации мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста и формированию начал мужественности и женственности у дошкольников; задачи: формирование представлений детей о содержании социальных ролей мужчины и женщины; формирование эмоциональноположительного отношения к выполнению будущей социальной роли; формирование адекватной полу модели поведения; работа была направлена на закрепление знаний о положительных и отрицательных качествах личности, обсуждение таких понятий как честность, лживость, смелость и трусость, трудолюбие и лень; 2) «психолог - родители», цель: оптимизация формирования психологического пола детей старшего дошкольного возраста через информирование родителей об этапах сексуального развития детей, о возможных формах и содержании бесед с детьми на каждом этапе, о своеобразии полового воспитания девочек и мальчиков в разные периоды дошкольного детства, об актуализации обозначенной проблемы и мотивировании гармоничного развития их детей в условиях семьи; работа носила консультативный характер и была направлена на ознакомление с особенностями дифференцированного воспитания мальчиков и девочек в условиях семейного воспитания; 3) «ребенок-родитель», цель: оптимизация детско-родительских отношений, формирование адекватной родительской позиции; работа состояла из совместных чтений и обсуждения рассказов и сказок и была направлена на

115

формирование понятий добра и зла, щедрости и жадности, аккуратности и уважения к представителям противоположного пола. С целью определения результатов экспериментальной работы мы провели контрольный эксперимент по методикам этапа констатации. Результаты контрольного эксперимента позволили нам выявить, что высокий уровень показали 55 % детей (на этапе констатации – 45 %), средний уровень – 35 % (на этапе констатации – 40 %), низкий – 10 % (на этапе констатации – 15 %). Эффективность проделанной экспериментальной работы мы проверили с помощью методов математической статистики. Найденный нами коэффициент корреляции по Спирмену (ρ ≈ 0, 78) свидетельствует о наличии положительной динамики и качественных приращений в ходе проведенной нами эксперментальной работы, что доказывает состоятельность гипотезы исследования. Результаты нашего исследования показывают, что проведение в группах детского сада мероприятий с перспективным развитием игрового содержания, отражающего интересы мальчиков и девочек, актуализация социально приемлемых форм поведения мальчиков и девочек, расширение представлений детей о роли, степени занятости и социальном статусе мужчины и женщины в семье и обществе, о внешних, анатомических и поведенческих различиях мальчиков и девочек, способствует формированию психологического пола детей старшего дошкольного возраста.

116

Основы возникновения эмоций Горбань Дарья Дмитриевна студентка 4 курса Мелитопольского педагогического университета имени Богдана Хмельницкого Научный руководитель: доцент, к. п. наук Царькова О.В. Что такое эмоции? Многие люди, не задумываясь, могут дать определение этому понятию. Например, П.К. Анохин дает такое определение: «Эмоции (франц. emotion, от лат. emovere – возбуждать, волновать) – физиологические состояния организма, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствований и переживаний человека – от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социального жизнеощущения» [3]. Но далеко не каждый человек сможет ответить и объяснить как это «чувствовать страх», «быть счастливым», просто дать понятие что такое «гнев», «злость», «симпатия» и др. Поэтому вместо попыток дать определение тем или иным эмоциям, хотелось бы подчеркнуть значимость эмоций в жизни человека и ответить на вопрос «Как же они появляются?» Эмоции сопровождают человека на протяжении всей его жизни: от самого рождения и до смерти. Американский психолог Уильям Джеймс – создатель одной из первых теорий об эмоциях – описывал огромную роль эмоций в жизни человека следующими словами: «Представьте себе, что вы внезапно лишились всех эмоций, которыми наполняет вас окружающий мир, и попытайтесь вообразить этот мир таким, каков он сам по себе, без вашей благоприятной или неблагоприятной оценки, без внушаемых им надежд или опасений. Такого рода отчужденное и безжизненное представление будет для вас почти невозможным. Ведь в нем ни одна часть Вселенной не должна иметь большего значения, чем какая-либо другая, и вся совокупность вещей и событий не будет иметь смысла, характера, выражения или перспективы. Все ценное, интересное и важное, что каждый из нас находит в своем мире, - все это чистый продукт созерцающей личности» [1, с. 124]. Работы Джеймса, проведенные в конце XIX века, вместе с учением Зигмунда Фрейда и некоторыми другими теориями, относящимися к XX веку, послужили фундаментом для современных исследований эмоций. В современном научном мире существует множество теорий об условиях возникновения эмоций. Важную роль в появлении этих теорий сыграла «периферическая» теория У. Джемса и К.Г. Ланге, впервые сформулировавшая объяснение природы эмоций ссылкой на определенный физиологический процесс. «Периферическая» теория стала своего рода образцом для большого числа альтернативных теорий, отличающихся лишь тем, какой именно физиологический процесс рассматривался главной детерминантой возникновения эмоций вместо предложенного Джемсом-Ланге нервного возбуждения, исходящего из висцеральных органов: таламический (Cannon;

