R64 6 by Dalia Diez de Tancredi

Revista de Investigación

Número 64, Año 2008

Preliminares

Revista Semestral arbitrada e indizada en: Banco de datos de BIBLO UCV y Revencyt, Directorio de revistas Latindex Base de datos Dialnet Revista registrada en el FONACIT ISSN. 1010-2914 Depósito Legal pp. 76-1650 Revista de Investigación Instituto Pedagógico de Caracas Universidad Pedagógica Experimental Libertador Av. Páez- El Paraíso, Caracas 1021, Venezuela Coordinación General de Investigación Teléfono. (212) 451-37-81. Cualquier información dirigirse a esta dirección revistadeinvestigación@gmail.com Diseño de cubierta: Profesor Guido Morales Diagramación: Alkalina Publicidad alkalina2@cantv.net Impreso en Venezuela por: LITOGRAFÍA METROTIP metrotip@cantv.net La Revista de Investigación no se responsabiliza por la opinión emitida por los autores

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Preliminares UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR Rector: Luis Marín Ramírez Vicerrectora de Docencia: Francia Celis de Soto Vicerrector de Investigación y Postgrado: Pablo Ríos Cabrera Vicerrectora de Extensión: Moraima Esteves Secretaria: Olinda Suárez de Navas

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS Cuerpo Directivo Director: Pablo Ojeda Subdirectora de Docencia: Alix Agudelo Subdirectora de Investigación y Postgrado: Elizabeth Sosa Subdirector de Extensión: Hernán Hernández Secretario: Juan Acosta Coordinadora General de Investigación: Belkys Guzmán de Castro Consejo Editorial: Lily Stojanovich, Ramón Escontrela, Rafael Pujol, María Maite Andrés, BelKys Guzmán de Castro, Dalia Diez de Tancredi (Coordinadora-Editora).

Cuerpo de Asesores y Evaluadores del presente numero Carlos Lugo Rolando Valbuena Williams Méndez Juan José Obando Jonny Castro Ana Maria Gargano Freddy Mayora Ana Carrero Giovanna Lombardi Nila Pellegrinni Vicente Guevara Jesús Aranguren

Reina Leon Beretta Aracelis Arana Julia Flores César Villegas José Ali Moncada José H. Lárez Luís Sánchez Rafael Pujol Lysbeth Reyes Gloria Guilarte Dayanara Casado Dalia Diez

Maria Maite Andrés Candelária Ferreira Margarita García Marlene Toledo Jorge Bracho Ana T. Iztúriz Zenaida Díaz Nora Valeira Gloria Valera Humberto González Sonia Bustamante Beatriz Carrera

Rosinella Cardoso Francelys Mays Marianella Sequera Candelaria Ferreira Belkys Guzmán Ivette Briceño Ingrid Krilewski Concesao Mendoza Cristian Sánchez Efraín Moreno Rosa Becerra

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Revista de Investigación Nº 64. 2008 Objetivos y características de la Revista de Investigación La Revista de Investigación, es un órgano creado para la divulgación de trabajos originales e inéditos provenientes de la Investigación Educativa y de otras áreas del conocimiento. Esta revista es Arbitrada y su publicación es semestral. Los artículos aceptados son evaluados mediante un sistema doble ciego que permite mantener la objetividad y transparencia para seleccionar los artículos de calidad que se publican en cada uno de sus números. Es una publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico de Caracas, y su administración está a cargo de la Subdirección de Investigación y Postgrado, a través de la Coordinación General de Investigación. Cuenta con una estructura organizativa integrada por un Consejo Editorial, un coordinador editor, un cuerpo de asesores y árbitros externos e internos, así como un grupo de enlaces a nivel nacional en cada núcleo de la Universidad. Las características actuales de impresión son las siguientes: formato de un dieciseisavo de pliego se imprime en papel bond 24, en páginas de una columna de 28 picas, con letra “helvética” que varía en tamaño de 6 a 18 puntos de acuerdo con las “normas para el levantamiento de textos”, establecidos por el Consejo Editorial.

ESTRUCTURA DE LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN • • • • • • • •

Carta al Editor Presentación Artículos generales Investigaciones Referencias Bibliografícas: Reseña de Libros, Revistas, Trabajos de Tesis o de Ascenso, de Paginas web. y otros Eventos Avances de Investigación Curricula de los autores

CARTA AL EDITOR. Es un espacio que ofrece la oportunidad para expresar sus ideas, opiniones, recomendaciones en relación a contenidos de cada número de la revista.

PRESENTACIÓN Es el espacio donde el Consejo Editorial se dirige a los lectores e investigadores de la Revista de Investigación, con la finalidad de presentar el volumen refiriendo los artículos y demás aspectos que la conforman. ARTÍCULOS GENERALES Estos artículos estarán referidos a:

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Revista de Investigación Nº 64. 2008 Problemas de actualidad relacionados con la investigación en sus aspectos educacionales o científicos Aspectos relacionados con la investigación en un área que no estén basados en resultados originales del autor El desarrollo actualizado de un tema especializado. Deberán identificarse con título en español e inglés, nombre de autor(es), institución de trabajo, dirección electrónica, resumen en castellano e inglés (abstract), y sus palabras claves, el mismo no deberá exceder de 150 palabras. Se debe adecuar su estructura según el tipo de trabajo y hacer las referencias según las normas UPEL.. Para trabajos de autores internacionales se solicitan las referencias según APA. Máximo 25 páginas INVESTIGACIONES Los artículos de esta sección corresponden a investigaciones acabadas en las diferentes áreas de conocimiento o educación. Los trabajos de investigación de campo deben estructurarse en la forma siguiente: título en español e inglés, autores, resumen en castellano e inglés con sus palabras claves, el cual no debe exceder de 150 palabras. Organizar su estructura en introducción, método, resultados, conclusiones y referencias, siguiendo las normas UPEL. Las investigaciones con base documental deben contener en forma implícita o explícita los elementos antes señalados. Para trabajos de autores internacionales se solicitan las referencias según APA. Máximo 25 páginas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS La sección está dirigida a publicaciones o documentos de actualidad que pudieran resultar de interés académico para la comunidad universitaria. Se consideran diferentes tipos de documentos como Referencias Bibliográficas: • Reseña de libros: se hará un resumen de la temática central, comentarios acerca del mismo por parte de la persona que lo refiere. Deben estructurarse con: título, autor(es), año, editorial, número de páginas. Máximo 2 páginas. • Reseña de revistas: se referirán a revistas nacionales o internacionales cuya temática sea de interés para la comunidad universitaria. Deben estructurarse con: título, resumen en inglés y español, descripción del área temática, tipo de artículo y periodicidad, editorial, Institución, país, localización. Máximo 1 página. • Reseña de tesis o de trabajos de ascenso: se referirán a trabajos de investigadores de la UPEL y de otras universidades. Deben estructurarse con: título, autor (es), resumen del trabajo de investigación en español e inglés (abstract) con las palabras claves, tipo de tesis (Doctoral, Maestría), tutor, departamento, universidad, fecha de aprobación. Máximo 2 páginas. • Reseña de páginas WEB, documentos electrónicos: se referirán a trabajos o referencias de trabajos publicadas en Internet que sean de interés para el campo académico e investigativo. Deben estructurarse: título, autor(es) de la revisión, breve información sobre el contenido, especificación de dirección(es) electrónica y los aportes que justifican dicha referencia. Máximo 4 páginas.

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Revista de Investigación Nº 64. 2008 EVENTOS Los profesores de la universidad que asistan a eventos académicos nacionales o internacionales podrán divulgar los objetivos, resultados, conclusiones y propuestas generados en los mismos. Deben señalar datos de identificación: nombre del evento, lugar, fecha y objetivos. Máximo 2 páginas. También forman parte de esta sección, la promoción y difusión de Jornadas, Congresos, Reuniones nacionales e internacionales de interés para los lectores. AVANCES DE INVESTIGACIÓN Los investigadores podrán presentar aquellos resultados parciales de investigación que consideren de suma relevancia, para su publicación. Los trabajos deben estructurarse de la siguiente manera: Título, autor, descripción breve de la investigación en la cual se enmarcan los resultados y relevancia. Máximo 2 páginas.

INSTRUCCIONES GENERALES DE PRESENTACIÓN Los trabajos deben ser inéditos. Deben ser enviados a: Revista de Investigación, Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Avenida Páez - El Paraíso, Caracas - 1021, Venezuela, o a los Coordinaciones Generales de Investigaciones en cada Núcleo de la Universidad. También pueden ser enviarlos por correo electrónico a revistadeinvestigación@gmail.com a nombre del coordinador editor de la revista. Deben presentarse en original y tres copias y hacer entrega de su contenido en Diskette. Los trabajos deben ser escritos con procesador de textos (Word, Word Perfect) para PC, en papel tamaño carta, a doble espacio, con un margen de tres centímetros en los lados superior e izquierdo y de dos centímetros en los lados inferior y derecho. (Letra Arial 12). Las referencias bibliográficas y hemerográficas seguirán las normas del Manual de Trabajos de Grado de Maestría y Tesis Doctorales de la UPEL. Los trabajos de autores internacionales seguirán normas APA. Los cuadros, gráficos y figuras (fotografías, dibujos, etc.), deben tener un número de identificación y un título descriptivo de su contenido. Se enumerarán en series separadas y forma continua a lo largo del texto utilizando números arábigos. El número y título de los cuadros debe colocarse en la parte superior, en el caso de las gráficas y figuras en la parte inferior. Las notas para explicar los datos presentados, suministrar información adicional o identificar la fuente, se colocarán en la parte inferior de cada cuadro o gráfico. Deben incluirse en el diskette en un archivo aparte del texto. Las fotografías deben presentarse sin montar y los dibujos deben tener buen contraste de blanco y negro. Para la publicación de artículos escritos originalmente en idioma extranjero, se requerirá el envío de su traducción por parte del autor y un resumen en el idioma inglés y en español. Los artículos aceptados para su publicación serán enviados a un corrector de estilo, en caso que se considere necesario. Los trabajos no aceptados para su publicación serán devueltos al autor. Cada autor recibirá cinco ejemplares del número de la revista en la cual se ha publicado su artículo.

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CONTENIDO 11

Presentación Articulo General •

Elizabeth Sosa. La complejidad y el investigador policompetente, generadores del conocimiento nuevo: Revisión del caso teórico de la Literatura para niños y jóvenes

Investigaciones •

Jesus Aranguren, José Alí Moncada, Jorge Naveda, David Rivas y Carlos Lugo. Evaluación de la capacidad de carga turística en la playa Conomita, Municipio Guanta, Estado Anzoátegui

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José Velasco. Historia de la ciencia y enfoque historiográfico en libros de Ciencias Biológicas de Educación Básica y Educación Media Diversificada Profesional en Venezuela

•

Catalina Betancourt Díaz, Jesús Rodríguez Gómez y Rafael Pujol Michelena. Diseño y evaluación de un software educativo para el aprendizaje de las reacciones químicas con el enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad

•

Ana Carrero de Blanco y Margarita García Tovar. Impacto de un programa Educativo Ambiental aplicado para promover la participación ciudadana en la Zona Costera del Estado Miranda

•

Julia Flores, Concesa Caballero y Marco Antonio Moreira. Una Interpretación aproximativa del concepto de Hidrólisis en estructuras peptídicas en un curso de Bioquímica del IPC en el contexto de la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud

•

Scarlet Cartaya, Henry Pacheco y Williams Méndez. Metodología empleada para la zonificación de la susceptibilidad a los procesos de remoción en masa en cuencas de drenaje del Estado Vargas, Venezuela

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Caritza León, José N. Domínguez, Danelis Rojas, Juan Rodrígues, Neira Gamboa de Domínguez, Jiri Gut y Philip Rosenthal y Luís Vásquez. Síntesis y actividad antimalárica de derivados 3-Cloro-2N-Aminosustituido-1,4-Naftoquinona

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•

Humberto González Rosario. Estudio exploratorio acerca del conocimiento y aspectos socioculturales de un Grupo de Docentes Venezolanos en relación con el VIH/SIDA

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Reseña de Libro •

La Educación Especial en Venezuela. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Investigación y Postgrado. Autora: Moraima Torres (2007).

