Indledning. Formål og intention med bogen

”Jeg er meget bekymret for, at problembeskrivelserne og vores løsninger er alt for individfokuserede. Det fjerner ansvaret fra os, det pædagogiske personale.” (Leder)

Denne bog skal ses som et konkret bidrag til arbejdet med at udfolde organisatoriske og relationelle elementer, der kan danne grundlag for resonansrum for læring og udvikling i skoler og institutioner. En af bogens gennemgående pointer er, at ledelse i en pædagogisk praksis altid bør sigte mod at styrke udviklingen af den psykologiske tryghed i organisationen for herigennem at skabe mulighed for, at læringens drivkraft kan opstå i det daglige samspil mellem voksne og børn. Drivkraften i læring kan med inspiration fra den tyske sociolog Hartmut Rosa (2021) beskrives som den knitren eller vitalitet, der opstår i det gode samspil mellem lærer, elever og det emne, de er samlet om.

Hvorvidt et sådant samspil kommer til at emme af vitalitet, afhænger af en lang række forskellige faktorer. Derfor beskriver vi i bogen en række forskellige perspektiver og praksisser, der kan medvirke til at styrke samspillet og muligheden for, at børn og voksne kan opleve tryghed og vitalitet i deres læringsmiljøer. Forskning peger blandt andet på, at samspillet kan styrkes gennem den enkelte lærer/pædagogs relationelle kompetencer, men ikke uden at der også er et blik på de organisatoriske rammer. Det er vores perspektiv, at hvis læringens drivkraft i skoler og institutioner skal styrkes, kan vi ikke nøjes med at betragte det som et individuelt ansvar hos den enkelte fagprofessionelle, vi må i lige så høj grad se det som et fælles organisatorisk og ledelsesmæssigt anliggende. Det sidste perspektiv er bogens fokus. I bogen udfolder vi, hvordan man kan skabe landingsba- ner for det konkrete arbejde med at skabe psykologisk tryghed og styrke organisationens relationsarbejde.

Vores baggrund for dette arbejde er, at vi som konsulent- og uddannelsescenter gennem de sidste 20 år har arbejdet med at uddanne pædagogiske medarbejdere i ICDP-programmet. ICDP står for International Child Development Programme og er et relations- og ressourceorienteret program, der sætter fokus på at udvikle de professionelles relationelle kompetencer. ICDP er skabt af den norske udviklingspsykolog Karsten Hundeide (2004) og anvendes nu i mere end 49 lande som metode til at understøtte individers trivsel og udviklingspotentiale. På vores grunduddannelser i ICDP har vi altid tilbudt ledere at deltage, og selvom vi har bestræbt os på at tilpasse de konkrete uddannelsesforløb til den enkelte institution/organisation, er det først nu i forbindelse med et konkret samarbejde med Mølleholmskolen i Høje Taastrup Kommune, at vi har nedskrevet vores erfaringer med at implementere relationsarbejdet i et organisatorisk perspektiv.

Det har længe været vores ønske at give relationsarbejdet et ekstra gear –eller med andre ord at beskrive de ledelsesmæssige kræfter, der er nødvendige for at skabe organisatoriske forandringer, som styrker og vitaliserer relationsarbejdet. Det er vigtigt at understrege, at en enkelt medarbejder eller et enkelt team, der er begejstret for at arbejde med ICDP, selvfølgelig kan påvirke pædagogikken henimod en mere relationsbaseret forståelse. Det er dog også vores erfaring, at hvis relationsarbejdet virkelig skal masseres ind i organisationens vægge og blive til en fælles kultur, som udvikler den psykologiske tryghed, kræver det, at der drejes på flere knapper samtidig. Det er disse ledelsesmæssige knapper og tiltag, vi udforsker og beskriver i denne bog.

Bogen præsenterer luftige begreber som psykologisk tryghed, resonansrum, sensitivering, atmosfære og relationskompetence. Selvom begreberne er ret ukonkrete og kan være vanskelige at begribe, er det vores erfaring, at de er vigtige for at udvide og nuancere forståelsen af en organisatorisk ledelsesopgave, der skal styrke implementeringen af relations- og ressourceorienteret pædagogik. Bogen skriver sig ind i den relationstsunami, der har ramt den pædagogiske sektor de senere år. Det er vores overbevisning, at det relationelle forhold bør stå helt centralt i en moderne og innovativ ledelsestænkning i år 2022. Samtidig er det i en ledelseskontekst – og i en pædagogisk kontekst – vigtigt at understrege, at selvom den gode relation har en betydning i sig selv, er den ikke slutmålet for sensitiveringen af organisationen. Det er gennem den gode relation, at den relationskompetente lærer/pædagog kan komme til at arbejde med og udvikle elevernes evner til at overskride sig selv, reflektere over læreprocesser og kunne holde fokus på stoffet og opgaven, også når det er svært, og man oplever modstand. På den lange bane er den gode relation og det knitrende pædagogiske møde en vigtig faktor i at udvikle elevernes livsduelighed og demokratiske dannelse i dagens velfærdsorganisationer.

Vi er klar over, at der konstant skyller nye smarte tendenser ind over den pædagogiske kyst, hvor det hævdes, at nu har man endelig fundet de gyldne nøgler til at åbne for de helt rigtige lærings- og forandringsprocesser i organisationen. Gennem de sidste mange år er der også udviklet utallige teorier, metoder og modeller, der hjælper til at sætte de relationelle forhold under lup. Det er derfor ikke metoder, modeller eller teorier, vi mangler i hverdagen. Udfordringen er nærmere, hvordan vi prioriterer og vælger mellem forskellige teorier og metoder, og hvordan de helt konkret bliver omsat til en praksis, som både ledelse og medarbejdere kan og vil tage ejerskab for.

