Proyecto thrive by David León

PROYECTO THRIVE Alimentaciรณn Escolar y Promociรณn de Estilos de Vida Saludable en la Regiรณn Caribe Colombiana

Programa Mundial de Alimentos de las Naciones Unidas Deborah Hines

Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Cristina Plazas Michelsen

Coca-Cola Servicios de Colombia Marco Llinás Volpe

Representante del PMA en Colombia

Directora General

RIAZ LODHI

Ana Maria Ángel Correa

Gerente de Asuntos Públicos y Comunicaciones

Director Adjunto del PMA en Colombia

Directora de Nutrición

Carmen Burbano

Ángela María Calderón Fernández

Oficial Internacional de Programas

Mario Duque Gerente SRA y Ambiente

Jefe Oficina de Cooperación y Convenios (e) Jefe Oficina Asesora de Comunicaciones

Mónica Ramírez Coordinadora Proyecto Thrive

Yeimy Pedraza Asesoría Técnica

Coordinación editorial

Operador contratista

Oficina Asesora de Comunicaciones Grupo de Imagen Corporativa

Observatorio del Caribe Colombiano

Beatriz Bechara de Borge Directora Ejecutiva Observatorio del Caribe Colombiano

Diseño conceptual y redacción Paula J. Pérez Espitia Fernan Acosta Jair Vega Casanova Luz Angélica Saumeth Carmen Ocampo

Líderes de investigación en campo Quira Jiménez Lina Moyano Stefanny Gómez Wilfrido Rodríguez

Fotografía de portada Joaquin Sarmiento Aparicio

Fotografía David León G María Jaramillo - www.zeta-zeta.com

diseño y diagramación David León G - www.dabitleon.com ISBN: 978-958-58828-8-1 Cartagena de Indias Primera edición, Julio de 2015 Esta publicación es producto del Memorando de entendimiento 2011 suscrito entre el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), el Programa Mundial de Alimentos de las Naciones Unidas (PMA) y Coca-Cola Company, con el apoyo de la Fundación Howard Buffett y mediante contrato COL14SRV20 celebrado entre el PMA y el Observatorio del Caribe Colombiano. Los contenidos son responsabilidad de las entidades mencionadas.

Tabla de Contenido

PRESENTACIÓN ANTECEDENTES Y CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROYECTO PROYECTO THRIVE

7 11 17

La integralidad del Proyecto Thrive Cobertura y duración del proyecto

18 18

EXPERIENCIA DEL PROYECTO THRIVE COMPONENTE NUTRICIONAL

20 23

Actividades realizadas durante la ejecución del componente nutricional Jornadas de desparasitación Distribución de la bebida fortificada “Vitingo“ y alimentos no perecederos Ejecución de pruebas de aceptabilidad Resultados obtenidos del componente nutricional Jornadas de desparasitación Distribución de alimentos no perecederos y de la bebida Vitingo Pruebas de aceptabilidad de la bebida Vitingo Lecciones aprendidas

COMPONENTE PEDAGÓGICO

23 25 26 28 29 29 31 37 37

Actividades realizadas durante la ejecución del componente pedagógico

Primera etapa del componente pedagógico: Estrategia Pedagógica “¡Viva el Alimento!“ Segunda etapa del componente pedagógico

48 51

Resultados obtenidos en el componente pedagógico Resultados de la primera etapa del componente pedagógico: estrategia pedagógica “¡Viva el Alimento!“ Resultados de la segunda etapa del componente pedagógico: estrategia pedagógica Estilos de Vida Saludable, Nutrición-Salud-Diversión“

Lecciones aprendidas

57 57 59

Lecciones aprendidas durante la planeación y ejecución 72 Lecciones aprendidas en la implementación de la estrategia pedagógica 73

COMPONENTE DE INFRAESTRUCTURA Actividades realizadas durante la ejecución del componente de infraestructura Etapa de diagnóstico Etapa de dotación y ejecución de las obras

Resultados obtenidos Lecciones aprendidas

79 80 80 82

84 89

EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS POR DEPARTAMENTOS Boletín Informativo Ecosaludable Características de la experiencia Justificación de la experiencia Objetivos de la Experiencia Desarrollo de la experiencia Principales resultados de la experiencia Factores positivos y negativos durante la experiencia Alianzas, sostenibilidad y replicabilidad de la experiencia

Huertas Caseras Verdes Sostenibles

Características de la experiencia Justificación de la experiencia Objetivos de la Experiencia Desarrollo de la experiencia Principales resultados de la experiencia Factores positivos y negativos durante la experiencia Alianzas, sostenibilidad y replicabilidad de la experiencia

91 93 93 93 93 93 94 94 95

96 96 96 96 97 97 97 98

Mi institución limpia y educada en pro de una cultura ciudadana, ecológica y ambiental

99 99 99 100 101 101 101

Carpintería ecológica como alternativa de cambio para mejorar el medio ambiente

Alianza con la Panadería Pan de Vida

Características de la experiencia Justificación de la experiencia Objetivos de la Experiencia Desarrollo de la experiencia Principales resultados de la experiencia Factores positivos y negativos durante la experiencia Alianza, sostenibilidad y replicabilidad de la experiencia

Mini Huerta Escolar Medicinal

Características de la experiencia Justificación de la experiencia Objetivos de la Experiencia Desarrollo de la experiencia Principales resultados de la experiencia

103 103 103 103 103 104 104 105

106 106 106 106 106 107 107 107

108 108 108 109 109 109

Factores positivos y negativos durante la experiencia Alianza, sostenibilidad y replicabilidad de la experiencia

109 110

Características de la experiencia Justificación de la experiencia Objetivos de la Experiencia Desarrollo de la experiencia Principales resultados de la experiencia Factores positivos y negativos durante la experiencia Alianza, sostenibilidad y replicabilidad de la experiencia

111 111 111 112 112 112 113

Conciencia Ciudadana para un Ambiente Sano

111

Alimento Sanamente mi Cuerpo y Mente para Construir Conocimientos -“ Huerta Autosostenible

114

Características de la experiencia Justificación de la experiencia Objetivos de la Experiencia Desarrollo de la experiencia Principales resultados de la experiencia Factores positivos y negativos durante la experiencia Alianza, sostenibilidad y replicabilidad de la experiencia

114 114 114 115 115 116 116

Huerta Escolar: Ecojardín Santa Cecilia

Características de la experiencia Justificación de la experiencia Objetivos de la Experiencia Desarrollo de la experiencia Principales resultados de la experiencia Factores positivos y negativos durante la experiencia Alianza, sostenibilidad y replicabilidad de la experiencia

VOCES DE LOS ACTORES Conversando con los Estudiantes Conversando con padres de familia Conversando con docentes Conversando con directivos

CONSIDERACIONES FINALES, DESAFÍOS Y RETOS A FUTURO

117 117 117 117 117 118 118 119

121 121 122 123 126

129

Desafíos y Retos a Futuro

132

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

134

PRESENTACIÓN E

l Proyecto Thrive nace a partir de la alianza público-privada entre el Programa Mundial de Alimentos, la Fundación Coca-Cola Company y la Fundación Howard Buffett, en donde el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) participa como contraparte del gobierno colombiano. Esta alianza público-privada constituye un modelo de intervención a nivel regional en el marco del Programa de Alimentación Escolar –PAE– buscando contribuir con el mejoramiento integral de las condiciones de calidad de vida de los menores en edad escolar y en situación de vulnerabilidad en la región Caribe de Colombia. El desarrollo y ejecución del Proyecto Thrive fue concebido para contribuir al mejoramiento del estado nutricional de 22.000 menores y la promoción de estilos de vida saludable en el marco del PAE en la región Caribe colombiana. Para lograr esto, el Proyecto Thrive desarrolló e implementó una iniciativa de intervención local en la cual se integraron y articularon tres componentes esenciales: el nutricional, el pedagógico y el de infraestructura; los cuales, como pilares fundamentales del proyecto, han contribuido a la promoción local de los 5 ejes de la Seguridad Alimentaria y Nutricional definidos por la Política de Seguridad Alimentaria y Nutricional –PSAN–, estos son: la disponibilidad, acceso, consumo, aprovechamiento o utilización biológica y calidad e inocuidad de los alimentos.Todos los componentes establecidos estuvieron orientados al propósito principal de atender de forma integral a la población escolar vulnerable en la región Caribe de Colombia, respondiendo a las prioridades del Gobierno y a las necesidades nutricionales identificadas. Presentación / 7

El proceso de sistematización de la experiencia del Proyecto Thrive busca gestionar el conocimiento, presentándolo de forma ordenada y metódica a nivel regional, a través del análisis crítico1. La identificación de aprendizajes y desafíos suscitados durante el proyecto permitirán compartir las lecciones aprendidas, las cuales serán de utilidad para otros programas e iniciativas similares en el marco de la Seguridad Alimentaria y Nutricional. Es así como este documento se constituye en una fuente invaluable de enseñanzas significativas obtenidas a partir de la ejecución del Proyecto Thrive. En este libro se presentan las apreciaciones y contribuciones de los principales beneficiarios del proyecto: niños y niñas escolares, padres de familia, preparadoras de alimentos, docentes y directivos de las 42 instituciones educativas focalizadas; adicionalmente, se tiene en cuenta como fuente informativa, al equipo de trabajo involucrado en la ejecución del proyecto. Los aportes presentados se han obtenido a partir de la realización de más de 90 entrevistas y de 240 talleres participativos aplicados a los actores identificados, pertenecientes a las instituciones educativas beneficiarias en los 7 departamentos de la región Caribe. Se despliegan también: los antecedentes y la contextualización del proyecto, presentando la alianza público-privada como el eje impulsor para la ejecución del Proyecto Thrive; el retrato de las poblaciones beneficiarias y de cómo las instituciones educativas se convierten en entornos protectores fundamentales; se describen cada uno de los componentes del Proyecto Thrive, los principales resultados, la visión de los actores y las lecciones aprendidas en el marco de cada componente; se incluyen las experiencias significativas y la voz de los actores beneficiados también son narradas, así como los desafíos y retos a futuro. Por último, se describen las consideraciones finales tras el análisis crítico de toda la experiencia. §

1 “Para llegar a generar conocimiento nuevo, la sistematización debe incorporar el análisis crítico de la experiencia a través de la presentación de opiniones, juicios o cuestionamientos a lo hecho y lo vivido. Esta es la base del aprendizaje”. Chávez-Tafur, J. Aprender de la experiencia. Una metodología para la sistematización. Perú: Asociación ETC Andes / Fundación ILEIA. 2006. 44p.

8 / Proyecto

thrive

Presentaciรณn / 9

ANTECEDENTES Y CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROYECTO E

n Colombia, el programa de alimentación escolar llega a miles de niños y niñas cada año en diferentes lugares y regiones del país afectadas por situaciones que con el paso del tiempo han agudizado la inseguridad alimentaria en aquellos más vulnerables. A pesar de los grandes esfuerzos llevados a cabo por el gobierno nacional aún hoy, muchos niños, niñas y adolescentes colombianos llegan a la escuela con hambre. El PMA siendo la agencia internacional con mayor experiencia en temas de Alimentación Escolar a nivel mundial, ha venido trabajando con el gobierno nacional de Colombia desde el año 2000 buscando no solo asistir a la población con el suministro de alimentos sino también facilitando un proceso de reconstrucción socioeconómica de las comunidades y protección del capital humano. A través de la distribución de alimentos nutritivos en las escuelas, colegios y hogares comunitarios, el PMA ha fortalecido y apoyado estos espacios donde los niños y niñas se reúnen diariamente para aprender y crecer. Fortalecer los programas de asistencia alimentaria en instituciones educativas y desarrollar modelos sostenibles para garantizar el acceso a este derecho fundamental de manera integral es la razón por la cual nace la iniciativa de llevar a cabo un proyecto conjunto entre el Sector Privado, el Gobierno Nacional y el PMA, con el único interés de garantizar que los niños y niñas no permanezcan en la escuela con hambre y puedan alimentar su mente dedicando toda su atención y esfuerzo a construir un futuro lleno de oportunidades. Los resultados alcanzados con el Proyecto Thrive, se deben en gran medida a su eje fundamental: la integralidad. Asumir que la alimentación puede contribuir a la consecución de las antecedentes

y contextualización del Proyecto

/ 11

metas educativas parece ser imposible, sin embargo cuando se evidencia que estudiantes, docentes, padres y directivos se enlazan con el mismo objetivo: el bienestar, se demuestra que es posible llevar a cabo un proyecto donde la nutrición, la práctica de estilos de vida saludable y el desarrollo personal, pueden integrarse de manera efectiva a los programas académicos y pedagógicos institucionales y por ende generar resultados sostenibles a largo plazo. Rostros felices, niños activos y ganas de no dejar la escuela son el reflejo de una educación de calidad, donde se garantiza el mejoramiento de sus condiciones de vida y el desarrollo de principios comunitarios y solidarios. La alianza configurada entre el PMA, Coca-Cola Company y la Fundación Howard Buffet ha contribuido al mejoramiento de la situación nutricional de niños y niñas en estado de alta vulnerabilidad en la región Caribe del país, siendo un modelo de intervención a nivel regional en el que la participación activa del sector privado en el marco de las acciones y programas gubernamentales puede aportar al mejoramiento de las condiciones de calidad de vida de los menores en edad escolar, generando un mayor impacto en el desarrollo de dichos programas. La pertinencia de este programa en la región Caribe colombiana, tiene que ver con sus condiciones en materia de seguridad alimentaria, nutrición y la relación de estos aspectos con la situación de las poblaciones vulnerables. A pesar de los innumerables esfuerzos nacionales e internacionales para garantizar la seguridad alimentaria, la desnutrición prevalece en distintas regiones de Colombia. De acuerdo con la Encuesta Nacional de la Situación Nutricional en Colombia ENSIN, la prevalencia de inseguridad alimentaria de los hogares colombianos se incrementó para el año 2010 en 1,9% con respecto a la cifra reportada por la ENSIN 2005, pasando de 40,8 a 42,7% (ICBF, 2010). Ahora bien, de acuerdo con la misma fuente, a nivel de regiones, el Caribe presenta el mayor índice de inseguridad alimentaria (58,5%), con un incremento de 6,8% con respecto al año 2005 (Tabla 1).

REGIÓN Tabla 1. Prevalencia de inseguridad alimentaria en hogar 2005-2010 Fuente: ICBF - ENSIN 2005 y 2010.

2005

2010

Caribe

51,7

58,5

Pacífica

36,1

47,3

Amazonía y Orinoquia

31,9

Colombia

40,8

42,7

Central

35,2

42,1

Oriental

47,2

40,1

Bogotá

33,1

27,8

Al analizar esta situación en la región Caribe, exceptuando a San Andrés y Providencia (40,2%), en todos los Departamentos se encontró una prevalencia de inseguridad alimentaria mayor a la nacional (42,7%) en el siguiente orden descendente: Sucre (62,9%), Magdalena (61,4%), Bolívar (61,7%), Córdoba (60,2%), Guajira (59,1%), Atlántico (54,4%) y Cesar (53,9%) (ICBF, 2010). Estos indicadores evidencian la frágil situación de la seguridad alimentaria de los hogares en la región Caribe, resultado de la pobreza y agravado con las situaciones de desplazamiento al interior de la región, lo cual es un problema social y humanitario de grandes implicaciones (Tabla 2). 12 / Proyecto

thrive

DEPARTAMENTO

ISAH

Sucre

62,9

Bolívar

61,7

Magdalena

61,4

Córdoba

60,2

La Guajira

59,1

Atlántico

54,4

Cesar

53,9

San Andrés

40,2

Tabla 2. Prevalencia de inseguridad alimentaria en hogar (ISAH) por departamentos de la región Caribe 2010 Fuente: ICBF - ENSIN 2005 y 2010

Ahora bien, según la Encuesta Nacional de Situación Nutricional en Colombia ENSIN, en cuanto a los indicadores de nutrición de la población de niños y niñas entre 5 y 17 años de edad, se evidencia que al interior de la región Caribe, se encuentran altas prevalencias en desnutrición crónica: Guajira (18,2%), Magdalena (13,8%), Córdoba (12,2%), Sucre (11,4%) y Cesar (10%) Atlántico (9,8%) y Bolívar (9,4%). Así mismo, en cuanto al retraso en la talla con relación a la edad, la región Atlántica presenta el segundo índice más alto en el país (11,4%) después de la Orinoquía y la Amazonía (14,3%). Esta situación se repite en indicadores como la delgadez, en la cual la región Atlántica presenta la mayor prevalencia (3,3%) por encima del promedio nacional (2,1%), y en la prevalencia de anemia en adolescentes de 13 a 17 años, en la cual la región Atlántica tiene la tasa más alta (14,4%) muy por encima del promedio nacional (10,6%) (ICBF, 2010). La pobreza extrema es otro indicador que confirma el contexto general de vulnerabilidad en que vive la población de la región Caribe. En este sentido, al interior de la región Caribe, la incidencia de pobreza extrema se distribuye de la siguiente forma: Atlántico (4,3%), Bolívar (12,6%), Cesar (12,5%), Córdoba (18,6%), La Guajira (25,7%), Magdalena (15,6%), Sucre (10,1%) (DANE, 2013), constituyéndose así en un desafío en cuanto a seguridad alimentaria. Recientemente, el PMA en alianza con el Departamento de Prosperidad Social (DPS) del gobierno de Colombia han publicado el estudio de Mapeo y Análisis de la Vulnerabilidad en Seguridad Alimentaria (Vulnerability Analysis Mapping) (PMA, 2014a). A partir de este estudio, se identificaron altos niveles de vulnerabilidad en los municipios de la región Caribe, determinados principalmente por la baja capacidad de respuesta de las poblaciones para enfrentar los riesgos de inseguridad alimentaria (aquellos relacionados con disponibilidad, acceso, consumo, utilización y/ o aprovechamiento biológico y calidad e inocuidad de los alimentos). Siendo que las variables que más influyen son la baja escolaridad de las madres con hijos menores de cinco años y de los jefes de hogar, la alta dependencia económica de la población, limitados ingresos, baja cobertura de salud y el limitado acceso a servicios básicos. Lo anterior ratifica que la pobreza y la desnutrición pueden desencadenar en situaciones desfavorables para los individuos que la padecen, y que se agravan al ser asociadas con escasa educación. Es así como se presenta la situación paradójica de la falta de acceso a un aprendizaje adecuado por causa de la pobreza y desnutrición, y al mismo tiempo es precisamente la educación la que brinda elementos para superar la pobreza. Situaciones de mayor vulnerabilidad, es decir de pobreza extrema, llevan a los individuos de estas familias a tener una menor predisposición a emprender actividades que presentan mejores retornos; así por ejemplo, retirar a los niños de la escuela es una respuesta a una caída en los ingresos monetarios y por tanto, a la perpetuación del ciclo intergeneracional de la pobreza (Villatoro S., 2004). antecedentes

y contextualización del Proyecto

/ 13

De esta forma, las instituciones educativas y en especial aquellas que cuentan con programas de alimentación para sus escolares, surgen como alternativas ofreciendo espacios de protección y garantía de los derechos de los menores en cuanto a la seguridad alimentaria y a su buen desarrollo. En Colombia, el Programa de Alimentación Escolar PAE, ha sido desarrollado e impulsado por el Estado desde los años treinta. En sus inicios, el Programa de Alimentación Escolar fue manejado por el Ministerio de Educación, pero con la creación del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar en 1968, pasa a ser manejado por esta entidad. El PAE en Colombia ha tenido diferentes modalidades de atención pero, básicamente a partir del año 2006, se vincularon los objetivos relacionados con el sistema educativo, como herramienta para contribuir a incrementar la matrícula, reducir el ausentismo y mejorar la función cognitiva de los escolares. La ley 1176 de 2007 determinó que los municipios debían elegir las instituciones educativas públicas donde se preste el servicio, en las cuales fundamentalmente “se atienda a la población desplazada, comunidades rurales e indígenas y establecimientos educativos con mayor proporción de población clasificada en los niveles 1 y 2 del Sisben” (Geoexponencial, 2013). Recientemente, en la Ley 1450 de 2011, por la cual se expidió el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014, se estableció el traslado del PAE al Ministerio de Educación Nacional MEN, con el fin de alcanzar las coberturas universales (MEN, 2014). §

14 / Proyecto

thrive

antecedentes

y contextualizaciรณn del Proyecto

/ 15

16 / Proyecto

thrive

PROYECTO THRIVE A

partir de este contexto, y enmarcado en el Programa de Alimentación Escolar PAE, surge el Proyecto Thrive como resultado de una alianza entre el sector privado, el sector público y la cooperación internacional para mejorar la seguridad alimentaria y nutricional de 22.000 niños y niñas vulnerables de la región Caribe colombiana. La alianza realizada entre el PMA, la Compañía Coca-Cola Servicios de Colombia y la Fundación Howard Buffet fue establecida por un tiempo de 3 años, en los cuales cada socio ha aportado sus mayores fortalezas, experiencia y recursos, de tal forma que de manera conjunta y articulada se puedan obtener los mejores resultados y el mejor impacto posible a través de la intervención del Proyecto Thrive. Dentro de la alianza, el PMA participa como socio articulador, administrando el proyecto y dando garantía en la transparencia y neutralidad en la ejecución de los recursos y el desarrollo de las actividades. La Compañía Coca-Cola busca trabajar en modelos innovadores de desarrollo social en colaboración con entidades gubernamentales, multilaterales y organizaciones de la sociedad civil que permitan fortalecer la nutrición de las poblaciones más vulnerables. De esta forma, la Compañía Coca-Cola participa aportando la producción y entrega de la bebida Vitingo. Esta es una bebida fortificada, que contribuye a solucionar los problemas generados por deficiencias en vitaminas y minerales en los niños y las niñas en edad escolar. Por su parte, la Fundación Howard Buffett que trabaja para mejorar el nivel y la calidad de vida de las poblaciones más pobres y marginadas del mundo, en temas como seguridad alimentaria, seguridad del agua y mitigación Proyecto thrive / 17

de conflictos, resolución y el desarrollo después de conflictos (HGBF, 2014), ha aportado los recursos económicos necesarios para la ejecución del Proyecto Thrive. La iniciativa del Proyecto Thrive está en concordancia con la premisa de considerar a las instituciones educativas como entornos protectores fundamentales y está armonizada con la realización de inversiones para mejorar la situación nutricional de grupos sociales específicos, lo que resulta socialmente costo-efectivo. En este sentido, las escuelas desempeñan un papel importante, una vez que éstas son el lugar en donde los niños y niñas adquieren las bases para el crecimiento y desarrollo económico a futuro. De esta forma, “la alimentación escolar atrae a los niños y niñas al salón de clases, y permite alcanzar las metas educativas. Además, permite que las escuelas sean redes de protección, en donde las familias y comunidades vulnerables encuentran ayuda para superar los desafíos que impone la pobreza y la inseguridad alimentaria” (Burbano, Bundy, Drake, & Gelli, 2013). Es así como el Proyecto Thrive fue creado para mejorar la situación nutricional y promover estilos de vida saludable de los niños y niñas en situación vulnerable de la región Caribe y desde esa perspectiva contribuir con el mejoramiento del desempeño académico, estimular la matrícula, propender por la asistencia y permanencia en la escuela, con la participación activa de la familia, la comunidad y las autoridades locales.

La integralidad del Proyecto Thrive La seguridad alimentaria y nutricional es la disponibilidad suficiente y estable de alimentos, el acceso y el consumo oportuno y permanente de los mismos en cantidad, calidad e inocuidad por todas las personas. Sin embargo, el concepto de seguridad alimentaria no se limita a estos factores, sino que considera también la dimensión de calidad de vida, es decir aquellos elementos fundamentales, como la conducta de las personas, las familias o comunidades en las cuales se ven reflejados los hábitos de consumo y los estilos de vida, así como los servicios públicos que tienen relación directa con la seguridad alimentaria y nutricional de cada individuo (DNP, 2008).

Cobertura y duración del proyecto La población escolar beneficiada con la ejecución del Proyecto Thrive está constituida por 22.000 niños y niñas en situación vulnerable, pertenecientes a las 42 instituciones educativas distribuidas en 7 departamentos y 14 municipios de la región Caribe colombiana (Figura 1). Estas instituciones educativas fueron seleccionadas por estar localizadas en áreas focalizadas y atendidas por el PMA a través de su programa de asistencia a poblaciones afectadas por la violencia y el desplazamiento. §

18 / Proyecto

thrive

Figura 1. Mapa de la distribución de instituciones educativas beneficiarias del Proyecto Thrive en la región Caribe. Fuente: Elaboración propia a partir de informaciones del Proyecto Thrive. PMA (2014).

ubicación CONVENCIÓN 







Instituciones educativas públicas

Instituciones educativas privadas

Número de estudiantes beneficiados

Número de profesores

La Guajira Magdalena cesar 3 5  4.110  150

 13 0  7.305  402

0 6  1.006  57

atlántico

3 1  2.082  79

bolivar

2 3  2.343  96

sucre

5 0  5.049  215

córdoba 0 1  105  10

Proyecto thrive / 19

EXPERIENCIA DEL PROYECTO THRIVE E

n este capítulo se aborda la experiencia del Proyecto Thrive en las 42 instituciones educativas focalizadas de los 7 departamentos de la región Caribe, a partir de cada componente ejecutado, para lo cual se desarrollan secciones referidas a los componentes Nutricional, Pedagógico y de Infraestructura. En principio se exponen las actividades desarrolladas en el marco de cada componente, seguidamente los principales resultados obtenidos luego de su ejecución y finalmente las lecciones aprendidas. La información aquí consignada se deriva de las entrevistas y talleres participativos realizados en las diferentes escuelas focalizadas y refleja la visión de estudiantes, padres, preparadoras de alimentos, docentes y directivos. En los talleres participaron 1.248 estudiantes, 784 padres de familias, 95 preparadoras, 374 docentes y 48 directivos y coordinadores de las 42 instituciones educativas beneficiarias localizadas en los 7 departamentos de la región Caribe. §

20 / Proyecto

thrive

exPeriencia

del

Proyecto thrive / 21

COMPONENTE NUTRICIONAL T

eniendo en cuenta el contexto previamente indicado de la región Caribe con relación a la pobreza y seguridad alimentaria, el componente nutricional del Proyecto Thrive buscó contribuir al mejoramiento de la situación nutricional de los niños y las niñas pertenecientes a las 42 instituciones educativas focalizadas. Para esto se contó con el suministro de la bebida Vitingo adicional a la ingesta simultánea de los alimentos preparados en la institución y las jornadas de desparasitación, contribuyendo a mejorar el nivel de aprovechamiento de los micronutrientes necesarios para el desarrollo de los menores.

Actividades realizadas durante la ejecución del componente nutricional La ejecución de este componente estuvo constituido por jornadas de desparasitación semestrales, distribución diaria de la bebida fortificada Vitingo junto con el suministro de alimentos no perecederos que conforman la canasta básica del Programa Mundial de Alimentos PMA (arroz, leguminosas, bienestarina, aceite, azúcar y harina de trigo) y, ejecución de pruebas de aceptabilidad de la bebida entre las comunidades beneficiarias (Figura 2). Para garantizar la preparación y distribución de los alimentos, se contó con el aporte de la comunidad educativa, quien a través de comités de alimentos y madres voluntarias, se encargó de la parte operativa del funcionamiento del servicio de alimentación (Figura 3). comPonente nutricional / 23

> 01·01·2012 — Distribución de la bebida fortificada “Vitingo” y alimentos no perecederos > 06·01·2012 — Ejecución de encuestas de aceptabilidad 01·01·2012 ›12·30·2014 — Distribución de bebida fortificada “Vitingo” y alimentos no perecederos. — Distribución de bebida fortificada “Vitingo” y alimentos no perecederos.

> 31·01·12 › 03·30·2012 — Distribución de alimentos no perecederos > 05·01·12 › 03·30·2012 — Distribución de alimentos no perecederos — Distribución de alimentos no perecedero > 07·01·2012 › 12·30·201 > 07·01·2012 › 12·30 01·01·2013 › 12·30·2013 > 01·01·2014 › 12·30·2014 — Distribu 01·01·2014 › 12·30·2014 — > 06·01·2012 › 06·30·2012 — Aplicación de encuestas estudiantes — Aplicación de encuestas estu > 11·01·2012 › 11·30·2012 > 11·01·2012 › 11·30·201 09·01·2013 › 09·30·2013 — Aplicación de encuestas estudiantes, padres padres de familia y doc — Aplicación de encuestas estudiantes, de famili

Figura 3. Preparación y distribución de alimentos Fuente:Trabajo de campo de la Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

24 / Proyecto

thrive

11·30·2014 — Finalización de la ejecución del componente nutricional >

Figura 2. Línea de tiempo de la ejecución de las actividades del componente Nutricional Fuente: Elaboración propia a partir de informes del componente nutricional del Proyecto Thrive. PMA (2014).

deros.

perecederos eros

12·30·2012 0·2012 — Distribución de alimentos no perecederos Distribución de alimentos no perecederos

014 — Distribución — Distribución de alimentos de alimentos no perecederos no perecederos >

estudiantes. uestas estudiantes.

30·2012 012

— Aplicación de encuestas estudiantes, padres de familia y docentes

milia de familia y docentes y docentes

> 10·01·2014 › 11·30·2014

— Aplicación de encuestas estudiantes

Jornadas de desparasitación El medio donde viven las familias de los estudiantes beneficiarios está caracterizado por un alto porcentaje de necesidades básicas insatisfechas, lo que incide en el acceso limitado a la conservación de alimentos, agua potable, condiciones óptimas de salubridad en el entorno, adecuados hábitos de higiene y manipulación, sumado al hacinamiento y el bajo nivel escolar de los padres; generando un alto índice de parasitismo intestinal en los menores. Esta situación afecta directamente el estado nutricional de los niños y las niñas que lo padecen, produciendo pérdidas de micronutrientes, tales como hierro y vitamina A, al igual que macronutrientes ingeridos e incidir en la capacidad de aprendizaje y cognición de los menores afectados (OPS, 2010). En el marco del Proyecto Thrive se realizaron dos jornadas de desparasitación cada año, durante los tres años de ejecución del proyecto. El antiparasitario suministrado durante las jornadas realizadas fue el Albendazol, según recomendación del Ministerio de Salud. Para la implementación de las jornadas anuales de desparasitación se tuvo el apoyo de las Secretarías de Salud Municipales, hospitales y Universidades. Esto permitió que los niños y las niñas beneficiarios del proyecto accedieran a otras actividades de fomento a la salud como las jornadas de higiene oral, de pediculosis y de vacunación. La participación de entes locales permitió que las instituciones educativas beneficiarias articularan esfuerzos con la institucionalidad regional para promover de manera conjunta la mejora del estado nutricional de niños y niñas beneficiarios del Proyecto Thrive. Los porcentajes de atención en cada jornada de desparasitación realizada oscilaron entre 95% y 99% (Tabla 3). comPonente nutricional / 25

Tabla 3. Número de niños y niñas beneficiarios de las jornadas de desparasitación realizadas durante la ejecución del Proyecto Thrive

AÑO

Fuente: PMA. 2014.

NO. DE NIÑOS Y NIÑAS BENEFICIADOS EN LAS JORNADAS DE DESPARASITACIÓN I SEMESTRE

CUBRIMIENTO (%)

II SEMESTRE

CUBRIMIENTO (%)

2012

20900

95%

21340

97%

2013

21560

98%

21560

98%

2014

21780

99%

21913

99%

De acuerdo con los docentes de las instituciones educativas beneficiarias, los niños que no recibieron la dosis de antiparasitario Albendazol, habían recibido algún tipo de antiparasitario en sus casas.

Distribución de la bebida fortificada “Vitingo” y alimentos no perecederos

Figura 4. Mapa de distribución de las cantidades de alimentos no perecederos en las instituciones educativas beneficiarias del Proyecto Thrive

Los alimentos entregados por el PMA a las instituciones educativas en el marco del Proyecto Thrive totalizaron 1077.94 toneladas métricas (t), las cuales se distribuyeron cada 30 días, 7 veces por año de intervención. Esta cifra equivale, en promedio, a 8.55 t anuales de alimentos por institución educativa beneficiada. La distribución del alimento fue realizada desde la bodega de PMA, en Barranquilla, a las 42 instituciones educativas beneficiarias en los 7 departamentos de la región Caribe. Estos fueron recibidos por los comités de alimentos de cada institución y se almacenaron, prepararon y distribuyeron de acuerdo con las indicaciones dadas mensualmente por la Unidad de Logística del PMA y los monitores de campo del proyecto. Diariamente y según la minuta acordada por cada establecimiento educativo se entregó una ración preparada para los 22.000 niños y niñas beneficiarios (Figura 4).

 Instituciones educativas beneficiadas

Fuente: Elaboración propia a partir de informaciones del componente nutricional del Proyecto Thrive. PMA (2014).

26 / Proyecto

 Alimentos (toneladas métricas)

thrive

La distribución de la bebida fortificada Vitingo consistió en la entrega de un jugo diario a cada niño y niña beneficiario del Proyecto Thrive, durante los 210 días hábiles del año escolar. La mencionada bebida está constituida por jugo de sabores naranja y durazno, adicionado de minerales (calcio, hierro, fósforo y zinc) y vitaminas (A, C, B1, B2, B3, B5, B6, B12, D, E). Los registros de las cantidades de bebida entregada indican que fue distribuida al 100% de los beneficiarios durante los tres años del proyecto (Tabla 4).

DEPARTAMENTO

AÑO 2012

2013

2014

Atlántico

283.708

309.133

325.618

Bolívar

317.547

346.005

364.456

Cesar

136.169

148.372

156.284

Córdoba

13.536

14.749

15.535

La Guajira

554.421

604.108

636.322

Magdalena

984.856

1.073.118

1.130.341

Sucre

687.612

749.236

789.188

Total bebida entregada (Unidades)

2.977.848

3.244.721

3.417.744

Tabla 4. Distribución de bebida Vitingo durante la ejecución del Proyecto Thrive Fuente: Informaciones del componente nutricional del Proyecto Thrive. PMA (2014).

Los recursos para el adecuado funcionamiento del servicio de alimentación y la entrega de alimentos complementarios2 fueron aportados por alcaldías de todos los departamentos en que se implementó el proyecto, juntas de acción comunal, fundaciones y padres de familia (Tabla 5). El apoyo de aliados externos fue fundamental para entregar una minuta completa, variada y suficiente a los beneficiarios.

DEPARTAMENTO

ALIADO ESTRATÉGICO

Atlántico

NUTRESA, Pastoral social de Barranquilla, Fundación NUTRES y directivos de las instituciones educativas.

Bolívar

Directivos y docentes de las instituciones educativas y fundaciones de las instituciones educativas.

Cesar

Directivos y docentes de las instituciones educativas.

Córdoba

Directivos y docentes de las instituciones educativas.

La Guajira

Alcaldía de Dibulla, Gobernación de La Guajira y comunidad educativa, Fundación Ayatalii, directivos y docentes de las instituciones educativas.

Magdalena

Alcaldía de Aracataca y Junta de Acción Comunal de Bello Horizonte, Alcaldía de Pueblo Viejo, Comunidad educativa, Fundación Club de Leones del Rodadero, Fundación Solicolque, Junta de Acción Comunal los Lirios, directivos y docentes de las instituciones educativas.

Sucre

Alcaldía de Sincelejo y directivos y docentes de las instituciones educativas.

Tabla 5. Aliados estratégicos por departamento, región Caribe Fuente: informaciones del componente nutricional del Proyecto Thrive. PMA (2014).

2 Alimentos perecederos, tales como fuente de proteína (carnes, huevos, leche), frutas y verduras, diferentes a aquellos entregados en el marco del Proyecto Thrive (arroz, leguminosas, bienestarina, aceite, azúcar y harina de trigo).

comPonente nutricional / 27

Ejecución de pruebas de aceptabilidad Con el fin de conocer la percepción y aceptación de la bebida Vitingo entre los estudiantes beneficiarios, profesores y padres de los niños atendidos, se realizaron pruebas de aceptabilidad. Estas pruebas se efectuaron en diferentes momentos del proyecto para conocer la opinión de los actores mencionados en aspectos relacionados con las características organolépticas de la bebida Vitingo, como su sabor, presentación, olor y color; así como la percepción en temas relacionados con el nivel de atención, apetito y actividad física o energía en los estudiantes. Las encuestas de aceptabilidad se aplicaron 5 veces entre los estudiantes, en el trascurso de los tres años de intervención del proyecto. La encuesta dirigida a padres y docentes fue aplicada en el año 2012 y 2013 (Tabla 6). La encuesta de aceptabilidad más reciente fue aplicada en los meses de octubre y noviembre del 2014 (Figura 5). Los estudiantes encuestados fueron seleccionados de manera aleatoria en las diferentes instituciones educativas beneficiarias. De esta forma, la información recopilada refleja la tendencia de aceptabilidad de la bebida por parte de actores de los siete departamentos de la región Caribe.

No v 11

Oct

2 -1

-1 4

n Nov - 12

Figura 5. Distribución porcentual del número de encuestas aplicadas a los beneficiarios del Proyecto Thrive, 2011-2014 Fuente: Elaboración propia a partir de informes de pruebas de aceptabilidad (2012-2014). PMA (2014).

S e p - 13 28 / Proyecto

thrive

FECHAS

NÚMERO DE ENCUESTAS DE ACEPTABILIDAD REALIZADAS ESTUDIANTES

PADRES DE FAMILIA

DOCENTES

Nov-2011

501

Jun-2012

1600

Nov-2012

1468

226

114

Sept-2013

3775

927

254

Octu-2014

3574

Total

10918

1153

368

Tabla 6. Número de encuestas de aceptabilidad aplicadas a estudiantes, padres de familia y docentes en las instituciones beneficiarias del Proyecto Thrive Fuente: Informes de aceptabilidad. PMA (2014). *Encuesta de aceptabilidad no aplicada en este periodo.

Resultados obtenidos del componente nutricional El impacto positivo que ha generado el componente nutricional para los beneficiarios ha sido evidente en el transcurso de los años. La entrega diaria y conjunta de los alimentos de la canasta básica del PMA y la bebida Vitingo, más las jornadas de desparasitación permitieron intervenir directamente sobre los ejes de la política de seguridad alimentaria, mejorando el acceso y el consumo a los alimentos y la biodisponibilidad de nutrientes.

Jornadas de desparasitación El parasitismo intestinal y los problemas nutricionales (deficiencia de micronutrientes) son considerados como las principales causas de inasistencia, deserción escolar y deterioro en la capacidad de aprendizaje de los niños (OPS, 2010). Los padres y docentes reconocen que antes de las jornadas de desparasitación, el nivel de actividad de los niños era inferior al que normalmente corresponde para su edad, muchos de ellos se mostraban apáticos a realizar actividades en las clases y se enfermaban con mayor frecuencia (Tabla 7).

