Psihosociologia managementului carierei didactice by Curelea Dragos

DRAGOÅ&#x17E; LUCIAN CURELEA PSIHOSOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Mulţumiri Ţin pe această cale să mulţumesc încă odată în mod expres pentru îndrumarea oferită şi pentru sugestiile metodologice, în vederea realizării acestei lucrări, d-lui Prof. univ. dr. Dumitru Batâr, decan al Facultăţii de Ştiinţe din Sibiu. Mulţumirile mele se adresează totodată d-lui Ovidiu Repede, consilierul editorial al acestei cărţi, pentru impulsul oferit şi pentru totala dăruire de sine prin care s-a implicat în acest proiect al meu, încă de pe vremea când a fost doar în stadiul de idee. De asemenea, pentru felul în care a ştiut să ne capaciteze atenţia şi să ofere ideile necesare în perspectiva construirii carierei proprii, aduc mulţumiri d-nei prof. univ. dr. Carmen Sonia Duşe. Nu în ultimul rând, mulţumirile mele se adresează dnei prof. Angela Dumitru, fost manager şcolar al Colegiului Naţional Aurel Vlaicu din Orăştie pentru sfaturile domniei sale şi pentru gândurile deschise privind carierea şi parcursul acesteia în mediul educaţional românesc. Mulţumesc familiei mele pentru că mi-a înţeles acest gând şi m-a susţinut în ducerea la bun sfârşit a prezentei cărţi.

DRAGOÅ&#x17E; LUCIAN CURELEA

PSIHOSOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

EDITURA SALGO SIBIU 2011

Editor: Ioan PĂREAN Coperta: Ovidiu Repede

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României CURELEA, DRAGOŞ Psiho-sociologia managementului carierei didactice / Dragoş Curelea. - Sibiu : Salgo, 2011 Bibliogr. ISBN 978-606-8015-49-1 65.012.4:37 14

Referat ştiinţific

Universul investigaţiei Acest demers de cercetare realizat sub titlul de „Psihosociologia managementului carierei didactice” este desfăşurat de profesorul Dragoş Curelea ca studiu privind cariera didactică şi cea didactic – managerială. Iniţial, investigaţia sa a fost o teză de master, care pe fondul discuţiilor purtate, şi-a exprimat dorinţa de a extinde şi aprofunda cercetarea privind universul carierei în şcoala românească de astăzi. Univers surprins psihosociologic, analizat şi studiat dintr-o dublă perspectivă: cariera didactică a omului de la catedră şi cea managerială a profesionistului în sfera educaţiei,( managerul şcolar / director,) el însuşi profesor. Există în accepţiunea autorului o inter-relaţionare între motivaţia alegerii carierei didactice şi tipurile de angajamente psihosociale pe care acesta le stabileşte în comunitatea didactică în care se integrează şi a cărui parte devine prin promovarea concursurilor pe post şi / sau pe funcţie. Cercetarea derulată în acest sens a vizat cariera în educaţie pornind de la reflectările catedrei, bine susţinute de autor prin citarea unei vaste bibliografii privind evoluţia carierei şi a comportamentelor psihosociale în şcoala de astăzi. V

Eşantioane reprezentative Chestionarul de opinie, analiza datelor, interpretarea acestora, investigaţia sunt metode de lucru, concepute, sistematizate şi aplicate în cartea de faţă. Sunt chestionare de opinie care fac referinţă la date de ordin subiectiv şi deopotrivă obiectiv, bine gândite, structurate, aplicate, interpretate, care permit formularea unor concluzii actuale şi pertinente privitor la cariera în educaţie. În conceperea, elaborarea, aplicarea şi interpretarea datelor din chestionare distingem: - Chestionare structurate după cantitatea informaţiei; - Chestionare concepute după forma întrebărilor, precodificate; - Chestionare realizate după modul de aplicare, direct şi / sau indirect;

Eşantioanale folosite în această cercetare sunt: -

Eşantionul A, - 48 persoane, subiecţi cu o carieră în educaţie, cu vârste între 24 şi 62 ani. Eşantionul B, - 26 persoane cu funcţie de conducere, cu vârste între 38 şi 47 ani. Eşantionul C, - 16 persoane, din opt unităţi de învăţământ, cu vârste între 24 şi 56 ani. Eşantionul D, - 85 persoane, din opt unităţi de învăţământ, cu vârste cuprinse între 12 şi 18 ani.

Obiectivele cercetării (general şi specifice) 1. Obiectivul general îl reprezintă identificarea şi urmărirea carierei în învăţământ în dubla sa ipostază, didactică şi didactic-managerială. VI

Obiectivele specifice subsumate acestui obiectiv general: 1. Identificarea şi urmărirea carierei din perspectiva manifestărilor sale psihosociale. 1.1 Stabilirea impactului carierei didactice, în dubla sa ipostază, asupra vieţii profesorului între motivaţie, atracţie şi rost. 1.2 Stabilirea influenţei activităţilor psihosociale şi comportamental-educaţionale asupra carierei profesorului de la catedră şi a managerului de unitate şcolară. 2. Existenţa carierei în educaţie, surprinsă şi urmărită psihosocial, între mit, atracţie / motivare şi realitate. 2.1. Identificarea şi urmărirea tipurilor de activităţi didactice şi demersuri manageriale, care influenţează, afectează, consolidează cariera din perspectivă psihosocială Ipotezele cercetării Pentru această activitate de cercetare finalizată prin elaborarea unei cărţi de psihosociologie a educaţiei pe axa managementul carierei, autorul, emite următoarea ipoteză generală: 1. ,,Atunci când activezi în domeniul psihosocial al educaţiei eşti inevitabil spre obţinerea unei stabilităţi în sistem, în vederea asigurării şi a menţinerii carierei didactice”. Ipoteze specifice 2. Funcţie de nivelul socio-cultural eşti temeinic fundamentat în activitatea didactică, fiind atras spre demersul managerial în sistem. 3. Parcursul personal în accepţiunea de carieră didactică înseamnă stabilitatea pe post, formarea şi VII

perfecţionarea continuă, evoluţie şi control prin profesionalizare, tact, personalitate, caracter şi nu în ultimul rând pe vocaţie în activitatea de formare a elevilor şcolii. 4. Cariera managerială este motivaţia ascunsă a multora dintre cadrele didactice care activează psihosocial în şcoala românească, chiar dacă din diferite motive, voalează această ţintă a recunoaşterii şi prestigiului social. Metodologia cercetării 1. Chestionar aplicat cadrelor didactice din eşantion urmat de interpretare şi sumare concluzii. 2. Chestionar managerilor şcolari privind cariera, surprinsă în dubla ipostază a acesteia, urmat de analiza datelor, interpretare şi expunerea unei succinte concluzii. 3. Chestionar aplicat profesorilor diriginţi privind managementul şi gestiunea clasei de elevi, urmat de interpretare şi concluzii. 4. Chestionar aplicat elevilor cuprinşi în eşantion privind eficienţa demersurilor managerial didactice ale profesorilor şi managerilor şcolari, urmat de interpretare date şi de concluzii. 5. Chestionar aplicat cadrelor didactice şi celor manageriale privind stilurile decizionale în managementul educaţional, urmat de interpretarea datelor. Cartea de faţă, îl poartă pe autor, prin domeniul managementului carierei didactice. Prin intermediul paradigmei cercetării sociologice, prof. Dragoş Curelea , cercetează dimensiuni ale managementului carierei VIII

didactice şi răspunde la unele dintre acestea, gândite pe axa psihosocilogiei. Universul investigaţiei, obiectivele şi ipotezele cercetării, fineţea întrebărilor urmate, metodologia cercetării, dimensiunea cărţii, permit oferirea de răspunsuri pe linia sociologiei educaţiei privind natura carierei didactice şi a celei didactic-manageriale. Cercetarea se finalizează printr-o serie de concluzii concise şi clare privind o psihosocilogie a managementului carierei didactice şi didactic-manageriale în actualitate.

Prof. univ. dr. Dumitru Batâr Decanul Facultăţii de Ştiinţe din cadrul Universităţii Lucian Blaga din Sibiu

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

INTRODUCERE Învăţământul şi educaţia văzute în ansamblul lor ca un domeniu prioritar al vieţii psiho-sociale, ca ,,întreprindere psiho-socială”constituie un demers de lungă durată, de care depinde, în timp, formarea celui mai important element constitutiv al comunităţii locale iar prin extensie, al societăţii umane, naţionale, cât şi a celei globale, văzute ca alianţă a indivizilor grupaţi funcţie de educaţie, rol şi statusuri deţinute şi exercitate, pe diferitele trepte ierarhicorganizaţionale. Am ales acest titlul deoarece am considerat că este interesant de surprins, urmărit şi analizat acest fenomen al carierei didactic-manageriale în contextul deselor1 schimbări ivite în educaţia românească a ultimului deceniu, pe fondul derulării demersurilor didactice-manageriale la nivel de unitate de învăţământ de-a lungul unui an şcolar. Conexiunile care se leagă între manager şi comunitatea educaţională, respectiv cea locală, între actorii educaţiei în accepţiunea lor de manageri ai orei pe care o susţin, o predau şi o evaluează şi elevii lor, respectiv între diriginţii – manageri ai clasei având drept obiectiv promovarea educaţiei şi a formării elevilor pe fondul valorilor pozitive şi a competenţelor funcţionale. De asemenea am urmărit relaţia angajată din perspectivă educaţională cu instituţia familiei. 1

Mult prea deselor schimbări care pe fond datorită lipsei de stabilitate şi continuitate, periclitează sfera tuturor demersurilor educaţionale.

DRAGOŞ CURELEA

Am considerat că o psihosociologie a managementului carierei didactice răspunde mai eficient întrebărilor pe care şcoala şi cadrele sale le ridică în faţa noilor provocări ale educaţiei şi comunicării cu noua generaţie de elevi, pe fondul interculturalităţii şi al reformei. Lucrarea este structurată pe două mari părţi: o primă parte are rol strict teoretic fiind elaborată pe trei capitole în care surprind succint un parcurs al managementului carierei didactice şi manageriale; respectiv o a doua parte organizată sub forma unui capitol distinct construind o investigaţie sociologică în educaţie. Acest capitol urmărind, surprinzând şi analizând problematica carierei sub forma interpretării a 6 chestionare aplicate. Opinia subiecţilor repondenţi rezultată din acestea, fiind relevantă privind cariera didactică, rezultatele personale, relaţia angajată la nivel de unitate şcolară pe fondul comunicării între elementele existente şi funcţionale în unitatea de învăţământ. Obiectivul general îl constituie identificarea etapelor carierei în dubla sa ipostază didactică şi managerială – pornind de la factorii care o favorizează. Printre obiective specifice amintesc: 1. Identificarea elementelor şi impactului carierei didactice asupra vieţii profesorului de la catedră între motivaţie, atracţie şi rost; 2. Identificarea elementelor constitutive ale carierei; 3. Identificarea rostului şi a rolului carierei didactice între mit, atracţie şi realitate. Ipotezele de lucru sunt următoarele: 1. Activarea în domeniul educaţiei presupune şi implică pe termen mediu şi lung obţinerea şi menţinerea unei stabilităţi 11

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

în sistem, în vederea asigurării şi a menţinerii carierei didactice proprii, văzută ca parcurs individual; 2. Consolidarea nivelul socio-cultural devine în timp, fundamentul motivaţional spre o funcţie de conducere, spre exercitarea eficientă a acesteia; 3. Parcursul personal în carieră înseamnă stabilitate, evoluţie şi control prin profesionalizare, tact, personalitate şi caracter şi nu în cele din urmă, diplomaţie. 4. Cariera determină o viziune sensibil diferită asupra unităţii şcolare, fundamentată pe statut, examene promovate, poziţie deţinută, rol şi status, experienţa în unitatea în care se construieşte propria carieră; 5. Cariera motivaţia vizibilă, alteori ascunsă a multora dintre profesorii care activează în şcoala românească. Pregătit prin învăţare, educare şi studii, omul devine ca urmare a formării sale iniţiale şi de parcurs, forţă de muncă, iar prin calificare şi profesionalizare didacticmanagerială apar profesioniştii şi experţii acestui domeniu de activitate; astfel omul manager, profesorul-manager nu poate şi nici nu ar trebui să-şi permită să aibă eşecuri. Managementul competent şi eficient al învăţământului, atât la nivelul sistemului, cât şi al instituţiei de învăţământ, comportă şi impune fundamentarea sa pe temeiuri ştiinţifice. Temelia acestei fundamentări o reprezintă ştiinţa conducerii învăţământului sau managementul educaţional. Funcţia de conducător (manager) al învăţământului ca sistem este o profesie şi ca orice profesie, trebuie învăţată şi fără îndoială 12

DRAGOŞ CURELEA

se poate învăţa. Nici un manager (director) nu s-a născut aşa, ci a devenit prin formare, învăţare şi perfecţionare. Managementul educaţional întruneşte în mod lăuntric condiţiile, deopotrivă competenţele unei profesiuni, întrucât necesită o pregătire, vizează şi comportă obţinerea unor rezultate, prin eforturi comune, solicită participarea continuă şi competentă a tuturor celor implicaţi în acest demers. Dacă odinioară, conceptul de meserie avea un caracter bine definit şi destul de restrâns, în actualitate ,,Meseria” didactică, mai mult profesiunea aş putea spune, are un profil mai larg, mai vast şi mai amplu, deoarece face uz de mai multe facultăţi de manifestare şi exprimare, dincolo de disciplina în sine, fiind evidenţiat tactul pedagogic, didactica disciplinei.. Astfel evoluţia meseriei de ,,educator” este edificatoare: de la pedagogul din Antichitate, surprins în operele lor de Platon şi stagyrotul Aristotel, până la cel contemporan, trecând prin scolastica medievală dar şi prin iluminismul critic, scientist şi raţional, educatorul, care poate îndeplini numeroase profesiuni în domeniul educaţiei. ,,Profesia didactică şi managerială” desemnează un anume gen de activitate, un ansamblul de acţiuni şi operaţii împlinite, pentru a obţine un produs-valoare fezabil şi dezirabil social-comunitar, în mod de sine stătător psihosocial şi cultural-educaţional. Managementul carierei didactice reprezintă un demers eminamente specializat şi fundamentat pe o dublă, chiar triplă pregătire, psiho-socială, didactic-ştiinţifică şi managerială propriu-zisă, elemente constitutive care permit realizarea întregului lanţ de operaţii 13

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

specifice, un meşteşug dacă îmi este permis acest termen, care necesită o anumită formare teoretică şi mai ales practică, iniţială şi continuă. Protagonistul comunicării inter-umane ca demers şi atitudine psiho-socială, nu este câtuşi de puţin cuvântul, ci persoana umană, în integralitatea sa de trup, minte, inimă şi suflet – văzută, studiată şi abordată psiho-sociologic. Oricare din aceste dimensiuni amintite constitutive fiinţial şi comportamental, în care a fost segregată scolastic dintr-o perspectivă a comodităţii, unitatea deopotrivă unicitatea persoanei, vorbeşte într-un limbaj propriu, foloseşte un mod expresiv şi de manifestare propriu, care înainte de a fi decodat de partener, e descifrat în eu-l său interior. Concluzionând, trebuie să fim echilibraţi şi limpezi în şi cu noi înşine tocmai pentru a putea comunica în mod eficient şi profitabil cu celălalt pe fondul demersurilor manageriale proprii. Managementul – strategic şi global – la nivel naţional în învăţământ; Managementul – tactic şi intermediar – la nivel teritorial în judeţe; Managementul – operaţional de bază – la nivel de unitate şcolară în interiorul judeţului / judeţelor. Managementul orei – desfăşurat de profesor la clasă prin predare-învăţare-evaluare-autoevaluare şi prin derularea diferitelor tipuri de lecţie. 14

DRAGOŞ CURELEA

Management strategic şi global (naţional

Management orei derulat de profesor la clasă

Managementul carierei didactice

Management tactic şi intermediar desfăşurat la nivel de judeţ

Management operaţionat derulat de managerul şcolar în unitatea de învăţământ

Figura nr. 1. Managementul carierei didactice

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

PARTEA I

Capitolul I Managementul carierei didactice (management educaţional) Fără niciun fel de dubiu, astăzi, a fi profesor, este un risc asumat, deopotrivă cu sine, cât şi cu mediul psiho-social în care activezi didactic, totodată cu cel economic şi social, prin venirea în contact cu familia elevilor, cu alte cadre, cu ierarhia şcolară locală şi judeţeană, după caz, cea naţională a sistemului de învăţământ2. A inter-relaţiona cu educabilul (elevul, fie de nivel primar, fie de gimnaziu, fie de liceu, cu o personalitate în formare), este un demers psiho-social de valoare, care comportă în sinea sa în primul rând înţelegere şi răbdare, apoi incertitudine şi studiu, nu în ultimul rând, exigenţă şi corectitudine cu tine însuţi dar şi cu elevul, emoţie, uneori descurajare şi mult-mult surâs, necesar pentru a devansa exigenţele într-o continuă transformare, atât ale elevului, cât şi ale sistemului educaţional. Cuantificarea imediată a demersului didactic este imposibil de realizat pe moment ori pe un interval de timp redus, însă vocaţia psihopedagogică a profesorului poate fi observată din felul în care se prezintă, din apropierea şi înţelegerea reală a elevului, din tactul propriu, prin suscitarea interesului, prin cultivarea curiozităţii, prin modelarea comportamentelor educaţionale şi sociale ale elevilor. 2

Dumitru Salade, Educaţie şi personalitate, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca, 1995, p. 49.

DRAGOŞ CURELEA

Importanţa managementului educaţional. Evoluţia teoriilor dar şi a modelelor manageriale reflectă drumul spre maturizarea conceptuală (juridică, psiho-pedagogică, de specialitate) şi aplicativă, (demersul managerial efectiv), spre posibilitatea clarificării extinderii conceptului şi în domeniul educaţiei, de la adoptarea concepţiei iniţial şi dominant economic, la cea pedagogică3. Întregul secol al XX-lea a cunoscut numeroase căutări, orientări, concepţii, cu ecouri şi în conducerea învăţământului conturându-se în educaţie următoarele noţiuni:

Calitatea resursei umane în centrul atenţiei;

Conceperea conducerii ca fiind organizarea mai eficientă a activităţilor; Realizarea raţionalizării lor prin utilizarea funcţiilor de prevedere, organizare, decizie, coordonare, control; Valorificarea experienţei curente şi a creativităţii celor implicaţi; Evidenţierea comunicare;

relaţiilor

interpersonale

şi

Participarea reală la actul decizional;

Afirmarea nevoii de formare şi perfecţionare a

Ioan Ţoca, Mangement educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008, p. 19; Ovidiu Nicolescu, Management, Editura Economică, Bucureşti, 1999, p. 12; Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2010, p. 288-290; Carmen Sonia Duşe, Management educaţional. Suport de curs, Editura Universităţii Lucian Blaga, Sibiu, 2008, p. 5-8; Moise Ţuţurea, Dan Dumitraşcu, Sorin Mărginean, Liviu Florea, Management. Elemente fundamentale, Editura Universităţii Lucian Blaga, Sibiu, 2003, p. 25 – 27.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

culturii manageriale; Orientarea spre criteriile de evaluare centrală pe succesul elevului şi calitatea educaţiei; Promovarea proiectării şi a valorificării cercetării şi inovării pedagogice. Stadiul cercetărilor în domeniu, ca varietate, amplitudine, complexitate a abordării, arată că managementul educaţiei nu se rezolvă decât interdisciplinar, că urmăreşte criterii de eficienţă şi eficacitate, de succes educaţional, prin utilizarea superioară a resurselor umane, a conţinuturilor, a proceselor, a relaţiilor, a strategiilor specifice. Managementul de succes în educaţie depinde însă şi de respectarea altor cerinţe de bază: prioritatea calităţii, claritatea obiectivelor, motivarea şi participarea factorilor implicaţi, utilizarea raţională a resurselor şi a elementelor educaţiei, adaptarea continuă a proceselor la rezultate4 ş.a.

1. Definirea conceptelor de management şi manager Obiectul fundamental de activitate psihosocială al managementului ca demers şi atitudine acţională îl reprezintă conducerea unei organizaţii, în cazul nostru a unităţii de învăţământ. Demersurile manageriale ale profesorului-director, sunt subsumate conducerii unităţii şcolare, în conformitate cu fişa postului şi contractul de management încheiat între profesorul-director, pe deoparte şi Inspectorul Şcolar General al Judeţului / al Municipiului Bucureşti, pe de cealaltă parte. Organizaţia în general se 4

Iucu Romiţă, Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi, 2000, p. 30.

DRAGOŞ CURELEA

defineşte, cu precădere cea educaţională este percepută şi înţeleasă ca un grup psiho-social, acţionând sub forma unui parteneriat real profesor-elev, cu obiective comune, organizat structural-ierarhic, format din două sau/şi mai multe persoane. În cazul unităţii de învăţământ sunt vizate îndeplinirea standardelor curriculare de performanţă şi eficienţă5. Dacă organizaţiile pot fi clasificate ca structuri de afaceri, respectiv nonprofit, unitatea şcolară, vizează sub accepţiunea profitului, creşterea graduală a standardelor de calitate şi formarea educabilului din perspectiva dezirabilităţii sale psihosociale şi cultural-educaţionale. Misiunea şcolii fiind aceea de formare a tinerelor generaţii şi de informare a acestora sub accepţiunea-sintagma a învăţa să înveţi pe întreaga viaţă din perspectiva participării active şi psihosociale într-o societate a cunoaşterii, fundamentată pe progresul tehnologic şi informaţional, respectiv, pe receptarea cunoaşterii ca un esenţial factor de producţie, deşi comparativ cu pământul, munca şi capitalul (ceilalţi factori de producţie esenţiali), cunoaşterea e în sine un capital pur intelectual, receptat ca atare în actualitate, cu oarecare nuanţe în înţelegere şi nu pretutindeni ca fiind clar6. În cazul şcolilor, rolul cunoaşterii îl reprezintă acela de a descoperii, de a dobândii şi asimila noi cunoştinţe, respectiv de formare 5

Moise Ţuţurea, Dan Dumitraşcu, Sorin Mărginean, Liviu Florea, Management. Elemente fundamentale, Editura Universităţii Lucian Blaga, Sibiu, 2003, p. 16; Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2010, p. 135. 6 Daniela Creţu; Adriana Nicu, Pedagogie pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Universităţii Lucian Blaga, Sibiu, 2009, p. 10 – 11; George Sabău, Societatea cunoaşterii. O perspectivă românească, Editura Economică, Bucureşti, 2001, p. 56.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

pentru participarea la viaţa socială şi economică atât a cadrelor, cât şi a elevilor, prin îndeplinirea de roluri, cultivarea de statusuri şi mai ales prin formarea competenţelor, a valorilor şi cultivarea lor. Din punctul de vedere al eficienţei privind desfăşurarea activităţii didactice şi didactic manageriale a unităţii de învăţământ avem ca temelie următoarele tipuri de resurse7: resursele umane – înţelegând aici talentul uman, vocaţia, tactul psihopedagogic, sfera informaţiilor deţinute ştiinţific şi psihopedagogic, empatia celor care activează la catedră şi în unitatea şcolară (personalul didactic şi didactic auxiliar). resursele financiare – sunt percepute aici investiţiile pentru dotare şi dezvoltare şi salarizarea personalului contractual din unitatea şcolară (aceste investiţii nu sau făcut niciodată în proporţie de 100 % iar salarizarea este modică în educaţia preuniversitară). resursele logistice, fizice – percepute sub aspectul dotării, a materiilor prime, clădiri, echipamente, mijloace de învăţământ. resursele informaţionale – se înţelege aici sfera datelor formale, informale, nonformale pe care managerul şcolar îşi fundamentează actul decizional.

2. Management educaţional8 - definiţie Definiţia managementului reprezintă 1. activitatea şi arta de a conduce eficient unitatea şcolară. 7

Moise Ţuţurea şi colectiv, op. cit. p. 18. Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2010, p. 289-290. 8

DRAGOŞ CURELEA

2. ştiinţa organizării şi conducerii întreprinderilor, a valorificării eficiente a resurselor umane, financiare şi materiale şi contextuale ale unei organizaţii. (< engl. management)

3. Definiţia demersului educaţional 1) Care aparţine de educaţie; propriu şi specific demersurilor educaţiei. 2) Care se înfăptuieşte prin intermediul comunicării desfăşurată în educaţie.

Eficienţa şi motivarea managerului şcolar

Identificarea soluţiilor optime, mediere Figura nr 2. Principii funcţionale ale managementului şcolar

Manager unitate de învăţământ

Corelarea posibilităţi/resu rse cu cerinţele sistemului educaţional

Participarea activă la problemele unităţii

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Educaţie9 substantiv feminin, ca parte a vorbirii. Educarea; constituie pe fond acea influenţarea sistematică, ordonată şi conştientă a dezvoltării facultăţilor intelectuale, morale şi fizice ale copiilor şi tineretului; aspect definitoriu pentru societate derulat pe cicluri de învăţământ şi trepte de şcolaritate, totalitatea metodelor, mijloacelor şi a strategiilor folosite în acest scop10; culturalizarea şi actul de civilizaţie, prin ridicarea temeinic-metodică a nivelului ideologic, cultural, profesional; în fond, faptul de a dezvolta facultăţile morale, intelectuale şi fizice ale unui om, ale unui popor şi de a avea competenţele vehiculării cu datele şi informaţiile accesate şi deţinute din perspectivă multiplă, culturaleducaţională, critică şi organizaţională, raţional-tehnică, umanist-interacţionistă şi novatoare11, etc… Educaţie fizică = dezvoltare armonioasă a fizicului prin exerciţii gimnastice. Managementul şcolar reprezintă sfera demersurilor, fundamentate pe actul planificării, pe luarea şi asumarea deciziei, pe organizarea, conducerea şi controlul, resurselor mai sus evidenţiate, în vederea atingerii obiectivelor (sistematic-tactice şi a celor operaţionale) într-o manieră eficientă şi efectivă. Managementul unităţii de învăţământ se întemeiază pe sfera principiilor acţionale cu un grad ridicat de generalitate printre care se remarcă: 9

Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2010, p. 143-144; Ioan Ţoca, Management educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008, p. 17-18. 10 Sorin Cristea, op. cit., p. 120 – 121; Ioan Ţoca, op.cit., p. 17. 11 Emil Păun; Dan Potolea, Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 14 – 16.

DRAGOŞ CURELEA

1.- eficienţa şi motivarea managerului şcolar 2. - participarea activă la problemele unităţii pe care o conduce 3. - identificarea soluţiilor pozitive, eficiente, medierea conflictelor 4. - corelarea înţeleaptă a posibilităţilor şi resurselor cu sfera cerinţelor sistemului, deloc puţine şi uşoare Printre funcţiile mai importante ale exercitării actului managerial la nivelul şcolii remarcăm: previziunea procesului educaţional organizarea procesului educaţional motivarea şi antrenarea factorilor şi a resurselor în vederea atingerii eficienţei coordonarea, controlul educaţional12

şi

evaluarea

procesului

Managementul educaţiei reprezintă deopotrivă teoria cât şi practica conducerii eficiente a unei unităţi şcolare. Este totodată ştiinţa şi arta proiectării, organizării, coordonării, evaluării, reglării elementelor activităţii educative (nu numai a resurselor), ca un demers de dezvoltare liberă, integrală, armonioasă, a individualităţii umane, în mod permanent, pentru afirmarea autonomă şi creativă a personalităţii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaţionale13. Managementul educaţional ar reprezenta o metodologie de abordare globală – optimă – strategică a 12

Ioan Ţoca, Management educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008, p. 26-30. 13 Şerban Iosifescu, Manual de management educaţional pentru directorii de unităţi şcolare, Editura Pro Gnosis, Bucureşti, 2000, p. 36.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

activităţii de educaţie, fiind deopotrivă un model de conducere a unităţii de bază a sistemului de învăţământ, aplicabil la nivelul organizaţiei şcolare complexe. Managementul educaţiei/pedagogic, apare ca disciplină pedagogică interdisciplinară şi transdisciplinară, care studiază ,,evenimentele ce intervin în decizia organizării unei activităţi pedagogice determinante şi în gestiunea programelor educative”. Profesorul Sorin Cristea evidenţiază astfel faptul că managementul educaţional, ca activitate psihologică, se bazează pe trei caracteristici: •

Conducere de sistem primar (abordare globală a tuturor elementelor educaţiei şi a aplicaţiilor specifice funcţiei conducerii, la diverse niveluri); • Conducere de tip pilotaj (valorificarea optimă a resurselor pedagogice ale sistemului educaţiei, prin funcţiile manageriale: planificare – organizare, orientare metodologică, de reglare – autoreglare); • Conducere strategică (evoluţie inovatoare de perspectivă a sistemului la diferite niveluri de organizare)14. Ioan Jinga consideră că managementul pedagogic e definit ca ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalităţi, potrivit unor finalităţi acceptate de individ şi de societate. Apoi e definit ca ,,un ansamblu de principii şi funcţii, de norme şi metode de conducere care asigură realizarea obiectivelor sistemului educativ, la standarde de calitate şi eficienţă cât mai înalte, iar la nivelul fiecărui sistem educativ se afirmă note specifice”.15 14

Sorin Cristea., Managementul organizaţiei şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2003, p. 31-32. 15 Ioan Jinga, Ioan Negreţ, Eficienţa învăţării, Editura Editis, Bucureşti, 1994, p. 20.

DRAGOŞ CURELEA

Managementul indică o anumită mentalitate, o maniera proprie, dar şi o artă de dirijare, de antrenare a resurselor (umane), a elementelor organizaţiei, ceea ce corespunde cu însăşi considerarea educaţiei ca ştiinţă şi artă. Managementul educaţional întâmpină dificultăţi în asigurarea ţinutei sale ştiinţifice, raţionale şi creative, datorită caracteristicilor specifice educaţiei: ca proces, acţiune, relaţie, determinare, diversificare, realitate socială specială, rezultat al variatelor influenţe, definire în perspectivă, un specific axiologic, determinat şi psihologic – subiectiv, permanenţa intervenţiilor şi relaţia obiectiv – subiectivă, educabilul şi educatorul atât ca obiect şi ca subiect în studiu. Managementul educaţiei16 vizează realizarea, ca activitate conştientă, raţională, dar trebuie să ţină seama şi de relaţia între tipurile de educaţie ca specific şi dinamică (formală, non formală şi informală), gradul lor de intenţionalitate şi organizare, aria de acţiune şi de influenţare. Conducerea empirică are în prim plan personalitatea conducătorului, intuiţia şi însuşirile necesare găsirii soluţiilor la situaţii, fără conştientizarea raţională a unor principii, norme, proiecte, metodologii. Demersul ştiinţific vizează prin obiectivele specifice atingerea unor rezultate.

4. Conducerea unităţii de învăţământ Demersul pro activ al managerului profesor este factorul eminamente esenţial care conferă fundament strategic, în structurarea, funcţionarea şi eficientizarea ofertei educaţionale şi a asigurării unei demers calitativ al 16

Ovidiu Nicolescu, Management, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992, p. 295.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

educaţiei17. – cel puţin în managementul operaţional la în cauză-. Demersul nivelul unităţii de învăţământ managerial constituie în sinea sa un proces organizaţional continuu şi de coordonare a unui un grup educaţional, (comunitatea didactică şi ce a elevilor) într-o anumită perioadă de timp, conform contractului de management încheiat între managerul profesor şi Inspectoratul Şcolar Judeţean / Municipal Bucureşti, concomitent desfăşurat în mediul organizaţional specific( grădiniţa, şcoala, grupul şcolar, liceul, colegiul naţional, centrele de educaţie incluzivă) a altor grupuri de membrii ai unităţii de învăţământ (cenacluri literare, simpozioane şcolare, serbări ale elevilor, cercuri şcolare etc …) având drept obiectiv realizarea unor sarcini sau scopuri specifice18. Caracteristici ale demersului managerial: Conducerea efectivă să nu se limiteze la o singură persoană, preîntâmpinându-se astfel autoritarismul crescut al unui director cu putere foarte mare. Există un Consiliul de Administraţie care să asigure managementul general al unităţii şi şefi de catedre/comisii metodice care să asigure şi evalueze activitatea comisiilor pe care le conduc. Managementul este un demers dinamic influenţat de o serie de factori ca: • climat organizaţional din cadrul unităţii şcolare; • caracteristicile grupului / comunităţii educaţionale 17

Ioan Ţoca, Management educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008, p. 30. 18 Bogdan Băcanu, Management strategic, Editura Teora, Bucureşti, 1997, p. 29; Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2010, p. 296; Horia D. Pitaru, Managementul resurselor umane: evaluarea performanţelor profesionale, Editura All Beck, Bucureşti, 2000, p. 41; Ioan Ţoca, Management educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008, p. 42-43.

DRAGOŞ CURELEA

(profesori, elevi, cadre didactice auxiliare) • schimbări ce intervin în modul de realizare a sarcinilor, funcţie de context, mediu şi noi provocări educaţionale • reforme ale educaţiei, instabilitate procedurală, frecvenţa modificării programelor19 etc… Factori socioeconomici

Relaţii managerialele

Resurse materiale

Resurse umane

Figura nr. 3.

Factori care influenţează relaţiile manageriale Nu există stil unic de conducere în unitatea de învăţământ, deşi se cunosc în literatura de specialitate psihopedagogică şi managerial, câteva astfel de stiluri. Însă este definitoriu atunci când lucrezi cu oamenii că stilul de 19

Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2010, p. 292 – 293.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

conducere se adaptează situaţiei specifice20. Obiectivul numărul 1 al demersului managerial dacă se vrea a fi de calitate este de a transforma potenţialul fiecărui cadru didactic, respectiv al elevilor în realitate, prin asimilarea cunoaşterii şi prin vehicularea informaţiei din perspective învăţării durabile pentru întreaga viaţă. Un bun director trebuie să acţioneze în permanenţă ca un factor de schimbare, progres, echilibru şi inovare21. Conducerea eficientă a unităţii de învăţământ înseamnă capacitatea managerului-profesor (director) de a integra şi coordona eforturile tuturor membrilor organizaţiei pentru a obţine rezultatele dorite, atingerea standardelor curriculare, rata de abandon şcolar redusă, stabilitate în sistem, rezultate optime la examenele de final de ciclu, la clasele a VIII-a şi a XII-a., şi o bună monitorizare a absolvenţilor şcolii. Altfel, oamenii care formează comunitatea educaţională, profesori şi elevi, (chiar familia) devin apatici, slab motivaţi, dezinteresaţi şi ceea ce este mai trist, şi fără îndoială periculos, total dependenţi de managerul unităţii şcolare, grefându-se astfel structura de interese în jurul acestuia22.

Ştefan Iosifescu, Manual de management educaţional, Editura Pro Gnosis, Bucureşti, 2000, p. 60. 21 Mihaela Vlăsceanu, Psihosociologia organizaţiilor şi a conducerii, Editura Paideia, Bucureşti, 1993, p. 68. 22 Ioan Ţoca, Management educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 82 – 83; Dumitru Batâr, Sociologie, Editura Psihomedia, Sibiu, 2003, p. 222 – 223.

DRAGOŞ CURELEA

Capitolul al II-lea Cursurile de formare şi perfecţionare fundament al carierei didactice şi didactic-manageriale. 1. Aspecte generale. Delimitarea conceptuală. Actul formării psiho-sociale a managerului şcolar, văzut ca profesor la catedră, ca diriginte al unei clase sau chiar ca director al unităţii de învăţământ, trebuie analizat din perspectiva asigurării managementului carierei didactice şi a profesionalizării prin formare şi perfecţionare atât prin demersul formării iniţial cât şi de-a lungul timpului ca formare şi perfecţionare continuă, realizată în domeniul pregătirii ştiinţifice şi psihopedagocice, realizându-se în timp, prin autoperfecţionare, prin evaluare şi autoevaluare. Acţiunea de formare şi perfecţionare a cadrelor didactice este acţiunea socială esenţialmente necesară pentru ca oferta educaţională a catedrei să fie eficientă şi atractivă deopotrică23. Formarea propriu-zisă a cadrului didactic se fundamentează pe: • pregătirea profesională iniţială atât ştiinţifică cât şi psiho-pedagogică şi • pregătirea continuă prin cursuri de formare-abilitare, 23

Pantelimon Golu, Psihologia învăţării şi a dezvoltării, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2001, p. 74; Daniela Creţu; Adriana Nicu, Pedagogie. Pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Universităţii Lucian Blaga din Sibiu, 2009, p. 63-64.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

perfecţionare prin diferite mastere şi doctorate – vizându-se astfel integrarea pregătirii socialprofesionale la nivelul strategic-comportamental specific educaţiei şi carierei didactice; • studii de asigurare a managementului didactic prin module academice24. Societatea

Sistemul de învăţământ

Procesul de învăţământ

Sistemul şcolar

Sistemul de educaţie

Figura nr. 4. Relaţia dintre educaţie şi subsistemele sale

Delimitarea conceptuală Sub o accepţiune strict generică, prin formare profesională înţelegem sfera activităţilor desfăşurate de o persoană (cadru didactic în cazul acesta) anterior încadrării 24

Sorin Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1997, p. 49; Daniela Creţu; Adriana Nicu, Pedagogie. Pentru definitivat ş gradul didactic II, Editura Universităţii Lucian Blaga din Sibiu, 2009, p. 59-61.

DRAGOŞ CURELEA

sale muncă, având drept obiectiv esenţial dobândirea şi asimilarea activă de cunoştinţe în specialitate, de cultură generală şi de psihopedagogie, respectiv, didactică a disciplinei/disciplinelor urmate şi absolvite cu un număr de credite prin facultate conform înscrisurilor de pe diploma de licenţă, de altfel eminamente necesare, în vederea îndeplinirii criteriilor de performanţă pentru urmarea şi exercitarea unei profesiuni sau a unei meserii. Din această perspectivă, formarea profesională este echivalentă calificării profesionale25. Într-un sens mai larg, prin formare profesională putem înţelege şi perfecţionarea acestei pregătiri, adică dobândirea de cunoştinţe noi, aprofundarea tematică26. Avându-se în vedere în actualitate, importanţa procesului de formare profesională care trebuie raportată la nevoile de adaptare la cerinţele şi exigenţele generate şi impuse de economia de piaţa, Legea învăţământului nr.84/199527 prevede într-un capitol distinct, educaţia permanentă a acestora, aspect definitoriu care asigură accesul la ştiinţă şi cultură a tuturor cadrelor didactice şi didactic-manageriale indiferent de vârstă28. Reţinând cele menţionate, Contractul colectiv de muncă unic la nivel naţional pe anii 2007-2010 a prevăzut în art. 83 alin.(1) că părţile înţeleg şi acceptă: 25

Sanda Ghimpu, Ion T. Ştefănescu, Şerban Beligrădeanu, Gheorghe Mohanu, Dreptul muncii, Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti, p.389. 26 Alexandru Ţiclea, Tratat de dreptul muncii, Editura Rosetti, Bucuresti, 2006, p.230. 27 Republicată în Monitorul Oficial al României, partea I, nr. 606 din 10 decembrie 1999. 28 Daniela Creţu; Adriana Nicu, Pedagogie pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Universităţii Lucian Blaga, Sibiu, 2009, p. 10 – 11; George Sabău, Societatea cunoaşterii. O perspectivă românească, Editura Economică, Bucureşti, 2001, p. 56.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

prin termenul concret de formare profesională - orice procedură prin care o persoană dobândeşte o calificare atestată printr-un certificat şi / sau diplomă, eliberate conform legii; prin termenul concret de formare profesională continuă – procedura prin care o persoană având deja calificare ori o profesie didactică şi didactic-managerială, dobândeşte noi competenţe cognitive şi funcţionale văzute şi înţelese generic ca deprinderi / abilităţi.