Vi tror, at ideen om den ”store ledelsesbog”, hvor vi finder svarene på alle ledelsesmæssige spørgsmål, og hvor lederen klædes på til alle situationer, opgaver og forandringsprocesser både fagligt og mentalt, er en illusion og et teoretisk blændværk. Virkeligheden er langt mere kompleks, end det kan rummes i en enkel teori, metode eller bog for den sags skyld. Det, som denne bog tager afsæt i, er vores erfaringer med at understøtte implementeringen af ICDP og dermed en relations- og ressourceorienteret tilgang på Mølleholmskolen. Det er vores forhåbning, at bogen kan være en inspiration for alle, der ønsker at implementere en relations- og ressourceorienteret pædagogik i skoler eller daginstitutioner.

Inklusion – pædagogik til tiden

For 15 år siden dokumenterede forskning, at de professionelles individperspektiv var en af hovedårsagerne til, at vi ikke havde fået brudt den negative sociale arv (Jensen, 2007). Det vil sige, at for 15 år siden var den almindelige antagelse blandt lærere og pædagoger, at et barns mistrivsel og manglende læring primært kunne og skulle forklares ud fra barnets individuelle vanskeligheder. Der var meget lidt eller slet ikke blik for, at årsagerne til mistrivsel kunne forklares ud fra et mere systemisk eller kontekstuelt perspektiv. Den pædagogiske sektor havde kun begrænset fokus på betydningen af de relationelle og kontekstuelle betingelser for barnets udvikling. På baggrund af denne forskning blev der iværksat en bred vifte af systemiske udviklingsprocesser, heriblandt LP-modellen (Læringsmiljø og Pædagogisk analyse). LP-modellen er en pædagogisk analysemodel, der fungerer som en faglig platform for, hvordan og hvorfor systemteorierne kan inddrages i læringsmiljøets betydning for børn og unges udvikling, trivsel, motivation og læring.

Siden 2013 har Høje Taastrup Kommune og dermed også Mølleholmskolen arbejdet med en lokal udgave af LP-modellen kaldet SP-modellen (Systemteori og Pædagogik). Grundtanken i begge programmer er at opnå en utvetydig systemisk forståelse af de betydningsfulde kontekstuelle fak- torer, som udløser, påvirker og opretholder adfærds-, trivsels- og læringsproblemer i dagtilbud og skole. I forlængelse af disse programmer og andre pædagogiske udviklingsprojekter har begrebet inklusion fået en central placering i kravene til den pædagogiske sektor. Målet for inklusionen er at etablere læringsmiljøer, der fremmer deltagelse, trivsel og læring for alle børn og unge i fællesskabet uanset deres forudsætninger. Med andre ord handler inklusion om organisering af (lærings)fællesskaber, relationer og håndtering af børns forskelligheder. Det handler om at skabe deltagelsesmuligheder for alle og om at skabe og styrke motivationen og læringslysten. Inklusion er ikke en specialpædagogisk indsats rettet mod den enkelte elev, men bygger på en systemisk forståelse med fokus på de faktorer i læringsmiljøet, der kan styrke læringsfællesskabet.

13% Familien

1% Organisation og ledelse

6% Undervisning

80% Eleven

Efter mange år med inklusion på den pædagogiske dagsorden kunne man få den tanke, at vi nu måtte være i mål med inklusionen. Desværre viser en ny undersøgelse, at det stadig er det enkelte barn, der identificeres som problembærer i det tværprofessionelle samarbejde i skolerne. Det gælder faktisk i 80 % af tilfældene. I 13 % af sagerne identificeres forældrene som problembærere. Kun i 7 % er det organisation, ledelse og undervisning, der inddrages som faktorer i forklaringer på barnets mistrivsel (Hansen & Søgaard, 2021).

Derfor må vi indse, at det stadig ikke er lykkedes os at skabe en professionsforståelse, der rummer både et individ- og et systemisk perspektiv. Dette forhold er den overordnede bevæggrund for projektet på Mølleholmskolen og for denne bog. Vi bliver nødt til at ”gøre det lidt bedre” eller måske anderledes, hvis vi skal udvikle en pædagogisk professionsforståelse, der i langt højere grad tager udgangspunkt i en systemisk forståelse, hvor relationerne og konteksten tages alvorligt. Vi er i denne bog optaget af, hvordan ledelse og medarbejdere sammen kan bevæge sig mod en organisation, der er sensitiv over for relationer og relationelle dynamikker, uden at smide de nødvendige strukturer og hierarkier ud med badevandet.

Resonanspædagogik og sensitivering

I indflyvningen til denne bog læner vi os især op ad Hartmut Rosas beskrivelser af acceleration og resonans i det moderne samfund. Rosa er professor i almen og teoretisk sociologi ved universitet i Jena og har i sine bøger udviklet en sociologi over vores relation til verden. Rosa giver en diagnose af et samfund, hvor hastigheden hele tiden øges (acceleration og fremmedgørelse), men giver samtidig bud på, hvordan vi kan leve godt i en evigt accelererende verden. En af Rosas pointer er, at det ikke er nok blot at sætte tempoet ned; vi må i stedet udforske og udvikle vores relationer til andre mennesker, til de ting, vi omgiver os med, og til verden mere generelt. Den første sætning i Rosas hovedværk Resonans – en sociologi om forholdet til verden lyder: ”Hvis acceleration er problemet, er resonans måske løsningen” (Rosa, 2021, s. 10).