El parasitismo intestinal afecta directamente el estado nutricional de los niños y niñas que lo padecen (incrementa las pérdidas de micronutrientes -hierro y vitamina A- además de contribuir a la pérdida de macronutrientes ingeridos e incidir en la capacidad de aprendizaje y cognición).

Tabla 7. Percepción de padres y docentes sobre el cambio en niños y niñas beneficiarios del Proyecto Thrive

“[…] los niños cuando tienen muchos parásitos se enferman con mayor frecuencia y pierden el apetito, además, presentan cambios en su estado de ánimo, en especial, se irritan con facilidad […]” (Madre de familia, taller grupal, I.E. Brisas del Río, Barranquilla, Atlántico).

Fuente: Elaboración propia a partir de resultados de trabajo de campo de la Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

comPonente nutricional / 29

“[…] el parasitismo afecta en gran manera a los niños, dado que les disminuye el apetito y les ocasiona perdida de energía […]” (Madre de familia, taller participativo, I.E. Gabriel García Márquez, Aracataca, Magdalena). “[…] el parasitismo intestinal afecta directamente el estado nutricional del menor, incrementa las pérdidas de hierro y vitamina A, causando la pérdida de los nutrientes ingeridos e incrementando los niveles de anorexia. También, el parasitismo incide en la capacidad de aprendizaje y cognición de los niños […]” (Rectora, entrevista, I.E. Emma Cecilia Arnold, Carmen de Bolívar, Bolívar). “[…] cuando los niños llegan aquí se nota que no se han comido ni siquiera un pan. A causa de la malnutrición y la presencia de parásitos, los niños manifestaban cierta apatía en el salón de clases […]” (Coordinador, entrevista, I.E. Cristo rey, Santa Marta, Magdalena). “[…] Muchos niños se mostraban apáticos a querer realizar actividades en las clases, tenían mucha pereza, y con frecuencia los niños se sentían mal, iban mucho al baño y permanecían con gripa […]” (Docente –mujer-, taller participativo, I.E. Cristo Rey, Santa Marta, Magdalena).

En el año 2014, los niños y las niñas del Proyecto Thrive que asistieron a los talleres participativos realizados por el Ocaribe, mostraron que en general, los escolares tienen conocimientos sobre la desparasitación, reconocen su importancia, además, consideran que favorece su salud (Tabla 8).

Los estudiantes reconocen la importancia de la desparasitación y consideran que favorece su salud. “[…] si nos gustan las jornadas desparasitación y es importante porque nos limpia el estómago; sin embargo hay unos niños que no entran y se quedan afuera para no tomar el desparasitante. Algunos no les gusta porque sabe amargo y otros porque ya se han purgado […]” (Estudiante –niña-, taller participativo, I.E. Departamental Rural de Tasajera, Pueblo Viejo, Magdalena). Tabla 8. Percepción sobre la aceptación las jornadas de desparasitación

“[…] el purgante es bueno para no tener parásitos en la barriga, los cuales causan enfermedades, no dejan engordar a las personas y no permiten que nuestro cuerpo absorba los nutrientes de los alimentos […]” (Estudiante –niña-, taller grupal, I.E. Emma Cecilia Arnold, Carmen de Bolívar, Bolívar).

Fuente: Elaboración propia a partir de resultados de trabajo de campo de la Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

“[…] el purgante nos ayuda a eliminar las lombrices y parásitos que tenemos en el organismo y contribuye a mantenernos sanos […]” (Estudiante –niño-, taller participativo, I.E Bello Horizonte, Aracataca, Magdalena). “[…] el purgante es bueno porque me ayuda a prevenir las enfermedades, mata las lombrices y me limpia el organismo […]” (Estudiante –niño-, taller grupal, I.E. Dulce Nombre de Jesús, Sincelejo, Sucre) “[…] la desparasitación es muy importante, porque nos ayuda a que no tengamos lombrices, y también es bueno para que no nos enfermemos […]” (Estudiante -niño-, taller participativo, I.E. Centro Educativo Distrital Don Jaca, Santa Marta, Magdalena). “[…] los niños y niñas al principio tenían cierta desconfianza con el desparasitante. Sin embargo, ahora no hay problemas, y ellos mismos toman su frasquito y lo ingieren […]” (Docente –mujer-, taller participativo, I.E. Centro Educativo Distrital Don Jaca, Santa Marta, Magdalena).

30 / Proyecto

thrive

Para garantizar el éxito de las jornadas de desparasitación, los monitores a cargo del seguimiento del Proyecto Thrive, notificaron previamente a cada una de las Secretarías de Salud municipales con el fin de programar el desplazamiento de un grupo de brigada de salud hacia las diferentes escuelas beneficiarias. Cabe destacar que la mayoría de instituciones de educación beneficiarias del Proyecto Thrive no habían realizado este tipo de jornadas.

Distribución de alimentos no perecederos y de la bebida Vitingo

Figura 6. Percepción de los padres encuestados sobre los cambios físicos en sus hijos, noviembre 2012

En los años 2012 y 2013, el PMA realizó encuestas de percepción sobre los cambios físicos y de comportamiento en niños y niñas beneficiados con el Proyecto Thrive. Las encuestas fueron aplicadas a padres, madres, estudiantes y docentes de los centros educativos intervenidos en el marco del proyecto. Según los datos obtenidos, en el año 2013 cerca del 92% de los padres aseguran que los niños presentan más apetito que en el año inmediatamente anterior; el 90,7%, perciben que los niños tienen la piel más saludable, el 93,2% de sus hijos asisten más a la escuela, mientras que el 87,1% se enferma con menos frecuencia. Nótese que estas cifras son superiores a las registradas en el año 2012 (Figura 6).

Fuente: Elaboración propia a partir de informes de pruebas de aceptabilidad de 2012. (PMA, 2012).

100%

64,7 58,4

55,8

54,4

31,4 25

22,1

19,9

20,4

17,7

12,4 5,4 4,5 0%

1,3

5,3 4,9

2,7

5,3

8,4 4,4

En general su hijo Su hijo asiste más No nota ninguna tiene más apetito a la escuela diferencia

Fuertemente de acuerdo

De acuerdo

Indeciso

2,2 1,8

12,4 4,4

La piel de su hijo se ve más saludable

Su hijo se enferma con menos frecuencia

En desacuerdo

Fuertemente en desacuerdo

comPonente nutricional / 31

Estos resultados son sustentados por la percepción de los padres con relación a la bebida Vitingo y a la alimentación escolar (Tabla 9).

El suministro de la bebida Vitingo y la ingesta simultánea de los alimentos preparados en las instituciones educativas, contribuyeron a mejorar la situación nutricional de los niños y las niñas. “[…] mi hija tiene 6 años y ella cuando entro acá pesaba 18 kilos y hoy pesa 26 kilos, por ese motivo me mandaron donde la nutricionista, y yo le comenté a la nutricionista lo que pasa es que la niña almuerza en el colegio y allá le dan un jugo…. ¿qué clase de jugo le dan?, preguntó porque pensaba que era algún jugo “chatarra”. Dije: no doctora, a ella le dan jugo llamado Vitingo y la doctora me dijo que ella trabajaba con una comunidad en Dibulla, que también consumía ese jugo y que contiene todas las vitaminas […]” (Madre, taller participativo, I.E. Mi Jardín, Riohacha La Guajira).

Tabla 9. Percepción de los padres sobre los cambios físicos en sus hijos Fuente: Elaboración propia a partir de resultados de trabajo de campo de la Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

“[…] el proyecto ha sido muy bueno, porque nosotros como padres a veces no tenemos los recursos para comprar los alimentos necesarios debido a nuestros limitados recursos […]” (Madre, taller participativo, I.E. Centro Educativo Rural de Niñas Isla del Rosario, Pueblo Viejo, Magdalena).

Durante la ejecución del proyecto, los niños y las niñas presentaron mucho más apetito y se disminuyó la prevalencia de enfermedades como la gripe y la diarrea. “[…] desde que los niños están tomando la bebida Vitingo, los índices de enfermedades como la gripa han disminuido. Tanto la bebida, como la alimentación proporcionada en la institución son indispensables para el desarrollo y crecimiento de los niños […]” (Madre, taller participativo, I.E. Gabriel García Márquez, Aracataca, Magdalena).

Figura 7. Percepción de los docentes encuestados sobre los cambios físicos en los estudiantes, septiembre 2013 Fuente: Elaboración propia a partir de informes de pruebas de aceptabilidad de 2013. (PMA, 2013).

“[…] particularmente he notado que la bebida abre el apetito a mi niño, y contiene hierro, lo que beneficia la salud de los niños. A ellos les ha sentado bien y siempre están pendientes de recibir su bebida. Antes no tomaban la bebida y se enfermaban mucho, pero ahora ya no se enferman […]” (Madre, taller participativo, I.E. Centro Educativo Distrital Don Jaca, Santa Marta, Magdalena).

Por su parte, el 94,5% de los docentes encuestados en el año 2013 considera que los estudiantes beneficiarios del Proyecto Thrive presentan más apetito que en el

En general, sus alumnos tienen más apetito En general, sus estudiantes son activos Sus estudiantes se enferman con menos frecuencia Sus estudiantes asisten más a la escuela 32 / Proyecto

thrive

100%

0,4 1,6 3,5 49,4 45,1 0,0 2,7 3,1 42 52,2 0,0

Fuertemente de acuerdo De acuerdo Indeciso

3,5 8,2 45,9 42,4 0,0 2,7 2,7 46,3 48,2

En desacuerdo Fuertemente en desacuerdo

Figura 8. Niños y niñas beneficiarios del Proyecto Thrive Fuente:Trabajo de campo de la Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

año anterior, el 92,5% creen que los niños tienen la piel más saludable, el 88,1% que se enferman con menos frecuencia y el 94,2% en que están más activos (Figura 7). De acuerdo con los docentes y directivos, el suministro de la bebida Vitingo y la ingesta simultánea de los alimentos preparados en las instituciones educativas contribuyeron a mejorar la situación nutricional de los niños y las niñas. Igualmente, han notado que durante la ejecución del Proyecto Thrive los estudiantes han presentado mayor apetito, y ha disminuido la prevalencia de enfermedades como la gripe y diarrea (Tabla 10).

El suministro de la bebida Vitingo y la ingesta simultánea de los alimentos preparados contribuyeron a mejorar la situación nutricional de los niños y las niñas. “[…] entre los principales logros del componente nutricional del Proyecto Thrive puedo decir que los niños están más activos, con más disposición y ánimo en las clases. Además, su aspecto físico ha cambiado, ahora se ven más saludables. Antes del proyecto los niños se enfermaban mucho, pero ahora es muy raro ver a un niño enfermo de gripa. En general, la salud y el estado físico de los niños mejoraron con la implementación del proyecto […]” (Docente –mujer-, taller grupal, I.E. Brisas del Río, Barranquilla, Atlántico). “[…] este proyecto ha generado muchos beneficios para los niños, sobre todo porque ha calmado el hambre en ellos y eso se ve reflejado en su rendimiento académico […]” (Coodinador, Entrevista, I.E. Distrital Bonda, Sede Siete (Curvalito), Santa Marta, Magdalena).

Tabla 10. Percepción de los docentes sobre los cambios físicos en sus estudiantes Fuente: Elaboración propia a partir de resultados de trabajo de campo de la Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

“[…] el proyecto ha sido de gran ayuda para los niños y para los padres de familia que no tienen en sus casas como brindarle a los niños el desayuno y almuerzo, y es importante que la institución pueda colaborarles en ese sentido […]” (Rector, Entrevista, I.E. Centro Educativo Distrital Don Jaca, Santa Marta, Magdalena).

comPonente nutricional / 33

“[…] uno de los principales logros que nosotros hemos tenido en el colegio a partir del Proyecto Thrive ha sido el aumento de la cobertura, ha crecido primordialmente. Otro de los logros es que los niños constantemente están en el colegio, o sea, tienen esa motivación de que voy a ir al colegio, quieren venir al colegio porque van a recibir el beneficio de la alimentación. El estado de salud también ha sido uno de los principales logros. Ha cambiado su físico, ya no se ven decaídos, ya no se ven con aquella gripa constante […]” (Coordinadora, Entrevista, I.E. Gabriel García Márquez, Aracataca, Magdalena).

Durante la ejecución del proyecto, los niños y las niñas presentaron mucho más apetito, y disminuyó la prevalencia de enfermedades como la gripe y la diarrea. “[…] ellos expresan que la bebida Vitingo les abre el apetito y les da muchas ganas de comer, ellos lo reciben con mucho agrado y es importante este aporte del jugo Vitingo […]” (Rector, Entrevista, I.E. Centro Educativo Distrital Don Jaca, Santa Marta, Magdalena). “[…] los niños han mostrado más agilidad mental, más interés, ya no se ven con gripa. Se ha visto un gran beneficio, principalmente con relación a la incidencia de enfermedades en los niños […]” (Docente –mujer-, taller participativo, I.E. Centro Educativo Distrital Don Jaca, Santa Marta, Magdalena). “[…] a raíz del proyecto los problemas gastrointestinales han disminuido, ya se quejan menos, les dan menos dolores de estómago, y no tienen tanta diarrea como antes […]” (Docente –mujer-, taller participativo, I.E. Cristo Rey, Santa Marta, Magdalena). […] se ha contrarrestado la gripa, eso ha sido un fenómeno… antes de que llegara el programa los niños duraban hasta 15 días sin venir por gripa. Ahora cuando es viral los niños duran máximo dos días sin asistir a clases, por los mismos componentes del Vitingo y todos los días lo consumen, eso ha hecho que se mejore esta situación […]” (Coordinadora, Entrevista, I.E. Helion Pinedo Ríos Sede 7 de Agosto, Riohacha, La Guajira). “[…] el consumo de la bebida Vitingo ha tenido un beneficio en los niños con relación a la gripe, no es como antes que se mantenían enfermos y se redujeron los casos de gripa en la institución […]” (Coordinadora, Entrevista, I.E. Senderos de Dios, Valledupar, Cesar).

Con relación a la percepción sobre el comportamiento de los estudiantes antes de ser beneficiarios del Proyecto Thrive, los docentes coinciden en que los niños se dormían en clase, mostraban cansancio, bajo rendimiento escolar y frecuentemente tenían gripe. Con el suministro diario del jugo Vitingo durante los 210 días hábiles del año escolar, acompañado de la ingesta de alimentos preparados en las instituciones educativas, los docentes afirman que los niños beneficiados se encuentran más activos durante las horas de clase, tienen mayor apetito y presentan menos episodios de gripe o diarrea (Tabla 11). Tabla 11. Percepción de los docentes sobre los cambios de comportamiento en sus estudiantes Fuente: Elaboración propia a partir de resultados de trabajo de campo de la Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

34 / Proyecto

La ingesta de la bebida Vitingo contribuyó a mejorar el nivel de atención, apetito y actividad física o energía en los estudiantes. “[…] de ahora puedo decir que los niños son muy hiperactivos, y por esta nueva condición de alimentación ellos tienen una predisposición para aprender mucho mejor que la de antes. Esto ha sido un cambio muy positivo en la actitud de ellos […]” (Docente –hombre-, taller participativo, I.E. Departamental Rural de Tasajera, Pueblo Viejo, Magdalena). “[…] durante la ejecución del proyecto los niños han mejorado su parte académica, y el bienestar de ellos en la institución. Hemos recibido resultados positivos en las pruebas saber […]” (Rector, Entrevista, I.E. Centro Educativo Distrital Don Jaca, Santa Marta, Magdalena).

thrive

“[…] los beneficios del consumo de los alimentos y la bebida Vitingo han sido muchos. Entre ellos se resalta una mejora en estado nutricional de los niños y una disminución en la prevalencia de la gripa y de enfermedades cutáneas. También, se ha visto una mejora en el rendimiento académico debido a que están más motivados y ha mejorado la asistencia escolar […]” (Docente -mujer- taller participativo, I.E. Amor a mi Patria, Cartagena, Bolívar). “[…] el consumo del Vitingo es excelente… a los niños les fascina, les da mucha energía y les parece rico, tanto el de naranja, cono el durazno, los mantiene despiertos y activos durante la jornada […]” (Coordinadora, Entrevista, I. E. Bello Horizonte, Aracataca, Magdalena).

“[…] definitivamente, a los niños los hemos visto más activos, ellos se toman la bebida, a veces dos en el día y se ven con más energía […]” (Rectora, Entrevista, I.E. Centro Educativo Rural de Niñas Isla del Rosario, Pueblo viejo, Magdalena).

Figura 9. Percepción de estudiantes a cambios en el nivel de atención, apetito y energía para realizar la actividad física con relación al periodo anterior

Asimismo, los resultados de las encuestas muestran que en el año 2013, el 90% de los estudiantes consideran que tienen más energía para jugar; también, más de la mitad afirman que prestan más atención en clase y que tienen mayor apetito (Figura 9).

Fuente: Elaboración propia a partir de informes de pruebas de aceptabilidad de 2013. (PMA, 2013).

“[…] cuando los niños empezaron a tomar la bebida Vitingo este les sirvió como complemento nutricional y les ayudó a mejorar su peso y talla y en general su estado de salud mejor […]” (Docente –mujer-, taller grupal, I.E. La Peñata, Sincelejo, Sucre).

0% Quiero comer a la hora de las comidas Pongo más atención en clase Tengo más energía para jugar

100% 8,5 22,3

Peor que en el pasado

69,2 12,1 19,1

Igual que en el pasado

68,9

Mejor que en el pasado

2,7 6,9 90,4

Es importante mencionar que acorde con los docentes y directivos, la alimentación escolar ofrecida en las instituciones educativas influyó significativamente en la retención estudiantil (Tabla 12).

La ejecución del Proyecto Thrive mejoró la asistencia y disminuyeron los niveles de deserción “[…] los niños han presentado un mejor estado físico, estado de ánimo, y se han notado cambios en el rendimiento escolar, también se ha visto poca deserción […]” (Rectora, Entrevista, I.E. Centro Educativo Rural de Niñas Isla del Rosario, Pueblo Viejo, Magdalena). “[…] se han mejorado las condiciones nutricionales y el desempeño académico de los niños y ante todo ha aumentado la presencia […]” (Docente –mujer-, taller participativo, I.E. Departamental Rural de Tasajera, Pueblo Viejo, Magdalena).

Tabla 12. Percepción de los docentes sobre los efectos del Proyecto Thrive en la asistencia escolar Fuente: Elaboración propia a partir de resultados de trabajo de campo de la Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

comPonente nutricional / 35

“[…] un factor fundamental para aumentar la retención estudiantil ha sido la alimentación escolar ofrecida en la institución. Principalmente, porque los muchachos al ver que reciben la parte de alimentación y la formación académica se han motivado mucho a continuar en la institución. El número de estudiantes ha aumentado, y ahora tenemos jornada en la tarde y jornada nocturna. El proyecto ha influenciado de manera positiva, porque la mayoría de los padres no tienen una estabilidad laboral y por lo tanto, es poco el aporte de alimentos que los niños reciben en sus casas. Al contar con este programa en la institución, se solventa esa limitación en cierta medida […]” (Rector, Entrevista, I.E. Centro Educativo Distrital Don Jaca, Santa Marta, Magdalena). “[…] durante los tres años que hemos estado trabajando el proyecto con el PMA, éste ha sido un gran apoyo, ya que iniciamos con una cobertura de 350 cupos, los cuales han ido en aumento. Esto ha ayudado a disminuir la deserción escolar […]” (Coordinadora, Entrevista, I.E. Gabriel García Márquez, Aracataca, Magdalena). “[…] uno de los principales logros del Proyecto Thrive es que ha disminuido la deserción escolar porque los estudiantes saben que tienen su alimentación segura en la institución […]” (Docente –hombre-, taller grupal, I.E. Emma Cecilia Arnold, Carmen de Bolívar, Bolívar). “[…] los indicadores de retención escolar anteriormente eran pésimos, la convocatoria para que los estudiantes asistieran al colegio era de muy pocos, llegaban con una situación nutricional no apta para ser educados; pero durante la implementación del proyecto el número de estudiantes aumentó y se ha mantenido actualmente, el proceso durante el proyecto ha sido arduo y constante, en el cual se ha involucrado a los estudiantes a tener pertenencia por lo que se ha logrado y redención de nuevos propósitos […]” (Rector, Entrevista, I.E. El Renuevo, Montelíbano, Córdoba). “[…] con relación a los niveles de deserción se ha mejorado bastante, los niños no se ausentan tanto, porque tanto ellos como sus padres saben que aquí reciben su alimento […]” (Docente –mujer-, taller participativo, I.E. Centro Educativo Distrital Don Jaca, Santa marta, Magdalena) “[…] el proyecto ha sido de gran beneficio y hasta ha sido un gancho para la cobertura, porque los niños llegan al colegio sabiendo que van a recibir el apoyo complementario en el desayuno y su almuerzo. Así, la cobertura de la institución ha mejorado. Esta comunidad en donde estamos tiene muchos problemas sociales; sin embargo, el programa de alimentación ha sido un gancho para atraer a los niños y garantizar que se queden […]” (Coordinador, Entrevista, I.E. Distrital Bonda, Sede Siete -Curvalito-, Santa Marta, Magdalena). “[…] ¿qué pasa si termina el programa? aumentaría el ausentismo escolar (la actitud del padre de familia es que si él no tiene comida en la casa y en la escuela no la va a conseguir, entonces no lo manda a la escuela), el estado de salud de los estudiantes desmejoraría. En la institución se hace un aporte valioso a la nutrición y educación de los estudiantes […]” (Coordinadora, Entrevista, I.E. Helion Pinedo Ríos Sede 7 de Agosto, Riohacha, La Guajira). “[…] el proyecto del PMA contribuyó a aumentar la cobertura de la institución, lo cual fue positivo porque hubieron muchos desplazados que llegaron a estudiar y este hecho repercutió en la cobertura… Si el proyecto no existiera, el primer impacto es de su salud, obviamente con lo que el papá o la mamá les consiguen no van a estar bien alimentados; el segundo impacto es el educativo, muchos tendrán por obligación que dejar el sistema y salir a trabajar por la necesidad de conseguir los alimentos […]” (Rector, Entrevista, I.E. Departamental Rural de Tasajera, Pueblo Viejo, Magdalena).

36 / Proyecto

thrive

Pruebas de aceptabilidad de la bebida Vitingo La población estudiantil respondió positivamente al consumo de la bebida con 93,6%, equivalente a 3457 de 3574 encuestados en octubre y noviembre de 2014. En las pruebas realizadas en diciembre del 2013, la bebida Vitingo de naranja arrojó resultados aproximados de 98%. En junio del 2012, se evidenció aceptación en un 93% de los estudiantes y en noviembre del mismo año la aceptación correspondió al 97% de los estudiantes. El alto consumo demuestra que la bebida Vitingo, de durazno y de naranja, sobrepasa el 90% de aceptabilidad puesto que son percibidas por el grupo encuestado como poseedoras de múltiples beneficios; entre estos su alto valor nutricional y su agradable sabor. Por estas razones se prioriza el consumo diario en el marco del programa de alimentación escolar donde se posiciona como una bebida de preferencia. Se destaca la importancia del consumo diario de la bebida Vitingo como complemento a la alimentación brindada en las instituciones educativas beneficiarias del proyecto. Así, con relación a las características organolépticas, las encuestas aplicadas indican que la dulzura fue uno de los parámetros más aceptados con porcentajes entre 91 y 95% distribuidos en los periodos de aplicación de la encuesta entre 2012 y 2013 (Figura 10).

0% Sabor de la bebida

2,2 3

No me gustó para nada

22,8

No estoy seguro si me gusta o no

4,2 5,7 21

Me gusta

63,5

Dulzura de la bebida

Fuente: Elaboración propia a partir de informes de pruebas de aceptabilidad de 2013. (PMA, 2013).

100%

70,3

Olor de la bebida

Figura 10. Evaluación de las propiedades organolépticas, según la percepción de los estudiantes encuestados, septiembre 2013

3 3,3 20,5

Me gusta mucho

71,8

Lecciones aprendidas Dentro de este componente se resalta el uso complementario de la bebida fortificada aliada a la alimentación escolar entregada en el marco del Proyecto Thrive. Esto consolida a las instituciones educativas beneficiarias como entornos protectores fundamentales de la infancia. El proporcionarles a los niños una comida diaria de manera continua ayuda a mantenerlos en la escuela y representa un fuerte apoyo para alcanzar las metas educativas, contribuyendo a la disminución de la deserción escolar. Adicionalmente, la bebida Vitingo fue usada como un vehículo para suplementar a los niños y niñas en situación vulnerable, permitiendo llevar micronutrientes a esa población (Tabla 13). Esta estrategia de fortificación fue aprovechada mejor por los estudiantes beneficiarios mediante las jornadas de desparasitación, las cuales fueron realizadas semestralmente durante los tres años de ejecución del proyecto. comPonente nutricional / 37

Figura 11. Niños y niñas beneficiarios consumiendo la bebida Vitingo y realizando actividades físicas Fuente:Trabajo de campo de la Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

Aceptación de la bebida Vitingo, como vehículo para suplementar micronutrientes a los niños y niñas beneficiarios en situación vulnerable “[…] los niños han presentado un mejor aspecto de salud; los veo más activos, más dispuestos a estudiar. Esta es una bebida que tiene mucho hierro y muchas vitaminas que complementan a los niños y niñas para su salud […]” (Rector, Entrevista, I.E. Departamental Rural de Tasajera, Pueblo Viejo, Magdalena). Tabla 13. Percepción sobre la bebida Vitingo, la alimentación escolar y la desparasitación Fuente: Elaboración propia a partir de resultados de trabajo de campo de la Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

“[…] el Vitingo no sólo les ha ayudado a los niños a mejorar su estado de salud, ya no se les ve con la piel pálida y bajos de peso sino que ahora se ven con más energía y motivación en las actividades académicas. En realidad, ha sido un buen complemento de la alimentación que reciben en el colegio […]” (Docente –mujer-, taller grupal, I.E. Dulce Nombre de Jesús, Sincelejo, Sucre). “[…] a nuestros hijos les gusta la bebida Vitingo, y eso es bueno porque sabemos que tiene un alto contenido vitamínico. Los niños están más nutridos desde que están consumiendo la bebida […]” (Madre, taller participativo, I.E. Gabriel García Márquez, Aracataca, Magdalena). “[…] los beneficios que percibo en mis hijos desde que empezaron a tomar la bebida Vitingo es que, como es multivitamínico, les ha aumentado las defensas y a ser inmunes a enfermedades y virus a los que diariamente están expuestos […]” (Madre, taller grupal, I.E. El Renuevo, Montelíbano, Córdoba. “[…] ha sido excelente porque los niños lo consumen, algunas veces en el descanso o en el almuerzo, acompañado de su comida, y por eso ha tenido una gran acogida[…]” (Coordinador, Entrevista, I.E. Distrital Bonda, Sede Siete (Curvalito), Santa Marta, Magdalena)

38 / Proyecto

thrive

Proporcionarles a los niños una comida diaria de manera continua, a medida que crecen, ayuda a mantenerlos en la escuela y representa un fuerte apoyo para alcanzar las metas educativas. “[…] los niños son pequeños y si vienen sin desayuno, a lo que son las 9 de la mañana ya están fatigados. Un niño que no come en su casa y se viene, a las 9 se le acabó el motor, y manifiestan que le duele el estómago, que tienen fatiga y no se sienten bien. Sin embargo, cuando estos niños vienen aquí y encuentran un desayuno, sea un jugo, sea un pan, un alimento, estos niños tienen más interés. Es tanto así, que así ellos traigan la tarea hecha, ellos vienen con el interés de estar aquí. Se motivan, principalmente por la alimentación […]” (Docente –mujer., taller participativo, I.E. Centro Educativo Distrital Don Jaca, Santa Marta, Magdalena). “[…] el principal resultado de este proyecto ha sido el lograr que los niños tengan un nivel de salud óptimo para poder recibir los conocimientos y que ellos estén pendientes a eso, a la clase, no al estómago que tienen hambre o a la debilidad que puedan tener. Pues un niño con hambre no puede recibir capacitación […]” (Coordinador, Entrevista, I.E. Distrital Bonda, Sede Siete (Curvalito), Santa Marta, Magadalena). “[…] la verdad es que con este proyecto los niños tienen más estímulo para que el niño llegue más al colegio y ellos se esmeran por no perder un día de clases […]” (Docente, taller participativo, I.E. Departamental Rural de Tasajera, Pueblo Viejo, Magadalena). “[…] el hecho de que el niño tenga el estímulo de un jugo y que estas son condiciones demasiado pobres, y que el padre los manda con la seguridad de que el niño va a recibir un gran alimento porque ellos saben que tienen su alimento garantizado y por eso ya hay una gran alegría por venir y tiene una seguridad alimenticia […]” (Docente, taller participativo, I.E. Departamental Rural de Tasajera, Pueblo Viejo, Magadalena). “[…] es positivo que los niños reciban una alimentación aquí en la escuela, porque hay madres y padres que no tienen para darle un almuerzo a sus hijos y si se lo dan aquí ya es una ayuda para ellos. Son los mismos niños quienes piden el almuerzo del colegio y en la casa me dicen “mami no me des almuerzo, que después no me como el que me dan en el colegio” […]” (Madre, taller participativo, I.E. Departamental Rural de Tasajera, Pueblo Viejo, Magdalena). “[…] este es un excelente proyecto, a beneficiado mucho a nuestros niños porque habemos muchos padres y madres cabeza de familia que a veces no tenemos para darles las comidas a los niños y aquí en la institución se los dan y esto es algo muy bueno […]” (Padre, taller participativo, I.E. Centro Educativo Distrital Don Jaca, Santa Marta, Magdalena). “[…] la comida y la bebida que reciben los niños en el colegio se ha convertido en una motivación para que asistan al colegio. Actualmente, tenemos una retención escolar del 100% y el Proyecto Thrive ha ayudado a la consecución de esta meta […]” (Rector, Entrevista, I.E. Villa Campo, Malambo, Atlántico). “[…] el componente nutricional aportado con el desarrollo del proyecto ha traido muchos beneficios con relación al rendimiento académico de los niños. La deserción escolar ha bajado debido a que el alimento diario es un incentivo para los niños. Además, son niños más activos; inclusive, se ha visto que la relación interpersonal entre los estudiantes ha mejorado […]” (Rector, Entrevista, I.E Gabriel García Márquez, Aracataca, Magdalena) “[…] los niños anteriormente tenían bastantes dificultades para comer, incluso algunos lloraban porque tenían hambre. Gracias a Dios, que con la comida y el jugo Vitingo que se ofrece en la institución se ha disminuido el hambre en los estudiantes, es más, ahora los niños están más motivados para asistir al colegio y uno les ve la alegría cuando van a comer […]” (Docente –hombre- , taller grupal, I.E. Altos del Rosario, Sincelejo, Sucre).

comPonente nutricional / 39

“[…] aquí hay varios factores que observar. Un primer factor es la pobreza, entonces cuando se habla de pobreza ya la situación es relativa con relación a lo que es comida; y hablar de comida saludable o no saludable se relativiza porque es lo que se pueda conseguir con respecto a estos niños. Considero que se ha hecho una buena labor por parte del PMA y Salutia, en manejar estos proyectos porque obviamente ayudamos a que estos niños sigan estudiando, porque un factor de deserción obviamente es la falta de alimentación o una mala alimentación. A través de lo que se les aporta a los niños en el almuerzo estamos asegurando la permanencia del estudiante […]” (Rector, Entrevista, I.E. Departamental Rural de Tasajera, Pueblo Viejo, Magdalena). “[…] el colegio ha aumentado población escolar a partir de la implementación del Programa Thrive, la institución se ha visto apetecida por tener esta bendición, a los padres les gusta y tiene mucha demanda debido al programa […]” (Rectora, Entrevista, I.E. Senderos de Dios, Valledupar, Cesar). “[…] este proyecto ha sido de gran ayuda aquí en la institución, porque sobre todo acá en estos pueblos el empleo es muy limitado y deficiente y este proyecto ha ayudado mucho al niño y al padre de familia, porque sabemos que cuando el niño viene aquí a la institución tiene su alimentación y va ser una persona que va a dar todo lo que tiene. Me parece que es un excelente programa que hay que conservarlo para que siga adelante […]” (Padre, taller participativo, I.E. Centro Educativo Rural de Niñas Isla del Rosario, Pueblo Viejo, Magdalena).

Desparasitación de los menores antes de la ingesta de la bebida fortificada es indispensable para garantizar sus beneficios en la situación nutricional “[…] los estudiantes se encuentran en zonas que son endémicas para varios parásitos, entonces el estar recibiendo el desparasitante dos veces al año hace que los niños y niñas tengan una mejor absorción de nutrientes […]” (Monitor de campo, Entrevista, PMA, Magdalena, Cesar y La Guajira) “[…] a mis hijos los han desparasitado dos veces este año en el colegio y yo estoy de acuerdo con este tipo de jornadas porque antes de la desparasitación mis hijos no querían comer, sólo querían pasar comiendo dulces. Pero, después de la desparasitación se les ha despertado el apetito y los veo con más energía […]” (Madre, taller grupal, I.E. Pinar del Río, Barranquilla, Atlántico). “[…] se considera primordial realizar la desparasitación antes del consumo de la bebida Vitingo toda vez que la bebida contiene dulce y si no se administra el purgante con anterioridad les puede sentar mal la bebida a los niños. Además, de que no se aprovecha el alto contenido nutricional que ella provee […]” (Coordinadora, Entrevista, I.E. Gabriel García Márquez, Aracataca, Magdalena). “[…] en la parte de desparasitación, se cuenta con el 100% de los niños de las 42 I.E. desparasitados. Durante el proyecto, se hicieron dos jornadas de desparasitación al año, desparasitando a todos los niños beneficiarios del proyecto, y bueno sabemos muy bien que sin desparasitación, no se puede lograr que la suplementación sea efectiva, y mucho menos la alimentación […]” (Monitora de campo, Entrevista, PMA, Bolívar, Sucre, Córdoba y Atlántico)

El principal desafío enfrentado en el componente nutricional ha sido la dificultad en conseguir los alimentos complementarios3, una vez que no todos los 3 Alimentos perecederos, tales como fuente de proteína (carnes, huevos, leche), frutas y verduras, los cuales no son entregados en el marco del Proyecto Thrive.

40 / Proyecto

thrive

socios implementadores tuvieron el mismo nivel de compromiso con las entregas de dichos alimentos. Esta situación generó un gran desafío, ya que las instituciones educativas grandes (más de 700 estudiantes) tuvieron mayores dificultades en los momentos en los cuales los tiempos de entrega no se ajustaban a los tiempos estipulados. Los alimentos complementarios son vitales para la preparación y aportan en gran medida diversidad de la dieta. Frente a este desafío, las instituciones educativas buscaron soluciones a partir de la gestión de alianzas adicionales con fundaciones y otras entidades que brindan apoyo para complementar la dieta de los estudiantes. Otra alternativa aplicada en algunas instituciones de Atlántico y Cesar, fue solicitar aportes económicos a los padres de familia. Los resultados inesperados surgen como respuesta a desafíos enfrentados en las diferentes instituciones educativas. En diferentes instituciones, las madres de familia se comprometieron con el programa de alimentación escolar de las escuelas y se dedicaron a la labor de preparar los alimentos como actividad voluntaria. Esta fue una respuesta que se origina de la comunidad para buscar mecanismos que faciliten la sostenibilidad de los programas de alimentación escolar. De las 42 instituciones educativas, aproximadamente 45 madres de familia atienden de manera voluntaria como preparadoras de alimentos. Adicionalmente, se observó el desarrollo de la creatividad de las preparadoras de alimentos para elaborar las recetas de forma diferente y aportar a la diversidad de la dieta de los niños y niñas, contando con los recursos que tenían disponibles (Tabla 14). Este antecedente, generó la iniciativa de recopilar recetas creativas formuladas por las mujeres preparadoras de alimentos de diferentes instituciones educativas en el marco del proyecto. El recetario fue realizado como una manera de exaltar el trabajo que estas mujeres hacen día a día.

El trabajo conjunto de las madres de familia para apoyar las actividades de preparación de alimentos en las diferentes I.E. “[…] hay ciertas madres que somos cabeza de hogar, y en ese grupo me incluyo yo, que tengo tres niños y uno de ellos estudia aquí. Entonces, así como el hijo mío quiere un poquito de comida, todos los niños también quieren; hay niños que vienen sin desayunar, otros sin almorzar, son niños que vienen sin comer y aquí lo que les damos los alimenta a ellos y ellos están contentos por lo que nosotros le estamos dando a ellos […]” (Preparadora de alimentos, taller participativo, I.E. Departamental Rural de Tasajera, Pueblo Viejo, Magdalena). “[…] nosotras no recibimos un sueldo por preparar los alimentos, yo decidí apoyar en esta actividad porque me gusta servirle a los niños, además uno ve que los niños son felices cuando se les da la comida y tengo a mis hijos estudiando en este colegio […]” (Preparadora de alimentos, taller participativo, I.E. Amor a mi Patria, Cartagena, Bolívar).

Tabla 14. Importancia de las madres voluntarias como preparadoras de alimentos en las instituciones educativas beneficiarias del Proyecto Thrive Fuente: Elaboración propia a partir de resultados de trabajo de campo de la Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

“[…] las madres de familia desde inicios del proyecto se han mostrado comprometidas; de manera que, cuando aún no se encontraba acondicionado el restaurante, ellas aportaban sus utensilios de cocina y eran ellas mismas las preparadoras de los alimentos brindados a los niños […]” (Madre, taller participativo, I.E. Gabriel García Márquez, Aracataca, Magdalena).

comPonente nutricional / 41

“[…] yo tengo como seis o siete años de ayudar en la institución con la preparación de los alimentos, mi principal motivación para ayudar con esta labor es que tengo a mis hijos en este colegio y yo sé que otras mamás no les gusta colaborar en la cocina. Además, los niños se sentirían tristes si nadie viene a prepararles la comida y yo me sentiría mal por eso. No recibo ningún sueldo porque mi trabajo es voluntario, pero la seño Berta nos ayuda a nosotras con un mercadito […]” (Preparadora de alimentos, taller participativo, I.E. Sueños y Esperanza, Cartagena, Bolívar). “[…] aquí ha funcionado este proyecto de alimentación escolar, porque muchas madres de familia se han sacrificado para hacerlo realidad. Porque hay muchas condiciones que les faltan. Las preparadoras son madres cabeza de familia que tenían hasta tres meses sin que les pagaran nada. Ellas no se les cancelan ni un peso y vienen todos los días a las 5 de la mañana a cocinar y eso es algo que se debe tener en cuenta. Esto ha funcionado gracias a que las mamás vienen y lo hacen […]” (Docente –hombre-, taller participativo, I.E. Cristo Rey, Santa Marta, Magdalena).