117

Bard), лимбический (Гельгорн, Луфборроу, Papez), диффузно-активационный (Линдслей; Pieron; Prince; Arnold) и др. (см. обсуждение этих теорий в работах Ж.-П. Сартра, Р.У. Липера). В советской психологии идею о том, что органические изменения играют роль в развитии определенных эмоциональных состояний, защищал С.Л. Рубинштейн [4, с. 27-29]. Учеными было доказано, что эмоции возникают за счёт активации специализированных структур мозга. Возбуждение одних вызывает появление положительных эмоций, которые организм стремится усилить, продлить или повторить. Активация других структур сопровождается появлением отрицательных эмоций, которое организм стремится устранить или ослабить. В эволюционном аспекте истоком эмоций можно считать первичные формы раздражимости и таксисы. Однако истинные эмоции связаны с развитием специальных структур мозга, в первую очередь лимбических образований, благодаря которым произошёл переход активного характера поведения животных на качественно новый уровень. Мозг приобрёл способность использовать субъективные переживания собственного состояния в качестве побудительной и движущей силы поведения [5, с. 13-15]. В связи с раскрытием проблемы возникновения эмоций, возникает вопрос о выражении эмоций. Всем нам знакомы физиологические изменения, которыми сопровождаются сильные эмоции – запекшиеся губы, колотящееся сердце, дрожащие ноги. Большинство этих физиологических изменений опосредуется нашим мозгом и может быть измерено и зафиксировано. «Детектор лжи» регистрирует как раз такие изменения в кровяном давлении, влажности кожи, частоте дыхания. Более умеренные эмоции – признательность, симпатия, раздражение – редко сопровождаются столь заметными изменениями, но в организме все-таки что-то происходит. Каждый раз, когда мы что-либо делаем, думаем, чувствуем или вспоминаем, в мозгу и во всей нервной системе происходят физиологические изменения. От нейрона к нейрону передаются импульсы, начинается выделение одних нейромедиаторов, прекращается выделение других [1, с. 124]. Первым, кто стал рассматривать эмоциональные проявления Ч. Дарвин в книге «Выражение эмоций у человека и животных», которая явилась поворотным пунктом в понимании связи биологических и психологических явлений, в частности, организма и эмоций. В ней было доказано, что эволюционный принцип применим не только к биофизическому, но и психолого-поведенческому развитию живого. Эмоции согласно этой теории появились в процессе эволюции живых существ как жизненно важные приспособительные механизмы, способствующие адаптации организма к условиям и ситуациям его жизни [2, с. 122-126]. Так же для полного понимания механизмов появления и выражения эмоций стоит обратить внимание на теории: теория Джеймса-Ланге, теория Кэннона-Барда, психоаналитическая теория З.Фрейда, информационная теория Симонова, теории Рубинштейна и др. Но до сих пор открыт вопрос об изменяемости эмоций. Почему эмоции быстро пропадают, уступая другим

118

эмоциям? Почему другие эмоции могут быть совсем не похожими и противоположны тем эмоциям, что исчезли? И как можно влиять на эти изменения? Все эти вопросы и многие другие дают мотивы для дальнейшего раскрытия проблем психологии эмоций.

1. 2. 3. 4. 5.

Список используемой литературы Блум Ф. Мозг, разум, поведение: Пер. с анг. Е.З. Година / Ф. Блум, А. Лейзерсон, Л. Хофстедтер. – М.: Мир, 1988. – 248 с. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных / Ч. Дарвин. – СПб.: Питер, 2001. – 384 с. Дроздов А.А. Справочник психотерапевта / А.А. Дроздов, М.В. Дроздова. – М.: Медицина, 2005. – 570 с. Психология эмоций. Тексты. // под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. – М.: Издательство МГУ, 1984. – 450 с. Симонов П.В. Эмоциональный мозг / П.В. Симонов – М.: Наука, 1981. – 216 с.