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Evento •

Foro: Un camino hacia una educación superior inclusiva. Bogotá, 13 y 14 de agosto de 2007

Currículo de los autores

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PRESENTACIÓN El Consejo Editorial de la Revista de Investigación presenta el número 64 del año 2008, con el cual pone en evidencia su interés en responder a las exigencias de los investigadores, además de su constancia para difundir los variados aportes de especialistas de Universidades y otras instituciones. Con este número se inicia una nueva etapa para la Revista de Investigación ya que no solamente ha logrado mantenerse en el tiempo sino que además ha recibido el reconocimiento de instituciones nacionales y extranjeras a través de su evaluación de méritos, lo cual exige y compromete para el cumplimiento de nuevos retos. Este número incorpora como parte de su contenido una serie de investigaciones en Educación Ambiental, Enseñanza de las ciencias, producción de software educativo, y conocimientos específicos en ciencias naturales y sociales. Todos ellos con la finalidad de aportar y transferir los resultados de la investigación a las áreas de docencia, extensión y gerencia universitaria. Además, incluye la reseña de libros e información acerca de eventos realizados en el contexto universitario y de interés para la comunidad. Una vez más la Revista de Investigación señala su misión de ofrecer un espacio de difusión que favorezca el intercambio de docentes e investigadores de nuestra casa de estudios y de otras instituciones, así como llevar adelante su promoción mediante su uso en las múltiples actividades de docencia y extensión universitaria. Para alcanzar las metas señaladas, centro del hacer pedagógico, se promueve su consulta en los diferentes centros de publicaciones de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, y se recuerda a los lectores que su adquisición es posible en la Coordinación General de Investigación del Instituto Pedagógico de Caracas. Para finalizar, hacemos un llamado a la comunidad universitaria para publicar sus trabajos de investigación en este espacio, marcado por el interés en lograr cambios efectivos en el contexto educativo y socio cultural venezolano Dalia Diez de Tancredi Coordinadora-Editora de la Revista de Investigación

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Revista de Investigaciรณn Nยบ 64. 2008

La complejidad y el investigador policompetente, generadores del conocimiento nuevo: Revisión del caso teórico de la Literatura para niños y jóvenes

La complejidad y el investigador policompetente, generadores del conocimiento nuevo: Revisión del caso teórico de la Literatura para niños y jóvenes The complexity and the investigator policompetent, generators of the new knowledge: Check of the theoretical case of the Literature for children and young Elizabeth Sosa ravelososa@cantv.net Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN El artículo tiene el objetivo de estudiar la dinámica de la complejidad como una expresión de la epistemología moderna a propósito del desenvolvimiento de las ciencias y del conocimiento como objeto, en el campo específico de lo literario infantil. El pensamiento complejo es una forma de señalar que la explicación sobre la acción humana es posible sobre la integración en red de los diferentes niveles psicológico, social, ético, económico, ecológico. Es allí donde participa decididamente la tendencia holística, la cual se define como un fenómeno social enraizado en las distintas disciplinas humanas. Estos conceptos permitieron el abordaje de los protocolos de la investigación documental con un diseño bibliográfico. Desde esta visión se trabajó la construcción conceptual sobre la literatura infantil, estableciendo como resultado expresiones del conocimiento pluridisciplinario que se desarrolla teoréticamente desde el pensamiento complejo, y la conclusión está orientada hacia la creación de una comunidad académica policompetente. Palabras clave: Complejidad, interdisciplinariedad, policompetente, transdisciplinariedad, literatura para niños

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Elizabeth Sosa ABSTRACT The article has the objective of studying the dynamics of the complexity like an expression of the modern epistemology concerning the development of the sciences and of the knowledge like object, in the specific field of the literary for children. The complex thought is a form of pointing out that the explanation on the human action is possible envelope the integration of the psychological, social, ethical, economic, ecological different levels. It is there where it participates the holistic tendency with determination, which is defined as a social phenomenon taken root in the different human disciplines. These concepts allowed the boarding the protocols of the documental investigation with a bibliographical design. From this vision one worked the conceptual construction on the infantile literature, establishing expressions of the knowledge pluridisciplinario that teorétics is developed from the complex thought as a result and the conclusion is oriented toward the creation of a community academic policompetent. Key words: Complexity, interdisciplines, policompetent, transdisciplines, literature for children

INTRODUCCIÓN El propósito fundamental del presente estudio es analizar desde la concepción compleja la condición interdisciplinaria de la literatura infantil y determinar la condición del investigador. De este planteamiento inicial surgen muchas interrogantes, todas referidas a la teoría del conocimiento, de allí se desprende la condición de complementaridad y transdisciplinariedad en la holopraxis de la investigación como un eje caracterizador de la visión crítica de la posmodernidad referida a la literatura infantil. Desde este conjunto de ideas se justifica la investigación en la comunidad que estudia la literatura para niños, porque permite centrar en posturas de análisis situaciones y proyectos dialógicos inter y multiconceptuales, para así aprehender las representaciones de las prácticas sociales, los imaginarios colectivos en una tendencia de mediación epistemológica crítico literaria en tiempos de la posmodernidad. Revista de Investigación Nº 64. 2008

La complejidad y el investigador policompetente, generadores del conocimiento nuevo: Revisión del caso teórico de la Literatura para niños y jóvenes Estuvo centrado en la determinación de la condición disciplinaria de la Literatura infantil y cómo utiliza un tipo de metodología que lo lleva a producir un conocimiento que se exhibe en los reportes científicos con las caracterizaciones de la comunidad que la produce.

MÉTODO El presente estudio por sus necesidades de desarrollo se planteó una revisión teórico conceptual de la literatura infantil, lo que constituyó la adopción de los parámetros de la investigación documental, porque se aspiró “ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previo, información y datos divulgados por medios impresos...” (p. 6) de acuerdo con el Manual de Trabajo de Grado de la UPEL y donde se introduce una revisión del estado del conocimiento. La información y datos manejados procedieron de fuentes documentales, como lo son: informes, estudios, otras investigaciones y documentos de trabajo producidos por la comunidad académica, que en este caso se convirtieron en fuentes directas. Es por ello que, se empleó el conjunto de técnicas y protocolos instrumentales de la investigación documental para organizarlos sistemáticamente, describirlos e interpretarlos con la finalidad de producir un nueva postura sobre el campo teórico que se maneja en al ámbito de la literatura infantil. La investigación se planteó en primera instancia definir el evento de estudio que en este caso es el conocimiento sobre lo literario para niños y las sinergias que resultan del evento seleccionado: su condición disciplinaria, interdisciplinaria, la inscripción en la Escuela de Pensamiento Complejo, y la transdisciplinariedad como un escenario posible. Para lograr este estudio fue necesaria la aplicación de procesos de análisis, de procesamiento reflexivo, lógico y cognitivo. Analizar el conjunto de conceptos y establecer desarrollos teóricos sobre los elementos que componen el evento en general.

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Elizabeth Sosa El material bibliográfico consultado procede de las fuentes documentales que se manejan fundamentalmente en el área, y la bibliografía relacionada con la Escuela del Pensamiento Complejo, liderada por Edgar Morin (1999, 2004) y clásicos de la Teoría del conocimiento. Es importante destacar que se realizó una lectura exploratoria, delimitativa para ver la pertinencia de la fuente consultada. También se aplicó una lectura comparativa y crítico-analítica para construir el escenario teórico que permitiera colocar el conocimiento que se produce en el ámbito de la literatura infantil en el campo de la transdisciplinariedad.

Procedimiento Los procedimientos técnicos operacionales que se siguieron se plantean a continuación: Técnicas de resumen: resumen simple y resumen lógico; fichas de trabajo, fichas de trabajo de resumen, fichas personales, fichas mixtas: textual y de resumen, resumen-textual-resumen, mixtatextual-personal, fichas cruzadas, análisis crítico, resumen analítico, citas y notas. La información recolectada en las fichas de trabajo fue clasificada y organizada de manera tal que facilitó la labor de análisis e interpretación. Recopilados y debidamente clasificados los datos, se examinaron minuciosamente, a los fines de anotar los puntos en común, las diferencias y establecer una visión personal con respecto a los hallazgos encontrados. De esta manera se procedió a elaborar una síntesis parcial que posteriormente formó parte de una síntesis general, el cual estructuró parte de todo el conjunto de conclusiones y de los hallazgos que se han evidenciado a lo largo de toda la investigación, a fin de interpretar de una manera total la información manejada y construir el escenario teórico de la presente investigación.

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La complejidad y el investigador policompetente, generadores del conocimiento nuevo: Revisión del caso teórico de la Literatura para niños y jóvenes MARCO TEÓRICO REFERENCIAL La dinámica de la complejidad es una expresión que se ha impuesto en la epistemología moderna a propósito del desenvolvimiento de las ciencias y del conocimiento como objeto. La complejidad como condición del conocimiento es una referencia a una cantidad de elementos implícitos, analizados por los especialistas que se han pronunciado en el tema, entre ellos Morin, Edgar (1999, 2004), Ciurana, Emilio (1998,2001) y Motta, Raúl (2001). A través de estos estudios se percibe la importancia de asumir el pensamiento complejo como una forma de pensar, que estudia los sistemas dinámicos no lineales, es el caos como generador de orden, a partir de un sistema de reordenamiento. Dice Kuhn (1994, p.128) que “las crisis son una condición previa y necesaria para el nacimiento de nuevas teorías”, nuevas posturas y si se habla de la generación del orden en la expresión disciplinaria, por supuesto se sugiere que la comunidad académica apunte hacia una crisis y la necesidad de un cambio de paradigma, un cambio de postura teorética que propicie la satisfacción plena de los enunciados disciplinarios. Sobre este particular Kuhn (1994) agrega lo siguiente: …el surgimiento de nuevas teorías es precedido generalmente por un período de inseguridad profesional profunda. Como podría esperarse, esta inseguridad es generada por el fracaso persistente de los enigmas de la ciencia normal para dar resultados. El fracaso de las reglas existentes es el que sirve de preludio a la búsqueda de otras nuevas... (p.114) La teoría nueva aparece como una respuesta directa a la crisis, al tratamiento parcelado. Es así como surge la posibilidad de un cambio en el enfoque del conocimiento, se identifica una revolución científica en términos kuhnianos porque se considera que “episodios de desarrollo no acumulativo en un antiguo paradigma es reemplazado por otro nuevo” Es así como empieza a aparecer en la bibliografía especializada la palabra “pensamiento complejo” como una respuesta a esta tendencia sostenida y creciente de resistirse a la observancia unidisciplinaria. Pero 17

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Elizabeth Sosa esta superación en términos teóricos la explica Castoriadis (1999) de la siguiente forma, ... que los fenómenos considerados como complejos son tales porque beben de una estructura más profunda y general de todo objeto y del ser general: su carácter magmático. Diremos que un objeto es magmático cuando no es exhaustiva y sistemáticamente reducible a elementos y relaciones... (p.95) La complejidad no es la simplificación puesta al revés; no es la complicación. Estas afirmaciones las comparten Morin (2004) y Ciurana (2001), y este último comenta que la complejidad “parte de la experiencia de los límites que nos aporta no sólo la ciencia moderna sino el discurso que Kant efectuó al criticar la razón pura y marcar los límites de esta”. El pensamiento complejo es una forma de señalar que la explicación sobre la acción humana es posible sobre la integración en red de los diferentes niveles psicológico, social, ético, económico, ecológico. Es decir, estructurar una teoría antropológica de la acción humana. Manejar la idea de complejidad es manejar la idea de la interrelación, de la vinculación para llegar a la comprensión más profunda por medio de la reflexión. Esta comprensión profunda produce en el conocimiento complejo una condición magmática, de soporte pero sobre todo esta interrelación y / o vinculación que nos lleva al manejo experticio del objeto del conocimiento, a la manipulación expresa de un conocimiento que alcanza la profundidad de los saberes, con la ayuda alternativa de la vinculación disciplinaria. Todo fenómeno complejo magmático lo componen elementos que se interrelacionan para fines sistémicos. Interrelaciones unas veces lineales y otras no lineales. Unas veces dadas en el mismo plano y otras dadas en planos históricos. Interrelaciones que no se pueden reducir a la lógica estática e identitaria, única y absoluta. Interrelaciones que producen momentos de imprevisibilidad. Interrelaciones que hacen necesario un Revista de Investigación Nº 64. 2008