Figura 12. Preparadora de alimentos, madre voluntaria. Institución Educativa Helión Pinedo Ríos (Riohacha, La Guajira) Fuente:Trabajo de campo de la Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

42 / Proyecto

thrive

Es destacable la recursividad de los directivos y especialmente de los docentes en algunas instituciones educativas, quienes han establecido convenios con otras entidades para conseguir el complemento alimenticio requerido (Tabla 15).

El aprendizaje de los directivos sobre la necesidad de crear alianzas con socios estratégicos (diferentes a PMA) para obtener el complemento alimenticio y garantizar que la alimentación escolar sea balanceada y continua. “[…] el acompañamiento de la Alcaldía ha sido bastante demorado. Ellos son los que dan las proteínas, la suministran y entonces entran en Julio […]” (Rectora, Entrevista, I.E. Centro Educativo Rural de Niñas Isla del Rosario, Pueblo Viejo, Magdalena) “[…] hemos encontrado dificultad con la Alcaldía, que no nos está aportando las proteínas, los alimentos complementarios para los almuerzos de los estudiantes. Nos toca gestionar por otro lado, recurrir a la ayuda de los pescadores, quienes nos envían eventualmente pescados, y con otras entidades gestionamos para que nos colaboren, como por ejemplo el Hotel Decameron, que en varias ocasiones nos ha aportado proteínas. En otros casos, algunos padres de familia nos envían $100 o $200 pesos, que nos sirven de ayuda para comprar las verduras […]” (Rector, Entrevista, I.E. Centro Educativo Distrital Don Jaca, Santa Marta, Magdalena). “[…] actualmente en la institución se brindan los alimentos que provienen de las ayudas que nos suministra el PMA y algunas ayudas por parte del Distrito (verduras, carnes), el ICBF nos ayuda con los desayunos, y también recibimos otras ayudas por parte de algunos padrinos a través de la Iglesia, debido a que la canasta de alimentos que ofrece PMA no alcanza para cubrir todas las necesidades de los estudiantes […]” (Coordinadora, Entrevista, I.E. El Salvador, Cartagena, Bolívar). “[…] con la colaboración de la Sra. de Salutia, la Sra. Cecilia Cohen, hicimos unas cartas y las enviamos a los supermercados para solicitar ayudas y ver que tanto nos pueden colaborar con verduras, frutas. Pero hay que esperar y ver que tanto nos pueden colaborar […]” (Coordinador, Entrevista, I.E. Cristo Rey, Santa Marta, Magdalena). “[…] se han creado estrategias con entidades como el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, quien ha otorgado alrededor de 150 cupos para aportar desayunos solo a estudiantes de primaria. Adicionalmente, se ha gestionado con el Ministerio de Educación para que tenga en cuenta esta institución dentro del presupuesto de alimentación de los niños; más aún si se piensa en extender la jornada para el próximo año […]” (Coordinadora, Entrevista, I.E. Gabriel García Márquez, Aracataca, Magdalena).

Tabla 15. Gestión de acuerdos o recursos para adquirir los alimentos complementarios Fuente: Elaboración propia a partir de resultados de trabajo de campo de la Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

“[…] anteriormente el ICBF nos proporcionaba todos los alimentos complementarios a la canasta de alimentos que nos ofrece PMA, pero este año ya no tenemos el apoyo del ICBF entonces hemos tenido inconvenientes para conseguir esos complementos con otros operadores, actualmente sólo contamos con el apoyo adicional de la Cruz Roja para brindarle los desayunos a los niños […]” (Rectora, Entrevista, I.E. Pinar del Río, Barranquilla, Atlántico). “[…] ha sido difícil, pero aquí tenemos una persona, una líder para gestionar acuerdos y conseguir el complemento alimenticio que se consume junto con los alimentos del PMA. Como estrategias se han elaborado cartas y visitas que la líder gestiona en fincas, con señores que tienen ciertas facilidades económicas. Anteriormente se tenía el apoyo de la Alcaldía, pero ese apoyo ha dejado de existir […]” (Coordinador, Entrevista, I.E. Distrital Bonda, Sede Siete (Curvalito), Santa Marta, Magdalena). “[…] yo no quisiera pensar que la ayuda del PMA se nos vaya, pero en el caso de que eso pase tendríamos, en conjunto con las entidades estatales (sea Alcaldía, Gobernación u ONG) buscar estrategias para que nuestros estudiantes continúen con un tipo de alimentación complementaria, porque sino no van a seguir […]” (Rector, Entrevista, I.E. Departamental Rural de Tasajera, Pueblo Viejo, Magdalena).

comPonente nutricional / 43

En la ejecución del Proyecto Thrive algunas instituciones indicaron realizar seguimiento de control nutricional en los estudiantes, mientras que en otras se indicó que esto no fue realizado por limitaciones de recursos (Tabla 16). En materia de valoración, resultados e impacto, es conveniente contar con una línea base para los procesos significativos del proyecto, especialmente aquellos relacionados con el mejoramiento de la situación nutricional de los beneficiarios. Por ejemplo, tomar la talla y el peso de los estudiantes antes de cualquier intervención en salud permite conocer con precisión la situación nutricional de los mismos antes y después de la intervención. Esto es importante porque facilita la identificación de cambios cuantitativos ocurridos en la población beneficiaria a partir de la intervención realizada.

Es conveniente contar con una línea base para los procesos significativos del proyecto, especialmente aquellos procesos relacionados con el mejoramiento de la situación nutricional de los beneficiarios. “[…] tuvimos un poco de dificultad, porque no hubo una línea de base para la ejecución del proyecto y al momento de nosotros evaluar los objetivos de todas las cosas que nos han propuesto, hubo un poco de dificultad. La dificultades en obtener una línea de base resultó en que no tuvimos con qué comparar, para sopesar si se cumplieron o no los objetivos propuestos al inicio. El caso está en que posiblemente hubiésemos podido hacer unas valoraciones nutricionales a los niños desde un inicio para ver sus progresos en tres años. Se puede observar en los niños que iniciaron este proyecto; sin embargo, no hubo una evaluación, una valoración nutricional. A pesar de esto, nos queda la satisfacción de que las cosas que nos propusimos, todas las cosas que pudimos desarrollar lo hicimos y bueno esperemos que todo esto que estamos haciendo, la parte de sistematización y demás actividades que estamos desarrollando, muestren realmente lo que nosotros hicimos con el Proyecto Thrive […]” (Monitora de campo, Entrevista, PMA, Bolívar, Sucre, Córdoba y Atlántico).

Tabla 16. Percepción sobre la realización de control nutricional en los estudiantes beneficiarios del Proyecto Thrive

“[…] en el colegio no se realizan actividades de control nutricional en los estudiantes como por ejemplo, las medidas antropométricas, porque no contamos con el personal calificado para hacerlo ni las diferentes instituciones que nos han ayudado lo han hecho. Sin embargo, somos conscientes que es indispensable que se tome la talla y el peso de los estudiantes antes de cualquier intervención en salud para nosotros saber con certeza la situación nutricional de ellos antes y después de la intervención […]” (Rectora, Entrevista, I.E. Juanita García, Aracataca, Magdalena).

Fuente: Elaboración propia a partir de resultados de trabajo de campo de la Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

“[…] en la institución sí se toman control de peso y talla, pero sólo en la sede beneficiada, y sólo a los niños de preescolar y a los de grado segundo a ellos los tallan y pesan al principio de año y nuevamente a mitad de año […]” (Coordinadora, Entrevista, I.E. Gabriel García Márquez, Aracataca, Magdalena). “[…] en el colegio este año no hemos tomado talla y peso de los niños porque acá en la institución no ha venido nadie pidiendo esa información […]” (Coordinadora, Entrevista, I.E. Bello Horizonte, Aracataca, Magdalena). “[…] nosotros siempre le hemos llevado el control de peso y talla a nuestros estudiantes, incluso desde antes del Proyecto Thrive porque como recibimos ayudas del ICBF, ellos siempre venían para hacer la inspección y vigilancia, entonces siempre nos pedían la talla y el peso de los niños. Por eso sabemos que ahorita la situación nutricional de los niños ha mejorado con el proyecto […]” (Rectora, Entrevista, I.E. Amor a mi Patria, Cartagena, Bolívar).

Pese a las dificultades que pueden presentarse en terreno para el adecuado funcionamiento del servicio de alimentación escolar y teniendo en cuenta que las zonas donde intervino el Proyecto Thrive presentan dificultades para el consumo 44 / Proyecto

thrive

de agua potable, es notable el trabajo diario realizado en territorio por parte de los 2 monitores de campo del proyecto y los docentes y madres de familia voluntarias a cargo de los restaurantes escolares, quienes hicieron el seguimiento en todas las áreas del servicio de alimentación, superando obstáculos característicos de las zonas intervenidas. Finalmente, es importante destacar que en el margen de 3 años de ejecución del proyecto, no se presentó ninguna enfermedad de trasmisión alimentaria. §

comPonente nutricional / 45

COMPONENTE PEDAGÓGICO E

l componente pedagógico del Proyecto Thrive se caracterizó por desarrollar una estrategia pedagógica de mediano y largo plazo, en la cual se buscó la promoción y adopción de hábitos de vida saludable, generando una capacidad instalada en los centros educativos intervenidos en torno a los temas de nutrición e higiene. Con el propósito de lograr su sostenibilidad, se optó por la inclusión de los temas de estilos de vida saludable de forma permanente en el Proyecto Educativo Institucional –PEI– de cada institución educativa. Durante este proceso se abordaron temas relacionados con nutrición, grupos de alimentos, hábitos alimentarios saludables e higiene. El reto fue contribuir al mejoramiento del estado nutricional y desarrollo escolar de los 22.000 niños y niñas beneficiados de manera directa y, de igual forma, también a futuros estudiantes en la medida en que los procesos pedagógicos se hiciesen sostenibles.

Actividades realizadas durante la ejecución del componente pedagógico La ejecución del componente pedagógico se desarrolló en dos etapas. La primera fue desarrollada por el equipo Taller de la Tierra3, con el objetivo principal de diseñar e implementar una 3 Fundación Taller de la Tierra: Organización que crea estrategias pedagógicas para implementar y comunicar políticas públicas con las comunidades, en los campos de la Seguridad Alimentaria, la Educación Ambiental

comPonente

Pedagógico

/ 47

estrategia pedagógica dirigida al trabajo con docentes y elaborar el material educativo correspondiente a la estrategia, con el fin de promover la inclusión de temas de nutrición, alimentación y estilos de vida saludable en el PEI de las 42 instituciones educativas de la Costa Caribe beneficiarias del Proyecto Thrive (Fundación Taller de la Tierra, 2013). La segunda etapa, consistió en la implementación de la estrategia pedagógica “Estilos de Vida Saludable” por parte de la Fundación Salutia4, quienes a su vez también desarrollaron un material lúdico y educativo de apoyo.

Primera etapa del componente pedagógico: Estrategia Pedagógica “¡Viva el Alimento!” Para la ejecución de la primera etapa del componente pedagógico, el equipo de la Fundación Taller de la Tierra estuvo conformado por un pedagogo, un nutricionista y un especialista en cuentos, quienes tuvieron a su cargo la tarea de diseñar una estrategia pedagógica en temas de alimentación, nutrición y estilos de vida saludable, dirigida a docentes de básica primaria y secundaria de las 42 instituciones educativas beneficiarias del Proyecto Thrive; también, tuvieron el objetivo de diseñar el material pedagógico el cual facilitaría a los docentes el desarrollo de las actividades con sus estudiantes e implementar la estrategia pedagógica (Fundación Taller de la Tierra, 2013). Esta primera etapa del componente pedagógico fue desarrollada en dos fases. La primera, correspondió al diseño de la estrategia pedagógica titulada “¡Viva el Alimento!”, la cual se fundamentó en los temas de nutrición, alimentación y estilos de vida saludable dirigida a docentes y desarrollo del material pedagógico para tal fin. La segunda fase correspondió a la implementación de dicha estrategia, a y la Primera Infancia. El equipo de esta fundación estuvo encargado del desarrollo y elaboración de las guías educativas “!Viva el Alimento!” durante el periodo comprendido entre marzo de 2012 a marzo de 2013. 4 Fundación Salutia: Organización sin ánimo de lucro dedicada al perfil académico y de investigación en servicios sociales y de salud. El equipo de la Fundación Salutia estuvo encargado del desarrollo e implementación de la segunda fase de la estrategia pedagógica “!Viva el Alimento!” en los 42 centros educativos beneficiarios del Proyecto Thrive.

> 03·01·12 Figura 13. Línea de tiempo de la ejecución de la primera etapa del componente pedagógico: estrategia pedagógica “¡Viva el Alimento!”

Primera etapa del componente pedagógico (Fundación Taller de la Tierra)

> 03·31·13

Finalización de la primera etapa del componente pedagógico

02·28·14 >

Impresión de la versión final del material pedagógico

MAR JUN

SEP

DIC

2013

JUN

SEP

DIC

> 03·01·12 › 06·01·12

Primera fase: Diseño del material pedagógico

Fuente: Elaboración propia con base en informes técnicos de la Fundación Taller de la Tierra (2013).

> 07·01·12 › 03·31·13

Segunda fase: Implementación de la estrategia pedagógica

02·01·14 › 03·31·14 >

Impresión de la versión final del material pedagógico

48 / Proyecto

2014

thrive

través de la sensibilización de los docentes con el material pedagógico desarrollado mediante talleres presenciales (Figura 13).

Primera fase de la estrategia pedagógica “¡Viva el Alimento!” El material pedagógico desarrollado para la estrategia “¡Viva el Alimento!” resultó de la revisión de información secundaria técnica vigente relacionada con los temas de alimentación, nutrición y estilos de vida saludable; así como de la experiencia del equipo interdisciplinario de la Fundación Taller de la Tierra, con la asistencia técnica de los profesionales del Programa Mundial de Alimentos PMA y del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF. Este material pedagógico consistió en una cartilla y unas guías para docentes de educación básica primaria y básica secundaria. La cartilla se desarrolló con el fin de ofrecer a los docentes los elementos conceptuales necesarios para impulsar los temas de nutrición, alimentación y estilos de vida saludable en el ámbito escolar, motivándolos a identificar las problemáticas presentes en el entorno institucional y promover el diseño y la implementación de proyectos escolares orientados a solucionar las problemáticas identificadas. Por su parte, las guías para docentes de educación básica primaria y de básica secundaria fueron desarrolladas como complemento de la cartilla, para apoyar su quehacer cotidiano, con ideas para incorporar los temas de la estrategia pedagógica al currículo disciplinar de las instituciones educativas beneficiarias. La cartilla para docentes se presenta en 6 capítulos, mientras que las guías para docentes se presentan en tres capítulos principales (Tabla 17).

CARTILLA PARA DOCENTES

GUÍAS PARA DOCENTES DE BÁSICA PRIMARIA Y DE BÁSICA SECUNDARIA

Propuesta pedagógica Un cuento para empezar Alimentación y nutrición Actividad física Estilos de vida saludables

Alimento y desarrollo emocional

Tabla 17. Capítulos contenidos en el material pedagógico desarrollado Fuente: Elaboración propia a partir del Informe Final de la Fundación Taller de la Tierra (2013).

La influencia social y cultural en los hábitos alimentarios Alimentación, nutrición, actividad física y salud

Proyectos

Las guías para docentes de básica primaria y de básica secundaria están estructuradas a partir de los mismos capítulos incluidos en la cartilla. Sin embargo, éstas se diferencian entre sí por la pertinencia de las actividades que son orientadas distintamente a niños (básica primaria) y jóvenes (básica secundaria), con diferentes niveles de indagación, de complejidad y de investigación que demanden los temas. Luego de su creación, los materiales pedagógicos desarrollados fueron socializados y entregados a los docentes en versión preliminar durante la segunda fase, para la implementación de la estrategia “¡Viva el Alimento!”.

Segunda fase de la estrategia pedagógica “¡Viva el Alimento!” La implementación de la estrategia pedagógica desarrollada por la Fundación Taller de la Tierra consistió en la realización de 3 talleres presenciales en 11 sesiones, lo comPonente

Pedagógico

/ 49

que permitió agrupar a docentes de una misma ciudad o departamento. La cobertura total de los talleres fue de 284 docentes pertenecientes a las 42 instituciones educativas beneficiarias (Tabla 18).

DEPARTAMENTO Tabla 18. Coberturas de talleres de la estrategia pedagógica “¡Viva el Alimento!” Fuente: Elaboración propia a partir del informe final de la Fundación Taller de la Tierra (2013).

TOTAL TOTAL DOCENTES DOCENTES POR PARTICIPANTES DE DEPARTAMENTO LOS TALLERES

Atlántico

Bolívar

Cesar

Córdoba

La Guajira

150

Magdalena

402

Sucre

215

Cada uno de los tres talleres realizados tuvo objetivos específicos de acuerdo con el grado de avance en relación con la implementación de la estrategia pedagógica “¡Viva el Alimento!” (Tabla 19).

TALLERES PRESENCIALES

OBJETIVOS Posicionar la estrategia pedagógica ¡Viva el Alimento! su objetivo, referentes pedagógicos, metodología y materiales.

Tabla 19. Principales objetivos de los talleres con docentes durante la implementación de la estrategia pedagógica “¡Viva el Alimento!” Fuente: Elaboración propia a partir del informe final de la Fundación Taller de la Tierra (2013).

Primer Taller

Fortalecer la capacidad de trabajo en equipo de los maestros. Sensibilizar a la importancia de los temas de alimentación, hábitos saludables y reciclaje Reforzar el posicionamiento de la estrategia pedagógica ¡Viva el Alimento!, recordando los temas trabajados en el primer taller e insistiendo en la metodología, el análisis y uso adecuado de los materiales. Fortalecer la capacidad de trabajo en equipo de los maestros a través de actividades lúdicas.

Segundo Taller

Aclarar las inquietudes surgidas con relación a los temas de meriendas saludables, dieta sana, autocuidado y adecuada manipulación de alimentos. Socializar los logros alcanzados hasta el momento del taller por cada institución educativa, en términos de actividades de aula, formulación de proyectos o avance de proyectos en marcha.

50 / Proyecto

thrive

Realizar un encuentro para una primera socialización de las experiencias que los maestros han desarrollado en la aplicación de las temáticas y estrategias pedagógicas propuestas en los dos primeros talleres del proyecto ¡Viva el Alimento! Tercer Taller

Ajustar la formulación y exposición de los proyectos y/o actividades propuestas en el aula. Compartir las diversas formas de articulación de los temas del proyecto a los PEI de las instituciones educativas participantes. Analizar posibilidades de gestión con entidades locales para apoyo a los proyectos.

Cada taller duró aproximadamente 8 horas, durante las cuales se realizaron actividades lúdicas, como juegos, proyección de animaciones y narración de cuentos literarios, entre otras, con el fin de presentar a los docentes el material pedagógico desarrollado. Acompañado a esto, se presentó a los docentes una propuesta alternativa para la inclusión de los temas de alimentación, nutrición y estilos de vida saludable durante sus clases. Llevar el conocimiento a los niños y niñas a través del juego y los cuentos, teniendo como guía el material pedagógico trabajado por el equipo Taller de la Tierra, tenía como objetivo dinamizar las clases y mostrarle a los docentes que los estudiantes no solo están dispuestos a aprender de manera magistral el mensaje, sino que están mucho más interesados en aprender a través de la enseñanza lúdica. Adicionalmente, durante los talleres, el material pedagógico desarrollado fue ajustado y mejorado con base en la participación de los docentes, el uso que le dieron y sus opiniones sobre el mismo. Al finalizar cada taller, los docentes participantes diligenciaron una encuesta de satisfacción, cuyos resultados fueron usados para evaluación y seguimiento de esta primera etapa. En este contexto, de manera complementaria a la segunda fase de la estrategia pedagógica “¡Viva el Alimento!”, el equipo de la Fundación Taller de la Tierra realizó por lo menos dos visitas a cada una de las instituciones educativas beneficiarias del Proyecto Thrive, con el propósito de apoyar el proceso de socialización de la Estrategia Pedagógica en las instituciones, motivar y orientar las actividades programadas en el marco de la estrategia, ampliar los temas de alimentación, nutrición y estilos de vida saludable con docentes y padres de familia, mediante los Talleres de Escuela para Padres, impulsar el desarrollo de actividades de aula, el diseño de proyectos escolares, la aplicación del material pedagógico y motivar a los directivos de las instituciones beneficiarias para apoyar el proyecto.

Segunda etapa del componente pedagógico En el desarrollo de la segunda etapa del componente pedagógico, el equipo de la Fundación Salutia estuvo integrado por profesionales de múltiples disciplinas, los cuales son una coordinadora técnica y administrativa, un profesional en pedagogía, otro en nutrición, una coordinadora logística y un coordinador de campo, con 8 gestores a su cargo. Así mismo, el equipo de la Fundación Salutia, tuvo el apoyo de otros profesionales entre los se encontraban un diseñador gráfico, una comunicadora social, un editor de estilo y un traductor oficial (Figura 14). comPonente

Pedagógico

/ 51

Coordinadora Técnica Coordinadora Administrativa

Figura 14. Organización del equipo de trabajo de la Fundación Salutia Fuente: Informe de la Fundación Salutia. (Salutia, 2014b). *Profesionales de las áreas de nutrición, enfermería, trabajo social y pedagogía.

Profesionales de apoyo

Diseñador gráfico

Profesional en pedagogía

Comunicador social

Profesional en nutrición

Editor de estilo Traductor oficial

Coordinadora logística Gestores de campo (8profesionales)

Coordinadora de campo

Los principales objetivos de este equipo fueron desarrollar y ejecutar un plan de actividades lúdicas y pedagógicas para promover la adopción de hábitos de vida saludable, higiene y nutrición en las instituciones educativas beneficiarias; facilitar el empoderamiento de la estrategia pedagógica por parte de los actores participantes (estudiantes, docentes, padres de familias y directivos); realizar un acompañamiento a las instituciones educativas en el proceso de formulación de proyectos relacionados con la nutrición y los hábitos de vida saludable; consolidar la inclusión de los temas de nutrición, alimentación y estilos de vida saludable en el Proyecto Educativo Institucional PEI de las instituciones educativas beneficiarias; y realizar el seguimiento de los proyectos planteados en las instituciones en el marco del componente pedagógico y determinar su grado de avance (Salutia, 2014b). La estrategia pedagógica desarrollada se denominó “Estilos de Vida Saludable, Nutrición-Salud-Diversión” y para lograr los objetivos planteados, se desarrolló en 8 fases, las cuales fueron: fase cero: Planeación y cronograma de trabajo; fase uno: Acercamiento, sensibilización y creación de lazos de trabajo colectivos; fase dos:

> 06·16·14

11·28·14 >

Segunda etapa del componente pedagógico (Fundación Salutia)

JUN

JUL

AGO

Finalización del componente pedagógico

SEP

OCT

NOV

> 06·16·14 › 07·12·14 — Fase 0: Planeación y cronograma de trabajo

Figura 15. Línea de tiempo de la ejecución de la segunda etapa del componente pedagógico: estrategia pedagógica “Estilos de Vida Saludable, NutriciónSalud-Diversión”

> 07·14·14 › 08·01·14 — Fase 1: Acercamiento, sensibilización y creación de lazos de trabajo colectivo > 07·21·14 › 08·01·14 — Fase 2: Diagnóstico y acuerdos de trabajo > 08·04·14 › 08·22·14 — Fase 3: Construcción de proyectos pedagógicos > 07·21·14 › 08·15·14 — Fase 4: Planificación > 08·18·14 › 10·31·14 — Fase 5: Seguimiento a los proyectos pedagógicos 07·14·14 › 11·28·14> Fase 6: Evaluación y sistematización

Fuente: Elaboración propia con base en informes técnicos de la Fundación Salutia.

52 / Proyecto

thrive

10·20·14 › 11·21·14 > Fase 7: Intercambio de experiencias 11·03·14 › 11·28·14 > Fase 8: Cierre de proyecto

Diagnóstico y construcción de acuerdos de trabajo; fase tres: Construcción de proyectos pedagógicos; fase cuatro: Planificación; fase cinco: Seguimiento a los proyectos pedagógicos; fase seis: Evaluación y sistematización; fase siete: Intercambio de experiencias; y fase ocho: Cierre de proyecto (Figura 15).

Fase cero: Planeación y cronograma de trabajo Durante esta fase se desarrollaron aquellas actividades necesarias para definir e identificar los aspectos y elementos importantes para el diseño e implementación de la estrategia pedagógica, como la metodología y las herramientas lúdicas y pedagógicas orientadas a la motivación y el despliegue de la estrategia. La metodología empleada para la implementación de la estrategia pedagógica “Estilos de Vida Saludable, Nutrición-Salud-Diversión” se basó en la construcción del conocimiento a través del juego. El juego como herramienta pedagógica tiene un sentido fundamental en la vida del ser humano, pues además de su carácter lúdico, permite fortalecer el desarrollo cognitivo y la formación personal y social del individuo, al tiempo que permite crear su identidad, autonomía y fortalecer la convivencia con sus pares.

Fase uno: Acercamiento, sensibilización y creación de lazos de trabajo colectivos En esta fase la comunidad educativa fue sensibilizada sobre la importancia de promover los estilos de vida saludable, para ello se incluyó también el tema del reciclaje. A diferencia de la primera etapa del componente pedagógico, en esta se abordó además de los profesores, a los estudiantes y padres de familia, quienes son considerados como actores clave para el éxito de la implementación de la estrategia pedagógica (Figura 16).

Figura 16. Sensibilización de padres de familia por la Fundación Salutia, I.E. Cristo Rey (Santa Marta, Magdalena) Fuente:Trabajo de campo de la Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

Se realizó entonces un acercamiento con las instituciones, se organizaron equipos líderes en cada institución, y se desarrollaron talleres de sensibilización con docentes, estudiantes y padres de familia (Tabla 20). comPonente

Pedagógico

/ 53

Tabla 20. Cobertura de talleres de sensibilización dirigidos a docentes, estudiantes y padres de familia

DEPARTAMENTO Atlántico

Fuente: Informe de Actividades Realizadas en las Instituciones Educativas de la Fundación Salutia. (Salutia, 2014a).

TALLER DE SENSIBILIZACIÓN DOCENTES ESTUDIANTES FAMILIAS 55

132

Bolívar

227

Cesar

266

111

Córdoba

La Guajira

327

138

Magdalena

125

447

225

Sucre

132

Fase dos: Diagnóstico y construcción de acuerdos de trabajo Durante esta fase fueron desarrolladas sesiones de trabajo de 1 hora de duración en las instituciones educativas beneficiarias, en ellas se aplicó el instrumento de diagnóstico para determinar el grado de inclusión de los temas relacionados con los estilos de vida saludable en el PEI. Con este instrumento de diagnóstico también se buscó identificar los proyectos pedagógicos relacionados con la estrategia de la primera etapa del componente pedagógico “¡Viva el Alimento!” que habían sido implementados en las instituciones. Los resultados del diagnóstico permitieron enmarcar los puntos a fortalecer por el equipo de la Fundación Salutia en cada institución educativa y potencializar aquellos que presentaban mayores avances (Tabla 21).

ELEMENTOS DIAGNOSTICADOS

RESULTADOS

Características de las instituciones

El 85,71% de las instituciones educativas cumple con los parámetros de número de estudiantes por salón. El 42% cumple con los parámetros de número de estudiantes por unidad sanitaria. Dos instituciones educativas no cuentan con computadores. Veinte instituciones educativas no tienen acceso a internet.

PEI y Proyectos pedagógicos

Nutrición El 42,8% de las instituciones educativas trabajan el tema específico de nutrición. El 80% de las instituciones educativas no poseen comedores escolares. El 35,71% de las instituciones educativas no cuentan con tienda escolar. Actividad Física El 35,71% de las instituciones educativas no trabajan la actividad física como un tema específico. El 47,61% de las instituciones educativas no cuenta con un espacio adecuado para la práctica de algún deporte o actividad física. Hábitos saludables El 47,61% de las instituciones educativas no tienen proyectos pedagógicos relacionados con los hábitos saludables. El 59,52% de las instituciones educativas no cuentan con proyectos pedagógicos sobre temas de entornos, ni estilos de vida saludables. En 4 instituciones no hay lavamanos.

Tabla 21. Principales resultados del estudio de diagnóstico aplicado a las instituciones educativas beneficiarias Fuente: Elaboración propia a partir del Segundo Informe de la Fundación Salutia. (Salutia, 2014a).

54 / Proyecto

thrive

Implementación de la Estrategia pedagógica “¡Viva el alimento!”

El 100% de las instituciones educativas tuvo acceso a las cartillas para docentes y Guías de básica primaria y básica secundaria. En el 71,42% de las instituciones educativas se logró algún avance en la implementación de la cartilla. En el 23,8% de las instituciones educativas no se había realizado ningún proceso de socialización de las cartillas. En el 23,8% de las instituciones los docentes no habían implementado ninguna de las estrategias. El 11,9% de las instituciones no contaban con un docente líder de la estrategia pedagógica.

Adicionalmente, se definió un cronograma de trabajo para la puesta en marcha de las actividades planeadas con cada una de las instituciones educativas beneficiarias.

Fase tres: Construcción de proyectos pedagógicos En esta tercera fase se desarrollaron sesiones de trabajo presenciales, con una duración de 2 horas en cada institución educativa. Durante estas sesiones se socializó la metodología de trabajo para la formulación de proyectos, así como los instrumentos para su formulación y seguimiento, se fortalecieron además, los proyectos pedagógicos implementados, relacionados con los temas de estilos de vida saludable y finalmente, se formularon nuevos proyectos para ser incorporados en el PEI de cada institución educativa beneficiaria. Para alcanzar este logro se elaboró un proyecto base único, estructurado y soportado, que se adaptó a las particularidades de cada institución. El proceso de adopción del proyecto base fue realizado a partir del trabajo conjunto de los gestores de campo y el equipo líder en cada institución educativa (conformados por algunos estudiantes, docentes y padres de familia), quienes revisaron el proyecto y lo caracterizaron de acuerdo a la realidad de cada institución educativa. Estos esfuerzos permitieron al equipo líder presentar al Consejo Académico de cada institución educativa el proyecto finalizado para su incorporación en la agenda anual de evaluación del PEI y así garantizar la sostenibilidad de la estrategia pedagógica implementada en cada institución educativa.

Fase cuatro: Planificación Durante esta fase se realizó la planificación de las actividades que promueven los estilos de vida saludable y su integración a los diferentes planes de acción de las instituciones educativas. Esta fase fue realizada en sesiones de trabajo presenciales, con una duración de 2 horas, en cada una de las instituciones educativas beneficiarias. Durante estas sesiones se concretó la realización de diferentes actividades como la programación de la “Jornada del Día Saludable”, la definición y elaboración del contenido de las cartillas y material de apoyo y la programación de las actividades lúdicas y deportivas de la “Jornada del Día Saludable”. Para el desarrollo de la “Jornada del Día Saludable”, se requirió un proceso detallado de planificación con las 42 instituciones. Las actividades contempladas durante esta jornada fueron el resultado del esfuerzo conjunto del equipo líder y el trabajo de toda la comunidad educativa (directivos, docentes, estudiantes y padres de familia), quienes prepararon y desarrollaron actividades como dramatizados, composiciones musicales, puestas en escena con títeres a cargo de docentes, coreografías, desfiles con ropa hecha de material reciclable, coplas, bailes, pancartas, pasacalles, carteleras y murales; enfocadas todas en estilos de vida saludable (Salutia, 2014c). Adicionalmente, con el fin de sustentar la implementación de la estrategia pedagógica se diseñó el instrumento didáctico la “Mochila Saludable”, el cual fue concebido como un conjunto de 3 herramientas lúdico-pedagógicas, cada una comPonente

Pedagógico

/ 55

diseñada con objetivos específicos: 1) Juego “La Ruta de los Hábitos Saludables”; 2) Juego “A tanquear el tren”; 3) Juego “Tan Alto Como una Estrella” (Tabla 22).

HERRAMIENTA Tabla 22. Descripción de los objetivos principales de las herramientas lúdico-pedagógicas desarrolladas Fuente: Elaboración propia a partir del Segundo Informe de la Fundación Salutia. (Salutia, 2014d)

OBJETIVOS DE LA HERRAMIENTA

Ruta de los Hábitos Saludables

Favorecer los conocimientos de los estudiantes, docentes y padres de familia mediante su participación y reflexión, dirigida al desarrollo y aprendizaje de los temas transversales de estilos de vida saludable.

A tanquear el tren

Fortalecer los conocimientos aprendidos e intercambio de experiencias en la segunda etapa del componente pedagógico, a partir de la utilización de la cartilla para el docente y las guías para básica primaria y básica secundaria.

Tan grande como una estrella

Favorecer el aporte educativo de los estudiantes, padres de familia y docentes para contribuir en la convivencia y colaboración mutua basada en valores e intereses compartidos, dirigido al desarrollo de los temas de estilos de vida saludable.

Otros materiales desarrollados durante esta fase fueron: • Afiche de Estilos de Vida Saludable: para publicación en las carteleras escolares. • Cartilla “Familias en la Jugada” y Calendarios de Estilos de Vida Saludable: dirigidos a la comunidad educativa en general. • Mochila viajera: herramienta para uso de los estudiantes en sus casas con el fin de reforzar la estrategia con las familias y bajo el modelo de Mochila Saludable. • Reconocimientos: trofeos al compromiso de la instituciones educativas en la implementación de la estrategia pedagógica y la participación en el desarrollo del “Día Saludable”.

Fase cinco: Seguimiento a los proyectos pedagógicos En esta fase se realizó un seguimiento a los proyectos pedagógicos, se hicieron talleres con docentes y padres y se aplicaron encuestas para medir los conocimientos adquiridos en los temas de estilos de vida saludable a docentes y padres de familia, con el fin de superar las debilidades detectadas en los instrumentos aplicados en el primer taller de sensibilización. La cobertura de estos talleres fue de 520 docentes y 674 padres de familia (Tabla 23). Tabla 23. Cobertura de talleres de conocimientos realizados a docentes y padres de familia por institución y departamento Fuente: Informe de Actividades Realizadas en las Instituciones Educativas de la Fundación Salutia. (Salutia, 2014a).

56 / Proyecto

TALLER DE CONOCIMIENTOS DOCENTES FAMILIAS

DEPARTAMENTO Atlántico

Bolívar

Cesar

Córdoba

La Guajira

163

132

Magdalena

135

203

Sucre

thrive

Fase seis: Evaluación y sistematización En la fase seis, se recolectó la información en campo mediante entrevistas a estudiantes y docentes, lo que permitió medir los conocimientos adquiridos de estilos de vida saludable durante la implementación de la estrategia pedagógica y registrar cambios conductuales. Adicionalmente, fueron realizados registros fotográficos y audiovisuales de la implementación de la estrategia durante esta etapa.

Fase siete: Intercambio de experiencias El desarrollo de esta fase consistió en la presentación de experiencias exitosas en cada institución educativa beneficiaria, con el fin de evidenciar cambios positivos en los estilos de vida saludables de la comunidad educativa. Durante esta etapa fueron realizados eventos de cierre en los departamentos de Atlántico, Bolívar, Cesar, La Guajira, Magdalena y Sucre.

Fase ocho: Cierre de proyecto Durante esta fase se analizaron los resultados cualitativos y cuantitativos referentes al diseño e implementación de la estrategia pedagógica durante la segunda etapa del componente pedagógico. Adicionalmente, fueron elaborados los informes final y ejecutivo, en los cuales se presentaron las lecciones aprendidas, experiencias positivas, desafíos, limitantes, ventajas y desventajas del diseño e implementación de la estrategia pedagógica “Estilos de Vida Saludable, Nutrición-Salud-Diversión”.

Resultados obtenidos en el componente pedagógico Resultados de la primera etapa del componente pedagógico: estrategia pedagógica “¡Viva el Alimento!” Los materiales pedagógicos desarrollados por la Fundación Taller de la Tierra, cartilla para docentes y las guías de básica primaria y básica secundaria, fueron entregados en versión preliminar a los docentes participantes de los talleres, quienes en diversos momentos fueron indagados sobre el uso del material y sus opiniones sobre el mismo. El análisis de resultados de la encuesta realizada durante los talleres indicó que el 77% de los docentes consideraba muy útiles los materiales pedagógicos desarrollados, mientras que un 16% considera que son útiles. Adicionalmente, los resultados de la encuesta de satisfacción realizada a los docentes participantes en los talleres indicó que el 84% de ellos consideró que la presentación de los temas en la estrategia pedagógica desarrollada, fue muy clara y el 11% indicó que esto fue realizado de forma clara. Con relación a indicadores de resultados pedagógicos, los resultados indicaron que el 63% de los docentes sensibilizados con la estrategia pedagógica “¡Viva el Alimento!” han instaurado completamente los temas de alimentación, nutrición y estilos de vida saludable en sus clases, el 28% los han implementado bastante en sus clases y el 8% medianamente. De forma similar, el 51% de los docentes indicó que aplicaron completamente las comPonente

Pedagógico

/ 57

unidades de conocimiento propuestas en el material pedagógico desarrollado, el 36% las aplicó bastante y el 12% medianamente. Por otra parte, el material pedagógico desarrollado por la Fundación Taller de la Tierra fue entregado en versión final a los docentes de las instituciones beneficiarias durante febrero y marzo del año 2014. Luego de la entrega del material pedagógico impreso en versión final se observó que este tuvo un impacto positivo en los docentes participantes de los talleres realizados, pues facilitó la incorporación de los temas de estilos de vida saludable en las disciplinas impartidas en las instituciones educativas beneficiarias. Sin embargo, no todas las escuelas beneficiarias fueron impactadas de la misma forma en la primera fase de este componente, una vez que docentes de algunas instituciones indicaron la necesidad de mayor capacitación con el objetivo de incorporar los conocimientos sobre estilos de vida saludable en sus clases y hacerlos más dinámicos y atractivos a los estudiantes (Tabla 24).

Las herramientas pedagógicas desarrolladas permitieron apoyar y soportar la implementación de la estrategia pedagógica (cartillas, guías para docente básica primaria y guía para básica secundaria) “[…] los recursos dados en el proyecto han sido de mucha ayuda y se han implementado las cartillas […]” (Docente -mujer-, taller participativo, I.E. Centro Educativo Distrital Don Jaca, Santa Marta, Magdalena)

Tabla 24. Percepción del impacto del material pedagógico desarrollado en la primera fase: Estrategia pedagógica “¡Viva el Alimento!”