Rosas resonansbegreb kan oversættes som at have et vitalt forhold til verden. Resonans handler om at ”stå i det åbne” og være tilgængelig for det, som øjeblikket måtte bringe:

”Konkret betyder det, at man er åben overfor mødet med noget nyt eller anderledes, som kan berøre, gribe eller bevæge én, og man tillader sig selv at blive forandret. Og det indebærer også en vis form for sårbarhed” (Rosa & Endres, 2017, s. 29).

Resonansen gør det muligt at skabe forbindelser mellem de helt nære, relationelle mikroøjeblikke, det gode samspil, stjernestunderne og sensitiveringen og de mere overordnede samfundsmæssige makrobevægelser, den tekniske, samfundsmæssige og individuelle acceleration, som både ledelse, medarbejdere og elever nu og i fremtiden skal navigere i. En særlig pointe i Rosas tænkning, der også skal fremhæves her, er hans vurdering af, at forestillingerne om det gode liv er reducerede og privatiserede og udelukkende drejer sig om opnåelse af subjektivt velvære. Ifølge Rosa må det gode liv dog forstås langt mere bredt. For ham er ideen om det gode liv tæt knyttet til skabelsen af fælles mulighedshorisonter til gavn for både det helt lokale og det samfundsmæssige fællesskab (Rosa, 2021, s. 16). Når det gode liv knyttes til den enkeltes oplevelse af at deltage i et fællesskab, åbnes der for nye forståelser af begreber som stress, fordi denne nye forholdemåde rækker ud over det rent individuelle perspektiv.

Samtidens store krisetendenser – økologiske, demokratiske og psykologiske – viser sig i voksende ”burn-out”-reaktioner. Miljøet står over for et ”burn-out”, fordi vi overbelaster naturens ressourcer, demokratiet be- lastes, fordi vi alle er mere optaget af vores eget liv end fællesskabets, og psykologisk set er både elever, lærere og ledere truet af stress og mentale nedsmeltninger. Det er Rosas grundtanke, at vi for at kunne skabe gode liv for alle må have fokus på vores forhold til verden – det vil sige den måde, vi som mennesker erfarer og tager stilling til verden på. Det handler grundlæggende om vores fælles overlevelse og om sammenhængskraften i samfundet. Det kan umiddelbart lyde overvældende, og som Rosa fremhæver, kan kæden af delmål blive for lang, så endemålet forsvinder ud af synsfeltet. Ambitionen med denne bog er derfor at konkretisere og reducere antallet af delmål, så det bliver mere håndgribeligt at arbejde med relationsarbejdet, til gavn for både individet og fællesskabet.

”Jeg har flyttet mit barn fra skolen, fordi klassen ikke fungerede. Min datter var socialt stærk, men det druknede lidt i konflikterne fra de andre. Så selvom det pædagogiske personale var dygtige fagligt, så kom det sociale til at halte bagefter. Hun var ikke inkluderet i fællesskabet. Så fællesskabet og relationsarbejdet er meget afhængigt af, hvilke børn der er, men også hvilke lærere de ramler ind i.” (Forælder)

Når det knitrer i pædagogikken – om skolen som resonansrum

Hvis vi skal trække Rosas resonanstanke lidt tættere på den pædagogiske kontekst, har han heldigvis udgivet en lille bog, vi kan lade os inspirere af. Bogen hedder Resonanspædagogik – Når det knitrer i klasseværelset (Rosa & Endres, 2017). Heri udfoldes netop skolen som et muligt resonansrum, hvor der kan skabes øjeblikke af samklang i undervisningen. Rosa skriver:

”Det indebærer, at man indlader sig på en resonansrelation. Konkret betyder det, at man er åben over for at møde noget nyt eller anderledes, som kan berøre, gribe eller bevæge én, og man tillader sig selv at blive forandret. Og det indebærer også en form for sårbarhed. Skolen kan og bør derfor danne et sikkert rum for denne forandring” (Rosa & Endres, 2017, s. 76).

Resonansrelationer opstår i øjeblikke af relationel gensidighed og er ”øjeblikke af riven-sig-med, laden-sig-antænde og lade-sig-opflamme”. Når en lærer pludselig mærker en fælles opmærksomhed med eleverne, eller når relationen er præget af gensidighed og vitalitet. Denne knitren er ifølge Rosa ikke et varigt fænomen, men et særligt og næsten magisk øjeblik, der kan aflæses i øjnene på eleverne. Det er Rosas overbevisning, at disse ”øjeblikke”, hvor det knitrer i klasseværelset, er afgørende for både indlæringen og læringsparatheden.

Når undervisningen lykkes, skyldes det ifølge Rosa et vellykket samspil mellem læreren, eleverne og det stof, der arbejdes med. Rosa illustrerer dette samspil med resonanstrekanten, der viser, hvordan der kan opstå henholdsvis resonans, fremmedgørelse eller frastødning i relationerne mellem læreren, eleven og stoffet. Ideen er, at læreren gennem sin begejstring får stoffet til at tale og dermed taler stoffet også til eleverne. På den måde åbner resonansaksen mellem elev og (stoffets) genstand sig (Rosa & Endres, 2017, s. 55).