119

Особенности самооценки «трудных» подростков Гребнева Ирина Валерьевна Студентка группы СПм – 112 Гуманитарного института ГБОУ ВПО «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых» Научный руководитель: Попов Виктор Алексеевич к.п.н., заведующий кафедрой социальной педагогики и психологии Самооценка это одно из центральных психологических образований, активно развивающееся в контексте формирования и становления личности. Самым активным периодом формирования адекватного уровня самооценки является подростковый возраст, который совпадает с обучением в среднем звене школы. Знание особенностей самооценки у учащихся необходимо для гармоничного развития личности в целом и прежде всего для правильного построения воспитательной работы. С самооценкой тесно связаны такие показатели, а именно: уровень притязаний, мотивация к учебе, самоуважение, уверенность в себе, коммуникативность. Проведенный нами мониторинг психолого-педагогической деятельности в образовательных учреждениях выявил, что школьные психологи и социальные педагоги, уделяют недостаточно внимания проблемам становления самооценки. Недостаток внимания к данной проблеме проявляется на более поздних этапах взросления в старшем подростковом возрасте, а именно: в различных нарушениях поведения, снижении успеваемости, административных нарушениях и пр. Изучению самооценки уделяется большое внимание в трудах зарубежных и отечественных исследователей. Отечественные авторы уделяют внимание таким проблемам как, влияние педагогической оценки на самооценку, особенности становления и динамики самооценки, факторы, влияющие на становление самооценки (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Кон, Т.В. Галкина, В.В. Столин, И.И. Чеснокова). Особенностями самооценки «трудных» подростков занимался П.П. Блонский. В зарубежной психологии этой проблемой занимались У. Джеймс (в своих трудах понимает самооценку как отношение успеха к уровню притязаний), Ч. Кули и Дж. Мид (рассматривают самооценку как результат отражения личностью внешних оценок), К. Роджерс (считал, что самооценка это результат развития самости и Я-концепции личности в детском возрасте). Предметом изучения ученых выступают такие вопросы как: онтогенез самооценки, её структура, функции и закономерности формирования. В настоящее время практически нет такого школьного коллектива или класса, в котором не было бы «трудных» подростков, которые могут нарушать систему взаимоотношений в классе. Как пишет «Российская газета», начиная с 2005 г. сотрудники Института социологии РАН проводили во многих больших и малых городах России опросы «трудных» и обычных подростков-

120

старшеклассников, их родителей и учителей, а также воспитанников Белореченской мужской колонии для несовершеннолетних. За последние годы подростки стали чаще употреблять алкоголь и наркотики, в том числе «тяжелые», проявлять агрессивность, совершать преступления. Если 8 лет назад к числу «трудных» можно было причислить лишь каждого десятого подростка в России, то сейчас это уже каждый шестой (16%).В ходе исследований выяснилось, что среди школьников 10-11-х классов почти половина (48%) имеет опыт участия в драках (то же самое указали в своих ответах 21% 7-9-классников, то есть каждый пятый подросток). Что такое вандализм, могут сказать с полным знанием дела и на личном опыте 43% старшеклассников и каждый десятый человек с «неоконченным средним». Каждый пятый старшеклассник (20%) и вдвое меньше их младших товарищей совершали мелкие кражи из магазинов. Очень тревожная цифра: 14% старших школьников и 2% 7-9-классников поставили галочку в строке «избиение с группой человека». По 2-5% признались социологам, что совершали кражу [5]. «Трудный» подросток – ребенок с затруднениями или нарушениями процесса социализации. К числу трудных подростков обычно относят детей: неуспевающих, недисциплинированных, имеющих физические или психические недостатки, болезненных, педагогически запущенных, социально запущенных, несовершеннолетних правонарушителей. Многие исследователи отмечают, что «трудные» подростки имеют проблемы такого плана: не видят собственных отрицательных качеств, не видят ошибок – считают, что критика в их адрес необоснованная. Часто, у таких детей наблюдается завышенная самооценка. Этот вид «трудных» подростков чаще называют трудновоспитуемыми. В первую очередь, такие подростки имеют проблемы с самооценкой, зачастую у них встречается неадекватно завышенная самооценка. Именно поэтому целью нашего исследования стало изучение особенностей самооценки у «трудных» подростков. Для достижения этой цели были поставлены задачи провести диагностику уровня самооценки в группе трудных подростков, и провести анализ полученных данных. Исследование проводилось на базе Лицея № 39 г. Владимира, в группе ОП-3, состоящей из 12 человек, возраст учащихся 15-16 лет. Данное образовательное учреждение является учреждением начального профессионального образования. Большинство учащихся исследуемой группы имели проблемы с учебой, дисциплиной, успеваемостью, а также во взаимоотношениях с педагогическим коллективом лицея. Многие учащиеся лицея, выходцы из неблагополучных и малообеспеченных семей, имеющие проблемы с родителями, дети, оставшиеся без попечения родителей, привлекавшиеся к административной ответственности, состоящие на учете в отделе по делам несовершеннолетних. Кроме этого, проблемы подросткового возраста, такие как: негативизм, максимализм, негативное отношение к учебе и учителям, обостряются проблемами, связанными с самооценкой, которая еще не до конца сформирована.