“[…] quisiera resaltar la labor que hizo la Fundación Taller de la Tierra, la cual empezó el proceso de la estrategia pedagógica, gracias a ellos, a través de la lúdica, la didáctica y la pedagogía tomamos algunas cosas interesantes para enseñarle a los estudiantes hábitos de estilo de vida saludable… luego, con la Fundación Salutia se fortalece mucho más lo aprendido con todas las estrategias y herramientas pedagógicas que nos brindaron, como por ejemplo las jornadas de día saludable y la mochila saludable […]” (Docente -hombre-, taller participativo, I.E. Emma Cecilia Arnold, El Carmen de Bolívar, Bolívar)

Fuente: Elaboración propia a partir de resultados de trabajo de campo del proyecto de Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

“[…] aquí en la institución se han recibido varias herramientas pedagógicas y se han realizado capacitaciones con docentes y con padres de familia […]” (Coordinador, entrevista, I.E. Distrital Bonda, Sede Siete -Curvalito-, Santa Marta, Magdalena)

Algunos actores sugieren que el material desarrollado no se ha utilizado mucho pues se requiere capacitación complementaria “[…] hemos recibido las cartillas con el material pedagógico. Sin embargo, no hemos usado mucho las cartillas, pues necesitamos ser capacitados, a pesar de que nosotros somos maestros, no lo sabemos todo […]” (Docente -mujer-, taller participativo, I.E. Cristo Rey, Santa Marta, Magdalena)

Estas afirmaciones son sustentadas por el estudio de diagnóstico realizado por la Fundación Salutia, el cual corrobora lo expresado por los docentes, evidenciando que algunos departamentos intervenidos, como Cesar y Magdalena, presentaban debilidades en la socialización e implementación de la estrategia pedagógica (Tabla 25). Tabla 25. Diagnóstico del alcance de la primera fase de la estrategia pedagógica Fuente: Segundo Informe de la Fundación Salutia. (Salutia, 2014d).

58 / Proyecto

PORCENTAJE DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS ABORDADAS PROYECTOS ENTREGA DE SOCIALIZACIÓN IMPLEMENTACIÓN ESCOLARES DEPARTAMENTO CARTILLA A DE CONTENIDOS DEL CONTENIDO EN RELACIONADOS, DOCENTES TEMÁTICOS EL AULA LIDERADOS POR DOCENTES Atlántico

100%

50%

Bolívar

100%

Cesar

66,6%

33,3%

thrive

Córdoba

100%

La Guajira

100%

87,5%

62,5%

Magdalena

76,9%

69.2%

46,2%

30,7%

Sucre

100%

Con relación al desarrollo de proyectos escolares relacionados con alimentación, nutrición y estilos de vida saludable, 24 instituciones educativas de un total de 42 instituciones beneficiaras indicaron que el estado de articulación de los temas de alimentación, nutrición y estilos de vida saludable era de un 77% en el PEI de las instituciones educativas. Adicionalmente, sobre la posibilidad de articular en el PEI estos temas, el 84% de las instituciones indicó que son fácilmente articulables y el 9% manifestó que lo son medianamente. Durante la implementación de la estrategia pedagógica fueron desarrollados 37 proyectos escolares (uno por institución educativa) con los temas de estilos de vida saludable (Tabla 26). Así las cosas, el uso de diferentes marcadores discursivos recrea el contenido textual estos no fueron incorporados totalmente en el PEI de las instituciones educativas beneficiarias. NO. DE DEPARTAMENTO ESCUELAS

NO. DE NO. DE PROYECTOS NO. DE NIÑOS NO. DE PADRES DOCENTES PARTICIPANTES ESCOLARES PARTICIPANTES DESARROLLADOS PARTICIPANTES

Atlántico

1790

500

Bolívar

1144

512

Cesar

563

159

Córdoba

110

La Guajira

2994

546

Magdalena

2446

340

Sucre

7156

550

Tabla 26. Proyectos escolares desarrollados en el marco de la estrategia “¡Viva el Alimento!” y cobertura de actores beneficiarios Fuente: Elaboración propia a partir del informe final de la Fundación Taller de la Tierra (2013).

Resultados de la segunda etapa del componente pedagógico: estrategia pedagógica “Estilos de Vida Saludable, Nutrición-Salud-Diversión” Dentro de los principales logros identificados a partir de la ejecución de la segunda etapa del componente pedagógico, se destacan cambios de hábitos en los niños y niñas, detectados por padres de familia, docentes y rectores (Tabla 27).

Previo a la implementación de esta estrategia pedagógica, la mayoría de los niños y niñas beneficiarios tenían limitados conocimientos y hábitos en los temas de alimentación y estilos de vida saludable. “[…] antes de la implementación del proyecto, los niños no tenían conocimiento sobre los estilos de vida saludable. En este sentido, el proyecto ha sido de mucha ayuda, pues se le ha impartido ese conocimiento tanto a los niños como a nosotros los docentes […]” (Rector, entrevista, I.E. Centro Educativo Distrital Don Jaca, Santa Marta, Magdalena)

comPonente

Tabla 27. Percepción de los cambios en estilos de vida saluda-ble como resultado de la estrategia pedagó-gica “Estilos de Vida Saludable, NutriciónSalud-Diversión” Fuente: Elaboración propia a partir de resultados de trabajo de campo del proyecto de Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

Pedagógico

/ 59

“[…] antes del proyecto, los niños prácticamente no tenían ningún conocimiento sobre estilos de vida saludable, como por ejemplo: desconocían la forma correcta de lavarse las manos, la importancia de hacer ejercicio y comer saludable. Pero, gracias a la pedagogía que se ha dado con el proyecto se ha concientizado a los niños un poco más sobre el lavado de manos y, en especial, de la importancia del aseo personal porque en años anteriores los niños venían sin bañarse y mal olientes, pero ahora la situación ha mejorado […]” (Docente -mujer-, taller grupal, I.E. La Peñata, Sincelejo, Sucre) “[…] antes del proyecto, los estudiantes carecían de hábitos de higiene. Por ejemplo, si no tenían una cuchara, comían con la mano, sin importar que las tuvieran sucias. A partir de las actividades pedagógicas del proyecto, se les ha enseñado a que se laven las manos, dándoles un recipiente con agua y jabón, así como el cuidado de los dientes, pues había un alto porcentaje de niños que no tenían esta costumbre, pero se han hecho trabajos y charlas para educarlos con relación a la salud oral […]” (Docente -mujer-, taller participativo, I.E. Pinar del Río, Barranquilla, Atlántico) “[…] los niños tenían costumbres bastante desaplicadas con relación a la higiene y cuidado personal. Muchas veces venían sin bañarse, sin asearse. Aquí les enseñamos por qué deben hacer eso, por qué deben cambiar esos hábitos […]” (Coordinadora, entrevista, I.E. Manantial de Vida, Riohacha, La Guajira) “[…] antiguamente los estudiantes no tenían la cultura de consumir alimentos saludables. Aquí en el colegio se venía realizando un trabajo sobre los estilos de vida saludable, pero era un trabajo más estático […]” (Rector, entrevista, I.E. Departamental Rural de Tasajera, Pueblo Viejo, Magdalena).

Los principales logros y resultados alcanzados en el componente pedagógico se evidencian en el cambio orientado a los hábitos de estilos de vida saludable de los estudiantes (nutrición saludable, actividad física, higiene y aseo personal). “[…] Con el proyecto nos enseñan a lavarnos las manos, cepillarnos y bañarnos, y nos enseñan también que las actividades físicas son muy buenas para la salud […]” (Estudiante -niña-, taller participativo, I.E. Centro Educativo Distrital Don Jaca, Santa Marta, Magdalena) “[…] uno de los principales logros en el componente pedagógico ha sido que los niños ahora conocen qué valor nutricional tienen los alimentos y qué beneficios reciben ellos en su organismo cuando los consumen, por lo cual han reemplazado el consumo de alimentos que no son saludables como las gaseosas y los mecatos por otros que son saludables como los jugos naturales y las frutas […]” (Docente -mujer-, taller grupal, I.E. La Peñata, Sincelejo, Sucre) “[…] uno de los mayores logros obtenidos fue a través de la mochila saludable, ya que con esta los niños aprendieron jugando y de una manera divertida los diferentes estilos de vida saludable […]” (Coordinadora, entrevista, I.E. Gabriel Garcia Marquez, Aracataca, Magdalena) “[…] Con este proyecto se ha conseguido un alcance grande, entre la recreación y los conocimientos que los estudiantes desarrollan para tener una vida más saludable. Esto ha contribuido a que aprendan a comer alimentos saludables aun en sus casas. Después del proyecto, los hábitos y costumbres de los estudiantes han cambiado, porque han puesto en práctica lo que se les ha venido enseñando […]” (Rectora, entrevista, I.E. Nuestra Sra. del Pilar, Dibulla, La Guajira)

60 / Proyecto

thrive

“[…] con el Proyecto Thrive la salud de los estudiantes ha mejorado, el interés de venir al colegio, aunque sea por la comida, por el jugo, bueno aprovechamos, sobre todo ahora que se incluyó un componente de estilos de vida saludable y eso ha llegado a las familias, por ejemplo hace días que tuvimos una reunión en el colegio y los papás nos decían que sus hijos ya no quieren que les compren mecatos, sino que les compren frutas. Entonces, también las familias están siendo beneficiadas y también la comunidad. Por ejemplo: nosotros tenemos un quiosco y ya no tiene tantos mecatos para vender sino que tiene frutas, así que ha habido un cambio […]” (Coordinador, entrevista, I.E. Metropolitano de Cartagena, Cartagena de Indias, Bolívar) “[…] los niños reconocen “El Tren de los Alimentos”. La estrategia pedagógica es muy importante porque ellos aprenden que no es solo importante alimentarse en el colegio, sino que se dan cuenta de la importancia de cada uno de los alimentos y ya empiezan a aplicarlo por fuera del colegio, entones en su casa entienden que las carnes son para una cosa, los cereales para otra… y en qué cantidades, los vagones están proporcionados, nos dicen que debemos consumir muchas carnes, pocos azucares, pocos aceites… los beneficios han sido no solo son en el ámbito nutricional, sino también en el pedagógico […]” (Coordinador, entrevista, Helión Pinedo Ríos, Sede los Cerezos, Riohacha, La Guajira) “[…] los mayores logros se alcanzaron por medio de la realización de las actividades lúdicas, como el día en que hicimos la actividad física con el entrenador que nos trajeron, a raíz de eso los niños piden realizar más ejercicios, lo cual ayuda al mejoramiento de salud física y mental […]” (Docente -mujer-, Taller participativo, I.E. Sagrado Corazón de JEsús, San Diego, Cesar) “[…] el principal logro, yo lo miro desde la perspectiva de humanidad; porque se le ha aportado a los niños un elemento más para que ellos no se vayan del colegio. Fuera de esto, hay otro logro que me gusta mucho y que es complementario a este, ha sido la parte pedagógica. La parte pedagógica ha sido fundamental, porque se le ha indicado a los niños, las niñas y a los padres de familia que hay que saberse alimentar para poder vivir bien. Yo lo considero muy importante, porque no había la cultura de saber comer bien, o de tener una vida de calidad o una vida saludable y ahora con este proyecto se está generando esa cultura […]” (Rector, entrevista, I.E. Departamental Rural de Tasajera, Pueblo Viejo, Magdalena)

En el caso de los padres de familia, se encontró que dentro de los mayores logros estuvo el cambio de actitudes en relación con la participación y su empoderamiento sobre la estrategia pedagógica “Estilos de Vida Saludable, NutriciónSalud-Diversión”. Los directivos, gestores de campo, docentes y los mismos padres de familia reconocen que antes de la implementación del proyecto había poca participación de estos actores en las actividades programadas en las instituciones educativas beneficiarias (Tabla 28).

“[…] al inicio del proyecto pocos padres eran receptivos a las actividades realizadas en la institución educativa […]” (Coordinador, entrevista, I.E. Cristo Rey, Santa Marta, Magdalena)

Tabla 28. Percepción de cambios de actitud por parte de los padres de familia frente a las actividades institucionales y empoderamiento de la estrategia pedagógica

“[…] a muchos padres se les olvida que la educación comienza en casa. Y uno de los principales desafíos, es que los niños vienen de su casa acostumbrados a una cosa y aquí al comienzo lo veían a uno como una imposición... ya después ellos fueron entendiendo que buscamos un cambio, el deber ser y se dan cuenta que es en la casa donde estaban equivocados en ciertas cosas […]” (Docente -mujer-, taller participativo, I.E. Nuestra Señora del Pilar, Dibulla, La Guajira)

Fuente: Elaboración propia a partir de resultados de trabajo de campo del proyecto de Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

Antes de la implementación del Proyecto Thrive, había poca receptividad y participación de los padres de familia en las actividades programadas en las instituciones educativas.

comPonente

Pedagógico

/ 61

Se evidencia el empoderamiento de la estrategia pedagógica por parte de la comunidad educativa, especialmente la participación de los padres de familia. “[…] se debe destacar el resultado en este componente, el cual ha sido el de involucrar a la comunidad, principalmente a los padres, en el proceso que se ha realizado y en las actividades en las cuales están involucrados sus hijos […]” (Coordinador, entrevista, I.E. Distrital Bonda, Sede Siete -Curvalito-, Santa Marta, Magdalena) “[…] en la institución educativa Emma Cecilia Arnold, que es una de las instituciones más grandes, fue una experiencia hermosísima el trabajo con los padres de familia porque yo no esperaba que ellos se comprometieran en el juego de la manera que lo hicieron, estaban totalmente sensibilizados y además de eso se les hizo talleres y también la rumba terapia y ellos iban como si ya les hubiesen echado el cuento antes y llegaban y sabían a qué iban, no sé si era por parte de los estudiantes que de pronto ellos tenían esa información, pero llegaban y estaban dispuestos […]” (Gestora de campo, Fundación Salutia, entrevista, Bolívar) “[…] yo participo en todas las actividades que se organizan en la institución y he aprendido a mejorar la alimentación en cuanto a su preparación, ya mis hijos no consumen tanto frito, mejor les hago todo cocido […]” (Madre de familia, taller participativo, I.E. Altos del Rosario, Sincelejo, Sucre) “[…] la comunidad educativa si ha captado el mensaje pedagógico, la gente está muy entusiasmada con el proyecto, maneja y conoce detalladamente el proyecto de estilos de vida saludable, la muestra está en que se observan cambios pequeños en las meriendas saludables de los estudiantes, no es fácil pero de poquito a poquito hemos ido obteniendo resultados positivos en la parte de actividad física, nutrición y estilos de vida saludable […]” (Gestora de campo, Fundación Salutia, entrevista, Sucre) “[…] los padres de familia, han venido concientizándose sobre las actividades enmarcadas en el proyecto y se han vinculado a las jornadas de actividades físicas. Además, ya los padres no vienen a la institución solamente para saber si su hijo va bien en clase o no, sino que han estado motivados con las actividades que se realizan en el proyecto […]” (Coordinadora, entrevista, I.E. El Salvador, Cartagena de Indias, Bolívar)

“[…] la participación por parte de los padres y familiares ha sido muy positiva y permanente en todas las actividades que se han organizado en el marco del proyecto, hemos visto una mayor integración de los padres con el colegio […]” (Docente -mujer-, Taller grupal, I.E. Dulce Nombre de Jesús, Sincelejo, Sucre)

Adicionalmente, se observó una amplia valoración de la metodología participativa y lúdica aplicada en la implementación de la estrategia pedagógica, reconocida por docentes, rectores, padres de familia y estudiantes, una vez que a partir de ésta se les permitió a los diferentes actores beneficiarios el empoderamiento de los temas de estilos de vida saludable (Tabla 29). Esto permitió generar un ambiente de respeto y confianza en la construcción de experiencias y conocimientos entre los participantes. 62 / Proyecto

thrive

En la implementación del componente pedagógico se utilizó una metodología participativa, reflexiva y lúdica, que le permitió a la comunidad educativa el empoderamiento sobre los temas de estilos de vida saludable. “[…] con el PMA se ha mejorado otro elemento que no lo ha trabajado muy detalladamente el Bienestar Familiar, que es la enseñanza de estilos de vida saludable y el consumo de alimentos verdaderamente saludables. Esto es un componente pedagógico que nos está ayudando aun más en la preparación del individuo con una mayor calidad de vida […]” (Rector, entrevista, I.E. Departamental Rural de Tasajera, Pueblo Viejo, Magdalena) “[…] la metodología ha sido una herramienta súper buena y ha tenido buena aceptación por toda la comunidad educativa, en parte debido a su componente de diversión. Además, tiene una parte lúdica y vivencial. Cuando pensamos en la metodología la estructuramos sobre tres ejes: la vivencia, la reflexión y el aprendizaje […]” (Gestora de campo, entrevista, Fundación Salutia, Sucre)

Tabla 29. Percepción del impacto de la metodología partici-pativa aplicada en la implementación de la estrategia pedagógica “Estilos de Vida Saludable, NutriciónSalud-Diversión”

“[…] unos de los principales logros con el Proyecto Thrive está en la participación en clase, esto contribuyó a desarrollar actividades pedagógicas que involucren los alimentos en el aprendizaje de diferentes áreas… en la clase de inglés desarrollamos un actividad lúdica en la cual se trajeron diferentes alimentos y los niños los podían consumir si lograban decir su nombre en inglés […]” (Docente -mujer-, taller participativo, I.E. Sagrado Corazón de Jesús, San Diego, Cesar) “[…] a los docentes les ha tocado desaprender ciertas cosas que ellos tenían pre concebidas a la hora de enseñar los temas de estilo de vida saludable, como el lavado de manos y actividad física, debido a que estaban encerrados en unas metodologías que no eran adecuadas. Con la ayuda del Proyecto Thrive, esto ha cambiado mucho ya que los docentes implementan mejores técnicas para enseñar a los niños toda la temática […]” (Coordinadora, entrevista, I.E. El Salvador, Cartagena de Indias, Bolívar)

Fuente: Elaboración propia a partir de resultados de trabajo de campo del proyecto de Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

“[…] con Salutia hemos tenido varias actividades, y ellos nos han presentado varias herramientas lúdicas. En estas actividades nos ha ido bien tanto aquí como en la Sede Los Lirios […]” (Coordinador, entrevista, I.E. Cristo Rey, Santa Marta, Magdalena) “[…] los niños han aprendido a construir conocimientos de una forma didáctica y dinámica. Es más, cuando llegamos con la mochila saludable, ellos ya saben qué temas se van a tratar y son conscientes que no solo se trata del juego sino que se está construyendo conocimiento […]” (Gestora de campo, entrevista, Fundación Salutia, Atlántico) “[…] las clases, como las de sociales y naturales, se trabajan mediante los juegos, lo que ha contribuido al mejoramiento del rendimiento académico de los niños. Hay unos juegos donde se pone a prueba la concentración, y así ellos saben que siempre deben estar concentrados y atentos a cualquier pregunta que les haga el profesor […]” (Docente -mujer-, taller participativo, I.E. Cristo Rey, Sede Los Lirios, Santa Marta, Magdalena)

En este contexto, distintos actores participantes han expresado una valoración muy positiva de los resultados que produjeron las actividades lúdicas y pedagógicas en el marco de la implementación de la estrategia. Tal es el caso de las jornadas del “Día Saludable”, cuyo principal objetivo fue realizar eventos gimnásticos, juegos y diversiones para integrar a toda la comunidad educativa (Figura 17). Esta jornada se llevó a cabo en las 42 instituciones educativas beneficiarias, y sus resultados fueron satisfactorios debido a la participación y receptividad de docentes, alumnos, padres y rectores, quienes con lúdica reconocieron la transversalidad de los diferentes temas de estilos de vida saludable que fueron tratados (Tabla 30). comPonente

Pedagógico

/ 63

Santa Marta

Figura 17. Actividades lúdicas realizadas en el marco de la Jornada “Día Saludable” Fuente:Trabajo de campo de la Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive. Niños y niñas en actos alusivos a los estilos de vida saludable en la I.E. Don Jaca (Santa Marta, Magdalena) Niños y niñas en actos alusivos a los estilos de vida saludable en la I.E. Centro Educativo Amor A Mi Patria (Cartagena de Indias, Bolívar)

Cartagena

La realización de las jornadas del “Día Saludable” crearon un ambiente propicio para la integración de los miembros de la comunidad educativa (docentes, alumnos, padres de familia y rectores) “[…] con los niños se ha trabajado el tren de la alimentación y la parte física; ellos participan activamente y les gusta mucho interactuar en este tipo de actividades. Entre las actividades mejor recibidas entre los escolares se destacan el futbol y la danza […]” (Docente -hombre-, taller participativo, I.E. Departamental Rural de Tasajera, Pueblo Viejo, Magdalena) “[…] participamos del día saludable, jugamos y aprendemos mucho. Aquí se llama escuela saludable y aprendemos entre otras cosas que comer muchos dulces no es muy bueno para la salud. También aprendemos a comer muchas frutas y verduras […]” (Estudiante -niño-, Taller participativo, I.E. Helión Pinedo - Sede Cerezos, Riohacha, La Guajira) “[…] a raíz de la jornada saludable, se han implementado actividades institucionales, en las cuales junto con la comunidad se motiva a los estudiantes a realizar manualidades, y actos relacionados con hábitos y juegos saludables […]” (Rector, entrevista, I.E. Centro Educativo Distrital Don Jaca, Santa Marta, Magdalena) “[…] la jornada de día saludable fue espectacular. Hicimos de todo, hicimos gimnasia, presentaciones con títeres, hicimos dramatizaciones. Los estudiantes estaban encantados con todo lo que se había preparado y me decían “seño ¿Cuándo se va a repetir?”, fue una semana en la que trabajamos duro. Con relación a eso, participamos todos los docentes, participaron los estudiantes y unas madres del sector. Ese día, convocamos a los padres de familia para que vinieran a comer al colegio, se les hizo buñuelitos de harina de lentejas, jugo de bienestarina, pusimos carteleras, mandamos folleticos a la comunidad para que se enteraran de lo que se iba hacer en el colegio […]” (Coordinadora, entrevista, I.E. Sueños y Esperanza, Cartagena de Indias, Bolívar) “[…] nosotros como padres de familia también participamos de las actividades desarrolladas aquí en la institución y apoyamos a nuestros hijos e hijas en los desfiles, el reciclaje… también les ayudamos a hacer vestidos de cajitas de Vitingo, para eso tuvimos un salón decorado y todo quedó muy bonito […]” (Madre de familia, Taller participativo, I.E. Centro Educativo Distrital Don Jaca, Santa Marta, Magdalena)

64 / Proyecto

thrive

“[…] en la jornada de día saludable contamos con el apoyo de la Fundación Salutia, entre las actividades realizadas se encuentra una rumba-terapia, en la cual se invitó a los padres de familia; también se hicieron charlas y capacitaciones sobre estilos de vida saludable […]” (Docente -mujer-, taller participativo, I.E. Brisas del Río, Barranquilla, Atlántico) “[…] participamos de las jornadas del día saludable aquí en la institución. Tenemos también reuniones donde nos explican lo que se quiere hacer en estas actividades, todo lo que tiene que ver con la alimentación y la vida saludable, todas ellas son muy interesantes y divertidas […]” (Madre de familia, Taller participativo, I.E. Livio Reginaldo Fischione, Riohacha, La Guajira) “[…] la jornada del día saludable ha traído actividades muy interesantes a la institución. Todos participan, y se destaca la elaboración de carteleras sobre la importancia de comer frutas, por lo menos tres frutas al día. Aunque en estas comunidades es difícil que esto suceda por la limitación de recursos, por lo menos hay que hacer el intento […]” (Coordinador, entrevista, I.E. Cristo Rey, Santa Marta, Magdalena) “[…] gracias a las jornadas de estilos de vida saludable, hemos implementado varias actividades aquí en la escuela… En la mañana practicamos ejercicios, son 30 minutos de ejercicios en el recreo, y les explicamos a los niños para qué son estos ejercicios. Los viernes, hacemos actividades sobre las frutas, los motivamos a comer frutas y hablamos sobre la importancia de estas en la salud […]” (Coordinadora, entrevista, I.E. Manantial de Vida, Riohacha, La Guajira) “[…] la jornada del día saludable ha cambiado algunas costumbres de los estudiantes… el día del amor y la amistad jugaron al “Amigo Saludable” en esta compartieron frutas y jugos naturales […]” (Docente -mujer-, taller participativo, I.E. Sagrado Corazón de Jesús, San Diego, Cesar) “[…] Con los niños se han hecho las actividades de concurso de cuentos, actividades de rumba-terapias, y en las jornadas de alimentación saludable ellos son incentivados a comer más frutas […]” (Rectora, entrevista, I.E. Centro Educativo Rural de Niñas Isla del Rosario, Pueblo Viejo, Magdalena)

Asimismo, la campaña de reciclaje en el marco del Proyecto Thrive fue concebida como una acción que coadyuva a tener un estilo de vida saludable. Desde esta óptica, resultó valioso difundir el concepto de reciclaje e implementarlo en el esquema de la estrategia pedagógica para promover hábitos de vida saludable. En este contexto, se destacó la elaboración de murales en las escuelas, con mensajes alusivos al cuidado del medio ambiente y la alimentación sana, como medio de difusión de los temas de estilos de vida saludable (Figura 18).

Cartagena de Indias La Guajira

Figura 18. Murales alusivos al cuidado del medio ambiente y a los estilos de vida saludable Fuente:Trabajo de campo de la Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive. I.E. Sueños y Esperanza – Cartagena de Indias

La Guajira

I.E. Helión Pinedo Ríos – La Guajira

Cartagena de indias

I.E. Helión Pinedo Ríos – La Guajira Centro Educativo Amor a mi Patria, Cartagena – Bolívar

comPonente

Pedagógico

/ 65

Fue así como los estudiantes aplicaron los conocimientos adquiridos en el tema, y depositaron el empaque de la bebida Vitingo en los lugares adecuados, separándolo de los otros residuos, facilitando la adecuada recolección de los envases de este refresco, para prevenir focos de contaminación en las escuelas (Tabla 31).

El Proyecto Thrive introdujo en algunas instituciones el tema de reciclaje y en otras lo fortaleció, mediante la recolección del empaque de la bebida fortificada Vitingo. Esta actividad se complementó con un proceso de sensibilización de los estudiantes. De forma pedagógica se introdujo el tema del reciclaje y su importancia para la conservación del medio ambiente. “[…] Durante todo el año se realizan trabajos alusivos al medio ambiente y reciclaje que son expuestos en una jornada en el mes de junio con motivo del día del medio ambiente. Los estudiantes se dedican a recoger y reutilizar los materiales que se han descartado, eso sirve para mantener limpia la comunidad y elaboran cosas diferentes, como carteras a partir de cartón, entre otros. El reciclaje en la institución se ha realizado desde antes que llegara el proyecto y se han recuperado zonas en esta área que antes eran basureros y hemos ido concientizando a la comunidad sobre el arrojo de basuras para evitar la contaminación de la laguna y de nuestro entorno […]” (Rectora, entrevista, I.E. Centro Educativo Rural de Niñas Isla del Rosario, Pueblo Viejo, Magdalena) Tabla 31. Apropiación de la campaña de reciclaje por parte de la comunidad estudiantil Fuente: Elaboración propia a partir de resultados de trabajo de campo del proyecto de Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

“[…] a partir de la campaña del reciclaje hemos institucionalizado la semana del reciclaje aquí en la institución, en donde motivamos a los estudiantes a reutilizar los recipientes para generar menos basuras […]” (Docente -mujer-, taller participativo, I.E. Nazareth - Mi Jardín, Riohacha, La Guajira) “[…] los estudiantes tienen el reciclaje como una recompensa para sus docentes, es decir, ver que así como ellos consumen sus alimentos y toman su bebida, también para ellos es un hábito muy agradable el guardar las cajitas de Vitingo luego de consumir la bebida… esta experiencia es la que los lleva a adquirir el valor de la responsabilidad […]” (Coordinadora, entrevista, I.E. Gabriel García Márquez, Aracataca, Magdalena) “[…] aquí en la escuela realizamos actividades de reciclaje y nos gusta mucho. Las cajitas de Vitingo las recogemos y elaboramos objetos como chancletas, sombreros, sombrillas. Algunas veces hacemos mascaras. Cuando reciclamos aprendemos a hacer cosas útiles con el material que recogemos […]” (Estudiante -niño-, taller participativo, I.E. Helión Pinedo - Sede Cerezos, Riohacha, La Guajira) “[…] en el colegio el reciclaje se pone en práctica con las cajas de la bebida Vitingo, de manera que un grupo de estudiantes se encarga de pasar por los salones recolectando las cajitas de la bebida, y nosotros como institución los incentivamos a ellos para que ejecuten esta actividad. Además, dentro del aula de clase también trabajamos este tema con los niños haciendo cuentos en los que se diga cómo se debe reciclar […]” (Docente -mujer-, taller participativo, I.E. Colegio Cristiano Evangélico Shalom, Valledupar, Cesar) “[…] desde antes del proyecto, el colegio ha desarrollado actividades de reciclaje enmarcadas en el proyecto de “Medio Ambiente” del área de Biología. Actualmente, con la intervención del proyecto, los estudiantes se hicieron cargo de señalizar las canecas para facilitar el proceso de reciclaje y educar a la comunidad educativa en general. También, contamos con el apoyo de la empresa Triple A, quienes ofrecen el programa de Aulas Ambientales, en la que abordan temas como el manejo de residuos y cuidado del ambiente. A estas aulas los estudiantes asisten una vez por semana, lo que ha reforzado los aprendizajes del Proyecto Thrive […]” (Docente -hombre-, taller participativo, I.E. Pinar del Río, Barranquilla, Atlántico)

66 / Proyecto

thrive

“[…] el hijo mío me cuenta que están aprendiendo muchas cosas, me ha dicho que están aprendiendo a cómo cuidar el medio ambiente, que no debemos desperdiciar el agua, que debemos reciclar las botellas y con ellas hacer otras cosas, para mejorar el medio ambiente. También me dice que con el reciclaje se ayuda al medio ambiente […]”. (Madre de familia, Taller participativo, I.E. Livio Reginaldo Fischione, Riohacha, La Guajira) “[…] la campaña del reciclaje ha sido bastante positiva. Se han desarrollado eventos culturales aquí en la institución basados en el reciclaje y se ha contado con una participación muy activa de los estudiantes y de los mismos padres de familia […]” (Rector, entrevista, I.E. Centro Educativo Distrital Don Jaca, Santa Marta, Magdalena) “[…] antes del proyecto no se realizaban actividades de reciclaje, pero cuando llegó el Vitingo se hizo una actividad muy buena con Tetra Pak y ellos se encargaron de enseñarles a los niños y niñas las ventajas del reciclaje, pero no han regresado más. El reciclaje es tan importante en la institución que hemos ganado dos premios por ser una de las instituciones que mejor reciclan […]” (Docente -mujer-, taller participativo, I.E. Metropolitano de Cartagena, Cartagena de Indias, Bolívar) “[…] les hemos enseñado a los niños y niñas a reciclar, a tener su espacio de convivencia limpio y a no tirar basuras en el salón. En sus casas, mantener sus dormitorios y sus hogares limpios y evitar el arrojar basuras para no contaminar al planeta. Para esto usamos la estrategia de analizar ríos contaminados, usamos también la estrategia de los cuentos, los motivamos a que ellos mismos exploraran diferentes situaciones de contaminación, y como harían para superarlas […]” (Coordinadora, entrevista, I.E. Manantial de Vida, Riohacha, La Guajira) “[…] nosotros reciclamos recogiendo la basura, es decir colocamos las cajitas en un lado y las botellas en otro lado, no dejamos las cosas tiradas; porque las cosas tiradas se ven sucias y feas […]” (Estudiante -niña-, entrevista, I.E. Sagrado Corazón de Jesús, San Diego, Cesar) “[…] en la institución nos enseñan sobre el reciclaje y con los materiales reciclados hacemos flores, materas, hacemos pequeños juguetes como pingüinos, y algunas veces hacemos mochilas […]” (Estudiante -niña-, taller participativo, I.E. Departamental Rural de Tasajera, Pueblo Viejo, Magdalena)

Los estudiantes aplicando los conocimientos adquiridos en el tema, se encargaron de depositar el empaque de la bebida en los lugares adecuados y separarlo de los otros residuos, facilitando su recolección “[…] las cajitas de Vitingo las tenemos que regresar y dejar lista para su recolección. Para nosotros es muy importante reciclar porque así estamos cuidando el medio ambiente […]” (estudiante -niño-, taller participativo, I.E. Departamental Rural de Tasajera, Pueblo Viejo, Magdalena) “[…] nosotros tenemos diferentes proyectos relacionados con el reciclaje en el colegio, entre ellos se encuentran: Manejo integral de residuos sólidos –MIRS–, embelleciendo mi entorno, mi metro cuadrado limpio y basura cero. En estos proyectos, aplicamos lo que hemos aprendido sobre el reciclaje y separamos los residuos en las tres canecas dependiendo del tipo de material a reciclar […]” (Estudiante -niño-, taller participativo, I.E. Emma Cecilia Arnold, El Carmen de Bolívar, Bolívar) “[…] reciclar es importante para reutilizar los materiales que ya no sirven y así no contaminar el medio ambiente. En el colegio, uno de los materiales que reciclamos son las cajitas de Vitingo, las cuales aplastamos para dejarlas planitas y las separamos del resto de residuos; también, a veces las utilizamos como material para hacer manualidades […]” (Estudiante -niño-, taller participativo, I.E. Dulce Nombre de Jesús, Sincelejo, Sucre)

comPonente

Pedagógico

/ 67

“[…] nosotros recogemos las cajitas y las reciclamos… algunas de ellas también las decoramos con papel cometa y telas […]” (Estudiante -niño-, taller participativo, I.E. Distrital Bonda, Sede Siete -Curvalito-, Santa Marta, Magdalena)

Figura 19. Exposición de objetos elaborados a partir de material reciclado (cajas de bebida Vitingo) Evento de Cierre de Proyecto organizado por la Fundación Salutia en Santa Marta Docentes en la I.E. el Salvador (Cartagena, Bolívar)

“[…] los niños nos hablan del reciclaje en casa. Ellos recogen las cajas de la bebida y las doblan para colocarlas en el lugar donde corresponde. Algunas veces les ayudamos a hacer manualidades con las cajas recicladas, en una ocasión tuvimos que hacer vestidos con las cajas de Vitingo […]” (Madre de familia, taller participativo, I.E. Livio Reginaldo Fischione, Riohacha, La Guajira)

Adicionalmente, esta actividad se complementó con la vinculación de la compañía “Tetra Pak”, con la cual se buscó desarrollar un plan de reciclaje en las 42 instituciones beneficiarias, con el fin de recolectar el empaque de la bebida fortificada Vitingo. Además, los estudiantes motivados por los docentes y con el apoyo de sus padres, emplearon su creatividad para elaborar juguetes y objetos a partir de las cajas recicladas de la bebida (Figura 19).

Evento de Cierre de Proyecto Santa Marta

Fuente:Trabajo de campo de la Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

Evento de Cierre de Proyecto Santa Marta

Docentes en la I.E. el Salvador (Cartagena, Bolívar)

Por último, los docentes y directivos reconocieron la importancia de articular la estrategia pedagógica desarrollada en el PEI de las instituciones educativas beneficiarias con el fin de garantizar su sostenibilidad en el tiempo. De esta forma, el proyecto pedagógico “Estilos de Vida Saludables, Nutrición-Salud-Diversión”, tuvo gran aceptación por parte de las directivas y docentes de cada institución educativa beneficiaria del Proyecto Thrive, por su viabilidad en la implementación durante el periodo escolar (Tabla 32).

68 / Proyecto

thrive

La inclusión de los temas de nutrición, alimentación y estilos de vida saludable en el proyecto educativo institucional (PEI) de las escuelas beneficiarias promueve la sostenibilidad de la intervención en el tiempo “[…] uno de los principales logros alcanzados en este componente ha sido la integración con todas las áreas. Ya no se está trabajando con un área solamente, sino que se integran las matemáticas, la producción de textos, la creación artística con la gimnasia rítmica, de esta forma se integran todas las áreas y en el plan de estudios ya se incluyó. De esta forma, el proyecto ya está institucionalizado y el próximo año lo subiremos a la página del ministerio […]” (Rectora, entrevista, I.E. Centro Educativo Rural de Niñas Isla del Rosario, Pueblo Viejo, Magdalena) “[…] estos temas que son los estilos de vida saludable y la educación física en la escuela ya se encuentran incluidos en nuestro PEI de manera transversal, nosotros aquí en el colegio los fusionamos, establecemos un cronograma de actividades sujetos a fechas que los docentes de las diferentes áreas deben cumplir, todo esto con ayuda del material lúdico que el proyecto ha proporcionado […]” (Directivo, entrevista, I.E. Colegio Cristiano Evangélico Shalom, Valledupar, Cesar)

Tabla 32. Inclusión de la estrategia pedagógica “Estilos de Vida Saludables, NutriciónSalud-Diversión” en el PEI como mecanismo para garantizar su sostenibilidad

“[…] la estrategia pedagógica ya está incorporada en la institución, la idea es incluirla en el PEI, y se piensa en seguir con esto en la institución[…]” (Coordinador, entrevista, I.E. Cristo Rey, Santa Marta, Magdalena) “[…] a partir del Proyecto Thrive, los hábitos de higiene y vida saludable se institucionalizaron en el PEI; se instauró la educación en temas de limpieza física, lavado de manos y desparasitación […]” (Rector, entrevista, I.E. Villa Campo, Malambo, Atlántico)

Fuente: Elaboración propia a partir de resultados de trabajo de campo del proyecto de Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

“[…] es importantísimo incluir el programa en el PEI porque son muy pocas las escuelas que tienen este programa, seríamos los primeros. Y es importantísimo porque la comunidad empezaría a mirar ese cambio […]” (Rectora, entrevista, I.E. Amor a Mi Patria, Cartagena de Indias, Bolívar) “[…] el proyecto ya está en proceso de reestructuración, para agregar los temas de estilos de vida saludable en el PEI, y así beneficiar a otras sedes como Palangana, Laureles, Macinga, y la Hermosa […]” (Coordinador, entrevista, I.E. Distrital Bonda, Sede Siete -Curvalito-, Santa Marta, Magdalena) “[…] para que la estrategia pedagógica perdure es necesario que se mantenga dentro del plan de área. Después de que la estrategia de estilos de vida saludable se mantenga en el plan de área institucional, esto continúa de forma permanente. En estos meses lo trabajamos duro y lo conseguimos, el logro ha sido poder tener niños saludables dentro de la I.E. […]” (Coordinadora, entrevista, I.E. Manantial de Vida, Riohacha, La Guajira) “[…] el proyecto está bastante adelantado y tenemos contemplado incluirlo en el PEI de la institución. Se espera que para el próximo año esté totalmente incorporado y aprobado en la institución para darle continuidad a esta labor tan positiva que se ha desarrollado. La idea es continuar con este proceso, y cambiar la tienda escolar, para ofrecer alimentos más saludables. Con los estudiantes, se busca continuar trabajando la parte de concientización […]” (Rector, entrevista, I.E. Centro Educativo Distrital Don Jaca, Santa Marta, Magdalena)

Como resultado del trabajo y esfuerzo conjunto de estudiantes, padres de familia, docentes y directivos, el 100% de las instituciones educativas beneficiarias del Proyecto Thrive aceptaron incluir el proyecto pedagógico “Estilos de Vida Saludables, Nutrición-Salud-Diversión” en el Proyecto Educativo Institucional PEI a partir del año 2015 (Salutia, 2014). Este proyecto pedagógico de base fue adaptado a cada institución educativa beneficiaria de acuerdo a sus particularidades y condiciones características a partir de su integralidad (Tabla 33). comPonente

Pedagógico

/ 69

DEPARTAMENTO

Atlántico

MUNICIPIO

Fuente: Informe de actividades realizadas en las instituciones educativas de la Fundación Salutia. (Salutia, 2014a).