Fanger elevernes interesse, men lader sig samtidig både begejstre og bevæge af både elever og stoffet

Læreren

Skolen som resonansrum

Eleven

Bliver optaget af stoffet og oplever sig både bekræftet og anerkendt af læreren

Stoffet

Viser sig for lærere og elever som et felt af betydningsfulde elementer og udfordringer

Den største fjende mod idealet om en resonans-pædagogisk forståelse af læring og undervisning er den antagelse, at uddannelse primært skal anskues som en afretningsproces eller som en magtkamp, hvor det handler om at beherske eller bekæmpe den uordentlige barndom, fordi den opfattes som en trussel mod vores ønske om kontrol. Her bliver skolen ikke et resonansrum, men derimod et dystert og stumt sted, der fremstiller og viderefører fremmedgørelsesrelationer.

Netop fremmedgørelse er modsætningen til den resonans, der kan opstå i det dynamiske samspil i resonanstrekanten. Når skolens rum bliver en zone for fremmedgørelse, udvikler undervisningen sig til en kamp mellem elever og lærere, hvor lærerne opfatter eleverne som en trussel og som umotiverede og ikke læringsparate. Mens eleverne på den anden side opfatter læringen og læringens indhold som påtvunget og meningsløs og reagerer med at udvise kedsomhed eller i værste fald antipati og foragt over for både klassekammerater og lærer og som resultat afviser skolen og læringen.

Resonans og det ukontrollerbare i organisationsudvikling

Som beskrevet er Rosas pointe, at det egentlige liv opstår i mødet med det, der ikke kan kontrolleres. Hvis vi reelt kunne kontrollere alt i verden, ville verden netop miste sin spænding og dynamik og fremstå kedelig og gold. Den paradoksale bevægelse, som Rosa beskriver, er, hvordan det moderne samfund hele tiden forsøger at udvide kontrollen over snart sagt alt i tilværelsen, samtidig med at flere og flere oplever sig fremmedgjorte. Også inden for ledelse og organisationsudvikling ses denne bevægelse. Skolelederen kan beskrives som skolens chefkontrollør. Som skoleleder skal man kontrollere og have styr på skolens økonomi, elevernes læring og trivsel, forældrenes tilfredshed, medarbejdernes faglighed, samarbejde og trivsel, cykelparkeringen, fugt i kælderen og skolens generelle pædagogiske profilering osv. Det udbredte behov for kontrol skaber et mere og mere opskruet tempo og en øget acceleration i lederens daglige arbejde, hvilket gør, at denne gradvist kan føle sig fremmedgjort over for sit ledelsesarbejde, stresses og i værste fald helt mister interessen for verden. Der vil aldrig være tilstrækkelig med tid for en skoleleder, men som Rosa advarer: ”Når der er noget galt med vores tidsrelation, er det formodentlig ligeledes galt med vores relation til verden” (Rosa, 2020, s. 33).

”Been there, done that” er et advarselssignal, der indikerer, at man ikke kan overraskes, forundres eller begejstres af verden. Man mister så at sige nysgerrigheden og vitaliteten og afskæres fra at sanse den resonans eller det resonansrum, som kun kan udvikles og opstå, når vi engagerer os med noget ukendt uden for vores kontrollerbare rækkevidde. Resonansen kan ikke planlægges eller forudsiges – den er derfor ukontrollerbar. Denne ukontrollerbarhed skal ikke frygtes, men favnes.

Vores samarbejde omkring lederprojektet på Mølleholmskolen – og afsættet for denne bog – hviler netop på en oplevelse af gensidig tillid og respekt for hinandens fagligheder, men også på, at vi har turdet indrømme over for hinanden, at vi ikke altid har vidst, hvor projektet ville bringe os hen. Vi har haft en overordnet masterplan, der ikke var særlig detaljeret, men samtidig haft et fælles ønske om, at samarbejdet kunne bidrage til en pædagogisk kultur, der bygger på en relationel forståelse. En forståelse, der i bund og grund udspringer af ønsket om at skabe en bedre verden både lige nu og her, men også på den lange bane.

Andre teoretiske inspirationskilder

Udgangspunktet for bogen og projektet på Mølleholmskolen har dog ikke udelukkende været Hartmut Rosas inspirerende tanker. Også andre teoretiske perspektiver har været med til at forme kantbrikkerne til det betydningsfulde puslespil, det er at udvide og forfine den ressource- og relationsorienterede tilgang til ledelse af pædagogiske organisationer.

Bogen har fire centrale teoretiske inspirationskilder. Ud over ophavsmanden til ICDP-programmet, professor i udviklingspsykologi på Oslo Universitet Karsten Hundeide, er det Jody Hoffer Gittel, ophavskvinde til begrebet relationel koordinering og professor i ledelse på Brandeis University i Boston, og Amy Edmondson, skaber af begrebet psykologisk tryghed og professor i ledelse ved Harvard Business School. Og endelig Ralph Stacey, som er ledelsesprofessor og leder af Complexity and Management Centre ved

Hertforshire Business School ved University of Hertfordshire i England.