2. Etapele formării profesionale Formarea profesională este un proces psiho-social şi cultural - educaţional activ care se fundamentează în desfăşurarea sa pe următoarele două faze: a). prima se derulează în intervalul de timp al şcolarizării, în cadrul sistemului naţional de învăţământ, conform prevederilor Legii învăţământului nr. 84/1995 29, b). cea de-a doua are loc de-a lungul perioadei activităţii profesionale. Această fază, este reglementată de legislaţia muncii, fiind eminamente esenţială în condiţiile actuale, când procesele tehnologice şi ştiinţifice cunosc o dezvoltare accentuată, ceea necesitatea perfecţionării, a ce implică şi presupune recalificării şi a adaptării continue la noile condiţii de munca30. În acest sens subliniez că în Uniunea Europeană, se acordă o atenţie deosebită formării profesionale continue a 29

Republicată în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 606 din 10.12.1999, modificată ulterior, inclusiv prin Legea nr. 291/2006 şi prin Legea nr. 480/2006. 30 Ovidiu Tinca, Formarea profesională, în Alexandru Ţiclea, Andrei Popescu, Mărioara Ţichindelean, Constantin Tufan, Ovidiu Tinca, Dreptul muncii, Editura Rosetti, Bucuresti, 2004, p. 291; Mihai Drăgănescu, Societatea informaţională şi a cunoaşterii. Vectorii societăţii cunoaşterii http://www.racai.ro/~dragam.

DRAGOŞ CURELEA

populaţiei active, implicit a cadrelor didactice şi a celor de conducere. Tratatul de instituire a Comunităţii Europene, conţine, în titlul al X-lea, capitolul 3, intitulat: “Educaţia, formarea profesională şi tineretul”, iar art. 150 paragraful nr. 2 al Tratatului ce stabileşte că acţiunea Comunităţii în materia formării social-profesionale vizează în mod clar şi definitoriu următoarele31 : 1) facilitarea adaptării la mutaţiile industriale, şi informaţionale cu precădere prin formarea şi conversia profesională din timp în timp; 2) ameliorarea formării socio-profesionale iniţiale şi a formării şi perfecţionării continue având drept scop, facilitarea inserţiei şi a reinserţiei profesionale pe piaţa muncii; 3) facilitarea accesului la formarea profesională şi favorizarea mobilităţii formatorilor, respectiv, a persoanelor aflate în formare, îndeosebi a cadrelor tinere din perspectiva motivării lor economice; 4) stimularea cooperării în materia formării între instituţiile de învăţământ sau de formare profesională şi întreprinderi, firme, universităţi, şcoli, spitale ; e) dezvoltarea schimbului de informaţii publice şi de experienţă asupra problemelor comune sistemelor de formare din statele membre ale Uniunii Europene32. În Uniunea Europeană, Recomandarea 93/404/CEE 31

În acest sens este si art. III – 28 – 3 pct. 1 din Constitutia Europeana din 2004. 32 Programul de învăţare pe tot parcursul vieţii. Apel general pentru propuneri. Actualizare 2009 – priorităţi strategice http://ec.europa.eu/education/11p/doc/call09/prior ro.pdf; Constantin Cucoş, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 2008. p. 25-28; Daniela Creţu; Adriana Nicu, Pedagogie pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Universităţii Lucian Blaga, Sibiu, 2009, p. 16 – 19.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE 33

precizează că orice lucrător trebuie să aibă acces la formare profesională continuă, fără discriminare, în timpul vieţii sale active, care să-i consolideze statutul şi cariera. Cartea Socială Europeană revizuită 34, la rândul său, prevede în art.10, denumit: “Dreptul la învăţătură”, că părţile semnatare se angajează: 1. să asigure, să furnizeze sau/şi să favorizeze în funcţie de necesităţi şi cerinţe, formarea tehnică şi profesională a persoanelor, inclusiv a celor handicapate, în consultare cu organizaţiile profesionale ale lucrătorilor şi patronilor, şi să acorde mijloacele care să permită accesul la învăţământul tehnic superior şi la cel universitar numai în conformitate cu criteriul aptitudinii individuale; 2. să asigure sau să favorizeze un sistem de ucenicie şi alte sisteme de formare a tinerilor la locurile de muncă; 3. să asigure sau să favorizeze, în funcţie de necesităţi: a) măsuri corespunzătoare şi uşor accesibile, în vederea formării lucrătorilor adulţi / cadrelor didactice; b) măsuri speciale în vederea recalificării profesionale a lucrătorilor, necesare ca urmare a evoluţiei tehnice sau a unei noi orientări şi aşezări a pieţei muncii/rectificarea reţelei şcolare; 4. să asigure sau să favorizeze, în funcţie de necesităţi, măsuri speciale de recalificare şi de reintegrare a şomerilor de lungă durată; 5. să încurajeze deplina utilizare a mijloacelor prevăzute prin măsuri corespunzătoare, cum ar fi: a) reducerea sau desfiinţarea tuturor taxelor şi cheltuielilor; b) acordarea unei asistenţe financiare în cazurile adecvate; c) includerea în programul normal de lucru a timpului 33

Privind formarea profesională continuă. Adoptată de Consiliul Europei la Strasbourg la 3 mai 1996, ratificată partial de Romania prin Legea nr. 74/1999. 34

DRAGOŞ CURELEA

consacrat cursurilor suplimentare de formare, sau; d) garantarea, printr-un control corespunzător, în consultare cu organizaţiile profesionale ale lucrătorilor şi patronilor, a eficienţei sistemului de ucenicie şi a oricărui alt sistem de formare pentru tinerii şi, la modul general, al unei protecţii adecvate a resursei umane tinere. Memorandumul privind învăţarea pe tot parcursul vieţii al Comisiei Europene, adoptat în octombrie 2000 35, invită statele membre să identifice strategii coerente şi măsuri practice pentru dezvoltarea învăţării continue. Toate persoanele trebuie să aibă posibilităţi egale de a se adapta la cerinţele schimbărilor socio-economice şi să participe activ la conturarea viitorului lor. Mesajele cheie ale acestui memorandum privesc : - noi competenţe de bază pentru toţi, obiectivul fiind garantarea accesului universal şi continuu la învăţare; - realizarea unor competenţe superioare în calificarea resurselor umane; - încurajarea inovaţiei şi cercetării în predare şi în învăţare; - valorizarea activă şi eficientă a învăţării; - regândirea orientării şi a consilierii privind oportunităţile şi nevoile de învăţare pe tot parcursul vieţii; - apropierea învăţării de domiciliu celui care se educă şi formează - perfecţionează. Declaraţia miniştrilor europeni ai educaţiei şi a Comisiei Europene, de la Copenhaga din 2002, a stabilit priorităţile privitoare la consolidarea cooperării trans-europene în formarea profesională. Aceste priorităţi au în vedere atingerea obiectivului strategic stabilit la Consiliul European de la Lisabona, din martie 2000, şi anume că Uniunea 35

A se vedea şi Anexa nr. 2 la Strategia pe termen scurt si mediu pentru formarea profesională continuă, 2005-2010 aprobata prin Hotărârea de Guvern nr. 875/2005.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Europeană să devină până în 2010 „cea mai competitivă şi mai dinamică economie bazată pe cunoaştere din lume, capabilă de creştere economică durabilă, şi sustenabilă cu locuri de muncă mai multe şi mai bune şi o mai mare coeziune socială.” Pregătirea profesorului are un caracter sistematic, organizat şi continuu realizându-se în învăţământul superior pe baza unor planuri şi programe de învăţământ. Sistemul de pregătire al cadrelor didactice este determinat de obiectivele care stau în faţa şcolii, de nivelul creşterii civilizaţiei materiale şi spirituale a întregii populaţii, ceea ce exprimă formula de ,,comandă socială”. Prin acest sistem se ţine seama de progresele, sociale şi informaţionale, de realizările de nevoile prezente şi de perspectivele privind pregătirea viitorilor specialişti pentru diversele domenii de activitate36. Introducerea unor noţiuni, a unor noi metode şi strategii de lucru, din perspectiva eficienţei reclamă elaborarea unei concepţii corespunzătoare a pregătirii profesorului în concordanţă cu astfel de cerinţe. Saltul pe care urmează să-l realizeze învăţământul superior în ceea ce priveşte formarea şi perfecţionarea profesorilor, depinde întro mare măsură de calitatea pregătirii viitoarelor generaţii de specialişti în toate domeniile şi cu precădere, de ridicarea calităţii învăţământului. Mass-media şi numeroasele mijloace de informare oferă inclusiv profesorilor posibilităţi de formare, documentare şi perfecţionare. Un om creator, cu iniţiativă, inovator şi capabil să se adapteze rapid la schimbările impuse de progresul impresionant al informaţiei şi ştiinţei, nu poate fi format decât de educatori care să posede ei înşişi, asemenea calităţi, modernizarea formării cadrelor se ridică astfel la nivelul exigenţelor celor mai înalte 36

Daniela Creţu; Adriana Nicu, Pedagogie, Editura Universităţii Lucian Blaga, Sibiu, 2009, p. 96 – 97.

DRAGOŞ CURELEA

şi merg în întâmpinarea nevoilor societăţii. Cerinţele cărora trebuie să le corespundă un învăţământ modern în care vor lucra viitorii educatori capabili să modeleze profilul unei personalităţi sunt următoarele: • un astfel de învăţământ trebuie se formeze şi să dezvolte independenţa, inovaţia şi creativitatea fiecărui individ pe măsura indisponibilităţilor sale, ţinând seama de nevoile dezvoltării societăţii; • profesorul pregătit pentru o şcoală modernă urmează să asigure formarea şi dezvoltarea unei atitudini corespunzătoare, receptivă, mobilă, flexibilă, complexă faţa de schimbări, pentru ca orice persoană să accepte schimbarea, s-o înţeleagă şi să participe la producerea ei; • un învăţământ modern trebuie să permită fiecărui elev, nu numai să se dezvolte armonios, să-şi formeze şi să-şi cultive optimal toate disponibilităţile, ci să contribuie la realizarea omului ca om, cultivându-i cele mai alese însuşiri spirituale (cultură aleasă, devotament, demnitate, nevoie de cunoaştere, aptitudini organizatorice etc.); • un învăţământ înaintat trebuie să-i pregătească pe elevi pentru o cooperare socială în activitatea productivă şi în viaţa extraprofesională; • educaţia pentru integrarea în profesiune, pentru viaţa de familie, trebuie să-şi găsească un loc important întrun învăţământ modern. Formarea profesională a educatorului trebuie să cuprindă toţi parametrii de calitate şi crearea unui om nou, activ, cult, devotat valorilor promovate în societate. Profesorul este pentru elevii săi un model de conduită şi de pregătire profesională, exercită asupra lor influenţe nu numai prin volumul de cunoştinţe pe care le transmite, ci şi prin orizontul de cultură pe care îl deschide elevilor, prin modul său de a gândi, prin concepţia sa ideologică, printr-un 37

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

intelect permeabil, fluid şi receptiv la nou şi la o continuă receptare. Formarea sa profesională vizează competenţa „specialistului” încadrată într-un fond de cultură generală, mobilizate şi sprijinite de o temeinică pregătire psihologică, pedagogică şi metodică, teoretică şi practică. Prin natura activităţii sale, educatorului i se cere un larg orizont cultural, o vastă informare în domenii diferite ale activităţii şi o nepotolită sete de cunoaştere, pe baza căreia să poată răspunde adecvat intereselor variate ale elevilor săi. Profesiunea de educator cere o atitudine mereu nouă şi înnoitoare37, o luptă continuă pentru a preveni rutina, stagnarea, schematismul şi formalismul, orice educator trebuie să cunoască tot ceea ce poate cădea în câmpul atenţiei tineretului. Permanenta receptivitate pentru nou constituie o componentă fundamentală a sistemului motivaţional al profesorului, menită să-i alimenteze mereu lupta pentru o calitate tot mai ridicată în activităţile sale. Profesorul îşi poate realiza cu succes misiunea şi propria carieră de educator numai dacă şi-a însuşit priceperile şi deprinderile necesare pentru a da relaţiei profesor – elev o orientare şi un conţinut nou. Relaţiile de apropiere, de încredere, de colaborare, trebuie să caracterizeze tot timpul activitatea comună a profesorului şi a elevului. Iniţiativa viitorilor profesori în tehnologia predării şi însuşirea capacităţilor necesare activităţii complexe a unui profesor de o anumită specialitate, presupune o pregătire teoretică, ştiinţifică, de bază şi dobândirea unui set de deprinderi didactice cum ar fi: • folosirea mijloacelor audio-vizuale, organizarea muncii în laboratoare şcolare de specialitate; • organizarea muncii în laboratoare audio-vizuale 37

Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2010, p. 380 – 381.

DRAGOŞ CURELEA

sau în cabinete de anumite specialităţi; • deprinderea de a aprecia şi a evalua just rezultatele elevilor, precum şi de a organiza, îndruma şi dirija activităţile în afara clasei, specifice specialităţii38. Formarea profesorului ca educator constă în formarea şi dezvoltarea capacităţilor de a organiza, îndruma şi efectua nu numai ora de dirigenţie, ci şi de a realiza şi celelalte activităţi specifice dirigintelui. Toate aceste priceperi şi deprinderi care ţin de tehnologia didactică, presupune un exerciţiu, un contact nemijlocit cu relaţiile şcolare, realizat în cadrul practicii pedagogice, care să permită studentului să cunoască şi să soluţioneze independent problemele didactico-educative cu care se confruntă. Perfecţionarea permanentă a profesorilor reprezintă o cerinţă esenţială pentru şcoala modernă, devine o necesitate vitală, o condiţie a existenţei şi a progresului ei. Legea educaţiei şi a învăţământului stipulează că „întregul sistem de perfecţionare a pregătirii profesionale a personalului didactic are ca scop însuşirea temeinică a disciplinei de specialitate şi a metodicii predării acesteia, a ideologiei şi politicii statului, a realizărilor noi în domeniul specialităţii şi pedagogiei, a metodelor de muncă cu preşcolarii, elevii şi studenţii”. Autoperfecţionarea constituie principala cale de îmbunătăţire a activităţii profesionale, fără o perfecţionare a profesorilor acestea rămânând insuficiente, de aceea este de dorit ca fiecare educator să-şi întocmească un plan individual de autoperfecţionare. Îmbinată cu autoperfecţionarea, perfecţionarea produce schimbările aşteptate în procesul didactico-educativ. Conştiinţa proprie, deontologia profesională, mândria de a aparţine celui mai numeros detaşament de intelectuali, obligă la transformarea 38

Liviu Plugaru, Mariela Pavalache, Educaţia interculturală, Editura Psihomedia, Sibiu, 2009, p. 96-97.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

autoperfecţionării într-o trăsătură definitorie, caracteristică şi permanentă a muncii didactice a fiecărui profesor39. Profesorul îşi poate stabili singur obiectivele şi metodele de lucru, el îşi alege bibliografia corespunzătoare, recurge la analiza unor situaţii de lucru, la evaluarea rezultatelor pe o perioadă dată, la autoanaliza lecţiilor ţinute. Notându-şi zilnic observaţiile pe marginea activităţilor desfăşurate, îşi adună un material preţios pentru autoanaliză. Discuţiile cu colegii, asistenţa la activităţile acestora, organizarea unor mici experimente şi investigaţii proprii, aplicarea rezultatelor altor cercetări, examinarea cu simţ autocritic a unor observaţii şi sugestii, autonotarea, etc. sunt modalităţi pozitive pentru îmbunătăţirea propriei activităţi. Concluzionând şi pornind de la importanţa învăţământului, de la specificul profesiunii didactice şi de la responsabilitatea psiho-socială care revine profesorului modern în asigurarea dezvoltării optime a personalităţii, se deduce faptul că domeniul didactic ar trebui să beneficieze de cei mai buni candidaţi. Se ţine seama de faptul că ei vor lucra cu omul în devenire, iar efectele muncii lor se răsfrâng asupra întregii vieţi a elevului. Obiectivele trebuie să ţină seama de principalele aspecte ale pregătirii profesionale: teoretică şi practică, individuală şi colectivă. Strategia perfecţionării trebuie să fie adecvată obiectivelor urmărite prin opera de perfecţionare, să fie nu numai de acord cu cerinţele unui învăţământ modern, ci să cultive autoperfecţionarea40. Dacă perfecţionarea profesorului este temeinică şi completă, perfecţionarea acestuia poare realiza cu mai mult succes modelarea personalităţii, aptitudinilor şi a calităţilor profesionale a elevilor. Profesorul care nu-şi 39

Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, p. 360. Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2010, p. 360.

DRAGOŞ CURELEA

pune întrebări în legătură cu activitatea proprie (cum am conceput activitatea respectivă?; cum s-ar putea efectua activitatea mai bine?) poate avea şi nereuşite în experienţa didactică; el nu va putea progresa şi nici nu-şi va putea perfecţiona stilul de muncă. Dar profesorul care îmbină formele de perfecţionare cu cele individuale de autoperfecţionare şi luptă mereu pentru o calitate superioară a muncii sale, profesorul care dă dovadă de cunoştinţe, de dragoste pentru profesia aleasă, va avea multe reuşite în activitatea didactică41. În lucrare s-a tratat şi problema feedback-ului, deosebit de importantă în management; timpul bine gestionat duce la reglarea procesului: ameliorare, schimbare, dezvoltare, continuare conform proiectului. Se deduce că feedback-ul poate fi: • informaţional, atunci când elevii furnizează informaţii asupra evoluţiei procesului; • corectiv, atunci când elevii aduc, propun, sugerează modificări, pentru corectarea abaterilor; • de întărire, atunci când elevii confirmă înţelegerea mesajelor şi a modului de rezolvare, formulează situaţii de implicare. Concluziile desprinse din cercetări aduc anumite recomandări pentru activitatea didactică, cum ar fi: profesorul trebuie să aibă un larg orizont cultural; profesorul trebuie să aibă o bună pregătire de specialitate şi de psihopedagogie; profesorul trebuie să-şi păstreze un rol conducător în activitatea didactică; calităţile profesorului trebuie să ofere o securitate 41

Idem, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2010, p. 382 – 383; Daniela Creţu; Adriana Nicu, Pedagogie, Editura Universităţii Lucian Blaga, Sibiu, 2009, p. 97.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

emoţională copiilor; afecţiunea profesorului corelează pozitiv cu randamentul la învăţătură al elevilor; profesorul trebuie să fie un adevărat model, nu numai un simplu tranzitator; eficienţa muncii profesorului este determinată de stilul lui de lucru şi de competenţa sa profesională; comunicarea directă cu elevii rămâne principala cale de influenţare a conduitei elevilor; profesiunea didactică cere o autoperfecţionare continuă. Din această lucrare se mai subînţelege că atitudinea profesorului la lecţie modelează personalitatea elevilor prin faptul că el trebuie să fie: pasionat de subiectul lecţiei; să cunoască foarte bine subiectul lecţiei; să cunoască metodele de dobândire a cunoştinţelor şi să fie convins că cea mai bună metodă de învăţare este prin descoperire proprie; să se transpună în locul elevilor, încercând să sesizeze dificultăţile şi anticipările lor; profesorul trebuie să transmită nu numai informaţie, ci şi priceperea de a folosi informaţia; ştiinţele tehnice oferă posibilitatea intuirii rezultatului, el trebuie să-l înveţe pe elev să demonstreze.

3. Formarea profesională - o complexă instituţie juridică Formarea profesională, care, ca regulă, precede încadrarea în muncă, este o complexă instituţie juridică. Întradevăr, ea este reglementată prin mai multe ramuri de drept şi anume: dreptul administrativ, dreptul fiscal, dreptul civil, dreptul muncii; iar în cazul învăţământului procedurile 42

DRAGOŞ CURELEA

educaţionale şi aş mai evidenţia motivaţia susţinerii carierei. Astfel, dreptul administrativ reglementează înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea unităţilor de învăţământ şi formare profesională; dreptul fiscal, constituirea, repartizarea şi utilizarea fondurilor băneşti necesare funcţionarii acestor unităţi; dreptul civil – raporturile dintre formatori şi cei ce se formează, în cazul special al instituţiilor private, precum şi răspunderea absolvenţilor pentru nerespectarea obligaţiilor asumate prin convenţia de şcolarizare42, etc. Dacă raporturile juridice privind formarea profesională iniţială sunt, în principiu, conexe raporturilor juridice de muncă, cele privind formarea continuă sunt incluse în acestea.

4. Reglementarea şi obiectivele principale ale formarii profesionale Dispoziţii constituţionale. Potrivit art. 32 din Constituţia României, dreptul la a învăţa este asigurat, recunoscut şi desfăşurat prin învăţământul general obligatoriu, prin învăţământul liceal şi prin cel profesional, prin învăţământul superior, precum şi prin alte forme de instrucţie şi de perfecţionare. În acest sens actul psihosocial al învăţării asigură, permite o optimă şi rapidă integrare a individului în societate, pornind de la premisele psihologice ale autodeterminării şi autoperfecţionării individului / a profesorului ca factor de progres social şi valoare în sine43 . Dreptul la învăţătură se afla într-o strânsă legătură cu 42

Crenguţa Lăcrămioara Oprea, Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universităţii Bucureşti, Bucureşti, 2003, p. 29; Daniela Creţu; Adriana Nicu, Pedagogie. Pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Universităţii Lucian Blaga din Sibiu, Sibiu, 2009, p. 65-67. 43 Daniela Creţu; Adriana Nicu, op. cit. p. 58-59.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

exercitarea unui alt drept fundamental, şi anume dreptul la muncă şi protecţia socială a muncii44. Dreptul la muncă nu poate fi îngrădit. Alegerea profesiei, a meseriei sau a ocupaţiei, precum şi a locului de muncă este liberă. Salariaţii au dreptul la măsuri de protecţie socială. Acestea privesc securitatea şi sănătatea salariaţilor, regimul de muncă al femeilor şi tinerilor, instituirea unui salariu minim brut pe ţară, raportul săptămânal, concediul de odihnă plătit, prestarea muncii în condiţii deosebite sau speciale, formarea profesională, precum şi alte situaţii specifice stabilite prin lege45. Datorită importanţei sale deosebite, „organizarea generala a învăţământului, precum şi regimul general privind raporturile de muncă, sindicatele, patronatele şi protecţia socială se reglementează prin lege organică” 46.

5. Reglementarea formării profesionale În ceea ce priveşte formarea profesională generală, actul normativ de bază îl constituie Legea învăţământului nr. 84/1995. Într-adevăr, finalitatea esenţială a învăţământului este pregătirea pentru muncă şi viaţă. Studiile reprezintă una din condiţiile principale pentru încadrarea în muncă, pentru menţinerea în funcţie şi promovarea în muncă şi funcţie. Cadrul special, însă, al formării profesionale este stabilit de Codul muncii şi Ordonanţa de Guvern nr. 129/2000 privind formarea profesională a adulţilor47. În aplicarea prevederilor acestei ordonanţe au fost emise Normele metodologice 44

Art. 41 alin. 1 din Constituţia României, Editura Lumina Lex, Bucureşti, 2009. 45 Art. 42 alin. 2 din Constituţia României, Editura Lumina Lex, Bucureşti, 2009. 46 Art. 73 alin. 3, lit. a şi p din Constituţia României, Editura Lumina Lex, Bucureşti, 2009. 47 Republicată în Monitorul Oficial al României, partea I, nr. 711 din 30.09.2002, modificată ulterior.

DRAGOŞ CURELEA

aprobate prin Hotărârea de Guvern nr. 522/2003. Alte acte normative referitoare la formarea profesională sunt: - Legea nr. 76/2002 privind sistemul asigurărilor pentru şomaj şi stimularea ocupării forţei de muncă; - Legea nr. 200/2000 privind recunoaşterea diplomelor şi calificărilor profesionale pentru profesiile reglementate din România; - Legea nr. 376/2004 privind bursele private - Legea nr. 279/2005 privind ucenicia la locul de muncă - Legea nr. 202/2006 privind organizarea şi funcţionarea Agenţiei Naţionale pentru Ocuparea Forţei de Muncă; - O.U.G nr. 75/2005 privind asigurarea calităţii educaţiei; - H.G nr. 844/2002 privind aprobarea nomenclatoarelor calificărilor profesionale pentru care se asigura pregătirea prin învăţământ preuniversitar, precum şi pe durata de şcolarizare; - H.G nr. 875/2005 privind aprobarea strategiei pe termen scurt şi mediu pentru formarea profesională continuă 20052010 - Nomenclatorul calificărilor pentru care se pot organiza programe cu certificate de calificare;

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

6. Obiectivele principale ale formării profesionale. Sunt prevăzute expres de art. 188 din Codul muncii. Ele constau în : - obţinerea unei calificări profesionale de bază, medii şi superioare; - adaptarea salariului la cerinţele postului sau ale locului de muncă; - actualizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor specifice postului sau locului de muncă şi perfecţionarea pregătirii profesionale pentru ocupaţia de bază şi perfecţionarea acesteia pentru creşterea randamentului şi eficienţei în muncă; - reconversia socio-profesională pentru ocupaţia de bază; - dobândirea unor cunoştinţe avansate, a unor metode, tehnici, strategii şi procedee moderne necesare pentru realizarea adecvată a activităţilor profesionale trasate de ierarhie şi conforme cu fişa de atribuţiuni a postului ocupat; - prevenirea riscului şomajului, prin autoperfecţionare, formare şi perfecţionare continuă în domeniul în care activează ocupantul postului didactic şi / sau al funcţiei manageriale; - promovarea în muncă şi dezvoltarea carierei profesionale 48;

Ioan Traian Ştefănescu, Tratat de deptul muncii, vol. I, Editura Lumina Lex, Bucuresti, 2003, p. 258.

DRAGOŞ CURELEA

7. Cheltuieli privind formarea profesională În principiu, cheltuielile ocazionate de participarea la cursurile şi stagiile de formare profesională, la iniţiativa angajatorului sunt suportate de către acesta, conform art. 194 Codul Muncii. Dacă participarea la cursuri şi stagii de formare profesională presupune scoaterea parţială din activitate, salariatul va beneficia de drepturile salariale în felul următor: • dacă participarea presupune scoaterea din activitate a salariatului pentru o perioadă ce nu depăşeşte 25% din durata zilnică a timpului normal de lucru, acesta va beneficia, pe toată durata formării profesionale, de salariul integral corespunzător postului şi funcţiei deţinute, cu toate indemnizaţiile, sporurile şi adaosurile la acesta; • dacă participarea presupune scoaterea din activitate a salariatului pentru o perioadă mai mare de 25% din durata zilnică a timpului normal de lucru, acesta va beneficia de salariul de bază şi, după caz, de sporul de vechime; • în cazul în care participarea la cursurile sau stagiul de formare profesională presupune scoaterea integrală din activitate, contractul individual de muncă al acestuia se suspendă, beneficiind de o indemnizaţie plătită de angajator, prevăzută în contractul colectiv de muncă aplicabil sau în contractul individual de muncă. Mai mult chiar, salariaţii care au încheiat un act adiţional la contractul individual de muncă, cu privire la formarea profesională, pot beneficia – în baza dispoziţiilor art. 197 din Codul muncii – pe lângă salariul corespunzător şi de alte avantaje în natură pentru formare profesională. Pe perioada suspendării contractului, salariatul beneficiază de vechime la locul de muncă, această perioadă fiind considerată stagiu de 47

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

cotizare în sistemul asigurărilor sociale de stat. Art. 195 Codul muncii conţine interdicţia stabilită în sarcina salariaţilor care au beneficiat de un curs sau un stagiu de formare profesională mai mare de 60 de zile de a nu avea iniţiativa încetării contractului individual de muncă pe o perioadă de cel puţin 3 ani de la data absolvirii cursurilor sau stagiului de formare profesională. (alin (1)) Nerespectarea acestei dispoziţii de către salariat determină obligarea sa la suportarea tuturor cheltuielilor ocazionate cu pregătirea sa profesională, proporţionat cu perioada nelucrată din perioada socotită conform actului adiţional la contractul individual de muncă – cum se menţionează în art. 195 alin. (3). Aceeaşi obligaţie revine şi salariaţilor care au fost concediaţi în perioada stabilită prin actul adiţional, pentru motive disciplinare sau al căror contract individual de muncă a încetat ca urmare a arestării preventive pentru o perioadă mai mare de 60 de zile, a condamnării printr-o hotărâre judecătorească definitivă pentru infracţiuni în legătura cu munca lor, precum şi în cazul în care instanţa penală a pronunţat interdicţia de exercitare a profesiei, temporar sau definitiv (art. 195 alin (4)). Dacă iniţiativa participării la o formă de pregătire profesională cu scoatere din activitate aparţine salariatului, angajatorul analizează solicitarea formulată, împreună cu sindicatul sau, după caz, cu reprezentanţii salariaţilor, urmând a decide asupra condiţiilor de participare, inclusiv dacă va suporta în totalitate sau în parte costul ocazionat de aceasta.

DRAGOŞ CURELEA

Capitolul al III-lea Masteratul şi doctoratul - factori de perfecţionare managerială a carierei Reglementare şi definiţie Prin Hotărârea Guvernului României cu nr. 404/2006 au fost reglementate, organizarea, funcţionarea şi desfăşurarea studiilor universitare de masterat, în conformitate cu prevederile Legii nr. 288/2004 privind organizarea studiilor universitare, precum şi cu dispoziţiile O.U.G nr. 75/2005 privind asigurarea calităţii educaţiei (art. 1). Ele reprezintă ciclul II al studiilor universitare49 şi constituie o etapă pregătitoare obligatorie pentru studiile doctorale. Asigura totodată aprofundarea în domeniul studiilor de licenţă sau într-un domeniu apropiat, fie obţinerea de competenţe complementare în alte domenii, precum şi dezvoltarea capacităţilor de cercetare ştiinţifică (art. 3).

1. Instituţia organizatoare de studii universitare de masterat (I.O.S.U.M.) Aceste studii se pot organiza numai de către instituţiile de învăţământ superior acreditate, în cadrul facultăţilor sau departamentelor stabilite prin Hotărâre a Guvernului, care oferă studii universitare pentru mai multe cicluri de învăţământ sau numai pentru ciclul II. Pentru a le organiza, instituţiile de învăţământ superior trebuie să obţină aprobarea 49

Ordonanţa de urgenţă a Guvernului României nr. 75 din 12 iulie 2005, privind Asigurarea calităţii educaţiei, publicată în Monitorul Oficial al României nr 642 din 20 iulie 2005; Legea nr. 87 / 2006 privind Asigurarea calităţii educaţiei, http://www.aracis.ro/uploads/34/48/legea87.pdf.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, prin ordin al ministrului la propunerea Agenţiei Române pentru Asigurarea Calităţii în Învăţământul Superior50, pe baza unor evaluări desfăşurate periodic privind capacităţile instituţionale de a oferi un mediu integrat de învăţare şi cercetare, la nivel naţional şi / sau internaţional. Evaluarea se face la nivelul fiecărei instituţii de învăţământ superior şi facultăţi/departament care organizează studiile, pentru fiecare specializare de studii universitare de masterat, de către Agenţia Româna pentru Asigurarea Calităţii în Învăţământul Superior, prin proceduri specifice, având la bază un sistem de criterii logistice, profesionale şi ştiinţifice (art. 5 alin. 1-3). Organizarea ciclului de studii Aceste studii corespund unui număr de credite de studiu transferabile, cuprins între 90 si 120. Prin excepţie, în funcţie de durata studiilor universitare de licenţa, limita inferioară poate fi de 60 de credite. La învăţământul de zi, durata normală a studiilor de masterat este de 1-2 ani corespunzând unui număr de 30 de credite de studiu transferabile pentru un semestru de studiu. Durata totală cumulată a ciclului I – studii universitare de licenţă şi ciclului II – studii universitare de masterat trebuie să corespundă obţinerii a cel puţin 300 de credite de studiu transferabile. Masteranzii, care la absolvire doresc să ocupe posturi didactice în învăţământ, trebuie să opteze pentru parcurgerea unui modul de pregătire psihopedagogic, care să corespundă unui număr de 30 sau 60 de credite, în funcţie de absolvirea sau nu a modulului opţional de pregătire din planul de învăţământ al studiilor universitare de licenţă, precum şi a domeniului în care 50

Legea nr. 87 / 2006 privind Asigurarea calităţii educaţiei; http://www.aracis.ro/uploads/34/48/legea87.pdf.

DRAGOŞ CURELEA

viitorii absolvenţi doresc să lucreze : învăţământul primar şi gimnazial, respectiv învăţământul liceal sau universitar (art. 10). Programul de pregătire universitară de masterat are loc şi se derulează pe baza planului de învăţământ aprobat de senatul universitar şi avizat de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului. El cuprinde atât discipline de cunoaştere avansată în cadrul domeniului de studii universitare de masterat, cât şi module de pregătire complementară eminamente necesare pentru o inserţie rapidă ş eficientă a absolventului pe piaţa muncii (art. 13 alin. 1 si 2). Studiile masterale se pot organiza în forma de învăţământ cu frecvenţă, frecvenţă redusă şi la distanţă, durata fiind în fond tot aceeaşi (art. 15). Admiterea la studiile universitare de masterat Au dreptul să participe la concursul de admitere la studii universitare de masterat : a) absolvenţii cu diplome de licenţă ai ciclului I de studii universitare – studiile universitare de licenţă, în concordanţă cu Legea nr. 288/2004 (organizarea studiilor universitare; b) absolvenţii cu diplomă de licenţă sau echivalenţă ai studiilor universitare de lungă durată, obţinută până la absolvirea primei promoţii de studii universitare de licenţă (art. 23 alin. 1) . Admiterea candidaţilor la studii, indiferent de forma de învăţământ în care se organizează, se face prin concurs organizat anual, înainte de începerea anului universitar. Concursul poate conţine o serie de probe scrise şi/sau orale, specifice domeniului de studiu. Înscrierea la concurs într-un domeniu se poate face indiferent de domeniul în care a fost dobândita diploma de licenţa. Cunoştinţele specifice domeniului de studiu se verifică în temeiul unei bibliografii aferente cuprinzând lucrări de specialitate, anunţate din timp de instituţia organizatoare (art. 24). 51

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

2. Masterandul şi Disertaţia Persoana care a fost admisă la studiile universitare de masterat are calitatea de student şi poartă denumirea generică de masterand, pe toată durata ciclului II de studii universitare (art. 18 alin. 1). Masterandul înscris la forma de învăţământ cu frecvenţă, având calitatea de student, beneficiază de burse şi drepturi sociale. Bursa de masterat se acorda semestrial (art. 19). Masteranzii care urmează studiile la forma de învăţământ fără frecvenţa şi sunt salariaţi în administraţia publică, în spitale, în şcoli, în sistemul de apărare naţională, în regiile autonome cu specific deosebit sau în alte unităţi bugetare au dreptul la concedii de studii fără plată în vederea pregătirii examenelor şi a disertaţiei (art. 20). Masteranzii care îndeplinesc toate obligaţiile de studiu şi cercetare prevăzute în contract şi susţin cu succes disertaţia, primesc titlul de master în domeniul de studiu abordat (art. 21). Disertaţia. - Masteratul se finalizează odată cu susţinerea publică a unei disertaţii şi promovarea acesteia. Tema disertaţiei se stabileşte de către coordonatorul ştiinţific de disertaţie împreună cu masterandul şi se corelează cu programul de pregătire universitară de masterat, cu domeniul de competenţă al conducătorului de disertaţie, cu programele şi cu politica instituţională a instituţiei-facultate. Tema se aprobă (poate fi şi respinsă) de conducerea facultăţii sau a departamentului în care se desfăşoară studiile universitare de masterat (art. 14). Disertaţia trebuie să demonstreze cunoaşterea ştiinţifică avansată a temei abordate, să conţină elemente de originalitate în dezvoltarea sau soluţionarea temei, precum şi modalităţi de validare ştiinţifica a acestora (art. 27 alin. 1). 52

DRAGOŞ CURELEA

3. Doctoratul. Definiţie şi tipuri Potrivit art. 1 din H.G nr. 567/2005 privind organizarea şi desfăşurarea studiilor universitare de doctorat, modificată de H.G nr. 1169/2005, doctoratul constituie ciclul superior de studii universitare, a cărui finalitate este dezvoltarea cunoaşterii prin cercetare ştiinţifică originală. El are două componente: un program de pregătire fundamentat pe studii universitare avansate şi un program de cercetare ştiinţifică (alin. 2).51 Doctoratul se poate elabora şi susţine pe două direcţii astfel: doctoratul ştiinţific şi cel profesional (alin. 3). A. Doctoratul ştiinţific se bazează pe creaţie şi cercetare ştiinţifică avansată, contribuind esenţial la dezvoltarea de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi cognitive pe diferitele domenii. Toate acestea conferă absolventului de studii universitare de doctorat ştiinţific capacitatea : • de a înţelege sistematic şi comprehensiv domeniul de studiu şi de a utiliza metodele de cercetare asociate acestui domeniu; • de a concepe şi a implementa un proiect de cercetare şi de a face managementul cercetării respectării deontologiei în condiţiile profesionale; • de a contribui la progresul cunoaşterii prin cercetare originală cu impact naţional sau internaţional, demonstrată prin publicaţii ştiinţifice; 51

Prin Ordinul Ministrului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului nr. 4843/2006 au fost prevăzute domeniile pentru studii universitare de doctorat, sistemul de criterii şi metodologia de evaluare a instituţiilor de învăţământ superior pentru aprobarea organizării studiilor universitare de doctorat.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

• de analiză critică, evaluare şi sinteză a unor idei noi şi complexe; • de comunicare cu comunitatea profesională şi cu societatea civilă în contextul domeniului de cercetare; • de a contribui la promovarea dezvoltării tehnologice, sociale şi culturale în contextul unei societăţi şi economii fundamentate pe cunoaştere şi aplicarea acesteia. Doctoratul ştiinţific se organizează de regulă în domeniile cuprinse în următoarele domenii fundamentale: a). ştiinţe exacte, b). ştiinţe ale naturii, c). ştiinţe umaniste, d). teologie, e). ştiinţe juridice, f). ştiinţe sociale şi politice, g). ştiinţe economice, h). arhitectură şi urbanism, i) ştiinţe agricole şi silvice, j). ştiinţe medicale, k). ştiinţe inginereşti, l). ştiinţe militare şi informaţii. B. Doctoratul profesional se fundamentează pe cercetarea şi analiza ştiinţifică a propriei performanţe profesionale, artistice sau sportive a doctorandului, realizată cel puţin de nivel naţional, contribuind în această manieră la dezvoltarea de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi socio-profesionale. Ele conferă absolventului de studii universitare de doctorat profesional capacitatea : • de a înţelege sistematic şi comprehensiv domeniul profesional şi de a utiliza metodele profesionale avansate asociate domeniului respectiv ; • de a concepe şi implementa un proiect de cercetare a performanţelor profesionale artistice sau sportive şi de a face managementul acestuia în condiţiile respectării deontologiei profesionale şi academice ; • de a contribui temeinic la dezvoltarea practicii socio-profesionale de valoare naţională şi internaţională; 54

DRAGOŞ CURELEA

• de analiză critică, evaluare şi sinteză a unor idei noi şi complexe asociate practicii profesionale sau creaţiei artistice proprii ; • de comunicare cu comunitatea profesională şi cu societatea civilă în contextul domeniul de expertiză. Doctoratul profesional se poate organiza numai în domeniile cuprinse în cele fundamentale: arte, cultură, educaţie fizică şi sport.