I.E. Pinar del Rio

Jugando aprendo y me alimento

Barranquilla

I.E. Brisas del Rio

Nutrición - salud diversión

Malambo

I.E. Villa Campo

Soy saludable

Soledad

Centro Educativo Jerusalén

Ser saludable

Cartagena

I.E. El Salvador

Hacia una vida sana

Cartagena

Escuela Mixta Sueños y Esperanza

Construyendo un sueño se alimentan las esperanzas

Cartagena

Centro Educativo Comunitario Amor A Mi Patria

El rincón de salud plena

Cartagena

Instituto Metropolitano de Cartagena

La carreta saludable

El Carmen de Bolívar

I.E. Emma Cecilia Arnold

Fomentando estilos de vida saludable a través del juego y la recreación ecológica

Valledupar

Centro Educativo Shalom Paz

Me alimento y disfruto de una vida saludable

Valledupar

Colegio Cristiano Evangélico Shalom

Mi vida es saludable y así me siento feliz

Valledupar

Colegio Mixto Francisco de Paula Santander

Mi estilo cambiando, mi vida mejorando

Valledupar

Colegio Mis Corazoncitos

Kiosco saludable

Valledupar

Colegio Cristiano Senderos de Dios

Viviendo y jugando de forma saludable

San Diego

Colegio Sagrado Corazón de Jesús

Mi alimento fuente de vida saludable

Montelíbano

Centro Educativo Renuevo

Hábitos saludables

Riohacha

I.E. Livio Reginaldo Fischione - El Paraíso

El paraíso sostenible en salud y nutrición

Riohacha

I.E. Livio Reginaldo Fischione - Celia Catalina

Mensajeros de la alimentación

Riohacha

I.E. Helion Pinedo Rios - Sede 7 De Agosto

Calidad de vida

Riohacha

I.E. Helion Pinedo Rios - Sede Los Cerezos

Calidad de vida

Riohacha

I.E. Maria Doraliza Lopez de Mejia

Construyendo salud

Riohacha

Escuela Manantial de Vida

Vida saludable

Cesar

Córdoba

La Guajira

70 / Proyecto

thrive

NOMBRE PROYECTO EDUCATIVO

Barranquilla

Bolívar

Tabla 33. Listado de proyectos pedagógicos en el marco de los estilos de vida saludable aprobados para inclusión en el PEI de las instituciones educativas beneficiarias del Proyecto Thrive

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Magdalena

Sucre

Riohacha

Escuela De Nazareth - Mi Jardín

Cuido mi salud con alimentación sana, actividad física y hábitos saludables

Dibulla

I.E. Nuestra Señora del Pilar

El juego y la recreación hacen la vida más saludable

Aracataca

I.E. Gabriel García Márquez

Abramos Puertas para construir un bienestar

Aracataca

I.E. Bello Horizonte

Creación de hábitos saludables

Puebloviejo

I.E. Departamental Rural de Tasajera

Pescando hábitos saludables

Puebloviejo

Escuela Rural de Niñas Isla del Rosario

El agua y su importancia para la creación de buenos hábitos de higiene personal para la prevención de enfermedades

Santa Marta

Nuevo Amanecer con Dios -Sede Tablitas

Alimentación sana, infancia feliz

Santa Marta

Distrital Cristo Rey

Por una alimentación y actividad física saludable

Santa Marta

Distrital Cristo Rey Parte Alta Los Lirios

Por una alimentación y actividad física saludable

Santa Marta

Distrital Puerto Mosquito

Alimento sanamente mi cuerpo y mi mente para construir conocimiento

Santa Marta

Centro Educativo Distrital Rural Buenos Aires

Con buena alimentación crecerás mejor

Santa Marta

Distrital Bonda Sede Curvalito

Niños saludables y felices viva el alimento

Santa Marta

Distrital INEM

Viva el alimento

Santa Marta

Distrital Don Jaca

Aliméntame con amor

Sincelejo

I.E. Altos Del Rosario

Comer sano está de moda

Sincelejo

Institución Educativa Juanita García Sede Cuarta El Salvador

Construyendo hábitos saludables en la familia Juanista

Sincelejo

Colegio San José, Sede Santa Cecilia

Nutrichicos

Sincelejo

I.E. Dulce Nombre de Jesús

Vida saludable, salud saludable

I.E. La Peñata

Peñatín y los amigos de la alimentación, la nutrición y los hábitos saludables - proyecto pan

Sincelejo

comPonente

Pedagógico

/ 71

Lecciones aprendidas En relación con el componente pedagógico se identificaron varias lecciones aprendidas, que al ser tenidas en cuenta podrían mejorar la práctica de intervenciones pedagógicas en los temas de seguridad alimentaria y estilos de vida saludable. Desde el punto de vista de planeación y ejecución, se destaca la realización de este componente en dos etapas y el acompañamiento cercano a las instituciones educativas, para garantizar la implementación de los temas planteados e impactar positivamente a los escolares beneficiarios. Desde el punto de vista de implementación, se identificaron limitantes con relación al entorno y recursos disponibles para aplicar las enseñanzas recibidas, principalmente en lo relacionado al aseo e higiene personal, como el lavado de manos antes y después de las comidas, entre otros. Adicionalmente, en la actividad de reciclaje se identificaron limitantes en lo que concierne a la recolección del empaque de la bebida Vitingo por parte del operador contratado para tal fin. Finalmente, se destaca como lección aprendida la importancia de la participación de la familia para promover la sostenibilidad de la estrategia pedagógica implementada, abordando así no sólo a estudiantes y docentes, sino también a padres y familiares de los escolares beneficiados, quienes a partir de los conocimientos adquiridos han generado cambios a nivel de hogar y comunidad social.

Lecciones aprendidas durante la planeación y ejecución Una de las lecciones aprendidas durante la ejecución de este componente fue la necesidad de tener dos fases en la implementación de la estrategia pedagógica, en la cual la primera sirvió para desarrollar el material pedagógico relacionado con los temas de estilos de vida saludable y su aplicación en el salón de clases y la segunda para implementar la estrategia. También, se evidenció la necesidad de seguimiento y monitoreo cercano y constante, lo cual en la segunda etapa de la ejecución del componente pedagógico permitió hacer los ajustes pertinentes para replantear la estrategia que inicialmente se había implementado en la primera etapa (Tabla 34). En este sentido, en la segunda fase se optó por contar con un equipo multidisciplinario de campo, constituido por 8 gestores, cuya selección estuvo sujeta a la experiencia previa en proyectos sociales y de inclusión, estilos de vida saludable, trabajo con comunidades y conocimiento local y cultura de la zona. Esto permitió obtener mejores resultados con relación al empoderamiento de la estrategia pedagógica por parte de los diferentes actores involucrados (estudiantes, padres de familia y docentes).

Tabla 34. Evidencia de toma de decisiones para el fortalecimiento de la estrategia Fuente: Elaboración propia a partir de resultados de trabajo de campo del proyecto de Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

72 / Proyecto

El acompañamiento de un monitor de campo en la primera etapa del componente pedagógico no fue suficiente para atender la implementación de la estrategia en las 42 instituciones. A partir del análisis se decidió aumentar el número de monitores de campo para acompañar los avances y las diferentes actividades realizadas en las 42 instituciones educativas beneficiarias del proyecto “[…] en la primera fase de la estrategia pedagógica el personal que trabajaba era muy poco para abarcar tantas instituciones, yo sola era la que monitoreaba las 42 instituciones y de verdad que fue un trabajo bien pesado y esa fue una limitante. En la segunda fase, gracias a Dios se superó, se tuvo en cuenta que esto no permitía el desarrollo de todas las actividades porque yo no podía estar en todas las ciudades […]” (Monitora de campo, entrevista, PMA)

thrive

“[…] inicialmente teníamos planteado que fueran 4 personas en campo, con el experto pedagógico, el experto en actividad física, en nutrición y una persona de apoyo. Estas personas estarían viajando durante la implementación de la estrategia. Cuando ya llegó el corto tiempo, dijimos no, no vamos a alcanzar. Entonces, decidimos asignar 9 gestores en campo. De estos 9 gestores, cada uno tenía la responsabilidad de 5 instituciones. Con eso podíamos garantizar de que por lo menos cada gestor estuviera presente en las instituciones por lo menos una vez a la semana […]” (Coordinadora de la estrategia pedagógica, entrevista, Fundación Salutia)

Se identificó la necesidad de tener dos etapas en la implementación de la estrategia, en la cual la primera sirvió básicamente para desarrollar material pedagógico concerniente a la estrategia y la segunda para implementarla “[…] cuando nosotros llegamos a las instituciones beneficiarias, ya las cartillas, el material pedagógico que había sido desarrollado en la primera fase, estaban en circulación. Los docentes que habían participado en el diseño las tenían. Nosotros llegamos a la implementación, a que esa estrategia pedagógica realmente despegara... nosotros lo que necesitamos era sensibilizar de tal manera a los docentes y a los alumnos, pues ellos ya tenían su herramienta, pero necesitaban empezar a ponerla en práctica […]” (Coordinadora de la implementación de la estrategia pedagógica, entrevista, Fundación Salutia) “[…] en la primera fase de la estrategia pedagógica, la Fundación Taller de la Tierra, desarrolló talleres con los maestros para sensibilizarlos en los temas relacionados con la alimentación, nutrición y estilos de vida saludable con el objetivo de que ellos transmitieran todos esos conocimientos a los estudiantes teniendo como guía las cartillas y todo el material educativo que se les daba […]” (Monitora de campo, entrevista, PMA)

Adicionalmente, durante la primera etapa de la ejecución del componente pedagógico se observó que en colegios de gran tamaño (como en el caso de la Institución Educativa INEM de Santa Marta, con 360 docentes), era necesario desarrollar un mayor número de talleres de sensibilización específicos, pues los docentes que participaron (cuatro de esta institución) no son una población suficientemente representativa para generar transformaciones en el colegio. En otras instituciones, muchos docentes están vinculados mediante contratos, lo cual no garantiza su permanencia en las instituciones escolares, resultando en una gran movilidad del personal docente, lo cual va en detrimento de la sustentabilidad de la estrategia pedagógica en el tiempo (Fundación Taller de la Tierra, 2013). Se evidencia el juego dentro del aula como herramienta pedagógica y de motivación. Sin embargo, debido al corto tiempo de ejecución dentro del proyecto no se presenta una fuerte evidencia que sustente el mejoramiento del rendimiento académico. De acuerdo al contexto social los logros de este componente se corresponden más con el componente nutricional. Este tipo de intervenciones reconocen cambios de conocimiento, comportamientos y hábitos.

Lecciones aprendidas en la implementación de la estrategia pedagógica Durante la implementación de la estrategia pedagógica se percibió la receptividad por parte de los niños y niñas beneficiarias del proyecto, sus docentes, directivos y familiares con relación a los temas sobre estilos de vida saludable. Sin embargo, para lograr cambios en los hábitos, como en el caso de la higiene, no sólo se requieren cambios de conocimiento y actitud, sino también que los comPonente

Pedagógico

/ 73

individuos y la comunidad intervenida cuente con las condiciones sociales adecuadas para practicar los conocimientos aprendidos. En este sentido, el acceso al agua potable y a otros elementos de la estrategia debe ser complementario, como en el caso de la disponibilidad de baños y lavamanos, o la recolección de los empaques de la bebida Vitingo previamente acondicionados durante la campaña de reciclaje, ya que si no funcionan de manera adecuada puede afectar los cambios de actitud logrados durante los procesos de sensibilización (Tabla 35).

El entorno limitaba la aplicación de los aprendizajes adquiridos con relación a los temas de alimentación, higiene y aseo personal “[…] en esta institución no hay un comedor apto para la cantidad de estudiantes que hay en la institución y no se está empleando el hábito de correcto de comer, pues las entregas se realizan en el salón. A esta limitación se suma el hecho de que el colegio tenga tres jornadas, es decir la realización de las actividades se caracterizan por ser una lucha constante contra el tiempo. Así es que, de pronto, aquí no tenemos el lavamanos para que los niños se laven las manos, la toallita, entre otras cosas; esas facilidades son vitales para que ellos (los niños y niñas) pongan en práctica lo que han aprendido. No hay una coherencia entre lo que se enseña y la realidad que se tiene en la institución y en la comunidad donde los niños se desarrollan… la principal limitante que se tiene en este entorno es la falta de agua […]” (Docente -mujer-, taller participativo, I.E. Departamental Rural de Tasajera, Pueblo Viejo, Magdalena) Tabla 35. Limitaciones para el desarrollo de ciertos hábitos de estilos de vida saludable debido a las características del contexto Fuente: Elaboración propia a partir de resultados de trabajo de campo del proyecto de Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

“[…] una de las limitantes aquí en la institución es el agua, aquí el agua es escasa. Entonces, cada grado maneja un recipiente con agua, en donde los estudiantes recogen el agua para lavarse las manos, principalmente antes y después de las comidas […]” (Rector, entrevista, I.E. Centro Educativo Distrital Don Jaca, Santa Marta, Magdalena) “[…] aquí se ve mucho una problemática, que es la falta de agua. Si no hay agua, los niños no se lavan las manos. Mientras no se dé una situación en donde ellos puedan lavarse antes y después de comer los alimentos la realidad no cambia… en los baños tampoco hay agua […]” (Docente -hombre-, taller participativo, I.E. Cristo Rey, Santa Marta, Magdalena) “[…] los niños vienen de hogares vulnerables donde el agua a veces no les llega y les toca tomar el agua del río […]” (Rectora, entrevista, I.E. Brisas del Río, Barranquilla, Atlántico) “[…] el entorno del barrio donde vivimos tiene calles destapadas, charcos y el agua que se toma no está en las mejores condiciones, lo cual aumenta el riesgo de que nuestros hijos contraigan enfermedades […]” (Madre de familia, taller participativo, I.E. Metropolitano de Cartagena, Cartagena de Indias, Bolívar) “[…] el problema aquí es el agua, aquí no hay agua y por más que se le inculque al niño que tiene que venir aseado y lavarse las manos, el poquito de agua que recogen en sus casas lo cuidan mucho, y en sus familias no es prioridad estar lavándose las manos cada vez que se les ensucie. De esta forma, no es tanto la costumbre de los hábitos saludables, sino que no hay agua. Hay un contraste entre lo que se les enseña –lávense las manos antes y después de las comidas, luego de ir al baño–... pero si no tienen agua, ¿cómo se las van a lavar? Ellos lo saben, han adquirido ese conocimiento […]” (Docente -mujer-, taller participativo, I.E. Centro Distrital Don Jaca, Santa Marta, Magdalena) “[…] lo que se buscaba con la estrategia de estilos de vida saludable era corregir a los niños, sobre todo en el lavado de manos, cepillado, el bañarse. Pero hay una dificultad muy grande y es que aquí no hay agua. Esta ha sido siempre la misma situación, pero los estudiantes tienen los conocimientos, sobre todo en lo que respecta a cepillarse los dientes después de cada comida y antes de acostarse, lavarse las manos cada vez que vayan a tomarse los alimentos […]” (Rectora, entrevista, I.E. Centro Educativo Rural de Niñas Isla del Rosario, Pueblo Viejo, Magdalena)

74 / Proyecto

thrive

“[…] nosotros les explicamos mucho a los niños la parte de higiene, que se deben lavar las manos y ser aseados, pero ellos no lo pueden hacer. ¿Por qué? Porque no hay agua. Cuando ellos van al baño, ellos piden permiso, nosotros les damos el papel higiénico y ellos saben que después de eso deben lavarse las manos, pero ¿dónde se las lavan? En caso de que lo hagan, se lavan las manos en el mismo tanque donde están lavando los platos… ellos saben que tienen que hacerlo pero las condiciones no se los permite […]” (Docente -mujer-, taller participativo, I.E. Buenos Aires -Bureche-, Santa Marta, Magdalena)

En la actividad de reciclaje, se observaron inconvenientes en la recolección del empaque de la bebida Vitingo, por parte del operador contratado para tal fin. “[…] aquí nosotros lo que más reciclamos son las cajitas de Vitingo. Acumulamos las cajitas aquí en la institución. Pero para que las recojan y se las lleven es un problema. Entonces nuestra mayor limitante es eso, que se lleven las cajitas, porque aquí en la institución no tenemos un espacio apropiado para estar almacenando por largo tiempo las cajas de la bebida. Cuando se hace la entrega de Vitingo, no se quieren llevar las cajitas […]” (Docente -mujer-, taller participativo, I.E. Centro Educativo Distrital Don Jaca, Santa Marta, Magdalena) “[…] las principales dificultades que se encuentran es en la elaboración de reciclaje de las cajas de Vitingo, ya que la recolección en la institución se realiza adecuadamente, pero la recolección por parte de la entidad idónea tarda mucho para recoger el material y las cajas acumulan malos olores en la institución […]” (Rector, entrevista, I.E. El Renuevo, Montelíbano, Córdoba) “[…] una de las dificultades que hemos enfrentado en la implementación de la estrategia pedagógica es que se presentan demoras para recoger las cajas de Vitingo y ya hemos recibido llamados de atención por parte de las autoridades de salud, porque esas cajas cuando demoran mucho tiempo almacenadas cogen un olor desagradable […]” (Rectora, entrevista, I.E. Brisas del Río, Barranquilla, Atlántico) “[…] uno de los desafíos enfrentados durante el proyecto fue en el reciclaje de las cajas de bebida Vitingo. Cuando se estaba reciclando no llegaban a tiempo por las cajas, y nosotros no teníamos donde guardarlas. Atraían muchos mosquitos y plagas, como cucarachas. En una situación se tuvieron que botar las cajas porque estaba atrayendo ratas, debido a que no recolectaban las cajas. Se dice “Reciclen!”… aquí a los niños se les inculca, y recogen gran cantidad de cajas, que acaban trayendo plagas... en ultimas toca quemarlas o botarlas, porque no vienen por las cajas […]” (Docente -hombre-, taller participativo, I.E. Cristo Rey, Santa Marta, Magdalena) “[…] aquí se colocaron unos afiches, y yo hablé con las profesoras y con los estudiantes para adelantar las campañas de reciclaje de las cajas de Vitingo. Los niños se cansaron de realizar esta actividad, y no vinieron a recoger las cajas de la bebida. Desafortunadamente a veces las cosas no se dan como deben darse […]” (Coordinador, entrevista, I.E. Cristo Rey, Santa Marta, Magdalena)

Finalmente, la integralidad del componente pedagógico desarrollado en el marco del Proyecto Thrive permitió el logro de evidentes cambios en los conocimientos de los estudiantes beneficiarios, sus familiares, docentes y directivos. Estos cambios resultaron en modificaciones en los hábitos de los escolares, orientados a un estilo de vida saludable. El éxito de la implementación de la estrategia pedagógica se vio favorecida por la participación de los familiares de los estudiantes beneficiarios, siendo este uno de los factores claves para garantizar la sostenibilidad de la estrategia y respaldar la coherencia de lo aprendido en la escuela con lo observado en casa (Tabla 36). De esta forma, las acciones desarrolladas no sólo abordaron a los actores encontrados dentro de la institución, como estudiantes y docentes, sino que también alcanzó a los padres de familia que pudieron desarrollar y afianzar los conocimientos adquiridos a nivel de hogar y comunidad social. comPonente

Pedagógico

/ 75

La comunidad educativa reconoció la importancia de la participación de la familia, para que la implementación de la estrategia pedagógica sea exitosa. “[…] es positiva la participación de los padres de familia en las actividades desarrolladas en la institución. Hemos logrado compenetrar a los padres de familia, estudiantes y docentes, principalmente cuando se realizan actividades de carácter cultural. Uno de los principales resultados es la unión que se ha generado entre los padres de familia, estudiantes y docentes, lo que nos ha permitido desarrollar trabajos en conjunto […]” (Rector, entrevista, I.E. Centro Educativo Distrital Don Jaca, Santa Marta, Magdalena) “[…] la participación de los padres de familia y su sensibilización ha contribuido a tener un resultado positivo. Cada vez que los padres de familia vienen aquí se les explica para qué se hacen las actividades, eso es necesario para que la educación de la institución sea compatible con lo que los niños reciben en casa […]” (Coordinadora, entrevista, I.E. Manantial de Vida, Riohacha, La Guajira) Tabla 36. Importancia de la sensibilización y participación de padres y familiares de los escolares beneficiados para la sostenibilidad de la estrategia pedagógica Fuente: Elaboración propia a partir de resultados de trabajo de campo del proyecto de Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

“[…] la participación de los padres de familia dentro de las distintas actividades es fundamental, el nuestro caso la participación de ellos ha sido satisfactoria, ellos siempre se muestran muy atentos y colaboradores a los llamados que se les hace por parte del colegio […]” (Rectora, entrevista, I.E. Centro Educativo Shalom Paz, Valledupar, Cesar) “[…] nosotros retomamos la escuela para padres, donde les trasmitimos las enseñanzas que les damos a sus hijos, porque, de lo contrario, era como echar todo en saco roto. Y esto ha sido un punto positivo, porque ellos refuerzan en casa los conocimientos de sus hijos […]” (Docente -mujer-, taller participativo, I.E. Cristo Rey, Sede Los Lirios, Santa Marta, Magdalena) “[…] una de las principales dificultades con los padres de familia es que la mayoría de ellos envían a sus hijos al colegio sin desayunar y no siempre les ofrecen a sus hijos alimentos saludables, es por eso que se está trabajando con los padres para propiciar espacios de reflexión sobre las posibilidades de llevar una vida sana y alimentación saludable aún en medio de la pobreza, porque de nada vale que hagamos el trabajo aquí con los estudiantes si en la casa se echa a perder […]” (Docente -mujer-, taller participativo, I.E. Brisas del Río, Barranquilla, Atlántico) “[…] en algunos casos los niños presentan contradicciones con lo que se les dice en casa y en el colegio. A veces cuando llegan de vacaciones se nota que las condiciones en las que regresan no son las mismas. Pero se ha trabajado en ello, y se han hecho talleres con los padres para concienciarlos a ellos también […]” (Docente -mujer-, taller participativo, I.E. Amor A Mi Patria, Cartagena de Indias, Bolívar) “[…] aquí en la institución en la semana cultural, se hacen una serie de charlas y algunas de ellas están orientadas a los padres de familia, para que ellos también participen y sepan lo que se está trabajando aquí. También ellos les ayudan a sus hijos en estos temas, y en algunas ocasiones a preparar los vestidos que utilizan en la semana cultural […]” (Docente -mujer-, taller participativo, I.E. Centro Educativo Distrital Don Jaca, Santa Marta, Magdalena)

Se evidenció la necesidad de sensibilizar a los padres de familia para garantizar la sostenibilidad de las enseñanzas impartidas en las instituciones educativas “[…] nos han invitado a charlas en el colegio para enseñarnos sobre hábitos de higiene y una nutricionista nos enseña sobre la forma correcta de combinar los alimentos para ofrecerle a nuestros hijos una comida balanceada en casa […]” (Madre de familia, Taller grupal, I.E. Brisas del Río, Barranquilla, Atlántico) “[…] es necesario incluir a los padres en la estrategia pedagógica porque muchas veces lo que les enseñamos a los niños en el colegio sobre estilos de vida saludable no es lo mismo que se les enseña en casa, claro que con el proyecto se han presentado avances, pero todavía falta mucho por hacer […]” (Docente -mujer-, taller grupal, I.E. La Peñata, Sincelejo, Sucre)

76 / Proyecto

thrive

“[…] aquí nosotros tenemos un gran impase y es que aquí el padre de familia por esa misma condición de que todo lo tiene que recibir, se ha acostumbrado a eso. Así que no podemos decir que la entrega de juguitos ha aumentado o a mermado factores específicos, porque eso es algo más cultural de las familias que de las condiciones alimenticias […]” (Docente -mujer-, taller participativo, I.E. Departamental Rural de Tasajera, Pueblo Viejo, Magdalena) “[…] muchas veces ellos les enseñan a sus papás y los niños han llevado bastante cosas buenas a sus casas. Y los padres vienen y nos comentan a nosotras, porque quieren saber más de los nuevos conocimientos que sus hijos les están llevando […]” (Docente -mujer-, taller participativo, I.E. Centro Educativo Distrital Don Jaca, Santa Marta, Magdalena)

La intervención del componente pedagógico abordó no solo a los actores encontrados dentro de la institución, como estudiantes y docentes, sino que también alcanzó a los padres de familia que pudieron desarrollar y afianzar los conocimientos adquiridos a nivel de hogar y comunidad social. “[…] otra cosita que me ha gustado este año del proyecto, es que hemos trabajado bastante, se ha visto el trabajo, hemos vinculado a las mamás y a los estudiantes, en cada actividad, ellos están “pilosos”, que si presentamos un video todos nos vinculamos. Vienen mamas del sector, alumnos, a aprender lo que es el estilo de vida saludable, hemos visto el trabajo, es decir, se ha visto que hay un vínculo con la institución, como con los del proyecto, cosa que antes no se veía […]” (Coordinadora, entrevista, I.E. Sueños y Esperanza, Cartagena de Indias, Bolívar) “[…] con las charlas que se han realizado aquí en la institución, muchos padres han mostrado su interés y participación, preguntando qué desayuno le pueden dar a sus hijos, cuáles son las comidas más adecuadas para darle a sus hijos. Se les ha explicado la importancia de las frutas y vegetales. Ellos mismos nos dicen que es muy interesante y quieren participar cada vez más […]” (Docente -mujer-, taller participativo, I.E. Nazareth - Mi Jardín, Riohacha, La Guajira) “[…] participo en todas las actividades que se organizan en la institución y he aprendido a mejorar la alimentación en cuanto a su preparación, ya mis hijos no consumen tanto frito, mejor les hago todo cocido […]” (Madre de familia, taller participativo, I.E. Altos del Rosario, Sincelejo, Sucre) “[…] los padres de familia están muy motivados de ver el avance de sus niños. Los estudiantes aun más porque ahora están con un objetivo, por ejemplo van mentalizados en que van a hacer ejercicios, sabiendo que jugar futbol tiene un sentido, brincar a la cuerda tiene su sentido, que es el de contribuir a su salud y su bienestar físico […]” (Coordinadora, entrevista, I.E. Manantial de Vida, Riohacha, La Guajira) “[…] nosotros en el colegio hemos implementado charlas para los padres de familia en las que se instruye acerca de la alimentación e higiene de los niños, enseñándoles que el niño debe llegar bien desayunado, y bien aseado a la jornada escolar, ya que si ellos no son responsables, como padres de familia, sus hijos tampoco serán responsables, porque en la casa es que empieza la educación, nosotros aquí en el colegio lo que hacemos es reforzar lo que en la casa le enseñan a ellos […]” (Rectora, entrevista, I.E. Centro Educativo Shalom Paz, Valledupar, Cesar) “[…] ha sido un trabajo interesante. Hemos implementado una estrategia que nos ha permitido llegar y abordar desde el rector, docentes, alumnos y padres de familia, de una manera divertida. Con esto hemos logrado llevar enseñanzas a esa comunidad y ha sido muy gratificante […]” (Gestora de campo, entrevista, Fundación Salutia, Santa Marta, Magdalena)§

comPonente

Pedagógico

/ 77

COMPONENTE DE INFRAESTRUCTURA E

l tercer componente sistematizado corresponde al de infraestructura, denominado Adaptación de Escuelas en el Caribe Colombiano Proyecto Thrive, referido a “las adecuaciones físicas y estructurales básicas necesarias para mejorar las condiciones para el desarrollo de hábitos de higiene (lavamanos y baños), así como también las condiciones de almacenamiento, preparación, distribución y consumo de los alimentos en las instituciones que hacen parte del Proyecto Thrive y que reciben apoyo alimentario del PMA, con el fin de contribuir al fomento de hábitos alimentarios y entornos saludables” (Avellaneda, 2015). El desarrollo de este componente tuvo como fin principal mejorar las condiciones de la infraestructura en 15 centros educativos priorizados en el marco del Proyecto Thrive, escogidos a partir de un estudio previo de análisis de necesidades a nivel de infraestructura en las 42 Instituciones Educativas. La importancia e impacto de este tipo de inversiones en el sector educativo es de amplio consenso mundial. Con mejores instalaciones educativas y la garantía de acceso a servicios básicos se generan ambientes escolares que propician el aprendizaje y un mejor rendimiento académico. Un estudio sobre la relación entre la infraestructura escolar y los aprendizajes en la educación básica en Latinoamerica, dirigido por el Banco Interamericano de Desarrollo BID, confirma que las condiciones de infraestructura juegan un rol importante en el desempeño académico y la cobertura escolar (Duarte, Gargiulo, & Moreno, 2011). Dentro de las condiciones analizadas se tiene el acceso a servicios básicos de electricidad, agua y teléfono, discurso al que se suma Singh and Singh (2014). En Colombia, Iregui, Melo, and Ramos (2007) han estudiado la eficiencia de la educación en el país, indicando que las comPonente

de infraestructura

/ 79

variables asociadas con la infraestructura de las instituciones educativas, tales como los espacios de esparcimiento y espacios para necesidades básicas (comedores y baños), entre otros, tienen un impacto positivo y significativo en el logro académico de los escolares. De manera más reciente, la Fundación Compartir (2014) y García, Maldonado, and Rodríguez (2014) ratifican que en el país este tipo de recursos se constituyen en una de las condiciones importantes para ofrecer educación de calidad.

Actividades realizadas durante la ejecución del componente de infraestructura Figura 20. Línea de tiempo de la ejecución del componente de infraestructura Fuente: Elaboración propia con base en informaciones del componente de infraestructura. PMA (2015).

Este componente del proyecto se llevó a cabo en dos etapas. La primera corresponde a un diagnóstico sobre el estado y necesidades de infraestructura física en las 42 instituciones educativas objeto de intervención, a partir del cual se establecieron las bases para priorizar el grupo de instituciones a beneficiar, la cual a su vez se subdividió en tres fases. La actividad estuvo a cargo de PMA y se desarrolló entre octubre de 2011 y abril de 2014. La segunda etapa consistió en realizar la dotación y mejoras propuestas en el diagnóstico, bajo la subcontratación de la firma Baring LTDA entre el 22 de septiembre y 23 de diciembre de 2014 (Figura 20).

> 10·01·11

09·22·14 >

Primera etapa del componente Infraestructura: Diagnóstico

2011

2012

Segunda etapa del componente infraestructura: Dotación y ejecución de obras

2013

2014

> 10·01·11 › 10·30·11 Primera fase: Estudio de campo

08·01·13 › 9·30·13 >

Segunda fase: Diagnóstico técnico, propuesta de intervención y estimación presupuestal

03·01·14 › 04·30·14 >

Tercera fase: Complementos de estudio técnico y planos de diseño

09·22·14 › 12·23·14 >

Ejecución de obras y dotación

A continuación se presenta una descripción detallada de las actividades y alcances en cada una de estas etapas y fases correspondientes a la ejecución de este componente.

Etapa de diagnóstico El desarrollo de esta etapa se dio en tres fases. La primera estuvo a cargo de monitores del PMA, quienes durante el mes de octubre de 2011 realizaron un estudio de campo en las 42 instituciones educativas objeto de intervención, con el propósito de chequear y recopilar las necesidades de infraestructura en las diferentes 80 / Proyecto

thrive

instituciones educativas, con base en el Decreto 3075 de 1997 de la Normatividad Legal Colombiana5. La segunda fase correspondió a la elaboración de un diagnóstico técnico en las 42 instituciones objeto de intervención por parte de un Arquitecto contratado por PMA, durante los meses de agosto y septiembre de 2013. La actividad se desarrolló a través de visitas que permitieron confirmar las necesidades y condiciones relacionadas con la infraestructura y la prestación del servicio de alimentación de acuerdo con la normatividad vigente. Lo que permitió definir posibles intervenciones acompañadas de estimaciones del presupuesto de obra. En la tercera fase, desarrollada entre los meses de marzo y abril de 2014, se complementaron los estudios técnicos, incluyendo los planos de diseño, lo que soportó el acuerdo final de la firma contratista de las obras. Así, los diagnósticos realizados por institución resultaron en el levantamiento de información técnica relacionada con las necesidades de infraestructura física. Las principales deficiencias identificadas se relacionaron con las baterías sanitarias y comedores escolares. Esta información inicial, identificada en el diagnóstico de las instituciones beneficiarias, fue la base para seleccionar las instituciones priorizadas. Para la priorización de las instituciones beneficiarias se consideró el estado inicial de las escuelas, sus necesidades y los impactos que se pudieran generar con las intervenciones planteadas. En general, en el componente de infraestructura se contempló la realización de obras nuevas y mejoramientos en baterías sanitarias, comedores, bodegas y cocinas de 15 instituciones educativas. En la Tabla 37 se presentan las instituciones priorizadas por departamento, el tipo de intervención y el alcance contemplado. DEPARTAMENTO

La Guajira

MUNICIPIO

Riohacha

Aracataca Magdalena Santa Marta

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

TIPO DE INTERVENCIÓN

ALCANCE

Helión Pineda Ríos Sede Los Cerezos

Obra nueva

Construcción de batería sanitaria (7 aparatos)

Helión Pineda Ríos Sede Siete De Agosto

Mejoramiento

Adecuación cocina y comedor

Livio Reginaldo Fischione Sede Paraíso

Mejoramiento

Adecuación batería sanitaria

Livio Reginaldo Fischione Sede Celia Catalina

Mejoramiento

Adecuación cocina y comedor

Institución Educativa Fossi Marcos María Sede Bello Horizonte

Mejoramiento y obra nueva

Ampliación de comedor y cocina y construcción de bodega

Institución Educativa Cristo Rey Sede Los Lirios

Obra nueva

Construcción de comedor escolar

Institución Educativa Rural Mosquitos

Mejoramiento

Adecuación batería sanitaria

Tabla 37. Proyectos de infraestructura priorizados por departamento Fuente: Informe Componente Infraestructura. PMA. (Avellaneda, 2015).

5 Normatividad colombiana que establece los requerimientos para los establecimientos destinados a la fabricación, el procesamiento, envase, almacenamiento y expendio de alimentos. (1997). https://www.invima.gov.co/images/stories/aliementos/decreto_3075_1997.pdf

comPonente

de infraestructura

/ 81

Institución Educativa Distrital Rural Buenos Aires

Mejoramiento

Adecuación batería sanitaria y ampliación comedor

Institución Educativa Nuevo Amanecer Con Dios

Obra nueva

Construcción de bodega

Institución Educativa Distrital Bonda Sede Siete

Mejoramiento y obra nueva

Adecuación batería sanitaria y construcción de bodega

Barranquilla

Institución Educativa Pinar Del Rio

Mejoramiento

Adecuación comedor

Malambo

Institución Educativa Villa Campo

Mejoramiento

Construcción de comedor escolar

Carmen de Bolívar

Institución Educativa Emma Cecilia Arnold

Mejoramiento

Ampliación de comedor

Institución Educativa Juanita García Manjarrez

Mejoramiento

Adecuación cocina

Mejoramiento

Adecuación comedor, cocina y batería sanitaria

Atlántico

Bolívar

Sucre

Sincelejo

Institución Educativa San José Sede Santa Cecilia

Etapa de dotación y ejecución de las obras La división de Ingeniería del PMA, conocida internacionalmente como WFP Engineering6, tuvo a su cargo la supervisión y seguimiento del componente de infraestructura del Proyecto Thrive, buscando mejorar la calidad del servicio de alimentación escolar a partir de la ejecución de obras nuevas y mejoramientos de cocinas, comedores, bodegas, entre otras.WFP Engineering trabajó de manera articulada con Bibiana Avellaneda, ingeniera supervisora de obras ubicada en Colombia, quien a partir de la aplicación de un plan de visitas de campo, desarrolló la interventoría de la firma constructora contratada en Colombia para lograr la ejecución de las obras planeadas. Durante las inspecciones iniciales a las diferentes instituciones educativas se evidenciaron las necesidades del proyecto y la relación de las mismas con las intervenciones planteadas, brindando como principal resultado la carencia de infraestructura y servicios básicos en las escuelas. En cuanto a servicios básicos, todas las instituciones priorizadas contaban con servicio de agua potable y las regiones que no contaban con la prestación continua de este servicio, generalmente poseían tanques de almacenamiento de gran 6 World Food Programme -WFP- Engineering cuenta con un equipo técnico con núcleo en la oficina central del PMA en Roma y equipos regionales ubicados en diferentes oficinas alrededor del mundo. Provee un apoyo y seguimiento técnico a proyectos de ingeniería incluyendo la construcción de almacenes, caminos, puentes, pistas aéreas, oficinas, centros de alimentación, centros de salud, campamentos y otros. El apoyo que brinda WFP Engineering va orientado a obtener proyectos de alta calidad, sostenibles y que respondan a las necesidades y requerimientos locales. El apoyo se extiende a todas las etapas del proyecto desde el diseño hasta su finalización.