La complejidad y el investigador policompetente, generadores del conocimiento nuevo: Revisión del caso teórico de la Literatura para niños y jóvenes cambio de paradigma. En relación con este término, es necesario volver a las palabras de Khun (1994), quien señala que este proceso obedece a las situaciones de crisis, lo que él denomina “el producto de las revoluciones científicas”. Es así como se encuentra la emergencia de la complejidad, como una condición del pensamiento. Dicho de otra forma, el problema que pretende resolver la complejidad es cómo abordar lo real en la forma menos reductora posible. Tener una visión de la realidad menos simplificadora, sin criterios unidimensionales. Todo este planteamiento genera en el campo del conocimiento un cambio epistemológico fundamental. El ideal determinista de la ciencia clásica se enfrenta al principio de la complementaridad, que se entiende como síntesis racional de toda experiencia acumulada. El hecho fenomenológico de la complementaridad afecta de manera importante los esquemas lógicos y desplaza los planteamientos fundamentales a una redefinición del papel de la epistemología. Por ello se impone una teoría del conocimiento, un conocimiento del conocimiento, una epistemología de los sistemas reflexivos que manifieste la complejidad fenoménica del mundo. No se puede pensar en fenómenos complejos con principios simples. No se puede pensar problemas nuevos con métodos viejos. Sí se manifiesta un cambio importante en el mundo, también se debe registrar un cambio importante en nuestra forma de interpretar el mundo, de abordarlo y de generar postulados que vayan paralelamente situados en los bordes comprensivos de la realidad. El pensamiento complejo gestiona en forma eficiente la complejidad con métodos interaccionales, globales, dialógicos que practica la dinámica entre el análisis y la síntesis, relaciona el texto y el contexto. Esta es una caracterización que se registra gracias a la noción de sistemas abiertos, explicado por Morin (2004) y refiere que la noción de ambiente en su concepción ecosistémica, el mundo como horizonte de realidad más vasta, abierto más allá del infinito. La teoría del sistema abierto supone la construcción de un metasistema que constituye tres principios. El primero es el dialógico, el segundo la recursividad organizacional y el tercero es el principio hologramático. En relación con el primer principio es importante 19

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Elizabeth Sosa señalar que es complejo porque nos hace unir en un mismo espacio y tiempo lógicas que se excluyen y al mismo tiempo se deben complementar: orden y desorden; necesidad y azar, determinismo e indeterminismo. La recursividad organizacional expone una estructura configuracional e integrativa a partir del dialogismo, que impone la articulación sistemática de acuerdo con el orden de jerarquía y participación sobre el objeto de estudio. El principio hologramático supone una serie de recursos que se requieren a partir de la articulación y sobre ello Morin (2004) señala una estructura de lenguaje que proponga en términos macroconceptuales una expresión de la necesidad de comprender y explicar una realidad con un ritmo multidimensionall. La complejidad y el uso del macroconcepto pretenden pensar una realidad en movimiento, acabar con la tendencia lingüística de pensar como si los objetos de nuestra realidad fuesen estáticos. Es allí donde participa decididamente la tendencia holística, que lo define como un fenómeno social enraizado en las distintas disciplinas humanas y orientadas hacia la búsqueda de una cosmovisión basada en preceptos comunes. El método de la complejidad es una vía estratégica reflexiva y consciente, precisa la comprensión de los principios, de las estrategias metodológicas que llevan a reflexionar sobre un tema siempre abierto como lo es la relación entre lógica y pensamiento, con planteamientos “magmas” conceptuales, meta – lógico y coloca sobre relieve el nuevo perfil del investigador.

El conocimiento magmático. La literatura infantil, una expresión del pensamiento complejo. La conceptualización sobre la complejidad es necesaria para entender que la Literatura para niños y jóvenes es una disciplina contraria al sentido simplista, reduccionista, con criterios unidimensionales, deterministas y estáticos. De allí que se instala, en su razón de ser, la concepción del pensamiento complejo. El estudio epistemológico de lo Revista de Investigación Nº 64. 2008

La complejidad y el investigador policompetente, generadores del conocimiento nuevo: Revisión del caso teórico de la Literatura para niños y jóvenes literario para niños parte de un enfoque fenomenológico, porque se inicia con un ejercicio reflexivo como fenómeno social, cultural y estético sobre “lo niño”, “lo literario” y estos términos poseen implicaciones bien profundas que hace en principio comprender la realidad, la visión, la circunstancia cotidiana y el desarrollo bio-psico-social del niño. Su interpretación está irrestrictamente relacionada con disciplinas de las ciencias humanas, es decir que se instala la visión de una teoría antroposocial, en la concepción de su naturaleza, desde sus inicios y que se consolidó en la comunidad académica en el final del siglo XX e inicios del siglo XXI. Para entender lo literario para niños hay que partir de una concepción ecosistémica, con una clara determinación vinculante con sistemas dinámicos no lineales y heterogéneos que dinamizan una auténtica dialogización en la generación de macroconceptos. Desde esta perspectiva es necesario revisar los agentes epistémicos con una macrovisión política social y cultural. Es decir, involucrar la concepción ética e ideológica, como diría Alga Marina Elizagaray con el manejo del poder del discurso (Faucault), sus condiciones de utilización, la imposición de cierto número de reglas, posturas y normas. El estudio teórico de lo literario infantil, entonces, se entiende como un canon donde el adulto mediador expone su formación ética, con marcos axiológicos que se relacionan muy estrechamente con la producción discursiva de carácter estética. Surge de esta manera el carácter magmático, porque en la implicación de lo niño, es necesario conocer su visión de la realidad, su manera de interpretarla, la evolución del lenguaje y su formación cultural. En este estudio con fines holoprácticos, de recursividad organizacional genera en el seno de lo literario para niños una teoría antropológica con el principio de complementaridad, que pone de manifiesto su condición compleja, a través de macroconceptos que expresan la naturaleza de esta tendencia disciplinar y la condición policompetente de su investigador. La comunidad académica que participa en el quehacer intelectual de la literatura infantil adquiere la condición policompetente, porque ingresa en diversas áreas del saber. Los discursos desde la psicología, 21

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Elizabeth Sosa la lingüística, la literatura, la pedagogía, la sociología, se relacionan, se entrecruzan para constituir un entramado conceptual que permita la comprensión posible sobre la mediación entre el niño y la literatura. Lo que significa que el verdadero estudioso de la literatura para niños debe dialogar abiertamente con la psicología y la estética, con la pedagogía y la sociología, con la lingüística para poder entrar en una verdadera dimensión exacta de este tipo de literatura y su ámbito de recepción. Es la necesidad indispensable de nexos entre las diferentes disciplinas para engendrar una expresión metodológica de avanzada expresada en los sectores de la pluridisciplinariedad y la interdisciplinariedad como protocolo metodológico del pensamiento complejo. La pluridisciplinariedad concierne el estudio de un objeto de una sola y misma disciplina por varias disciplinas a la vez. En el caso de la literatura infantil, es necesario contar con la intervención de la psicología para entender las necesidades emocionales e intelectuales del niño y de esta manera manejar una oportuna instancia de recepción. Manejar desde la literatura la especificación lingüística para la efectiva vehiculización del texto desde el emisor adulto hasta el receptor niño como un mecanismo efectivo de comunicación estética, como lo refiere Mijail Bajtin (1991) en el concepto de dialogización. Es necesario observar la participación del adulto mediador padre, educador, bibliotecario, cuentacuentos, quien debe poseer un perfil que le permita tender puentes posibles desde la visión de la realidad del niño y la literatura con la finalidad del disfrute estético. En el cierre de este punto es necesario insistir que lo literario para niños es una disciplina académica que se desarrolla teoréticamente con la estructura del pensamiento complejo y crea una comunidad académica policompetente, generador del conocimiento nuevo.

El investigador policompetente y sus protocolos técnicos La investigación como punto de partida de la ciencia es un aporte teórico que constituye una contribución intelectual en los campos Revista de Investigación Nº 64. 2008

La complejidad y el investigador policompetente, generadores del conocimiento nuevo: Revisión del caso teórico de la Literatura para niños y jóvenes del saber, es una actividad racional, progresiva y deductiva. Asumir esta afirmación en la práctica de la ciencia normal a partir de la lectura de Kunh (1994) es un ejercicio teórico para una discusión epistemológica. Afirma este autor que la investigación efectiva comienza antes de que una comunidad científica crea haber encontrado respuestas firmes a preguntas que se encuentran enclavadas por la iniciación educativa que prepara y da licencia a los estudiantes para la práctica profesional. Esta afirmación genera una gran reflexión porque en la práctica investigativa se encuentra que la literatura infantil ha realizado desarrollos sustantivos en sus formulaciones sobre lo literario y sobre el niño, como instancia receptora, con directrices socio-filosófico, psicológico, social y pedagógico bien importante y que constituyen el campo teorético de esta disciplina del saber. En los temarios posibles para el estudio de esta disciplina se encuentra con la “condición interdisciplinaria de la literatura infantil”, como uno de los problemas teóricos fundamentales que se plantean y se ha observado que en los enunciados que se utilizan parten de una interdisciplinariedad donde lo fundamental es comprender la instancia de recepción para poder hacer posible la dialogización necesaria entre el emisor adulto y receptor niño. Entonces se parte de una heterogeneidad teórica que ha permitido un tipo de observaciones y opiniones a partir de experiencias técnicas desde diferentes disciplinas sociales. Dice Foucault (1975) que hay que pertenecer a una disciplina. Toda proposición debe estar inscrita en un cierto tipo de horizonte teórico. Esta afirmación nos hace pensar que la literatura para niños ha sido estudiada con un enfoque socio–filosófico, psicosocial, pedagógico, ético, estético, con un enfoque antroposocial, pero ella es fundamentalmente literatura, en su estudio se operan todos los mecanismos de la estética del discurso literario, como una realidad lingüística que responde a intereses intelectuales pautados. La comunidad académica parte de lo literario y desde allí las interrelaciones entre disciplinas, practica la interdisciplinariedad como procedimiento primario en la práctica investigativa. Pero es que la literatura infantil es una disciplina que nace de la pluridisciplinariedad porque 23

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Elizabeth Sosa “concierne al estudio de un objeto de una disciplina por varias disciplinas a la vez” (Basarab Nicolescu, 1996) y de naturaleza policompetente para practicar la metodología interdisciplinaria y su fondo epistemológico se desarrolla justamente por esta tendencia de estudio que se construye con toda una visión de sistemas abiertos para la adopción de posturas conceptuales magmáticas. Hay que revisar el concepto de comunidad académica, que trabaja Kunh (1994), son comunidades que han pasado por una iniciación profesional y una educación similar, han absorbido la misma bibliografía técnica y desentrañado muchas de sus mismas lecciones. Por regla general, las fronteras de esta literatura marcan los límites de un tema científico. Esta afirmación nos hace pensar en lo disímil que es la comunidad académica que se ha hecho presente en el estudio de lo literario para niños. Esta comunidad está integrada por investigadores académicos, psicólogos, sociólogos, docentes, orientadores, bibliotecólogos, cuentacuentos, críticos literarios, escritores, antropólogos sociales y la población infantil ha participado con sus opiniones y trabajos. Esta comunidad es muy heterogénea y muy disímil, de formaciones académicas distintas y en consecuencia de enfoques muy heterogéneos que construyen un agenciamiento conceptual desterritorializado de la investigación literaria “per se”. Esta comunidad académica ha precisado postulados conceptuales y formulaciones que son las que se manejan en todo Acto Académico formal, de intercambio, en Talleres y Seminarios, que sobre la materia se han desarrollado en los últimos tiempos. Estos postulados, orientados a la unificación del conocimiento, se fundamentan en un todo polisistémico que asoma el enfoque interdisciplinario, que hace posible la interacción entre los diferentes subsistemas. No se trata, explica Martínez (1997) de sumar varias disciplinas, agrupando esfuerzos.