121

Для исследования самооценки в данной выборке нами были отобраны три методики: 1. вербальная диагностика самооценки личности Н.П. Фетискина; 2. методика «диагностика самооценки Дембо-Рубинштейн»; Данные методики направленны на выявление уровня самооценки в целом, а также на определение особенностей оценивания себя в разных отношениях. На рисунке 1, отображены результаты исследования самооценки личности по методике «Вербальная диагностика самооценки личности Н.П. Фетискина. Из рисунка видно, что в группе преобладает завышенный уровень самооценки, что соответствует и наблюдениям педагогического коллектива за исследуемой группой учащихся.

Заниженный уровень самооценки Несоответсвие представлений о реальных и идеальных качествах Адекватный уровень самооценки Завышенный уровень самооценки

Рис. 1

На рисунке 2, отображены результаты исследования по методике диагностики самооценки Дембо-Рубенштейн. Данные показатели также свидетельствуют о преобладании завышенных показателей самооценки в исследуемой группе.

Завышенный уровень Заниженный уровень

Средний уровень

Рис. 2

122

Исходя из полученных результатов, можно сделать вывод, что у большинства членов группы наблюдается завышенная самооценка. Это указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может показывать на существенные искажения в формировании личности - "закрытости для опыта", нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Это так же подтвердилось в ходе проведенных бесед с данными учащимися, большинство из них не считают свое поведение плохим, не смотря на неоднократные беседы с педагогами и психологами. Таким образом, наше исследование говорит о том, что многие трудные подростки имеют неадекватно заниженную или завышенную самооценку, вследствие чего происходит отчуждение их группой и компрометирует их вызывающее поведение. Кроме этого, как было упомянуто выше, неадекватно завышенная самооценка не позволяет трудным подросткам увидеть своих собственных недостатков, поэтому они как никто другой нуждаются в повышенном внимании и аккуратном воздействии педагогического коллектива, психолога и социального педагога учебного заведения. Именно это и является особенностью самооценки «трудных» подростков. Данная тема нуждается в дальнейшей разработке, необходимо целостное изучение этого компонента личности, на более обширных выборках трудных подростков, а также проведение коррекционной работы по развитию и формированию адекватного уровня самооценки у подростков вообще.

3. 4.

Список использованной литературы Галкина Т.В. Cамооценка как процесс решения задач: системный подход / Т.В. Галкина. [Текст] – М.: изд-во «Институт психологии РАН», 2011. – 399 с. Никиреев Е.М. Психологические особенности профессиональнопедагогической направленности личности. Учебное пособие/ Е.М.Никиреев. [Текст]– М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. – 80 с. Столин В.В., Бодалев А. А. Общая психодиагностика / В.В.Столин, А.А. Бодалев. [Текст]– Спб.: Речь, 2003. – 138 с. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп.[Текст] – М.: Издательство Института психотерапии, 2002. – 490 с. Архивные материалы с сайта «Российской газеты» [http://www.rg.ru/2012/06/01/pokolenie.html].

123

Формирование профессиональных компетенций студентов-психологов посредством игровой технологии (на примере обучающей настольной игры) Скурихина И. А., студентка 4 курса, ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования», г. Бийск Современные тенденции общества диктуют очень быстрые темпы развития человека. Даже процесс обучения в высших учебных заведениях становится все менее традиционным. Современные юноши и девушки имеют практически неограниченный доступ к учебно-методическим ресурсам, в связи с наличием сети Интернет. Однако наличие такого огромного количества информации оказывает прямо противоположный эффект: погребенный под объемом материала студент теряет мотивацию к учению. Кроме этого возникает определенная сложность и в процессе подачи материала: из-за большого количества различных новшеств в нашей жизни, студенты уже не могут воспринимать выдаваемый материал в виде лекции или семинара. Не говоря уже об давно известном факте, что материал больше усваивается учащимися в ходе продуктивного обучения. На протяжении десятилетий программа подготовки специалистов в высших учебных заведениях представляла собой пятилетний срок обучения (специалитет) и заключалась в процессе осваивания знаний, умений, навыков – ЗУНов. Для педагогических вузов формирование общепедагогических ЗУНов являлось длительным процессом. Однако на сегодняшний день, в связи с присоединением Российской Федерации к Болонскому процессу в сентябре 2003 года, образование в России перешло на европейские стандарты. Европейский стандарт представляет собой переход на четырехлетний срок обучения – бакалавриат. Позднее письмом Министерства образования и науки РФ от 19 апреля 2011 г. № 03-255 «О введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования» [4] на смену ЗУНам вводятся компетенции. В отечественных работах исследователей существуют два разных термина: «компетенция» и «компетентность». Отметим, что исследованием данных понятий занимались Хуторской А. В., Денисов О.И., Деркач А.А. и Зазыкин В.Г, Жидаев С.С., Игельник М.С., Маркова А.К. и другие. В своих исследованиях они говорят о том, что компетенция это приобретенный навык, а компетентность является уже свойством личности человека [1, 7]. Однако здесь необходимо принять во внимание опыт зарубежных стран, которые первыми разработали и использовали новые стандарты. В целях обеспечения функционирования единой системы образования для странучастников Болонского процесса, необходимо было сформировать единое терминологическое пространство. И принять определение, которое бы отражало необходимые знания, умения и т.д. в компактной, но полной, и стандартизированной форме. Таковым понятием стало «компетенция». Для определения, которого будет уместно обратиться к европейскому проекту