4. Instituţia organizatoare şi conducătorul de doctorat Art.4 din H.G nr. 567/2005 dispune că doctoratul se organizează în instituţiile de învăţământ superior aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării, pe baza evaluării periodice a capacităţii lor instituţionale de a oferi un mediu integrat de învăţare şi cercetare avansată, la nivel naţional şi/sau internaţional (alin. 1). Evaluarea se face la nivelul fiecăreia dintre acestea pentru fiecare domeniu de doctorat de către o comisie de experţi, în temeiul unui sistem de criterii şi a unei metodologii, aprobate prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului şi sportului (alin. 2). Conducătorul de doctorat poate fi un profesor universitar, un profesor universitar consultant, un academician sau un cercetătător ştiinţific principal gradul I, care are titlul de doctor obţinut în domeniul respectiv. El se numeşte prin ordin al ministrului, la propunerea instituţiei organizatoare de studii universitare de doctorat, cu avizul Consiliului Naţional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor, şi Certificatelor Universitare, acest aviz fiind acordat pe baza evaluării activităţii didactice şi de cercetare, de relevanţă naţională şi/sau internaţională. Conducătorul de doctorat îşi desfăşoară activitatea didactică şi de cercetare în instituţia de învăţământ superior care l-a propus sau în instituţii care 55

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

formează cu aceasta consorţii universitare. Fiecare instituţie organizatoare este autorizată să stabilească prin propriul regulament numărul maxim de doctoranzi pe care îi poate îndruma un conducător de doctorat, dar acesta nu poate fi mai mare de 15 de doctoranzi. După pensionare, conducătorul de doctorat poate primi spre îndrumare noi doctoranzi, la cerere, cu aprobarea senatului universitar al instituţiei organizatoare, fundamentată pe performanţa ştiinţifică din ultimii 5 ani de activitate ai solicitantului. În cazul nerespectării standardelor de calitate sau de etică profesională, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovaţiilor, pe baza unui raport extern de evaluare, întocmit de către Consiliul Naţional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor, şi Certificatelor Universitare, poate adopta următoarele măsuri : • retragerea dreptului instituţiei organizatoare de a organiza concurs de admitere pentru selectarea de noi doctoranzi pe o perioadă de până la 3 ani; • retragerea calităţii de conducător de doctorat; • retragerea titlului ştiinţific de doctor (art. 6 alin.3) şi pierderea avantajelor psiho-sociale şi economice care decurg din acesta; Organizarea ciclului de studii universitare de doctorat. Durata ciclului de studii doctorale este, de regula, de 3 ani. În situaţii speciale, durata poate fi prelungită cu 1-2 ani. Studiile pot fi întrerupte pe motive temeinice cu aprobarea conducerii instituţiei organizatoare, conform prevederilor contractului de doctorat. Perioadele de întrerupere cumulate nu pot depăşi 2 ani (art. 7 alin. 1 şi 2). Doctoratul se desfăşoară în temeiul unui contract de studii doctorale 56

DRAGOŞ CURELEA

încheiat între doctorand, conducătorul de doctorat şi instituţia organizatoare. În acest contract, sunt prevăzute drepturile şi obligaţiile fiecărei părţi implicate în ciclul de studii universitare de doctorat, astfel încât să fie realizate cerinţele de asigurare a calităţii (art. 8 alin.1). Programul de pregătire universitară avansată se desfăşoară în cadrul instituţiei organizatoare pe baza planului de învăţământ aprobat de senatul instituţiei de învăţământ superior şi are o durata de 2-3 semestre. Planul de învăţământ cuprinde atât discipline de cunoaştere avansată în cadrul domeniului de studii de doctorat, cât şi module de pregătire complementară necesare pentru o inserţie rapidă a absolventului de studii universitare de doctorat pe piaţa muncii (art. 10 alin. 1 şi 2). Programul de cercetare ştiinţifică are durata de 3-4 semestre şi este asigurat în domeniul de cercetare prin care s-a consacrat conducătorul de doctorat. Participarea la program are loc sub îndrumarea unui conducător de doctorat, în cadrul unei echipe de cercetare ştiinţifică. În cazul doctoratului interdisciplinar, îndrumarea poate fi realizată de doi conducători de doctorat din domeniile care concură la realizarea programului original de cercetare propus de doctorand şi aprobat de instituţia organizatoare. Aceştia pot să aparţină aceleaşi instituţii de învăţământ superior sau partenerilor din consorţiu sau pot săşi desfăşoare activitatea în două instituţii organizatoare diferite (art. 13). Studiile universitare de doctorat se pot organiza în formă de învăţământ cu frecvenţa şi fără frecvenţă. Doctorandul şi bursa de doctorat Persoana admisă la doctorat are pe întreaga perioada de desfăşurare a acestuia – de la înmatricularea în ciclul de studii de doctorat până la susţinerea publică a tezei de doctorat – calitatea de doctorand, calitate asimilată celei de asistent de cercetare pe perioada programului de pregătire 57

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

universitară avansată şi de cercetător ştiinţific pe perioada programului de cercetare ştiinţifică (art. 20). Doctorandul înscris la forma de învăţământ cu frecvenţă poate obţine bursă de doctorat, care se acordă prin concurs organizat de către instituţia organizatoare. Conform prevederilor contractului de studii, bursa de doctorat este acordată fie pe întreaga perioada a studiilor universitare de doctorat, fie pe una din componentele doctoratului : programul de pregătire universitară avansată sau programul de cercetare ştiinţifică. Ea reprezintă o indemnizaţie egală cu salariul brut de asistent de cercetare pentru perioada programului de pregătire universitară avansată şi de cercetător ştiinţific pentru perioada programului de cercetare ştiinţifică (art. 21). Pe întreaga durată a activităţii, doctorandul de la forma de învăţământ cu frecvenţă, care obţine bursă, beneficiază de recunoaşterea vechimii sale în muncă, respectiv, de alte drepturi şi obligaţii ce revin salariatului, precum şi de dreptul de a desfăşura activităţi didactice prin cumul sau prin plata cu ora, potrivit contractului de studii de doctorat (art. 23 alin. 1). Admiterea la studii universitare de doctorat. - Se face prin concurs organizat anual de instituţia de învăţământ, de regulă, înainte de începerea anului universitar. Concursul conţine o serie de probe specifice domeniului de studiu respectiv şi un examen de competenţă lingvistică pentru o limbă de circulaţie internaţională. Înscrierea la concurs întrun domeniu specific se poate face indiferent de domeniul în care a fost dobândită diploma de licenţă sau masterat. Cunoştinţele specifice domeniului de studiu se verifică pe baza unei bibliografii cuprinzând lucrări de specialitate, anunţate din timp de către instituţia organizatoare. În cazul doctoratului profesional, performanţa profesională proprie în domeniul artistic sau sportiv, cel puţin de nivel naţional, este o condiţie prealabilă obligatorie pentru admiterea la doctorat 58

DRAGOŞ CURELEA

(art. 25). Au dreptul să participe la concursul de admitere la doctorat numai absolvenţii studiilor universitare de masterat (art. 26 alin. 1). Elaborarea şi susţinerea tezei de doctorat. - În cazul doctoratului ştiinţific, teza de doctorat trebuie să demonstreze cunoaşterea ştiinţifică avansată a temei abordate, să conţină elemente de originalitate în dezvoltarea sau soluţionarea temei, precum şi modalităţi de validare ştiinţifică a acestora. În ceea ce priveşte doctoratul profesional, ea trebuie să cuprindă analiza ştiinţifică a unei performanţe profesionale proprii din domeniul artistic sau sportiv, cel puţin la nivel naţional. Teza trebuie să reliefeze elementele de originalitate specifice domeniului abordat, precum şi modalităţile de analiză şi recunoaştere valorică (art.28). Teza de doctorat finalizată se supune unei analize preliminare atente în cadrul catedrei de specialitate sau al colectivului de cercetare, înainte de a fi propusă evaluării de către membrii comisiei de doctorat (art. 29 alin. 3). Aceasta se compune din preşedinte, conducătorul de doctorat şi trei referenţi oficiali, dintre care cel puţin doi îşi desfăşoară activitatea ştiinţifică în afara instituţiei organizatoare respective. Teza se susţine în şedinţă publică în faţa comisiei de doctorat (art. 33), care se constituie într-o dezbatere ştiinţifică şi profesională la care participă doctorandul, membrii comisiei şi specialişti aflaţi în sala (art. 34). Conferirea titlului de doctor se face prin ordin al ministrului, la propunerea Consiliului Naţional de Atestare a Titlurilor, Diplomelor şi Certificatelor Universitare (art. 37).

5. Concediile pentru formare profesională. Reglementare şi categorii Art. 149-153 din Codul muncii reglementează concediile pentru formarea profesională. Acordarea acestor concedii se 59

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

justifică doar în situaţia în care cursurile de pregătire profesională se desfăşoară la iniţiativa salariaţilor şi nu atunci când ele au loc la solicitarea angajatorului. Întradevăr, în situaţia în care salariatul urmează formarea profesională la propunerea angajatorului, nu se pune problema concediului, deoarece stagiul sau cursul de formare profesională este inclus în programul de muncă, inclusiv timpul necesar pregătirii teoretice şi susţinerii examenelor de parcurs sau de la sfârşitul perioadei respective. Nu se pune problema concediului pentru formare profesională, nici atunci când participarea la stagiu sau la cursurile de formare profesională, iniţiată de angajator, presupune scoaterea integrală din activitate a salariatului şi nici în situaţia în care o persoană încheie un contract de calificare profesională, prin care se obligă să urmeze formarea profesională organizată de angajator, precum şi în cazul contractului de adaptare profesionala 52. Două categorii de concedii sunt prevăzute de art. 149 din Codul muncii. Acestea se acordă la iniţiativa salariaţilor şi pot fi: a). - concedii fără plată şi b). concedii cu plată.

6. Concediul cu plată. Concediul fără plată Sunt acordate la solicitarea salariatului care urmează o formă de pregătire profesională din iniţiativă proprie53. Cererea trebuie adresată cu cel puţin o lună înainte de efectuarea concediului şi va cuprinde data începerii stagiului, 52

Ovidiu Tinca, op. cit., p. 317-318. Dreptul la acest concediu este prevăzut şi de art. 20 din H.G. nr. 404/2006 privind organizarea şi desfăşurarea studiilor universitare de masterat, care prevede: “masteranzii care urmează studiile la forma de învăţământ fără frecvenţă şi sunt salariaţi în administraţia publică, în regiile autonome cu specific deosebit sau în alte unităţi bugetare au dreptul la concedii de studii fără plată, potrivit legsilaţiei în vigoare”. 53

DRAGOŞ CURELEA

domeniul şi durata acestuia, precum şi instituţia de formare profesională care îl furnizează (art. 151 alin. 1). Angajatorul neputând respinge cererea de concediu, decât dacă sunt îndeplinite concomitent două condiţii : a) a obţinut acordul sindicatului sau, după caz, al reprezentanţilor salariaţilor în acest sens; b) absenţa salariatului ar prejudicia grav desfăşurarea activităţii (art. 150). În literatura juridică54 s-a considerat că cele două condiţii limitează excesiv prerogativa angajatorului de a acorda concedii fără plată. Deşi legea nu prevede durata unui atare concediu, este evident că acesta corespunde duratei cursurilor şi a celei necesare desfăşurării verificărilor (examenelor) finale, etc.… Concediul fără plată pentru formarea profesională poate fi fracţionat în cursul unui an calendaristic, pentru susţinerea examenelor sau pentru susţinerea examenelor de promovare în anul următor în cadrul instituţiilor de învăţământ superior (art. 151 alin. 2 Codul muncii). Pe durata concediului fără plată pentru formare profesională, salariatul beneficiază de toate drepturile cuvenite în timpul muncii efective, altele decât salariul (art. 153 Codul muncii).

7. Concediul cu plată Conform art. 152 din Codul muncii55, este un drept al salariatului în cazul în care angajatorul nu şi-a respectat obligaţia de a asigura pe cheltuiala sa participarea salariatului la formarea profesională. Durata acestui concediu este de până la 10 zile lucrătoare sau de până la 80 54

Ion Traian Ştefănescu, Tratat de dreptul muncii, vol. II, Editura Lumina Lex, Bucuresti, 2003, p. 97. 55 Text modificat prin O.U.G. nr. 65/2005.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

de ore. De aici, însă, nu trebuie deloc să se înţeleagă faptul că angajatorul nu poate acorda concediu cu plată pentru formarea profesionala cu o durata mai mare de 10 zile, chiar 30 de zile sau mai mult. El are o asemenea posibilitate atunci când concediul se acordă la iniţiativa sa ori îl aprobă la solicitarea înregistrată a salariatului. Obligaţia acordării maximului de 10 zile intervine în subsidiar, adică numai în cazul în care angajatorul nu a asigurat pe cheltuiala sa participarea salariaţilor la formarea socio-profesională şi la perfecţionare56. Perioada în care salariatul beneficiază de concediu se stabileşte de comun acord cu angajatorul. El trebuind să înainteze angajatorului cererea sa cu cel puţin o lună anterior efectuării concediului şi să precizeze data de începere a stagiului de formare profesională, domeniul şi durata acestuia, precum şi denumirea instituţiei organizatoare (art. 151 alin.1), la fel ca în cazul concediului fără plată. Pe perioada concediului de studii, salariatul are dreptul la o indemnizaţie stabilită similar cazului concediului de odihnă (art.145). Art. 153 din Codul muncii relevă faptul că durata concediului de formare profesională nu poate fi dedusă din durata concediului anual de odihnă. Prin urmare, acesta din urmă nu este afectat de concediul de studii.

Ionel Petrea, Ana Cioriciu, Concediul de studii, în ,,Tribuna economica” Bucureşti, nr. 8/2006, p. 40.

DRAGOŞ CURELEA

Treptele carierei în

5.Fi nal

4. Men inere – directori inspectori şcolari 3.Avansarea – gradul II, şefi catedră / responsabili comisii / directori

2.Stabilizarea – profesori titulari cu gradul definitivat

1.Explorarea – profesori debutan i

Figura nr. 5. Treptele carierei în educaţie

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Capitolul al IV-lea Carierei didactică şi didactic – managerială 1. Gestiunea carierei educaţionale Gestiunea carierei didactice sau a dezvoltării potenţialului uman a omului de la catedră văzut în accepţiunea psio-pedagogiei ca resursă de bază în educaţie, vizează atingerea celui mai bun echilibru între nevoile personalului didactic, aşteptările acestuia privitor la demersul educaţional, potenţialul şi aspiraţiile sale. Punerea la punct a unui program de dezvoltare a resurselor umane trebuie să fie considerat drept o investiţie din partea sistemului educaţional românesc, ale cărei rezultate viitoare vor putea fi apreciate şi comensurate în termenii creşterii, demersului didactic pe baze moderne, formării de competenţe şi abilităţi elevilor, perfecţionării personale şi îmbunătăţirii climatului psihosocial şi a celui cultural-educaţional, creşterii stabilităţii personalului didactic, toate obiectivându-se gradual în creşterii eficienţei şi a calităţii demersului educaţionaldidactic57. Cariera profesorului este determinată şi jalonată în timp de totalitatea poziţiilor, strategiilor, schimbărilor urmate de acesta în viaţa sa. Aceasta depinde într-o foarte mare măsură de experienţele sociale şi educaţionale care o preced şi / sau o însoţesc. Gestiunea carierei cadrelor 57

Emil Păun; Dan Potolea, Pedagogie.Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 62.

DRAGOŞ CURELEA

didactice trebuie să pornească de la cunoaşterea acestor etape de evoluţie psiho-sociale şi cultural educaţionale ale acestora, de la trebuinţele generice la cele strict specifice care, în acelaşi timp, diferă foarte mult de la o persoană la alta. Întrucât în sistemul educaţional nu au existat preocupări clare şi evidente privitor la acest domeniu, acum punându-se bazele pe fondul reformei educaţionale conceptului de profesionalizare a cadrului didactic, deci implicit fiind vorba de o psiho-sociologie a carierei didactice şi un management al acesteia în timp. În acest context, consider, această temă abordată de mine, ca fiind binevenită.

2. Delimitări conceptuale ale carierei în învăţământ Întrucât în limbajul general, noţiunea de carieră este bine înţeleasă, conceptul corolar acesteia este însă mult-mult mai complex, neexistând în acest sens o definiţie unanim acceptată în literatura de specialitate58. În accepţiunea generală a literaturii de specialitate59, cariera constă dintr-o succesiune de poziţii într-o ierarhie, împreună cu funcţiile asociate, poziţii pe care le poţi ocupa sau nu, funcţie de o serie de factori, dintre care cel mai important ar trebui să fie competenţa proprie. Însă, fără îndoială, într-o interpretare strict subiectivă, cariera defineşte oarecum cadrul psihosocial şi dinamic-economic în care o persoană îşi percepe şi parcurge propria viaţă, în întregul ei, şi interpretează semnificaţia diferitelor calităţi personale, acţiuni şi lucruri care i s-au întâmplat şi care îl caracterizează ca personalitate. Putem face o distincţie netă şi clară între cariera obiectivă şi 58

Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2010, p. 288. 59 Iucu Romiţă, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2004, p. 67 – 68.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

cea subiectivă. O dată cu creşterea calificării şi flexibilităţii personalului didactic, pe fondul reformelor educaţionale a ultimilor ani şi a profesionalizării carierei didactice, cresc considerabil (cel puţin la nivel teoretic) şi şansele de promovare şi/sau de eliminare - deplasare în interiorul sau în exteriorul organizaţiei şcolare şi al sistemului60. Învăţarea şi dezvoltarea personală prin formare şi perfecţionare, va influenţa, atât cariera obiectivă cât şi perceperea de sine, recompensele obţinute ca urmare demersului educaţional şi a eficienţei rezultatelor acestuia, relaţia cu superiorii şi rolul didacticii în viaţa proprie, ceea ce reprezintă cariera subiectivă.

3. Cariera didactică şi cea managerială Există cel puţin patru elemente distincte ale carierei didactice, atât ca profesor la catedră, dar şi ca profesor manager şi anume: 1) – drumul parcurs educaţional în mod succesiv în ierarhia unităţii în care activezi didactic, respectiv în cea managerială locală, judeţeană, naţională, prin ocuparea diferitelor funcţii şi poziţii în ierarhia şcolară – evident acest drum ne relevă aspectele exterioare ale unei cariere personale; 2) – interpretarea şi percepţia proprie pe care fiece profesor o are asupra probităţii sale morale, educaţionale şi social-profesionale privind parcursul său ierarhic – acestea fiind elemente cu un vădit caracter subiectiv-personal; 3) – interacţiunea evidentă între factorii 60

Emil Păun, Profesionalizarea carierei didactice. Standarde profesionale pentru profesia didactică, Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, Bucureşti, 2002, p. 37 – 32.

DRAGOŞ CURELEA

educaţionali-organizaţionali şi evoluţia ecuaţiei personale a profesorului, evidenţiind aici raportul dintre constrângerile sistemului educaţional dar şi ocaziile, solicitările şi avantajele/privilegiile pe care acesta le oferă pe diferitele sale trepte parcurse de cadrul didactic; 4) – cariera didactică şi didactic-managerială conferă o identitate psiho-socială, una culturaleducaţională şi un a ocupaţional-organizaţională; 1). - drumul parcurs educaţional de cadrul didactic şi a managerului şcolar; 2). – interpretarea şi percepţia proprie asupra carierei personale; 3). – raportul dintre factorii educaţionali, organizaţionali şi evoluţia ecuaţiei personale a cadrului didactic şi a managerului şcolar; 4). – identitatea conferită de carieră.

Cariera managerială. Managementul unităţii de învăţământ, aduce inevitabil în discuţie, definirea clară a instituţiei în cauză, în variantele acesteia existente în sistemul românesc de învăţământ: a). - grădiniţă, b). - şcoală cu clasele I – VIII, gimnazială, c). - grup şcolar industrial, d). liceu teoretic, e). colegiu naţional, ca unitate de bază a sistemului preuniversitar de învăţământ61. Managerul acesteia, fie educator, profesor, inginer, trebuie să înţeleagă dubla dimensiune a unităţii pe care o conduce şi anume: 1). – şcoala văzută ca instituţie având organigramă, manager, cadre didactice şi didactic auxiliare, elevi şi interelaţionând 61

Ioan Ţoca, Mangement educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008, p. 30.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

social cu familia, mediul economic şi politic-administrativ teritorial, în spaţiul mai larg al unui judeţ şi 2) – unitatea şcolară este organizaţie educaţională, pentru că dispune de oameni, tehnologie şi dotări, curriculum aplicat şi nu în cele din urmă de o psiho cultură organizaţională şi managerială62. Cariera în managementul unităţii şi organizaţiei şcolare comportă de la bun început necesitatea definirii clare a conceptului în sine de management educaţional63. Prin management educaţional eficient se defineşte şi înţelege, demersurile calitative ale managerului şcolar, obiectivate în creşterea randamentului personalului situat în subordinea acestuia, fie directă, fie indirectă. Prin management educaţional sunt definite toate demersurile globale, din perspectiva eficienţei şi a strategiilor şi modelelor urmate în procesul de învăţământ, prin valorificarea resurselor disponibile angajate în vederea atingerii obiectivelor din perspectivă modernă, inovatoare şi flexibilă. Calitatea de manager educaţional şi cariera pe care managementul ca proces se fundamentează are două componente: 1)-statutul psiho-social şi 2) – prestaţia psiho-pedagogică şi managerială. Cariera didactică, practica educaţională, competenţele şi randamentul propriu sunt doar câteva dintre elementele intrinseci necesare carierei manageriale64, acestea 62

Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2010, p. 288-289;Daniela Creţu; Adriana Nicu, Pedagogie, Editura Universităţii Lucian Blaga din Sibiu, Sibiu, 2009, p. 296; 63 Şerban Iosifescu, Manual de management educaţional pentru directorii de unităţi şcolare, Editura Pro Gnosis, Bucureşti, 2000, p. 135; Sorin Cristea, Managementul organizaţiei şcolare, editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2003, p. 67. 64 Ioan Ţoca, Management educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008, p. 56.

DRAGOŞ CURELEA

confirmând calitatea de profesor – manager al clasei la oră; de profesor-manager ca diriginte al unei dintre clasele unităţii de învăţământ; profesor-manager-educativ al uneia dintre unităţile de învăţământ; profesor-manager ca documentarist şi metodist şcolar; profesor-manager ca director şcolar; profesor manager ca inspector şcolar şi nu în ultimul rând, profesor-manager în calitate de cercetător al sistemului de învăţământ65. Figura 6

profesor cercetător profesor

profesor inspector şcolar

la clasă

profesor consilier educativ

profesor MANAGER EDUCA -ŢIONAL

profesor director

metodist

profesor profesor

diriginte

documentari st

Ipostazele carierei profesorului manager educaţional În acest sens, profesorii sunt, potenţial vorbind, o resursă managerială inepuizabilă care poate fi valorificată 65

Sorin Cristea, op.cit. p. 289.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

eficient: psiho-social, cultural-educaţional şi ierarhicadministrativ la toate palierele ierarhice ale sistemului de învăţământ (aceasta doar teoretic vorbind). Ca esenţă a carierei didactice, evidenţiem fără îndoială, faptul că politicile educaţionale actuale, în condiţiile societăţii informaţionale şi a cunoaşterii, conform egalităţii de şanse, şi mai ales, contextului liberaldemocratic, permite fiecărei cadru să exercite efectiv o parte din managementul educaţional, funcţie de treapta pe care drumul carierei proprii l-a adus. În această manieră, cel puţin teoretic şi declarativ, este extinsă baza de recrutare-selecţie şi formare a managerilor şcolari (directori), a inspectorilor şcolari, a documentariştilor şi cercetătorilor acestui sistem, permiţând chiar promovarea unora dintre profesori ca demnitari66. Analiza managementului educaţional şi a carierei didactice, respectiv a celei didactic-manageriale evidenţiază o serie de modele în conducerea sistemului de învăţământ şi a unităţilor şcolare ale acestuia. Model care se doreşte a fi deschis, flexibil, novator, care să se adapteze la cerinţele şi exigenţele societăţii informatizate în lumea cunoaşterii

4. Modele de conducere în sistemul de învăţământ În fond, ceea ce facem ca profesori, fie la catedră, fie extra-catedră, fie la biroul managerial ne defineşte şi reprezintă ca element fundamental din perspectiva identităţii ocupaţionale dar şi a bioritmului individual. Identitatea 66

Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2010, p. 289; Idem, Managemetul organizaţiei şcolare, Editura didactică şi pedagogic, Bucureşti, 2003, p. 62; Emil Păun, Profesionalizarea carierei didactice. Standarde profesionale pentru cariera didactică, Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, Bucureşti, 2002, p. 39-40.

DRAGOŞ CURELEA

ocupaţional-organizaţională fiind vectorul esenţial al autodefinirii psiho-sociologice a carierei didactice (atât a celei proprii, dar şi în general). Dezvoltarea, gestionarea în timp şi asigurarea carierei prin competenţă şi performanţe este un proces continuu, organic şi viu, care presupune formare continuă, nefiind o evoluţie strict mecanicistă şi contextuală ca urmare a convergenţei unui şir de factori favorabili. Fiecare etapă din cariera proprie ne conduce la un nivel superior de înţelegere a propriului eu, a propriei identităţi comportamentale pe fondul continuu în mişcare oferit de succes şi/sau insucces, ceea ce construieşte, dar şi remodelează în timp, maniera prin care individul faţă în faţă cu evoluţia propriei cariere, se vede şi se acceptă sau nu, pe sine cu potenţialul propriu dar şi cu limitele inerente oricărei cariere. Educaţia a dezvoltat şi cultivat ca sistem în sine cel puţin trei modele manageriale şi anume: a). - modelul birocratic; b). - modelul tehnocratic; c). – modelul managerial propriu-zis67. Voi urmări însă demersurile manageriale ale profesorului doar pe primele trei ample dimensiuni existente la nivelul unităţii de învăţământ şi anume: a) – profesor manager la clasă; b). – profesor manager al clasei; c) profesor manager al unităţii de învăţământ. Printre modele manageriale existente la nivel de şcoală şi amintite succint mai sus, evidenţiem câteva dintre caracteristicile şi rolurile fiecăruia, fiecare dintre acestea regăsindu-se într-o măsură mai mare sau mai mică la nivelul unităţilor de învăţământ preuniversitar, şi anume: Modelul birocratic. Managerul şcolar pe care îl reprezintă acest model este rezultatul unei culturi industriale şi post-industriale. În acest sens este un element remanent în educaţie din vremuri 67

Sorin Cristea, op.cit., p. 289 – 290.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

oarecum trecute, însă care s-a menţinut în funcţie raportându-se la sistemul de relaţii deţinut. În ceea ce priveşte conducerea activităţilor educaţionale şi manageriale, este adeptul propriei puteri, plăcându-i oarecum senzaţia în sine şi savurând impactul care îl are la nivelul subordonaţilor, pe care îi conduce autoritar, nedemocratic, fără o comunicare adecvată. este adeptul deţinerii postului şi mai ales a funcţie pe viaţă; este adeptul unei cariere pe verticală, neconcepând ideea că altcineva poate fi mai bun pe acel post, dar mai ales pe funcţie, carierist cu vederi şi mentalităţi înguste, reductive, adept al diviziunii infinite a muncii în educaţie prin constituirea unei puzderii de comisii, care în fond îi fac treaba. Promovează un set de raporturi impersonale, lipsindu-i tactul şi adecvarea propriei comunicări, între conducători şi conduşi, plecat în faţa ierarhie, dur cu subordonaţii, temător de eventualitatea pierderii funcţiei care reprezintă pentru acest model de manager însemnul distinctiv al puterii, pe care nu o merită am aprecia noi. Din păcate, acest model managerial este în continuare cultivat în şcoala românească şi chiar des întâlnit. probabil, doar timpul ne va scăpa de acest model managerial şi de mentalitatea sa specifică. Este adeptul şcolii de masă, iar noţiune de calitate în educaţie este doar vag schiţată în mentalul acestui manager.

Modelul tehnocratic Este cel elitist, doar de dragul imaginii sociale. Acest model se fundamentează în luarea şi gestionarea deciziilor pe experienţă, pe încrederea în expertiza specialiştilor. Conducerea socială promovată la nivelul unităţii se bazează pe raţionamente şi urmăreşte ca finalitate randamentul; acest tip de conducere promovează şi cultivă un manager eficient şi meritocratic. În educaţie modelul acesta are şi presupune o sumă de riscuri, şi anume: inegalizarea şanselor, atât ale 72

DRAGOŞ CURELEA

elevilor, dar şi ale cadrelor didactice; împingerea forţată şi nu tocmai eficientă a orientărilor şcolare ale elevilor, adepţii mobilităţii cadrelor, deschid seria competiţiilor şcolare, între elevii din şcoala pe care o conduc şi o alta, între profesorii subordonaţi, apreciaţi numai în măsura rezultatelor la concursuri competiţii, alte întreceri şcolare şi didacticştinţifice; reduc educaţi numai la dimensiunea sa cognitivintelectuală; încurajează numai elitele în detrimentul şanselor în educaţie. Şi acest tip de manager, este frecvent întâlnit în educaţia românească, şi în pofida meritelor pe care şi le arogă, nu este tocmai omul potrivit, pe locul potrivit, ca să spun aşa. Modelul managerial - se fundamentează pe actul raţionalizării şi eficientizării psiho-sociale a conducerii unităţii şcolare, raportate la tehnica evaluării, pe competenţă, competitivitate şi creşterea randamentului demersurilor didactice şi a celor didactic-manageriale. Pe fond, acest model managerial devansează sistematic şi deopotrivă valoric, cele două evidenţiate anterior; valorificându-le pe acestea pornind de la elementele lor pozitive. Porneşte de la valorificarea optimă a acumulărilor cantitativ-calitativistorice, atât în ceea ce priveşte birocraţia, care revendică în continuare, necesitatea unor structuri formal-funcţionale puternice: Analog, valorizează pozitiv ideile promovate de managementul tehnocratic-meritocratic. este modelul cel mai eficient în sensul afirmării unei culturi în continuă transformare tot mai evidente în societatea informaţional şi organizată pe fundamentele democraţiei politice şi ale capitalismului în economie. Acest model, presupune o bază birocratică redusă, flexibilă şi eficientă, structuri tehnice şi experţi care să confere sens politicii educaţionale. O permanentă adaptare psiho-socială şi cultural-educaţională la noul context politic şi informaţional. De aceea consider 73

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

necesară şi definitorie înlocuirea reală, nu doar mimată, a vechilor modele birocratice şi tehnocratice cu o ierarhie flexibil-funcţională, deschisă şi mai ales reprezentativă şi participativă

Profesorul ca manager al clasei Profesorul – manager naţional Profesorul manager

Profesorul diriginte

Profesorul – manager al unităţii şcolare

Profesorul manager şcoalar judeţean

Figura nr. 7. Dimensiunile profesorului manager

DRAGOŞ CURELEA

5. Fenomenul educaţiei şi dirigintele-manager În cadrul abordărilor contemporane ale fenomenului educaţional se impune tot mai pregnant ca, profesorii în general şi dirigintele în mod special să se raporteze la cei educaţi, să stabilească relaţii optime şi deschise de cooperare cu părinţii acestor elevi însă şi cu alţi factori eminamente interesaţi de evoluţia unităţii şcolare şi a claselor acesteia din comunitatea locală, iar prin extensie din societate. În acest fel, rolul dirigintelui nu se reduce strict numai la educaţia furnizată de la catedră sau în clasa pe care o conduce, ci presupune o activitate de acest gen în fiecare contact interrelaţional cu elevii şi cu familiile şi / sau tutorii legali ai acestora (desfăşurând o munca de dezvoltare, de conducere şi îndrumare – iată o principală funcţie managerială exercitată de profesorul-diriginte). Dirigintele are, deci, o poziţie aparte ca să zic aşa, unică, deoarece activează cu individualităţi psihice umane, aflate în prim proces de formare şi informare, de unde derivă pe fond, necesitatea unei maxime responsabilităţi privitor la comportamentul şi intervenţiile sale educative. Aceste idei ar putea fi un punct de pornire în îmbunătăţirea activităţii dirigintelui şi pentru sensibilizarea elevilor privind complexitatea rolurilor educative ale acestuia. În procesul de proiectare, organizare şi conducere efectivă a activităţii educaţionale, un rol deosebit de important îl au relaţiile diriginte – elev şi diriginte – familie. Acestea nedesfăşurându-se întotdeauna într-un cadru educaţional static, ci într-unul complex aflat în permanentă schimbare. În acest fel, dirigintele trebuie să reuşească să cultive o atitudine activă, interesată din partea elevilor şi să contribuie la formarea, consolidarea şi menţinerea coeziunii grupului şcolar. O consecinţă imediată a modului în care se manifestă 75

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

raporturile diriginte – clasă; diriginte - elev ar fi tocmai reacţiile elevilor la sarcinile trasate de către diriginte. Problemei relaţiilor dintre diriginţi şi familie i s-a acordat în ultima perioadă o atenţie sporită şi o importanţă tot mai mare, considerată de mine ca binemeritată. O relaţie eficientă diriginte-părinte presupune, printre altele, o ascultare activă, respectiv, implicarea familiei în acţiunile extraşcolare ale clasei, informări reciproce cu privire la evoluţia elevului, cultivarea şi practicarea toleranţei reciproce vis-a-vis de un punct de vedere diferit. În relaţia angajată cu elevii este important ca un diriginte să aibă în vedere următoarele aspecte: particularităţile de vârstă ale elevilor săi, ţinând cont de faptul că adolescentul manifestă o serie de atitudini contradictorii, dând dovadă uneori de o mare instabilitate emotivă, influenţabil de către cei din grupul în care se integrează si devine sensibil la tot ceea ce se petrece în jurul său, îndeobşte în familie şi într-o mare măsură şi la şcoală68; să acorde fiecărui elev câte o responsabilitate şi cu precădere să urmărească modalitatea în care acesta se achită de sarcinile, trasate. Evitând instalarea unui lider permanent al clasei. Sarcinile elevilor vor fi bine delimitate, iar funcţiile de conducere vor alterna, astfel încât fiecare elev să primească diferite responsabilităţi. Oferă un model caracterial si comportamental elevilor şai, adaptându-şi şi controlându-şi permanent reacţiile, atitudinile, mimica. Dirigintele ajută în mod real elevii să se cunoască reciproc prin antrenarea colectivului clasei în diverse activităţi extraşcolare, excursii, vizionări de spectacole, concursuri, cercuri. Aplică şi interpretează anumite chestionare referitoare la cunoaşterea intereselor elevilor, a alegerii viitoarei profesii. Respectă pe toţi elevii şi nu-i umileşte făcându-le acestora 68

Dumitru Batâr, Sociologie, Editura Psihomedia, Sibiu, 2003, p. 194.

DRAGOŞ CURELEA

observaţii în faţa întregii clase69. Tratează diferenţiat fiecare caz în parte ascultând şi acordând o atenţie deosebită celor relatate de elev, fiind dispus să-şi schimbe opinia atunci când primeşte argumentarea necesară. Formează deprinderi şi competenţe de muncă intelectuală totodată urmărind regimul de viaţa al elevilor, comportamentul şi manifestarea acestora. Cunoaşte pe fiecare elev prin discuţiile individuale purtate cu acesta şi elaborează fişa psihopedagogică de observare a elevului. Pregăteşte din timp orele de dirigenţie prin metode stimulative; manifestă în relaţia cu întreaga clasă un comportament de tip empatic şi evidenţiază în faţa clasei pe acei elevi cu distincţii şi cu un comportament ireproşabil. Controlează zilnic catalogul clasei, dacă nu cel puţin de două ori pe săptămână, în vederea înregistrării absenţelor, a notelor elevilor şi analizează împreună cu aceştia eventualele probleme apărute. Demersul de natură educativă cu un colectiv de elevi este greu de conceput fără prezenţa unui îndrumător capabil să organizeze, conducă şi să coordoneze ansamblul influenţelor ce se exercită asupra membrilor grupului70. Activitatea de predare a fiecărui profesor presupune integrarea contribuţiei sale, armonizarea acesteia cu a celorlalţi colegi profesori de la clasă şi mai ales orientarea şi adecvarea ei la modelul de personalitate pe care vrem sa-l realizăm. Acesta este rolul definitoriu al fiecărui diriginte, fiind deopotrivă

Gheorghe Tomşa, Repere privind activitatea educativă. Ghid metodologic, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti, 2001, p. 2122; Daniela Creţu; Adriana Nicu, Pedagogie şi elemente de psihologie, Editura Universităţii Lucian Blaga, Sibiu, 2004, p. 256. 70 Mielu Zlate, Eul şi personalitatea, Editura Trei, Bucureşti, 1994, p. 21; Anca Dragu, Structura personalităţii profesorului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1996, p. 81. Romiţă, B. Iucu, Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi, 2000, p. 31.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

angajamentul său faţă de clasa pe care o conduce71. Funcţia de diriginte îi sporeşte profesorului responsabilitatea, îi amplifică rolul şi îl aşează într-un anumit raport cu toţi ceilalţi factori educativi. Aceasta îl apropie de elevii săi şi îi lărgeşte simţitor sfera de influenţă, adăugând la predarea specialităţii şi rolul de coordonator al întregii activităţi a unei clasei din unitatea de învăţământ. Dirigintelui îi revine sarcina de a urmări climatul de muncă al clasei, interesul şi emulaţia elevilor pentru învăţătură, aria lor de informare, stilul de muncă, eficienţa activităţilor colective şi mai ales progresul fiecărui elev la fiecare obiect de învăţământ şi de la o etapă la alta. Contribuţia sa fiind hotărâtoare prin modul în care ştie să organizeze şi să stimuleze dorinţa şi ambiţia elevilor de a-şi îndeplini cu simţ de răspundere toate obligaţiile şcolare. A le insufla conştiinţa datoriei şi autocontrolul înseamnă a-i ajuta să-şi înţeleagă corect statutul de şcolar şi să dobândească un comportament adecvat. Învăţându-i cum să-nveţe, cum să-şi organizeze munca, cum să-şi formeze priceperi, deprinderi şi atitudini corespunzătoare în activitatea de instruire, dirigintele îi ajută de fapt să se integreze cu succes în colectivul şcolar şi să-şi găsească drumul propriu al auto-realizării şi al auto-formării. Legătura pe care dirigintele o menţine cu ceilalţi profesori şi cu ceilalţi factori educativi, prin comparaţia clasei sale cu celelalte clase şi mai ales prin raportarea rezultatelor la obiectivele stabilite pe şcoală, acesta devine îndrumătorul real al adevăratei formări şi dezvoltări al elevilor îmbinând calitatea de profesor cu cea de educator. Îi ajută pe elevi să înţeleagă corect faptul că instruirea reprezintă principala cale de dezvoltare multilaterală, îi ajută să se maturizeze şi să-şi conştientizeze principalele îndatoriri şcolare. Dirigintele este 71

Romiţă Iucu, Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi, 2000, p. 35.

DRAGOŞ CURELEA

preocupat să-şi pună clasa în legătură cu mediul social, cu viaţa şi cu problemele ei. Frumuseţea relaţiilor cu ceilalţi, utilizarea timpului liber, bucuria de a trăi, nevoia de a cunoaşte, grija pentru păstrarea mediului natural, lupta pentru pace, prietenia şi solidaritatea cu tineretul înaintat şi alte aspecte ale pregătirii elevilor pentru viaţa socială, se înscriu de asemenea printre obiectivele principale ale muncii educative a dirigintelui la orice clasă. Conştiinţa politicomorală a elevilor va forma nucleul în jurul căruia trebuie să se structureze principalele preocupări ale fiecărui tânăr, a-l ajuta să vadă însemnând a-l orienta în viaţă. Orice diriginte urmăreşte realizarea unor obiective concrete cum sunt: • studierea şi cunoaşterea personalităţii elevilor; • organizarea şi educarea colectivului de elevi; • asigurarea succesului la învăţătură al tuturor elevilor şi întărirea disciplinei; • formarea şi dezvoltarea profilului moral al fiecăruia; • orientarea şcolară şi profesională a tuturor elevilor clasei; • organizarea timpului liber al elevilor72; • coordonarea eforturilor educative ale tuturor profesorilor clasei şi asigurarea unităţii de cerinţe şi de acţiune73. Dirigintele, în calitatea de coordonator al influenţelor exercitate asupra clasei sale, aduce la cunoştinţa celor 72

Mihai Jigău, Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureşti, 2001, p. 64. 73 Daniela Creţu; Adriana Nicu, Pedagogie şi elemente de psihologie, Editura Universităţii Lucian Blaga, Sibiu, 2004, p. 254; Mihai Diaconu, Dirigintele. Ora de dirigenţie, Adolescenţii, Editura S.C. Tribuna învăţământului, Bucureşti, 1996, p. 36-38.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

interesaţi, atât planul de măsuri stabilite, cât şi rezultatele obţinute pe diferite linii de acţiune: - cunoaşterea elevilor; - rezultatele la învăţătură; - aptitudini deosebite; - măsurile educative întreprinse74. Consiliul clasei poate sugera şi urmări aplicarea unor măsuri diferenţiate pentru remedierea unor neajunsuri, sau pentru consolidarea unor tendinţe pozitive înregistrate în conduita colectivului de elevi. Numai o activitate colectivă, condusă şi îndrumată cu grijă, poate cuprinde şi satisface obiectivele complexe ale muncii educative puse în faţa colectivului75. Activitatea extraşcolară a dirigintelui vine să lămurească şi să adâncească unele preocupări ale şcolii, consolidând cunoştinţele, priceperile şi deprinderile şi stimulând interesele, înclinaţiile şi aptitudinile elevilor. Activitatea practică a dirigintelui va cuprinde un sistem de acţiuni educative, organizate în funcţie de nivelul de dezvoltare al elevilor clasei, de preocupările şi problemele care-i frământă la un moment dat, de faptele de viaţă care-i mobilizează şi interesează. Astfel de acţiuni sunt: • organizarea unor întâlniri şi discuţii cu personalităţi culturale şi ştiinţifice; • vizite în instituţii culturale, muzee, expoziţii de artă, spre a le oferi elevilor posibilitatea de a cunoaşte concret sensul unei munci desfăşurată cu pasiune; • dezbaterea unor fapte de viaţă, cunoscute de elevi pentru a le influenţa opiniile; • participarea la acţiuni şi evenimente importante 74

Pantelimon Golu, Psihologie educaţională, Editura Ex Ponto, Contstanţa, 2001, p. 21. 75 Adrian Ibiş, Adolescentul deviant în confruntare şi dialog cu profesorii, Editura Pansofia, Bucureşti, 2004, p. 115.