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La complejidad y el investigador policompetente, generadores del conocimiento nuevo: Revisión del caso teórico de la Literatura para niños y jóvenes La interdisciplinariedad se convierte, así, en un proceso integrador, de aportes para un todo coherente y lógico, es la aprehensión de un hecho o de una realidad en un contexto más amplio y en ese contexto las diferentes disciplinas invocadas en el acto cognoscitivo interactúan formando o constituyendo un todo. Foucault (1975) asume esta posición a partir de la concepción de los “sistemas de dispersión”, entendidos como el oden de correlaciones y posiciones de funcionamiento de una regularidad entre ciertos números de enunciados que por convención define formación discursiva. Estas consideraciones de la investigación holística permiten plantear un modelo de explicación fundamentado en lo sistémico, para generar premisas conceptuales y como diría Foucault (1975), establecer una especie de “arqueología del saber” para trabajarlas en sus modalidades enunciativas. La interdisciplinariedad, entonces, como metodología ha proporcionado el escenario conceptual en la materia. Basarab Nicolescu (1996), explica que concierne a la transferencia de métodos de una disciplina a otra y pueden distinguirse tres grados de interdisciplinariedad: A.- un grado de aplicación B.- un grado epistemológico C.- un grado de engendramiento de nuevas disciplinas. El grado de aplicación fue producto de las revisiones que se conocen en la materia. No es posible hablar de lo literario para niños desde la exclusiva territorialidad literaria, porque el ámbito de recepción se encuentra decididamente comprometido, y sobre esto puede dar cuenta la bibliografía especializada. Entonces en el grado de aplicación hay cruces que conducen al segundo grado, que es el epistemológico, donde las formulaciones que han precisado la presencia de lo literario con implicaciones importantes en el terreno de lo psicológico, sociológico, lingüístico, pedagógico, cultural y ahora en lo massmediático, permite 25

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Elizabeth Sosa hablar acertadamente de la Literatura Infantil y Juvenil, con claras diferenciaciones con respecto a la literatura general. Miguel Martínez (1997) explica que, la investigación interdisciplianaria es un viejo concepto que se basa en valores muy aceptados, como la integración, la síntesis y la unidad del conocimiento. Con ella se ha tratado de romper un gran radio de límites impuestos en los campos científicos, social, político, cultural y epistemológico y se ha hecho básicamente por tres razones: • •

•

Facilitar la búsqueda de la unidad del conocimiento, una meta con bastante data. Es también una evolución general que emerge a través de un proceso de diferenciación, como de fusión de perspectivas separadas en relaciones comunes. Y por último, como un medio para solucionar problemas prácticos dentro de la sociedad como mecanismo de síntesis integradora que tiende a producir diferentes tipos de interacción disciplinaria.

En la expresión de los postulados teóricos se han clarificado los supuestos aceptados en relación con lo literario por un lado y en relación con lo niño por el otro. También se han considerado los aspectos sociológicos que se han tipificado en el ámbito de recepción y sobre todo en la visión de mundo que se desea manejar en el ámbito de recepción, así como los aspectos axiológicos que actúan en el texto literario para dar ideas concretas en el lector no especializado. Es esta una de las razones que sostiene en la bibliografía especializada definiciones, redefiniciones y sus respectivos marcos de referencia, el desarrollo de varios enfoques y técnicas que puedan trascender los linderos tradicionales de una disciplina. En las investigaciones que se encuentran sobre la materia hay enunciados que se orientan por un lado al estudio del comportamiento del lector, a la naturaleza del texto, a la tipología del texto literario de acuerdo con su ámbito de recepción, eso permite pensar en la literatura para la edad preescolar, la construcción del héroe en niños Revista de Investigación Nº 64. 2008

La complejidad y el investigador policompetente, generadores del conocimiento nuevo: Revisión del caso teórico de la Literatura para niños y jóvenes de diez años, la importancia de la literatura de origen indígena, la presencia de la literatura de tradición oral, el juego y la literatura infantil, el texto literario para niños y los medios de comunicación de masas, la literatura infantil clásica, el lenguaje literario para niños como temas posibles que dan cuenta del escenario teórico que han permitido la construcción de una epistemología real que parte de un ejercicio interdisciplinario con grados de aplicación. Pero debe quedar claro que esta convergencia es en principio pluridisciplinaria, en su articulación se produce la interdisciplinariedad con un grado de aplicación y un grado epistemológico que construye el perfil del investigador policompetente. ¿Y qué pasa con el resultado de este cruce? La condición interdisciplinaria de la literatura infantil es una realidad que ha enriquecido la discusión con aportes claros para entender su naturaleza. También son numerosos sus desacuerdos y distanciamientos pero eso forma parte de la discusión que se adelanta en la materia. Lo que se desea puntualizar es justamente esta naturaleza que se instala como parte de la caracterización que es necesario señalar en esta competencia metodológica. Pero también es necesario hacer un conjunto de preguntas. ¿Si partimos de un carácter interdisciplinario, es cierto que los conceptos pueden ser considerados como tales? ¿No es acaso esto un proceso metodológico que trata de surtir efectos de contenido? Y ¿si estos efectos de contenido surgen de la interdiscilinariedad y se habla de constructos magmáticos integrados que han permitido el surgimiento de postulados teóricos, seguimos en un escenario interdisciplinario? ¿La interdisciplinariedad no es un grado de integración, que produce consecuencias teóricas? ¿Cómo podemos llamar estas consecuencias teóricas? Estas preguntas surgen en la medida que hay compenetración con la materia, por cuanto si se analiza el proceso de investigación que va más allá de lo meramente centrado en las disciplinas particulares, se pueden distinguir grados y efectos que necesariamente surgen.

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Elizabeth Sosa A MANERA DE CONCLUSION Es necesario el intercambio de resultados y el desarrollo conjunto de las ciencias humanas que conforman el ámbito interdisciplinario para teorizar lo literario para niños, para que se pueda concluir en un objetivo común, que en este caso es “lo literario” y “lo niño” a partir no de un método común sino de una meta en común. Intensificar este objetivo es en esencia darle a las distintas áreas el lugar donde deben llegar, a partir de allí cada una puede buscar su propio camino, con sus enfoques y conclusiones que desde su visión se constituyen en aportes importantes para la solidificación epistemológica de esta disciplina en cuestión. Es allí donde se desarrollará en síntesis la tarea más importante del investigador policompetente, determinar el resultado de su aplicación para la efectividad de sus resultados. La inquietud sobre el tema nace justamente en este punto. Revisar lo interdisciplinario en lo literario infantil, no como una condición, sino como una metodología, que genera un perfil del investigador. Y efectivamente se observa que sí hay una protocolo técnico, un conocimiento magmático y un investigador pilicompetente, que se caracteriza por las siguientes observaciones: •

La Interdisciplinariedad es una instancia de madurez de las disciplinas que forma al investigador policompetente. (a) Esta definición reporta que la interdisciplina no es una suma o agregado de disciplinas, no es una adición de contenidos temáticos, sino efectivamente una instancia que se coloca más allá de las disciplinas particulares. Y para ello basta revisar las nociones conceptuales citadas en este trabajo para observar los cruces disciplinarios que se producen para dar cuenta de su esencialidad. (b) Pero, además, tampoco significa una instancia de “superación dialéctica” de disciplinas particulares. Es decir, las disciplinas particulares no se destruyen, no pierden su identidad propia en la interdisciplina. Cada disciplina es lo que ella es en sí y nada tiene que dejar de ser para conformar la Interdisciplina. Ninguna anula

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La complejidad y el investigador policompetente, generadores del conocimiento nuevo: Revisión del caso teórico de la Literatura para niños y jóvenes sus posibilidades ni sus cualidades esenciales. Todas las disciplinas participantes permanecen en su naturaleza y sus aportes permiten aclarar nociones fundamentales para el entendimiento de lo literario y su recepción infanto-juvenil. •

La interdisciplina se funda sobre la sólida base disciplinaria: (a) Significa que las disciplinas pueden comprenderse como pilares de una instancia que las trasciende. Este es el caso claro, de lo literario para niños. Desde el terreno de la teoría literaria no es posible aclarar varios elementos que tienen su competencia en otras disciplinas, ésta se constituye en pilar, que trasciende su ámbito teórico.

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La interdisciplina reúne, integra y conecta criterios disciplinarios: (a) El investigador policompetente reúne a las disciplinas en un tema común. Esto significa que la interdisciplina no unifica, no une a las disciplinas, sólo las reúne, las convoca, las junta, las coloca frente a frente y les da un sentido temático, en una necesidad de gestión organizacional inteligente basada en un sistema integrado, para buscar explicaciones eficaces sobre los objetos estudiados. (b) El investigador policompetente integra a las disciplinas, esto significa que pone una meta en común al trabajo disciplinario, pero no a las disciplinas. En efecto, cada disciplina tiene su tarea específica que no deja de lado en ningún momento; tiene su lógica interna, su propia historia vivida día a día y sus propios problemas específicos. La interdisciplina, al reunirlas y conectarlas, las pone a trabajar, pues ese trabajo tiene un objetivo, una meta, sólo que, en este caso es compartido por varias disciplinas en el momento y en la situación dada interdisciplinariamente.

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La interdisciplina es una instancia dialogal entre disciplinas: Pero, en otro sentido, cada disciplina se enriquece, se modifica necesariamente desde la práctica policompetente que deja como

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Elizabeth Sosa saldo la necesaria apertura de las disciplinas, su renovación autoconceptiva, la potencia de la interconexión del Ser. La interdisciplina hace saltar delante de la vista de las disciplinas la unidad temática de la multiperspectiva y genera los ejercicios macroconceptuales.

REFERENCIAS Bajtin, Mijail. (1991). Teoría y Estética de la Novela. España: Edit Taurus. Basarab, Nicolescu. (1996). La Transdisciplinariedad. Manifiesto. Francia: Ediciones du Rocher, Versión en español Norma Núñez y Dentón. Ciurana, E. (1998). Complejidad, Cultura y Solidaridad. Congreso Interlatino del Pensamiento Complejo. APC/UNESCO/UCAM. Río de Janeiro. Septiembre 1998. Castoriadis, F. (1999). Los dominios del hombre: Las encrucijadas del laberinto. Barcelona, Gedisa, [Traducción de Alberto L. Bixio]. Foucault, M. (1975). La Arqueología del Saber. España: Siglo XXI Edit. Foucault, M. (1980). El orden del discurso. Barcelona: Tusquets Editores. Kuhn, T. S. (1994). Las Estructuras de Revoluciones Científicas. México: FCE. Martínez; M. (1997). El paradigma Emergente. Caracas: México: Edit. Morin, E. (1999). Sobre la interdiscilinariedad. Documento en línea del Centro Internacional de Investigaciones y Estudios Transdisciplinares (CIRET). Disponible: http://www.pensamientocomplejo.com.ar/ docs/files/morin%5Fsobre%5Fla%5Finterdisciplinaridad%2Epdf, Consultado en marzo, 2005. Morin, E. (2004). Introducción al pensamiento Complejo. México: Gedisa Edit. Motta,R..(1999). Complejidad, Educación y Transdisciplianriedad.. Revista Sianos. Universidad del Salvador. Buenos Aires, Argentina.