124

TUNING, где: «…понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно эти компетенции реализовать» [2, с. 11-12]. Мы в своей работе исходим из европейской модели образования, а так же из Федеральных Государственных Образовательных Стандартов (ФГОС). Следовательно, используем понятие «компетенция», под которой понимаем «способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области» [6, с. 28]. Компетенции, которыми должен обладать выпускник факультета психологии, предусмотрены ФГОС России, такие как: профессионально-коммуникативные, социальноперцептивные; креативные; социально-профессиональной ответственности; организационной; исследовательской; педагогической; профессиональнорефлексивной; психолого-консультативной; развивающее-коррекционной; экспертной [6]. В современных условиях динамично развивающегося общества, необходимо следить и опережать темпы развития и изменения общества. Новые стандарты обучения в вузах требуют от преподавателей пересмотра старой привычной системы работы и все более частого обращения к чему-то новому, неизведанному, с целью оптимизации своей деятельности. Одним из нетрадиционных методов является метод игровой технологии. В научной литературе довольно широко охвачена тема игровых технологий, как способ и средство обучения подрастающего поколения. Истоки использования игры, как способа учения лежат еще в трудах Л. С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других. Кроме этого следует упомянуть так же Ф. Шиллера, Г. Спенсера, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревскую, М.П. Горчакову – Сибирскую, М.В. Кларина, М.М. Левина, В.М. Монахова, О.П. Околелова, С.Я. Савельева, В.В. Серикова, И.Б. Сенновского, Н.Ф. Талызину, П.И. Третьякова и других [5]. Однако игра, это еще не игровые технологии, использующиеся непосредственно в формировании профессиональных компетенций студентовпсихологов. Понятие «игровые технологии» обладает существенным отличием: четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые определяются заранее и имеют учебно-познавательную направленность. Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: в форме игровой задачи перед учащимися ставится дидактическая цель; правилами игры контролируется учебная деятельность; в качестве средства игры используется учебный

125

материал, вводится элемент соревнования в учебную деятельность, для перехода от дидактической задачи к игровой; игровой результат непосредственно влияет на успешность выполнения дидактического задания [5]. При использовании игровых технологий на занятиях необходимо соблюдение следующих условий: игра должна соответствовать целям занятия; игра должна ориентироваться на возраст учащихся; соразмерное использование игровых технологий на занятиях. При анализе литературы нами не было выявлено случаев применения обучающих игр именно для подготовки специалистов педагогических специальностей. Дополнительную сложность вызывает само создание авторской настольной обучающей игры с правилами, игроками, расшифровкой результатов, игровым полем и т. п. Так как это является сложным творческим процессом, возможно, еще и поэтому его не используют в ходе обучения в вузах. Но использование подобного метода для обучения в высших учебных заведениях как раз и должно стать тем самым новшеством, которое будет интересно и студенту и преподавателю, также привнеся некоторую долю разгрузки в учебный процесс. Хотя применение настольных обучающих игр в обучение уже взрослых людей может вызвать легкое недоумение, как со стороны педагога, так и со стороны самих студентов. Экспериментальное исследование формирования профессиональных компетенций студентов-психологов посредством игровой технологии – обучающей настольной игры «Идеальный преподаватель психологи» проводилось на факультете психологии БПГУ имени В.М. Шукшина. Выборку составили 25 человек в возрасте 17-21 года. Целью исследования являлась проверка возможности использования обучающей настольной игры «Идеальный преподаватель психологии» для: закрепления теоретических знаний по изучаемой дисциплине, контроля качества усвоения материала, развития профессиональных компетенций студента-психолога, оптимизации познавательной активности студентов. Этапы экспериментального исследования включали в себя: создание обучающей настольной игры, создание опросника; определение контрольной и экспериментальной групп; проведение игры на отчетном занятии; анализ полученных результатов; внесение соответствующих корректив в игру, обработка ее окончательного варианта. Цель игры: закрепление теоретических знаний по изучаемой дисциплине, контроль качества усвоения материала, развитие практическипрофессиональных навыков преподавателя психологии, оптимизация познавательной активности студентов. Дидактическая игра включает в свою комплектацию: инструкцию, 6 бланков игроков, дешифратор ведущего, игровое поле, кубик, фишки игроков 6 штук, зеленые карточки – компетенции (12 штук), синие карточки – способности (13 штук), красные карточки – ситуации (10 штук), желтые карточки – качества (30 штук).