DRAGOŞ CURELEA

care să consolideze deprinderi de muncă şi opţiuni şcolare şi profesionale76.

6. Profesorul - manager al orei sale la clasa de elevi A fi educator nu înseamnă a exercita o profesie de răspundere, înseamnă a împlini o chemare, a face un apostolat; semnifică pe fond, a-ţi exercita chemarea prin vocaţie. Profesorul ocupând socialmente vorbind, un loc important în activitatea educaţională deoarece contribuie într-o manieră esenţială la formarea personalităţii elevilor, la formarea conduitei acestora în societate, la formarea lor ca indivizi şi cetăţeni, la pregătirea acestora în vederea integrării sociale şi social-profesionale etc. Profesorul este parte indisolubilă a binomului educaţional de bază fondat pe relaţia care se angajează şi manifestă între profesor şi elev / elevi77. Discursul profesorului influenţează interacţiunea, prin operaţiile logice pe care le conţine şi le provoacă: definire, desemnare, clasificare, comparare, deducţie, explicare, evaluare, afirmare de opinii, dirijarea înţelegerii, gestionarea metodică a mijloacelor specifice, evitarea rutinei în modul de conducere şi manifestarea atitudinii, sugerare şi sprijinire a fluenţei şi originalităţii ideilor. În modul de planificare, proiectare a activităţii, profesorul insistă, nu pe probleme de conţinut informaţional, ci pe proceduri de interactivitate, în realizarea obiectivelor propuse. 76

16. Tomşa Gheorghe, Orientarea şi dezvoltarea carierei la elevi, Casa de Editură şi Presă, Viaţa românească, Bucureşti, 1999, p. 51; Adriana Băban, Consiliere educaţională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi consiliere, Editira Risoprint, Cluj Napoca, 2001, p. 39-40. 77 Mielu Zlate, Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Politică, Bucureşti, 1972, p. 30;

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Profesorul Dan Potolea găseşte următoarele roluri principale, după funcţiile asumate şi împlinite în plan didactic: de organizare şi conducere a clasei ca grup social, de consiliere şi orientare şcolară şi profesională, de îndrumare a activităţii extraşcolare, de perfecţionare profesională şi cercetare pedagogică, de activitate socioculturală78. Formal, profesorului i se atribuie roluri, în raport cu activitatea sa instructiv – educativă, cu ipostazele aferente rezolvării diferitelor obiective sau funcţii pe care le ocupă şi de care răspunde: el este privit ca profesor de o anumita specialitate, ca diriginte - consilier, ca metodist, director, responsabil de catedra metodică, cerc pedagogic, membru al consiliului profesoral sau de administraţie, responsabil al unui cabinet de specialitate, lider al unui grup de lucru în şcoală, şef – membru al unui proiect de cercetare complexă, delegat de către conducere în rezolvarea unei sarcini, inspector şcolar, animator cultural, membru în asociaţii ştiinţifice, cercetător – practician, formator – metodist. Roluri generale în îndeplinirea oricărei activităţi pe care le are profesorul văzut ca manager al orei sale la clasă, respectiv al clasei sunt cele de: • De receptor al diferitelor mesaje; de emiţător de mesaje variate; • Participant în activităţi specifice; de realizator, organizator, responsabil al unor acţiuni; • Proiectant de acţiuni, strategii, programe, planuri; de iniţiator de idei, ipoteze, metode, relaţii; • Agent de soluţii – consilier, mediator de situaţii, conflicte, cazuri; 78

Lazăr Vlăsceanu; Ioan Jinga, Structuri, strategii şi performanţe în învăţământ, Editura Academiei, Bucureşti, 1998, p. 57-58; Emil Păun; Dan Potolea, Pedagogie. Fundamentări teoretice şi demersuri applicative, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 89 – 90.

DRAGOŞ CURELEA

• Diseminator, transmiţător de idei, soluţii, conţinuturi, împreună cu acţiunile de înţelegere a lor; • Utilizator, practician în aplicarea ideilor, modelator; • De decizie, în selecţia obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor, resurselor; • Sursă de informare, model de comportament, purtător de valori; • De consiliere, ghidare; • De apărare, protecţie. Sociologii deduc rolurile profesorului din funcţiile primite şi asumate, conform statutului profesional stabilit (de cadru didactic) şi reglat din punct de vedere normativ: organizator al procesului de învăţământ, educator, partener al educaţiei, membru al consiliului profesoral79. • Ca model, oferă şi stabileşte cerinţe morale, dar ca aspect se axează pe predare şi instruire morală. Profesorul în contextul celorlalte profesiuni Transformările importante intervenite în dezvoltarea societăţii afectează într-o măsură importantă şi viaţa şcolii. Cererea crescândă de educaţie, educaţie permanentă, integrarea învăţământului cu cercetarea şi producţia, obligă şcoala să-şi revizuiască principiile, obiectivele, structura, metodologia şi stilul de lucru, pentru a răspunde adecvat exigenţelor tot mai mari pe care societatea i le pune în faţă. Obiectivele care stau în faţa şcolii contemporane, numeroase şi complexe, pot fi îndeplinite numai cu un personal devotat, temeinic pregătit şi înzestrat cu valoroase calităţi personale şi profesionale. Este subliniată cu deosebire sarcina formativă ce revine personalului didactic în educarea tinerei generaţii şi 79

Emil Păun, Şcoala – o abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 34; Romiţă, B. Iucu, Managemetul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi, 2000, p. 51.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

nu numai aceea de instruire a elevilor. Inversarea de accent de pe informativ pe formativ, nu poate fi realizată doar prin simpla formulare a unor deziderate elevate, întrucât reclamă o reconsiderare a întregului sistem de învăţământ şi în special o subliniere specială a locului şi rolului profesorului în acest sistem, el fiind specialistul care participă la formarea cadrelor pentru toate sectoarele de activitate. Fiecare educator, învăţător şi profesor din întregul sistem de învăţământ, trebuie să fie atât un bun specialist în domeniu, cât şi un bun educator. Numai îmbinând aceste două calităţi, cadrele didactice îşi vor îndeplini în bune condiţii sarcina de înaltă responsabilitate şi onoare în formarea tinerei generaţii. A reveni mereu asupra rolului şi funcţiilor profesorului, înseamnă a încorpora noile achiziţii ale cercetării pedagogice şi a preciza domeniile şi direcţiile de competenţă ale acestuia. Rolul profesorului rămâne mereu în prim plan în opera de formare a personalităţii elevilor. Cu toate că a sporit şi influenţa altor factori în procesul educaţiei, profesorul îşi păstrează numeroase prerogative în acest domeniu, el fiind principalul modelator al personalităţii elevilor, începând de la imprimarea unei conduite externe, până la formularea aspiraţiilor şi idealurilor lor de viaţă. Efectele activităţii şi personalităţii profesorului au făcut obiectul unor cercetări de pedagogie, psihologie pedagogică şi de sociologia educaţiei, urmărindu-se ridicarea eficienţei activităţii pedagogice în general şi a profesorului în special. Sporirea funcţiei profesorului de confident, consilier, transmiţător al valorilor culturale, a lărgit câmpul de activitate şi a accentuat interdependenţele. Multe cercetări pedagogice analizează procesul de învăţământ, rolul şcolii şi al profesorului în condiţiile societăţii, influenţându-le orientarea. Principalele direcţii de cercetare ştiinţifică privind rolul profesorului, care au îmbogăţit domeniul didacticii sunt: 84

DRAGOŞ CURELEA

• • • • •

Personalitatea sa; Rolul şi funcţiile sale; Comunicarea şi relaţiile cu elevii; Pregătirea şi perfecţionarea; Eficienţa activităţii sale;

Direcţii care au îmbogăţit domeniul didacticii

Figura nr. 7. Direcţii care au îmbogăţit domeniul didacticii

Concluziile desprinse din aceste cercetări au îmbogăţit tabloul caracteristicilor educatorilor, au sporit caracterul ştiinţific al unor recomandări pedagogice, au fundamentat unele observaţii şi date acumulate în timp şi au conferit un caracter ştiinţific deciziilor privind organizarea şi conducerea procesului de învăţământ. Statutul educatorului se cere şi el reconsiderat la toate treptele de învăţământ, de la educator până la profesor universitar. A reconsidera statutul cadrelor didactice înseamnă a reexamina dintr-o perspectivă nouă, a-i aduce îmbunătăţirile care i se impun, a revedea funcţiile acestor cadre şi poziţia lor în relaţiile lor cu elevii şi cu ceilalţi factori educativi, a le spori ponderea formativă în ansamblul activităţilor ce le desfăşoară. A revedea statutul cadrului 85

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

didactic mai înseamnă a-l pune de acord cu noile obiective ale şcolii, cu noile date ale cercetării ştiinţifice, cu noile modalităţi de lucru în activitatea didactico – educativă. Noul statut al profesorului impune o pregătire mai complexă, mai largă şi mai temeinică, determinată şi de responsabilitatea ce îi revine şi de rolul accentuat al elevului în procesul propriei formări, precum şi de modernizarea tehnologiei didactice80. Profesorul ocupă o poziţie cheie în activitatea de programare, de organizare, realizare şi evaluare a procesului educaţional. Extinderea educaţiei permanente impune şi ea modificări substanţiale în statutul profesorului, datorită apariţiei unor noi specialişti în învăţământ, cum sunt planificatorii, animatorii culturali, etc. Creşterea atribuţiilor educative, atât ca activist cultural, cât şi ca specialist în coordonarea influenţelor educative, fac din cadrul didactic un valoros colaborator al noilor generaţii în munca de autoformare şi de afirmare a idealului de viaţă. Reflectând concepţia care se află la baza pregătirii tineretului şi a creşterii nivelului cultural, educativ al populaţiei, profesiunile didactice, asigură prin specificul lor, realizarea parametrilor principali, caracteristici omului nou cerut de societate. Profesiunile didactice reflectă trăsăturile importante pe care societatea vrea să le posede tânăra generaţie. Aceste profesiuni constituie o verigă însemnată în mecanismul vieţii sociale, ele vizează realizarea unuia dintre marile imperative ale societăţii noastre şi anume: transmiterea valorilor culturale şi asigurarea continuităţii şi creativităţii sociale. Încercarea şcolii de a pregăti cadre pe 80

Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, p. 300; Emil Păun, Profesionalizarea carierei didactice. Standarde profesionale pentru funcţia didactică, Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, Bucureşti, p. 18 – 20; Lucia Gliga, Standarde profesionale pentru profesia didactică, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti 2002, p. 27-19.

DRAGOŞ CURELEA

măsura exigenţelor societăţii actuale, a impus o necontenită prefacere a sistemului de învăţământ, o înnoire şi îmbogăţire a profilului profesiunilor respective. Profesorul a constituit punctul de plecare în construirea unei concepţii pedagogice despre învăţământ şi educaţie, cărora li s-a imprimat o puternică notă psihosocială şi culturaleducaţională. Problematica funcţiei profesorului complexă din perspectiva sociologiei educaţionale, iar aspectele cele mai apropiate de munca sa didactica sunt: - profesorul – coordonator al procesului didactic; - profesorul – diriginte; - profesorul – manager şcolar; - pregătirea şi perfecţionarea sa, iniţială şi continuă; Didactica modernă şi teoria educaţiei, militează deopotrivă pentru creşterea rolului elevilor în procesul propriilor lor formări, rolul conducător al profesorului în activitatea educaţională rămâne un fapt real. Schimbările înregistrate până acum nu fac decât să sporească rolul activ, formativ, de organizator şi conducător, al profesorului în activitatea de pregătire a tinerelor generaţii pentru muncă şi viaţă. Pregătirea şi specializarea profesorului în activitatea didactică şi educativă îl îndreptăţeşte să devină proiectantul, organizatorul şi conducătorul principal al operei de formare a personalităţii elevilor. Profesorul, fiind cel care cunoaşte modelul de personalitate ce trebuie format într-o etapă dată, care înţelege mecanismul complicat al construirii personalităţii, care stăpâneşte tehnologia activităţii educaţionale, care posedă aptitudinile necesare conducerii unui colectiv şi priceperea organizării vieţii acestuia, este firesc să fie principalul specialist şi participant la opera educativă. Aceste calităţi îl îndreptăţesc pe profesor să fie conducătorul procesului educativ. Profesorul trebuie să-şi proiecteze activitatea în toate detaliile (obiective, resurse, 87

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

tehnologie, evaluare, decizie) stabilind precis ceea ce vrea să realizeze. Proiectarea muncii didactice şi educative pe o perioadă mai apropiată sau mai îndelungată, presupune utilizarea unei tehnici pretenţioase, sprijinită pe datele cercetării ştiinţifice. Ca proiectant, profesorul trebuie să cunoască bine cel puţin următorii trei parametri: • obiectivele ce stau în faţa şcolii; • materia cu care va lucra elevul; • tehnologia specifică proceselor respective, didactice şi educative, pe care le va conduce în activitatea sa. Profesorul va căuta să afle care sunt disponibilităţile fiecărui elev, pe care va trebui să le pună în valoare. În calitate de manager el trebuie să creeze condiţii optime de lucru şi viaţă, să imprime un stil de muncă plăcut, să introducă o notă de optimism, să menţină o disciplină liber consimţită, să aplice principiile ştiinţifice în stabilirea regimului zilnic, a orarului de lucru, a alternării timpului de lucru cu cel liber, să stimuleze la muncă pe fiecare elev şi să facă din colectivul clasei un factor educativ. Calitatea de educator îl obligă să exercite şi să transpună în practica, la nivelul clasei, toate funcţiile conducerii: - organizarea şi planificarea; - îndrumarea şi coordonarea; - evaluarea şi decizia81. Ca organizator profesorul trebuie să dovedească însuşiri obiective în activitatea didactică şi educativă, în predarea specialităţii prin care acţionează asupra formării elevilor. Conducerea activităţii de învăţare, crearea motivaţiei necesare, dozarea sarcinilor şi stimularea interesului pentru 81

Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2010, p. 291; Ioan Ţoca, Management educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008, p. 25 – 31.

DRAGOŞ CURELEA

obiectul de învăţat pe care îl predă, evaluarea sistematică a rezultatelor obţinute şi înarmarea elevilor cu un stil de muncă intelectuală, constituie cerinţe de bază ale activităţii sale. Profesorul trebuie să fie principalul animator al vieţii colectivului, sarcină pretenţioasă, dar importantă şi delicată. A şti să insufle entuziasm, să inspire încredere, să mobilizeze forţele, să polarizeze toate energiile şi toţi factorii, să creeze o atmosferă tonică, optimistă, să producă un climat favorabil muncii, înseamnă să fie o personalitate puternică, să dispună de calităţi deosebite şi să-i cucerească pe cei cu care lucrează. Animator al vieţii unui colectiv de elevi poţi fi numai dacă eşti încălzit de dragoste pentru elevii pe care-i educi şi formezi, pasionat pentru munca educativă, animat de dorinţa de a-i ajuta pe alţii. De-ai învăţa pe alţii cum să înveţe, numai dacă te poţi transpune în situaţia acestora, dacă eşti generos, capabil de sacrificiu şi de dăruire. A şti să lupţi pentru un scop comun, a şti să-i atragi şi pe alţii în această acţiune, a şti să perseverezi şi să obţii ceea ce vrei. Mai mult decât oricare altă profesiune, cea de educator impune să fii entuziast, întrucât este vorba de o activitate colectivă care se desfăşoară cu tineri în formare, care au nevoie de entuziasm, de încredere în ei înşişi, în cel ce-i îndrumă şi de asemenea, de model, în fond de încredere în viitor şi în viaţă82. Educatorul trebuie să ştie care sunt coordonatele unei activităţi colective reuşite, condiţiile antrenării membrilor unui colectiv în realizarea unui scop comun, ce fel de perspective i-ar putea atrage şi ce stimulente le-ar putea întreţine elanul în muncă un timp îndelungat. Aici se îmbină cel mai mult ştiinţa cu arta, tehnica de lucru cu talentul, 82

Rodica Mariana Niculescu, A învăţa să fii un bun manager, Editura Inedit, Tulcea, 1994, p. 29; Monica Voicu, A,b,c – ul managementului, Editura Danubius, Bucureşti, 1998, p. 69.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

experienţa cu iniţiativa, tactul cu măiestria, calmul cu entuziasmul, căutările cu siguranţa. A stabili condiţiile, tratamentul şi modalităţile prin care fiecare elev îşi poate pune în valoare mai bine disponibilităţile şi calităţile sale şi a obţine succese, înseamnă a descoperi specificul fiecăruia şi a şti să adaptezi tehnologia educaţiei acestor particularităţi. Creativitatea profesorului poate acţiona la diferite niveluri: astfel, la nivelul concepţiei de organizare a predării unei discipline (a specialităţii sale) la nivelul sistemului de predare prin originale şi eficiente forme de organizarea activităţii şi prin lecţii creatoare, la nivelul utilizării unei metodologii diversificate, atractive, interesante; la nivelul relaţiilor profesor – elev, spre mobilizarea acestuia pentru autoformare, autoinstruire şi autoeducare sub îndrumarea competenta a profesorului. Profesorul este creator în sensul adaptării tehnologiei de lucru la specificul fiecărui colectiv şi al fiecărui elev, în sensul anticipării, inventării şi proiectării de noi modele, obiective, tipologii sau prototipuri de metode, caractere, structuri. Contribuţia lui la perfecţionarea învăţământului şi al educaţiei trebuie să fie continuă, consistentă şi înnoitoare. Creativitatea profesorului se manifestă în toate domeniile învăţământului şi educaţiei, cuprinde şi activitatea extraşcolară83. A construi lecţii interesante84, a organiza activităţi formative variate, atractive, multiple şi complexe, a iniţia pe elevi în ,,tainele” specialităţii şi a-i ajuta să-şi programeze activitatea, înseamnă a fi creatorul unui sistem de muncă pasionant, captivant, atrăgător. Implicarea profesorului în 83

Ion-Ovidiu Pânişoară, Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică, Editura Polirom, Iaşi, 2009, p. 53-56. 84 Mihai Jigău, Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureşti, 2001, p. 47; Idem, Consilierea carierei. Compendiu de metode şi tehnici, Editura Afir, Bucureşti, 2006, p. 101.

DRAGOŞ CURELEA

activitatea de cercetare pedagogică urmăreşte să valorifice potenţialul creator al unui detaşament atât de numeros şi să accelereze ritmul progresului în învăţământ85. Antrenarea cadrelor didactice în cercetarea ştiinţifică cere competenţă şi pasiune. Contribuţia profesorului la rezolvarea multor probleme didactice, prin cercetare ştiinţifică reprezintă o îndatorire profesională şi de buna ei organizare depinde într-o mare măsură progresul şcolii în care îşi desfăşoară munca, este un titlu de mândrie pentru fiecare educator86. Sprijinirea elevilor în formularea proiectului lor de viitor înseamnă cunoaşterea temeinică a fiecăruia, dezvoltarea capacităţilor lor de autocunoaştere, furnizarea unor informaţii profesionale, sistematice şi selective, familiarizarea fiecărui elev cu criteriile unei alegeri raţionale şi mai ales sensibilizarea lor pentru nevoile forţei de muncă. A le conştientiza cerinţele economice-sociale şi a-i ajuta să ţină seama de ele în alegerea profesiunii, înseamnă a face o orientare raţională, pusă în serviciul intereselor comune. Orice profesor poate şi trebuie să dezvolte interesele, aptitudinile şi talentele elevilor, ajutându-i să-şi valorifice la maximum aptitudinile. Conducerea elevului de-a lungul anilor în şcoală, astfel încât să se realizeze pe deplin, este cea mai autentica probă a unei acţiuni pedagogice reuşite. Modelând personalitatea fiecărui elev, profesorul este preocupat să descopere direcţia optimă de dezvoltare a acestuia şi de stimulare a capacităţilor necesare împlinirii sale. El devine astfel specialistul care acordă şi o calificată asistenţă psihopedagogică indispensabilă dezvoltării multilaterale a fiecărui elev. Ajutând fiecare elev să îşi 85

Maria Eliza Dulamă, Practica pedagogică, teorie şi metodologie, Editura Clusium, 2005, p. 48. 86 Vasile Chiş, Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competenţe, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca, 2005, p. 36-37.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

aleagă tipul de studii şi apoi profesiunea care corespunde cel mai bine personalităţii sale, profesorul rezolvă nu numai problema orientării profesionale, ci şi pe aceea a integrării cu succes a absolvenţilor în viaţa profesională ulterioară, este atent la îmbinarea pregătirii teoretice cu cea practică. Profesorul este capabil să evalueze continuu, obiectiv şi eficient, atât rezultatele elevilor, cât şi pe cele ale propriei munci. Aprecierea rezultatelor activităţii educaţionale, constituie o verigă obligatorie a structurii actului pedagogic. Profesorul Ioan Jinga, defineşte evaluarea ca fiind un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiveducative cu obiective planificate obiectivate în evaluarea calităţii, cu rezultate utilizate care se regăsesc în evaluarea eficienţei şi cu rezultate anterioare care se raportează prin comparaţie cu datele şi rezultatele avute. Stimularea intereselor şi a talentelor ca şi încurajare de orice gen a creaţiilor, trebuie să caracterizeze întreaga activitate a profesorului, dovedindu-şi astfel angajarea şi responsabilitatea faţă de colectivitate. Implicarea profesorului în diferite activităţi cultural-educative şi politico-ideologice constituie o dovadă a înţelegerii superioare a rolului său social, acţionând ca un agent al transformărilor sociale.

7. Planificarea carierei în sistemul educaţional. Reguli generale de evoluţie în cariera didactică şi managerială Cariera didactică defineşte în accepţiunea mea, succesiunea tuturor funcţiilor şi a posturilor în care poate fi încadrat un absolvent de facultate cu modulul pedagogic făcut şi promovat, aceasta printr-un concurs 92

DRAGOŞ CURELEA

public pe acel post. Carieră în sistemul educaţional românesc pot avea şi cadrele didactice auxiliare sau de ce nu, personalul nedidactic 87 Parcursul şi evoluţia personală în ceea ce priveşte cariera didactică în sistemul preuniversitar de învăţământ, semnifică înainte de orice, formare şi perfecţionare iniţială şi deopotrivă continuă. Aspectul deloc de ignorat al promovării, se face în funcţie de vechimea la catedră şi susţinerea, respectiv promovarea la timp a gradelor didactice pentru cei mai buni dintre profesori. Regulile de evoluţie în carieră sunt publice, ele urmărind acordarea şanselor egale tuturor absolvenţilor, candidaţilor dar şi cadrelor didactice care îndeplinesc specificaţiile de personal ale postului respectiv, prin promovarea unui concurs. (pe care nu dorim a fi doar de împrejurări) Evoluţia personală a cadrului didactic în carieră se fundamentează pe elemente ce ţin exclusiv de personalitatea şi motivarea în acest sens a fiecăruia dintre noi în parte. Generic vorbind, orice cadru didactic şi didactic auxiliar dispune de informaţiile necesare (aceasta oarecum) şi având cel puţin teoretic dreptul de a-şi exprima opţiunile asupra promovării şi a încadrării sale pe un post, declarat ca fiind vacant şi deopotrivă viabil, printr-un concurs pe post; iar mai apoi în timp, de ce nu, în funcţie, de vechime, grade didactice şi de competenţe personale şi disponibilităţi proprii, chiar în funcţiile sistemului educaţional, aceasta în 87

Emil Păun, Profesionalizarea carierei didactice. Standard profesionale pentru profesiunea didactică, Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, Bucureşti, 2002, p. 19-21; Iucu Romiţă, Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice – sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas, Bucureşti, 2005, p. 32-33.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

conformitate cu legea, cu reglementările şi metodologiile adoptate în acest sens. Asigurarea corelaţiei directe între gradul didactic deţinut şi funcţia didactic managerială nu este întotdeauna respectată în educaţie, funcţie de o serie de motive pe care nu le voi aborda aici, deoarece nu constituie subiectul acestei lucrări. Promovarea pe treptele ierarhice în unitatea şcolară sau în sistemul educaţional la nivel de judeţ sau de ţară este condiţionată de trecerea unor puncte obligatorii ce ţin exclusiv de nivelul de pregătire, de sistemul inter-relaţionar personal şi de tipurile de funcţii didactice îndeplinite cu eficienţă în prealabil. Promovarea didactică este condiţionată de elemente concrete şi măsurabile: astfel frecventarea unui curs care asigură competenţa profesională necesară îndeplinirii atribuţiilor funcţionale ale noii funcţii; propunerea directorului, a inspectorului de specialitate, a altor autorităţi competente în educaţie, menţionată în ultimele calificative acordate cadrului didactic; contează şi aprecierea conducerii unităţii şcolare. Frecventarea unui curs sau a unui/unor program de master în management care asigură şi confirmă competenţa profesională necesară îndeplinirii atribuţiilor şi exercitării rolurilor şi statusurilor manageriale. Obţinerea gradelor didactice se poate face numai în gradul didactic următor; treapta este condiţionată de îndeplinirea stagiului minim între gradul didactic deţinut şi cel următor în urma trecerii de inspecţiile necesare şi a acordării calificativelor didactice şi a aprefcierii sociale şi profesionale din partea bordului managerial al unităţii şcolare în care activezi didactic. Lungimea carierei didactice pe deoparte, precum şi a celei managerial educaţionale pe de cealaltă, dar şi raporturile dintre cadrul didactic şi instituţia educaţională, şcoală, casa corpului didactic, inspectorat 94

DRAGOŞ CURELEA

şcolar, direcţii ale ministerului de resort sunt reglementate prin contracte succesive. Primul contract are durata de 4 ani pentru absolvenţii instituţiilor de învăţământ; mai apoi, putându-se încheia şi înnoi contracte de muncă succesive cu durata de 4 ani fiecare, funcţie de viabilitatea postului deţinut şi a unităţii de învăţământ în speţă, fără a se depăşi limita legală de vârstă, deşi au existat şi în acest sens o serie întreagă de derogări de la regulă de-a lungul ultimilor ani. Printre strategiile de carieră88 mai importante amintesc: Cunoaşte-te pe tine însuţi – din perspectiva punctelor tari, a celor slabe, a oportunităţilor de care este bine să te foloseşti de ele, a ameninţărilor potenţiale şi reale, pentru planificarea unei cariere de lungă durată. Cunoaşteţi mediul social-profesional din perspective anticipării reale şi a contracarării ameninţărilor; totodată din perspective folosirii la maxim de oportunităţile care apar, directe, indirect, contextuale. Îngrijeşte-ţi reputaţia social-profesională şi social-culturală pe linia evidenţierii cu maxim de eficienţă a realizărilor şi a abilităţilor proprii, prin demonstrarea calităţilor proprii, prin posibilitatea de a investi în propria carieră şi în capacitatea de a finaliza în mod optim proiectele personale şi cele la care eşti parte. Rămâi mobil, flexibil, vandabil, mereu în evoluţie, pliabil pe noile realităţi şi context, prin observarea relaţiilor dintre competenţele proprii şi cele care sunt căutate pe piaţa forţei de muncă, a acelora uşor transferabile şi aplicabile şi în alte 88

Daniela Creţu; Adriana Nicu, Pedagogie. Pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Universită ii Lucian Blaga, Sibiu, 2009, p. 97.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

domenii. Fii mai întâi de toate educator şi după aceea specialist, pentru a te feri la timp de rutină, inflexibilitate şi vulnerabilitate; nu trebuie să uită menirea didactică, exercitată în demersul la catedră sau în cel de la bordul managerial al unităţii de învăţământ. Mai întâi de toate, documentează reuşitele proprii, prin realizarea dovezii relevante a propriilor realizări; întocmeşte-şi temeinic portofoliul propriu. Pregăteşte întotdeauna un plan de rezervă şi fii gata să acţionezi, este practice esenţa întreagă a psihosocilogiei managementului carierei didactice. Menţine-te mereu în formă optimă, psihică, fizică şi financiară pentru a-ţi furniza un bun echilibru psiho-social şi economic-financiar. Un bun profesionist în educaţie este acela care transformă profesia în apostolat, însă această propoziţie-atitudine nu înseamnă să uite de sine, printr-o dăruire fără margini, printro revărsare absolută în ceilalţi, ci prin dozarea, sistematizarea şi eficientizarea demersurilor managerial personale pe lina profesionalizării şi a motivării psihosociale a propriei cariere.

8. Analiza procesului managerial şi funcţiile managementului în educaţie Din perspectiva profesorului Sorin Cristea, managementul educaţional se defineşte ca: un tip de conducere superioară şi funcţională a sistemului de învăţământ, la nivel global, strategictactic şi operaţional în concordanţă cu sfera cerinţelor modelului cultural şi a politicii educaţionale actuale într-o societate

DRAGOŞ CURELEA

informaţională şi conform paradigmei curriculumului89. În accepţiunea proprie o definire globală a managementului existente actualmente în sistemul unităţii de învăţământ preuniversitar românesc, ar trebui să fie formulată astfel: Managementul educaţional constă în şi se preocupă cu studierea proceselor şi a relaţiilor care apar şi se manifestă în cadrul instituţiilor şi a unităţilor de învăţământ, în timpul anului şcolar / respectiv a unui ciclu de şcolaritate, odată cu desfăşurarea propriu-zisă a procesului educaţional; aceasta pentru a surprinde şi descoperi şi înţelege legităţile procesului de conducere pentru a putea fi elaborate anumite metode şi strategii de conducere, pentru eficientizarea continuă a acestui proces. Caracterul managementului educaţional în şcoala românească actuală este descris de mine în următorul pentagon:

caracter social caracter educativ

caracter sistemic

Caracterul managementului

educaţional

caracter educaţional

caracter competiţional-economic caracter multi şi transdisciplinar

Figura nr. 5. Caracterul managementului educaţional

Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2010, p. 289; Daniela Creţu, Dezvoltare curriculară, Editura Universităţii Lucian Blaga Sibiu, Sibiu, 2007, p. 18-23; Vasile Chiş, Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Presa universitară Clujeană, 2001, p. 80.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Cunoaşterea şi înţelegerea efectivă a demersurilor manageriale în sfera educaţiei, necesită înţelegerea celor două elemente specifice ale sale şi anume: - procesele de management şi - relaţiile de management

Sfera educaţiei Procesele manageriale

Relaţiile manageriale

Figura nr. 6. Raportul angajat în educaţie între procesele şi relaţiile manageriale Procesul de management se exprimă la nivelul unităţii de învăţământ, în general, iar la nivelul celei în care activez didactic, în special prin: 1. consfătuirile la care particip la convocarea făcută de inspectorul de specialitate în septembrie 2. întrunirea consiliului profesoral şi stabilirea datelor la care trebuie depuse planificările calendaristice şi a rezultatelor testelor iniţiale 3. trasarea sarcinilor didactice şcolare şi extraşcolare care îi revin comisiei din care fac eu parte la nivelul unităţii de învăţământ 4. participarea la întocmire planului managerial al comisiei metodice din care fac parte pentru anul şcolar în curs 5. trasarea altor sarcini comisiilor în care sunt şi eu implicat La acest nivel şi în acest moment, procesul managerial vizează a se asigura că sunt asigurate condiţiile creşterii eficienţei demersului didactic. Corolar procesului de management se derulează sub forma feed-back-ului procesul de execuţie care urmăreşte realizarea la timp şi întocmai a cerinţelor trasate în 98

DRAGOŞ CURELEA

vederea atingerii tuturor obiectivelor planificate. Pornind de la procesul de management şi de la cel de execuţie se conturează pregnant cele trei tipuri de management90 existente la nivelul unităţii şcolare, care se regăsesc în mare măsură, dar nu toate şi la nivelul unităţii în care îmi desfăşor demersul didactic până în momentul de faţă şi anume: Proces de management

de planificare şi previziune

de operaţionalizare a datelor

de control efectiv şi evaluare Figura nr. 7. Componentele procesului de management În cazul unităţilor de învăţământ materia primă care stă la dispoziţia procesului managerial este informaţia în strânsă legătură cu omul profesor care o operaţionalizează şi planifică în vederea atingerii obiectivelor şi a formării de competenţe tânărului educabil din perspectiva dezirabilităţii sale sociale şi socialprofesionale şi în conformitate cu politicile educaţionale ale momentului. De calitatea informaţiei şi funcţie de gradul de pregătire şi profesionalizare a resursei umani implicate, depinde în mod sensibil eficienţa managementului instituţiei91. 90

Ioan Ţoca, Management educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008, p. 22. 91 Emil Păun, Profesionalizarea carierei didactice. Standarde profesionale pentru profesiunea didactică, Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, Bucureşti, 2002, p. 36-37.

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Relaţiile de management se definesc ca raporturi care apar şi se derulează între membrii unităţii şcolare şi între aceştia şi componenţii altor sisteme social-profesionale în demersurile comune de planificare, organizare-coordonare, motivare-antrenare şi control-evaluare a demersurilor manageriale şi educaţionale ale unităţii şi organizaţiei de învăţământ. Aceste relaţii manageriale depind de o serie de factori ca: 1. - sfera sarcinilor şi atribuţiunilor 2. – responsabilităţile care revin comisiilor unităţii de învăţământ 3. – ciclurile educaţionale şi gradul de tratare a informaţiei 4. – potenţialul resurselor umane 5. – cultura organizaţională şi cea managerială Dincolo de procesele de management şi de relaţiile acestui demers, managerul şcolar, este cel care prin aport (în anumite unităţi şcolare acest aport este nul!, dar managerul şcolar este susţinut pe post în detrimentul altor cadre mai competente!) creator şi inovaţie influenţează în mod decisiv actul managerial acesta trebuie să ştie şi cum anume să procedeze fără a leza, jigni şi totuşi cu hotărâre, totul pe fondul eficientizării demersurilor educaţionale şi în slujba legii şi a marelui patron – elevul român. Funcţiile managementului92 educaţional sunt: previziunea sau planificarea; organizarea; coordonarea; motivarea şi antrenarea; controlul şi evaluarea 92

Ioan Ţoca, Management educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008, p. 26-27.

100

DRAGOŞ CURELEA

Previziunea / planificarea

Coordonarea

Organizarea Funcţiile managementulu i

Controlul şi evaluarea

Motivarea / antrenarea

Figura nr. 8. Funcţii ale managementului educaţional

În accepţiunea profesorului Sorin Cristea funcţiile principale ale managementului educaţional sunt ordonate astfel: I – funcţii principale93 I.1). – planificarea-organizarea activităţilor derulate în unitatea şcolară şi în sistemul educaţional la toate nivelurile sale structurale; avându-se în vedere aici: conducerea sistemului şi a unităţilor acestuia, organizarea 93

Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2010, p. 293.

101

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

sistemului şi a şcolilor, resursele pedagogice implicate şi relaţiile angajate cu mediu social şi administrativ; I.2). – orientarea şi îndrumarea procesului de învăţământ şi a demersului didactic implicat, ca sistem principal al învăţământului românesc, în cadrul căruia se derulează activitatea de predare-învăţare-evaluare; I.3). – reglarea şi autoreglarea atât a sistemului dar şi a procesului de învăţământ, la vârf, intermediar şi la temelie prin activităţi şi acţiuni de formare şi perfecţionare, respectiv

demersuri

cercetare,

fundamentale,

operaţionale, experimentale II. – funcţii derivate care susţin operaţiile indispensabile demersurilor manageriale II.1. – informarea pedagogică; II.2. – evaluarea pedagogică bazată pe control real II.3. – aprecierea pedagogică fundamentată pe diagnoză II.4. – decizia parţială şi finală bazată pe prognoză II.5. – comunicarea deciziei întemeiată pe îndrumarea, corectarea,

ameliorarea,

ajustarea

structurală,

restructurarea activităţii care se evaluează. Funcţia principală de planificare şi organizare a managementului educaţional, implică, valorificarea şi valorizarea resurselor pedagogice (informaţionale, umane, didactice şi financiare) în cadrul tuturor activităţilor didactice la toate nivelele sistemului de învăţământ.

102

DRAGOŞ CURELEA

Resurse umane

Resurse informaţionale

Funcţia de planificareorganizare / resurse

Resurse didactice

Resurse financiare

Figura nr. 9. Raportul dintre funcţiile şi resursele manageriale Planificarea şi organizarea activităţii trebuie să respecte, pentru a fi eficientă, următoarea schemă: a). – realizarea bilanţului critic; b). – definirea şi trasarea scopurilor şi a obiectivelor generale; c). – stabilirea obiectivelor pe arii curriculare şi comisii metodice d). – deducerea obiectivelor operaţionale şi formarea de competenţe prin folosire programei. Astfel de scheme pot fi utile la întocmirea următoarelor documente: a) – planul managerial general al unităţii şcolare; b) – planul de şcolarizare pe următorii 4 ani şi pe anul în curs; c) – planul ariei curriculare / comisiei metodice; d) – planul de lucru al 103

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

cadrului didactic; e) – planul serviciului pe şcoală şi al serviciului pe clasă dacă cadrul didactic este diriginte. Funcţia principală de orientare şi îndrumare94 a procesului de învăţământ axată pe instruirea şi munca educativă cu elevul. Se bazează cel puţin teoretic pe trecerea/saltul de la investigaţia longitudinală care rezultă din valorificarea fişelor de observaţie la investigaţia de tip transversal, valorificată prin fişa de analiză şi sinteză a activităţilor derulate. Decizia managerială luându-se funcţie de următorii indicatori pedagogici: – la pedagogie mulţi directori, foşti ingineri cândva, sunt restanţieri, chiar dacă modulul pedagogic făcut mai în pripă mai în serios, a fost promovat cu note mari, competenţele de gen specifice, lipsindu-le, ei acţionează mai mult diletant fiind nesiguri, aspect observat în calitatea demersului managerial al acestora – a). – capacitatea cadrului didactic de proiectare; b). – randamentul şcolar; c). – corelaţia funcţională profesor-elev; profesor-clasă Fişa de analiză şi sinteză a directorului porneşte de la cei trei indicator psiho-pedagogici de mai sus, ea aplicându-se în: evaluarea activităţilor didactice; a celor educative; a celor extraşcolare. Funcţia principală de reglare şi autoreglare face referinţă la două ample categorii de activităţi care se derulează la nivelul sistemului dar şi al şcolii, şi care au în vedere: a). – perfecţionarea continuă a cadrelor didactice, prin cursuri de formare, prin studii de perfecţionare, prin susţinerea la timp şi promovarea examenelor pentru gradele didactice; această 94

Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, p. 291; Ioan Ţoca, Management educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008, p. 30; Ion Boboc, Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi managementul educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2002, p. 15-16; Idem, Comportament organizaţional şi managerial. Fundamente psihosociologice şi politologice, vol. I, Editura Economică, Cluj Napoca, 2003, p. 128-130; Mihaela Vlăsceanu, Psihosociologia organizaţiilor şi a conducerii, Editura Paideia, Bucureşti, p. 24-25.