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Evaluación de la capacidad de carga turística en la playa Conomita, Municipio Guanta, Estado Anzoátegui

Evaluación de la capacidad de carga turística en la playa Conomita, Municipio Guanta, Estado Anzoátegui Evaluation of tourist carrying capacity in Conomita Beach, Guanta County, Anzoategui State Jesús Aranguren (1 y 4) carrerajr@gmail.com

José Alí Moncada (1 y 4) moncadarangel@yahoo.es

Jorge Naveda (2) jnaves22@gmail.com

David Rivas(3) rivasmujica@yahoo.com

Carlos Lugo (1 y 4) profcarloselugo@gmail.com (1) Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas (2) Instituto Nacional de Parques (3) Universidad Simon Bolívar (4) Fundación EcoHumana

RESUMEN Los indicadores de capacidad de carga estiman el número de visitantes que puede recibir un área, considerando factores ecológicos, físicos, sociales, económicos y culturales. Esta investigación identificó sectores de uso turístico en la playa Conomita, Estado Anzoátegui y estimó la capacidad de carga de visitantes que puede soportar. Se aplicaron los métodos de Cifuentes y colaboradores (1999) y de la Fundación Geotrópica (1992). La capacidad de carga en Playa Conomita es baja, tiene problemas de accesibilidad y es muy probable su anegamiento cuando los dos ríos se desbordan. Su umbral máximo de aceptación es de 200 personas, aproximadamente. La diferencia entre los 62 visitantes de la CCE y la CCR observada, depende casi exclusivamente de la posibilidad de manejar 31

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Jesús Aranguren, José Alí Moncada, Jorge Naveda, David Rivas, Carlos Lugo el área de forma ambientalmente eficiente, con servicios sencillos, pero excelentes. El manejo de un mayor número de visitantes debe hacerse en función de la calidad de los servicios. Palabras clave: Turismo sustentable; capacidad de carga; Playa Conomita

ABSTRACT The indicators of carrying capacity estimate the number of visitors that can receive an area, in consideration with ecological, physical, social, economic and cultural factors. This study identified new sectors of tourist use in Conomita beach, Anzoategui state, and was estimated the carrying capacity that it can support. There were applied the Cifuentes and collaborator’s methods (1999) and the ones of the Geotropic Foundation (1992). The carrying capacity in Conomita beach is low; it has problems of accessibility and is very probable to get flooded when the rivers burst its banks. It biggest threshold of acceptation is about 200 people. The difference between the 62 visitors of the CCE and CCR depends almost exclusively of the possibility of manage the area in an environmental and efficient way, with simple but excellent services. The management of a biggest number of visitors must be doing in function of the quality of the services. Key words: Sustainable tourism; carrying capacity; Conomita beach

INTRODUCCIÓN Mucho se ha hablado de la operatividad del desarrollo sustentable y de cómo hacerlo realidad. La mayoría de los autores establecen una serie de criterios teóricos (Chesney, 1993), pero su concreción en hechos sensibles al común de la gente se hace difícil de entender. En el caso de la planificación territorial, dos elementos resaltan con particular atención en el logro de un modelo que permita acercarnos al ansiado desarrollo sustentable. El primero es entender que los territorios no pueden ser ocupados de forma homogénea, ya que no poseen las mismas vocaciones de uso. El segundo es asumir que no tienen la misma capacidad de Revista de Investigación Nº 64. 2008

Evaluación de la capacidad de carga turística en la playa Conomita, Municipio Guanta, Estado Anzoátegui soporte, por lo que deben ser trabajados bajo criterios diferenciales en la intensidad de uso. Estas características de los territorios, se expresan de forma particular en las zonas costeras, siendo éstas altamente sensibles al tipo de ocupación y la intensidad de aprovechamiento, dependiendo del tipo de costa que se estudie. En Venezuela, pueden hallarse unos cinco tipos de costas, dependiendo de sus geoformas y origen. Entre ellas destacan las planicies costeras sedimentarias e inundables y las costas de origen tectónico (Freiles, 1962, 1965; Bird, 2001). Las primeras pueden subdividirse en deltas, lagunas costeras y costas sedimentarias planas o llanas. Dentro de las segundas se cuentan las costas de acantilados o con playas confinadas. Entre estas pueden encontrarse variantes y combinaciones de muy diversos tipos, pero en general todas pueden ser caracterizadas dentro de estos cinco tipos. Indistintamente al tipo de costa, todas se ven sometidas a procesos de erosión y de reposición de materiales. Estos procesos son generados fundamentalmente por las olas, mareas, vientos y ríos, que, de manera combinada, retiran y reponen toneladas de sedimentos de las costas del mundo entero. Esto hace que muchas costas del mundo cambien apreciablemente de forma de un año a otro. En Gran Bretaña, por ejemplo, las olas erosionan depósitos glaciares de arena, grava y arcilla, habiéndose retirado la costa entre 3 y 5 kilómetros en los últimos 2.000 años (Tarbuck y Lutgens, 1999). Cuando una línea de costa no es sometida a eventos naturales desastrosos y mantiene un balance de sedimentos que a lo largo de varios años permite estimar diferencias mínimas, se dice que es una línea de costa naturalmente estable y que su ingreso y salida de partículas se encuentra en equilibrio dinámico. Cuando se observan costas de acantilados sin playas, es porque la fuerza erosiva de las olas es superior a las fuerzas de deposición de materiales, o no existe una fuente que produzca suficientes sedimentos. En el caso de las planicies costeras de inundación, las fuentes están particularmente asociadas a los ríos que erosionan los materiales 33

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Jesús Aranguren, José Alí Moncada, Jorge Naveda, David Rivas, Carlos Lugo continentales y arrastran diferentes tipos de sedimentos van al mar, y luego son arrastrados por las corrientes marinas para ser depositados en diferentes puntos de la costa. Hoy se sabe que el Delta del Orinoco posee, en algunas de sus secciones, franjas sedimentarias compuestas de materiales arrastrados por el río Amazonas, y que las corrientes del Atlántico arrastran hasta el delta venezolano. Por su parte, en las playas del Parque Nacional Morrocoy se depositan sedimentos de la Cordillera de la Costa central, pero en el Golfete de Cuare, que está adyacente a Morrocoy, el cuarzo de sus sedimentos es de origen andino, siendo ambas secciones costeras muy diferentes. Las zonas costeras son áreas de interacción entre el mar y la tierra firme, presentando condiciones ambientales que el ser humano aprovechó para asentarse y conformar sistemas urbanos y agrícolas, por lo que es común observar que existe toda una estructura urbana a lo largo de las líneas costeras del mundo. Si observamos un mosaico de imágenes satélite de algunas partes del mundo observaremos cómo las poblaciones humanas han tendido a asentarse en las costas, debido, entre otras causas, a la innegable importancia socio económica que tienen estas áreas, lo que nos obliga a tomar medidas de protección y manejo que permitan su sustentabilidad en el tiempo. Las costas deben ser usadas bajo cierto nivel de planificación para evitar problemas de erosión que conlleven a la desaparición de la misma, tal y como está sucediendo en algunos lugares de Venezuela. Los ejemplos más evidentes son las zonas de Playa Guacuco en Margarita y la playa Los Totumos en el Estado Miranda, la cual ha requerido de un proceso de translocación de arenas para su recuperación. En tal sentido, el presente trabajo forma parte de un estudio mayor realizado en la Playa Conomita, ubicada en el Municipio Guanta del estado Anzoátegui, en el que se busca el desarrollo de un modelo turístico sustentable de sol y playa, en el cual la comunidad local, bajo un esquema de planificación técnica, pueda estimar indicadores para evaluar la gestión del sitio y su progreso en el tiempo. Esta sección del trabajo pretende Revista de Investigación Nº 64. 2008

Evaluación de la capacidad de carga turística en la playa Conomita, Municipio Guanta, Estado Anzoátegui abordar los procedimientos básicos para identificar sectores de uso turístico y estimar la capacidad de carga de visitantes que puede soportar la playa en cada uno de dichos sectores. Para ello se desarrollaron los siguientes objetivos específicos: • •

• • •

Elaborar un levantamiento topográfico de las diferentes secciones de la playa, según los usos que se pretenden desarrollar en la misma. Crear una base cartográfica digital y un Sistema de Información Geográfica con información detallada a escala 1:5.000 del área de estudio. Calcular la planimetría de los polígonos levantados en campo, obteniendo el perímetro y la superficie de cada uno de ellos. Determinar el método para la estimación de capacidad de carga de visitantes Estimar los factores de corrección por métodos perceptivos, a fin de estimar tres escenarios de uso turístico, dentro del esquema de manejo sustentable.

Antecedentes Los indicadores de capacidad de carga se han utilizado desde hace mucho tiempo para diferentes finalidades. Los más sofisticados estimadores pueden ser hallados en los libros de planificación urbana y parten de algunos principios básicos para su determinación. El primero de estos principios es la determinación de la capacidad mecánica del suelo para soportar peso, de allí que todo proyecto de construcción presenta una estimación geotécnica que determina el peso que el suelo, una vez retirados los horizontes “O” y “A”, puede soportar en Kg/m2. Por otra parte, el ingeniero calculista debe determinar el peso de la estructura a ser construida. Este peso siempre debe estar por debajo de la capacidad de soporte del suelo. Otro de los estimadores típicos en planificación urbana es la densidad de personas que pueden soportar los territorios en base a la disponibilidad de servicios (agua, electricidad, teléfono, vialidad, etc.), porque aún cuando se pueda mejorar dicha disponibilidad, siempre existe 35

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Jesús Aranguren, José Alí Moncada, Jorge Naveda, David Rivas, Carlos Lugo un umbral de carga máxima, lo que permite diferenciar entre territorios residenciales de unidades unifamiliares o multifamiliares (propiedad horizontal). Estos estimadores de carga combinados con indicadores de riesgo físico permiten organizar los complejos espacios urbanos bajo normativas y ordenanzas locales (Ayuntamiento de Badajoz, 2002). Indicadores similares han sido desarrollados para las zonas turísticas donde, considerando los mismos principios, se estima la capacidad de acogida de turistas en base a capacidad de soporte del suelo y servicios disponibles. De allí que los cálculos de capacidad hotelera de una región se estimen en número de camas disponibles por localidad turística, ya que con ello pueden calcularse indicadores secundarios que permiten conocer la capacidad de los servicios de consumo como aguas blancas, aguas servidas, electricidad, teléfono, consumo de alimentos, transporte, y otros tantos servicios propios de la actividad turística. En este tipo de turismo a gran escala, el objetivo fundamental es la captura de divisas extranjeras o la captación de un turista local que busca servicios de lujo y, si bien los beneficios a nivel mundial han estimado un aumento entre la década de los 90 y el 2000 de 300 millones a 500 millones de entradas internacionales en los aeropuertos del mundo, el Banco Mundial ha estimado que el 55% de los ingresos brutos del turismo en los países en desarrollo en realidad retorna a los países desarrollados (Boo, 1990; Fundación Geotrópica, 1992). Es a partir de la Primera Conferencia Global de Turismo, celebrada en Vancouver en Octubre de 1988, que muchos de los involucrados en la promoción de la industria turística mencionaron que no solamente había un aumento en el número de viajeros nacionales e internacionales, sino también un fuerte cambio en la demanda del tipo de turismo, exigiendo destinos menos comunes en áreas remotas, con pocas infraestructuras, pero hermosos paisajes naturales (Boo, 1990). Desde entonces, la demanda de sitios naturales como destino turístico ha ido creciendo. Un ejemplo bien estudiado es el de Costa Rica, el cual recibió en sus Parques Nacionales para el año 1985 un total de 250.000 visitantes; en 1993, recibieron 750.000; y en 1999, la cifra aumentó a 850.000 visitantes (Eagles, et. al., 2002). Este dato es interesante si se Revista de Investigación Nº 64. 2008