Karsten Hundeide har med udviklingen af ICDP-programmet været en hovedinspiration og grunden til, at projektet på Mølleholmskolen overhovedet blev startet op. ICDP-programmet har en empatisk, positivt fortolkende holdning til mennesker og består af tre enkle sensitiveringsprincipper samt otte temaer for godt samspil, der som legoklodser kan kombineres på uendeligt mange måder. Denne indbyggede kreativitet og enkelthed er programmets styrke, da det giver mulighed for, at alle aktører umiddelbart kan se en mening og identificere sig med programmets værdier. Derudover ser vi tydelige overlap mellem Hundeides beskrivelse af sensitivering og Rosas resonansforståelse. Man kan sige, at Rosa beskriver de overordnede dynamikker, mens sensitiveringen og de otte samspilstemaer giver en ramme for at tale om de helt tætte relationelle dynamikker i samspillet mellem mennesker. Som Hundeide med et glimt i øjet skriver om udviklingspsykologien: ”Svagheden ved udviklingspsykologien er, at den i al for høj grad er optaget af børn.” (Hundeide, 2013)Hans argument er, at perspektiverne i udviklingspsykologien er blevet alt for snæversynede, så vi ikke har øje nok for de overordnede sociokulturelle og historiske forhold, der sætter rammen for og regulerer hovedtrækkene for børns udvikling. Når vi vælger at sætte dette perspektiv sammen med Rosas, er det for at undgå den nærliggende faldgrube, der kan være i en ledelsesbog som denne, nemlig at den i al for høj grad er optaget af ledere. Pointen er, at alle – også børn og ledere – hele tiden lever og arbejder inden for historisk-kulturelle forudsætninger eller rammer, der er usynlige, men selvfølgelige for os.

”Organisationsforandringer starter ikke med indførelsen af nye strukturer. Det starter snarere med, at deltagerne ændrer deres relationsmønstre, ligesom de ændrer måden de arbejder på” (Gittel, 2016, s. 56).

Den anden store inspiration til bogen er professor Jody Hoffer Gittel, der med sin forskning har sat nye standarder for, hvordan man via den relationelle kommunikation kan forandre organisationens effektivitet og succes. Udgangspunktet i hendes forskning er, at den egentlige nøgle til effektivitetsudfordringer og forudsætningerne for, at medarbejdere og ledere kan samarbejde, er, at organisationen har et kommunikationsniveau af høj kvalitet, der er understøttet af fælles mål, fælles viden og gensidig respekt. Gittel introducerer et helt sæt af nye begreber, som også anvendes i denne bog: Relationelt samarbejde, relationel koordinering og relationel ledelse er tre begreber, som Gittel selv kalder de relationelle dynamikker (Gittel, 2016, s. 20).

Professor Amy Edmondson har i mange år forsket i fænomenet psykologisk tryghed. I bogen Den frygtløse organisation (2020) beskriver Edmondson de klare fordele ved at udvikle en organisationskultur, hvor ansatte tør tale åbent om det, der er værdifuldt og vanskeligt, uden frygt for at blive ydmyget eller straffet. Den psykologiske tryghed styrker organisationens mulighed for at lære og løbende sætte fokus på de forandringer, der er nødvendige, når opgaveløsningen skal tilpasses udviklingen i kerneopgaverne. Edmondson definerer psykologisk tryghed som:

”Troen på, at arbejdsmiljøet er så trygt, at folk tør løbe interpersonelle risici. Begrebet henviser til en oplevelse af, at man føler, det er muligt at sige sin mening og tale om relevante idéer, spørgsmål og bekymringer. Psykologisk tryghed er til stede, når kolleger stoler på og respekterer hinanden, og de føler sig i stand – eller ligefrem forpligtet – til at være åbne og ærlige” (Edmondson, 2020, s. 36).

Edmondson understreger vigtigheden af, at psykologisk tryghed ikke ses som en individuel egenskab, men som en egenskab, der opstår i det relationelle samspil i – og mellem – grupper. Selv i organisationer med en stærk organisationskultur kan der opstå lommer, hvor grupper oplever lav psykologisk tryghed, hvor det relationelle samspil og klimaet i gruppen bliver udfordret, og hvor det har konsekvenser for arbejdets kvalitet.

Derudover viser Edmondsons forskning, at oplevelsen af psykologisk tryghed gør det nemmere for teams at håndtere udfordringer: ”Når folk kan sige deres mening frit, stille spørgsmål og få den nødvendige indbyrdes hjælp til at løse udfordringer, er det mere sandsynligt, at de vil nedbryde de barrierer, som opstår, når de skal arbejde på tværs af forskellige faggrænser” (Edmondson, 2020, s. 62).

Som den sidste inspirationsteoretiker vil vi endelig fremhæve professor Ralph Stacey, der med sin kompleksitetsteori, ”Complex Responsive Processes”, er et vigtigt og interessant supplement til en mere traditionel ledelsesteori. Stacey fremhæver, at det, der driver organisationer frem, er den daglige relation og kommunikationen i organisationen. Derimod tager en traditionel organisations- og ledelsesteori udgangspunkt i, at organisationer og ledelse kan brydes ned i enkeltkomponenter, og den bygger dermed på den antagelse, at man kan drive ledelse ved at styre disse komponenter. Men ofte volder denne forståelse problemer og frustration, fordi tingene ikke udvikler sig helt som planlagt, og fordi medarbejderne gør modstand mod de foreslåede ændringer. Ralph Stacey mener, at ledelsens rolle er at skabe gode vilkår for kommunikationen og relationen mellem menneskene i organisationen. Der skal være en stor grad af diversitet i medarbejdergruppen, som sikrer, at opgaveløsningen ikke stivner i formelle og fastlåste ritualer. Desuden er man ifølge Stacey nødt til at acceptere en høj grad af paradoksalitet og usikkerhed.