104

DRAGOŞ CURELEA

perfecţionare a profesorilor se derulează prin acţiuni metodice proiectate şi promovate la nivel naţional, teritorial, local. Consider ca fiind dificil de realizat în mod real funcţia de planificare organizare deoarece: planificarea şi organizarea activităţii trebuie să respecte, pentru a fi eficientă, următoarea schemă: a). – realizarea bilanţului critic; b). – definirea şi trasarea scopurilor şi a obiectivelor generale; c). – stabilirea obiectivelor pe arii curriculare şi comisii metodice d). – deducerea obiectivelor operaţionale şi formarea de competenţe prin folosire programei şi a planurilor de acţiune şi intervenţie95. Schemă care nu este deloc respectată întocmai ci doar orientativ, cadrele debutante neînţelegând ce anume trebuie făcut, sau fiind refractare la trasarea sarcinilor considerate inutile, apoi cadrele cu vechime şi grade consideră că aceste demersuri deja reprezintă rutina, deoarece au exerciţiul lor şi doar modifică datele, funcţie de noul an şcolar şi de noile cerinţe ale programei, multe dintre aceste cadre neînţelegând nici acum, care este diferenţa între obiective şi competenţe. iar cadrele cu vechime, deja inert-conservatoare, consideră că aceste activităţi deja îi depăşesc, ei mergând rutinier, în speranţa numărului mic de ani care mai sunt până la pensie. Procedând aşa mai în glumă mai în serios uităm că demersul de planificare şi organizare a întregii activităţi didactice şi didactic-manageriale sunt fundamentul real al profesionalizării carierei didactice96 şi a atingerii obiectivelor la ore, respectiv a formării de competenţe, valori şi atitudini la elevii aflaţi pe diferite trepte de şcolaritate şi cicluri de învăţământ. Pentru directorii de 95

Horia D. Pitaru, Managementul resurselor umane: evaluarea performanţelor profesionale, Editura All Beck, Bucureşti, 2000, p. 36. 96 Emil Păun, Profesionalizarea carierei didactice, Standarde profesionale pentru cariera didactică, Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, Bucureşti, 2002, p. 20; Pantelimon Golu, Psihologia învăţării şi a dezvoltării, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2001, p. 34-35.

105

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

unităţi de învăţământ consider, că tot aceasta ar trebui să fie cea mai importantă funcţie a managementului deoarece urmăreşte, controlează şi evaluează activitatea derulată în clase, în şcoli, în comisii, pe ani şcolari şi cicluri de învăţământ. Tot pe această funcţie se clădesc şi celelalte două şi anume: funcţia principală de orientare şi îndrumare, respectiv funcţia de reglare şi autoreglare. Rolurile şi statusul managerial ţine cont întotdeauna de competenţele şi atribuţiunile managerului obiectivate în fişa postului pentru director unitate de învăţământ97. Fişă care punctează următoarele date: 1. Numele şi prenumele cadrului care ocupă funcţia de director/manager şcolar 2. Descrierea postului – post: director 3. Compartimentul: - personal didactic de conducere 4. Ponderea ierarhică: - se trece numărul de persoane aflate în directa subordonare a directorului98 5. Nivelul ierarhic în şcoală: 1 6. Relaţiile organizatorice: de autoritate; de colaborare; de control; de reprezentare 7. Sarcinile care revin directorului 8. Responsabilităţile care revin directorului 9. Autoritatea funcţiei în care este prin concurs şi/sau delegaţie 10. Cerinţele postului sunt obiectivate în: - competenţe profesionale - competenţe specifice - cerinţe specifice99 Semnează Director, Am luat la cunoştinţă / data

Ioan Ţoca, Management educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008, p. 51-55. 98 persoanele direct subordonate ierarhic directorului şcolar sunt: directorul adjunct, contabilul şef, secretarul şef şi Consilierul educativ şi/sau după caz, responsabilul Comisiei pentru calitate din unitatea în cauză. 99 Ioan Ţoca, Management educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008, p. 60.

106

DRAGOŞ CURELEA

manager manageriale

Competenţe

Atitudini ale directorului /

Roluri Protagonist manageria le îndeplinite /jucate de director

Mediator

Arbitru

Şef / autoritar

activ, - pasiv - pasiv sensibil la - activ - insensibil la -adeptul timp timp conformismulu - sensibil la - accent pe i timp - evită riscul rezultate - uniform şi - acceptă riscul - accent pe - experimente previzibil proceduri - accent pe locale -adeptul rezultate - conformist - adept al procedurilor şi al ierarhiei - experimente independenţei - uniform sale acţionallocale - previzibil - îşi savurează manageriale puterea şi adept al poziţia independenţei sale acţional- plin de sine manageriale -uneori incompetent

adeptul legalităţii

- negociere - legal acerbă - economice -întocmeşte -comunicare rapoarte -de negociere eficientă - procedural de comunicare -întocmeşte argumentare statistici a deciziei

- comunicare ierarhică eficientă

-rezolvarea situaţiilor

adeptul propriului stil

107

- puterea de convingere

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Tabelul nr. 1. Rolurile manageriale (Roluri, atitudini şi competenţe ale managerului şcolar) Dintre rolurile manageriale într-o instituţie de învăţământ putem aminti succint aici câteva: promovarea imaginii şcolii; gestionarea documentelor unităţii de învăţământ; managementul financiar- patrimonial; managementul calităţii educaţiei; descentralizarea învăţământului;

financiară

şi

administrativă

Perspective ale carierei La acest subpunct voi răspunde sub forma chestionarului pe care l-am instrumentat pornind de la această întrebare, şi în urma unui prealabil instructaj şi a unor precizări clare privind cele trei lumi posibile spre care ne îndreptăm. Au fost chestionate două loturi de cadre didactice astfel: un lot de cadre didactice – profesori la catedră cu diferite grade, atât bărbaţi, cât şi femei, în număr de 48 un lot de cadre de conducere – profesori manageri şcolari în număr de 26, atât bărbaţi, cât şi femei, fie directori, inspector, metodişti. Astăzi, când realizez această carte, perspectivele unei reale cariere în educaţia românească sunt obiectivate intrinsec, pe deoparte şi psihosocial, pe de alta, în trei culori, fiecare dintre acestea caracterizându-se prin atribute care jalonează momentul prezent şi viitorul în cariera unui profesor, indiferent, la catedră, în comisiile unităţii de învăţământ, la biroul managerial, în alte comisii. 108

DRAGOŞ CURELEA

a). - Perspectivele carierei didactice într-o lume considerată albastră100: - planificarea carierei şi a forţei de muncă, pe etape, cariere didactice şi managerial, pe viaţă sau oricum de lungă durată; - definirea carierei didactice şi a celei manageriale şi profesionalizarea acestora; - accentul pus pe competenţe, eficienţă şi stabilitate în carieră, performanţe individuale şi colective indiferent de poziţia ocupată în organigrama sistemului de educaţie; - asigurarea şi menţinerea unui echilibru între muncă, responsabilitate, carieră şi profesionalizare; - implicarea personală în vederea obţinerii şi a menţinerii performanţei, criteriu de bază în managementul propriei cariere; - acces la gradaţii de merit în funcţie de performanţele proprii în educaţie şi de rezultatele reale obţinute la clasă; - promovarea este treptată, se realizează în timp iar selecţia pe funcţii este oarecum delicată, fiind avantajaţi managerii şcolari în funcţie sau/şi cei care fac politica partidului de guvernământ (chiar Lumea albastră se neagă dacă vehement această realitate); Lumea verde - managerii nu sunt întotdeauna persoanele cele mai eficiente din unitatea şcolară; b). – Perspectivele carierei didactice şi didactic-manageriale într-o lume considerată verde. Celelalte lumi descrise, verde şi portocalie, potrivit 100

Aceste idei au pornit în această lucrare de la trasarea unor sarcini de lucru şi cercetare în cadrul cursului de Management educaţional, de către d-na prof. univ. dr. Carmen Sonia Duşe la care am participat ca masterand în domeniul managementului de specialitate pe care l-am urmat şi absolvit în seria 2008 – 2010;

109

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

răspunsurilor oferite de cadrele chestionate nu prezintă atracţie deoarece, lumea verde se caracterizează prin faptul că: - abordează cariera doar global, iar în educaţie este vorba de cariera individual obiectivată în evaluare, competenţe, rezultate, o abordare global nefiind deloc clară într-un sistem în care se tinde către afirmarea omului văzut educaţional şi psiho-pedagogic şi disciplinar în dubla sa ipostază, elevul şi profesorul; - echilibrul muncă responsabilitate, generează în educaţie apatie; - lipsa unei cariere de durată este un alt punct negativ, în general vorbind, psihososcilogia educaţiei sistemul argumentează competenţa şi randamentul prin stabilitate, prin politici clare nu de compromis, cu zilieri în educaţie şi bâjbâieli diletant-discursive în funcţie de fiecare guvern şi ministru care vine şi pleacă însă emite opinii generice, fără o cunoaştere clară a realităţii în ceea ce priveşte educaţia privind; În acest sens, o carieră în sistemul de învăţământ din perspectiva lumii verzi nu face altceva decât abordează direcţia de evoluţie a acesteia doar la nivel global. Însă în educaţie este vorba totuşi de cariera individuală, a fiecăruia dintre cadrele didactice şi manageriale, obiectivată de regulă, în evaluare, competenţe, rezultate. În acest sens o abordare strict globală nefiind deloc clară într-un sistem în care se tinde către afirmarea omului văzut educaţional şi psiho-pedagogic prin evaluarea competenţelor şi a rezultatelor sale, individual abordate. c). – Perspectivele carierei didactice şi didactic-manageriale într-o lume considerată portocalie Din perspectiva lumii portocalii, o carieră în sfera lumii educaţionale este total neclară, deoarece, această lume se defineşte prin: - este generatoare de instabilitate - nu este deloc clară, nici probleme carierei nici cea a resurselor, totul este limitat şi pe termen scurt; - caracterul acesteia este minimal, într-o astfel de lume profesorii sunt zilieri în educaţie la discreţia unui director stabil pe funcţie; - proiectele de bază sunt făcute de un nucleu dur din jurul managerului, ceilalţi actori educaţionali fiind mai mult pasivi, iar dacă sunt implicaţi, aceasta vizează mai mult exploatarea lor nu şi 110

DRAGOŞ CURELEA

cariera respectiv perspectiva acestora în educaţie; Dintre toate lumile descrise şi prezentate cea mai important pentru omul profesor, pentru profesorul manager, pentru profesionistul din educaţie este cea albastră, deoarece numai aceasta pune accent pe carieră, pe competenţe, pe dezvoltarea umană la nivel social şi a educaţiei în ansamblul său de manifestări psihosociale, aspect definitoriu care a rezultate din aplicarea şi interpretarea a două chestionare, adresate, atât profesorilor de la clasă, dar şi managerilor şcolari. Interpretarea datelor prezentându-se astfel: Chestionar aplicat – cadre didactice în număr de 48. Către ce lume, din cele trei descrise şi prezentate, în instructaj, consideraţi că vă îndreptaţi ? a)-lumea albastră; b)-lumea verde; c)-lumea portocalie; d)-o alta; Tabel nr. 1. Cadre didactice chestionate privind perspectiva unei cariere în educaţie

Lumea portocalie

Cadre didactice

a)-lumea albastră;

b)-lumea verde;

c)-lumea portocalie

d)-o alta

111

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Graficul nr. 1. Răspunsul cadrelor chestionate privind cariera observăm astfel ca o concluzie parţială din interpretarea acestor date pe lotul cadrelor didactice o preferinţă clară faţă de lumea albastră, faţă de stabilitatea şi perspectivele pe care aceasta le presupune. Către ce lume, din cele trei descrise şi prezentate, în instructaj, consideraţi că vă îndreptaţi? a)-lumea albastră; b)-lumea verde; c)-lumea portocalie d)-o alta Tabel nr. 2. Răspuns oferit de manageri şcolari a)-lumea albastră;

b)-lumea verde;

112

c)-lumea portocalie

d)-o alta

DRAGOŞ CURELEA

Cadre didactice manageri şcolari

–

Grafic nr. 2. Răspuns oferit de manageri şcolari

9. Atribuţii manageriale Printre atributele de top ale managerului şcolar intră: a). - Asigurarea, furnizarea şi monitorizarea calităţii serviciilor educaţionale pe care unitatea de învăţământ este capabilă să le furnizeze101 în funcţie de competenţele profesionale ale cadrelor didactice şi de standardele de calitate în educaţie102. În funcţie de aceste noi coordonate juridic – procedurale, actorii procesului educaţional sunt obligaţi să-şi revizuiască, atitudinea 101

O.U.G., nr. 75 / 12. 07. 2005, Guvernul României, Bucureşti. Legea nr. 87 / 2006, pentru aprobarea O.U.G. nr. 75 / 12. 07. 2005, privind asigurarea calităţii în educaţie

102

113

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

faţă de munca la catedră şi eficienţa acesteia, respectiv faţă de fenomenul educaţional, pentru a contribui la asigurarea şi furnizarea de calitate în educaţie103. În acest sens se impune perfecţionarea continuă a pregătirii resursei umane, atât pe linia calităţii dar şi a auto-motivării personale din perspectiva propriei cariere. Formarea continuă fiind premisa adaptării cadrelor didactice la nou, vizând dobândirea de noi competenţe educaţionale, pentru furnizarea unui demers educaţional novator şi de calitate prin centrarea acestuia pe elev. În temeiul acestei noi paradigme educaţionale104 profesorii vor contribui la formarea, nu atât de mult la informarea, elevului. Cunoaşterea nevoilor elevilor şi ale comunităţii din care ei provin, evaluarea acestora, axată pe stimularea dezvoltării personalităţii proprii, respectiv, autoevaluarea corectă a valorii personale, sunt noile cadre axilogice pe care se centrează educaţia105 b). - Promovarea imaginii şcolii şi a reprezentării acesteia la nivelul mentalului colectiv al comunităţii – în care şcoala există. Această atribuţiune esenţială a managerului permite menţinerea pe piaţa ofertei educaţionale a unităţii şcolare pe care o managerizează, prin furnizarea unei imagini pozitive în dublă ipostază, atât a managerului, cât şi a infrastructurii unităţii şcolare106 Prin promovarea imaginii unităţii şcolare are loc acţiunea de convergenţă şi de interferenţă pe piaţa locală a educaţiei prin utilizarea liderilor de opinie şi a tehnologiilor, prin 103

Constantin Oprean; Claudiu Vasile Kifor, Managementul calităţii, Editura Universităţii Lucian Blaga din Sibiu, 2009, p. 51-52; Ioan Ţoca, Management educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008, p. 173 – 174. 104 Sorin Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, 1998, Bucureşti, p. 65. 105 Ioan Ţoca, Management educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008, p. 173. 106 Paul Dan Brândaşu; Dan Cernuşcă, Marketing, Editura Universităţii Lucian Blaga din Sibiu, Sibiu, 2002, p. 107 – 109; Constantin Oprean; Claudiu Vasile Kifor, Managementul calităţii, Editura Universităţii Lucian Blaga din Sibiu, Sibiu, 2009, p. 57-61;

114

DRAGOŞ CURELEA

crearea de evenimente pentru formarea unei imagini unitare. pentru realizarea unei promovări eficiente. Prin această acţiune bordul managerial al unităţii respectiva va evidenţia următoarele: trăsăturile definitorii ale instituţiei educaţionale; tradiţiile şi realizările unităţii şcolare; aprecierea făcută de sistem şi comunitate; interacţiunile cu alte instituţii, locale, judeţene, naţionale, internaţionale; activităţile extraşcolare şi finalitatea acestora; programele şi proiectele şcolii; rolul cadrelor didactice; drepturile şi obligaţiile părţilor, comunitatea didactică şi cea a elevilor; profesionalismul managerial şi al membrilor corpului profesoral; competenţa comensurată în rezultatele şcolare; rezultatele de prestigiu ale angajaţilor etc. O imagine eficient realizată şi bine vândută la nivelul ofertei educaţionale, permite supravieţuirea unităţii şcolare, chiar dezvoltarea şi impunerea acesteia ca etalon de referinţă în arealul în care ea există. O imagine deficitară are drept efect principal reducerea numărului de clase, de ore şi de cadre, iar pe final, implozia educativ-socială a respectivei unităţi. c). – Coordonarea efectivă a comisiei pentru evaluarea şi asigurarea calităţii în unitatea şcolară107 - prin stabilirea şi monitorizarea unei strategii active de implementare şi evaluare a calităţii, prin realizarea unei evaluări interne privind calitatea educaţiei, prin stabilirea unei strategii de optimizare a ofertei educaţionale şi a calităţii actului didactic, respectiv prin cooperarea cu alţi factori implicaţi în calitatea educaţie108. 107

O.U.G., nr. 75 / 12. 07. 2005, art. 9, şi art. 10, lit. A., Guvernul României, Bucureşti; Ioan Ţoca, Management educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, p. 174 – 176. 108 Componentele calităţii în educaţie sunt: a). criteriile calităţii; b). standardele de referinţă privind calitatea în educaţie; c). indicatorii de performanţă; d). calificările existente; după Ioan Ţoca, op. cit. p. 176.

115

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

În sfera altor atribuţiuni ale managerului şcolar amintesc aici: 1.Gestionarea documentelor unităţii de învăţământ109. Una din problemele dificile şi presante a oricărui manager şcolar o constituie documentele şcolare, deoarece trebuie să ştie ce documente trebuie să întocmească, când, de către cine, care este durata de valabilitate a acestora şi la ce nivel al structurii organizatorice se regăsesc acestea. Cursurile manageriale organizate de instituţiile de învăţământ superior sau de Casa Corpului Didactic nu pun accentul pe problemele manageriale reale cu care se confruntă cu adevărat un director de şcoală, tratând aceste probleme la modul general şi totul este axat mai mult pe o teorie managerială valabil oricând şi oriunde. 2. Managementul financiar- patrimonial. Latură importantă a activităţii manageriale a directorului şcolar o reprezintă activitatea financiară şi patrimonială a instituţiei de învăţământ, alături de cea administrativă şi în special cea de proiectare, organizarea şi coordonarea activităţii educaţionale şcolare şi extraşcolare110. Directorul, coordonează întreaga activitate desfăşurată în instituţia de învăţământ, iar din această cauză îi revin o serie de atribuţii şi responsabilităţi prevăzute în principalele legi, hotărâri, ordonanţe, regulamente şi metodologii ce direcţionează şi delimitează rolul directorului faţă de celelalte structuri manageriale funcţionale ale oricărei şcoli. Managementul calităţii educaţiei. Calitatea educaţiei este ansamblul de caracteristici ale unui program de studiu şi ale furnizorului acestuia, prin care sunt satisfăcute aşteptările beneficiarilor, precum şi standardele de calitate. Principalii actori ai procesului educaţional sunt astăzi obligaţi să-şi schimbe / revizuiască atitudinea faţă de muncă şi faţă de fenomenul 109

Ioan Ţoca, op.cit., p. 45-48. Legea nr. 16 / 1996, privind selecţionarea, inventarierea şi depozitarea documentelor create şi deţinute de o instituţie de stat şi privată, modificată prin H.G. nr. 1384 / 1997; Legea nr. 130 / 1996 privind contractul colectiv de muncă, republicată şi completată prin Legea nr. 143 / 1997; Legea nr. 128 / 1997, privind Statutul personalului didactic, republicată, modificată şi completată ulterior. 110

116

DRAGOŞ CURELEA

educaţional şi să contribuie la asigurarea calităţii astfel:

10. Misiunea111 pe care o prezintă şcoala în aspectele sale specifice se raportează pe direcţia competitivităţii şi a evaluării interne şi externe şi la cariera didactică a profesorului, respectiv la cea managerială a profesorului-director Grupuri ţintă: - Copiii unităţii de învăţământ de la gimnaziu şi liceu; - Cadrele didactice; - Părinţii copiilor; - Autorităţi educaţionale de îndrumare şi control; alte autorităţi ale administraţiei publice locale şi centrale; - Parteneri educaţionali ai Colegiului din ţară şi străinătate Misiunea instituţiei de învăţământ112 Misiunea şcolii româneşti s-ar putea reduce la următoare frază cheie: ,,Educarea, formarea, cultivarea şi asumarea de competenţe, valori, atitudini pro-active necesare într-o societate caracterizată prin progres, prin tehnologia informaţiei, printr-o continuă schimbare, respectiv prin reaşezarea continuă a valorilor conform progresului social, respectiv cerinţelor de piaţă şi solicitărilor democratice privind participarea la construcţia Uniunii Europene privind libera afirmare a individualităţii şi a 111

Constantin Oprean; Claudiu Vasile Kifor, Managementul calităţii, Editura Universităţii Lucian Blaga din Sibiu, Sibiu, 2009, p. 61. 112 Dan Maniu-Duşe, Managementul resurselor umane, Editura Universită ii Lucian Blaga, Sibiu, 2010, p.29 – 30; ***, Cultura organizațională a şcolii româneşti, Editura ISE, Bucureşti, 1998, p. 3839; Petre Burloiu, Managementul resurselor umane, Editura Lumina Lex, Bucureşti, 1997, p. 50; Horia Pitaru, Managementul resurselor umane. Măsurarea performanţelor profesionale, Editura All Beck, Bucureşti, 2001, p. 31.

117

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

persoanei umane”. Elemente ale culturii şi filosofiei instituţionale Cultura organizaţională: este uşor de urmărit pe o axă caracterizată prin • Valori urmărite; • Practici profesionale originale; • Mentalităţi specifice cadrelor şi elevilor; • Comportamente caracteristice; • Filosofia organizaţiei se obiectivează pe următoarele coordonate distinctive şi evidente în derularea activităţilor educaţionale ale acestei unităţi de învăţământ, existând aici: • Proiectul sau carta organizaţiei; • Cum face şcoala faţă diferitelor probleme (dificultăţilor din mediul exterior, evenimente excepţionale ivite, probleme şi noi provocări educaţionale); • Cum înţelege instituţia să devină model de referinţă educaţională; • Cum reuşeşte managementul şcolar să mobilizeze personalul; Valori urmărite: • Creşterea continuă a actului instructiv-educativ-formativ prin educaţia oferită elevilor noştri, în mod competent şi cu aplecare privind dimensiunile formării persoanei umane şi a setului de valori pe care aceasta să le asume şi să le împărtăşească; • Creşterea, menţinerea şi consolidarea calităţii demersului educativ prin rezultate remarcabile; • Cultivarea şi formarea la elevi a unui înalt nivel de valori sociale, de atitudini, de competenţe reale pentru a face faţă cu uşurinţă cerinţelor şi exigenţelor care se ivesc în societatea cunoaşterii în care sunt chemaţi să existe şi să se manifeste; • Realizarea unor înalte performanţe şcolare, extraşcolare, 118

DRAGOŞ CURELEA

•

artistice prin creşterea numărul de premii, distincţii şi menţiuni obţinute la concursuri, olimpiade, simpozioane naţionale şi internaţionale pe diferite domenii de învăţământ, prin participarea la manifestări artistice, locale, judeţene, zonale, naţionale; Perfecţionarea permanentă a cadrelor didactice prin cursuri de formare şi perfecţionare atât pe linia ştiinţifică a specialităţii, cât şi pe dimensiunea psihopedagogică, a inter-relaţionării cu educabilul, organizate prin M.E.C.T.S., prin I.S.J., prin C.C.D. sau prin universităţi;

Practici profesionale originale: Creşterea permanentă a actului instructiv-educativ se realizează prin : • Dezvoltarea şi cultivarea la elevi a unor competenţe proactive privind folosirea I.T., a cultivării comunicării în limbi de circulaţie, a valori reale privind mediul în care există şi trăiesc bazate pe o reală şi nonpartinică studiere a trecutului, a ideilor privind progresul social şi interdependenţa, a afirmării valorii şi calităţii în educaţie, a competiţiei reale; prin promovarea şi cultivarea ideilor artistice, atât novatoare, cât şi tradiţionale puse în practică prin manifestări muzicale, expoziţii, seri de poezie, serbări şcolare etc. • Atragerea elevilor ca participanţi reali în actul educaţional prin metode active, participative, ilustrate prin proiecte şi parteneriate cu finanţare europeană, autofinanţare sau alte surse (domeniul privat, comunitatea locală de afaceri, administraţia locală). • Organizarea unor practici originale de creaţie şi studiu privind toate disciplinele aflate în trunchiul comun cu ajutorul calculatorului, prezentări în P.P. realizarea de colaje media, microfilme educative pe fiecare disciplină şcolară. • Organizarea anuală a concursurilor pe discipline 119

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Comportamente caracteristice: • Spiritul de echipă al elevilor fundamentat pe o psihostructură a comunităţii elevilor • Participarea la concursuri, sesiuni, simpozioane, serbări cu rezultate notabile • participarea la formaţii corale, muzică de cameră, tabere de creaţie artistică, etc. • Preocupările literare şi artistice şi cele social-culturale comune le-a creat elevilor ideea de apartenenţa la acest spirit al colegiului, fundamentat pe solidaritatea internă, pe întrajutorarea reală şi în temeni imediaţi când se ivesc probleme, pe aprecierea rezultatelor şcolare şi artistice rar întâlnit în alte unităţi şcolare din acest judeţ şi nu numai • Coeziunea colectivului didactic este asigurată şi de activităţile comune elevi-profesori-părinţi-alte autorităţi şcolare şi locale, evident, un real prilej de întâlnire al elevilor, cadrelor didactice, al părinţilor, al autorităţilor care gestionează şi monitorizează evoluţia şi rezultatele acestei unităţi de învăţământ • participarea în cadrul unor mese rotunde cu autorităţile locale şi cu mass-media locală, la diferite discuţii privind identificarea soluţiilor optime de manifestare şi dezvoltare a învăţământului de valoare şi certă calitate • Totodată merită subliniate activităţile de cunoaştere a performanţelor artistice dobândite (Concerte de Crăciun, Târgul de iarnă, Balurile bobocilor şi cel al Majoratului, concerte în holul şcolii ) Mentalităţi specifice • Sunt date în colegiul nostru prin respectul crescut faţă de educator, el însăşi un artist şi un pedagog de valoare, recunoscut ca atare de breasla din care face parte • Elevul- cu care se inter-reacţionează şi relaţionează la ore, este văzut şi acceptat de profesor ca o sursă reală de valoare în stare latentă care trebuie cultivată şi formată în sensul dezvoltării optime şi armonioase a personalităţii 120

DRAGOŞ CURELEA

•

elevului din perspectiva competenţelor, a valorilor asumate a atitudinilor formate acestuia elevul fiind individul creativ în formare cu puteri ştiinţifice, educaţionale şi artistice în evoluţie pe scala şcolarităţii în vederea optimii inserţii a acestuia în societate Relaţia profesor-elev realizată la ore în cadrul unităţii de învăţământ, dar şi în afara acesteia cu diferite ocazii se formează şi este cultivată pe întreg parcursul anilor de studiu şi învăţare-afirmare-evaluare Instituţia Familiei prin părinţii elevilor sau prin tutorii legali ai acestora sunt chemaţi să participe şi să sprijine permanent actul educativ şi cel artistic al copiilor lor, nu numai printr-un suport moral dar de cele mai multe ori şi financiar, aceştia fiind aliaţi permanenţi ai elevilor, alături de profesori, alături de diriginte şi psihologul şcolii, ai evoluţiei lor şi, de ce nu, a viitoarei lor cariere.

Rolul leadershipului şcolar Managerii sistemului educaţional la nivel naţional, cei ai sistemului la nivelul judeţelor şi cei operaţionali, existenţi la nivelul unităţilor şcolare îndeplinesc conform cu funcţiile manageriale deţinute următoarele roluri (sau cel puţin aşa ar trebui să fie)113 - previziune şcolară, economică şi managerială pe termen lung; - promotori ai schimbării şi inovării în educaţie fără a genera instabilitate; - sunt atenţi la semnificaţia evenimentelor care au loc; - au viziuni de perspectivă holistice; - manifestă spirit creativ şi novator; - acţionează în sensul transformărilor optime şi benefice educaţiei; 113

Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2010, p. 293 – 294; Ioan Ţoca, Management educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008, p. 91- 92; RoxanaTudorică, Managementul educaţiei în context european, Editura Meronia, Bucureşti, 2007. P. 3940; Carmen-Sonia Duşe, Management educaţional, Editura Universităţii Lucian Blaga din Sibiu, Sibiu, 2008, p. 13-14.

121

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

- utilizează eficient dotările de care dispun şi resursele pe care le deţin; - foloseşte o serie de întrebări cheie precum: de ce?, ce?, cine?; - orientează şi motivează pe cei din jur; - acţionează eficient pe toate dimensiunile unităţii pe care o conduc; - colaborează cu cei din jur; - impregnă o serie de valori unităţii care pornesc de la ideile sale; Chestionar aplicat cadrelor didactice în număr de 48 femei şi bărbaţi cu diferite grade didactice Cum consideraţi că îşi îndeplinesc rolurile care le revin directorii unităţilor în care activaţi didactic în calitate de manager educaţional/şcolar pe coordonata realizării carierei personale? -în mare măsură

-în oarecare măsură

-în mică măsură

deloc

2promotori ai 15 schimbării şi inovării

3- atenţi la semnificaţia 9 evenimentelor

4- au viziuni perspectivă

de 22

spirit 21

6impregnă 22 transformarea

7- utilizează eficient 18 dotările/resursele

1- previziune şcolară,

5- manifestă creativ

122

DRAGOŞ CURELEA

8întrebări cheie 19 precum: de ce? ce? , cine?

9orientează motivează

şi 25

10- acţionează eficient

11- colaborează

12- impregnă o serie de 18 valori unităţii

Tabel nr. 3. Răspunsul cadrelor didactice la chestionarul privind calitatea şi cariera în educaţie din perspectiva rolului activ deţinut şi jucat de managerul şcolar Prelucrarea şi interpretarea statistică a datelor la care am ajuns în urma aplicării acestui chestionar arată în felul următor:

Grafic nr. 3. 123

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Rolul managerului şcolar în accepţiunea cadrelor chestionate În ce măsură consideraţi că managerii şcolari îşi îndeplinesc rolurile care le revin? Tabel nr. 4. Cum sunt îndeplinite rolurile managerii şcolari -în mare măsură

-în oarecare măsură

-în mică măsură deloc

2promotori ai 15 schimbării şi inovării

3- atenţi la semnificaţia 12 evenimentelor

4au viziuni perspectivă

de 18

spirit 20

6impregnă 18 transformarea

7- utilizează eficient 12 dotările/resursele

8întrebări precum: de ce?

1- previziune şcolară,

5manifestă creativ

cheie 10 ce? , 124

DRAGOŞ CURELEA

cine? 9-orientează şi motivează

10- acţionează eficient

11- colaborează

12- impregnă o serie de 12 valori unităţii

125

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Grafic nr. 4. Rolurile manageriale din perspectiva managerilor şcolari intervievaţi Comportamente valabile pentru organizaţia şcolară - sunt cele descrise în: contractul colectiv de muncă, din fişa postului şi din fişa lecţiei şi conexe prin rolurile trasate fiecărui cadru în comisia din care face parte în funcţie de decizia emisă de către director sub un număr oarecare de înregistrare şi înmânată respectivului cadru. fişa postului contract de muncă Rombul comportamente lor valabile la nivelul şcolii

activităţi în diferite comisii

fişa de observare a lecţiei

Figura nr. 10. Rombul comportamentelor valabile la nivelul şcolii Comportamente specific-valabile la nivelul unităţii de învăţământ sunt: a). - proiectarea didactică prin: studierea curriculumului; selecţia judicioasă a materialelor şi mijloacelor didactice; elaborarea şi depunerea planificărilor în acord cu metodologia recomandată şi actualizarea acestora; elaborarea proiectului didactic. 126

DRAGOŞ CURELEA

b). – organizarea şi realizarea activităţilor de învăţare prin: organizarea procesului de învăţare la clasă; strategiile didactice folosite funcţie de nivelul de pregătire al elevilor şi de cantitatea cunoştinţelor de transmis; corelarea secvenţelor de învăţare cu obiectivele operaţionale şi cu necesitatea formării competenţelor în vederea dezvoltării şi formării elevului ca personalitate; organizarea activităţilor aplicative în procesul educaţional. c). – participarea la acţiuni complementare activităţii de învăţare prin: examene, probe, teste, verificări, simulări; concursuri şcolare,olimpiade, întreceri; expoziţii, cenacluri, cercuri, reviste, sesiuni de comunicări, manifestări cultural artistice; pregătirea suplimentară a elevilor. d). – participarea la activităţi de perfecţionare pedagogic şi ştiinţifică prin: grade didactice, auto-perfecţionare, cursuri de formare; lucrări de specialitate; elaborarea de programe şi manual; obţinerea de brevete în educaţie şi conducerea practicii pedagogice; activităţi derulate sub autoritatea ministerului, a inspectoratului judeţean, etc. e). – capacitatea de comunicare prin: comunicarea ierarhică şi pe orizontală; comunicare cadru-elev; comunicarea cadru-elevi; comunicarea cadru-cadru şi cea cu familia şi alţi factori administrative şi sociali. f). – comportamentul şi ţinuta prin: comportament faţă de elevi, faţă de personalul şcolii; derularea unor activităţi de reprezentare a şcolii; decenţa proprie şi a vestimentaţiei. g) – fişa de observare a lecţiei urmăreşte: observarea cadrului la lecţie, cine face acest demers; comentarii generale; care sunt punctele tari, dar şi cele slabe; aspectele ce pot fi îmbunătăţite; nota acordată şi semnăturile observatorului şi a observatului. Deşi benchmarkingul este un instrument larg răspândit în evaluare pe plan mondial, în România, mai ales în sistemul educaţional, este foarte puţin utilizat, astfel că nu se poate vorbi de existenţa unei experienţe derulate în timp cu privire la această practică. Benchmarkingul ca metodă de lucru este un proces continuu de evaluare a performanţelor economico-manageriale ale unei organizaţii în cazul nostru şcolare prin comparaţia acesteia cu altele mai puternice văzută în accepţiunea lor de competitori de pe 127

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

piaţa educaţională, aceasta în contextul reducerii catedrelor, a claselor, a numărului de profile, în baza unor criterii incluse întrun sistem de indicatori tehnici, financiari şi de continuitatestabilitate, în vederea perfecţionării activităţii proprii prin integrarea de bune practici şi modele eficiente de management organizaţional.

11. Preocupări ale sistemului educaţional privind gestionarea carierei În sistemul de învăţământ românesc actual nu există încă o modalitate flexibilă şi deopotrivă eficientă de gestiune a carierei şi de dezvoltare profesională, în acord cu interesele actuale şi de perspectivă ale unităţii de învăţământ şi ale sistemului educaţional, acesta fiind un obiectiv al reformei din domeniul resurselor umane care se află în curs de mai bine de 12 ani, deşi merită să menţionăm că se fac paşi reali şi concreţi în această direcţie. Semnalele care au demarat reforma sistemului de management al resursei umane în educaţie au fost: Deficienţele cumulate în timp în structura resurselor umane ale şcolii; Nevoia de a genera o nouă politică şi o nouă practică în gestiunea resursei umane, în acord cu evoluţiile din şcoală, din societate şi din lume la acest moment. Alte obiective ale reformei educaţionale sunt: Reabilitarea reală şi concretă a carierei didactice, atât ca model dar şi ca practică, în acord cu dezvoltările de acest tip din teoria şi din practica gestiunii resurselor umane la nivel european Generarea şi păstrarea structurii echilibrate şi sănătoase a posturilor şi personalului didactic, managerial şi didactic - auxiliar. Accentuarea profesionalizării carierei didactice. Realizarea unui sistem de selecţie pe posturi şi în 128

DRAGOŞ CURELEA

funcţii care să reţină în sistem cadrele didactice cu cel mai bun potenţial pentru carieră în învăţământ. Realizarea unui sistem informatic profesional de gestiune a resursei umane, care să permită evaluarea stării şi proceselor sale. Reconstrucţia sistemului normativ al managementului resurselor umane în funcţie de evoluţia reţelei şcolare judeţene şi naţionale. Premisele de la care s-a plecat în opţiunea pentru proiectele ce vor fi dezvoltate şi aplicate în cadrul reformei managementului resurselor umane sunt114: În centrul efortului reformei se situează elevul ca valoare în formare; Eficientizarea demersurilor didactice au ca rezultat formarea unor cadre eficiente; Şcoala acceptă că această resursă reprezentată de cadrele didactice este singura ce conţine în sine potenţial de regenerare a organizaţiei şcolareducaţionale

114

O.U.G. nr. 75 / 2005, modificată prin O.G. nr. 6 / 2006, privind calitatea actului educaţional; Sorin Cristea, Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2010, p. 327-329; Managementul educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Tipogrup Press Buzău, 2002, p. 30.

129

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE Sistemul de învăţământ

Managerul şcolar

Elevul

Profesorul director

Carieră managerială

Profesorul la oră Profesorul diriginte

Carieră social profesională

Carieră educaţională

Figura nr. 12. Elementele definitorii ale relaţiei şcoală – carieră

Gestionarea ei în mod eficient, calificat şi mai ales cu inteligentă va permite în timp o relansare reală a organizaţiei şcolare, fie preprimară, fie primară şi gimnazială, liceală fie tehnologică, fie teoretică. Gestiunea diletantă, empirică, fără orizont teoretic, în lipsa unor repere şi a unor politici clare şi cu finalităţi planificate şi urmărindu-se atingerea acestora, poate genera şi în mod sigur generează, efecte nefaste, care se pot atenua doar într-o perioadă îndelungată şi cu implicarea unor costuri greu de suportat – şi uneori greu de acceptat şi înţeles pentru comanditarii sistemului educaţional. Planificarea strategică a organizaţiei şcolare indiferent de palierul acesteia, se va fundamenta pe resursa umană, cu precădere pe calitatea şi calificarea acesteia 130

DRAGOŞ CURELEA

Sistemul educaţional în varianta sa actuală nu mai garantează (şi nu mai poate să garanteze) posturi viagere şi nici funcţii pe viaţă. Cadrele didactice, calificate şi necalificate, titulare detaşate, suplinitoare, sunt de două categorii: a). - cu contractul strict definit (în jur de 6-8 ani) şi b). - cu contractul nedefinit, dar pus şi repus în discuţie şi reînnoit la diferite intervale de timp; de regulă o dată la patru ani. În acord cu apartenenţa la una sau alta dintre aceste categorii expuse mai sus, accesul şi durata pregătirii iniţiale şi a celei continue în carieră sunt diferite, funcţie de drumurile diferite care sunt urmate de cadrele didactice.

12. Planificarea carierei la cadre didactice debutante În vederea surprinderii, respectiv a analizării manierei în care tinerele cadre didactice debutante s-au orientat către cariera aceasta şi felul în care aceşti tineri educatori, învăţători/institutori şi profesori îşi planifică propria carieră în educaţie am aplicat şi gestionat următoarea metodologie: • un test numit generic cu nr. 1 privind ancorele carierei didactice şi rostul urmării ei, • şi nu în cele din urmă metoda simplă şi directă a convorbirii deschise cu aceştia (unii dintre el chiar fiindu-mi colegi). • Eşantion de referinţă utilizat în acest sens, l-a reprezentat un număr de 21 cadre didactice, educatori, învăţători, profesori, cu vârste cuprinse între 19-27 ani, iar ca obiective, am urmărit motivaţia mai tinerilor cadre didactice în alegerea acestei profesii, tipul de drum în carieră, toleranţa 131

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

la ambiguitate, profilul personalităţii tinerilor profesori. Analiza opţiunilor pentru o carieră în slujba elevului şi a şcolii, raportate direct la anumite caracteristici ale eşantionului aflat în analiză, reliefează în mod pregnant faptul că, numărul cadrelor didactice chiar dacă venitul este modic, nu mic, care optează pentru sistemul educaţional este mai mare decât a celor care sunt dispuşi să facă în educaţie unu-doi ani de vechime iar mai apoi să încerce şi alte cariere în domenii conexe sau chiar diferite. Test nr. 1 Motivaţia carierei în educaţie la tinerii profesori – lot chestionat 21 de profesori debutanţi, având diferite specialităţi. Apreciaţi astăzi în ce măsură mai sunteţi atras de profesiunea de educator selectând din elementele oferite: a-plăcerea activităţii cu elevii / vocaţie am putea spune fără să greşim; b-vacanţele şcolare, deloc de neglijat ca buget de timp; c-relativa stabilitate a postului115, în special pentru cadrele titulare; d-programul şcolar; e-perspectiva unei cariere proprii în educaţie Tabel nr. 5. Motivaţia unei cariere în educaţie – la tinerii profesori -într-o foarte mare

-în mare măsură

115

- nici în -în mare, mică nici în măsură

-într-o foarte mică

Relativă stabilitate, deoarece şi cadrele titulare sunt afectate inevitabil de reducerea postului, de restrângere a activităţii, de redimensionare juridică a unităţii în care sunt titulare, prin devenirea unei unităţi şcolare structură a alteia, etc ...