Evaluación de la capacidad de carga turística en la playa Conomita, Municipio Guanta, Estado Anzoátegui considera que en ese país el acceso a los Parques Nacionales es muy restringido, los visitantes pagan elevados precios y se someten a estrictas medidas en el control de las visitas, para ir a ver paisajes únicos y en buen estado de conservación. En los últimos años, el turismo en Venezuela ha venido aumentando. Su participación en el PIB Nacional pasó de 5,46% en el 2003 a 7,30% en el 2005 (MINTUR, 2005), y la estrategia trazada a través de los Núcleos de Desarrollo Turístico utilizan como ejes fundamentales a los Parques Nacionales y Monumentos Naturales. Al igual que en otros países, el peligro fundamental del turismo es que puede verse como un espejismo de divisas, que no tome en cuenta el deterioro que puede causar el sobre uso de estas áreas naturales y no tome medidas que permitan un uso moderado de las zonas de interés. En el caso de las áreas naturales que están protegidas bajo figuras de categorías de manejo de reconocimiento legal nacional e internacional, al menos existe la posibilidad de restringir el uso con instrumentos legales. Pero, en aquellos lugares no incluidos bajo figuras de protección, el manejo debe negociarse con las comunidades locales, a fin de establecer mecanismos de control ejecutados por éstas y donde los planificadores sean guías del proceso. Para ello es necesario que participen en la gestión ambiental compartida, en donde se establezca el diseño de recomendaciones técnicas para un mejor manejo, pero es la comunidad la que decide finalmente el cómo va a operar la localidad turística. En este sentido, la experiencia ganada en las tradicionales áreas naturales protegidas en el cálculo y estimación de capacidades de carga de visitantes puede ser muy útil en el caso del proyecto turístico de la Playa Conomita, ya que la misma no presenta ninguna figura de protección, pero se desea manejar bajo criterios ambientales de sustentabilidad. El concepto de capacidad de carga, tal y como se utiliza en ambientes naturales y áreas protegidas, tiene su origen en la crianza de ganado y permitía estimar el nivel permitido de explotación o cabezas de ganado que podía soportar un potrero por unidad de área (Fundación 37

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Jesús Aranguren, José Alí Moncada, Jorge Naveda, David Rivas, Carlos Lugo Geotrópica, 1992). Así, la capacidad de carga es una medida del uso de la tierra. De esta forma, el término capacidad de carga se define a partir del efecto de varios factores de resistencia ambiental que permiten incrementos significativos en una población, sólo hasta cierto punto o umbral, que después que es rebasado, no sólo se obvian futuros incrementos de la población dependiente, sino que el mismo recurso comienza a deteriorarse. Esta visión del concepto ha sido utilizada crudamente en el caso de las áreas naturales protegidas como lo son los Parques Nacionales, pero cuando se usa el mismo concepto en el contexto del uso recreativo en un área natural, no sólo interesan los aspectos de los parámetros biológicos del sitio frente a los impactos turísticos, sino también la calidad de la experiencia recreativa que tenga el visitante (Moore, 1993). Todo uso que se le da a un área natural genera un impacto, por pequeño que este sea. En un comienzo, se pensó que mientras menos personas usaran un área, era más factible tener experiencias satisfactorias durante la visita y era más fácil para el área recuperarse, porque ocurren menos conflictos entre los visitantes y los usos que estos den al espacio. Sin embargo, para algunos visitantes, el contacto social es importante durante el disfrute de su actividad recreativa, pero ¿cuánto impacto o cambio de las condiciones originales se puede aceptar?. Si bien en un comienzo el uso de las estimaciones de capacidad de carga fue un método numérico computarizado, el mismo entró en conflicto con los políticos y los administradores de áreas, ya que no tomaba en cuenta sus juicios, por lo que una re-evaluación de los criterios de aplicación reconoció que existen dos campos muy diferentes de esfuerzo: el manejo de recursos y el manejo del desarrollo (Roigi Munar, 2003). Cuando se usa el término capacidad de carga para visitantes se refiere a la densidad óptima de turistas para el beneficio de su disfrute, pero a su vez la capacidad de carga también debe medir el umbral de uso en el que los ambientes naturales comienzan a deteriorarse (Miller, 1980). En términos más modernos, la capacidad de carga de visitantes o turística puede definirse como un tipo específico de capacidad de carga ambiental y se refiere a la capacidad biofísica y social del entorno, Revista de Investigación Nº 64. 2008

Evaluación de la capacidad de carga turística en la playa Conomita, Municipio Guanta, Estado Anzoátegui respecto a la actividad turística y su desarrollo (Ceballos-Lascuráin, 1996: citado por Cifuentes, et. al., 1999). Esta representa el máximo nivel de uso por visitante que un área puede mantener, así la capacidad de carga ambiental que posee una unidad de paisaje ecológico es la capacidad integrada de mantener organismos (incluso usuarios) mientras mantiene su productividad, adaptabilidad y capacidad regenerativa, por lo que cuando la actividad de los usuarios excede ese límite, el recurso se deteriora. Estas técnicas de medición constituyen una herramienta de planificación útil para obtener una aproximación lógica a la intensidad de uso de las áreas destinadas para el uso público por lo que brinda argumentos para la toma de decisiones en el ámbito del manejo de los visitantes. Pese a que el cálculo es un proceso complejo en el que se deben considerar una serie de factores ecológicos, físicos, sociales, económicos y culturales (Moore, 1993), una vez estimados los diferentes factores, el indicador brinda un visión muy completa de la capacidad de soporte del área evaluada y permite estimar posibles escenarios que mejoran la capacidad de manejo del área turística, lo que resulta de utilidad para este tipo de trabajo.

Descripción del área de estudio La bahía de Conomita se encuentra ubicada a unos 15 Km al este de la ciudad de Puerto La Cruz, en la ensenada Conoma – Conomita, parroquia Chorrerón, municipio Guanta del Estado Anzoátegui. La bahía se encuentra dentro del cuadrante de coordenadas Norte 1.132.185,30 – 1.132.908,06; Este 331.110,06 – 331.866,92 de la proyección cilíndrica horizontal Universal Transversal Mercator, Huso 20, Dato Oficial Regven (GWS84) (Figura 2).

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Jesús Aranguren, José Alí Moncada, Jorge Naveda, David Rivas, Carlos Lugo

Figura 2: Ubicación regional de la ensenada Conoma – Conomita.

Esta sección de la costa es de origen tectónico y el conjunto de fallas y subfallas que conforman el complejo tectónico de El Pilar van moldeando el conjunto de paisajes costeros locales. Según Freiles (1962, 1965). este conjunto de ensenadas de la costa del Estado Anzoátegui pertenecen a la Provincia Fisiográfica costera conformando acantilados con bahías confinadas, propias de la Unidad Fisiográfica “Arenales de Barcelona”, perteneciente a la Región Fisiográfica Costa de Cariaco – Araya. Esta unidad fisiográfica se caracteriza por presentar un conjunto de paisajes costeros constituidos por laderas de montañas con pendientes abruptas y quebradas, y conformadas por areniscas que forman cuestas con buzamientos prominentes en toda la serranía, presentando laderas cubiertas de bloques rodados y lomas redondeadas. En la geología de esta región dominan las rocas de areniscas cuarcíticas de gran espesor, rojizas y blanquecinas pertenecientes a la Formación Barranquín (Período Revista de Investigación Nº 64. 2008

Evaluación de la capacidad de carga turística en la playa Conomita, Municipio Guanta, Estado Anzoátegui Cretácico Temprano. Entre 140 y 120 millones de años), que se caracteriza por presentar sectores intercalados de lutitas de colores diversos y rocas calizas macizas verdosas o negras. Esta formación se encuentra en contacto inferior con la Formación El Cantil, conformada por rocas calizas fosilíferas macizas, frecuentemente con aspecto arrecifal, constituyendo el mayor volumen de la formación. Además, presenta secciones separadas entre sí por cantidades apreciables de areniscas, lutitas y calizas finamente estratificadas. Su complejidad ha hecho que los especialistas dividan la formación en dos Miembros: Mapurite1 y Guacharo2 (PDVSA, 1999). Esta última formación parece aportar gran parte del material particulado de la Playa Conomita. Esta playa está conformada por materiales sedimentarios provenientes de diferentes fuentes, siendo una de las principales la erosión de las laderas de montaña y el arrastre de dos quebradas que llegan hasta ella. MÉTODO El levantamiento, procesamiento y análisis de los datos para la estimación de la capacidad de carga se dividió en cuatro fases de trabajo, las cuales permitieron estimar tres escenarios posibles de manejo de la

1 Este Miembro ha mostrado diferencias según su localidad: Furrer y Castro (1997) describen en el sector Caripe, río Caripe, quebrada El Dató, Estado Monagas: Miembro Mapurite: La litología está representada por arcillitas, limilitas y limolitas arenosas de color negro, con bivalvos, nódulos de pirita, nódulos arcillosos de color negro o fragmentos leñosos; areniscas de grano fino a grueso y microconglomerados en canales, de color blanco, gris ó negro; calizas arenosas de color gris a negro, con bioturbaciones silicificadas oscuras. En el sector río Cristalino, río La Palencia, río del Medio, Caripito, Las Parcelas: Miembro mapurite: Miembro detrítico constituido por capas delgadas de areniscas de grano fino a medio y otras capas más espesas de areniscas de grano grueso a microconglomerático. Existen algunas capas de lutitas negras micáceas. 2 En el sector Caripe, río Caripe, quebrada El Dató, Estado Monagas: Miembro Guácharo: El contenido litológico está representado por calizas macizas, micritas y biomicritas de color negro a gris; wackestone de color gris y coquinas de bivalvos. Se observan intercalaciones margosas de color negro a gris de espesor variable con areniscas de color blanco a beige. En el sector río Cristalino, río La Palencia, río del Medio, Caripito, Las Parcelas: Miembro Guácharo: Esta constituido por capas de calizas macizas bioclásticas de color gris oscuro, calizas bioclásticas nodulosas dentro de una matriz de marlita gris, calizas margosas y unas capas de calizas micríticas. 41

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Jesús Aranguren, José Alí Moncada, Jorge Naveda, David Rivas, Carlos Lugo playa y umbral crítico de funcionamiento. Como se explicó anteriormente, el cálculo de la capacidad de carga de visitantes requiere de un complejo procedimiento de aproximaciones. Para el caso de la Playa Conomita, se realizó una adaptación de los métodos de Cifuentes y colaboradores (1999) y de la Fundación Geotrópica (1992), que permitieron desarrollar una aproximación propia para playas que requieren una cierta restricción de uso para su sostenibilidad ambiental. Fase 1: Identificación de las zonas de uso y sus medidas planimétrícas. Esta fase comprendió una primera etapa de recolección de datos, que se centró en un levantamiento topográfico de la playa y un reconocimiento general del área de estudio. Para ello se realizaron diversas visitas de campo a la playa durante el mes de mayo del año 2006. Primero se desarrolló un recorrido de reconocimiento general de la playa y se tomaron fotos de los elementos que podían ayudar en un análisis posterior. Luego se procedió al levantamiento topográfico con un Geoposicionador Global (GPS) Marca Garmin, calibrado con el Datum SUD69 (Sudamérica 69 es equivalente a Datum La Canoa). Los datos fueron tomados punto a punto cada 15 pasos (lo que equivale aproximadamente a 10 metros lineales) a lo largo de 4 transectos que permitieron describir los bordes de los diferentes polígonos de las zonas de uso de la playa: 1) La línea de playa o nivel cero; 2) La cresta de la duna; 3) El borde de fondo del espacio de la playa; y 4) Un transecto intermedio que, por acuerdo del grupo de trabajo, fue asumido en la línea que conformaba los cocoteros. Finalmente, se realizó un segundo levantamiento de la cresta de la duna y la línea de playa para medir la pendiente del área de rompiente de olas y la altitud de la cresta de la duna, a través del método geométrico de los triángulos adyacentes complementarios, tal y como se muestra en la figura 3.

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Figura 3. Esquema de medidas tomadas en campo para levantar la pendiente del área de rompiente de ola y altitud de la posición geo-morfológica de cresta de la duma. Las medidas tomadas en campo fueron las coordenadas UTM del punto de cresta, la altura (Cateto 1) y la distancia en las estacas (Cateto 2).

En este caso, se tomaron con GPS las coordenadas de cada punto desde la cresta de la Duna y se colocaron dos estacas de más de un metro de longitud cada una. Entre ellas se colocó un hilo tenso desde la base de la cresta hasta la parte alta de la estaca de la línea de playa, asegurándose con un transportador que el hilo mantuviera un ángulo de 90°, lo que permitía medir la distancia entre las estacas (Cateto 2) y la altura entre el hilo y la punta superior de la estaca colocada en la cresta (Cateto 1). Con esas dos medidas se calculó la tangente del ángulo α3, el cual multiplicado por 100 representa la pendiente en porcentaje (%). Los datos de campo fueron pasados a hojas de cálculo de Microsoft Excel y luego se transformó cada tabla en documento de texto (archivos.txt). Estos archivos permitieron su lectura en el programa PC

Tangente de α = Cateto 2 / Cateto 1 y la Pendiente (%) = Tg α x 100. Si se desea calcular el ángulo α directamente debe estimar la cotangente de α.