126

Игра рассчитана на 2-6 игроков и ведущего. Сама игра представляет собой поле, на котором изображен путь, который необходимо пройти игроку, чтобы стать идеальным преподавателем психологии. Путь представляет собой случайным образом выбранную последовательность квадратиков разного цвета: красные, зеленые, синие и желтые. Кинув кубик, игрок передвигает свою фишку по квадратикам в соответствии с числом, которое выпало на кубике. Если участник попал на зеленый квадратик, то он берет зеленую карточку, если на желтый, то желтую карточку и так далее. Карточки данных цветов нужно собирать. В конце игры они многое расскажут о своем коллекционере. А красные квадратики являются различными педагогические ситуациями. Игрок попадает на красный квадратик, берет красную карточку и зачитывает ситуацию, пару секунд думает, как бы он поступил в этом случае, и смотрит возможные варианты ответа. И выбирает тот вариант ответа, который максимально близок тому, как бы он сам ответил. А ведущий заносит букву выбранного ответа и номер ситуации себе в бланк. Цель любого игрока первым добраться до финишного квадратика. Кроме этого каждому игроку необходимо собрать те карточки, которые составляют, по его мнению, идеального преподавателя психологии, именно поэтому карточки и необходимо собирать. Дополнительно, после того, как все игроки дойдут до финиша, у них будет возможность обменяться карточками между собой. Зеленые карточки меняются на зеленые, синие карточки на синие, а желтые на желтые. Время обмена засекает ведущий, и оно составляет 10 минут. После этого, все игроки заносят в свои бланки количество карточек, которые они выбрали. Так же, если игроку случайным образом выпали две одинаковые карточки, и никто не желает их обменять, он может обратиться к тем карточкам, которые остались к концу игры – в так называемый банк. И обменять по такой же цветовой схеме. Далее ведущий по таблице расшифровки производит количественный анализ, в ходе которого определяются условные типы (модели) преподавателей: «Образец», «Опытный», «Умелый», «Мнимый», «Любитель», «Новичок». После оглашения результатов проводится рефлексия, направленная на качественный анализ полученных результатов. Участникам игры необходимо ответить на следующие вопросы: «довольны ли Вы полученным результатом?», «каких характеристик, по вашему мнению, Вам не хватает, чтобы стать идеальным преподавателем психологии?», «что бы Вы хотели добавить или изменить в самой игре?». Для подтверждения пригодности игры для учебного процесса было проведено исследование на базе факультета психологии ФГБОУ ВПО «Алтайская государственная академия образования им. В. М. Шукшина» г. Бийска. Участники игры: студенты-психологи 3 курса, осваивающие дисциплину «Методика преподавания психологии». Всем участникам исследования было сообщено, что зачетное занятие будет проведено не в традиционной форме, но в какой не было сказано. Контрольной группой для

127

сравнения выступили студенты-психологи 4 курса, у которых так же проходила данная дисциплина, где учащиеся сдавали предмет в традиционной форме. Для того чтобы определить работоспособность дидактической игры, был проведен анализ продуктов деятельности (работа с балльным рейтингом и зачетными книжками обучающихся), и экспериментальной группе студентов по окончании игры было предложено ответить на следующие вопросы составленного опросника: 1. понравилась ли Вам подобная форма контроля полученных знаний? 2. довольны ли Вы полученным результатом? 3. что для Вас было самое сложное в игре? 4. с каким типом карточек у Вас возникло больше всего трудностей? 5. что бы Вы хотели добавить или изменить в самой игре? После обработки полученных данных в ходе исследования было выяснено, что: студенты положительно относятся к таким необычным формам работы и контроля усвоенного ими материала, процент учащихся, успешно справившихся со сдачей дисциплины в ходе игры, был выше, чем в при сдаче в обычной форме, студенты смогли выявить свою предпочитаемую ролевую позицию, а преподаватель смог оценить сформированность у них профессиональных компетенций, кроме этого наблюдалось существенное повышение познавательной активности студентов. В целом можно констатировать успешность данной формы работы с учащимися психологами. Результаты данной работы позволили осуществить контроль за уровнем усвоения материала дисциплины «Методика преподавания психологии», определить индивидуально-типологические особенности сформированности изучаемых компетенций и выявить предпочитаемую ролевую позицию-модель преподавателя, интенсифицировать активную познавательную деятельность студентов. Мы полагаем, что такая обучающая игра может быть реализована в рамках подготовки преподавателей разного профиля, не только психологии, но и, в целом, педагога вуза, колледжа, учителя общеобразовательной школы. А так же не только для уже студентов, но и для школьников выпускных классов и для самих педагогов, желающих проверить себя или повысить свой уровень. Литература 1. Ангеловский А.А./Профессиональная компетентность как необходимое условие профессионализма (психолого-акмеологический анализ)/ Актуальные вопросы современной педагогики: материалы междунар. науч. конф. (г. Уфа, июнь 2011 г.) — Уфа: Лето – 2011 – С.7-13. 2. Байденко В.И./Выявление состава выпускников вузов как необходимый этап проэктирования ГОС ВПО нового поколения: методическое пособие – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов – 2006 – 72 с. 3. Кукушин В.С./Педагогика начального образования – М.: ИКЦ «МарТ» 2005 – 592 с.