132

DRAGOŞ CURELEA

măsură

mică măsură

măsură

plăcerea activităţii cu elevii

vacanţele şcolare

relativa stabilitate a postului

programul şcolar

perspectiva unei cariere

Figura nr. 5. Motivaţia unei cariere în educaţie la tinerii profesori 133

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Ca o concluzie a acestui test, putem constata faptul că tinerii profesori sunt în continuare atraşi de perspectiva unei cariere în domeniul educaţiei într-o foarte mare măsură, trecând dincolo de aspectele financiare şi de privaţiunile primilor ani în sistem, totuşi nu pot să nu remarc faptul că un procent de 24 % dintre repondenţii tineri nu prea mai sunt atraşi de cariera didactică din diferite motive, 38 % nu prea mai văd o motivaţie clară care să-i reţină în educaţie. Cadrele didactice din componenţa acestui eşantion au optat pentru această carieră din anumite motive şi anume: un loc de muncă, relativ bun şi relativ sigur şi un salariu considerat încă acceptabil; poziţia ocupată în societate de care profesorul încă se bucură (îndeosebi în mediul rural şi în liceele etalon) perspectivele în carieră, relativ asigurate caracterul disciplinat şi ordonat al muncii la catedră; valorificarea reală a aptitudinilor de a lucra cu tinerii în formare; La sosirea multora dintre aceste cadre didactice debutante în unitatea şcolară, la 1 septembrie în cazul în care sunt titularii în învăţământ în respectiva unitate şcolară sau mai târziu funcţie de repartiţie dacă sunt suplinitori, au constatat că realitatea existentă în şcoli este însă alta, în comparaţie cu percepţia iniţială a propriului demers didactic la o catedră şcolară şi/sau liceală: programul şcolar este prea încărcat, orarul are multe ferestre iar timpul liber este mult diminuat; relaţiile interumane sunt alterate de rigiditate, de ierarhie, de recunoaşterea meritelor colegilor mai vechi în şcoală; manifestarea anumitor privaţiuni, unele cadre având ore peste normă iar altele sunt ţinute la limita inferioară a catedrei; nu există o perspectivă profesională clară, colegialitatea este mai mult mimată, în fond reducerea numărului de elevi 134

DRAGOŞ CURELEA

şi de clase, periclitând în mod real chiar catedrele titularilor; condiţiile de muncă şi climatul organizaţional din unitate sunt delicate, iar demersurile didactice sunt mai mult monotone, pe linia respectării metodologiei şi a procedurilor care încorsetează libertatea şi suflul noilor veniţi; specificul demersului didactic conduce inevitabil la plafonare şi rutină; stres profesional este destul de ridicat iar responsabilitatea care-ţi revine nu este deloc uşoară; s-au pregătit pentru cu totul altceva (cel puţin teoretic şi la nivelul propriilor proiecţii mentale şi au alte aspiraţii profesionale privind propria carieră). Dintr-o perspectivă generală de înţelegere atitudinea cadrelor debutante faţă de profesia didactică este influenţată într-o măsură mai mare sau mai mică, funcţie de situaţiile ivite şi de care s-au lovit în primii doi ani de învăţământ, practic când au venit efectiv în contact cu viaţa şcolară şi demersul personal de la catedră.

13. Documentele manageriale ale profesorului La nivelul fiecărei unităţi de învăţământ activează didactic resursa umană, care se structurează pe arii curriculare, existente şi funcţionale116. În acest sens evidenţiem următoarele documente necesare profesorului din perspectiva demersului său managerial la clasă. Astfel, pe unitate în comisia metodică, pe judeţ prin o serie de participări la concursuri şi olimpiade recunoscute de către ministerul de resort, la nivel naţional şi internaţional prin 116

Horia Pitaru, Managementul resurselor umane. Măsurarea performanţelor profesionale, Editura All Beck, Bucureşti, 2001, p. 3940; Eugen Chicoş, Arta de a ne alege colaboratorii, Editura Teora, Bucureşti, 2003, p. 25.

135

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

activităţi în comisii de specialitate şi participarea la sesiuni de comunicări şi simpozioane naţionale / internaţionale. Documentele manageriale ale profesorului117 se adună în portofoliul personal al acestuia, în care trebuie să se afle: 1). – Curriculum vitae personal actualizat la începutul fiecărui an şcolar; 2). – Structura anului şcolar; 3). – Programele şcolare folosite în activitatea didactică; 4). – Planificări calendaristice anuale; 5). – Proiectarea pe unităţi de învăţare; 6). – Schema orelor din încadrare; 7). – Decizia emisă cu număr de înregistrare de către Direcţiune prin Serviciul secretariat al unităţii şcolare din care să rezulte participarea în Comisia metodică a ariei curriculare a respectivului cadru didactic / activităţi şi responsabilităţi care revin acestui cadru în comisia / comisiile din care face parte; 8). – Decizia de numire din care să rezulte participarea în alte comisii la nivelul unităţii şcolare (direcţiunea unităţii de învăţământ); 9). Decizia emisă de către Inspectoratul Şcolar Judeţean din care să reiese participarea profesorului în consiliul consultativ pe disciplină la nivel de judeţ (inspector general şi inspector de specialitate); 10). Alte decizii emise de către Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului din care să rezulte participarea profesorului în comisii şi jurii de specialitate la nivel naţional (ministru, secretar de stat, director general, 117

Dumitru Salade, Educaţie şi personalitate, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca, 1995, p. 65; Pantelimon Golu, Psihologia învăţării şi a dezvoltării, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti, 2001, p. 61; Vasile Chiş, Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competenţe, Edituara Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca, 2005, p. 46.

136

DRAGOŞ CURELEA

inspector general); 11). – Modele de teste iniţiale, de parcurs şi sumative, aplicate şi interpretate; 12). – Procesele verbale din care să reiese activitatea în diferitele comisii la nivel de şcoală, judeţ, naţional şi internaţionale Participarea la alte activităţi şcolare şi extraşcolare (documente conexe) Printre documentele profesorului rezultate din participarea sa la alte activităţi şcolare şi extraşcolare se remarcă: a). – Tabele nominale cu semnătura elevilor din care să rezulte însoţirea acestora la activităţi naţionale, interjudeţene, judeţene, locale; b). – Diplome care să ateste locul ocupat de un elev / un echipaj de elev la olimpiadele şcolare şi concursurile naţionale recunoscute de către ministerul de resort; c). – Diplome obţinute în centrele de excelenţă, diplome de participare; d). – Adeverinţe de participare; e). – Cursuri de formare şi perfecţionare; f). – Articole publicate de elevi sub îndrumarea profesorului; g). – Articole şi studii publicate de profesor în reviste de specialitate; h). – Cărţi de specialitate; mijloace de învăţământ omologate, platforme informaţionale (e-learning) cu ISBN şi / sau cu ISSN; i). – Proiecte şi parteneriate iniţiate, coordonate sau din care profesorul face parte118 j). – Tabel nominal cu elevii pe care profesorul îi îndrumă în cadrul unui cerc de specialitate, literar-artistic, de 118

Florin Voiculescu, Analiza resurse-nevoi şi managementul strategic în învăţământ, Editura Aramis, Bucureşti, 2004, p. 52-53;

137

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

comunicare, de cunoaştere a trecutului şi valorilor sale etc. k). – Alte adeverinţe din care să fie evidenţiată activitatea social-culturală a profesorului şi colaborarea acestuia cu diferite instituţii sociale, culturale, economice etc.

14. Documentele manageriale ale direcţiunii / conducerii unităţii de învăţământ La nivelul conducerii unităţii şcolare întâlnim următoarele documente119: 1.Mapa directorului – în aceasta regăsindu-se 1.1. Programul managerial pe anul şcolar curent, care conţine obiectivele majore ale întregii activităţi derulate întrun an şcolar 1.2. Programe manageriale semestriale – acestea conţin obiectivele majore diseminate pe obiective operaţionale, pe termeni, responsabilităţi, modalităţi de realizare, locul desfăşurării şi participanţii; aceste programe au ca anexe următoarele documente: - schema de încadrare; - componenţa Consiliului de administraţie; - componenţa Consiliului pentru Curriculum; - colectivele ariilor curriculare şi ale catedrelor; - comisii de lucru aprobate de Consiliul Profesoral; - comisia profesorilor diriginţi; - încadrarea cadrelor didactice pe an şcolar; - programul cursurilor şcolare pe clase şi schimburi; - graficul prezenţei zilnice a directorilor în unitatea şcolară. Alte documente manageriale care sunt în mapa directorului: a). - raportul activităţi desfăşurate pe semestre şi pe an şcolar; 119

Ioan Ţoca, Management educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008, p. 45-46;

138

DRAGOŞ CURELEA

b). – componenţa Comitetului reprezentativ al părinţilor; c). – componenţa Consiliului elevilor pe şcoală; d). – contractul managerial şi Fişa postului pentru directori; e). – structura anului şcolar şi Programe speciale elaborate pentru anumite ocazii; f). – dosarul asistenţelor la ore; g). – registrul cu procesele verbale ale Consiliului de administraţie; h). – registrul cu procesele verbale ale Consiliului profesoral; i). – registrul pentru inspecţii şcolare; j). – registrul unic de control, pentru Sanepid, Protecţia Muncii, Paza contra incendiilor, etc; Există la nivelul unităţii de învăţământ, o serie de documente manageriale care sunt gestionate la nivelul serviciului secretariat, deloc de ignorat din perspectiva carierei didactice. Astfel amintesc succint: o Dosar cu ordine, instrucţiuni, regulamente, circulare, note telefonice etc; o Recensământul local al copiilor din comunitatea locală între 0 – 7 ani; o Catalogul grupelor de grădiniţă

139

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE Mapa managerului Registrul de procese verbale al C.P.

Registrul de inspecţii şcolare

(directorului)

DOCUMENTE MANAGERIALE

Dosar asistenţe la ore

Registrul de procesee verbale al C.A.

Registrul unic de control

Cartea de onoare

Figura nr. 13

Principalele documente manageriale după Ioan Ţoca

140

DRAGOŞ CURELEA

Capitolul al V-lea Ne mai atrage astăzi cariera didactică? De-a lungul propriei experienţe în educaţie, am constatat faptul că motivaţia – imbold care stă la baza oricărei acţiuni – definită de psihologie ca fiind un proces instinctiv si raţional ce apare atunci când un individ caută să-şi satisfacă anumite nevoi si dorinţe, a constituit o problemă destul de controversată pentru cercetătorii educaţiei, oarecum trecută sub un con de umbră120. În fond orice act (cognitiv, afectiv, comportamental) are la baza un motiv. Un impuls intrinsec-organic. A cunoaşte motivaţia cadrului didactic este o situaţie sinonimă cu găsirea răspunsului la întrebarea „ce-l motivează pe individ să întreprindă o acţiune educaţională ?“ Am încercat să aflu, cât anume ne mai atrage profesia didactică, în contextul social şi economic în care ne aflăm, ce anume îi motivează sau din contră îi demotivează pe tinerii absolvenţi şi profesori în carieră. Problema este destul de controversată şi oarecum delicată. Aproape întotdeauna manageri şcolari vor vedea problematica carierei didactice sensibil diferit de cadrele subordonate. Pentru imaginea publică, pentru a întreţine o aparenţă, confuză de multe ori şi uneori chiar din teama de consecinţele care decurg, mulţi tineri profesori sunt tentaţi să răspundă în mod evaziv şi deloc clar, în fond, să nu spună deloc lucrurilor pe nume. Aceasta fiind o anumită stare care se manifestă la nivel mintal în educaţie. Spre 120

Emil Păun, Şcoala - o abordare socio-pedagogică, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 31; Dan-Maniu Duşe, Managementul resurselor umane, Editura Universităţii Lucian Blaga, Sibiu, p. 8-10

141

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

exemplu: profesorul Mihai Cornea, activând la un colegiu naţional considerat etalon menţionează: „Sistemul în sinea sa se mişcă greu este uneori anacronic şi mai ales favorizează cadrele cu vechime în educaţie. În vederea pregătirii noastre iniţiale pe treptele facultăţii si instruirii preponderenţă noastre psiho-pedagogice acordă teoreticului şi imaginii, realitatea depăşindu-ne. odată ajunşi la catedră în urma unui concurs pe post, promovat cu o oarecare notă, mai mare sau mai mică, conştientizeză că multe lucruri care se petrec în şcoală îţi scapă; astfel doar te pliezi, acţionând oarecum diletant. Cei care suferă sunt elevii pe care în felul acesta sistemul face experienţe şi fără îndoială şi tinerii profesori. Educaţia românească este astăzi, după reforma care nu mai e capabilă să reformeze ceva, asemenea unei fructe frumoase, care din exterior arată bine, dar pe dinăuntru este stricat. Cred că este forţat aici termenul, rectific, este neclar, nebulos, şi fără direcţii clare” Referitor la motivaţia pentru cariera didactică, am căutat să abordez fenomenul într-un mod mai puţin abstract, preferând de data aceasta mai degrabă părerea unei tinere profesoare de Limbă şi literatură română, Clara Marinescu. Astfel, a reieşit din dialogul purtat cu mai tânăra mea colegă motivaţia sa cu privire la cariera didactică „Motivaţia mea a fost dorinţa să lucrez cu elevii. Totul a început, cred de prin clasa a cincia, atunci când profesoara mea a devenit un model pentru mine. A ştiut să ne capteze, să ne atragă, să ne fascineze cu felul ei de a transmite materia într-un mod care nu părea şi ne era deloc greu. Spun eu acum asta, pentru că îi aplic la ore metoda şi are succes în pofida faptului că generaţia şcolară de astăzi nu mai se aseamănă deloc cu cea din care am făcut eu parte. Şi oarecum tu, chiar dacă sunt vreo şapte-opt ani care ne despart în timp!“ Un alt coleg, de biologie, Marcel Stoican, este cam debusolat, nepreaînţelegând educaţia în care activează: „Mă 142

DRAGOŞ CURELEA

rog am venit în şcoală pentru a face predare şi constat că sunt nevoit să fac disciplină. Motivaţia mea este mai mult personală, deoarece am vrut să dovedesc cuiva că pot ajunge profesor, însă acum viziunea mea de la început se confruntă cu realităţile catedrei care sunt cu totul diferite de ceea ce-mi închipuiam că voi întâlni în şcoală. Totul îmi pare regizat şi deopotrivă confuz.” În fond o profesiune semnifică un sistem de trăsături fizice, intelectuale, morale, tehnologice, formate special pentru rezolvarea sarcinii specifice, într-un aspect al unui domeniu de activitate: genul de muncă, forma de activitate definită, sistemul de solicitări specifice, drepturi şi obligaţii, statut şi roluri, indicaţii şi contraindicaţii, norme de activitate, evaluare şi perfecţionare, relaţii şi atitudini specifice. Managementul întruneşte condiţiile unei profesiuni pentru că necesită o pregătire, urmăreşte obţinerea unor rezultate prin eforturi comune, solicită participarea continuă, un complex de cunoştinţe teoretice şi practice, de capacităţi şi competenţe. Profesia de manager are două sensuri: • Unul larg, de activitate prin care se câştigă existenţa, o ocupaţie; • Unul restrâns, pentru a defini pregătirea personalului de specialitate. Pregătirea managerială asigură un nivel înalt al profesionalizării ca educator raţional, creativ, în conceperea, realizarea şi optimizarea activităţii educative121. 121

Ioan Ţoca, Management educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2008, p. 30; Sorin Cristea, Managementul organizaţiei şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2003, p. 49-50; Ion Boboc, Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi managementul educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2002, p. 59.

143

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE Responsabilitate

Caracter

Dubla profesionalizare şi tactul personal

intuitiv şi creator MANAGER ŞCOLAR

Rezistenţă psihică şi fizică la solicitări

Exemplul personal moral şi profesional Prestigiul şi autoritatea

Figura nr. 14. Caracteristicile profesiunii manageriale

144

DRAGOŞ CURELEA

PARTEA a II-a Capitolul al VI-lea Psihosociologia managementului carierei didactice A. Concepte fundamentale utilizate : 1. Cariera didactică; 2. Cariera managerială; 3. Modelul psiho-social şi cultural – educaţional al profesorului; 4. Modelul psiho-social al managerului; 5. Demersul didactic între reformă şi carieră; 6. Unitate de învăţământ gimnazială şi liceală; Chestionare aplicate, analizate, prelucrate şi interpretate. B. Obiective : B 1. Obiectiv general : Identificarea etapelor carierei în dubla sa ipostază didactică şi managerială. B 2. Obiective specifice : 1. Impactul carierei didactice asupra vieţii profesorului de la catedră între motivaţie, atracţie şi rost; 2. Impactul carierei asupra managerului şcolar; 3. Existenţa carierei didactice între mit, atracţie şi realitate; C. Ipoteze de lucru : 1. Atunci când activezi în domeniul educaţiei eşti atras spre obţinerea unei stabilităţi în sistem, în vederea asigurării şi a menţinerii carierei didactice proprii. 145

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

2. Cu cât nivelul socio-cultural este mai temeinic fundamentat cu atât mai mult eşti atras spre o funcţie de conducere. 3. Parcursul personal în accepţiunea de carieră înseamnă în educaţie stabilitatea pe post, evoluţie şi control prin profesionalizare, tact, personalitate şi caracter. 4. Cariera determină o viziune sensibil diferită asupra unităţii şcolare, fundamentată pe statut, examene promovate, poziţie şi rol în unitatea în care activezi didactic şi managerial. 5. Cariera este motivaţia ascunsă a multora dintre profesorii care activează în şcoala românească. D. Metode / metodologie de cercetare: 1. Chestionar aplicat cadrelor privind cariera 2. Chestionar aplicat managerilor şcolari privind cariera 3. Chestionar aplicat elevilor privind eficienţa demersurilor managerial-didactice ale profesorilor şi managerilor şcolari 4. Chestionar aplicat diriginţilor privind activitatea de management al clasei 5. Chestionar aplicat cadrelor privind impactul rutinei, oboselii psihice, stresului asupra eficienţei manageriale a demersului propriu 6. Chestionar privind stilurile decizionale în managementul educaţional. Aceste chestionare s-au interpretat pornind în cercetarea noastră de la 4 eşantioane împărţite astfel: o Eşantion didactic – profesori de la catedră; Eşantion managerial – profesori cu funcţie de conducere în învăţământ; o Eşantion de profesori diriginţi; Eşantion de elevi reprezentativi; E. Atitudini : a. pozitive privind problema carierei şi relaţia angajată pe orizontală şi verticală; 146

DRAGOŞ CURELEA

b. negative privind cariera şi raportul angajat cu subordonaţii, superiorii şi omologii; CHESTIONAR NR. 1 Chestionar acesta a fost aplicat cadrelor didactice de la clasă, privind o caracterizare a politicilor educaţionale adoptate de echipa managerială a unităţii în care îşi desfăşoară demersul didactic. A fost chestionat un eşantion 48 de profesori, având diferite grade didactice care îşi desfăşoară demersul didactic personal în şcoli gimnaziale, grupuri şcolare, licee teoretice şi colegii naţionale, bărbaţi şi femei, cu vârste cuprinse între 20 şi 60 ani. 1). Caracterizaţi eficienţa politicii educaţionale adoptată de echipa managerială existentă în unitatea în care activaţi didactic din punctul de vedere al: a) – adaptării la specificul unităţii de învăţământ în care activaţi didactic; b) – relevanţei programelor educaţionale folosite; c) – distribuirii sarcinilor didactice; d) – eficienţei mijloacelor de realizare; Tabel nr. 1. Eficienţa politicii educaţionale în accepţiunea cadrelor didactice chestionate Eficienţa Foarte Bună politicii bună educaţionale – percepute de cadrele didactice din eşantion

Satisfăcătoare

147

Slabă

Foarte slabă

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

chestionate în număr de 48 adaptarea la specificul unităţii şcolare

relevanţa programelor educaţionale distribuirea sarcinilor eficienţa mijloacelor de realizare

Figura nr. 1.1. Eficienţa politicii educaţionale în accepţiunea cadrelor didactice chestionate

2. Sunteţi implicat de către echipa managerială a unităţii 148

DRAGOŞ CURELEA

şcolare în care activaţi didactic în luarea deciziilor; ordonaţi răspunsul pe o scară de la 1 la 6, unde 1 reprezintă o foarte mare măsură iar 6 constituie neimplicarea dumneavoastră în luarea deciziilor în unitatea şcolară 1. – într-o foarte mare măsură ;

2. – în mare măsură;

3. – nici în mare, nici în mică măsură;

4. – într-o mică măsură;

5. – într-o foarte mică măsură;

6. – deloc;

Implicarea în luarea deciziilor

Tabel nr. 2 Privind implicarea reală a cadrelor în luarea deciziilor de interes general pentru unitatea de învăţământ într-o

în mare nici în într-o

într-o

foarte

măsură

mică

foarte

mare,

mare

nici în măsură

mică

măsură

mică

măsură

Deloc

măsură 6

149

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Figura nr. 1. 2. Privind implicarea reală a cadrelor didactice în luarea deciziilor 3. Apreciaţi printr-un singur cuvânt, un adjectiv, calitatea actului comunicării care se desfăşoară la nivelul unităţii de învăţământ în care activaţi didactic, între dumneavoastră în calitate de profesor cu: a) – echipa managerială a unităţii de învăţământ; b). – personalul didactic; c). – personalul didactic auxiliar şi nedidactic; d). – elevii de la clasă conform normării în catedră; e). – alţi elevi ai unităţii de învăţământ; f). – părinţii / tutorii legali; g). – ierarhia administrativ-educaţională

150

DRAGOŞ CURELEA Tabelul nr.3-Aprecierea actului comunicării în unitatea de învăţământ pe verticală şi orizontală Actul

Excelentă

Eficientă

comunicării

Bun

Slabă

Inexiste ntă

cu: -

echipa

ierarhia

Actul comunicării educaţionale între echipa managerială a unităţii şi cadrele didactice

managerială a unităţii

învăţământ -

personalul

didactic -

personalul

didactic auxiliar

şi

nedidactic – elevii de la clasă conform normării

în

catedră – alţi elevi ai unităţii

învăţământ –

părinţii

tutorii legali –

administrativedicaţională

151

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Figura nr. 1. 3. Actul comunicării în unitatea de învăţământ pe verticală şi orizontală

4. Evidenţiaţi un program / un proiect / un parteneriat iniţiat de către dumneavoastră în decursul anilor şcolari 2008 – 2009 şi 2009 – 2010 încorporat ca urmare a avizării şi a aprobării acestuia atât la nivel judeţean prin aprobarea sa de către I.Ş.J., respectiv în programul şi în strategia unităţii de învăţământ la care activaţi didactic

a). – nu a existat nici un program / proiect / parteneriat; nu au 152

DRAGOŞ CURELEA

formulat un răspuns clar: b). - activităţi şi programe destinate părinţilor; c). – dialog social cu instituţiile statului (Poliţia, Biserica, Primăria, altele) d). – activităţi, programe şi proiecte destinate elevilor e). - activităţi, programe şi proiecte destinate educaţiei interculturale f).

programe

şi

proiecte

vizând

implementarea,

monitorizarea şi asigurarea managementului calităţii

Programe, proiecte, parteneriate incluse în planul managerial şi în strategia unităţii şcolare nu exitat/nu formulat răspuns 16

au activităţi şi dialog social activităţi activităţi asigurarea s-a programe cu extraşcol destinate calităţii în un destinate instituţiile are educaţiei educaţie părinţilor statului destinate intercultural elevilor e 10 5 10 5 2

Tabel nr. 4 – Implicarea cadrelor într-un program, proiect, parteneriat educaţional

153

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Figura nr. 1. 4. Implicarea cadrelor într-un program, proiect, parteneriat educaţional

5. Vă rog să enumeraţi trei metode / strategii pe care le utilizaţi în mod consecvent în cursul orelor desfăşurate, respectiv, care şi-au demonstrat în timp eficienţa didactică; ordonaţi răspunsul dumneavoastră pe o scară de la 1 la 3, unde 1 reprezintă preferinţa pentru didactica modernă, iar 3, constituie preferinţa pentru îmbinare metodelor tradiţionale cu cele moderne 1 – opţiuni şi preferinţe pentru didactica modernă activ – participativă 2 – opţiuni şi preferinţe pentru didactica tradiţională 3 – opţiuni şi preferinţe pentru utilizare combinată a ambelor demersuri 154

DRAGOŞ CURELEA

preferinţe

pentru preferinţe

didactica utilizate consecvent

Metode / strategii didactice

Tabel nr. 5 – Preponderenţa metodelor şi a strategiilor folosite

activ

participativă

– pentru

preferinţe pentru utilizare

didactica

combinată

tradiţională

ambelor strategii

Figura nr. 1. 5. Preponderenţa metodelor şi a strategiilor folosite

155

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

6. Este monitorizat în mod eficient şi constant în unitatea în care activaţi didactic procesul de predare – învăţare – evaluare de către Comisia COPAC şi echipa managerială ? a). – într-o foarte mare măsură; b). – în mare măsură, da; c). – într-o oarecare măsură; d). – într-o mică măsură; e). – nu este monitorizat;

Monitorizarea procesului de predare învăţare evalurea

Tabel nr. 6 – Monitorizarea eficientă şi constantă a procesului de predare – învăţare – evaluare într-o foarte mare măsur ă

în

nici în

într-o

în foarte

nu este

mare

mare,

mică

monito

măsur

nici în

măsură

rizat

ă, da

mică măsur ă

156

DRAGOŞ CURELEA

Figura nr. 1. 6. - Monitorizarea eficientă şi constantă a procesului de predare – învăţare - evaluare 7. Apreciaţi în conformitate cu propria experienţă de la catedră cu privire la procesul educaţional următoarele componente pe care le-aţi întâlnit în cariera proprie; atribuiţi răspunsului o cifră de la 1 la 5, unde 1 înseamnă o apreciere considerată ca fiind foarte importantă iar 5 o apreciere ca fiind deloc importantă

a. eficienţa comunicării cadre didactice - elevi; 157

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

b. transmiterea şi formarea competenţelor educaţionale; c. accesibilitatea transmiterii conţinuturilor lecţiilor; d. înţelegerea reală a conţinuturilor şi a programei şcolare; e. impactul şi influenţa mediului educaţional; f. conţinuturile învăţării; g. metode şi strategii de evaluare; Tabel nr 7 Aprecierea importanţei elementelor procesului educaţional Aprecierea elementelor procesului educaţional

foarte important

Scalare eficienţa comunicării formarea competenţelor accesibilitatea transmiterii conţinuturilor înţelegerea reală a conţinuturilor impact şi influenţa mediului educaţional

1 16

2 8

3 12

4 6

5 6

metode şi strategii

import nici important, mai puţin deloc ant nici important importa neimportant nt

158

DRAGOŞ CURELEA

Figura nr. 1.7. Aprecierea importanţei elementelor procesului educaţional 8. Evidenţiaţi trei mijloace / resurse educaţionale pe care le utilizaţi frecvent în procesul de învăţământ

a) mijloace clasice cum ar fi: manualul, planşele, schemele, hărţile, culegeri, cartea didactică, ghidul b) mijloace didactice moderne ca: fişele de lucru, videoproiectorul, soft educaţional, resurse specifice C.D.I. Tabel nr. 8 Mijloace de învăţământ şi resurse educaţionale folosite frecvent 159

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Mijloace şi resurse

Adepţii

mijloacelor Adepţii celor

clasice mijloacele clasice şi

moderne 28

moderne

Figura nr. 1. 8. Mijloace de învăţământ şi resurse educaţionale folosite frecvent 9.

Prezentaţi

în

conformitate

experienţa

dumneavoastră didactică o reţetă succintă aplicată eficient în vederea asigurării şi a menţinerii disciplinei şi atenţiei la ora de curs 160

DRAGOŞ CURELEA

a) – comunicarea eficientă, cooperarea cu elevii, medierea conflictelor; b) – utilizarea unor materiale şi mijloace atractive care captează şi menţin atenţia; c) – atenţionarea şi sancţionarea elevilor problemă; d) – nu a fost formulat un răspuns;

Tabel nr. 9 Menţinerea disciplinei şi a atenţiei la oră comunicarea eficientă, cooperarea cu elevii, 20 medierea conflictelor utilizarea

unor

materiale

şi

mijloace 10

atractive care captează şi menţin atenţia atenţionarea

şi

sancţionarea

elevilor 14

problemă nu a fost formulat un răspuns

161

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Figura nr. 1. 9. Menţinerea disciplinei şi a atenţiei la oră 10.

Consideraţi

faptul

formării

continue

şi

perfecţionării în didactică, psiho-pedagogie şi ştiinţă, derulate

prin

instituţiile

abilitate,

către

dumneavoastră în ultimii doi ani şcolari ca fiind necesare eficientizării demersului didactic propriu şi ca având un caracter: a) – într-o foarte mare măsură; b) – în mare măsură; 162

DRAGOŞ CURELEA

c) – nici în mare, nici în mică măsură; d) – într-o mică măsură; e) – într-o foarte mică măsură; Tabel nr. 10 Aprecierea formării şi a perfecţionării didactice Consideraţii

într-o

în mare

nici în

într-o

emise privind

foarte

măsură

mare,

mică

foarte

formarea şi

mare

nici în

măsură

mică

perfecţionarea măsură

măsură

mică măsură

Figura nr. 1.10. 163

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Aprecierea formării şi perfecţionării didactice 11. Evidenţiaţi care este gradul personal de implicare şi participare la activităţile de formare continuă şi la cele de perfecţionare ?

– într-o foarte mare măsură ; – în mare măsură; – nici în mare, nici în mică măsură; – în mică măsură; – într-o foarte mică măsură; - deloc; Tabel nr. 11. Gradul de implicare şi participare la cursurile de formare Gradul de într-o în mare nici în implicare la foarte măsură mare, nici activităţile de mare în mică formare şi măsură măsură perfecţionare

164

în într- deloc mic o ă foart măs e ură mică măsu ră 8 5 2

DRAGOŞ CURELEA

Figura nr. 1. 11. Gradul de implicare şi participare la cursurile de formare 12 Menţionaţi şi evidenţiaţi gradul de implicare la cea mai interesantă / eficientă activitate de formare continuă la care aţi participat în ultimii doi ani şcolari

a – INTEL – TEACH; b – Examenul de gradul I; c - Managementul de proiect; d - Stagiul DeCeE; e - Altele (AEL, Management educaţional, mentorat, Comenius); 165

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Tabel nr. 12. Cea mai interesantă şi eficientă activitate de formare şi perfecţionare în accepţiunea cadrelor într-o foarte mare măsură

în mare nici în într-o măsură mare, mică nici

în măsură

mică măsură -Intel-Teach

-Examenul de grad I Management proiect -Stagiul DeCeE -altele

166

DRAGOŞ CURELEA

Figura nr. 1. 12. Cea mai interesantă şi eficientă activitate de formare şi perfecţionare 13. În cadrul şcolii în care activaţi didactic au fost desfăşurate

activităţi

formare

având

caracter

transdisciplinar, care au angajat mai multe grupuri de lucru / comisii metodice / catedre de specialitate?

– într-o mare măsură; - nici în mare, nici în mică măsură; – într-o mică măsură; - nu ştiu;

167

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Tabel nr. 13. Activităţi de formare derulate la nivelul unităţii de învăţământ Activităţi de într-o mare formare derulate la măsură nivelul unităţii 17

nici în într-o mică nu ştiu mare, nici măsură în mică măsură 12 11 8

Figura nr. 1. 13. Activităţi de formare derulate la nivelul unităţii de învăţământ 14. Care consideraţi că ar fi priorităţile procesului 168

DRAGOŞ CURELEA

educaţional în şcoala în care activaţi didactic pentru următoarea perioadă?

a) – cuprinderea în şcoli a elevilor între 7 şi 18 ani b) – diminuarea abandonului şcolar c) – reducerea absenteismului la ore d) – creşterea nivelului de cunoştinţe e) – dezvoltarea competenţelor / abilităţilor f) – parteneriat real şcoală-familie

Tabel nr. 14. Priorităţile procesului educaţional în accepţie cadrelor didactice a) cuprinderea în şcoli a elevilor 17 b) diminuarea abandonului şcolar 6 c) reducerea absenţelor la ore 9 d) creşterea nivelului de 8 cunoştinţe e) dezvoltarea competenţelor / 4 abilităţilor f) parteneriat real şcoală-familie 4

169

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Figura nr. 1. 14. Priorităţile procesului educaţional în accepţie cadrelor didactice 15.

În ce măsură consideraţi că este afectată cariera

didactică prin următoarele manifestări întâlnite frecvent la nivelul unităţii de învăţământ? Această întrebare este aplicată concomitent pe Lotul I în număr de 48 cadre didactice şi pe Lotul II în număr de 26 cadre de conducere. Vârsta lotului I diferă de la 20 la 60 ani, vârsta celui de-al doilea lot se încadrează între 38 şi 48 170

DRAGOŞ CURELEA

ani

a) - rutina şcolară; b) - experienţa social-profesională; c) – conservatorismul / inerţia d) – stresul şi oboseala;

e) – gălăgia şcolară;

f) – bolile

profesionale g) – problemele financiare;

h) – neînţelegerile deselor

schimbări Tabel nr. 15. Factori care afectează cariera didactică -într-o -în mare -nici -în mică -într-o foarte măsură; în măsură; foarte deloc mare mare, mică nici în măsură măsură; mică; a) - rutina şcolară 20 9 2 12 2 3 b) - experienţa 16 socialprofesională c) – 12 conservatorismul / inerţia d) – stresul şi 28 oboseala e) – şcolară

gălăgia 15

171

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

f) – bolile 12 profesionale

g) – problemele 10 financiare

h) – 16 neînţelegerile deselor schimbări

Figura nr. 1. 15. Factori care afectează cariera didactică

172

DRAGOŞ CURELEA

Tabel nr. 16. Factori care afectează cariera managerială a cadrelor de conducere -într-o -în mare -nici -în mică -într-o - deloc foarte măsură; în măsură; foarte mare mare, mică măsură măsură; nici în mică; a) - rutina şcolară 6 9 3 3 4 1 b) - experienţa 13 socialprofesională c) –6 conservatorismul / inerţia d) – stresul şi 10 oboseala

f) – bolile 11 profesionale

g) – problemele 4 financiare

h) – neînţelegerile 8 deselor schimbări

e) – şcolară

gălăgia 4

173

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Figura nr. 1. 16. Factori care afectează cariera managerială a cadrelor de conducere 16. Vă rog să completaţi tabelul de mai jos, pornind în aceasta de la propria experienţă: a. propria activitate didactică astfel: Evidenţiaţi 3 puncte tari 1-perfecţionarea didactică

Menţionaţi 3 puncte slabe a-o redusă implicare a elevilor în auto-evaluare 2-diversificarea metodelor şi b-lipsa unor politici reale 174

DRAGOŞ CURELEA

strategiilor de evaluare 3-participarea proiecte/programe parteneriate având extraşcolar

privind educaţia, generatoare de instabilitate la c-permanenta modificare a şi programelor şcolare caracter

Tabel nr. 17.

1-perfecţionarea didactică 2-diversificarea metodelor şi strategiilor de evaluare 3-participarea la proiecte/programe şi parteneriate având caracter extraşcolar

3 puncte tari 21 19 8

Punctele tari proprii în accepţiunea profesorilor chestionaţi

Figura nr. 1. 17. Punctele tari proprii în accepţiunea profesorilor chestionaţi 175

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Tabel nr. 18. Puncte slabe în accepţiunea profesorilor chestionaţi a-o redusă implicare a 16 elevilor în auto-evaluare b-lipsa unor politici reale 23 privind educaţia, generatoare de instabilitate c-permanenta modificare a 9 programelor şcolare

Figura nr. 1. 18. Puncte slabe în accepţiunea profesorilor chestionaţi 176

DRAGOŞ CURELEA

17. Repartizarea pe sexe a cadrelor didactice care au completat chestionarul arată astfel: - 28 femei - 20 bărbaţi Tabel nr. 19. Repartizarea pe sexe a cadrelor didactice chestionate Repartizarea pe sexe a

- femei

- bărbaţi

cadrelor didactice chestionate

Figura nr. 1. 19. Repartizarea pe sexe a cadrelor didactice chestionate 177

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

18. Repartizarea pe tranşe de vârstă a cadrelor didactice chestionate este următoarea: -între 20 – 30 ani; - între 41 – 50;

- între 31 – 40; - între 51 – 60 - peste 60 ani;

Tabel nr. 20. Repartizarea pe tranşe de vârstă a cadrelor didactice chestionate Repartizarea pe -între 20 între 31 - între 41 –între 51 – peste 60 tranşe de vârstă a – 30 ani 40 50 60 ani cadrelor didactice chestionate 15 12 7 9 5

Figura nr. 1. 20. Repartizarea pe tranşe de vârstă a cadrelor didactice chestionate 178

DRAGOŞ CURELEA

19. Repartizarea cadrelor didactice chestionate pe grade didactice arată în felul următor: -debutant; - cu definitivatul; - cu gradul II; - cu gradul I; cu doctoratul; Tabel nr. 21. Repartizarea cadrelor didactice chestionat pe grade didactice Repartizarea pe grade debutant; definitivatul; gradul gradul doctorat; didactice şi II; I titluri ştiinţifice 15 12 9 8 2

Figura nr. 1. 21. Repartizarea cadrelor didactice chestionat pe grade didactice 20. Repartizarea cadrelor didactice chestionate pe mediul administrativ teritorial în care se desfăşoară demersul 179

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

personal la catedră este următoarea: - mediul urban; - mediul rural; Tabel nr. 22. Repartizarea pe mediu Repartizarea pe mediul administrativ teritorial

- mediul urban

- mediul rural

Figura nr. 1. 22. Repartizarea cadrelor didactice chestionate pe mediu administrativ teritorial 21. Menţionaţi nivelul de învăţământ la care activaţi ca profesor 180

DRAGOŞ CURELEA

– gimnazial;

– grup şcolar;

– liceu teoretic;

– colegiu naţional;

Tabel nr. 23. Nivelul de învăţământ la care activaţi didactic gimnazial

grup şcolar liceu teoretic colegiu naţional

Figura nr. 1. 23. Nivelul de învăţământ la care activaţi didactic

181

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Concluzii la chestionarul nr. 1 Din analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor acestui chestionar ne permitem elaborarea următoarelor concluzii privind cariera didactică: 1. În general într-o mare măsură, deşi sunt şi obiecţii notabile, cadrele didactice chestionate au apreciat calitatea demersului managerial al unităţii de învăţământ în care activează socio-profesional. În ceea ce priveşte implicarea cadrelor în procesul de luare a deciziilor, se constată ca principală disfuncţie faptul că managerii nu implică toate cadrele în acest proces, preferând, pe undeva justificat, cred, să colaboreze cu acele cadre dispuse să colaboreze, să acţioneze eficient în echipă, motivându-le suplimentar pe acestea. 2. Unităţile derulează demersuri educativ-extraşcolare, deşi nu toate cadrele sunt receptive la acest tip de activităţi văzute de unele dintre acestea ca temei al obţinerii punctelor şi de alţii ca o corvoadă, oricum inutilă şi consumatoare de resurse. 3. Predomină metodele tradiţionale, dar şi cele moderncomplementare sunt introduse în demersul didactic ale cadrelor. 4. Cadrele într-o mare măsură interacţioneză pozitiv şi participă, cu precădere cele tinere la cursuri de formare şi perfecţionare, ceea ce consolidează statutul propriu şi calitatea demersului didactic şi managerial personal. 5. Există o preponderenţă a punctelor tari la o analiză sumară atât în ceea ce priveşte cadrele didactice chestionate, dar şi a unităţii conform răspunsurilor oferite de managerii şcolari.