82 / Proyecto

thrive

capacidad. Por ello, el Proyecto Thrive no contempló mejoras a la prestación de servicios básicos y únicamente tres de las obras priorizadas requirieron la conexión de estos servicios a redes públicas existentes. Aunque casi todas de instituciones cuentan con infraestructura destinada a comedores escolares, cocinas y bodegas, en su mayoría la capacidad de estas no es suficiente para atender a todos los estudiantes y en muchos casos estos ambientes también se encuentran en malas condiciones, lo cual perjudica las iniciativas de alimentación escolar. Dentro del proyecto se contemplaron obras para el mejoramiento o la construcción o refacción de estos espacios (Figura 21). “[…] la infraestructura física a nivel de comedores escolares en las instituciones priorizadas antes de las intervenciones estaba en muy malas condiciones o no contaban con el espacio o las unidades suficientes. Con las obras ejecutadas dentro del componente no sólo se mejoraron los espacios sino que también se aumentó su capacidad de servicio […]” (Interventora de obras PMA, entrevista, 2014).

ANTES

DESPUÉS

ANTES

DESPUÉS

comPonente

Figura 21. Condiciones iniciales y cambios luego de la realización de obras en la I.E. San José Sede Santa Cecilia (Sincelejo, Sucre) Fuente: Informe Componente Infraestructura. PMA. (Avellaneda, 2015).

de infraestructura

/ 83

Figura 22. Condiciones iniciales de los servicios sanitarios y cambios luego de la realización de obras en la Institución Educativa Helión Pinedo Ríos, Sede Cerezos, Riohacha, La Guajira Fuente: Informe Componente Infraestructura. PMA. (Avellaneda, 2015).

Con referencia a los servicios sanitarios, se detectaron insuficiencias en cuanto a la cantidad y salubridad de estos ambientes, por ejemplo, la institución Helión Pinedo Ríos, Sede Los Cerezos, no contaba con el suficiente número de aparatos sanitarios para el total de estudiantes, mientras las condiciones de la infraestructura de baterías sanitarias eran precarias y requerían de intervenciones urgentes (Figura 22). En algunas otras instituciones, estos espacios no eran utilizados debido a su deplorable estado o a su deterioro. Para el manejo de aguas residuales, algunas instituciones cuentan con servicio de alcantarillado, mientras otras están provistas de pozos sépticos; sin embargo, se identificó que en cuatro unidades educativas los pozos sépticos existentes no tenían la suficiente capacidad para atender la demanda, por esta razón, dentro del proyecto se contempló la construcción de estas estructuras para el manejo de aguas residuales.

ANTES

DESPUÉS

Resultados obtenidos En general, el principal logro alcanzado a través de este componente es el mejoramiento en la calidad del servicio de alimentación escolar mediante la adecuación de los espacios físicos donde se almacenan, preparan y consumen los alimentos y donde los niños y niñas practican hábitos de higiene, como los baños, para las 15 instituciones priorizadas (Figuras 23). Dentro del componente de infraestructura se construyeron 13 nuevos espacios y se intervinieron 15 áreas escolares mediante trabajos de mejoramiento, adecuaciones y/o ampliaciones. Como resultado de estas acciones, se ejecutaron trabajos en 9 comedores escolares, 6 bodegas, 7 cocinas y 6 baterías sanitarias (Tabla 38). 84 / Proyecto

thrive

I.E. Cristo Rey, Sede Los Lirios (Santa Marta, Magdalena) I.E. Distrital Rural Buenos Aires (Santa Marta, Magdalena)

DEPARTAMENTO MUNICIPIO

La Guajira

Magdalena

Riohacha

Aracataca

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

I.E. Distrital Rural Buenos Aires(Santa Marta, Magdalena) I.E. Emma Cecilia Arnold (Carmen de Bolívar, Bolívar)

OBRAS EJECUTADAS

Helión Pineda Ríos Sede Los Cerezos

Se construyó una batería sanitaria de 26 m2 de área, con 7 aparatos para niños y niñas. Esta intervención incluyo la construcción de un pozo séptico.

Helión Pineda Ríos Sede Siete De Agosto

Se realizó la ampliación de la cocina, construyéndose un espacio para la bodega auxiliar, se realizaron trabajos de adecuación en el área de cocina y comedor.

Livio Reginaldo Fischiones Sede Paraíso

Se realizó la adecuación total de la batería sanitaria.

Livio Reginaldo Fischiones Sede Celia Catalina

Se realizó la ampliación y adecuación interna de la cocina; en el comedor se reemplazó un área de la cubierta y se instalaron pisos.

Institución Educativa Fossi Marcos María Sede Bello Horizonte

Se construyó una bodega de 7 m2 de área, además de un nuevo espacio para la ampliación del comedor con área de 45 m2. Así mismo se realizó la ampliación y adecuación interna de la cocina.

comPonente

Figura 23. Mejoramiento de la infraestructura para el servicio de alimentación escolar e higiene en algunas escuelas priorizadas Comedor escolar. I.E. Cristo Rey, Sede Los Lirios (Santa Marta, Magdalena) Ampliación de comedor escolar con área para lavado de manos. I.E. Distrital Rural Buenos Aires (Santa Marta, Magdalena) Adecuación de baños. I.E. Distrital Rural Buenos Aires (Santa Marta, Magdalena) Nuevo comedor auxiliar. I.E. Emma Cecilia Arnold (Carmen de Bolívar, Bolívar)

de infraestructura

/ 85

Institución Educativa Cristo Rey Sede los Lirios

Se construyó un comedor escolar con todas las unidades (cocina, bodega y comedor) con un área total de 100 m2. Esta intervención incluyo la construcción de un pozo séptico.

Institución Educativa Rural Mosquitos

Se realizó la adecuación total de la batería sanitaria, la cual incluyo la construcción de un pozo séptico.

Institución Educativa Distrital Rural Buenos Aires

Se construyó el espacio correspondiente al comedor con un área de 32 m2; además se realizó la adecuación total de la batería sanitaria, la cual incluyo la construcción de un pozo séptico.

Institución Educativa Nuevo Amanecer con Dios

Se construyó una bodega de 16 m2 de área.

Institución Educativa Distrital Bonda Sede Siete

Se construyó una bodega de 10 m2 de área, además se realizó la adecuación de la batería sanitaria.

Barranquilla

Institución Educativa Pinar Del Rio

Se realizó la adecuación interna del comedor.

Malambo

Institución Educativa Villa Campo

Se construyó un comedor escolar con todas las unidades (cocina, bodega y comedor) con un área total de 65 m2.

Carmen de bolívar

Institución Educativa Emma Cecilia Arnold

Se construyó un nuevo espacio para la ampliación del comedor con área de 75 m2.

Institución Educativa Juanita García Manjarrez

Se realizó la adecuación interna de la cocina.

Institución Educativa San José Sede Santa Cecilia

Se realizó la adecuación y mejoramiento de la cocina, comedor y batería sanitaria.

Santa Marta

Tabla 38. Resultados alcanzados dentro del componente de infraestructura del Proyecto Thrive Fuente: Informe Componente Infraestructura. PMA. (Avellaneda, 2015).

Atlántico

Bolívar

Sucre

Sincelejo

Dentro del componente de infraestructura se realizó como acción adicional, la dotación de kits de cocina y neveras para las 42 instituciones educativas beneficiarias del Proyecto Thrive con el fin de mejorar el servicio de alimentación escolar. Para la entrega oficial de las obras fue realizado un evento organizado en la Institución Educativa Cristo Rey, Sede Los Lirios y en la Institución Educativa Distrital Rural Buenos Aires, ambas en Santa Marta, Magdalena. En este participaron representantes del PMA y niños y niñas pertenecientes a las instituciones beneficiarias mencionadas (Figura 24). Antes de la realización de las obras los beneficiarios expresaban la necesidad de tener mejor infraestructura para atender a la comunidad educativa. Luego de la finalización y entrega de las obras, directivos y docentes expresaron su percepción con relación a los cambios que se realizaron en las instituciones a partir de las obras y sus beneficios en la comunidad educativa (Tabla 39). 86 / Proyecto

thrive

I.E. Cristo Rey, Sede Los Lirios (Santa Marta, Magdalena) I.E. Distrital Rural de Buenos Aires (Santa Marta, Magdalena)

La infraestructura de la I.E. no es suficiente para cubrir las necesidades de la comunidad educativa. “[…] la parte de infraestructura, sobre todo la parte sanitaria no es acorde a las necesidades de la población escolar. Los niños y niñas acaban haciendo las necesidades en los mismos lugares, aquí se tienen dos baños […]” (Docente –mujer–, taller participativo, I.E. Cristo Rey, Sede Los Lirios, Santa Marta, Magdalena) “[…] nos gustaría que el colegio tuviera una cancha para practicar deportes y que hubiera más espacio […]” (Estudiante –niño–, taller participativo, I.E. Cristo Rey, Sede Los Lirios, Santa Marta, Magdalena) “[…] el plantel educativo está bien, sin embargo nos gustaría que tuviera un parque donde realizar actividades físicas, un techo para el campo, que le colocaran bancas y modificaran las bancas del comedor y le colocaran otro piso […]” (Estudiante –niño–, taller paticipativo, I.E. Fossi Marcos María Sede San Martin Bello Horizonte, Aracataca, Magdalena) “[…] la infraestructura que se tiene en esta escuela no es adecuada para atender a los niños. Incluso, aquí tenemos muchos problemas de plagas, las cuales son atraídas por algunos alimentos, porque toda la institución es hecha de tablas, de maderas, y por eso PMA se ha comprometido a colaborarnos con la construcción de una bodega bien selladita, bien aseguradita; pues, era lo único de material que iba a existir aquí […]” (Docente –mujer–, taller participativo, I.E. Nuevo Amanecer con Dios, Sede Tablitas, Santa Marta, Magdalena)

Figura 24. Mejoramiento de la infraestructura para el servicio de alimentación escolar e higiene en escuelas de Santa Marta, Magdalena Inauguración de las obras en I.E. Cristo Rey, Sede Los Lirios Asistencia y prueba de las obras con los niños en I.E. Distrital Rural de Buenos Aires Fuente:Trabajo de campo de la Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

“[…] los baños están prácticamente vueltos nada, y nos da miedo orinar y coger una infección […]” (Estudiante –niña–, taller participativo, I.E. Nuevo Amanecer con Dios, Sede Tablitas, Santa Marta, Magdalena) “[…] en la institución los baños son insuficientes, y se ensucian muy rápido. Por falta de agua no se pueden ir evacuando […]” (Docente, –mujer–, taller participativo, I.E. Buenos Aires (Bureche), Santa Marta, Magdalena)

comPonente

de infraestructura

/ 87

“[…] nosotros deseamos tener un espacio más amplio, un lugar donde jugar, salones para cada grado y un restaurante donde poder comer. Además, nos gustaría tener baños más grandes […]” (Estudiante –niño–, taller participativo, I.E. Bonda Sede Siete, Curvalito, Santa Marta, Magdalena) “[…] el principal inconveniente que se tiene en la infraestructura es el espacio abierto para la realización de actividades, el espacio es muy pequeño para la cantidad de estudiantes en el plantel. Igualmente, el comedor estudiantil que tienen es una limitante, pues deben trasladar a los estudiantes por grupos a los comedores, interrumpiendo sus labores académicas […]” (Docente –mujer–, taller participativo, I.E. Fossi Marcos María Sede San Martin Bello Horizonte, Aracataca, Magdalena) “[…] la infraestructura de la institución no es la adecuada para brindar los servicios y atender a la comunidad educativa, pues solo cuenta con dos aulas construidas. Hay otra aula que se encuentra en espacio abierto, solo con techo, y es el mismo espacio del comedor. No se cuenta con espacio de esparcimiento y no hay lugar para realizar actos. Además, el parque de juegos está deteriorado y los niños y niñas no pueden hacer uso de este […]” (Docente –mujer–, taller participativo, I.E. Bonda Sede Siete, Curvalito, Santa Marta, Magdalena) “[…] las instalaciones de los sanitarios se encuentran en malas condiciones; también el comedor no es lo suficientemente amplio para albergar a la cantidad de niños que maneja la institución […]” (Docente –mujer–, taller participativo, I.E. Emma Cecilia Arnold, Carmen de Bolívar, Bolívar) “[…] quisiéramos que la infraestructura fuera más grande, con más instalaciones sanitarias. También nos gustaría contar con un lugar donde los niños se puedan acercar a lavarse las manos y a tomar agua potable porque el lavamanos que tenemos está dañado […]” (Docente –mujer–, taller participativo, I.E. Juanita García, Sincelejo, Sucre) “[…] el espacio de la institución es amplio. Sin embargo, hay componentes de infraestructura de la institución que se deben mejorar, principalmente los relacionados con los salones de clase y los baños […]” (Docente –mujer–, taller participativo, I.E. Rural Mosquito, Santa Marta, Magdalena)

Los actores expresan los cambios que se realizaron en las instituciones a partir de las obras y sus beneficios en la comunidad educativa “[…] se agradece la donación del congelador que fue de mucha ayuda y la construcción de la bodega para guardar los insumos […]” (Coordinador, entrevista, I.E. Distrital Bonda, Sede Siete –Curvalito–, Santa Marta, Magdalena) “[…] la obra ya está a término medio. Ya la entregan en dos semanas. Ya tenemos columnas, mesón, ventanas. Es increíble cómo una obra puede beneficiar y puede impactar de tal forma. Lo puedo decir como educadora, obviamente los niños van a tener un espacio apropiado para llevar a cabo la alimentación y van a estar más seguros y más conformes […]” (Docente –mujer–, entrevista, I.E. Cristo Rey, Sede Los Lirios, Santa Marta, Magdalena) “[…] la institución no cuenta con comedores, y por lo tanto, los niños debían tomar sus alimentos en el salón de aulas. Gracias a la intervención del PMA, en la institución se realizó un comedor que nos resuelve una gran cantidad de inconvenientes, pues ahora tendrán un espacio para alimentarse. Además, se construyeron los baños prácticamente nuevos, pues se cambiaron todos los sanitarios y en el baño de los niños se construyó un orinal, para los pequeños. En el baño de las niñas, se construyó una ducha, por algunas cuestiones de menstruación y en otras situaciones de tipo diarreica, pues no había espacio donde bañarlos. En la parte exterior de los baños, se construyeron lavamanos, porque parte del proyecto consiste en el aseo personal y eso va a permitir que ellos tengan cuidados de asearse antes y después de ingerir los alimentos. Muchos de estos niños en su ambiente no tienen estos espacios y esto es un gran beneficio para ellos […]” (Rector, entrevista, I.E. Buenos Aires – Bureche–, Santa Marta, Magdalena)

88 / Proyecto

thrive

Lecciones aprendidas El principal desafío dentro de este componente fue optimizar los recursos disponibles para satisfacer la mayor cantidad de necesidades que presentaban las instituciones en cuanto a infraestructura escolar y servicios sanitarios. Para superar este desafío fue fundamental el trabajo de un equipo multidisciplinario que estuvo involucrado durante la etapa de planeación y ejecución, por lo cual, se tomaron como base los documentos técnicos producto de los diagnósticos desarrollados de la mano con los monitores en campo y WFP Engineering. En este orden, se priorizaron las instituciones educativas en donde se desarrolló el componente de infraestructura, y los recursos previstos para este componente fueron invertidos en las instituciones con necesidades más urgentes por solventar. La principal lección aprendida en materia de infraestructura ha sido la importancia de minimizar los tiempos de espera presentados entre la etapa de diagnóstico y la etapa de ejecución. El lapso de tiempo entre una etapa y otra no debe ser extenso, una vez que al transcurrir largos periodos antes de la etapa de construcción, las necesidades previamente identificadas en el diagnóstico pueden modificarse, lo cual implica cambios en las prioridades establecidas e inicialmente presupuestadas. “[…] previo al inicio de la etapa de construcción, se realizaron visitas de verificación a cada una de las instituciones priorizadas en conjunto con el constructor, durante este recorrido se evidenció que algunas de las actividades que se tenían contempladas dentro del proyecto ya se habían ejecutado con recursos de otros fondos, además, en algunas instituciones las necesidades habían aumentado. Esto se debe principalmente a que transcurrieron varios meses desde que se hicieron los diagnósticos hasta que se contrató la ejecución de las obras […]”. (Interventora de obras PMA, entrevista, 2014). Esto se vio reflejado en la necesidad de hacer ajustes en algunas de las intervenciones planteadas antes del inicio de las obras. Se recomienda que se haga el diagnóstico de la situación inicial de cada institución priorizada y que se empiecen las obras máximo un mes después. Esto garantiza que el diagnóstico guardará vigencia y coherencia con la planeación de la ejecución de obras. Otra lección aprendida identificada consiste en generar una cobertura equitativa correspondiente al tema de infraestructura para todos los beneficiarios. Esto requiere una planeación de recursos que permita cubrir necesidades en este aspecto para la totalidad de las instituciones educativas. §

comPonente

de infraestructura

/ 89

EXPERIENCIAS SIGNIFICATIVAS POR DEPARTAMENTOS E

sta sección corresponde a una reflexión compartida de algunas iniciativas surgidas durante la ejecución del Proyecto Thrive; y de otras previamente existentes, que fueron fortalecidas con la ejecución de los componentes de este proyecto. Esta compilación de iniciativas, también conocidas como experiencias, constituye un marco de referencia, el cual evidencia la apropiación del Proyecto Thrive por parte de la comunidad educativa beneficiaria. Una definición bastante aceptada internacionalmente sobre el término “experiencia significativa” es la de la Organización de las Naciones Unidas. Estas se entienden como aquellas contribuciones que tengan “un impacto demostrable y tangible en la calidad de vida de las personas”, sean el “resultado de un trabajo efectivo en conjunto entre los diferentes sectores de la sociedad” y se consideren “social, cultural, económica y ambientalmente sustentable”.7 De acuerdo a lo anterior, los criterios empleados para clasificar las iniciativas identificadas como experiencias significativas durante la sistematización del Proyecto Thrive son: • Atiende a una necesidad identificada de las instituciones educativas. • Contribuye al mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad educativa (niños y niñas beneficiarias, padres de familia y/o docentes).

7 Programas Hábitat de la Comisión de Naciones Unidas para Asentamientos Humanos (UNCHS) y MOST.

exPeriencias

significativas Por dePartamentos

/ 91

• Tiene relación con el Proyecto Thrive, es decir surge a partir de la implementación del mismo o es fortalecido por su ejecución. • Resulta del trabajo conjunto de los diferentes actores de la comunidad educativa en cada institución educativa beneficiaria, donde la experiencia es identificada. De acuerdo con estos criterios, durante el proceso de sistematización de la experiencia del Proyecto Thrive fueron identificadas 9 experiencias significativas (Tabla 40).

EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA

Tabla 40. Experiencias significativas identificadas Fuente: Elaboración propia a partir de resultados de trabajo de campo del proyecto de Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

INSTITUCIÓN EDUCATIVA (I.E.)

MUNICIPIO

COMPONENTE DEPARTAMENTO EN EL QUE SE ENMARCA

Boletín informativo Ecosaludable

Instituto Metropolitano de Cartagena

Cartagena de Indias

Bolívar

Pedagógico

Huerta Casera Verdes Sostenibles

I.E. Técnica Ecológica Emma Cecilia Arnold

El Carmen de Bolívar

Bolívar

Nutricional y Pedagógico

Mi institución limpia y educada en pro de una cultura ciudadana, ecológica y ambiental

I.E. Técnica Ecológica Emma Cecilia Arnold

El Carmen de Bolívar

Bolívar

Pedagógico

La carpintería ecológica como alternativa de cambio para mejorar el medio ambiente

I.E. Técnica Ecológica Emma Cecilia Arnold

El Carmen de Bolívar

Bolívar

Pedagógico

Alianza con la Panadería Pan de Vida

Centro Educativo Shalom Paz

Valledupar

Cesar

Nutricional

Mini Huerta Escolar Medicinal

I.E. Departamental Gabriel García Márquez

Aracataca

Magdalena

Pedagógico

Conciencia ciudadana para un ambiente sano

I.E. Nuevo Amanecer con Dios

Santa Marta

Magdalena

Pedagógico

Alimento sanamente mi cuerpo y mente para construir conocimientos – Huerta Autosostenible

I.E. Distrital Puerto Mosquito

Santa Marta

Magdalena

Nutricional y Pedagógico

Huerta Escolar: Ecojardín Santa Cecilia

I.E. San José, sede Santa Cecilia

Sincelejo

Sucre

Nutricional y Pedagógico

A continuación se presentan y describen cada una de las experiencias significativas identificadas:

92 / Proyecto

thrive

Boletín Informativo Ecosaludable Características de la experiencia Institución Educativa

Localización (Municipio, Departamento)

Instituto Metropolitano de Cartagena

Cartagena de Indias, Bolívar

Líder de la experiencia

Cargo institucional

Adelson Martínez Montero

Coordinador

Disciplina con la que se articula

Componente en el que se enmarca

Lengua Castellana

Componente Pedagógico

Actores Institucionales participantes de la experiencia

Actores beneficiados con la experiencia

Rectora, docentes y estudiantes de la institución

414 estudiantes

Año de inicio de la experiencia

Relación con el Proyecto Thrive

2014

Esta experiencia surge a partir de la implementación del Proyecto Thrive

Justificación de la experiencia Esta iniciativa surgió con la intención de fortalecer la estrategia pedagógica del Proyecto Thrive en la institución y constituirse en un espacio para informar a toda la comunidad educativa sobre las actividades que se realizaban en el marco del proyecto, tales como “la rumba terapia”, “los descansos chéveres”, entre otras. De igual forma, las etapas de redacción y socialización del boletín se articularon al interior de los contenidos de la asignatura de Lengua Castellana con el fin de fomentar el desarrollo de competencias para la lectura y escritura en los estudiantes. “[…] desde el inicio en los procesos formativos que tuvo el Proyecto Thrive, con la Fundación Taller de la Tierra y la Fundación Salutia, se evidenció la debilidad de tener poca evidencia del programa que se estaba implementando en la institución. Además, se hacía necesario generar un medio que llevara a la familia la información disponible sobre los estilos de vida saludable […]” (Adelson Martínez Montero, entrevista, I.E. Instituto Metropolitano de Cartagena, Cartagena de Indias, Bolívar).

Objetivos de la Experiencia El objetivo de la realización de esta iniciativa fue la construcción progresiva de conocimientos y experiencias sobre los fenómenos de la comunicación y los estilos de vida saludable, lo que implica la participación activa y didáctica de toda la comunidad educativa.

Desarrollo de la experiencia Para ejecutar esta experiencia se llevaron a cabo varias etapas (Figura 25). Inicialmente, se seleccionó un equipo líder, conformado por diferentes miembros de la comunidad educativa: docentes, estudiantes y padres de familia, quienes son los encargados de escoger y redactar las noticias que se van a plasmar en el boletín. Luego, se desarrolló la etapa del diseño y edición del boletín, tarea a cargo del líder de la exPeriencias

significativas Por dePartamentos

/ 93

experiencia, con la colaboración de algunos docentes. Finalmente, desde la rectoría se cumplió con la función de gestionar los recursos para la impresión del boletín y para repartirlo a la comunidad educativa. Figura 25. Etapas de realización de la experiencia significativa Boletín EcoSaludable

Conformación del Equipo Lider

Seleccióny Redacción de Noticias

Diseño y Edición

Impresión y entrega

La primera entrega del Boletín Ecosaludable fue de 100 ejemplares, para lo cual se contó con el apoyo de la Fundación Salutia, cuya intervención fue clave para la implementación de esta iniciativa, pues mediante la estrategia pedagógica se motivó a los estudiantes, padres y docentes a contribuir de forma activa en este proyecto, haciendo que todos los actores trabajaran de manera colectiva en la propuesta. Adicionalmente, el papel de los docentes fue fundamental y de gran importancia, porque son ellos los encargados de estimular a los estudiantes para que propongan las noticias que serán publicadas en el boletín. Además, son ellos los responsables de socializar el contenido del mismo a los estudiantes, ya que no hay posibilidad que todos los estudiantes tengan un ejemplar del boletín. Se espera que en el futuro se pueda suplir esta falencia. La función de los directivos es revisar, sistematizar y realizar los ajustes necesarios en el boletín, así como gestionar los recursos necesarios para su impresión. Por su parte, los padres de familia han apoyado todo el proceso de esta iniciativa y en las reuniones se socializa con ellos la propuesta. La etapa de redacción de noticias se vinculó dentro de la asignatura de Lengua Castellana con el fin de fortalecer entre los estudiantes el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura.

Principales resultados de la experiencia Entre los resultados se debe resaltar el fortalecimiento del trabajo conjunto de la comunidad educativa. De igual forma, este medio informativo fortaleció la implementación de la estrategia pedagógica del Proyecto Thrive en esta institución, permitiendo generar un espacio para informar y compartir todas las experiencias relacionadas con los estilos de vida saludables. “[…] La experiencia ha servido para fortalecer el trabajo en equipo y mantener informados a la comunidad educativa de las actividades que se realizan en la institución. El efecto del boletín fue bastante positivo en toda la comunidad educativa […]” (Adelson Martínez Montero, entrevista, I.E. Instituto Metropolitano de Cartagena, Cartagena de Indias, Bolívar).

Factores positivos y negativos durante la experiencia Uno de los factores que influenciaron positivamente la realización de esta experiencia fue el apoyo de los estudiantes y docentes para seleccionar y redactar las noticias. La implementación del componente pedagógico por la Fundación Salutia, también fue otro factor decisivo para llevar a cabo esta experiencia, una vez que sus actividades permitieron sensibilizar la comunidad educativa y en algunos casos facilitó material fotográfico. En contraste, durante la ejecución de esta iniciativa enfrentamos algunas limitaciones, como la disponibilidad de recursos económicos 94 / Proyecto

thrive

para imprimir más boletines. No obstante, el apoyo de la Fundación Salutia, hizo factible las impresiones del boletín.

Alianzas, sostenibilidad y replicabilidad de la experiencia En cuanto a la sostenibilidad del proyecto, de acuerdo al líder de la experiencia se continuará ejecutando esta iniciativa en la institución. En este orden se tuvo una impresora y se consiguieron recursos propios para continuar imprimiendo el boletín. Adicionalmente, se buscará vincular otras instituciones, por lo que el boletín seguirá publicándose, a pesar que la intervención del Proyecto Thrive ha finalizado. En el próximo ejemplar, el boletín traerá mucha más información sobre los temas de estilos de vida saludable; tendrá mayor número de páginas e incluirá una sección donde se destacarán algunos miembros de la comunidad educativa. Acorde con el líder es posible replicar esta iniciativa en otras instituciones, por lo cual es necesario que la comunidad educativa de la institución interesada tenga la disposición de conocer la experiencia y adoptarla.

exPeriencias

significativas Por dePartamentos

/ 95

Huertas Caseras Verdes Sostenibles Características de la experiencia Institución Educativa

Localización (Municipio, Departamento)

I.E. Técnica Ecológica Emma Cecilia Arnold

El Carmen de Bolívar, Bolívar

Líder de la experiencia

Cargo institucional

Roviro Manuel Hernández

Docente

Disciplina con la que se articula

Componente en el que se enmarca

Ecología y Medio Ambiente

Nutricional y Pedagógico

Actores Institucionales participantes de la experiencia

Actores beneficiados con la experiencia

Rector, docentes, estudiantes y padres de familia

320 familias aproximadamente

Año de inicio de la experiencia

Relación con el Proyecto Thrive

2009

Esta experiencia fue fortalecida con el Proyecto Thrive

Justificación de la experiencia La implementación de las huertas caseras nació a partir del desplazamiento ocurrido entre los años 1997-1998, luego la iniciativa fue reforzada con la ayuda del PMA, mediante un programa denominado “Alimentación por Capacitación” (2003-2004). Este programa consistió en la entrega de un mercado mensual a los beneficiarios, a cambio de siembra de cultivos en sus parcelas, cuando el programa en referencia finalizó y no hubo más entrega de mercados a familias, algunos beneficiarios apoyados por los docentes continuaron con las huertas, estrategia conocida como “Patios Productivos”. La iniciativa que se tiene actualmente data del año 2009 y se fundamenta en los principios de las estrategias anteriormente implementadas, es decir, está basada en la generación de “Patios Productivos” para empoderar a los beneficiarios sobre los aspectos de seguridad alimentaria y se fortaleció con la llegada del Proyecto Thrive, pues se renovaron los conocimientos que se tenían previamente sobre el cuidado de los alimentos y la higiene, relacionados con los estilos de vida saludable. De esta forma, lo que se aprendió con el Proyecto Thrive sirvió para reafirmar los conocimientos que ya se tenían, fortaleció la comunidad institucional, motivando a dar continuar a esta iniciativa.

Objetivos de la Experiencia La implementación de esta iniciativa ha buscado asegurar la alimentación de las familias beneficiaras, mediante la producción de algunos de los alimentos la canasta básica. Adicionalmente, la creación de las huertas caseras permitió que las familias tengan un ahorro en sus finanzas y a la vez un “patio verde” en sus hogares, minimizando la erosión de los terrenos por uso inadecuado.También se abordó un componente pedagógico al promover la capacitación y educación de los beneficiarios, los estudiantes de la institución y sus familias. En estos talleres se les enseñó la toma de conciencia y sensibilización ante la grave situación del deterioro ambiental. De esta forma han sido motivados a sembrar hortalizas y variedad de plantas dentro 96 / Proyecto

thrive

de sus huertas (policultivo), mediante trabajo conjunto en sus familias, respetando el medio ambiente.

Desarrollo de la experiencia La estrategia fue desarrollada en 6 etapas (Figura 26). Inicialmente se realizaron los talleres de sensibilización, mediante actividades lúdico-recreativas, se recolectó información de los participantes y se les concientizó sobre el cuidado y aprovechamiento adecuado de la tierra. Seguidamente, fueron seleccionados los miembros del grupo de trabajo, es decir, aquellos padres de familia que se destacaron por su compromiso con el proyecto, luego de haber recibido la explicación del mismo. Posteriormente, se realizó un recorrido por el sector de residencia de los beneficiarios para verificación y selección de los terrenos (patios a sembrar). En esta etapa, se levantó información sobre la problemática de la erosión y los perjuicios que causa, se sensibilizó a las familias de los beneficiarios sobre la importancia de trabajar colectivamente para darle solución. A continuación, el grupo de trabajo se subdividió para dedicarse a un número de patios específicos, y se planeó la realización de actividades concernientes a la siembra; en esta línea, se ejecutó la etapa de siembra en los patios asignados a los grupos de trabajo (Figura 28). Algunas de las especies sembradas fueron constituidas productos típicos de la región, como yuca, ñame, tomate, berenjena, frijol, habichuela, entre otros. Finalmente, se pasó a la cosecha de los frutos.8 Talleres de sensibilización

Selección del grupo de trabajo

Verificación y selección de los terrenos

Distribución de grupos de trabajo para la siembra

Etapa de siembra

Etapa de cosecha

Principales resultados de la experiencia

Figura 26. Etapas de realización de la experiencia significativa Huertas Caseras Verdes Sostenibles

Los principales beneficios fueron percibidos por las familias participantes, a quienes les mejoró la seguridad alimentaria debido a las opciones de alimentos disponibles generados con pocos recursos a partir de la huerta. Así las cosas, para los docentes también fue satisfactorio, porque se consolidó un grupo de personas para este proyecto, capacitándose en los temas de salud, alimentación sana, siembra y cuidados de la naturaleza y el medio ambiente. Igualmente, este proyecto permitió que la comunidad educativa interactuara y se involucrara con la comunidad social, lo cual facilitó que los docentes involucrados aprendieran de la gente. En síntesis, con los talleres y sensibilizaciones realizadas a padres y estudiantes, se lograron los objetivos de la estrategia pedagógica en relación a los estilos de vida saludable, debido a que se generaron alimentos sanos, libres de químicos, utilizando la materia orgánica como fuente de fertilizantes para el terreno sembrado.

Factores positivos y negativos durante la experiencia Los principales factores positivos fueron las capacitaciones y talleres de sensibilización, pues esto permitió llegar a las personas, generó un impacto positivo, y los concientizó de la importancia que tiene el medio ambiente y su conservación. “[…] Las capacitaciones fueron un factor muy positivo, pues favorecieron a que el personal aprendiera las técnicas para tener sus propias huertas, y el seguimiento que se hizo a la 8

Figura 26. Etapas de realización de la experiencia significativa Huertas Caseras Verdes Sostenibles

exPeriencias

significativas Por dePartamentos

/ 97

experiencia. Los padres de familia se alegraban mucho cuando íbamos a la huerta y ellos nos pedían que fuéramos a visitarlos. Es muy motivante! […]” (Roviro Manuel Hernández, entrevista, I.E.Técnica Ecológica Emma Cecilia Arnold, El Carmen de Bolívar, Bolívar). Entre los factores limitantes que se han enfrentado se destaca la falta de agua, toda vez que las lluvias no han sido tan frecuente durante el año y las comunidades de la zona no tienen la capacidad para almacenarla suficientemente y mantener los cultivos sembrados; ahora bien, el agua que se tiene disponible está destinada a suplir las necesidades básicas de la comunidad; como alternativa, se ha optado por trabajar con mayor énfasis la estrategia pedagógica, las reuniones, el material y la socialización de los temas de estilos de vida saludable.

Alianzas, sostenibilidad y replicabilidad de la experiencia En este orden de ideas, se ejecutó la iniciativa con el impulso de varias instituciones entre ellas el PMA, Bienestar, la Parroquia Jesús Redentor, y la Fundación Hijos Del Árbol de la Esperanza (FIJADE), entre otras. Desde esta perspectiva, la sostenibilidad de la iniciativa en mención, está garantizada, Sin embargo, se deben tener en cuenta factores externos como la disponibilidad de agua y la precipitación pluvial en la zona. El líder del proyecto indicó que la iniciativa será retomada en el año 2015. De otro lado, para replicarla en otras instituciones es necesario un espacio físico disponible donde se pueda realizar la huerta, acompañado de la socialización de esta experiencia, los objetivos planteados, resultados e impactos alcanzados.

Semilleros de las huertas caseras desarrolladas. Fuente:Trabajo de campo de la Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

98 / Proyecto

thrive

Mi institución limpia y educada en pro de una cultura ciudadana, ecológica y ambiental Características de la experiencia Institución Educativa

Localización (Municipio, Departamento)

I.E. Técnica Ecológica Emma Cecilia Arnold

El Carmen de Bolívar, Bolívar

Líder de la experiencia

Cargo institucional

John Jairo Novoa Rodríguez

Docente

Disciplina con la que se articula

Componente en el que se enmarca

Prácticas Ecológicas, Educación Ambiental y Ética y Valores Humanos

Pedagógico

Actores Institucionales participantes de la experiencia

Actores beneficiados con la experiencia

Estudiantes y docentes

120 estudiantes aproximadamente

Año de inicio de la experiencia

Relación con el Proyecto Thrive

2012

Esta experiencia fue fortalecida con la implementación del Proyecto Thrive

Justificación de la experiencia Un estudio liderado por el docente John Jairo Novoa indica que en el sitio donde está construida la Institución Educativa Técnica Ecológica Emma Cecilia Arnold, en el Carmen de Bolívar, hay un problema medioambiental y de salud pública para la comunidad del sector, debido a los malos olores y las enfermedades ocasionadas por focos de contaminación expuestos al aire libre. El problema se complica dentro de la Institución en estudio, por el inadecuado manejo de residuos sólidos, la producción de abundante basura y el desperdicio de hojas de cuaderno en forma de “pelotas” y “aviones”, tiradas en el piso de los salones, pasillos y patio. Con base en lo anterior, le explicamos a la población estudiantil que por cada hoja de papel arrancada muchos árboles son cortados para tener nuevamente ese cuaderno. Además, se evidenciaba que desde sus casas, los estudiantes no habían adquirido una conciencia de conservación del medio ambiente. “[…] había el problema de que no habíamos aprendido a convivir con la naturaleza para preservarla, y esto era contrario al fundamento de nuestra institución, pues nosotros somos una institución ecológica […]” (John Jairo Novoa Rodríguez, I.E.Técnica Ecológica Emma Cecilia Arnold, Carmen de Bolívar, Bolívar).

Objetivos de la Experiencia La finalidad fue empoderar a la comunidad educativa sobre los temas de conservación del medio ambiente y reciclaje, principalmente en el manejo de residuos sólidos. Así, se buscó minimizar el impacto negativo que generan las basuras no solo en el entorno de la Institución Educativa sino en los hogares de los estudiantes y lugares que frecuentan. exPeriencias

significativas Por dePartamentos

/ 99

Hacer realidad este objetivo implica orientar, educar, sensibilizar y concientizar a los estudiantes mediante pequeñas acciones que impacten positivamente la comunidad estudiantil. En consecuencia, con los alumnos como agentes multiplicadores se orientó una acción dirigida a educar, tomando como base el lugar de habitación de cada uno. Adicionalmente, se observó que no era suficiente darles a los estudiantes el conocimiento, cuando tenían una manifestación del problema en sus casas. Así, se decidió también abordar a los padres de familia y tomarlos como referencia, proporcionándoles capacitaciones para manejar los mismos conocimientos de sus hijos en los temas de medio ambiente, reciclaje y estilos de vida saludable.

Desarrollo de la experiencia Para alcanzar los objetivos planteados, se realizaron actividades pedagógicas en la institución orientadas al desarrollo de hábitos basados en los estilos de vida saludable mediante los conocimientos impartidos, con el fin que los estudiantes también los practiquen fuera de la institución. Estas actividades se desarrollaron en 3 etapas (Figura 27). La primera fue de diagnóstico y permitió identificar la problemática, es decir hizo posible reconocer el mal uso que se le estaba dando a los residuos sólidos en la Institución Educativa. A partir de allí, planteó la necesidad de analizar la situación y cómo contribuir a mejorarla para minimizar la problemática identificada. Posteriormente, se realizó la planeación del proyecto, etapa donde se definieron la serie de actividades necesarias para abordar y solucionar el problema. Figura 27. Etapas de realización de la experiencia significativa Mi institución limpia y educada en pro de una cultura ciudadana, ecológica y ambiental

Etapa de diagnóstico

Etapa de Planeación

Etapa de ejecución RECICLAJE

La etapa de ejecución de esta iniciativa aún está en curso, y en ella se han desarrollado todas aquellas actividades orientadas al logro de los objetivos propuestos, las cuales incluyen la conformación de grupos ecológicos, en donde estudiantes del grado decimo, con el resto de sus compañeros, lideran las enseñanzas sobre medio ambiente y reciclaje; campañas de aseo institucional en los salones y pasillos; adecuación y embellecimiento de jardineras; y adecuación de patio productivo y siembra de limoncillos como cerca viva. En el ámbito del reciclaje, se promovió la reutilización de las cajas de bebida Vitingo, y a partir de estas se desarrollaron chalecos, para mostrarles a los estudiantes el uso alternativo del material de empaque una vez cumplida su función original. Igualmente con el material reciclado se fabricaron fruteros y con las latas de aceite entregadas por PMA se elaboraron materas, para embellecer los jardines de la institución. “[…] nosotros decidimos transformar el empaque de la bebida Vitingo y otros residuos, para decirle a los demás niños que cuidáramos y preserváramos el medio ambiente. Mostrarles que la basura generada la podíamos reciclar y convertir en elementos que podíamos usar nuevamente. Los materiales que elaboramos a partir del reciclaje nos permitió interactuar con otros estudiantes y presentar nuestros trabajos en ferias como las del SENA, en Cartagena, y mostrar nuestras capacidades a nivel institucional […]” (John Jairo Novoa Rodríguez, I.E. Técnica Ecológica Emma Cecilia Arnold, Carmen de Bolívar, Bolívar). Actualmente se está ejecutando lo que se ha planeado y de acuerdo al líder de esta iniciativa, cada día se analiza lo que hace falta, y nuevas actividades que puedan implementarse con el fin de mejorar el proyecto.