128

4. Письмо Министерства образования и науки РФ от 19 апреля 2011 г. № 03255 «О введении федерального государственного образовательного стандарта общего образования» 17.06.2011 [Электронный ресурс]: Режим доступу: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55071359/ 5. Столяренко Л.Д./Педагогическая психология – Ростов-н/Д: «Феникс» – 2003 – 544с. 6. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: законодательно-нормативная база проектирования и реализации: Учебно-информационное издание. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет учебно-методических объединений и научнометодических советов высшей школы – 2009 – 100с. 7. Хуторской А.В./Технология проектирования ключевых и предметных компетенций 12. 12. 2005. [Электронный ресурс]: Режим доступу: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm

129

Особенности работы с одаренными детьми Радченко Сергей Валерьевич студент ІI курса, 250-с группы специальность практическая психология Мелитопольского государственного педагогического университета им. Б. Хмельницкого Научный руководитель: Царькова Ольга Викторовна к. психол. н. доцент кафедры практической психологии Мелитопольского государственного педагогического университета им. Б. Хмельницкого Психика человека формировалась много миллионов лет, а многие виды деятельности, о выдающихся достижениях в которых мы говорим как о специальной одаренности, появились лишь несколько сотен лет тому назад [1, c. 112]. Вопрос о развитии и правильной формы работы с одарёнными людьми становится часто задаваемым, так как на сегодняшний день не легко найти нужную информацию, которая может рассмотреть все особенности работы с одарёнными детьми. Для начала нужно разобраться в самом понятии одарённости. Одарённость или общая одарённость – уровень развития каких-либо способностей человека, связанный с их развитием. Понятие как таковое впервые было сформулировано в середине XIX века английским психологом Фрэнсисом Гальтоном. При анализе разделяются «художественная» и «практическая» одарённости. Раннее проявление способностей говорит об одарённости. Б.М. Теплов определил одарённость как «качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности» [2, с. 136]. Одаренность и способности к чему-то есть проявление личности. Они всегда выражаются в уровне мастерства, в искусстве человека [3, c. 320]. Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности. Поэтому нужно помогать таким детям развивать свои способности. На сегодняшний день большинство психологов признает, что уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности – это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). При этом особое значение имеют собственная активность ребенка, а также психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.

130

Сейчас существует одаренные дети, которые обычно обладают отличной памятью, которая базируется на ранней речи и абстрактном мышлении. Их отличает способность классифицировать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями. Большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, умение ставить вопросы чаще всего привлекают внимание окружающих к одаренному ребенку. Маленькие «вундеркинды» с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, должные, по их мнению, выражать их собственные понятия и воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей. В.Д. Шадриков отметил в одной из своих работ, что – «природа не могла позволить себе роскошь закладывать в генотип столько специальных способностей. И потом, психика человека формировалась много миллионов лет, а многие виды деятельности, о выдающихся достижениях в которых мы говорим как о специальной одаренности, появились лишь несколько сотен лет тому назад» [4, c. 46]. Талантливые дети легко справляются с познавательной неопределенностью. При этом трудности не заставляют их отклоняться. Они с удовольствием воспринимают сложные и долгосрочные задания и терпеть не могут, когда им навязывают готовый ответ. Одаренного ребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна. К этому нужно прибавить и степень погруженности в задачу. В силу небольшого жизненного опыта такие дети часто затевают предприятия, с которыми не могут справиться. Им необходимо понимание и некоторое руководство со стороны взрослых, не следует акцентировать внимание на их неудачах, лучше попробовать вместе еще раз. Одаренным и талантливым детям свойственны следующие черты: 1. Сильно развитое чувство справедливости, проявляющееся очень рано. 2. Личные системы ценностей у одаренных детей очень широки. 3. Остро воспринимают общественную несправедливость. 4.Устанавливают высокие требования к себе и к окружающим и живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и природу. 5. Не могут четко развести реальность и фантазию. Одаренные дети постоянно пытаются решать проблемы, которые им пока «не по зубам». С точки зрения их развития такие попытки полезны. Для одаренных детей, как правило – характерны преувеличенные страхи, поскольку они способны вообразить множество опасных последствий. Чрезвычайно восприимчивы к неречевым проявлениям чувств окружающими и весьма подвержены молчаливому напряжению, возникшему вокруг них. Выявление одаренных детей должно начинаться уже в начальной школе на основе наблюдения, изучения психологических особенностей, речи, памяти, логического мышления. Работа с одаренными и способными учащимися, их