182

DRAGOŞ CURELEA

CHESTIONAR NR. 2. Acest chestionar se adresează cadrelor didactice care au participat sau participă la concursuri pentru un post, respectiv managerilor şcolari pe funcţie în sistemul educaţional. Doresc prin prelucrarea datelor să aflu atât motivaţia dar şi trăsăturile cadrelor didactice care participă la aceste concursuri de selecţie pentru post sau pentru o funcţie publică în educaţie. 1.Evidenţiaţi dacă aţi participat în ultimii patru ani şcolari la un concurs pentru o funcţie de conducere în sistemul educaţional a)-da;

b)-nu;

I – interpretare date Eşantion I – cadre didactice 48; II – interpretare date Eşantion II – cadre de conducere – 26;

Tabel nr. 1 Participarea la concursuri pentru un post sau / şi pentru o funcţie în sistemul de învăţământ preuniversitar a)-da; răspunsul cadrelor didactice

răspuns manageri educaţionali

44 18

183

b)-nu;

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Figura nr. 2.1. Participarea la concursuri pentru un post sau / şi pentru o funcţie 2. Menţionaţi dacă aţi participat în ultimii patru ani la un concurs pe post în vederea titularizării în sistemul educaţional naţional, evidenţiaţi de asemenea grila de medii în care v-aţi încadrat:

a) – da; b) – nu;

184

DRAGOŞ CURELEA

Tabel nr. 2. Participarea cadrelor didactice la concurs pentru un post Răspunsul cadrelor a) – da;

b) – nu;

Figura nr. 2. 2. Participarea cadrelor didactice la concurs pentru un post

185

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Tabel nr. 3. Rezultatul concursului pentru post pe tranşe de note Răspunsul note sub 7 note între7 note cadrelor

–7 4

între note între 9 - note

8-8

999

de 10

Figura nr. 2. 3. Rezultatul concursului pentru post pe tranşe de note 3. Apreciaţi în ce măsură consideraţi ca fiind relevante pentru ocuparea unui post de titular în educaţie concursul susţinut pe post, ordonaţi răspunsul pe o scală de la 1 la 5, unde 1 reprezintă într-o foarte mare măsură iar 5 desemnează 186

DRAGOŞ CURELEA

faptul considerării concursului ca fiind deloc relevant – într-o foarte mare măsură; – în mare măsură; – nici în mare, nici în mică măsură; – într-o mică măsură; - deloc relevant; Tabel nr. 4. Relevanţa concursului de titularizare Relevanţa concursului de titularizare

scalare

într-o foarte mare măsură

în mare nici în într-o măsură mare, nici mică în mică măsură măsură

deloc relevant

Figura nr. 2. 4. Relevanţa concursului de titularizare 187

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

4. Apreciaţi în calitatea dumneavoastră de manageri educaţionali, în ce măsură consideraţi ca fiind semnificative şi relevante pentru ocuparea unui post de titular în educaţie concursul susţinut pe post; ordonaţi răspunsul oferit pe o scală de la 1 la 5, unde 1 reprezintă într-o foarte mare măsură iar 5 desemnează faptul considerării concursului ca fiind deloc relevant

– într-o foarte mare măsură; – în mare măsură; – nici în mare, nici în mică măsură; – într-o mică măsură; deloc relevant;

Tabel nr. 5. Relevanţa concursului de titularizare – din perspectiva cadrelor de conducere122 (manageri şcolari) Relevanţa concursului de titularizare

scalare răspuns manageri

într-o foarte mare măsură

în mare nici în într-o măsură mare, nici mică în mică măsură măsură

deloc relevant

122

De regulă managerii şcolari sunt profesori titulari în învă ământ, care au cel pu in gradul didactic II; tipul de încadrare pe func ie putând fi prin concurs, având contract managerial sau prin delega ie pe o perioadă de cel pu in un an şcolar.

188

DRAGOŞ CURELEA

şcolari

Figura nr. 2. 5. Relevanţa concursului de titularizare – din perspectiva cadrelor de conducere 5. În condiţiile reformei în educaţie şi a descentralizării reale a sistemului educaţional apreciaţi în ce măsură consideraţi ca angajarea managerului şcolar să fie făcută prin concurs pe funcţie de către Inspectoratele Şcolare Judeţene sau de Comisii pentru educaţie şi învăţământ existente la nivelul primăriilor din judeţele României

189

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Tabel nr. 6. Angajarea pe funcţie a managerilor şcolari Angajarea managerilor şcolari

într-o foarte mare măsură

în mare nici în într-o măsură mare, nici mică în mică măsură măsură

deloc relevant

prin concurs la Inspectorat

scalare răspuns

Tabel nr. 7. Angajarea pe funcţie a managerilor şcolari la nivel local (adepţii descentralizării) Angajarea managerilor şcolari

într-o foarte mare măsură

în mare nici în într-o măsură mare, nici mică în mică măsură măsură

deloc relevant

prin concurs în faţa unor comisii locale

scalare răspuns manageri şcolari

190

DRAGOŞ CURELEA

Figura nr. 2. 6. Angajarea pe funcţie a managerilor şcolari prin Inspectoratele Şcolare Judeţene

Figura nr. 2. 7. Angajarea pe funcţie a managerilor şcolari prin Comisiile locale din Primării 191

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

6. În calitatea dumneavoastră de cadre didactice, apreciaţi în ce măsură consideraţi ca fiind motivante următoarele elemente date: stabilitatea (relativă) a postului pentru titulari; vacanţele şcolare; oportunităţile de formare; plăcerea activităţii de formare şi învăţare a elevilor; siguranţa venitului propriu; prestigiul social; modelele avute; vă rog să scalaţi răspunsul dat de la 1 la 6, acolo unde 1 reprezintă într-o foarte mare măsură elementul ca fiind motivant iar 6 ca fiind nemotivant

- într-o foarte mare măsură; - în mare măsură; - nici în mare, nici în mică măsură; - în mică măsură; - într-o foarte mică măsură - deloc

192

DRAGOŞ CURELEA

Tabel nr. 8. Aprecierea motivelor pentru care am ales învăţământul – răspunsul cadrelor didactice Aprecierea motivelor pentru care am ales învăţământul

-scalare stabilitatea (relativă) a postului; vacanţele şcolare prestigiul social oportunităţi de formare modelele avute plăcerea activităţii cu elevii

într-o în mare nici în în mică într-o foarte măsură mare, măsură foarte mare nici în mică măsură mică măsură măsură

deloc

1 16

2 8

3 6

4 10

5 6

6 2

193

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Figura nr. 2. 8. Aprecierea motivelor pentru care am ales învăţământul Tabel nr. 9. Aprecierea motivelor pentru care managerii au optat pentru o funcţie Aprecierea motivelor pentru care am ales învăţământul

într-o în mare nici în în mică într-o foarte măsură mare, măsură foarte mare nici în mică măsură măsură mică măsură

deloc

-scalare

stabilitatea

(relativă) a 194

DRAGOŞ CURELEA

postului; vacanţele

şcolare prestigiul social oportunităţi de formare modelele avute plăcerea activităţii / conducerii

Figura 2. 9. Aprecierea motivelor pentru care managerii au optat pentru o funcţie 195

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Concluzii la chestionarul nr. 2 Din analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor acestui chestionar ajungem la următoarele concluzii privind participarea cadrelor la concursuri pentru obţinerea unei titulaturi în învăţământ, a managerilor pentru obţinerea şi/sau menţinerea în funcţie, a relevanţei notelor obţinute de cadrele didactice şi a modalităţii desfăşurării concursului pe funcţie pentru managerii şcolari. 1. În continuare cadrele didactice sunt adepte ale obţinerii posturilor prin concurs în baza notelor descrescătoare obţinute. Deşi sunt voci care contestă procedura de susţinere a titularizării majoritatea covârşitoare a cadrelor chestionate peste 60 % se pronunţă pentru menţinerea titulaturii şi a concursurilor de titularizare. 2. Notele obţinute pe post sunt cu o mare preponderenţă în tranşa de note între 7 şi 8, aspect care demonstrează un grad între mediu şi bun de pregătire pentru aceste examene din partea profesorilor. 3. Relevant rămâne în continuare concursul de titularizare pentru un post în învăţământ şi în mare măsură concursul pe funcţie pentru cei care doresc să ajungă manageri şcolari sau să-şi menţină funcţia. deşi se practică în continuare delegarea managerilor pe funcţie, la nivelul datelor obţinute din chestionarea cadrelor didactice acest gen de manageri nu sunt tocmai bine văzuţi, ei nelegitimându-se în accepţiunea cadrelor decât prin numirea lor, ca rezultat al unui sistem relaţionar încă funcţional în educaţie. 4. Privitor la angajarea managerului şcolar, majoritatea cadrelor şi a managerilor chestionaţi susţin eficienţa acestui tip de angajament cu Inspectoratele şcolare judeţene în detrimentul celor care sunt partizanii aşa zisei descentralizări a angajării managerului prin concurs la nivelul comunităţii 196

DRAGOŞ CURELEA

locale. CHESTIONAR NR. 3 Chestionar aplicat elevilor privind eficienţa demersurilor managerial-didactice ale profesorilor şi managerilor şcolari. Chestionarul acesta se aplică elevilor reprezentanţi ai fiecărei clase din Consiliul elevilor din 8 unităţi de învăţământ, repartizate astfel: şcoli gimnaziale; licee teoretice; grupuri şcolare şi colegii naţionale. În total au fost chestionaţi un număr de 85 elevi, împărţiţi în felul următor: 26 elevi de gimnaziu; 18 elevi de liceu; 31 elevi dintr-un grup şcolar şi 10 elevi dintr-un colegiu naţional. Aceste chestionare au fost anonime, nefiind semnate cu numele, ci doar nominalizată unitatea de învăţământ, şi tipul acesteia 1. Cum anume apreciaţi relaţiile voastre cu profesorii de la clasa din care faceţi parte; dar de la alte clase din şcoala dumneavoastră; ordonaţi răspunsul pe o scală de la 1 la 4, unde 1 înseamnă foarte bune iar 4, semnifică, foarte slabe Tabel nr. 1. Relaţiile profesori – elevi conform elevilor din Consiliul acestora Relaţiile

într-o mare

profesori-elevi măsură bune; 1

în mare

nici în mare,

măsură

nici în mică măsură slabe

bune;

măsură;

197

în mare

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Figura nr. 3. 1. Relaţiile profesori – elevi conform elevilor din Consiliul acestora Tabel nr. 2. Relaţiile profesori elevi la nivelul unităţii şcolare Relaţiile într-o foarte în mare în mare într-o foarte profesorii din mare măsură ca măsură ca mare măsură şcoală - elevi măsură ca fiind bune; fiind slabe; fiind foarte ca fiind foarte bune; slabe 1

198

DRAGOŞ CURELEA

Figura nr. 3. 2. Relaţiile profesori elevi la nivelul unităţii şcolare

2. Vă rog să răspundeţi corect la întrebarea de mai jos: apreciaţi dacă sunteţi ajutaţi/îndrumaţi de profesori atunci când solicitaţi sprijinul într-o situaţie complexă de învăţare, răspunsurile fiind scalate de la 1 la 5 astfel unde 1 înseamnă într-o foarte mare măsură, 2 aproximativ şi 3 deloc?

199

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Tabel nr. 3. Susţinerea şi consilierea elevilor la clasă Profesorii într-o oferă foarte îndrumare mare în situaţiile măsură; de învăţare 32 1

în mare nici în în mică într-o măsură mare, nici măsură; foarte în mică mică măsură măsură; 18 30 12 4 2

Figura nr. 3. 3. Susţinerea şi consilierea elevilor la clasă 3. Consideraţi că sunteţi mulţumit de predarea oferită şi de calitatea actului didactic în pregătirea dumneavoastră şcolară pe ultimul an sunteţi mulţumiţi la toate disciplinele de învăţământ pe care le aveţi în orar, scalând răspunsul astfel: unde 1 înseamnă într-o mare măsură mulţumit iar 5 200

DRAGOŞ CURELEA

semnifică nemulţumirea? - într-o foarte mare măsură; - într-o mare măsură; - nici în mare, nici în mică măsură; - în mică măsură; - într-o foarte mică măsură; - deloc;

-Tabel nr. 4. Aprecierea elevilor privind calitatea demersului didactic Calitat

într-o

nici în

în

într-o

delo

foarte

mare

mare,

mică

foarte

văzută

mare

măsur

nici în

măsur

mică

măsură;

mică

măsur

prin ochii

măsură

elevilo

;

r 31

201

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Figura nr. 3. 4. Aprecierea elevilor privind calitatea demersului didactic 4. Sunteţi consiliaţi de profesorii diriginţi sau/şi alţi profesori de la clasă în privinţa şcolilor pe care le puteţi urma în conformitate cu înclinaţiile dumneavoastră şi mediile obţinute, scalând răspunsul dumneavoastră de la 1 la 6, unde 1 înseamnă da în foarte mare măsură, iar 6, desemnează negaţia? - în foarte mare măsură; - în mare măsură;

202

DRAGOŞ CURELEA

- nici în mare, nici în mică măsură; - într-o mică măsură; - într-o foarte mică măsură; - deloc; Tabel nr. 5. Orientarea şi consilierea elevilor Orientarea în foarte în mare măsură şi mare consilierea măsură elevilor

nici în într-o mare, mică nici în măsură mică măsură

într-o deloc; foarte mică măsură

Figura nr. 3. 5. Orientarea şi consilierea elevilor 203

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

5. Apreciaţi cât de relevante sunt portofoliile întocmite de elevii clasei la diferitele discipline de învăţământ; notaţi răspunsurile de la 1 la 6, unde 1 reprezintă o relevanţă foarte mare iar semnifică lipsa relevanţei? - într-o foarte mare măsură; - în mare măsură; - nici în mare, nici în mică măsură; - în mică măsură; - într-o foarte mică măsură; - deloc;

Tabel nr. 6. Relevanţa portofoliilor întocmite de elevi Relevanţa

într-o

în mare nici în în mică într-o

portofoliilor

foarte

măsură mare, măsură foarte

în

cadrul mare

activităţilor

măsură

clasei

nici în

mică

măsură

deloc

măsură 28

204

DRAGOŞ CURELEA

Figura nr. 3. 6. Relevanţa portofoliilor întocmite de elevi 6. În calitate de reprezentanţi ai claselor în Consiliul elevilor pe unitatea de învăţământ, apreciaţi în ce măsură sunteţi consultaţi sunteţi consultaţi privind activitatea clasei pe care o reprezentaţi, respectiv derularea unor activităţi ale unităţii de învăţământ care implică elevi ai clasei şi/sau ai unităţii şcolare, scalând răspunsul acordat de la 1 la 6; unde 1 constituie o consultare a elevilor într-o foarte mare măsură iar 6 reprezintă lipsa oricărei consultări?

- într-o foarte mare măsură; - în mare măsură; - nici în mare, nici în mică măsură; - în mică măsură; - într-o foarte mică măsură; - deloc; 205

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Tabel nr. 7. Consultarea elevilor privind derularea activităţilor şcolii Consultarea elevilor privind derularea activităţilor clasei şi unităţii şcolare

într-o în mare nici în în mică într-o deloc; foarte măsură; mare, măsură foarte mare nici în mică măsură; măsură mică măsură 24 15 20 12 10 4

Figura nr. 3. 7. Consultarea elevilor privind derularea activităţilor şcolii

206

DRAGOŞ CURELEA

7. Consideraţi faptul că unitatea şcolară la care sunteţi elev şi învăţaţi vă furnizează din punctul de vedere al calităţii educaţiei o bună şi temeinică pregătire pentru examenele de evaluare şi pentru Bacalaureat; scalaţi răspunsul propriu de la 1 la 6, acolo unde 1 este apreciată într-o foarte mare măsură iar 6 reprezintă faptul că nu este apreciată calitatea oferită de şcoală? - într-o foarte mare măsură; - în mare măsură; - nici în mare, nici în mică măsură; - în mică măsură; - într-o foarte mică măsură; - deloc;

Tabel nr. 8. Calitatea educaţiei oferite de unitatea şcolară Calitatea

într-o

în

nici în

în

într-o

educaţiei

foarte

mare

mare,

mică

foarte

oferite

mare

măsură

nici în

măsură

mică

măsură

mică

deloc

măsură

unitatea şcolară 26

207

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Figura nr. 3. 8. Calitatea educaţiei oferite de unitatea şcolară 8. Enumeraţi obiectele de învăţământ pe care le frecventaţi cu plăcere şi în egală măsură amintiţi acele materii la care participaţi fiind că şi acestea sunt parte din pregătirea dumneavoastră şcolară, deşi nu vă atrag, ba mai mult, nu le înţelegeţi rostul; scalaţi răspunsul dumneavoastră de la 1 la 6, unde 1 desemnează faptul că aceste materii vă plac, iar 6 că nu le înţelegeţi deloc rostul?

- într-o foarte mare măsură; - în mare măsură; - nici în mare, nici în mică măsură; - în mică măsură; - într-o foarte mică măsură; - deloc; 208

DRAGOŞ CURELEA

Tabel nr. 9. Aprecierea obiectelor de învăţământ în funcţie de plăcerea participării la acestea Obiectele de învăţământ

Matematica Limbile străine Istoria Materiile tehnice Limba şi literatura română Geografia Ştiinţele socioumane Educaţia fizică Biologia

într-o în mare nici în în mică într-o deloc; foarte măsură; mare, măsură; foarte mare nici în mică măsură; mică măsură; măsură; 1

13 17

10 10

18 16

16 13

16 14

12 15

13 6

22 19

25 23

11 9

6 11

8 17

15 10

19 21

18 16

15 18

5 10

13 10

209

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Figura nr. 3. 9. Aprecierea obiectelor de învăţământ în funcţie de plăcerea participării la acestea 9. Repartizarea elevilor care au răspuns la acest chestionar pe nivel de învăţământ arată astfel: - nivel liceal; - nivel gimnazial Tabel nr. 10. Repartizarea elevilor pe nivel de învăţământ Repartizarea elevilor - nivel gimnazial

- elevi repartizaţi pe nivel de învăţământ 62

- nivel liceal

210

DRAGOŞ CURELEA

Figura nr. 3. 10. Repartizarea elevilor pe nivel de învăţământ

10. Repartizarea elevilor repondenţi pe sexe arată în felul următor - băieţi;

- fete;

Tabel nr. 11. Repartizarea elevilor repondenţi funcţie de sex: Repartizarea pe sexe

- fete;

- băieţi;

211

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Figura nr. 3. 11. Repartizarea elevilor repondenţi funcţie de sex 11. Repartizarea elevilor repondenţi pe felul unităţii de învăţământ este următoarea: - gimnaziu; - liceu; - grup şcolar; - colegiul naţional; Tabel nr. 12 - gimnaziu;

- liceu teoretic;

- grup şcolar;

colegiul naţional;

212

DRAGOŞ CURELEA

Figura nr. 3.12. Repartizarea elevilor pe tip de unitate şcolar Concluzii la chestionarul nr. 3 Din analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor am ajuns la următoarele concluzii: 1. Elevii sunt în general receptivi la demersul didactic al cadrelor şi chiar la demersul managerial al directorului având o serie de propuneri în vederea creşterii eficienţei şi a transparenţei acestora. De asemenea elevii se arată receptivi la calitatea şi gradul de pregătire pe care unitatea de învăţământ le-o furnizează. 2. Relaţia dintre profesor şi elevi conform datelor chestionarului este în continuare bine văzută de elevi într-o foarte mare măsură, profesorii, cel puţin unii dintre aceştia sunt în continuare modele pentru (unii dintre) elevii lor; demn de remarcat ca o apreciere personală faptul că doi dintre elevii chestionaţi s-au arătat atraşi de obiectul istorie, fiind chiar interesaţi ca după absolvirea liceului să urmeze şi o facultate de istorie 3. De asemenea trebuie evidenţiat că în accepţiunea elevilor 213

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

chestionaţi unele materii sunt frecventate din plăcere, iar altele doar că aşa trebuie pentru promovarea lor semestrială. 4. Consultarea elevilor privind politica şcolii este un subiect delicat, elevii reprezentativi fiind pe undeva conştienţi de lipsa de transparenţă reală a acestui proces; totuşi sunt încrezători că viitorul în educaţie va aduce modificări concrete şi în ceea ce priveşte acest demers partenerial.

214

DRAGOŞ CURELEA

CHESTIONAR NR. 4 – ADRESAT PROFESORILOR DIRIGINŢI Acest chestionar comensurează modalitatea în care dumneavoastră în calitate de profesor şi diriginte interrelaţionaţi cu ierarhia şcolii; cu profesorii şcolii, cu profesorii care compun consiliul profesoral al clasei la care sunteţi diriginte; cu familia elevilor la care sunteţi diriginte, cu diferite persoane din anturajul dumneavoastră. A fost aplicat la 16 profesori diriginţi din 8 unităţi de învăţământ. Vârsta acestora integrându-se în intervalul de 25 – 56 ani 1. Apreciaţi cum este relaţia dumneavoastră cu ierarhia unităţii şcolare în care sunteţi profesor diriginte, ordonaţi răspunsul pe o scală de la 1 la 5, acolo unde 1 desemnează o relaţie foarte bună, iar 5, foarte slabă? Tabel nr. 1. Aprecierea comunicării în unitatea de învăţământ Relaţia

a- foarte b-bună; c-

diriginte-

bună;

d-slabă; e-foarte

acceptabilă;

slabă;

director Scala

Figura nr. 4. 1. Aprecierea comunicării în unitatea de învăţământ 215

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Figura nr. 4. 1. Aprecierea comunicării în unitatea de învăţământ 2. Evidenţiaţi

în

măsură

este

eficientă

relaţia

dumneavoastră cu profesorii de la clasă, aceştia fiind parte din consiliul didactic al clasei pe care o coordonaţi în calitate de diriginte; scalaţi răspunsul oferit de la 1 la 6, unde 1 înseamnă o relaţie foarte bună, iar 6 desemnează inexistenţa?

- într-o foarte mare măsură; - în mare măsură slabă; - într-o mare măsură; - într-o foarte mare măsură slabă; - nici în mare, nici în mică măsură ;- deloc eficientă;

216

DRAGOŞ CURELEA

Tabel nr. 2. Eficienţa relaţiei diriginte – Consiliul profesoral al clasei Relaţia cu într-o într-o nici în în mare într-o deloc profesorii foarte mare mare, măsură foarte eficientă de la clasă mare măsură nici în slabă mare măsură mică măsură măsură slabă 6 3 1 4 2 2

Figura nr. 4. 2. Eficienţa relaţiei diriginte – Consiliul profesoral al clasei 3. În

măsură

apreciaţi

fiind

bună

relaţia

dumneavoastră cu colegii profesori diriginţi din cadrul Comisiei diriginţilor din unitatea de învăţământ în care activaţi didactic ? 217

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

- în foarte mare măsură, bună; - în mare măsură, bună - nici în mare, nici în mică măsură, ca fiind bună; - într-o mică măsură, bună; - deloc existentă; Tabel nr. 3. Relaţia diriginte – Comisia diriginţilor Relaţia

în foarte în mare

diriginte

mare

măsură,

Comisia

măsură,

bună

diriginţilor

bună

nici în

într-o

deloc

mare,

mică

existentă

nici în măsură, mică

bună

măsură

Figura nr. 4. 3. Relaţia diriginte – Comisia diriginţilor 218

DRAGOŞ CURELEA

4. Apreciaţi relaţia dumneavoastră ca profesor diriginte cu părinţii, după caz, tutorii legali ai elevilor clasei pe care o conduceţi ca diriginte al acesteia, scalaţi răspunsul de la 1 la 5, unde 1 reprezintă o relaţie foarte bună iar 5 inexistenţa unei relaţii cu familia a - foarte bună; c – slabă; b – bună; d – foarte slabă; e – nu există; Tabel nr. 4. Relaţia diriginte – instituţia familiei Relaţia foarte diriginte – bună; familia elevului 5 răspuns diriginţi scala 1

bună;

slabă;

foarte slabă;

inexistentă

Figura nr. 4.4. Relaţia diriginte – instituţia familiei 219

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

5. Apreciaţi gradul de inter-relaţionare al dumneavoastră ca profesor şi diriginte de clasă cu persoanele apropiate, respectiv cu cele din anturajul din care faceţi parte; - într-o foarte mare măsură ca fiind bun; - în mare măsură bun; nici în mare, nici în mică măsură, bun; - în mare măsură, slab; - în foarte mare măsură, slab; - deloc existent; Tabel nr. 5. Relaţia profesorului diriginte cu apropiaţii săi şi cu anturajul Raportul personal cu apropiaţii şi anturajul ,

într-o în mare nici în în mare în foarte deloc foarte măsură mare, măsură, mare existent nici în mare bun slab măsură, măsură mică slab măsură, ca fiind bun bun 8 3 2 1 1 1

Figura nr. 4. 5. Relaţia profesorului diriginte cu apropiaţii săi şi cu anturajul 220

DRAGOŞ CURELEA

Concluzii la chestionarul nr. 4 Din analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor acestui chestionar ajungem la următoarele concluzii: 1. Din punctul de vedere al diriginţilor este bine receptată comunicare cu direcţiune, deşi se întâlnesc cazuri unde această comunicare are de suferit, iar repercutările le simt adeseori elevii, deşi n-ar trebui să fie deloc aşa. 2. Deşi în general este eficientă relaţia pe linia comunicării diriginte-consiliul profesoral al clasei, aceasta cunoaşte şi sincope destul de mari funcţie de personalitatea profesorilor care predau la clasă, aceştia nefiind întotdeauna promţi la cererile dirigintelui 3. Comunicarea cu familia sau tutorii legali ai elevilor are de suferit în procent de 13%, şi este destul de delicată 4. Evidenţiem din chestionar ca fiind în general bună comunicarea profesorului diriginte cu apropiaţii acestuia şi cu membrii anturajului.

CHESTIONAR NR. 5 Chestionarul acesta a fost aplicat cadrelor didactice privind impactul rutinei, al oboselii psihice, respectiv al stresului asupra eficienţei manageriale a demersului 221

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

didactic propriu. Chestionarul a fost aplicat asupra a trei eşantioane didactice astfel: Eşantionul 1 în număr de

48 cadre de predare;

Eşantionul 2 în număr de 26 manageri şcolari; Eşantionul 3 în număr de 16 diriginţi; 1. Apreciaţi cât de mult va afectat în anul şcolar curent, rutina, oboseala psihică, stresul privind eficienţa demersului managerial al unităţii şcolare, al clasei la care sunteţi diriginte, al orelor predate, ordonaţi pe o scară de la 1 la 6, care a fost gradul de afectare privind demersul didactic şi managerial efectual – într-o foarte mare măsură;

– în mare măsură;

– nici în mare, nici în mică;

– într-o mică măsură;

– într-o foarte mică măsură;

- deloc

Tabel nr. 1 1 – Factori care afectează eficienţa demersului didactic într-o

în

mare nici în într-o

într-o

foarte

măsură; mare, mică

foarte

mare

nici în măsură; mică

măsură;

mică;

222

măsură;

deloc;

DRAGOŞ CURELEA

Factori care

afectează eficienţa demersului managerial Scala

Figura nr. 5. 1. Factori care afectează eficienţa demersului didactic – răspunsul cadrelor din eşantionul I Tabel nr. 2 Factori care afectează eficienţa demersului managerial – răspunsul cadrelor de conducere din Eşantionul II (Manageri şcolari) 223

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

într-o foarte în mare nici în într-o

într-o

mare

măsură mare, mică

foarte

măsură;

;

nici în măsură; mică mică;

actori

care

deloc;

măsură;

afectează eficienţa demersului managerial

Figura nr. 5. 2. Factori care afectează eficienţa demersului managerial – răspunsul cadrelor de conducere 224

DRAGOŞ CURELEA

Tabel nr. 3 Factori care afectează eficienţa demersului managerial – răspunsul cadrelor de conducere din Eşantionul III Profesori diriginţi într-o în mare nici în într-o foarte măsură; mare, mică mare nici în măsură; măsură; mică; Factori care 6 2 3 1 afectează eficienţa demersului managerial

într-o deloc; foarte mică măsură; 3 1

Figura nr. 5. 3. Factori care afectează eficienţa demersului managerial – răspunsul cadrelor de conducere din Eşantionul III Profesori diriginţi 225

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

2. Apreciaţi în ce măsură afectează rutina şcolară eficienţa demersurilor didactic – manageriale proprii? - într-o foarte mare măsură; - în mare măsură; - nici în mare, nici în mică măsură; - într-o mică măsură; - într-o foarte mică măsură; - deloc;

Tabel nr. 4. Măsura în care rutina afectează demersul didactic şi cel managerial – răspuns cadre Cum într-o în mare nici în într-o într-o deloc; afectează

foarte măsură; mare,

rutina

mare

şcolară

măsură;

mică

nici în măsură; mică;

foarte mică măsură;

eficienţa demersului managerial 19

226

DRAGOŞ CURELEA

Figura nr. 5. 4. Măsura în care rutina afectează demersul didactic şi cel managerial – răspuns cadre Tabel nr. 5. Măsura în care rutina afectează demersul didactic şi cel managerial – răspuns diriginţi Cum afectează rutina şcolară eficienţa demersului didacticmangerial

într-o în mare nici în într-o foarte măsură; mare, mică mare nici în măsură; măsură; mică;

227

într-o deloc; foarte mică măsură;

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Figura nr. 5. 5. Măsura în care rutina afectează demersul didactic şi cel managerial – răspuns manageri şcolari

Tabel nr. 6 Măsura în care rutina afectează demersul didactic şi cel managerial – răspuns diriginţi Cum afectează rutina şcolară eficienţa demersului didacticmangerial

într-o în mare nici în într-o foarte măsură; mare, mică mare nici în măsură; măsură; mică;

228

deloc; într-o foarte mică măsură;

DRAGOŞ CURELEA

Figura nr. 5. 6. Măsura în care rutina afectează demersul didactic al profesorilor diriginţi 3. Apreciaţi în ce măsură aţi fost afectat în ultimul an şcolar de oboseala psihică acumulată şi cum anume s-a răsfrânt aceasta asupra eficienţei demersului didactic şi managerial propriu - într-o foarte mare măsură; - în mare măsură; - nici în mare, nici în mică măsură; - într-o mică măsură; - într-o foarte mică măsură; - deloc; Tabel nr. 7 Măsura în care oboseala psihică afectează demersul didactic şi cel managerial al cadrelor 229

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Cum într-o în mare afectează foarte măsură; oboseala mare psihică măsură; şcolară eficienţa demersului didacticmanagerial 21 7

nici în într-o într-o deloc; mare, mică foarte nici în măsură; mică măsură; mică;

Figura nr. 5. 7. Măsura în care oboseala psihică afectează demersul didactic şi cel managerial al cadrelor

230

DRAGOŞ CURELEA

Tabel nr. 8. Măsura în care oboseala psihică afectează demersul managerial al cadrelor de conducere Cum într-o în mare afectează foarte măsură; mare oboseala psihică măsură; şcolară eficienţa demersului didacticmangerial 9 6

nici în

într-o

mare,

mică

foarte

nici în măsură; mică;

deloc;

mică măsură;

Figura nr. 5. 8. Măsura în care oboseala psihică afectează demersul managerial al cadrelor de conducere

231

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Tabel nr. 9. Măsura în care oboseala psihică afectează demersul managerial al profesorilor diriginţi Cum într-o în mare afectează foarte măsură; oboseala mare psihică măsură; şcolară eficienţa demersului didacticmanagerial 5 3

nici în într-o într-o deloc; mare, mică foarte nici în măsură; mică mică; măsură;

Figura nr. 5. 9. Măsura în care oboseala psihică afectează demersul managerial al profesorilor diriginţi

232

DRAGOŞ CURELEA

4. Apreciaţi în ce măsură aţi fost afectat în ultimul an şcolar de stres acumulat şi cum anume s-a răsfrânt aceasta asupra eficienţei demersului didactic şi managerial propriu. - într-o foarte mare măsură; - în mare măsură; - nici în mare, nici în mică măsură; - într-o mică măsură; - într-o foarte mică măsură; - deloc;

Tabel nr. 10. Măsura în care stresul afectează demersul managerial al profesorilor într-o în mare Cum afectează foarte măsură; stresul mare eficienţa măsură; demersului didacticmangerial 5 3

nici în într-o într-o deloc; mare, mică foarte nici în măsură; mică mică; măsură;

233

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Figura nr. 5. 10. Măsura în care stresul afectează demersul managerial al profesorilor Tabel nr. 11 Măsura în care stresul afectează demersul managerial al cadrelor de conducere Cum

într-o

în mare nici în

într-o

afectează

foarte

măsură; mare,

mică

foarte

stresul

mare

eficienţa

nici în măsură;

măsură;

mică;

deloc;

mică măsură;

demersului mangerial 2

3 234

DRAGOŞ CURELEA

Figura nr. 5. 11. Măsura în care stresul afectează demersul managerial al cadrelor de conducere Tabel nr. 12. Măsura în care stresul afectează demersul managerial exercitat de profesorii – diriginţi Cum într-o în mare nici în într-o într-o deloc; afectează foarte măsură; mare, mică foarte mare stresul nici în măsură; mică eficienţa măsură; mică; măsură; demersului managerial al diriginţilor 4 5 1 4 3 1 235

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Figura nr. 5. 12. Măsura în care stresul afectează demersul managerial al profesorilor – diriginţi 5. Repartizarea subiecţilor repondenţi funcţie de cele trei eşantioane asupra cărora s-a aplicat acest chestionar arată în felul următor: Repartizarea pe sexe a cadrelor didactice din eşantionul nr. I care au completat chestionarul arată astfel: - 28 femei; - 20 bărbaţi; Tabel nr. 13. Repartizarea pe sexe a cadrelor didactice chestionate Repartizarea pe sexe a cadrelor didactice chestionate

- femei

- bărbaţi

236

DRAGOŞ CURELEA

Figura nr. 5. 13. Repartizarea pe sexe a cadrelor didactice chestionate Repartizarea pe tranşe de vârstă a cadrelor didactice chestionate este următoarea: -între 20 – 30 ani; între 31 – 40; - între 41 – 50; - între 51 – 60 - peste 60 ani; Tabel nr. 14. Repartizarea pe tranşe de vârstă a cadrelor didactice chestionate de la catedră din eşantionul nr. I între Repartizarea pe -între tranşe de vârstă 20 – 30 31 - 40 a cadrelor ani didactice chestionate 15

12 237

între între peste 41 – 50 51 – 60 60 ani

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Figura nr. 5. 14. Repartizarea pe tranşe de vârstă a cadrelor didactice chestionate de la catedră din eşantionul nr. I Repartizarea cadrelor didactice chestionate pe grade didactice arată în felul următor: -debutant; - cu definitivatul; - cu gradul II; - cu gradul I; cu doctoratul; Tabel nr. 15. Repartizarea cadrelor didactice chestionat pe grade didactice – eşantion nr. I Repartizarea -gradul pe grade debutant; definitivatul; II; gradul doctorat; didactice şi I titluri ştiinţifice 15

238

DRAGOŞ CURELEA

Figura nr. 5. 15. Repartizarea cadrelor didactice chestionat pe grade didactice Repartizarea cadrelor didactice chestionate pe mediul administrativ teritorial în care se desfăşoară demersul personal la catedră este următoarea: - mediul urban; - mediul rural; Tabel nr. 16. Repartizarea pe mediu – cadrele de la catedră, eşantion nr I Repartizarea pe mediul administrativ teritorial

- mediul urban

- mediul rural

239

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Figura nr. 5. 16. Repartizarea cadrelor didactice chestionate pe mediu administrativ teritorial –î Menţionaţi nivelul de învăţământ la care activaţi ca profesor: – gimnazial; – grup şcolar; – liceu teoretic; – colegiu naţional; Tabel nr. 17. Nivelul de învăţământ la care activaţi didactic grup şcolar

liceu teoretic

colegiu naţional

gimnazial

240

DRAGOŞ CURELEA

Figura nr. 5. 17. Nivelul de învăţământ la care activaţi didactic Repartizarea pe sexe a cadrelor didactice de conducere din eşantionul nr. II care au completat chestionarul arată astfel: - 15 femei; - 11 bărbaţi;

Tabel nr. 18. Repartizarea pe sexe a cadrelor didactice chestionate Repartizarea pe sexe a cadrelor didactice chestionate

- femei

- bărbaţi

241

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Figura nr. 5. 18. Repartizarea pe sexe a cadrelor didactice cu funcţie de conducere Repartizarea pe tranşe de vârstă a cadrelor manageriale chestionate este următoarea: - între 31 – 40; - între 41 – 50; - între 51 – 60; - peste 60 ani; Tabel nr. 19. Repartizarea pe tranşe de vârstă a cadrelor cu funcţie de conducere din eşantionul nr. II Repartizarea pe tranşe de vârstă a cadrelor cu funcţie de conducere

între 31 40

între 41 – 50

între 51 – 60

242

peste 60 ani

DRAGOŞ CURELEA

Figura nr. 5. 19. Repartizarea pe tranşe de vârstă a cadrelor cu funcţie de conducere Repartizarea cadrelor de conducere chestionate pe grade didactice arată în felul următor: -debutant; - cu definitivatul; - cu gradul II; - cu gradul I; - cu doctoratul; Tabel nr. 20. Repartizarea cadrelor didactice chestionat pe grade didactice – eşantion nr. I Repartizarea pe grade -gradul II; didactice şi titluri ştiinţifice 7

243

- gradul I

- doctorat;

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Figura nr. 5. 20. Repartizarea cadrelor de conducere chestionate pe grade didactice Repartizarea cadrelor didactice de conducere pe mediul administrativ teritorial în care se desfăşoară demersul managerial este următorul: - mediul urban; - mediul rural; Tabel nr. 21. Repartizarea pe mediu – cadrele de conducere, eşantion nr. II Repartizarea

- mediul urban

- mediul rural

mediul administrativ teritorial

244

DRAGOŞ CURELEA

Figura nr. 5. 21. Repartizarea cadrelor de conducere chestionate pe mediu administrativ teritorial Menţionaţi nivelul de învăţământ la care activaţi ca manager şcolar (director, inspector) – gimnazial; – grup şcolar; – liceu teoretic; – colegiu naţional; – Tabel nr. 22. Nivelul de învăţământ la care activaţi ca manager şcolar gimnazial

grup şcolar

245

liceu teoretic 5

colegiu naţional 5

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Figura nr. 5. 22. Nivelul de învăţământ la care activaţi ca manager şcolar Repartizarea pe sexe a profesorilor diriginţi din eşantionul nr. III care au completat chestionarul arată în felul următor: - 9 femei;

- 7 bărbaţi;

Tabel nr. 23 Repartizarea pe sexe a profesorilor diriginţi din eşantionul nr. III Repartizarea pe sexe a profesorilor diriginţi chestionate

- femei

- bărbaţi

246

DRAGOŞ CURELEA

Figura nr. 5. 23. Repartizarea pe sexe a profesorilor diriginţi Repartizarea pe tranşe de vârstă a profesorilor diriginţi chestionaţi arată în felul următor: - între 31 – 40; – 60;

- între 41 – 50; - peste 60 ani;

- între 51

Tabel nr. 24. Repartizarea pe tranşe de vârstă a profesorilor diriginţi – eşantionul de subiecţi nr. II Repartizarea între 31 40 pe tranşe de vârstă a profesorilor diriginţi 7

între 41 – 50

între 51 – 60

247

peste 60 ani

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Figura nr. 5. 24. Repartizarea pe tranşe de vârstă a profesorilor diriginţi Repartizarea profesorilor diriginţi pe grade didactice arată în felul următor: -debutant; - cu definitivatul; - cu gradul II; - cu gradul I; -cu doctoratul; Tabel nr. 25. Repartizarea cadrelor didactice chestionat pe grade didactice – eşantion nr. I Repartizarea pe grade -gradul II; didactice şi titluri ştiinţifice a diriginţilor 9

248

- gradul I

- doctorat;

DRAGOŞ CURELEA

Figura nr. 5. 25. Repartizarea profesorilor diriginţi pe grade didactice Repartizarea profesorilor diriginţi pe mediul administrativ teritorial în care se desfăşoară demersul managerial este următorul: - mediul urban; - mediul rural;

Tabel nr. 26. Repartizarea pe mediu – profesori diriginţi, eşantion nr. III Repartizarea mediul

- mediul urban

- mediul rural

administrativ

teritorial

249

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Figura nr. 5. 26. Repartizarea profesorilor diriginţi chestionaţi pe mediu administrativ teritorial Menţionaţi nivelul de învăţământ la care activaţi ca profesor diriginte – gimnazial; – grup şcolar; – liceu teoretic; – colegiu naţional; Tabel nr. 27. Nivelul de învăţământ la care activaţi ca profesor diriginte gimnazial

grup şcolar liceu teoretic colegiu naţional

2 250

DRAGOŞ CURELEA

Figura nr. 5. 27. Nivelul de învăţământ la care activaţi ca profesor diriginte Concluzie la chestionarul nr. 5 La nivelul demersurilor manageriale, fie ale profesorului la oră, fie ale dirigintelui la clasa pe care o îndrumă, fie a managerului şcolar pe unitate de învăţământ se constată chiar dacă în grade diferite ca intensitate, faptul că rutina împreună cu oboseala psihică şi stresul sunt principalii factori care afectează eficienţa deciziei în procesul de management. Dincolo de o anumită motivare financiară în plus a managerului şcolar, acesta se resimte din perspectiva stării sale de sănătate şi a relaţionării sale cu mediul în care activează managerial şi social.