100 / Proyecto

thrive

Principales resultados de la experiencia Entre los resultados obtenidos se destaca el empoderamiento por parte de los estudiantes de los conocimientos impartidos, entendiendo que hay problema ambiental que puede y debe ser resuelto. En este sentido, el proyecto ha servido para integrar a todos los niños y niñas, quienes descubrieron la importancia de cuidar el medio ambiente, comprometiéndose con la preservación del mismo. Los alumnos a su vez han mostrado sentido de pertenencia por la institución, un interés por querer aprender más y cambiar las actitudes mal aprendidas.Todo esto ha facilitado un aprendizaje óptimo y motivado el quehacer pedagógico. Cabe destacar que esta iniciativa fue reconocida y galardonada con una biblioteca donada por la empresa Tetra Pack, debido a la organización del proyecto y creatividad en el manejo del reciclaje de los empaques de la bebida Vitingo. Otro aspecto importante de resaltar, es que desde el punto de vista institucional, este proyecto se está trabajando en el PEI, lo cual ha contribuido al reconocimiento de la vocación ecológica por parte de la comunidad educativa, permitiendo fortalecer los procesos formativos y académicos en esta área. Como se puede observar, esta iniciativa también coadyuvo a un ambiente menos contaminado en la institución, formando individuos integrales dentro y fuera de ella. En este sentido, la iniciativa tiene alta receptividad por parte de los docentes; es un buen referente de consulta para nuevas actividades que pueden articularse con el proyecto.

Factores positivos y negativos durante la experiencia Uno de los factores positivos que ha permitido el buen desarrollo de la experiencia, es el recurso humano y la buena voluntad de los estudiantes, de manera adicional, la infraestructura física de la institución ha facilitado llevar a cabo las distintas campañas de reciclaje y jornadas de capacitación, en el marco de esta iniciativa. En este orden, es relevante la participación de padres y estudiantes porque ha sido fundamental y sin ellos la experiencia no se habría podido materializar. Fue una gran ventaja involucrar a los padres de familia, razón por la cual el proyecto ha sido un éxito, pues lo que los niños reciben en la institución está en concordancia con lo que encuentran en sus casas, coyuntura que confirió viabilidad al proyecto para que se mantuviera en el tiempo y en el espacio. No obstante, las dificultades durante el desarrollo de la experiencia, están relacionadas básicamente con la consecución de recursos, materiales y equipos para fortalecerla. En lo que se ha avanzado están comprometidos recursos propios, sumados a otros generados con el apoyo de los estudiantes.

Alianzas, sostenibilidad y replicabilidad de la experiencia Sin embargo, esta iniciativa ha sido apoyada por tres entidades cuales son, Parroquia “Jesús redentor”, la fundación “Taller de la Tierra” con la capacitación en temas de estilo de vida saludable y el SENA, formando docentes para la puesta en marcha del proyecto. Con el conocimiento que se ha adquirido y desarrollado se ha concientizado a toda la comunidad educativa, sabiendo que la basura no es basura, y sí un recurso económico que puede ser utilizado. De esta forma, cada vez que surge un nuevo exPeriencias

significativas Por dePartamentos

/ 101

proyecto el docente líder, y los docentes colaboradores, buscan articularlo para que este proyecto crezca, se fortalezca y siga siendo sostenible. “[…] a pesar de que el Proyecto Thrive llega a su fin, nosotros vamos a continuar trabajando de la misma manera, y si llega otra oportunidad es bienvenida. Como no se va a tener más cajas de vitingo, se piensa utilizar cajas de otros jugos, y así usarlos para reutilizarlos, y aprovechar los residuos generados para poder darle un uso. No vamos a quedar a la deriva, pues los estudiantes ya tienen las bases para continuar trabajando en este aspecto, usando como materia prima los empaques […]” (John Jairo Novoa Rodríguez, I.E. Técnica Ecológica Emma Cecilia Arnold, Carmen de Bolívar, Bolívar).

102 / Proyecto

thrive

Carpintería ecológica como alternativa de cambio para mejorar el medio ambiente Características de la experiencia Institución Educativa

Localización (Municipio, Departamento)

I.E. Técnica Ecológica Emma Cecilia Arnold

El Carmen de Bolívar, Bolívar

Líder de la experiencia

Cargo institucional

Roberto Manuel Vargas Arrieta

Docente

Disciplina con la que se articula

Componente en el que se enmarca

Emprendimiento y Educación Artística

Pedagógico

Actores Institucionales participantes de la experiencia

Actores beneficiados con la experiencia

Estudiantes

40 estudiantes de secundaria

Año de inicio de la experiencia

Relación con el Proyecto Thrive

2014 (marzo)

Esta experiencia se fortalece a partir de la implementación del Proyecto Thrive

Justificación de la experiencia Lo que motivó el desarrollo de la experiencia fue la necesidad de ver resultados en la parte ecológica, pues siempre se veía el plástico como un agente contaminante luego de su uso y no se sabía qué hacer con ese material. A raíz de esta problemática, y de un video que vio el docente Roberto Vargas, (en donde presentaban el uso de una fibra o un hilo elaborado a partir del plástico para hacer escobas), se originó la idea de obtener una fibra de plástico reciclado para el tejido de muebles. “[…] fui madurando la idea y posteriormente noté que era posible tejer las sillas con ese material. Este proyecto también se ha fortalecido por los aportes que le hace a los más vulnerables, porque se puede renovar los muebles, se pueden arreglar y continuar su uso, este proyecto ha favorecido la reutilización de no solo del plástico sino también de la madera […]” (Roberto Manuel Vargas Arrieta, entrevista, I.E. Técnica Ecológica Emma Cecilia Arnold, El Carmen de Bolívar, Bolívar).

Objetivos de la Experiencia El objetivo principal de esta iniciativa fue promover e incentivar la carpintería ecológica como estrategia pedagógica para sensibilizar a los y las estudiantes en la conservación del medio ambiente y generar conciencia ciudadana en este aspecto.

Desarrollo de la experiencia La ejecución de esta iniciativa fue desarrollada en 4 fases o etapas (Figura 31). La primera etapa consistió en la motivación para realizar la estrategia y el emprendimiento de la misma. De allí se generó la planeación de las actividades necesarias para la puesta en marcha del proyecto. Durante esta etapa, el líder del proyecto con base en un pedazo de madera y una parte afilada como una cuchilla, para cortar las exPeriencias

significativas Por dePartamentos

/ 103

botellas, elaboró la maquina requerida para obtener la fibra. En la segunda etapa se obtuvo la fibra con fundamento en el plástico reciclado; previo al tratamiento, se lava la botella para eliminar residuos, es así, como envases de Coca-Cola- 2litros, generan alrededor de 45 metros de fibra plástica. En estas circunstancias, la técnica empleada propicia la extracción de una fibra de 3 milímetros de ancho, que se utiliza en el tejido y acondicionamiento de los muebles deteriorados; de hecho, está comprobado que la fibra así obtenida es más durable que la convencional. Los tejidos pueden ser generados en diferentes colores, azul, verde, marrón, entre otros, dependiendo del color original de la botella. Actualmente, el proyecto se encuentra la etapa 2 y la 3, en esta última se busca ampliar la gama de productos que pueden ser elaborados y/o mejorados con la fibra de plástico reciclado (Figura 28). Figura 28. Etapas de realización de la experiencia significativa Carpintería Ecológica Como Alternativa de Cambio para Mejorar el Medio Ambiente

Motivación y emprendimiento

Extracción de la fibra a partir del plástico reciclado

Elaboración del tejido y acondicionamiento de los muebles

Ampliación del emprendimiento

Principales resultados de la experiencia El ver las botellas y la necesidad de reducir el impacto generado por ellas nos llevó a hacer este tipo de reciclaje. Con la ejecución de esta iniciativa los estudiantes, vecinos y amigos conservan las botellas, porque saben que son usadas para tejer. Algunos docentes también colaboran para que esto sea posible. A algunas personas les son tejidas las mecedoras y en contraparte entregan sacos de botellas recicladas. Los estudiantes involucrados se han empoderado de estos conocimientos y están a la expectativa, ampliamente motivados a continuar con estas actividades. “[…] he enseñado a varios estudiantes a manejar la máquina para hacer el hilo.Ya hay estudiantes que manejan la técnica y hasta exalumnos participan y colaboran, tanto en la elaboración de la fibra y en el tejido de la misma. Esto lo hemos hecho con las mecedoras principalmente, porque estos muebles son muy populares en la zona, y también como una forma de que se aprendan los conceptos de reciclaje y que los estudiantes aprendan otras actividades… hemos visto y nos hemos dado cuenta que desde la carpintería ecológica se puede motivar a los estudiantes y se los puede llevar a ver con los ojos del alma, hemos visto y aprendido con los estudiantes que este ha sido un medio para respetar el medio ambiente y respetarnos a nosotros mismos y a la comunidad […]” (Roberto Manuel Vargas Arrieta, entrevista, I.E. Técnica Ecológica Emma Cecilia Arnold, El Carmen de Bolívar, Bolívar).

Factores positivos y negativos durante la experiencia Uno de los factores positivos ha sido la orientación del proyecto, el cual desde su fundamento está encaminado a beneficiar a los estudiantes a aprender nuevas técnicas para renovar muebles con el uso de las fibras de plástico, y también está orientado a ayudar a aquellas personas de escasos recursos que no tienen suficiente dinero para adquirir un mueble nuevo o una cama donde dormir. Entre las dificultades encontradas durante la experiencia, el líder de la iniciativa señala la limitada disponibilidad del espacio. Sin embargo, se está analizando la posibilidad de uno con mayor extensión, en el que sea posible trabajar ampliamente la ecología y el taller de reciclaje. Ubicado al aire libre en predios de la institución sin el lleno de los requisitos pertinentes para ser considerado como adecuado en relación con las actividades que allí se llevan a cabo. 104 / Proyecto

thrive

Alianzas, sostenibilidad y replicabilidad de la experiencia Para su ejecución, esta iniciativa ha contado con el apoyo de la Parroquia Jesús Redentor; de acuerdo con el docente líder, esta experiencia continuará siendo ejecutada en la institución. Actualmente se cuenta con el apoyo institucional, así las cosas, la coordinadora general trabaja con el líder para definir planes de acción y continuar con el proyecto. Finalmente, en lo que tiene que ver con la replicabilidad de la experiencia, la iniciativa puede ser socializada y compartida con otros docentes sin perder la visión de proyectarla a más instituciones educativas. “[…] los elementos que son indispensables para que esto se pueda desarrollar son la voluntad de la institución para llevar a cabo estas actividades y la capacitación para ampliar el conocimiento de los estudiantes y desarrollarlo de la mejor manera […]” (Roberto Manuel Vargas Arrieta, entrevista, I.E.Técnica Ecológica Emma Cecilia Arnold, El Carmen de Bolívar, Bolívar). Restauración de sillas utilizando plastico reciclado. Fuente:Trabajo de campo de la Sistematización de la Experiencia del Proyecto Thrive.

exPeriencias

significativas Por dePartamentos

/ 105

Alianza con la Panadería Pan de Vida Características de la experiencia Institución Educativa

Localización (Municipio, Departamento)

Centro Educativo Shalom Paz

Valledupar, Cesar

Líder de la experiencia

Cargo institucional

Ilva Yaneth Solano Santos

Rectora

Disciplina con la que se articula

Componente en el que se enmarca

Ninguna

Nutricional

Actores Institucionales participantes de la experiencia

Actores beneficiados con la experiencia

Estudiantes

174 estudiantes

Año de inicio de la experiencia

Relación con el Proyecto Thrive

2014 (marzo)

Esta experiencia surge a partir de la implementación del Proyecto Thrive

Justificación de la experiencia Esta alianza se ha desarrollado desde el año 2010 y se fortaleció con la implementación del componente nutricional del Proyecto Thrive, que incluye la provisión de una canasta de alimentos dentro de los cuales se encuentra la harina de trigo. El objetivo principal de esta iniciativa es mejorar la situación nutricional de los niños y niñas de la institución educativa y surge con la necesidad de brindarles a los estudiantes una alimentación variada y nutritiva. En el año 2014, con esta experiencia significativa se beneficiaron 174 estudiantes desde preescolar hasta el grado quinto de primaria en el Centro Educativo Shalom Paz. “[…] en vista de que teníamos la harina de trigo y teniendo en cuenta que los niños no comen todos los días ese alimento, entonces llegamos a la conclusión de que la mejor manera era utilizarla en la elaboración de panes y otros alimentos que se pudieran integrar a la dieta de los niños y nos llegó de pronto ese señor como caído del cielo, mandado de Dios, yo lo digo de esa manera porque fue una bendición grande para nosotros, entonces él nos hizo la propuesta de que intercambiáramos la harina y él nos mandaba los panes, eso sí nada más, nosotros no poníamos nada más y él se comprometió a colocar todos los demás ingredientes y a raíz de eso fue una bendición para los estudiantes porque les dábamos su juguito y pancito […]” (Ilva Yaneth Solano Santos, entrevista, Centro Educativo Shalom Paz,Valledupar, Cesar).

Objetivos de la Experiencia Mejorar el estado nutricional de los niños al convertir este insumo-harina, en pan para brindarles a los estudiantes una alimentación balanceada, que les ayude en su labor académica.

Desarrollo de la experiencia La rectora de la institución manifiesta que la alianza entre la entidad educativa y la panadería fue imprevista, teniendo en cuenta que el dueño de esta última no vive en el sector donde funciona la institución y tampoco tiene hijos allí estudiando; 106 / Proyecto

thrive

explica que en la base del consorcio está el credo cristiano del vendedor que se identifica con el perfil del centro educativo, situación que motivó la buena obra de la empresa productora de pan en beneficio de los niños y las niñas del “Shalom Paz”. “[…] yo estaba en la institución cuando tocaron la puerta y entró una persona que le sorprendía que el colegio estuviera en el sitio en que estábamos “la parte del boliche” y comenzó a preguntarme cómo trabajábamos y que teníamos, entonces le comenté que teníamos el apoyo del PMA, que nos mandaba alimentos y nos entregaba harina y nos dijo que él tenía una panadería e hizo la propuesta… el señor es cristiano y cree mucho en la palabra, entonces él decía que ese era el Señor que lo había enviado para que hiciera una obra en la institución […]” (Ilva Yaneth Solano Santos, entrevista, Centro Educativo Shalom Paz,Valledupar, Cesar).

Principales resultados de la experiencia El principal resultado alcanzado con esta alianza es que se logró agregar a la dieta de los niños y niñas de la institución educativa un alimento delicioso y nutritivo que contribuía a mejorar su situación nutricional sin necesidad de incurrir en costos adicionales de preparación y transporte del producto. “[…] si se cumplió el objetivo y nosotros estamos orgullosos del trabajo que hemos realizado en la institución […]” (Ilva Yaneth Solano Santos, entrevista, Centro Educativo Shalom Paz,Valledupar, Cesar).

Factores positivos y negativos durante la experiencia Entre los factores que facilitaron el desarrollo de esta alianza se encuentra la ubicación del colegio, pues fue el contexto que rodea a la institución (caracterizado por su alta vulnerabilidad) lo que sensibilizó al dueño de la panadería a ofrecer su ayuda, así como sus convicciones religiosas. De igual forma, el apoyo que recibió la institución por parte del PMA con la provisión de la harina de trigo para la elaboración de los panes fue indispensable para el desarrollo de esta iniciativa. En lo que respecta a los factores limitantes, la rectora Ilva Solano considera que hasta el 2014 no presentaron ninguna dificultad puesto que incluso los costos de transporte eran asumidos por el dueño de la panadería. Sin embargo, la terminación del Proyecto Thrive en la institución y con ello la finalización de la provisión de la canasta de alimentos, trae consigo el reto de conseguir un nuevo proveedor no solo de harina de trigo, sino del resto de alimentos necesarios por lo cual las directivas de la institución han venido realizando gestiones ante la Alcaldía municipal y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar para presentar el proyecto de estilos de vida saludable que formuló la institución con el apoyo del PMA.

Alianza, sostenibilidad y replicabilidad de la experiencia La alianza con la Panadería Pan de Vida y el PMA han sido los grandes impulsores de esta estrategia. Se realizarán gestiones para que en un futuro se pueda continuar con esta iniciativa. “[…] trabajamos un proyecto con el PMA de estilos de vida saludable y pensamos presentarlo ante varias entidades […]” (Ilva Yaneth Solano Santos, entrevista, Centro Educativo Shalom Paz,Valledupar, Cesar). exPeriencias

significativas Por dePartamentos

/ 107

Mini Huerta Escolar Medicinal Características de la experiencia Institución Educativa

Localización (Municipio, Departamento)

I.E. Departamental Gabriel García Márquez

Aracataca, Magdalena

Líder de la experiencia

Cargo institucional

Petra Colón de Vicente

Docente

Disciplina con la que se articula

Componente en el que se enmarca

Ciencias Naturales y Educación Ambiental

Pedagógico

Actores Institucionales participantes de la experiencia

Actores beneficiados con la experiencia

Estudiantes, apoyados por docentes y padres de familia

250 estudiantes

Año de inicio de la experiencia

Relación con el Proyecto Thrive

2013

Esta experiencia surge a partir de la implementación del Proyecto Thrive

Justificación de la experiencia Esta experiencia surgió a partir de la implementación del Proyecto Thrive en la institución educativa y beneficia a 250 estudiantes de la jornada matinal desde el grado primero hasta quinto de primaria. La profesora Petra Colón, comenta que esta iniciativa surgió en el año 2013 cuando ella y tres profesoras del grupo de líderes del Proyecto Thrive, fueron capacitadas por la Fundación Taller de la Tierra. El objetivo del curso fue aprender a crear huertas para mejorar la seguridad alimentaria de los estudiantes. “[…] lo hicimos a través del Proyecto Thrive con los conocimientos que teníamos de la cartilla ¡Viva el alimento!, la cual nos facilitó el PMA, la huerta es con plantas como el toronjil, el orégano, la sábila, la ruda, entonces iniciamos esa mini huerta porque el patio no era extenso para sembrar tomate y cebolla. Nosotras veníamos teniendo un conocimiento sobre la cartilla ¡Viva el alimento! y de las explicaciones que nos dio Fundación Taller de la Tierra, nos dijeron sobre la importancia de tener en la institución tuviera una huerta, entonces a partir de ahí fue que se inició esta experiencia […]” (Petra Colón de Vicente, entrevista, I.E. Departamental Gabriel García Márquez, Aracataca, Magdalena). En este orden de ideas, la docente líder indica que debido a los dolores de estómago y de oído, de los estudiantes y ante la carencia de medicamentos hubo necesidad de sembrar en la huerta plantas medicinales para enfrentar el problema. “[…] la motivación primeramente fueron las charlas que nos dictaron en la primera capacitación y segundo un incentivo para que los estudiantes conocieran cuáles eran esas plantas medicinales y para qué servía el toronjil y el orégano porque siempre en el colegio daban dolores de estómago, entonces las profesoras de la primaria vieron la importancia que tenía tomar una hojita de toronjil para un cólico, un orégano para el dolor de oído y por eso hicimos una huerta prácticamente medicinal […]” (Petra Colón de Vicente, entrevista, I.E. Departamental Gabriel García Márquez, Aracataca, Magdalena). 108 / Proyecto

thrive

Objetivos de la Experiencia El objetivo de esta experiencia fue fortalecer los conocimientos de los estudiantes en los temas de conservación del medio ambiente, mediante las enseñanzas sobre las plantas medicinales y cómo estas ayudan a aliviar algunos problemas en nuestro organismo. Esto también estuvo dirigido a aquellos padres que voluntariamente, participaron en la puesta en marcha de la experiencia.

Desarrollo de la experiencia La creación de la mini huerta escolar medicinal contó con la participación de los estudiantes, docentes y padres de familia. La experiencia se realizó en varias etapas (Figura 29); la primera fue la planeación del proyecto, la cual surgió a partir de enseñanzas impartidas por la Fundación Taller de la Tierra, en el marco del componente pedagógico. Después que surgió esta iniciativa, las docentes líderes del proyecto escogieron el terreno de la institución en la cual se iba a ubicar la huerta; aunque esta iniciativa estaba dirigida a los estudiantes de primaria, la necesidad de manipular herramientas y materiales cortantes como machetes y alambres para el cercado del terreno, requirió la ayuda de los estudiantes de bachillerato. Luego, con la colaboración de los padres de familia se les solicitó a los estudiantes que trajeran a la institución plantas medicinales tales como la sábila, la ruda, el orégano, entre otras, (en este orden, el proceso de siembra empezó en el mes de Julio de 2014, apoyado con charlas dirigidas por las profesoras sobre las propiedades medicinales de las plantas dentro de la asignatura de Ciencias Naturales. Planeación de proyecto

Selección del terreno

Selección de grupo de apoyo (secundaria)

Charlas sobre plantas medicinales

Etapa de siembra

Principales resultados de la experiencia Finalmente, uno de los resultados de esta experiencia es que los estudiantes reconocen cuáles son las propiedades medicinales de algunas, plantas tales como la sábila, el orégano, la ruda, entre otras. Del mismo modo, se fortaleció el trabajo colaborativo entre los miembros de la comunidad educativa, por lo cual, la docente líder de la iniciativa considera que se seguirá desarrollando esta experiencia aunque el Proyecto Thrive haya finalizado en la institución.

Figura 29. Etapas de realización de la experiencia significativa Carpintería Ecológica Como Alternativa de Cambio para Mejorar el Medio Ambiente

“[…] si se alcanzó el objetivo porque los niños reconocían las propiedades medicinales de las plantas, yo estimo que en un 50% fue un complemento de la enseñanza de la composición nutricional de los alimentos […]” (Petra Colón de Vicente, entrevista, I.E. Departamental Gabriel García Márquez, Aracataca, Magdalena).

Factores positivos y negativos durante la experiencia Tal vez se quiere decir: En síntesis, como factores positivos de la experiencia, están los talleres de capacitación impartidos durante la vigencia del Proyecto Thrive y la motivación de las docentes. En contraste, como factores negativos está el tamaño del espacio disponible, y las herramientas necesarias para realizar la siembra, las cuales en la mayoría de los casos fueron prestadas por individuos fuera de la comunidad educativa. exPeriencias

significativas Por dePartamentos

/ 109

Alianza, sostenibilidad y replicabilidad de la experiencia Para la esta iniciativa no fue realizada ningĂşn tipo de alianza. Adicionalmente, se va a continuar con el Proyecto Thrive, aun cuando haya terminado. Para la replicabilidad de la experiencia en otra instituciĂłn es necesario dar a conocer el proyecto como primera medida.

110 / Proyecto

thrive

Conciencia Ciudadana para un Ambiente Sano Características de la experiencia Institución Educativa

Localización (Municipio, Departamento)

I.E. Nuevo Amanecer con Dios

Santa Marta, Magdalena

Líder de la experiencia

Cargo institucional

Julio Cesar Benjumea Yanez

Docente

Disciplina con la que se articula

Componente en el que se enmarca

Ciencias Sociales y Ciencias Naturales

Pedagógico

Actores Institucionales participantes de la experiencia

Actores beneficiados con la experiencia

Docentes, padres y estudiantes

350 estudiantes

Año de inicio de la experiencia

Relación con el Proyecto Thrive

2008

Esta experiencia se fortaleció a partir de la implementación del Proyecto Thrive

Justificación de la experiencia El proyecto del reciclaje nació de la iniciativa del docente Julio Cesar Benjumea Yánez, ante la problemática de excesivas basuras en la institución, por lo cual se desarrolló el proyecto de conciencia ciudadana. Es así como mediante la recolección de residuos sólidos como el papel, el plástico y el cartón, se incentivó entre los estudiantes una campaña de clasificación de la basura. “[…] cuando yo llegue la primera vez aquí al colegio me di cuenta que las personas caminaban sobre la basura sin ningún tipo de reflexión, comentaba con los demás docentes y preguntaba qué estaba pasando y me decían que era que el rector no hacía nada, entonces les dije esto no es cuestión del rector, es cuestión de que nosotros estamos en nuestro sitio de trabajo en donde vamos durar media jornada diaria durante quien sabe cuántos años […]” (Julio Cesar Benjumea Yanez, entrevista, I.E. Nuevo Amanecer con Dios, Santa Marta, Magdalena). Otra dificultad que enfrenta la Institución Educativa es su ubicación en una zona de dominio de grupos al margen de la ley, lo cual a su vez, ha generado propuestas educativas orientadas a apartar la población estudiantil de ese entorno de violencia.

Objetivos de la Experiencia El principal objetivo de esta experiencia es desarrollar la sensibilidad ambiental y la conciencia ciudadana, del contexto escolar al contexto comunitario o desde el contexto escolar, teniendo como objetivo principal, el contexto comunitario. El desarrollo de esta iniciativa se ha fortalecido con la intervención del Proyecto Thrive, complementado con el de conciencia ciudadana dentro de la institución. De esta forma, mediante la implementación del componente nutricional, que incluye la provisión de la bebida fortificada Vitingo se contribuye al mejoramiento de la situación alimentaria de los niños; desde esta óptica, con las cajas de la bebida, generadas como residuo se implementó una campaña de reciclaje. exPeriencias

significativas Por dePartamentos

/ 111

Desarrollo de la experiencia Esta experiencia ha sido desarrollada en tres fases: diagnóstico, sensibilización de padres y estudiantes, y campañas de reciclaje y aseo (Figura 30). En un principio se realizó un estudio de diagnóstico, con el fin de determinar con exactitud la problemática dentro de la institución. Luego, se tuvo como tarea educar a los estudiantes, mediante jornadas de sensibilización sobre la importancia de tener un medio ambiente limpio. Finalmente, fueron implementadas campañas de reciclaje, y jornadas de aseo, en las cuales participaron estudiantes y padres de familia, con el propósito de crear conciencia ciudadana. En estas actividades se enfatiza la disposición adecuada de las basuras, la reutilización del material reciclado y la limpieza personal y del entorno. Los padres de familia vinculados al desarrollo de la experiencia también han sido sensibilizados, por medio de charlas sobre temáticas referentes al cuidado del medio ambiente desde sus hogares, la recolección de basuras, entre otros. Figura 30. Etapas de realización de la experiencia significativa Conciencia Ciudadana para un Ambiente Sano

-Contaminación -Mal manejo de basuras DIAGNÓSTICO

-Estudiantes -Padres de familia SENSIBILIZACIÓN

-Campañas de reciclaje -Jornadas de aseo EJECUCIÓN

Principales resultados de la experiencia La realización de esta iniciativa ha dado paso al desarrollo de la creatividad de los estudiantes. En esta línea, los docentes desde el área de artística, orientaron el uso alternativo de las cajitas vacías de la bebida Vitingo; mientras unos estudiantes elaboran figuras con ellas, otros las colocan en el techo de zinc de la institución, para contrarrestar el calor en horas de la mañana. La realización de esta iniciativa ha resultado en el despertar de la conciencia ciudadana en cada estudiante involucrado y en la motivación hacia el cuidado del medio en que viven. “[…] las cajas de la bebida Vitingo nosotros las colocamos en la parte del techo como un amortiguador y además lo combinamos con material reciclado a partir de cajas donde se depositan los huevos, porque el techo es de zinc y siempre golpea duro la temperatura a los niños […]” (Julio Cesar Benjumea Yánez, entrevista I.E. Nuevo Amanecer con Dios, Santa Marta, Magdalena).

Factores positivos y negativos durante la experiencia Entre los factores que facilitaron el desarrollo de este proyecto se encuentra la motivación, factor clave para el personal docente, que siempre buscan la forma de incluir estas enseñanzas en sus clases. Además, se debe destacar como factor esencial el deseo de superación de los estudiantes y de la comunidad educativa en general. Por otro lado, entre los factores negativos enfrentados durante la ejecución de la iniciativa está la renuencia a la aceptación del proyecto por parte de algunos docentes y padres de familia. Pero esto fue superado gracias al trabajo de sensibilización realizado. 112 / Proyecto

thrive

Alianza, sostenibilidad y replicabilidad de la experiencia Esta iniciativa tuvo el apoyo del PMA y está asociada al proyecto pedagógico con temas de estilo de vida saludable. Será puesta en consideración de varias autoridades, por lo cual, si es favorecida, se continuará con su ejecución.

exPeriencias

significativas Por dePartamentos

/ 113

Alimento Sanamente mi Cuerpo y Mente para Construir Conocimientos -– Huerta Autosostenible Características de la experiencia Institución Educativa

Localización (Municipio, Departamento)

I.E. Distrital Puerto Mosquito

Santa Marta, Magdalena

Líder de la experiencia

Cargo institucional

Emilse Leonor Vega Padilla

Rectora

Disciplina con la que se articula

Componente en el que se enmarca

Ciencias Naturales

Nutricional y Pedagógico

Actores Institucionales participantes de la experiencia

Actores beneficiados con la experiencia

Docentes, padres y estudiantes

260 estudiantes

Año de inicio de la experiencia

Relación con el Proyecto Thrive

2000

Esta experiencia fue fortalecida a partir de la implementación del Proyecto Thrive

Justificación de la experiencia La institución Educativa por su ubicación en zona rural y poseer algunos recursos como la tierra para la siembra, hace énfasis en el sector agropecuario, he ahí la razón de este proyecto. Igualmente, la entidad tiene infraestructura disponible para el riego, pues por su predio pasan las tuberías de acueducto de una finca vecina. “[…] vimos también que se pueden aprovechar todos estos recursos disponibles para sembrar y contribuir a la obtención de los alimentos complementarios para la alimentación escolar de los niños y niñas de esta institución […]” (Emilse Vega Padilla, entrevista, I.E. Distrital Puerto de Mosquito, Santa Marta, Magdalena). Otro factor determinante para la realización de la huerta fue el hecho que la mayoría de los estudiantes viven en parcelas. En este orden, la iniciativa presenta una oportunidad para que los estudiantes aprendan alternativamente cómo trabajar la tierra y obtener los recursos para una alimentación saludable.

Objetivos de la Experiencia El objetivo del proyecto fue promover una alimentación sana entre los niños y niñas pertenecientes a esta institución, a partir de la creación de huertas autosostenibles, como forma alternativa de alimentación escolar. Adicional a las metas en el componente nutricional, este proyecto tiene como objetivo pedagógico la enseñanza de estilos de vida saludable en cuanto al consumo de frutas y verduras, higiene de manos y cepillado de dientes.También tiene intereses ecológicos vectorizados a la toma de conciencia por parte de los niños a cerca del cuidado que deben tener con la tierra, las plantas y el medio ambiente en general.) 114 / Proyecto

thrive

Desarrollo de la experiencia La huerta está ubicada en predios de la Institución Educativa, zona urbano-rural del corregimiento de Gaira, más exactamente en la vereda “Mosquito” estribaciones de la Sierra nevada de Santa Marta. Esta iniciativa se desarrolló en varias etapas, cuales son: planeación, capacitación, siembra, cosecha y resiembra (Figura 31). Durante la etapa de planeación se realizaron actividades de análisis concernientes al tipo de riego, teniendo en cuenta que la institución tiene tuberías de agua, el espacio para siembra, y tipos de capacitaciones eliminar este adjetivo para llevar a cabo la experiencia. En la etapa de capacitación, un ingeniero agrónomo prestó su apoyo técnico en el proceso de siembra y cosecha; en estos términos, instructores del SENA, también han dictado cursos de hortalizas, cría de peces y especies menores; en la etapa de siembra, se prepara y acondiciona la tierra para maíz, yuca, plátano y habichuela, productos típicos de la región. Concomitante, se llevaron a cabo sesiones se sensibilización a estudiantes y padres de familia, a cerca de la importancia y conservación del medio ambiente. Después de la cosecha, parte del producto se destinan al comedor de la institución y la otra se vende, destinando un rubro para compra de semilla, de tal manera que es posible conseguir los recursos para la nueva temporada, sin depender de lo que la entidad recibe como parte del curso del SENA. Algunos padres de familia son voluntarios y se comprometen a participar durante todas las etapas de esta iniciativa, colaborando principalmente en la etapa de siembra y cosecha. Los estudiantes voluntarios participantes también colaboran con la eliminación de la maleza de los cultivos.

Planeación

Capacitación

Siembra

Cosecha

Resiembra

Principales resultados de la experiencia

Figura 31. Etapas de realización de la experiencia significativa Alimento Sanamente mi Cuerpo y Mente para Construir Conocimientos – Huerta Autosostenible.

Uno de los principales resultados ha sido la incorporación de este proyecto al PEI, y por lo tanto su incorporación total al ámbito pedagógico. Los resultados que se han obtenido a partir de esta iniciativa han sido bastante significativos, una vez que ha permitido el empoderamiento por parte de los estudiantes en los temas de estilos de vida saludable, como la alimentación con frutas y verduras, además de las actividades agrícolas trabajadas en la institución. En el componente nutricional se reforzó el grupo de alimentos complementarios ofrecidos a los niños y niñas en la alimentación escolar. Adicionalmente, la huerta resultó un laboratorio de enseñanza para estudiantes y profesores, en ella los estudiantes han recibido los conocimientos que permiten desarrollar su conciencia ecológica, respeto y cuidado por el medio ambiente; proporcionalmente, las actividades en ese espacio han coadyuvado en la formación integral de los estudiantes. “[…] la huerta tiene gran importancia, pues no solo el estudiante tiene la experiencia de aprender nuevos conocimientos, sino que esos conocimientos teóricos que trae el docente, cuando va a la huerta también los vive, y los aplica allí con sus estudiantes […]” (Emilse Leonor Vega Padilla, I.E. Distrital Puerto de Mosquito, Santa Marta, Magdalena).

exPeriencias

significativas Por dePartamentos

/ 115

Factores positivos y negativos durante la experiencia Entre los factores positivos se destacan las capacitaciones recibidas en el marco del componente pedagógico del Proyecto Thrive, y la presencia de los instructores del SENA, quienes han impartido conocimientos específicos en la parte técnica y agropecuaria para trabajar en la huerta; desde esta perspectiva, es muy relevante tener un programa de alimentación escolar que incentive a los estudiantes a permanecer en la institución y participar de la experiencia.

Alianza, sostenibilidad y replicabilidad de la experiencia El proyecto fue desarrollado en alianza con el SENA, institución que ha brindado apoyo técnico-pedagógico. Igualmente se tuvo el apoyo de las fundaciones que ha ejecutado el componente pedagógico del Proyecto Thrive, pues ha fortalecido las enseñanzas sobre estilos de vida saludable. Con relación a la sostenibilidad de la experiencia, la líder de la iniciativa indica que esta continuará siendo realizada. Es posible replicar la experiencia, siempre y cuando se tenga disponible el espacio (terreno) para construir la huerta, se cuenten con los insumos (semillas, abono, entre otros) y se tengan los docentes disponibles y dispuestos para realizar la gestión en busca de apoyo técnico con otras instituciones y concretar alianzas.

116 / Proyecto

thrive

Huerta Escolar: Ecojardín Santa Cecilia Características de la experiencia Institución Educativa

Localización (Municipio, Departamento)

I.E. San José, sede Santa Cecilia

Sincelejo, Sucre

Líder de la experiencia

Cargo institucional

Shirly María Méndez Vertel

Docente

Disciplina con la que se articula

Componente en el que se enmarca

Ciencias Naturales

Nutricional y Pedagógico

Actores Institucionales participantes de la experiencia

Actores beneficiados con la experiencia

Estudiantes, docentes y padres

60 estudiantes

Año de inicio de la experiencia

Relación con el Proyecto Thrive

2014

Esta experiencia surge a partir de la implementación del Proyecto Thrive

Justificación de la experiencia Esta experiencia surgió a partir de la elaboración del proyecto pedagógico “Nutrichicos, Estilos de Vida Saludable”, la cual busca incentivar el consumo de frutas y vegetales. La iniciativa surgió como una alternativa para buscar que los niños tuvieran mayor contacto con la naturaleza y estuvieran motivados a un mayor consumo de alimentos naturales y saludables.

Objetivos de la Experiencia Concientizar a la comunidad educativa (estudiantes y padres de familia) de la importancia de tener estilos de vida saludable, e incentivar a los estudiantes para que cambien sus hábitos alimenticios.

Desarrollo de la experiencia Esta experiencia se ha desarrollado en 4 etapas principales (Figura 32): Planeación: esta etapa surge del trabajo conjunto. La docente líder de la iniciativa se reúne con otras docentes para decidir las acciones que son necesarias para llevar a cabo el proyecto de la huerta.

Planeación

Ejecución - Siembra - Elaboración de macetas en material reciclado

Transplante a las macetas

Cuidado y seguimiento de las plantas sembradas

Figura 32. Etapas de realización de la experiencia significativa Huerta Escolar: Ecojardín Santa Cecilia

Siembra: A partir del común acuerdo se decidió sembrar en la huerta ají y tomate, para esto las semillas fueron adquiridas por las mismas docentes, quienes junto con los estudiantes abonaban la tierra (3m largo x 1.5m ancho) para posteriormente sembrar las semillas. Las docentes acompañaban a los estudiantes a exPeriencias

significativas Por dePartamentos

/ 117

la huerta, y por grupos les explicaban las diferentes etapas del proceso, como por ejemplo la fertilización. Elaboración de las macetas en material reciclable: Las macetas se elaboraron a partir de las botellas plásticas, en tamaño de 2.5 Litros, la cuales fueron decoradas. Esta actividad fue realizada junto con los estudiantes. “[…] esperamos que las planticas crecieran y luego las trasplantamos a las macetas elaboradas con el material reciclable, para que cada niño tuviera su plantica, pudiera llevársela durante las vacaciones y seguir con el proceso de seguimiento y cuidado […]” (Shirly María Méndez Vertel I.E. San José, entrevista, Sede Santa Cecilia, Sincelejo, Sucre). Trasplante a maceta de material reciclable: Para realizar esta etapa las plantas aún estaban pequeñas, esto permitió que los estudiantes llevaran a sus casas las plantas y cuidaran de ellas durante la época de vacaciones. Estas actividades las utilizábamos para enseñar durante las clases temas sobre el crecimiento de las plantas y el proceso de germinación. Cuidado y seguimiento de las plantas sembradas Los padres de familia colaboraron en la elaboración de las macetas, y junto con los niños y niñas también contribuyeron para realizar el seguimiento y cuidado de las plantas sembradas. Adicionalmente, la coordinadora, fue un gran apoyo en la realización y acompañamiento de las actividades.