I en tidligere udgivelse har en af denne bogs forfattere, Jesper Gregersen, udfoldet Staceys kompleksitetsteori og givet et forfriskende blik på, hvad der egentligt sker i udviklingen af organisationer, der er præget af samarbejde og konkurrence, forudsigelighed og uforudsigelighed, klarhed og rod, magt og ydmyghed på samme tid (Gregersen & Larsen, 2017).

Teoretisk set har vi vendt blikket mod den store verden for at begrænse vores egen provinsialisme og snæversyn, og på den baggrund har vi besluttet, at der, trods de store, inspirerende teoretiske værker, også er plads til og brug for denne bog. Bogen stiller sig på skuldrene af ovennævnte teoretikere, men den har samtidig nogle konkrete bud på, hvordan man lokalt kan arbejde med de betydningsfulde relationer på organisationsniveau.

Ledelsesteorier: Der findes ikke en one size fits all

Med inspiration fra ovenstående teoretikere er grundtanken i bogen, at ingen ledelsesteorier kan udgøre en one size fits all-tilgang, men at det alligevel kan være nødvendigt at have nogle ståsteder, platforme eller værktøjer til at forstå og skabe processer i organisationsudvikling.

Vores intention har derfor været at ramme den balance, der beskrives i følgende citat:

”Hvis man kun råder over få teknikker, bliver man måske mere eller mindre afhængig af dem. Rummet for kreativitet indskrænkes måske. Men den anden yderlighed kan også være svær. Hvis man kun har generelle forestillinger og ingen retningslinjer for de første skridt, forbliver man måske en interesseret tilskuer uden mod til at kaste sig ud på det dybe vand” (Seikkula & Arnkil, 2014, s. 27).

Hvis man kun baserer sin ledelse på én ledelsesmetode, dræbes kreativiteten. Men hvis man på den anden side slet ikke har nogen metode, der kan anvise de første trin, kan man miste modet til overhovedet at gå i gang med at skabe forandringer i kulturen eller organisationen. Denne bog om sensitivering af organisationer og ledelse af relationsarbejdet er mest af alt et mindset eller et værdisæt, som også tilbyder organisatoriske guidelines til at styrke og støtte de relationelle forhold, der er på spil, når mennesker skal samarbejde om at løse deres kerneopgaver.

Målgruppe

Bogen henvender sig til alle professionelle aktører, der – ud fra et ledelsesperspektiv – er optaget af, hvordan man kan styrke inklusionen ved at inddrage de relationelle kompetencer, både i sin personlige ledelsesstil og i opgaven med at styrke den psykologiske tryghed og sensitivere organisationen.

Bogens kapitler

Kapitel 1 Sensitivering af organisationer

I dansk sammenhæng har ICDP-programmet gennem de sidste 20 år fået større og større udbredelse i professionssammenhæng, og tusindvis af professionelle har gennemført en målrettet uddannelse i de relationelle forhold via ICDP-programmet. En ganske særlig pointe vedrørende ICDP er, at det ikke er manualbaseret, men et sensitiveringsprogram. I dette kapitel sættes fokus på sensitiveringsbegrebet og begreberne psykisk arbejdsmiljø, psykologisk tryghed, interpersonelle kompetencer og ”zonen for intimitet”. Desuden ser vi på begrebet forråelse, der er sensitiveringens fjende nr. 1.

Kapitel 2 Organisationens atmosfære

Forskning dokumenterer, at det har positive konsekvenser for børns udvikling at færdes i miljøer præget af varme, omsorg og indlevelse (Rutter & Rutter, 1997). En god atmosfære betragtes altså som en forudsætning for både trivsel og læring. Det kan derfor være overraskende, at der er så få teoretiske referencer til atmosfærebegrebet. Men når man bringer mennesker sammen i en gruppe, kan der skabes kræfter, som kan være svære at forudse, selvom man som leder kender sig selv, sin opgave og de andre aktører temmelig godt. Undertiden kan det være vanskeligt at skabe og bevare den gode tone i organisationen, selvom man som leder har de bedste intentioner og stor ledelseserfaring. Organisationens mulighed for at skabe en god atmosfære afhænger naturligvis af, hvilke personligheder der indgår i gruppen. Men der er særligt to forudsætninger for at skabe en god atmosfære i organisationen: Den enkelte aktør må opleve, at hans værdier grundlæggende respekteres, og at organisationens kultur er præget af psykologisk tryghed.

Kapitel 3 Organisationens relationelle kapital

Vi oplever en øget interesse for at arbejde med trivsel og fokus på de øjeblikke, der får det pædagogiske møde til at knitre – som beskrevet i bogens indledning. I dette kapitel beskriver vi, hvordan man kan arbejde med at sensitivere organisationerne ved at sætte fokus på ledelsens relationskompetence som en vej til at styrke samspillet og kommunikationen. Som et middel til at styrke de fælles teoretiske begreber præsenteres begrebet relationel kapital, der støtter en dansk organisations- og ledelseskultur interesseret i løsninger af kerneopgaverne via faktorer, der ikke nødvendigvis kan oplistes i et Excel-ark.