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Jesús Aranguren, José Alí Moncada, Jorge Naveda, David Rivas, Carlos Lugo Arc/Info versión 3.5.1 a través de comando GENERATE, que graficó los datos en forma de líneas vectoriales y luego de una edición detallada se generó el primer mapa topográfico de la playa. El siguiente paso fue la corrección geométrica original, ya que las coordenadas tomadas están en Datum La Canoa y los mapas escala 1:5.0004 proporcionados por la Oficina de Ingeniería Municipal de Guanta estaban georreferenciados en el Datum Regven (equivalente a GWS84). Para ello se calcularon los valores diferenciales para coordenadas UTM Norte y Este a partir de datos estándares de otras localidades conocidas, ya que no se poseían datos de las chapas geodésicas cercanas a la localidad de Conomita. Con dichos diferenciales, se estimaron los valores equivalentes de los 4 puntos de control (TIC) dados por la cobertura originalmente georreferenciada en La Canoa y se cambiaron en la base de datos por los estimados con los diferenciales al nuevo Datum (Regven – GWS84). Esto permite que Arc/Info migre todos los datos del levantamiento topográfico en base a los nuevos puntos de control a través del comando TRANSFORM, generándose un nuevo mapa corregido. Las imprecisiones de los diferenciales tomados de otras localidades hicieron que el mapa resultante no ajuste exactamente a las Hoja i-16 e i-17 escala 1:5.000, por lo que hubo que reajustar la cobertura final con funciones de movimientos lineales y angulares estimado con Arc/Info. Paralelamente al ajuste, se digitalizaron los elementos cartográficos (curvas principales, ríos, carreteras y tendidos eléctricos) que representan la ensenada completa entre el sector de la cementera CEMEX, y las bahías de Conomita y Conoma, incluyendo el poblado de Conoma y sus zonas adyacentes. Esta información permitió crear un modelo de elevación de terreno (MET) e interpolar las curvas secundarias con bastante precisión. Así se pudo generar una base de datos cartográfica o SIG detallado de la playa de Conomita y sus alrededores y un MET sobre el cual se incluyó el levantamiento topográfico. Este sistema permitió la identificación de las zonas de uso y el cálculo preciso de la superficie y el perímetro de cada zona.

4 Hojas i-16 e i-17, escala 1:5.000 del levantamiento a escala urbana del eje Puerto La Cruz – Cumaná (Tranard, 1996).

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Evaluación de la capacidad de carga turística en la playa Conomita, Municipio Guanta, Estado Anzoátegui Fase 2: Cálculo de la Capacidad de Carga Física de la Playa de Conomita. La primera parte de esta etapa comprendió la revisión detallada de la forma como la gente usa una playa y cómo reparte los diferentes espacios de uso. La idea era determinar la zona de uso efectivo y las zonas complementarias, en base a los datos reportados en la literatura y a las experiencias de usos de playa obtenida por la Dirección General Sectorial de Parques Nacionales, la cual ha generado una serie de datos sobre el uso de las playas en el Parque Nacional Morrocoy para cálculos similares. Ya que no se hicieron encuestas perceptivas de uso y disfrute de Playa Conomita debido a que la misma no está siendo usada por turistas, la identificación de estas variables se hizo a través de discusiones con el equipo de trabajo. Una vez identificados los usos dentro de un espacio efectivo y sus espacios complementarios, se procedió a estimar la cantidad total de gente que cabría en un espacio dado, dividiendo la superficie total de la zona de uso máximo entre la superficie efectiva utilizada por una persona y grupo familiar estándar de 5 personas que alquilan un toldo de 3 x 3 metros. Para estas estimaciones se utilizó el esquema de análisis de García (1993), el cual desglosa de forma individual el uso de sombra y sol en las actividades de playa. A esta cantidad de gente que puede permanecer entre 6 a 8 horas al día en un espacio de uso efectivo de playa con utilización complementaria de espacios secundarios para el disfrute de las playas, se le denomina capacidad de carga física (CCF) y es la base de inicio para la estimación de los factores de corrección.

Fase 3: Cálculo de la Capacidad de Carga Real. La CCF, tal y como se calcula en el apartado anterior, no es más que una medida de cuántos visitantes caben en un espacio dado, pero la realidad es otra. En la medida que la playa se llena de gente y rebasa cierto umbral, el visitante comienza a sentir que su disfrute pierde calidad, 45

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Jesús Aranguren, José Alí Moncada, Jorge Naveda, David Rivas, Carlos Lugo la capacidad de recuperar la playa después de cada temporada se hace más difícil y costosa para los administradores y la calidad ambiental del sitio pierde lentamente sus propiedades naturales, haciéndola menos atractiva para el visitante. De allí que la capacidad de carga física debe ser sometida a ciertos factores de corrección que, basados en criterios de valoración social y características físico - ambientales del terreno, permiten corregir el valor inicial y obtener un estimado de la Capacidad de Carga Real (CCR). El esquema de factores de corrección utilizado fue el de Cifuentes y colaboradores (1999), el cual se puede considerar como completo, aún cuando puede presentar ítems que no califican. Bajo este esquema inicial y partiendo de la falta de datos por encuestas, se modificó el método de Cifuentes definiendo una serie de subfactores que fueron evaluados directamente a través de las observaciones de campo y las entrevistas con personas expertas en administración de playas sometidas a restricciones de uso, por estar incluidas dentro de parques nacionales. A continuación se presenta el conjunto de factores y características evaluadas: Cuadro 1. Factores de corrección de la capacidad de carga física con las características evaluadas.

Factores de Corrección FC social

FC erodabilidad

FC acceso

FC climático estacional

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Características Espacio de disfrute Actividades a desarrollar. Sociabilidad Nivel de ruido Soporte al pisoteo y compactación Pendiente Granulometría de suelo Fuente alimentadora de partículas. Acceso físico Transporte Acceso a servicios Capacidad de pago Meses de lluvia Meses de verano 46

Evaluación de la capacidad de carga turística en la playa Conomita, Municipio Guanta, Estado Anzoátegui FC brillo solar

Intensidad Número de horas/día Período del año de máximo aprovechamiento Período del año de mínimo aprovechamiento

FC cierres temporales

FC anegamiento

Temporadas de alta afluencia Temporadas de afluencia moderada Temporadas de baja afluencia Período en que se desborda el río Porcentaje de playa afectado

Estas características o sub-factores se valoraron con puntajes que van entre 0 y 1, lo que permitió darle valores decimales a los factores de corrección. La idea es poseer una secuencia de valores que multiplicados por la capacidad de carga física (CCF), la reduzcan hasta alcanzar un número máximo de visitantes manejables en términos reales de sustentabilidad ambiental, de allí el nombre de Capacidad de Carga Real (CCR).

Fase 4: Cálculo de la Capacidad de Carga Efectiva. Una vez obtenida la CCR, faltaría evaluar la capacidad de manejo de los administradores del área. En el caso de Playa Conomita, la misma se pretende manejar a través de una cooperativa en convenio con la Corporación de Turismo del Estado Anzoátegui (CORANZTUR), por lo que algunas de las características a evaluar dependen de los acuerdos alcanzados en términos de normativas a ser respetadas, calidad de los servicios ofertados, capacidad organizativa de la cooperativa, costos operativos del sitio y tarifas ofrecidas, entre otras. A continuación se presenta las características que definen el factor de corrección de manejo:

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Jesús Aranguren, José Alí Moncada, Jorge Naveda, David Rivas, Carlos Lugo Cuadro 2. Características de la capacidad de manejo como factor de corrección de la capacidad de carga real.

Capacidad de Manejo (Servicios ofrecidos)

Características Salvavidas (num. de personas y horario) Seguridad personal (num. de personas y horario) Transporte (Num. y horario) Atención de emergencias (personal y horario) Sanitarios (densidad óptima) Tratamiento de aguas servidas Zona para cambiarse Duchas de agua dulce Restaurantes y loncherías Tratamiento de aguas grises Servicio de toldos (densidad y sectores) Zona de acampamiento (densidad y sectores) Zonificación y reglamento de uso Señalización Programa de inducción educativa Programa de seguimiento de variables ambientales Programa de administración, equipamiento y mantenimiento

Las características que definen la capacidad de manejo de la playa pueden ser transformadas en indicadores de gestión y en la medida que la cooperativa se desempeñe mejor como administrador y manejador de la playa, no sólo quedará mejor evaluado en su informe de gestión anual, sino que podrá aumentar el número efectivo de visitantes por día, sin deteriorar los elementos físico naturales de la playa e incrementando su capacidad de manejo y, por ende, mejorarán sus ingresos.

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Evaluación de la capacidad de carga turística en la playa Conomita, Municipio Guanta, Estado Anzoátegui RESULTADOS Capacidad de carga física y real La digitalización cartográfica y organización de las coberturas de información para la estructuración de un SIG de la playa de Conomita y sus sectores aledaños permitieron crear un espacio cartográfico digital donde vaciar los datos tomados en campo, lo que facilitó el resto de las tareas de cálculo. Así, la figura 4 muestra las áreas del levantamiento topográfico con las zonas identificadas, la forma del terreno y las variaciones altitudinales a lo largo de la cresta de la duna. De este mapa se obtuvieron las medidas planimétricas del levantamiento topográfico (Cuadro 3), lo que muestra la superficie total disponible para la evaluación. Cuadro 3. Resultados planimétricos del levantamiento topográfico.

ZONAS I

USOS Orilla de Playa

Zona de Toldos (Berma) Área de Mangos (Intervenida) Zona de Servicios (Intervenida) Zona de Acampada (Sabana) Basurero (Intervenido) Área total de levantamiento.

III IV V VI

PERÍMETRO (m) 976,57

SUPERFICIE (m2) 3.102,72

715.14

3.381.72

233,45

2.512,54

868.29

7.391,04

266,14

3.660,02

64,39

240,39 16.906,71

Algunos detalles físicos del terreno muestran intervenciones moderadas a fuertes en algunos sectores, tal es el caso de la desembocadura del Río Conomita, el cual en la fotogrametría de 1996 con que se hizo el mapa muestra un curso diferente al actual. El mismo tendía a salir al mar casi en la mitad de la playa y ahora desemboca en su extremo oriental. Para esta modificación del terreno se usó materiales sacados de un corte de 49

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Jesús Aranguren, José Alí Moncada, Jorge Naveda, David Rivas, Carlos Lugo montaña hecho en el mismo extremo, adyacente al área donde está la zona de los mangos, obsérvese que según la restitución cartográfica las curvas de nivel 5, 10 y 15 pasan por dicha zona, evidenciando que fue terraceada.

Figura 4. Levantamiento topográfico de la playa Conomita.

Se supone que el material extraído de esa zona fue depositado en la margen izquierda del curso actual del Río Conomita, lo que modificó la inclinación del terreno, contribuyendo al desvío del río. Adicionalmente, el hueco del basurero está ubicado a un lado del terraplén de relleno. Estas modificaciones del terreno, junto con la introducción de la nueva carretera, construida durante un período vacacional de Semana Santa, pueden ser causas suficientes para generar la erosión en la línea de costa que se observó en el sector Este de la playa durante la salida de campo. Estas primeras observaciones deben verificarse con trabajos de levantamientos geomorfológicos más detallados, sugiriéndose que antes de iniciar el presente proyecto turístico, deben corregirse algunas de estas intervenciones, restituyendo algunas de las condiciones originales en la Revista de Investigación Nº 64. 2008 50

Evaluación de la capacidad de carga turística en la playa Conomita, Municipio Guanta, Estado Anzoátegui forma del terreno, ya que un proceso erosivo más acusado puede alterar las condiciones de la playa.