251

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

CHESTIONAR NR. 6 Instrucţiuni oferite: Mai jos sunt date un număr de 20 descrieri ale unor modalităţi în care oamenii, cadre didactice, cadre manageriale, diriginţi, iau în general decizii. Citiţi fiecare descriere în parte şi selectaţi respectiv încercuiţi acea afirmaţie care corespunde felului în care dumneavoastră luaţi decizii în general. 1. Când iau decizii privind demersul didactic tind să mă bazez pe intuiţie şi experienţa proprie. 2. De obicei nu iau decizii importante fără să mă consult cu alte cadre implicate în echipa de conducere; 3. Când iau o decizie semnificativă privind un cadru, sau un elev, este mai important să simt că decizia este corectă; 4. Înainte de a lua decizii verific de mai multe ori sursele de informaţie pe care mă bazez; 5. Ţin cont de sfaturile altor cadre de conducere atunci când iau decizii importante privind activitatea şcolară; 6. Amân luarea deciziilor pentru că mă nelinişteşte să mă tot gândesc la ele. 7. Iau decizii într-un mod logic şi sistematic, constant şi consecvent. 8. Când iau decizii fac ce mi se pare potrivit pentru acel moment. 9. De obicei iau decizii foarte rapid, sub impuls. 10. Prefer să fiu ghidat de altcineva atunci când trebuie să iau o decizie importantă. 11. Am nevoie de o perioadă mare de gândire atunci când iau o decizie. 12. Când iau o decizie educaţională am încredere în sentimentele şi reacţiile mele, bazate pe experienţa lucrului cu oamenii; 13. Opţiunile pe care le iau în considerare atunci când decid sunt ghidate de scopurile mele. 252

DRAGOŞ CURELEA

14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.

Iau decizii numai sub presiunea timpului. Adesea iau decizii în mod impulsiv. Când iau decizii mă bazez pe instinct. Amân să iau decizii cât de mult pot. Iau rapid decizii. Dacă am sprijinul altora mi-e mai uşor să iau decizii. În general analizez care sunt dovezile pro şi contra când iau o decizie. Tabel nr. 1 – Stilul decizional managerial

stilul decizional raţional dependent evitant intuitiv spontan

itemii corespunzători total stilului 4, 7, 13, 20 Total 44 (stil raţional) 2, 5, 10, 19 Total 36 (stil dependent) 6, 11, 14, 17 Total 48 (stil evitant) 1, 3, 12, 16 Total 32 (stil intuitiv) 8, 9, 15, 18 Total 50 (stil spontan)

Tabel nr. 2. Predominanţa stilurilor decizionale ale managerilor şcolari Stilurile decizionale ale managerilor şcolari Total 44 Total 36 Total 48 Total 32 Total 50

- stil raţional

- stil - stil dependent evitant

- stil - stil intuitiv spontan

7 3 5 6

2 6 5 3

3 2 3 1

2 3 1 3

3 2 2 3

253

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Figura nr. 6. 1. Predominanţa stilurilor decizionale ale managerilor şcolari Distingem astfel faptul existenţei în educaţie a cel puţin 5 stiluri de exercitare a actului managerial cu referire la gestiunea şi urmărirea propriei cariere, aspect relevant în măsura în care se repercutează asupra desfăşurării cu eficienţă a demersului personal în educaţie. Pentru identificarea stilului decizional predominant însumaţi itemii încercuiţi dintre cei corespunzători fiecărui stil în parte. Stilul predominant este cel care obţine scorul cel mai mare.

254

DRAGOŞ CURELEA

Tabel nr. 3 Caracteristicile stilurilor decizionale Stilul decizion al raţional

Caracteristici

Exemplu

•

“Am luat decizia după ce am cântărit bine toate alternativele.”

•

depende nt

•

evitant

•

intuitiv

•

utilizează o abordare logică şi organizată în luarea de decizii; elaborează planuri minuţioase pentru punerea în practică a deciziei luate; se bazează preponderent pe sfaturile, sprijinul şi îndrumarea din partea altora în luarea de decizii; că consideră ajutorul celor apropiaţi este indispensabil atunci când cântăresc şi aleg alternative amână şi/sau evită luarea unei decizii

“Ceilalţi ştiu cel mai bine ce e potrivit pentru mine.”

“Acum nu e momentul potrivit să iau această decizie.” se centrează pe “Am făcut aşa pentru intuiţii şi impresii că am simţit eu că e în luarea unei mai bine.” 255

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

spontan

decizii; • nu caută dovezi pentru argumentarea unei decizii; • iau decizii sub “Am luat decizia impulsul momentului, rapid şi fără să mă rapid şi fără prea multe gândesc prea mult.” deliberări.

Observaţii : În urma chestionarelor analizate am ajuns la unele observaţii având caracter general: 1). – profesiunea didactică obiectivată în ceea ce ne-am obişnuit a înţelege prin carieră, deşi este astăzi afectată pe fondul deselor schimbări şi a unei reforme nu tocmai bine definită, prezintă în continuare un grad crescut de motivare pentru mulţi dintre absolvenţi; 2). – în pofida pierderii prestigiului deţinut odinioară şi a scăderii puterii de cumpărare a profesorului, chiar a directorului, asistăm în continuare la căutarea acestei profesiuni, aspect evidenţiat pregnant în concurenţa pe post acerbă, care se întâlneşte la concursurile susţinute pentru titularizarea în învăţământ; de asemenea este o concurenţă în creştere şi în ceea ce priveşte funcţia de conducere în învăţământ şi nu în ultimul rând este o concurenţă pentru obţinerea unei ore de dirigenţie la nivelul fiecărei unităţi de învăţământ, cunoscut fiind faptul reducerii numărului de ore 256

DRAGOŞ CURELEA

şi clase; 3). – interesant este în continuare aspectul motivaţiei care determină mulţi absolvenţi să caute această profesiune, datorită avantajelor nete pe care aceasta le presupune, dincolo de discuţia privind efortul intelectual, rutina şi stresul, respectiv o plată nu tocmai potrivită pentru omul care deserveşte cu promptitudine şi calitate atât catedra şi elevul, cât şi unitatea de învăţământ şi comunitatea locală în care îşi exercită demersul managerial 4). – trebuie să constatăm un aspect îngrijorător pentru calitatea educaţiei şi anume pătrunderea în rândurile profesorilor, chiar ale managerilor şcolari a unor cadre neavenite, deloc potrivite pentru această profesiune care implică în cel mai înalt grad, răspundere şi tact, respectiv diplomaţia necesară unei conduceri eficiente, fie a orei, fie a clasei de elevi, fie chiar a unităţii de învăţământ.

257

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Capitolul al VII-lea Proiect de intervenţie pentru psihosociologia managementului carierei didactice Cadrele didactice sunt deschise la nou, la ideea de reformă, însă sunt reticente atunci, când toate schimbările afectează brusc şi parcă dintr-o dată stabilitate profesiunii proprii, a statutului social, a puterii de cumpărare, şi chiar motivaţia reală a muncii, atunci când se constată un management defectuos cel mai adesea surprins în lipsa reală a unor politici clare privind educaţia. În acest sens, este de remarcat, o oarecare delăsare a cadrului didactic, motivată pe undeva de ecuaţia sa personală, deseori nefavorabilă cadrului, agasarea crescândă şi creşterea volumului de date şi informaţii ce trebuie prelucrate, în afara orelor de şcoală, chestiune care implică timp, consum nervos, rutină şi generează o stare de apatie, chiar de lehamite faţă de unele cereri considerate ca nefiind tocmai necesare, dar care trebuie soluţionate întocmai şi la timp. Pe această direcţie trebuie să evidenţiem faptul deprecierii percepţiei generale a profesorilor privind propria carieră, deopotrivă a deprecierii carierei didactice văzute din perspectiva filosofiei acesteia, a scopurilor pe care le presupune, a obiectivelor pe care odată urmărită, profesorii, trebuie să le atingă. Trebuie să remarc din chestionare şi o anumită latură, nu tocmai exprimată clar de către cadre, dar care se deduce din discuţiile purtate, din exprimare opiniilor privind educaţia în general, privind cariera în special. Din aceste discuţii se desprinde o viziune nu tocmai bună privind demersul oamenilor de la catedră sau al managerilor şcolari; 258

DRAGOŞ CURELEA

şi anume deprecierea statutului didactic al omului profesor sau/şi director, inspector, într-unul oarecum funcţionăresc, în baza căruia profesorul devine omul care încheie mediile şi care supraveghează clase de tineri cu diferite vârste, pentru a preîntâmpina izbucnirea unor violenţe între elementele subculturii urbane, la care pe fondul contagiunii şi/sau al presiunii stradale, tinerii s-ar asocia. Iar de aici reiese anularea clară a ideii tradiţionale de carieră în educaţie. Din acest punct, trebuie întreprinse acţiuni reale juridice, economice, psiho-sociale şi cultural educaţionale prin care să fie reconsiderat statutul cadrelor didactice, să fie reconfirmat ca fundament al formării valorilor sociale. Trebuie reaşezată pe baze reale noi, puterea de cumpărare a profesorului, de unde se desprinde motivaţia acestuia dar şi atragerea spre educaţie a multora dintre absolvenţii care apreciază profesiunea didactică. Un standard de viaţă corespunzător al cadrului didactic, ar reduce şi aceste permanente scandaluri privind desfăşurarea examenelor naţionale şi corectitudinea evaluărilor făcute cu siguranţă ar fi alta. În fond cariera didactică trebuie reaşezată acolo unde se cuvine, printr-un efort conjugat al politicului, economicului şi profesioniştilor din educaţie. Cariera didactică şi didactic-managerială înseamnă înainte de toate profesionalizarea şi eficientizarea a demersurilor întreprinse din aceste perspective, în vederea optimizării relaţiei profesor – elev, profesor – familie, profesor – comunitatea educaţională Atitudinea cadrelor didactice poate determina în mod definitoriu formare valorii umane şi social-profesionale din perspectiva comenzii sociale şi a dezideratelor impuse de existenţa noastră în această lume a tehnologiei şi informaţiei. Comunicarea umană, eficienţa activităţii, tactul şi vocaţia sunt elementele pe care şcoala a clădit educaţie şi reconfirmate în termeni reali va furniza în continuare valoare 259

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

educaţională şi pentru o reaşezare a carierei didactice şi didactic-manageriale pe noi temeiuri din perspectiva cadrelor chestionate ar trebui să intervenim în eficientizarea educaţiei astfel: (de altfel consider că trebuie luate câteva măsuri clare) definitivarea şi stabilirea clară a statutului cadrelor didactice; reconsolidarea standardului de viaţă şi a puterii de cumpărare a profesorului; statutarea pe baze noi şi clare cu obligaţii şi responsabilităţi a relaţiilor şcoală- familie, familieşcoală; şcoală – comunitate; comunitate - şcoală crearea motivaţiei pentru funcţia didactică şi pentru o carieră în slujba viitorului stimularea creativităţii în educaţie; constituirea unui sistem de recompense nu neaparat băneşti pentru cadrele de excepţi, (nici alocarea unei diplome colorate nu cred că este tocmai suficient); necesitatea înfiinţării unor cluburi ale profesorilor în care aceştia să-şi poată expune ideile, a unor reviste în care să-şi transmită mesajele la nivelul fiecărui judeţ; diversificarea activităţilor extraşcolare şi identificarea resurselor financiare necesare acestora în vederea derulării în bune condiţii, nu aşa tot la limită şi cu ochiul la resursă.

260

DRAGOŞ CURELEA

Concluzie generală Cariera constituie în fond imboldul lăuntric care te motivează în parcurgerea cu eficienţă şi în mod competent a treptelor sale; deopotrivă este însă şi mistuirea tainică, care cu trecerea timpului te macină şi te consumă, managerul arzând ca o lumină pentru cei pe care îi îndrumă şi formează, respectiv, conduce în viitor. Concluzie specifică 1. Cariera didactică ca demers psihosocial de anvergură, cu implicaţii în sfera existenţei, cadrului didactic, dar şi a tuturor acelor pe care acesta este chemat să-i educe şi formeze din perspectiva finalităţilor educaţionale, nu se poate axa pe instabilitate, generată de un lung şir de reforme nefundamentate pe studii de impact privind şcoala, oamenii acesteia, şi viitorul educaţiei. Un management al carierei fiind de neconceput în condiţiile lipsei de strategie. Concluzie specifică 2. Psihosociologia carierei este însăşi motivaţia organică a exercitării cu eficienţă a demersurilor manageriale, este în fond, raţiunea de-a exista a respectivului cadru. Motivaţia sa intrinsecă din perspectiva vocaţiei. Deoarece, fără un management al carierei didactice, nicio unitate şcolară nu se poate adapta permanent la ritmul şi şirul schimbărilor, stabilitatea pe post şi / sau funcţie fiind temeiul eficientizării demersurilor manageriale în educaţie. Concluzie specifică 3. Influenţele şi interdependenţele psihosociale care se regăsesc în unitatea şcolară din perspectiva culturii 261

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

organizaţionale şi a psihoculturii de grup şi apartenenţă, impun cadrului didactic, corelarea şi eficientizarea demersurilor personale pe linia strategiei urmărite cu un management bine gândit din perspectiva propriei afirmări psihosociale şi cultural-educaţionale pe treptele carierei proprii. Procesul de management al carierei pe linia derulării şi a urmăririi psihosociologiei managementului carierei didactice, prin cele patru dimensiuni structural-organice ale propriei afirmări social-profesionale (cariera) parcurge o fundamentare a strategiei de urmat; o gândire pe etape şi cu paşi privind elaborarea strategiei personale. Vizează implementarea strategiei pe linia afirmării în cultura psihosocială a unităţii şcolare, pe fond urmăreşte constant evaluarea şi controlul strategiei, prin raportarea la strategie şi la paşii urmaţi, atunci când obiectivele au fost atinse. În acest punct profesorul trebuie să urmărească menţinerea rezultatelor la care a ajuns sau chiar devansarea acestora. Psihosociologia managementului carierei didactice defineşte în accepţiunea mea sfera acelor decizii pe care le iei şi acţiuni prin care duci la bun final cariera pe axa strategiei urmărite. Managementul carierei didactice, urmăreşte, fundamentarea, elaborarea, operaţionalizarea strategiilor psihosociale şi cultural-educaţionale pe linaia atingerii obiectivelor propuse. Totodată pentru stabilitatea carierei, din perspectiva tactului, a diplomaţiei, a eleganţei, cadrul didactic, cât şi cel managerial, trebuie să ţină cont de influenţa asupra sa a mediului intern şi a celui extern – psihocultura microgrupurilor educaţionale şi cultura specifică acestora.

262

DRAGOŞ CURELEA

ANEXA nr. 1. Cadrul competenţelor de bază ale funcţiei manageriale; Competenţele de bază ale funcţiei manageriale (de conducere a unităţilor de învăţământ) Aceste funcţii competenţe trebuie îndeplinite eficient de către un manager educaţional. Conform Ioan Ţoca în lucrarea Mangement educaţional, Bucureşti, 2008 şi Sorin Cristea în lucrarea Fundamentele pedagogiei, Iaşi, 2010.

263

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Competenţele manageriale obligă profesorul manager să răspundă eficient şi la timp următoarelor întrebări, respectiv să îndeplinească următoarele statusuri şi roluri de conducere astfel: a – pe componenta previziune şi planificarea activităţilor didactice şi manageriale ce trebuie să fac? cu ce anume ? cum trebuie să procedez? b – pe componenta organizarea activităţii didactice şi manageriale cine trebuie să facă? în ce fel trebuie să se deruleze? organizarea de ansamblu şi în detaliu; c – pe componenta îndrumare şi coordonare a activităţii didactice şi managerial coodonare bilaterală - manager – subordonat ; coordonarea unilaterală – manager subordonaţi; coordonarea colegială – manager şi echipa sa de conducere; coordonarea colectivă / prin delegare de atribuţii pe comisii şi grupuri de lucru; d – pe componenta motivarea şi antrenarea personalului se răspunde la întrebările de ce şi pentru ce? motivarea poate fi pozitivă şi negativă; antrenarea personalului din subordine se face gradual, diferenţiat şi complex; e – pe componenta controlul şi evaluarea activităţii • cum anume au fost realizate sarcinile trasate ? • din ce cauză s-a ajuns la aceste rezultate? (pozitive şi / sau negative) • controlul activităţilor derulate într-o şcoală trebuie să fie preventiv, de îndrumare şi coercitiv 264

DRAGOŞ CURELEA

• controlul poate fi curent, periodic simplu, complex Alte competenţe derivate necesare unui bun manager: - competenţe profesionale; (studii universitare, minim gradul II, cursuri de formare, perfecţionare) - competenţe manageriale; (cursuri de management, calităţi şi aptitudini personale, rezistenţă fizică şi psihică la solicitări psiho-nervoase; dar şi sociale, economice, politice; exemplul personal, profesional, social, moral; prestigiu propriu, autoritate didactic, tact pedagogic, social şi diplomaţie) - competenţe specifice; (să nu aibă cazier, să nu facă prozelitism religios şi politic în unitatea de învăţământ; să cunoască într-un grad ridicat operarea pe calculator; să stăpânească bine o limbă de circulaţie internaţională)

265

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

ANEXA nr. 2 Cadrul competenţelor de bază ale profesiei didactice şi nivelurile la care se manifestă (PROIECT CONSILIUL NAŢIONAL DE FORMARE A PROFESORILOR, 2007 ŞI 2009) NIVEL 1 - la acest nivel cadrele didactice trebuie să: COMPETENŢA DE BAZĂ NR.1 - facilitarea unor procese inovatoare de învăţare şi predare centrate pe elev

implice elevii în experienţe de învăţare, semnificative şi adecvate

COMPETENŢA DE BAZA NR. 2 - evaluarea şi monitorizarea rezultatelor performanţei de predare şi învăţare

monitorizeze, evalueze, înregistreze şi să raporteze rezultatele învăţării elevilor

266

NIVEL 2 - la acest nivel cadrele didactice trebuie să: acorde atenţie stilurilor de învăţare şi nevoi ale elevilor, prin folosirea consecventă a unei game variate de strategii de predare - folosească sisteme de evaluare şi raportare cuprinzătoar e în relaţie cu dobândirea competenţel or de învăţare ale

NIVEL 3 - la acest nivel cadrele didactice trebuie să: - folosească şi strategii tehnici potrivite care satisfac nevoile elevilor grupurilor şi / sau claselor de elevi întrun mod incluziv - folosească în mod consecvent strategiile model de evaluare şi raportare, care au caracter incluziv

DRAGOŞ CURELEA

COMPETENŢA DE BAZĂ NR. 3 - planificarea şi aplicarea curriculum-ului, orarelor, materialelor de formare şi a metodelor didactice

- participe la stabilirea politicilor de curriculum şi a programelor în cadrul unor echipe de lucru

COMPETENŢA DE BAZĂ NR. 4 - formarea de parteneriate în interiorul şi în afara comunităţilor şcolare

- stabilească parteneriate cu elevii, colegii, părinţii şi cu alţi factori interesaţi

COMPETENŢA DE BAZĂ NR. 5 - implicarea în procesul de dezvoltare profesională şi individuală

-reflecteze în mod critic asupra experienţelor profesionale, cu scopul de a îmbunătăţi eficacitatea profesională

267

elevilor ofere ajutor la conceperea politicilor şi a altor programe ale echipei

susţină procesul de învăţare al elevilor prin parteneriate şi lucrul în echipă cu membrii comunităţii şcolii - contribuie la dezvoltarea unei comunităţi de învăţare

ofere activităţi de conducere la nivelul şcolii prin asumarea unui rol cheie în procesele de dezvoltare şcolară, inclusiv planificarea de curriculum şi formularea de politici faciliteze lucrul în echipă în comunitatea şcolară

- implice în activităţi de învăţare care promovează o reflecţie critică individuală şi dezvoltarea unei comunităţi de învăţare

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

ANEXA nr. 3. Un model de conducere managerială a sistemului de învăţământ

268

DRAGOŞ CURELEA

ANEXA nr. 4. Treptele carierei didactice

FINA L

MENŢINERE AVANSAREA ÎN FUNCŢII

AVANSAREA ÎN CARIERĂ GRAD DIDACTIC II / RESPONSABILITĂŢI

STABILIZAREA ÎN CARIERĂ / PROFESIONALIZARE, PERFECŢIONARE, GRADE DIDACTICE

EXPLORAREA ÎN CARIERĂ / TATONĂRI ŞI DEBUT

269

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

ANEXA nr. 5. Angajamentele profesorului conform codului deontologic al profesiunii de educator

Nr. crt. 1.

Angajamentul Atitudinea observată cadrului didactic Angajamentul faţă de Atitudine morală, psihoelevi socială prin susţinere, înţelegere, empatie, corectitudine. Angajamentul faţă de Atitudine de profesionist, profesiunea didactică devotat demersului didactic şi/sau managerial pe care îl îndeplineşte psihosocial, prin chemare, vocaţie, formare, perfecţionare. Comportamentul etic Respect şi susţinere, faţă de colegii de apreciere, admiraţie. profesie Angajamentul faţă de Ducerea la bun sfârşit a comunitatea şcolară şi operei de formare a socială noilor generaţii din perspectiva finalităţilor educaţionale şi a unei optime inserţii psihosociale şi socialprofesionale a acestor elevi.

270

DRAGOŞ CURELEA

ANEXA nr. 6 . Organigrama unei unităţi de învăţământ

271

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Bibliografie alfabetică ordonată alfabetic astfel: I.

Izvoare – legi;

1. Monitorul Oficial al României, partea I, nr. 606 din 10 decembrie 1999. 2. Legea nr. 291/2006 şi prin Legea nr. 480/2006. 3. Constituţia Europeană din 2004. 4. Programul de învăţare pe tot parcursul vieţii. Apel general pentru propuneri. Actualizare 2009. priorităţi strategice 5. Legea nr. 74/1999. 6. Anexa nr. 2 la Strategia pe termen scurt si mediu pentru formarea profesională continuă, 2005-2010 aprobata prin Hotărârea de Guvern nr. 875/2005. 7. Art. 41 alin. 1 din Constituţia României. 8. Art. 42 alin. 2 din Constituţia României. 9. Art. 73 alin. 3 lit. a şi p din Constituţia României. 10. Ordonanţa de urgenţă a Guvernului României nr. 75 din 12 iulie 2005, privind asigurarea calităţii educaţiei, publicată în Monitorul Oficial al României nr. 642 din 20 iulie 2005; 11. Legea nr. 87 / 2006 privind asigurarea calităţii educaţiei, 12. Ordinul Ministrului Educaţiei şi Cercetării nr. 4843/2006 au fost prevăzute domeniile pentru studii universitare de doctorat, sistemul de criterii şi metodologia de evaluare a instituţiilor de învăţământ superior pentru aprobarea organizării studiilor universitare de doctorat. 14. Hotărârea de Guvern nr. 404/2006 privind organizarea şi desfăşurarea studiilor universitare de masterat. 272

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

II. Lucrări editate; 1. Arblaster, Anthony, (1998), Democraţia, Editura DU Style, Bucureşti. 2. Andrei, Petre, (1997), Filosofia valorii, Editura Polirom, Iaşi. 3. Antonesei, Liviu, (1996), Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi. 4. Antonesei, Liviu, (2001), O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi. 5. Barna, Andrei, (1995), Autoeducaţie. Probleme teoretice şi metodologice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 6. Bauman, Zygmunt, (2000), Etica postmodernă, Editura Amarcord, Timişoara. 7. Batâr, Dumitru, (2003), Sociologie. Probleme teoretice şi analize ale investigaţiilor de teren, Editura Psihomedia, Sibiu, 2003. 8. Berger, Peter; Luckmann, Thomas, (1999), Construirea socială a realităţii, Editura Univers, Bucureşti. 9. Boboc, Ion, (2002), Psihosociologia organizaţiilor şcolare şi managementul educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 10. Boboc, Ion, (2003), Comportament organizaţional şi managerial. Fundamente psihosociologice şi politologice, vol. I, Editura Economică, Cluj Napoca, 2003. 11. Bârsănescu, Ştefan, (2003), Politica culturii în România contemporană. Studiu de pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. 12. Bârzea, Cezar, (1995), Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 273

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

13. Băcanu, Bogdan, (1997), Management strategic, Editura Teora, Bucureşti. 14. Bocoş Muşata, (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi metodologice, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca. 15. Boudon, Raymond, (1997), Tratat de sociologie, Editura Humanitas, Bucureşti. 16. Burke, Peter, (1999), Istorie şi teorie socială, Editura Humanitas, Bucureşti. 17. Buzărnescu, Ştefan, (1999), Sociologia civilizaţiei tehnologice, Editura Polirom, Iaşi. 18. Chelcea Septimiu, (1988), Lungul drum spre tine însuţi, Editura Militară, Bucureşti. 19. Chelcea Septimiu, (1996), Cunoaşterea vieţii sociale. Chestionarul şi interviul în ancheta sociologică, Editura I.N.I., Bucureşti. 20. Chelcea, Septimiu, (2001), Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative şi calitative, Editura Economică, Bucureşti. 21. Comte, Auguste, (1999), Discurs asupra spiritului pozitiv, Editura Ştiinţifică, Bucureşti. 22. Cosmovici, Andrei, (coordonator) (1998), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi. 23. Creţu, Daniela; Nicu, Adriana, (2009), Pedagogie pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Universităţii Lucian Blaga, Sibiu. 24. Cristea, Sorin, (2010), Fundamentele pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi. 25. Cristea, Sorin, (2000), Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 26. Cristea Sorin; Constantinescu Cornel, (1998), Sociologia educaţiei, Editura Hardiscom, Piteşti. 27. Cucoş, Constantin, (2008), Psihopedagogie pentru 274

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi. 28. Cucoş, Constantin, (2003), Managementul organizaţiei şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 29. Cucoş, Constantin, (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi. 30. Cucu, George, (2000), Educaţia şi mass-media, Editura Licorna, Bucureşti. 31. Dasen, Pierre; Perregaux, Christiane; Rey, Micheline, (1999), Educaţia interculturală. Experienţe-politici-strategii, Editura Polirom, Iaşi. 32. Delors, Jacques, (2000), Comoara lăuntrică, Editura Polirom, Iaşi. 33. Drăgan, Ion; Nicola, Ioan, (1993), Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, Târgu Mureş. 34. Drăgănescu, Mihai, Societatea informaţională şi a cunoaşterii. Vectorii societăţii cunoaşterii 35. Duck, Steve, (2000), Relaţiile interpersonal. A gândi, a simţi, a interacţiona, Editura Polirom, Iaşi. 36. Durkheim Emile, (1980), Educaţie şi sociologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 37. Duşe, Carmen-Sonia, 2008, Management educaţional. Suport de curs, Editura Universităţii Lucian Blaga, Sibiu. 38. Duşe, Maniu-Dan, (2007), Managementul resurselor umane, Editura Universităţii Lucian Blaga, Sibiu. 39. Faure, Edgar, (1974), A învăţa să fii. Un raport UNESCO, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 40. Ferréol, Gilles, (1998), Dicţionar de sociologie, Editura Polirom, Iaşi. 41. Ghimpu, Sanda; Ştefănescu, Ion, T., Beligrădeanu, Şerban, Mohanu, Gheorghe, 2000, Dreptul muncii, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti. 42. Gliga Lucia, coordonator, (2002), Standardele 275

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

profesionale pentru profesia didactică, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Bucureşti. 43. Golu, Mihai, (1993) Dinamica personalităţii, Editura Geneze, Bucureşti. 44. Golu, Pantelimon, (1973), Psihologia socială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 45. Golu, Pantelimon, (2001), Psihologia învăţării şi a dezvoltării, Editura Fundaţiei Humanitas, Bucureşti. 46. Habermas, Jurgen, (2000), Conştiinţă morală şi acţiune comunicativă, Editura ALL, Bucureşti. 47. Hartmann, Nicolai, (1997), Vechea şi noua ontologie şi alte scrieri filozofice, Editura Paideia, Bucureşti. 48. Heyne, Paul, (1991), Modul economic de gândire, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 49. Herseni, Traian, (1982), Sociologie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti. 50. Holban Ioan (coordonator), (1978), Cunoaşterea elevului – o sinteză a metodelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 51. Ionescu, Miron, (1998), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti. 52. Iosifescu, Şerban, (2000), Manual de management educaţional pentru directorii de unităţi şcolare, Editura Pro Gnosis, Bucureşti. 53. Jinga, Ioan; Negreţ, Ioan, (1994), Eficienţa învăţării, Editis, Bucureşti. 54. Jigău Mihai, (2001), Consilierea Carieirei, Editura Sigma, Bucureşti. 55. Joiţa, Elena, (1999), Ştiinţa integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi. 56. Macovei, Elena, (1997), Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Editura Pedagogică, Bucureşti. 57. Mărginean, Ioan, (2000), Proiectarea cercetării 276

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

sociologice, Editura Polirom, Iaşi. 58. Miège, Bernard, (2000), Societatea cucerită de comunicare, Editura Polirom, Iaşi. 59. Mihăiescu Ioan, (1999), Familia în societăţile europene, Editura Universităţii din Bucureşti, Bucureşti. 60. Miroiu, Adrian, (1998), Învăţământul românesc astăzi. Studiu de diagnoză, Editura Polirom, Iaşi. 61. Mitrofan Ioan; Ciupercă Constantin, (1998), Incursiune în psihosociologia şi psihosexologia familiei, Editura Press Mihaela, Bucureşti. 62. Muster, Dimitrie, (1985), Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ, Editura Litera, Bucureşti. 63. Nicolescu, Basarab, (1999), Transdisciplinaritatea, Editura Polirom, Iaşi. 64. Nicolescu, Ovidiu, (1993), Management, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 65. Nicola, Ioan, (1994), Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 66. Nicu, Adriana, (2008), Politici educaţionale pentru integrarea europeană, Editura Universităţii Lucian Blaga, Sibiu. 67. Oprean, Constantin; Claudiu Vasile, Kifor, (2009) Managementul calităţii, Editura Universităţii Lucian Blaga, Sibiu. 68. Patraşcu, Dumitru, (2005), Tehnologii educaţionale, Tipografia Centrală, Chişinău. 69. Oprea, Crenguţa Lăcrămioara, (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura Universităţii din Bucureşti, Bucureşti. 70. Pavelcu, Vasile, (1982), Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 71. Pânişoară, Ion-Ovidiu, (2006), Comunicarea eficientă, 277

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Editura Polirom, Iaşi. 72. Pânişoară, Ion-Ovidiu, (2009), Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică, Editura Polirom, Iaşi. 73. Păun, Emil, (2002), Profesionalizarea carierei didactice. Standard profesionale pentru profesiunea didactică, Consiliul Naţional pentru Pregătirea Profesorilor, Bucureşti. 74. Păun Emil, (1999), țcoala – abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iaşi. 75. Plugaru, Liviu; Pavalache Mariela, (2009), Educaţia interculturală, Editura Psihomedia, Sibiu. 76. Popovici, Dumitru, (1998), Pedagogie generală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 77. Romiţă, Iucu, (2000), Managementul şi gestiunea clasei de elevi, Editura Polirom, Iaşi. 78. Romiţă, Iucu, (2005), Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice – sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas, Bucureşti. 79. Romiţă, Iucu, (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi applicative, Editura Polirom, Iaşi. 80. Romiţă Iucu; Păcurari Otilia, (2001), Formare iniţială şi continuă, Humanitas educaţional, Bucureşti. 81. Rusu, Liviu, (1968), Logica frumosului, Editura pentru Literatură Universală, Bucureşti. 82. Sabău, George, (2001), Societatea cunoaşterii. O perspectivă românească, Editura Economică, Bucureşti. 83. Santai, Ioan, (2000), Introducere în teoria generală a dreptului, Editura Risoprint, Cluj Napoca. 84. Salade, Dumitru, (1997), Dimensiuni ale educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 85. Schifrinuţ Constantin, (1985), Generaţie şi cultură, Editura Albatros, Bucureşti. 86. Searle, John, R., (2000), Realitatea ca proiect social, Editura Polirom, Iaşi. 278

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

87. Siebert, Horst, (2000), Pedagogie constructivistă, Institutul European, Iaşi. 88. Şchiopu Ursula; Verza Emil, (1981), Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 89. Ştefan, Mircea, (2006), Lexicon pedagogic, Editura Aramis, Bucureşti. 90. Ştefănescu; Ioan Traian, (2003), Tratat de deptul muncii, vol. I, Editura Lumina Lex, Bucuresti. 91. Iosifescu, Şerban, (2000), Manual de management educaţional, Editura Pro Gnosis, Bucureşti. 92. Ţiclea, Alexandru, Popescu, Andrei; Ţichindelean, Marioara; Tufan, Constantin, Ovidiu Tinca, Ovidiu, (2004), Dreptul muncii, Editura Rosetti, Bucuresti. 93. Ţiclea, Alexandru, (2006), Tratat de dreptul muncii, Editura Rosetti, Bucuresti. 94. Ţuţurea, Moise; Dumitraşcu, Dan; Mărginean, Sorin; Florea, Liviu (2008), Management. Elemente fundamentale, Editura Universităţii Lucian Blaga, Sibiu. 95. Ţoca, Ioan, (2008), Mangement educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 96. Ungureanu, Dorel, (1999), Teoria curriculumului, Editura Mirton, Timişoara. 97. Ungureanu, Ion, (1990), Paradigme ale cunoaşterii societăţii, Editura Humanitas, Bucureşti. 98. Tomşa Gheorghe, (1999), Orientare şi dezvoltare la elevi, Casa de Editură şi Presă, ,,Viaţa românească”, Bucureşti. 99. Văideanu, George, (1988), Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti. 100. Văideanu, George, (1996), UNESCO-50-EDUCAŢIE, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. 101. Vlăsceanu, Mihaela, (1993), Psihosociologia organizaţiilor şi a conducerii, Editura Paideia, Bucureşti. 279

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

102. Voiculescu Florin, (2004), Analiza resurse / nevoi şi managementul strategic în învăţământ, Editura Aramis, Bucureşti. 103. Weber, Max, (2001), Teorie şi metodă în ştiinţele culturii, Editura Polirom, Iaşi. 104. Zamfir, Cătălin, (1987), Structurile gândirii sociologice, Editura Politică, Bucureşti. 105. Zamfir, Cătălin; Lazăr, Vlăsceanu, (1993), Dicţionar de sociologie, Editura Babel, Bucureşti. 106. Zlate Mielu, (1972), Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Politică, Bucureşti. 107. Zlate, Mielu, (2001), Psihologia la răspântia mileniilor, Editura Polirom, Iaşi. 108. Zlate, Mielu, (2000), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iaşi. III. Periodice de specialitate; Ionel Petrea, Ana Cioriciu, Concediul de studii, în ,,Tribuna economică” nr. 8/2006, p. 40. Mihai Jigău, Revista de pedagogie, nr. 4 / 1991, Disfuncţii ale sistemului de învăţământ.

280

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

CUPRINS Universul investigaţiei (prof. univ. dr. Dumitru Batâr)……………………………… V INTRODUCERE………………………………………… 10 PARTEA I Capitolul I Managementul carierei didactice (management educaţional)……………………………….. 16 1. Definirea conceptelor de management şi manager……. 18 2. Management educaţional- definiţie…………………… 20 3. Definiţia demersului educaţional……………………… 21 4. Conducerea unităţii de învăţământ……………………. 25 Capitolul al II-lea Cursurile de formare şi perfecţionare fundament al carierei didactice şi didactic-manageriale……………….. 29 1. Aspecte generale. Delimitarea conceptuală…………… 29 2. Etapele formării profesionale…………………………. 32 3. Formarea profesională - o complexă instituţie juridică.. 42 4. Reglementarea şi obiectivele principale ale formarii profesionale………………………………. 43 5. Reglementarea formării profesionale…………………..44 6. Obiectivele principale ale formării profesionale……… 46 7. Cheltuieli privind formarea profesională……………… 47

281

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

Capitolul al III-lea Masteratul şi doctoratul - factori de perfecţionare managerială a carierei……………………………………. 49 1. Instituţia organizatoare de studii universitare de masterat (I.O.S.U.M.)………………………………… 49 2. Masterandul şi Disertaţia……………………………… 52 3. Doctoratul. Definiţie şi tipuri………………………….. 53 4. Instituţia organizatoare şi conducătorul de doctorat…... 55 5. Concediile pentru formare profesională. Reglementare şi categorii………………………………59 6. Concediul cu plată. Concediul fără plată……………… 60 7. Concediul cu plată…………………………………….. 61 Capitolul al IV-lea Carierei didactică şi didactic – managerială……………... 64 1. Gestiunea carierei educaţionale……………………….. 64 2. Delimitări conceptuale ale carierei în învăţământ…….. 65 3. Cariera didactică şi cea managerială………………….. 66 4. Modele de conducere în sistemul de învăţământ……… 70 5. Fenomenul educaţiei şi dirigintele-manager………….. 75 6. Profesorul - manager al orei sale la clasa de elevi……. 82 7. Planificarea carierei în sistemul educaţional………….. 92 8. Analiza procesului managerial şi funcţiile managementului în educaţie…………………………... 96 9. Atribuţii manageriale………………………………….. 113 10. Misiunea pe care o prezintă şcoala…………………... 117 11. Preocupări ale sistemului educaţional privind gestionarea carierei……………………………………. 128 12. Planificarea carierei la cadre didactice debutante…… 131 13. Documentele manageriale ale profesorului………….. 135 14. Documentele manageriale ale direcţiunii / conducerii unităţii de învăţământ………………………... 138 Capitolul al V-lea Ne mai atrage astăzi cariera didactică?.............................. 141 282

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

PARTEA a II-a Capitolul al VI-lea Psihosociologia managementului carierei didactice…. 145 CHESTIONAR NR. 1………………………………... 147 CHESTIONAR NR. 2………………………………... 183 CHESTIONAR NR. 3………………………………... 197 CHESTIONAR NR.4 (Adresat diriginţilor)………….. 215 CHESTIONAR NR. 5………………………………... 221 CHESTIONAR NR. 6………………………………... 252 Capitolul al VII-lea Proiect de intervenţie pentru psihosociologia managementului carierei didactice…………………… 258 Concluzie generală…………………………………… 261 ANEXE………………………………………………. 263 Bibliografie…………………………………………… 272

283

PSIHO-SOCIOLOGIA MANAGEMENTULUI CARIEREI DIDACTICE

284