Dette kapitel henvender sig til de ledere, der allerede, med hjerte og hjerne, har sagt ja til ovenstående begreber, men savner konkrete ledelsesmæssige ”håndtag”, der kan hjælpe dem med at gå fra vision til konkrete handlin- ger. Lederens relationelle kompetencer kan styrke organisationens fælles mål, fælles viden og den gensige respekt og anerkendelse, der skaber sammenhængskraft i organisationen. Som det vil blive belyst i kapitlet, matcher begrebet ledelsesmæssig relationskompetence fra ICDP-programmet 100 % med Jody Gittels begreber om relationel koordinering. Dette match styrker Gittels mere teoretiske tilgang, da vi med ICDP i hånden kan give konkrete handleanvisninger til, hvordan lederen kan styrke den psykologiske tryghed og kommunikationen med sit personale.

Kapitel

Implementering er den faglige disciplin, der skal sikre brobygningen mellem ønskede forandringer på den ene side og den konkrete realisering af de ønskede forandringer på den anden side. Men hvordan omsætter man viden – om fx relationsarbejde – til praksis, og hvordan kan man arbejde systematisk med implementering, så man kan omsætte viden til en forbedret pædagogisk praksis? Det korte svar er, at implementeringens succes afhænger af implementeringsfeltet: fælles teori, fælles begreber og fælles modeller. I kapitlet introduceres Jody Gittels forskning om relationelle dynamikker, samtidig med at der sættes fokus på begrebet implementeringskræfter. Kapitlet afrundes med implementeringens værste fjender: manglende opmærksomhed, manglende engagement og (dårlige) vaner.

Kapitel 5 Professionel dømmekraft og stjernestunder

I det pædagogiske hverdagsliv er der mange uberegnelige faktorer, der kan påvirke arbejdet og gøre, at vi oplever situationen som værende ude af kontrol. Begivenheder, som vi oplever at være magtesløse over for. Kaos lurer hele tiden. Dagens planer må opgives, fordi en medarbejder er syg eller på kursus. Mødet på forvaltningen må opgives på grund af vandskade i skolens kælder. Begrebet professionel dømmekraft hjælper lederen med at navigere og agere i en verden med stor kompleksitet.

Trods politisk fastsatte mål for det pædagogiske arbejde skal lederen selv fortolke målene inden for deres konkrete ansvarsområde. Fx er Børne- og Undervisningsministeriets centrale mål om øget inklusion bygget op over en række danske og internationale aftaler og principper, men skal alligevel fortolkes og masseres ind i det konkrete pædagogiske hverdagsliv. Det kræver ledelse, en god portion dømmekraft og hårdt arbejde at implementere disse forståelser. For ikke at miste modet og engagementet i al kompleksiteten må organisationen i fællesskab finde gode måder at være i kompleksiteten på. Det at have fokus på stjernestunder skaber energi og overskud, fordi man bruger sin psykiske energi i et positivt mønster.

Kapitel 6 Udviklingen af et demokratisk sindelag

Bogen igennem har vi belyst, hvordan vi i sensitive organisationer kan nå hinanden med vores empati og sympati inden for vores zone for intimitet, og hvordan der via positive relationelle forhold kan opstå samspil, der skaber positiv synergi for fællesskabet, og som på den lange bane boner ud som et demokratisk sindelag. Kapitlet belyser, hvordan sensitivering af organisationer – på den lange bane – spiller en central rolle i udviklingen af et demokratisk sindelag. Anledningen til at arbejde med sensitivering af organisationer er alvorlig. Krig, terrortrusler og radikalisering er en del af vores samtid, og den teknologiske udvikling isolerer os i stigende grad på sociale platforme sammen med meningsfæller, der mener det samme som os. Demokratisk sindelag handler om at ville den demokratiske dialog på trods af uenighed ud fra en grundlæggende respekt for andre. I den pædagogiske sektor drøftes ofte, hvordan pædagogikken kan leve op til sit ansvar om at understøtte demokratiet. Demokratifremmende indsatser kræver sensitivitet og relationel kompetence, for det er gennem det relationelle samspil, at vi kan skabe eller genskabe vores evne til at vise medfølelse og styrke vores oplevelse af samhørighed.

Kapitel 7 Implementering på Mølleholmskolen – fra teori til praksis

Mølleholmskolen er en dansk folkeskole i Høje Tåstrup Kommune. Skolen er en tresporet skole med 0.-9. klasse. Skolen har været ude på en lang pædagogisk udviklingsrejse, hvor det er lykkedes ledelsen og skolens ansatte at højne elevernes læse- og matematikkompetencer. Det var et arbejde, der blev sat i gang på baggrund af skolens relativt dårlige resultat i de nationale tests i perioden 2012-2015. I dag kan skolen se tilbage på et arbejde, der har båret frugt, da skolens resultater nu kan sammenlignes med landsgennemsnittet. Skolen og personalet er således ikke uvante med at arbejde med pædagogisk udvikling. Men trods succesen med at højne elevernes faglige niveau oplevede både ledelse og medarbejdere, at samværet med en del elever var præget af konflikter, larm, irettesættelser og afbrydelse af undervisningen. I foråret 2019 bad medarbejderne ledelsen om flere fælles pædagogiske redskaber, der kunne stoppe den følelse af afmagt, der truede med at dræbe arbejdsglæden for det pædagogiske personale. Et af skolens opmærksomhedspunkter var, at det ikke blot skulle være en pædagogisk døgnflue – eller et pædagogisk quickfix. Ønsket fra medarbejderne var at styrke den pædagogiske kultur i en mere positiv og ressourceorienteret retning. Ledelsens valg faldt derfor på ICDP-programmet. Kapitlet præsenterer en konkret implementeringsmodel, som skolen har udviklet til at styre de mange tiltag, der blev sat i søen.