131

поиск, выявление и развитие должны стать одним из важнейших аспектов деятельности школы. Принципы педагогической деятельности в работе с одаренными детьми: 1. принцип максимального разнообразия предоставленных возможностей для развития личности; 2. принцип возрастания роли внеурочной деятельности; 3. принцип индивидуализации и дифференциации обучения; 4. принцип создания условий для совместной работы учащихся при минимальном участии учителя; 5. принцип свободы выбора учащимся дополнительных образовательных услуг, помощи, наставничества. Осознание важности этой работы каждым членом коллектива и усиление в связи с этим внимания к проблеме формирования положительной мотивации к учению. Создание и постоянное совершенствование методической системы работы с одаренными детьми. Признание коллективом педагогов и руководством школы того, что реализация системы работы с одаренными детьми является одним из приоритетных направлений работы школы. Одаренного ребенка стараются воспитать и обучить таким образом, чтобы он представлял интересы воспитавшего его общества. Но именно талантливые дети могут доставить наибольшие проблемы при обучении. Прежде всего это связано с их опережающим развитием и нетрадиционными взглядами на окружающий мир. Довольно часто одаренные дети не хотят подчиняться общим требованиям в школе: не выполняют домашних заданий, не хотят изучать поэтапно то, что им уже известно, и т.д. Следует сказать и о том, что одаренные дети доставляют неудобства не только другим, но, зачастую, и себе самим. Наиболее ярко это проявляется в общении, то есть возникают проблемы межличностной коммуникации одаренных детей. Беря на себя роль организатора, руководителя в раннем возрасте, они, тем самым, вызывают недовольство со стороны остальных участников общения или игры. Это недовольство тем сильнее, чем меньше понимание неординарности человека, взявшего власть в свои руки. Позже одаренные дети бывают склонны к командованию, управлению другими, становятся более жесткими и нетерпимыми. Этот факт можно рассматривать с различных точек зрения: если талантливый ребенок приложит максимум усилий к привлечению внимания к своей личности, то он будет иметь высокий авторитет и уважение группы, в которой развивается; и, напротив, невостребованные управленческие таланты приводят к тому, что человек отвергается коллективом. В первом случае создается благоприятная психологическая обстановка для дальнейшего развития личности, во втором – конфликты могут привести к полной потере интереса к дальнейшему развитию. Вышеперечисленные факты приводят к выводу о том, что одной из важнейших задач педагога при работе с одаренными детьми является создание

132

благоприятной обстановки в коллективе и разрешение конфликтных ситуаций. Важно отметить, что гиперопека таланта может привести к печальным последствиям – обожествлению самого себя и унижению других, а также к отказу от дальнейшего самосовершенствования.

1. 2. 3. 4.

Список использованной литературы Теплов Б.М. Способности и одарённость / Б.М. Теплов // Психология индивидуальных различий. – М.: изд-во Моск. Ун-та, 1982. – 136 с. Шадриков В.Д. Введение в психологию. Мир внутренней жизни человека / В.Д. Шадриков. – М.: 2002. – 46 с. Шадриков В.Д. Психологическая деятельность и способности человека / В.Д. Шадриков. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. – 320 с. Шадриков В.Д. Способности человека / В.Д. Шадриков. – М.: 1997. – 21 с.

133

Наукове видання Гуманітарні та суспільні науки: актуальні проблеми і перспективи розвитку. Збірник матеріалів IІ Міжнародної науково - практичної конференції (м.Київ, Україна, 14 листопада 2013р.)

Підписано до друку Формат 60х84/16 Папір офсетний. Друк цифровий Зам. № Макет, комп’ю терна верстка – ТОВ «Яготинська друкарня » Віддруковано на ТОВ «Яготинська друкарня» 07700, м. Яготин Киї вської області, вул. Незалежності, 118. Свідоцтво про внесення суб’ єкта видавничої справи до державного реєстру видавці в , виготівникі в і розповсюджувачі в видавничої продукції серія ДК№1726

134

135