Principales resultados de la experiencia De las plantas sembradas, la gran mayoría logró germinar. Los niños se mostraron muy contentos con esto, pues habían trabajado con sumo cuidado. Esta experiencia tuvo como principal resultado el contribuir al desarrollo de la conciencia ecológica entre los estudiantes; acorde con la líder de esta iniciativa, los estudiantes han desarrollado los conocimientos y las capacidades para sembrar y con esto también han mejorado sus habilidades para cuidar el medio ambiente. Adicionalmente, esta experiencia ha contribuido a la puesta en marcha de los hábitos y estilos de vida saludable de los estudiantes. Desde el punto de vista de la comunidad estudiantil, esta experiencia facilitó la interacción entre los estudiantes y sus padres en el marco institucional, favoreciendo el abordaje de los segundos durante las actividades, en el componente pedagógico. En la experiencia participaron entre 25 y 30 padres de familia directamente; indirectamente todos fueron beneficiados. El resultado redundó positivamente en la adopción de cambios de estilo de vida. “[…] estamos actuando en una comunidad vulnerable, y no es fácil que los niños y niñas dejen de comer mecato por comerse una manzana, una mandarina o una naranja… para los niños esto fue muy innovador, porque ellos nunca habían hecho esto, las actividades de fertilizar la tierra, sembrar, cuidar las plantas (regarlas)… ver a los estudiantes contentos es una satisfacción para nosotras las docentes […]” (Shirly María Méndez Vertel, I.E. San José, entrevista, Sede Santa Cecilia, Sincelejo, Sucre).

Factores positivos y negativos durante la experiencia La disposición y compromiso de los estudiantes y padres de familia, fueron primordiales para la realización de las actividades concernientes a esta estrategia. Sin embargo, el tiempo ha sido muy corto para ver avances más tangibles en las plantas. 118 / Proyecto

thrive

Alianza, sostenibilidad y replicabilidad de la experiencia Por ser una experiencia muy reciente solo se ha contado con el apoyo de la comunidad educativa. Aun no ha habido apoyo o intervención externa para el desarrollo de esta iniciativa. Se piensa en continuar la iniciativa, con los estudiantes que ingresan a la institución cada año. De acuerdo con la líder, para replicar la experiencia se debe organizar la actividad como tal, luego definir el grupo de docentes y padres de familia que están comprometidos para realizar esta actividad.§

exPeriencias

significativas Por dePartamentos

/ 119

VOCES DE LOS ACTORES A

continuación, se presentan testimonios de los principales beneficiarios del Proyecto Thrive: estudiantes pertenecientes a las 42 instituciones educativas, padres de familia, docentes y directivos.

Conversando con los Estudiantes

“Me gusta la bebida Vitingo porque me brinda energía, “Nos han enseñado que las frutas son muy ricas y salunos ayuda a estar más atentos en clase y nos ha prevenido dables porque nos ayudan a que nuestro cuerpo sea sano de enfermedades como la gripe”. y nos hace bien”. José Inginio Polo Ruiz, Estudiante Germayoni Pitre, Estudiante I.E.Villa Campo Colegio Cristiano Evangélico Shalom Malambo, Atlántico Valledupar, Cesar voces

de los actores

/ 121

“A mí me gusta participar en las actividades saludables que hacemos todos los martes aquí y también participar en las actividades de reciclaje. Me divierto con todos mis compañeritos. Los días saludables son especiales,“las seño” a veces traen comida, hacen unas mesas bonitas, hacemos obras de teatro, juegos, lluvia de palabras y preguntas sobre lo aprendido”. Santiago Andrés Barrios Brito, Estudiante I.E. Gabriel García Márquez, Sede 1 Aracataca, Magdalena

“Con el proyecto, nos enseñaron a entender la importancia de lavarse las manos, cepillarse los dientes, comer saludable y hacer ejercicio para evitar enfermedades”. Laura Vanesa Jiménez Nieto, Estudiante I.E.Villa Campo Malambo, Atlántico

“Me han enseñado que uno debe comer bien.Además, debemos hacer ejercicio para que los músculos no se duerman 122 / Proyecto

thrive

y uno no tenga dolencias.Yo camino, corro, juego fútbol y juego voleibol. A mí me gusta mucho el Vitingo y las cajas de Vitingo. Las cajas tienen una orillitas, yo las abro, aplano, acomodo y las guardo para cuando el profesor las pida, porque nosotros vamos a hacer un proyecto en el salón de pegarlas en las paredes para que se vea bonito. Las paredes están feas, casi todas rayadas, también unos pedazos de madera ya están rotos. Con el reciclaje hemos puesto cartones de huevo en el techo, también pegamos los cartones de Vitingo, lo hicimos para que el calor no sea tan fuerte”. Camila Burgos, Estudiante I.E. Nuevo Amanecer Con Dios Santa Marta, Magdalena

Conversando con padres de familia

“Realmente el proyecto ha sido muy beneficioso no solo a nivel de la institución sino también a nivel familiar. Ha beneficiado tanto a los niños, los padres y profesores. Este proyecto me ha abierto una puerta en la relación con mis hijos, todos hemos aprendido acerca de los estilos de vida saludable y nutrición. Mirándolos bien, llegan con alegría a la casa porque ya almorzaron y se encuentran de buen ánimo incluso para hacer las tareas. Se ve mucha diferencia entre el antes y el después de los niños, son personas que tienen un estado físico bastante armonioso. Lo que es la parte de la higiene en casa también ha cambiado, mi hogar era bastante desordenado. A medida que nos han ido enseñando en la institución educativa, ya lo vamos poniendo en práctica en casa: poner aparte la basura, el lavado de los alimentos, el lavado de las manos, lavar las verduras, aún ellos, entre hermanos también se enseñan y a su padre que era una persona que no le dedicaba mucho tiempo a los niños, también está aprendiendo. A veces creemos que nosotros solo estamos para enseñarle a nuestros hijos, pero los hijos también nos pueden enseñar muchas cosas”. Luz Nelly Díaz Pérez, Madre de familia Instituto Metropolitano de Cartagena Cartagena de Indias, Bolívar

pilosa. Me cuenta muchas cosas sobre las actividades que hacen en el colegio, me trasmite todo lo de su día a día y cuando tiene un evento debo colaborarle para organizar las cosas que lleva”. Erika Soto Charris, Madre de familia I.E. Jerusalén Soledad, Atlántico

“Para mí el programa es un incentivo, una motivación para los estudiantes y también para nosotros los padres de familia, quienes muchas veces no contamos con los recursos suficientes para darles una alimentación balanceada y nutritiva a nuestros hijos. Pienso que este proyecto ha sido muy importante, porque no solamente ayuda a la nutrición sino al sistema motriz y mejora el rendimiento académico de los estudiantes. Es lógico: ¡barriga llena, corazón contento! A mí me da mucha tranquilidad. Desde que mis niñas están en el programa, me han enseñado hábitos de higiene como lavarme las manos antes de comer, como el lavado de los dientes que es muy importante; vea, estas charlas que nos están dando, esto nos está cambiando la vida, sabemos que esto nos ayuda a mejorar cada vez más.” Rainer Luis de las Salas, Padre de familia I.E. Helión Pinedos, Sede Siete de Agosto Riohacha, La Guajira

“Mi hijo tiene siete cirugías de corazón abierto, yo trabajo y mi esposo también pero habían días en los que uno no tenía ni para el alimento. La bebida Vitingo le ha servido, ha sido excelente para lo que es la gripa que les da a los niños constantemente. Soy consciente que mi hijo falla al colegio, pero es cuando está enfermo, por el tema de su condición del corazón, él ha estudiado tres años repitiendo el segundo, pero como yo quiero que el niño siga adelante yo le digo que insista. En el colegio saben que es inteligente y me dicen: mamita el niño viene a estudiar vamos a esperar, no hay que desmotivarlo, que se recupere y él me dice: mami no importa que me demore, lo importante para mí, es la salud.” Erika Yepes Varela, Madre de familia I.E. Nuevo Amanecer Con Dios Santa Marta, Magdalena

Conversando con docentes “Mi hija me comenta que le gusta el almuerzo y la bebida “Vitingo”, ella desayuna, almuerza y cuando llega a casa me dice “mami no te preocupes, ya estoy llenita, no tengo hambre”… Sobre el juguito, dice que es rico, le encanta el de naranja y de verdad que su rendimiento académico ha mejorado. Ha avanzado porque la niña estaba atrasada no leía, ni escribía; ahora conoce las letras, toma dictado y saca muy buenas notas, está muy contenta, es muy “Tengo alrededor de 8 años en el curso, puedo decir que los niños eran demasiado tranquilos, muy enfermizos, faltaban mucho a clase, la gripa permanecía todo el año. voces

de los actores

/ 123

Constantemente tenía que estar limpiándoles la nariz, pues la mantenían enrojecida. A los papas uno le preguntaba a veces: ¿porque el niño no vino? y respondían: porque no teníamos para el desayuno o porque no teníamos para el almuerzo. Con el Proyecto Thrive se ha visto el cambio. Aumentó la cobertura, los niños asisten puntualmente, muy pocas veces se enferman; se ha visto la mejoría en su aprendizaje, en su actividad diaria, son más inquietos, más activos. Además, contamos con otros alimentos que están trayendo como leche con las galletas y frutas”. Martha Isabel Rodríguez Pertuz, Docente “Las actividades de estilos de vida saludable son de mucha I.E. Gabriel García Márquez, Sede 1 importancia para los niños. Estas actividades se realizan Aracataca, Magdalena los viernes y en ella se desarrolla una estrategia organizada con ejercicios de relajación y aeróbicos; se trabajaron paso a paso las actividades recreativas con la mochila saludable, que se utilizó transversalmente en todas las áreas (artística, naturales, sociales y otras). Al final de cada mes, los padres participan emocionados con ropa deportiva en las actividades de aeróbicos, también en las meriendas colectivas donde se comparten alimentos de la región como por ejemplo chicha. La “Seño” Indira Díaz, quien es cantante, organizó la canción de la “mochila saludable” que se hizo pegajosa y se canta en la izada de bandera o cualquier otra actividad. Con esta canción los niños se incentivan, ellos “El proyecto les ha cambiado la vida a los alumnos, yo nos la exigen, incluso los padres de familia nos preguntan tengo cuatro años de ser maestra en esta institución y traigo por el tren saludable”. un curso desde segundo grado. Cuando comenzamos con Luisa Isabel Tabares Quiroz, Docente ellos, eran niños con muchas dificultades. No hay una cosa I.E. Juanita García, Sede El Salvador más triste que escuchar a alguien que te diga que tiene Sincelejo, Sucre hambre. Antes del proyecto ellos se dormían en clase, los veía desmotivados, apáticos, incluso su aseo personal era deficiente. Con el proyecto, el cambio ha sido sorprendente, ahora son niños pilosos, que participan en clase, tienen energía para deportes e integrarse con sus compañeros en las actividades.Ver un cambio, te llena de satisfacción, ¿Y todo a qué se debe? al tipo de alimentación que llevan. No es por presumir, pero tengo un curso maravilloso toman la iniciativa y se ofrecen para participar, han adquirido liderazgo; en la jornada del día saludable todos colaboran, le han puesto mucho amor a este proyecto. Con las frutas hicieron un puercoespín y lo trajeron, hicieron una flor con patillas, manzanas y fresas, cosas que ellos mismos mues- “Debido a la estrategia de estilos de vida saludable, en la tran de su creatividad. A nosotras como profesoras tam- Institución Educativa San José, Sede Santa Cecilia, se ha bién nos ha servido este proyecto, porque los niños le van implementado el proyecto “Nutrichicos” desde el 2012. enseñando a uno, le dicen: “seño” mire ¿se va a comer esa Tiene tres años de estar en la institución y ha sido una manzana? ¿Usted sabe que esa manzana tiene esto y esto experiencia innovadora y positiva porque hemos logrado verdad?, y hablan de sus propiedades”. la integración de toda la comunidad educativa. También, reunimos a los estudiantes y padres de familia porque Merly Panza Ospino, Docente queríamos inventar una canción alusiva a este proyecto I.E.Villa Campo la cual se llama “vivan los alimentos”. Se construyó la Malambo, Atlántico canción entre toda la comunidad estudiantil y va incluido todo lo que tiene que ver con el tren de los alimentos. Esta 124 / Proyecto

thrive

canción incentiva a los niños a una buena y sana alimentación, parte de la canción dice: “Que lindo, que lindo es, el mundo en que vivimos…vivan los alimentos que a diario consumimos; Que lindo, que lindo es, el mundo en que vivimos… vivan los alimentos que a diario consumimos; El tren que se acerca por la carrilera, trae 7 vagones y alimentos por montones; El tren que se acerca por la carrilera trae 7 vagones y alimentos por montones Además, hicimos una huerta escolar, donde los padres de familia trajeron semillas secas de ají y tomate. Los estudiantes están pendientes de las plantas, las riegan todos los días, después elaboramos unas masetas con material reciclable, botellas plásticas, para que cuando la planta esté grandecita los niños las trasplanten y se las llevan a la casa, cuando la plantica este más grande y de frutos, pueden utilizarlos para su consumo”. Shyrley María Méndez Bertel, Docente I.E. San José, Sede Santa Cecilia Sincelejo, Sucre

“Yo además de dar clase en esta institución hago parte de una asociación de personas con discapacidad. La organización se llama “Si se puede” y desde allí estamos trabajando en un proyecto denominado Espacios Lúdicos Formativos para Niños, Niñas y Jóvenes con y sin discapacidad en el barrio Villahermosa. En este proyecto tratamos de ayudar a los chicos aprovechen el tiempo libre por medio de la elaboración de trabajos manuales.Trabajamos con las botellas plásticas, y las cajitas de Tetra Pak; como en la comunidad el ICBF tiene varios puntos de entrega de leche y galletas para niños, utilizamos los reciclados; así como las cajitas del Vitingo que rescatamos de la Institución educativa. La iniciativa surgió al ver tantos niños en las calles, porque muchas veces los padres tienen que salir a trabajar en la jornada contraria al colegio y estos chicos quedan “donde nada se aprende”. Se realiza solo un día a la semana por la falta de recursos, pero les ayudamos a realizar las tareas del colegio y trabajamos valores, por ejemplo de respeto hacia sus compañeros. Este proyecto, se ha apoyado en el enfoque de estilos de vida saludable que implementa el Proyecto Thrive, tratamos de prepararles alimentos saludables, hacemos actividades físicas y dinámicas y el lavado de manos, entre otras prácticas. Hay relación con los dos proyectos.

El Proyecto Thrive ha influenciado positivamente a los niños. Ellos han manifestado cambios tanto en su bienestar físico como en el comportamental. En la actualidad los chicos se llevan mucho mejor que antes. El proyecto ha sido positivo para todos y aunque el proyecto se acabe, nosotros vamos a continuar con esta labor porque lo que nos motiva a nosotros son los niños y todo lo que podamos hacer con ellos y para ellos lo haremos”. Ever Franco, Docente Instituto Metropolitano de Cartagena Cartagena de Indias, Bolívar

“Mi salón era bodega, era todo. El comedor no era el adecuado. De la institución se llevaron evidencias y se tomaron fotos. El año pasado nos dijeron que sí, que íbamos a ser beneficiados en la construcción del restaurante y ya para este año nos llevaron los planos, nos llevaron todo. Es increíble cómo una obra puede beneficiar e impactar de tal forma. Esta obra trajo alegría para los niños y se sienten totalmente orgullosos, porque no pensaron que iba a ser tan rápida la consecución de esto. Los padres de familia están muy contentos y aparte de eso se nos han abierto las posibilidades de aumentar las matrículas. Contábamos al comienzo de año, cuando yo llegué, con una población de 80 estudiantes y ya vamos en casi 200 estudiantes”. Reinelda Cadena Mejía, Docente I.E. Distrital Cristo Rey, Sede Los Lirios Santa Marta, Magdalena

voces

de los actores

/ 125

Conversando con directivos

“El Proyecto Thrive significa alegría, sobre todo para los niños, porque su llegada a la institución se refleja en la felicidad de los chicos. Anécdotas hay muchas, la escuela tiene un principio de inclusión, aquí no se rechaza a los jóvenes, se hace un estudio y los aceptamos. Por ejemplo, hay niños con dificultades de comportamiento y(o) de aprendizaje en extra edad y actualmente muchas instituciones están rechazando este tipo de población. Nosotros somos una opción para muchos de los jóvenes de aquí de la comunidad y este proyecto nos brinda un apoyo para ofrecerles un mejor servicio a ellos. Ustedes saben que la situación económica en este contexto es bastante difícil; tanto que incluso no desayunan ni almuerzan porque los papás no trabajan. Con este proyecto ha mejorado la permanencia y la asistencia es bastante buena. El jugo es un incentivo, una forma de motivación”. Adelson Martínez Montero, Coordinador Instituto Metropolitano de Cartagena Cartagena de Indias, Bolívar

“El Proyecto Thrive nos ha fortalecido porque retomamos lo que nosotros veníamos desarrollando y de ahí comenzamos a ver otras opciones. No es un proyecto completamente aislado, se implementa transversalmente en la institución y se complementa con otra serie de actividades y proyectos que estamos desarrollando en nuestra institución. 126 / Proyecto

thrive

Un ejemplo es el proyecto pedagógico productivo Granja Didáctica Santa Fe, tenemos los policultivos y criamos animales en un sistema silvo-pastoreo para que puedan caminar y aprovechar la alimentación que les brinda el medio. El manejo del proyecto integral de residuos sólidos es otro proyecto que se venía implementando y se ha complementado con la estrategia de estilos de vida saludable que contempla el Proyecto Thrive, porque estamos dándole el manejo y el uso que se le debe dar a los residuos sólidos, a los desechos”. Yonnis Olivera Martínez, Rector I.E. Técnica Ecológica Emma Cecilia Arnold El Carmen de Bolívar, Bolívar

“Nosotros teníamos muchas falencias en el colegio, una de ellas es que los niños debían consumir los alimentos en las aulas de clase; los maestros no estaban muy a gusto con estas situaciones porque el encierro en los salones se concentraba el olor. El aspecto del salón después del consumo era desagradable porque que es inevitable que se rieguen residuos y cosas así. En la institución se realizó un comedor que nos resuelve toda esta cantidad de inconvenientes, ahora tendrán un espacio para alimentarse. Se construyeron los baños prácticamente nuevos porque se demolieron los que estaban anteriormente y se cambiaron los sanitarios. Muchos de estos niños en su ambiente no tienen estos espacios. Estamos trabajando para que desde la casa, desde las propias familias, nos ayuden a infundirles a los niños el cuidado con las obras, que deben acostumbrarse a tener una vida digna y en este sentido, usar de una manera digna los elementos que favorecen su bienestar”. José Franco Trillos, Rector I.E. Buenos Aires Santa Marta, Magdalena§

voces

de los actores

/ 127

128 / Proyecto

thrive

CONSIDERACIONES FINALES, DESAFÍOS Y RETOS A FUTURO A

l realizar un balance de los principales aportes del Proyecto Thrive, implementado a través de una alianza entre el PMA, la Compañía Coca-Cola Servicios de Colombia y la Fundación Howard Buffet, en donde el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) participa como contraparte del gobierno colombiano, en 42 instituciones educativas distribuidas en 7 departamentos y 14 municipios de la región Caribe colombiana, uno de los aspectos que en principio es importante destacar es la articulación y complementariedad de los tres componentes: nutricional, pedagógico y de infraestructura, en el ámbito de un Programa de Alimentación Escolar. Esta apuesta por la integralidad del proyecto, contribuyó a garantizar la seguridad alimentaria en las poblaciones escolarizadas en la medida en que les ofreció no solo las condiciones nutricionales básicas, sino que a su vez apuntó a consolidar una cultura relacionada con una alimentación saludable en un entorno de vida saludable; generando las transformaciones necesarias en la infraestructura de las instituciones educativas de tal forma que se adaptaran para garantizar la puesta en práctica de los estilos de vida saludable en el ámbito escolar. En el componente nutricional, de igual manera se destaca la forma como se concibió, en la medida en que incorporó tanto el proceso periódico de desparasitación, el suministro de la bebida fortificada Vitingo y alimentos no perecederos, así como la realización de pruebas de aceptabilidad de la bebida distribuida. Así, en relación con la desparasitación, se partió de reconocer el medio donde viven las familias de los estudiantes beneficiarios, el cual está caracterizado por un alto porcentaje de necesidades básicas insatisfechas, lo que incide en el consideraciones

finales, desafíos y retos a futuro

/ 129

acceso limitado a agua potable, condiciones óptimas de salubridad en el entorno, adecuados hábitos de higiene, manipulación y conservación de alimentos, sumado al hacinamiento y el bajo nivel escolar de los padres, generando un alto índice de parasitismo intestinal en niños y niñas. En este sentido, el proyecto tuvo coberturas cercanas al 100% de la población beneficiaria. Los resultados muestran cómo a través del Proyecto Thrive, estudiantes, padres de familia y profesores reconocieron la importancia de la desparasitación y valoraron de manera positiva las jornadas que para tal fin se realizaron. Igualmente se destacó el potencial generado por estas actividades con la participación de las Secretarías de Salud Municipales, hospitales y universidades, pues los niños y las niñas beneficiarios del proyecto accedieron a otras jornadas de salud, tales como higiene oral, pediculosis y vacunación. En este orden de ideas, la distribución de la bebida fortificada Vitingo y alimentos no perecederos fue altamente valorada no solo por las poblaciones participantes, sino por padres de familia y docentes que percibieron en estos suministros un mejoramiento significativo de la situación nutricional de los menores beneficiarios. Aseguran que los niños y niñas presentan más apetito que en el año inmediatamente anterior, piel más saludable, mayor asistencia a la escuela y menos frecuencia de enfermedades. Así mismo, en cuanto a su desenvolvimiento en la escuela, los docentes consideran que los niños y niñas se encuentran más activos y con mayor nivel de atención, aspectos que si bien es cierto no representan en sí mismos un mayor rendimiento académico, se constituyen en predictores del mismo. Según los docentes, la ejecución del Proyecto Thrive mejoró la asistencia escolar y contribuyó a disminuir los niveles de deserción. En cuanto a las pruebas de aceptabilidad de la bebida fortificada Vitingo, se destaca que es una bebida que por sus características es de gran aceptación por parte de los niños y niñas, lo cual la ratifica como un excelente vehículo para suplementar con micronutrientes a los niños y niñas en situación vulnerable. Del mismo modo, vale la pena destacar dos procesos que son fundamentales para la sostenibilidad del proyecto. Por un lado, el aporte de la comunidad educativa (principalmente docentes y padres de familia), quienes a través de comités de alimentos y madres voluntarias, se encargaron de la parte operativa del funcionamiento del servicio de alimentación; y por el otro, las alianzas realizadas por parte de las directivas de los establecimientos educativos con fundaciones y otros actores para garantizar los alimentos complementarios, sin embargo, en este último aspecto con algunas limitaciones. Aunque la falta de una línea base limitó la valoración de los resultados al ámbito cualitativo, sin poder verificar efectos cuantificables del consumo de la bebida en el estado nutricional de los niños y niñas beneficiarias, todo lo anterior pone en evidencia la importancia que tiene el componente nutricional para los niños y niñas en situación escolar y cómo este componente del Proyecto Thrive contribuyó a convertir a la escuela en un escenario protector de la infancia. Por consiguiente, en el componente pedagógico del Proyecto Thrive se pudo constatar la importancia de desarrollar estrategias pedagógicas de mediano y largo plazo, orientadas a la promoción y adopción de hábitos de vida saludable, generando a su vez capacidad instalada en los centros educativos en torno a los temas de nutrición e higiene, cuyos temas y propósitos deben ser incluidos en el Proyecto Educativo Institucional –PEI– de cada institución educativa y desarrollados a través de proyectos transversales, tal como ocurrió en la totalidad de las instituciones educativas participantes. Dentro de los aspectos que se destacan en la sistematización está la alta valoración de la calidad y utilidad de los materiales pedagógicos elaborados, como lo fue la cartilla para docentes en el marco de la estrategia pedagógica “¡Viva el Alimento!”. 130 / Proyecto

thrive

Se evidenció cómo los docentes incorporaron los temas de nutrición, higiene y hábitos de vida saludables en sus currículos y los aplicaron. De esta forma se reconoce la forma en que las herramientas pedagógicas desarrolladas permitieron apoyar y soportar la implementación de la estrategia pedagógica. En este mismo sentido, se destaca la relevancia de la implementación de una metodología participativa, reflexiva y lúdica en el componente pedagógico, lo cual permitió que la comunidad educativa asumiera con propiedad los temas de estilos de vida saludable. En tal sentido, reconocen por ejemplo en qué medida la realización de las jornadas del “Día Saludable” y las campañas de reciclaje crearon un ambiente propicio para la integración de los miembros de la comunidad educativa (docentes, alumnos, padres de familia y rectores) y para la incorporación de acciones al interior de las instituciones educativas. De acuerdo con la información recolectada es muy claro el reconocimiento por parte de los participantes, de que previo a la implementación de esta estrategia pedagógica, la mayoría de los niños y niñas beneficiarios tenían limitados conocimientos y hábitos en los temas de alimentación y estilos de vida saludable y que uno de los principales logros del proyecto fue el cambio en los hábitos relacionados con nutrición saludable, actividad física, higiene y aseo personal. A su vez, fueron muy importantes los cambios generados en la participación de los distintos actores de la comunidad educativa, pues las personas entrevistadas reconocieron que antes de la implementación del Proyecto Thrive había poca receptividad y participación de los padres de familia en las actividades programadas en las instituciones educativas, y que el proceso de ejecución de este componente fue llevando al empoderamiento de la estrategia pedagógica por parte de la comunidad educativa, especialmente la participación de los padres de familia, elemento clave para su sostenibilidad. Un aspecto importante que se evidencia en el proceso de implementación del componente pedagógico, estuvo en la capacidad de idenficar limitaciones y demandas en el proceso de ejecución y responder de manera ágil e inmediata con los cambios que el mismo proceso requería; situación que fue evidente en la restructuración del equipo para el acompañamiento durante la segunda etapa de su implementación, en el incremento de actividades para lograr mayor cobertura y en tercer lugar en la incorporación de otros participantes incluyendo más allá de los docentes a estudiantes y padres de familia. También es clave reconocer cómo algunos elementos del entorno limitaban la aplicación de los aprendizajes adquiridos con relación a los temas de alimentación, higiene y aseo personal, tales como el acceso al agua potable, la disponibilidad de baños y lavamanos, o la recolección de los empaques de la bebida Vitingo después de las campañas de reciclaje. Es precisamente en respuesta a estas limitaciones del entorno a las que apuntó el componente de infraestructura, denominado “Adaptación de Escuelas en el Caribe Colombiano Proyecto Thrive”, orientado a adecuaciones físicas y estructurales para mejorar las condiciones de almacenamiento, preparación, distribución y consumo de los alimentos en las instituciones. En la medida en que se encontró, tal como lo relatan los participantes, que la infraestructura de las instituciones educativas no era suficiente para cubrir las necesidades de la comunidad educativa, se proyectó este componente a partir del cual se construyeron 13 nuevos espacios y se intervinieron 15 áreas escolares mediante trabajos de mejoramiento, adecuaciones y/o ampliaciones. Como resultado de estas acciones, se ejecutaron trabajos en 9 comedores escolares, 6 bodegas, 7 cocinas y 6 baterías sanitarias. Aunque hubo una sugerencia por parte de las comunidades, en el sentido que este tipo de obras deberían ejecutarse en la primera parte del proyecto y con una agenda que disminuya el tiempo transcurrido entre el diagnóstico y la implementación de las obras. Los cambios generados y sus beneficios fueron consideraciones

finales, desafíos y retos a futuro

/ 131

reconocidos y valorados positivamente por los distintos actores de la comunidad educativa. A partir de los resultados de este proceso de sistematización, es recomendable abordar este tipo de componentes y metodologías en los Programas de Alimentación Escolar. También, es importante dar continuidad a esta experiencia hasta tanto se consoliden las plenas condiciones para su sostenibilidad, por lo cual es necesario enfatizar en aspectos tales como la generación de capacidades, tanto individuales como institucionales, a fin de gestionar la dotación alimenticia, la articulación con otras instituciones y la continuidad de los procesos de formación a partir de los PEI de las distintas instituciones educativas.

Desafíos y Retos a Futuro Plantearse algunos desafíos a futuro a partir de los resultados de la sistematización del Proyecto Thrive, implica partir de dos factores: en primer lugar asumir las condiciones que tiene la región Caribe en materia de superación de la pobreza, la cual se expresa a su vez en la inseguridad alimentaria y en los indicadores nutricionales y educativos, en un entorno donde la influencia de los cambios climáticos deterioran las condiciones del medio en el cual vive gran parte de la población; y, en segundo lugar dimensionar las contribuciones potenciales de la ampliación y mantenimiento de Programas de Alimentación Escolar como el desarrollado por la alianza entre el PMA, la Compañía Coca-Cola Servicios de Colombia y la Fundación Howard Buffet en 42 instituciones educativas distribuidas en 7 departamentos y 14 municipios de la Región Caribe colombiana, con una cobertura de 22.000 niños y niñas. A partir de las condiciones de la región Caribe colombiana descritas en el apartado de Antecedentes y Contextualización, se puede inferir que esta región tiene grandes retos en materia de alimentación, pues todas las variables analizadas en materia de pobreza, inseguridad alimentaria, prevalencia de desnutrición, baja calidad educativa y efectos potenciales de la naturaleza, como los relacionados con el cambio climático, están interrelacionadas con ella bien sea como casusas o consecuencias. En este último aspecto se ha indicado que la región Caribe es una de las zonas de Colombia que tiene un impacto potencial (o en proceso) a la desertificación, con un 28,47% de la zona seca del país; presentando suelos superficiales, poco evolucionados y con pH neutros a básicos, resultado de un clima donde domina la evapotranspiración sobre la precipitación, lo cual favorece la acumulación de sales en los horizontes superficiales. Adicionalmente, las coberturas vegetales asociadas con el comportamiento micromareal localizadas en el litoral Caribe, presentarán disminución en las precipitaciones, lo cual sumado al ascenso del nivel medio del mar, repercutirá en la salinización de los pantanos litorales. Al presentarse la fase cálida (El Niño) hay reducción de precipitación entre 20% y 40% para la región Caribe. Estas condiciones deficitarias alcanzan el carácter severo (superiores a 40%) en la Guajira, la parte media del litoral Caribe, el norte de Córdoba y el sector central de Sucre (SCN, 2010). Una de las formas de romper esta relación entre pobreza y calidad educativa puede estar en la garantía de la seguridad alimentaria, al menos en la población escolarizada a través de Programas de Alimentación Escolar con las características y componentes del Proyecto Thrive. Los resultados de la sistematización evidencian, como en las 42 instituciones educativas distribuidas en 7 departamentos y 14 municipios de la región fue posible transformar las condiciones de infraestructura, desparasitación, conocimientos y hábitos sobre alimentación, nutrición, higiene y estilos de vida saludables, repercutiendo, al menos de acuerdo con la percepción de toda la comunidad educativa, en la calidad de vida de los niños y niñas beneficiarios del proyecto. 132 / Proyecto

thrive

De acuerdo con los resultados de la implementación del componente pedagógico del Proyecto Thrive, un reto importante está en continuar desarrollando estrategias pedagógicas de mediano y largo plazo, orientadas a la promoción y adopción de hábitos de vida saludable, generando a su vez capacidad instalada en los centros educativos en torno a los temas de nutrición e higiene. Desde esta perspectiva, es importante el desarrollo y socialización de materiales pedagógicos que puedan trabajarse en contextos más amplios, sin perder por supuesto las características específicas de lo local y lo regional, el seguir utilizando metodologías lúdicas y participativas, así como la implementación de actividades periódicas y permanentes como el “día saludable” o las campañas de reciclaje. Desde la perspectiva de sostenibilidad la experiencia desarrollada por el Proyecto Thrive se mostró que es posible y necesario el involucramiento de toda la comunidad educativa, especialmente los padres de familia, lo que hace que los procesos de cada institución educativa sean más sostenibles. Siguen existiendo retos aún por superar como el cumplimiento de actividades proyectadas por otros actores vinculados al proyecto y el involucramiento más permanente y sostenible de las administraciones locales para garantizar el suministro de alimentos complementarios. En tal sentido uno de los retos hacia el futuro es el de profundizar en la generación de capacidades en las comunidades vulnerables, de tal forma que se tengan las condiciones para seguir gestionando iniciativas similares orientadas a garantizar la seguridad alimentaria de manera autosostenible, con lo cual se permitan superar adversidades relacionadas con el cambio climático y romper el ciclo vicioso de pobreza, inseguridad alimentaria y bajo nivel de educación.§

ConsideraCiones

finales, desafíos y retos a futuro

/ 133

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Avellaneda, B. (2015). Adaptación de escuelas en el Caribe Colombiano Componente de infraestructura. Proyecto THRIVE Colombia. Programa Mundial de Alimentos. Colombia: PMA. p. Burbano, C., Bundy, D., Drake, L., & Gelli, A. (2013). El estado de la alimentación escolar a nivel mundial. Italia: PMA. p. Compartir. (2014). Fundación Compartir.Tras la excelencia docente: Como mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos. Colombia: Punto Aparte. p. DANE. (2013). Departamento Administrativo Nacional de Estadística. Pobreza monetaria y multidimensional. 2013 Retrieved 25/10/ 2014, from https:// www.dane.gov.co/index.php/es/estadisticas-sociales/pobreza/87-sociales/ calidad-de-vida/5405-pobreza-monetaria-y-multidimensional-2013 DNP. (2008). Departamento Nacional De Planeación. Consejo Nacional de Política Económica Social -Conpes- 113. Política nacional de seguridad alimentaria y nutricional (PSAN). República de Colombia: DNP. 47 p. Duarte, J., Gargiulo, C., & Moreno, M. (2011). Infraestructura escolar y aprendizajes en la educación básica Latinoamericana: Un análisis a partir del SERCE. Notas Técnicas. online: Banco Interamericano de Desarrollo. 35 p. ENSIN. (2010). INSTITUTO COLOMBIANO DE BIENESTAR FAMILIAR -ICBFEncuesta Nacional de la Situación Nutricional en Colombia 2010 Retrieved 10/10/ 2014, from http://www.icbf.gov.co/portal/page/portal/PortalICBF/NormatividadC/ENSIN1 Fundación Taller de la Tierra. (2013). Informe Final, Proyecto ¡Viva el alimento! Estrategia pedagógica en alimentación, nutrición y estilos de vida saludable, 62p. García, S., Maldonado, D., & Rodríguez, C. (2014). Propuestas para el mejoramiento de la calidad de la educación preescolar, básica y media en Colombia. Cuadernos Fedesarrollo. Colombia: Fedesarrollo & Fundación Compartir. 85 p. Geoexponencial. (2013). Evaluación de Operaciones y Resultados para Determinar el Grado de Efectividad del Programa de Alimentación Escolar – PAE. 20 p. HGBF. (2014). About the Howard G. Buffett Foundation. Retrieved 24/10/ 2014, from http://www.thehowardgbuffettfoundation.org/about-hgbf/ 134 / Proyecto

thrive

ICBF. (2010). Encuesta Nacional de la Situación Nutricional en Colombia ENSIN 2010. Retrieved: 10/10/, 2014, from http://www.icbf.gov.co/portal/page/portal/PortalICBF/ NormatividadC/ENSIN1 Iregui, A. M., Melo, L., & Ramos, J. (2007). Análisis de eficiencia de la educación en Colombia. Revista de Economía del Rosario, 10(1), 21-41. MEN. (2014). Ministerio de Educación. Lineamientos técnico administrativos del Programa de Alimentacion Escolar (PAE). p. OPS. (2010). Protocolo de Desparasitación para los Escolares Retrieved 25/10/ 2014, from http://www.col.ops-oms.org/Municipios/Cali/05Desparasitacion.htm PMA. (2012). Informe aplicación de pruebas de aceptabilidad de la bebida Vitingo para el año 2012. 15 p. PMA. (2013). Informe aplicación de pruebas de aceptabilidad de la bebida Vitingo para el año 2013. 14 p. PMA. (2014a). Análisis de Seguridad Alimentaria -VAM- Retrieved 26/11/ 2014, from http:// www.vamcolombia.com.co/ PMA. (2014b). Luchando contra el hambre en el mundo. Retrieved 20/10/ 2014, from http:// es.wfp.org/qui%C3%A9nes-somos Salutia. (2014a). Informe final: Informe de actividades realizadas en las instituciones educativas. 26 p. Salutia. (2014b). Plan de trabajo, cronograma y protocolos con instrumentos para cada una de las actividades a desarrollar. 28 p. Salutia. (2014c). Resumen Ejecutivo. 9 p. Salutia. (2014d). Segundo informe de actividades realizadas en las instituciones educativas. 67 p. SCN. (2010). Segunda Comunicación Nacional de Cambio Climático de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático. Capítulo 4, Vulnerabilidad. Retrieved 24/12/ 2014, from http://www.pnud.org.co/sitio.shtml?apc=aCa020011--&x=62593#. VMkc0v54pyY Singh, A. K., & Singh, M. (2014). Role of infrastructure in teacher retention: a case study of kendriya vidyalaya aizawl. International Journal of Organizational Behaviour & Management, 3(1), 791-794. Villatoro S., P. (2004). Programas de reducción de la pobreza en América Latina. Un análisis de cinco experiencias. Chile: Naciones Unidas, CEPAL. 40 p.

consideraciones

finales, desafíos y retos a futuro

/ 135

Programa Mundial de Alimentos, Naciones Unidas PBX (1) 3460611 Bogotá // http://es.wfp.org/ Instituto Colombiano de Bienestar Familiar Sede de la Dirección General Av cr 68 N°64C-75 // PBX (1) 4377630 Bogotá Línea gratuita nacional ICBF 01 8000 91 8080 www. Icbf.gov.co