Psykolog og ph.d. Ida Skytte Jacobsen har analyseret ledelsesprojektet gennem Etiennes Wengers perspektiv på praksisfællesskaber med særligt fokus på en evaluering af de værdiskabende historier, som kan identificere og evaluere omfanget af den værdi, læringsprocessen har været med til at skabe i organisationen. I kapitel 8 præsenteres resultater fra et fokusgruppeinterview med ledelsesteamet på Mølleholmskolen. Alle i ledelsesteamet har deltaget på et særligt udviklingsforløb med fokus på implementering af ICDP. Afsættet for analysen i dette kapitel er en evalueringsmodel, som har særligt fokus på betydningen af sociale fællesskaber i forhold til læring. Formålet med fokusgruppeinterviewet var at få viden om, hvorvidt det særligt tilrettelagte aktionslæringsforløb omkring ICDP og udvikling af relationskompetence oplevedes som menings- og værdiskabende for den enkelte leder og for medarbejdergruppen på arbejdspladsen.

ICDP på Mølleholmskolen

Uddannelsen af personalet på Mølleholmskolen i ICDP-programmet har taget afsæt i Karsten Hundeides arbejde samt i nedenstående bøger, alle skrevet af Anne Linder: y Niveau 1. Professionelt relationskompetence – Stjernestunder i det relationelle univers (Linder, 2021), der primært har fokus på professionelles egen relationskompetence y Niveau 2. Relationsbaseret vejledning – Om at understøtte processer, der har relationel værdi for andre (Linder, 2018a) y Niveau 3. Relationsguiden – Vitalisering af teamets relationsarbejde (Linder, 2022).

Alle medarbejderne på Mølleholmskolen er uddannet på niveau 1, en del på niveau 2, og to personer er uddannet på niveau 3. På alle niveauer suppleres uddannelserne af en af ovenstående grundbøger.

Denne bog, Sensitivering af organisationer, sætter prikken over i’et på udgivelseslisten med et ledelsesmæssigt og organisatorisk fokus. Selvom hele organisationen ikke har kendskab til eller er uddannet i ICDP, kan andre også benytte sig af bogen. Grundtanken i ICDP er, at gode relationer opbygges af en relations- og ressourceorienteret tænkning og kræver, at man kan reflektere over sin egen praksis. Da disse tanker nærmest er indbygget i en dansk pædagogisk grundforståelse, vil ingen af tiltagene i denne bog være fremmede i en dansk sammenhæng.

ICDP er et ikke-instruerende program. Det betyder, at der ikke findes manualer, der garanterer dig succes, selvom du følger dem punkt for punkt. Der findes ingen trylleformular, intet fiks-og-færdigprogram til relationsarbejdet. De gode løsninger må ledelsen selv finde frem til gennem refleksioner og erfaringsudveksling – men bogen kan hjælpe ledelsen med at holde opmærksomheden på de faktorer, der er betydningsfulde for at bevare og skabe en organisation, der bygger på en relations- og ressourceorienteret forståelse. Gennem vores samarbejde med ledelsen på Mølleholmskolen er vi blevet bekræftet i, at relationskompetente ledere med en stærk faglighed, der kan håndtere usikkerheden og oplevelsen af kontroltab – uden at miste humøret eller forfalde til sarkasme og ironi – skaber det optimale resonansrum for forandringer.

Forslag til brug af bogen

Alle organisationer forandrer sig løbende: Medarbejdere skifter job, og der vil komme nye krav til ledelsesarbejdet. Netop derfor er det vigtigt, at ledelsen har en ”relationel grønspættebog”, der er så fleksibel i sin opbygning, at den kan anvendes og tilpasses, når organisationens relationelle værdier skal udleves i den pædagogiske praksis. Bogen præsenterer ingen nemme løsninger, da de nemme løsninger alt for sjældent er holdbare, men tilbyder forskellige begreber og modeller, der kan inspirere og umiddelbart anvendes.

Vi håber, at du som leder af en pædagogisk institution kan finde inspiration i denne bog. Selvom vi de fleste steder bruger begrebet elever i stedet for børn og lærere i stedet for pædagoger, er det vores håb og overbevisning, at ledere og mellemledere af alle pædagogiske institutioner kan finde inspiration i denne teoretiske, men praksisnære rejse, vi har taget med ledelsen på Mølleholmskolen. Måske finder du inspiration i vores brug af begreber, som matcher noget, du allerede selv har tænkt eller sat i gang. Eller måske oplever du, at introduktionen af begreberne psykologisk tryghed, resonans og sensitivering af organisationer egentlig matcher dine pædagogiske idealer, men trods denne samklang stadig har en del børnesygdomme som de første elbiler, og at du derfor gerne vil vente et år eller to med at springe på sensitiverings- eller resonansbølgen. Det står dig selvfølgelig frit for. I Dansk Center for ICDP vil bogen blive benyttet i forbindelse med vores lederuddannelser i ICDP. Bogen kan selvfølgelig også læses selvstændigt, uden at du deltager på en lederuddannelse. Vi håber, den giver dig gode input og lyst til selv at arbejde med organisationsudvikling baseret på værdierne i denne bog.

Har du kommentarer eller feedback, så send os gerne en mail til post@ danskcenterfor-icdp.dk https://danskcenterfor-icdp.dk/