Cálculo de la capacidad de carga física de la Playa de Conomita: El nivel de aprovechamiento turístico - recreativo de las playas y la tasa de inversión en infraestructura para servicio, han hecho que estos espacios territoriales sean altamente estudiados, por lo que se poseen muchos índices estándares de capacidad de carga para uso de playa, siendo comunes en muchos reglamentos y manuales. Por ejemplo, el Reglamento Parcial de la Ley Orgánica para la Ordenación de Territorio sobre Administración y Manejo de Parques Nacionales y Monumentos Naturales5, en su artículo 20, numeral 9 contempla una capacidad de carga general para las Zonas de Servicio de 30 m2 por persona. Este es un índice propio de playas, aunque el reglamento lo use como indicador general para cualquier parque o monumento, sin importar el tipo de ambiente natural. Al revisar el contexto de este índice se encuentra que el mismo está compuesto por fracciones de uso, y al hacer una revisión del esquema de uso de playas planteado por García (1993), se puede entender que, en términos promedio, una persona disfruta de una playa, ocupando parcialmente fracciones de la misma tal como se muestra en la tabla 4. Cuadro 4. Distribución de las actividades de playa a superficie del suelo

Actividades

Sup/p/día (m2)

Sombra Sol Juego Caminar Nadar Equipo Total:

2,25 2,00 10,00 2,00 10,00 3,00 29,25

Sol y Juego 2,25 2,00 10,00 2,00

2,25 2,00

3,00 19,25

3,00 9,25

Sol

2,00

5 Venezuela. 1989. Reglamento Parcial de la Ley Orgánica para la Ordenación de Territorio sobre Administración y Manejo de Parques Nacionales y Monumentos Naturales, pp. 31-55. Decreto N° 276, del 07/06/89; Gaceta Oficial N° 4.106 Ext. del 09/06/1989. 51

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Jesús Aranguren, José Alí Moncada, Jorge Naveda, David Rivas, Carlos Lugo Esta repartición del espacio de disfrute en playas explica el origen de los 30 m2 por persona que utiliza el reglamento de parques nacionales, además, muestra lo inconsistente que es la asignación de un solo índice para todos los tipos de ambientes. Un elemento clave en la estimación de estos índices es el tipo de suelo de la localidad, ya que cada tipología edáfica presenta diferentes capacidades de soporte a la compactación por pisoteo. En ese sentido, los suelos arenosos (Suborden Psamments) de las costas son los que poseen mayor capacidad de soporte frente a fenómenos de compactación por pisoteo, debido fundamentalmente a su composición de partículas y fuentes de alimentación mineral, el batido de las olas y mareas, así como los efectos de movilidad saltatoria de las arenas por efecto del viento, que juegan un papel fundamental en la tasa de recambio y recuperación físico – mecánica de las playas. Como se puede apreciar en la tabla 4, al eliminar las actividades de juego y nado, la superficie de uso efectivo queda reducida a un tercio (1/3) del espacio útil (9,25 m2), si tomamos la superficie de la denominada “zona para toldos” (3.381,72 m2: ver cuadro 3 y figura 4) y dividimos estos dos valores (Superficie de Zona de Toldos/Espacio útil por Persona) encontraremos que la capacidad de carga física neta de este sector es de 365,59 personas. Este valor no es exacto, ya que en promedio los grupos familiares (aproximadamente 5 personas pueden tener 2 o 3 niños y estos utilizan por lo menos área dentro del denominado espacio efectivo de sol (ver cuadro 4), ubicándose durante mucho más tiempo que los adultos en las zonas de juego y nado. De esta forma, podemos hacer una aproximación partiendo de que un 40% de la población visitante sean niños y jóvenes entre los 5 y 18 años6 que utilizan dentro de la zona de toldos o berma únicamente 4,25 m2, así la población potencial quedaría distribuida de la siguiente forma: 219,35 adultos + 146,24 niños y jóvenes. Al recalcular el espacio efectivo en la zona de toldos, se encuentra que la superficie ocupada físicamente es de 2. 029, 03 m2 para adultos y 621,51 m2 para niños y jóvenes, por lo que el espacio total es de 2.650,54 m2 y sobran aún 731,18 m2 de terreno en la zona de toldos, lo que puede

6 En el presente trabajo no se han manejado datos reales, únicamente estimaciones partiendo de la experiencia de los autores evaluando otras playas.

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Evaluación de la capacidad de carga turística en la playa Conomita, Municipio Guanta, Estado Anzoátegui incrementar la población visitante en 54,16 personas adicionales (32,5 adultos y 21,66 niños-jóvenes). Finalmente, se tiene que la máxima capacidad de carga física (CCF) en la zona que concentraría más gente sería de 419,75 personas. La otra localidad que puede concentrar gente con intereses diferentes y lógica de disfrute distintas son los campistas. Estos suelen buscar una combinación de vida rústica al aire libre y los elementos de sol y playa clásicos. Para ellos se ha reservado el sector conocido como “sabana”, que tiene una superficie de 3.660,02 m2 (ver cuadro 3 y figura 4) y la estimación de área por servicios básicos para acampada puede detallarse en la tabla 5, la cual muestra que el área efectiva de uso por unidad de acampada es de unos 60,0 m2. Cuadro 5. Repartición del espacio de acampada por servicios.

Servicios por Unidad De Acampada Caney con mesa Parrillera Espacio para carpas Caminerías Áreas comunes Espacio imprevisto TOTAL:

Superficie Repartida (m2) 16,00 4,00 20,00 10,00 4,00 6,00 60,00

Al dividir el total de superficie disponible entre el espacio necesario por unidad de acampada, se tiene que la capacidad de carga física en localidades de acampada es de 61 localidades de 60,0 m2 cada una. Si estimamos que cada localidad puede acoger a cinco personas, la capacidad de carga física de personas en la zona de acampada es de 305,0 personas. En este caso no se hacen diferencias entre adultos y niños, ya que el manejo de una zona de este tipo es por unidad de acampada y las necesidades fundamentales son homogéneas para todo el grupo. 53

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Jesús Aranguren, José Alí Moncada, Jorge Naveda, David Rivas, Carlos Lugo De todo ello se entiende que la capacidad de carga física neta (CCF) de la Playa Conomita vendría dada por la suma de las CCF parciales de la zona de toldos (419,75 personas) y la zona de acampada (sabana) (305,0 personas), obteniendo un total de 724,75 personas. Si a esto se agrega un 15% de amplitud, basado en posibles errores en las estimaciones al no disponer de datos reales del comportamiento del turista en la playa, finalmente se tiene un valor estimado de 833,46 personas como CCF ampliada, la cual se usará para el resto de los cálculos.

Cálculo de la capacidad de carga real: El cálculo de la capacidad de carga real es la fase más compleja de las estimaciones, ya que se requiere entender cómo es el funcionamiento físico-natural de las diferentes unidades de paisaje que contiene Conomita, su conexión funcional y su capacidad de respuesta frente a un proceso de intervención (resiliencia), así mismo debe poseerse información sobre la percepción del usuario y su potencialidad de disfrutar y valoración frente a elementos naturales como los que ofrece esta bahía. De esta forma, la fuente fundamental de información utilizada fue la Evaluación Ecológica Rápida de la Playa Conomita y bosques aledaños, Sector El Chaparro, Municipio Guanta, Estado Anzoátegui, Venezuela (CORANZTUR, EcoHumana, UPEL, Comunidad El Chaparro, 2006), ya que es la que ofrece mayor información físico - natural. En el caso de la información socioeconómica de los usuarios, se han desarrollado valoraciones en base a la experiencia de los autores evaluando otras playas del país. El cuadro 6 muestra la valoración otorgada en base a las características evaluadas para cada factor de corrección y la estimación de la capacidad de carga real.

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Evaluación de la capacidad de carga turística en la playa Conomita, Municipio Guanta, Estado Anzoátegui Cuadro 6. Estimación de factores de corrección para el cálculo de la capacidad de carga real

Personas CAPACIDAD DE CARGA FÍSICA FC social * FC erodabilidad FC acceso * FC Climático Estacional FC Brillo Solar FC Cierres Temporales FC Anegamiento FC Tormentas y Mar de Fondo CAPACIDAD DE CARGA REAL

Escenario 1 0,8750 0,8500 0,7250

833,46

Personas Escenario 2 1,0000 0,8500 0,9000

0,9000

0,9250

0,7667

0,6000

0,8000

0,8000 137,69

833,46

195,34

La estrategia utilizada en este caso fue estimar dos posibles escenarios: el primero contempla los factores de corrección tal y como fueron valorados en la evaluación ecológica rápida y la percepción de los autores; en el segundo escenario se revisan nuevamente los factores, observándose que existen dos (marcados con asteriscos) que pueden ser modificables con el tiempo, siempre que las personas que coordinen el proyecto logren mejorar la relación social del mismo con la comunidad, disminuyendo los conflictos internos y aumentando la participación de más gente, lo que a su vez se reflejaría en un mejoramiento de los mecanismos de acceso, de allí el posible aumento de los puntaje de estos dos factores. El resto de los factores no son modificables fácilmente, bajo el esquema de que la playa debe ser manejada bajo un mínimo de modificaciones de ingeniería, manteniendo intactos la mayor parte de los mecanismos naturales que moldean la playa. Esto requiere esquemas de procedimientos operativos particulares, por ejemplo, si los ríos llegaran a desbordar llenando la playa de grava negra y se desea recuperar la playa, los procedimientos deben tender a ser manuales y no mecanizados. Esto 55

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Jesús Aranguren, José Alí Moncada, Jorge Naveda, David Rivas, Carlos Lugo le da más participación a la comunidad y evita impactos mayores por procesos de introducción de maquinarias. Finalmente, se puede observar en la tabla 6 que los valores iniciales de CCF son castigados duramente por los factores de corrección, ya que la manera en que opera el modelo de cálculo presentado hace que dichos factores se multipliquen independientemente y la disminución de la capacidad de carga cae en función de una curva exponencial negativa, no de manera lineal. Esto muestra que la capacidad de recepción de la Playa Conomita no es muy alta si se desea conservar su estado actual de naturalidad. Si se quiere incrementar su capacidad de acogida, debe aumentarse la superficie de la zona de berma, aquí denominada Zona para Toldos.

Cálculo de la capacidad de carga efectiva Este último cálculo depende de la calidad del manejo directo que pueda dársele a la playa y los criterios operativos del proyecto. En él se han evaluado 17 criterios de manejo que deberían ser reevaluados en períodos sucesivos y con indicadores de gestión, lo que permitiría mantener un estándar de funcionamiento auto-evaluable por la misma comunidad. Así, el cuadro 7 muestra un promedio de los subfactores de manejo y los mismos han sido evaluados como “muy bajos”, basados en las condiciones actuales observadas en la salida de campo. Cuadro 7. Estimación de la capacidad de carga efectiva en base a la capacidad operativa de manejo.

CAPACIDAD DE CARGA REAL Capacidad de manejo CAPACIDAD DE CARGA EFECTIVA

Escenario 1 137,69 0,3176

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Escenario 2 195,34 0,3176

43,73

62,04

Evaluación de la capacidad de carga turística en la playa Conomita, Municipio Guanta, Estado Anzoátegui Obsérvese que se han evaluado los dos escenarios anteriores asumiendo la capacidad operativa actual. Estos valores reflejan claramente las deficientes condiciones de manejo que se observan en la actualidad, por lo que una sobrecarga de la playa por encima de estos valores, sin capacidad operativa de manejo de visitantes, condenaría a la playa a un rápido deterioro. No obstante, estos resultados no deben ser asumidos de forma directa. La lectura de los mismos pueden interpretarse de diversas formas. Las 62,04 personas/día indica que esta es la cantidad de gentes que soporta la playa con las condiciones actuales, pero es evidente que si bien hay temporadas con mucha más gente, existen largos períodos del año donde no va nadie a esta playa, por lo que el promedio actual a lo largo de un año puede estar entre los valores de la CCE y CCR. Por otra parte, la playa de Conoma representa una fuerte competencia para Conomita, con ventajas comparativas y competitivas evidentes con respecto a los factores evaluados. En ese sentido, la propuesta de desarrollar Conomita como destino turístico tiene sus riesgos, ya que debe aclararse qué es lo que Conoma no tiene y Conomita puede ofrecer como destino turístico, tomando en cuenta que es de acceso complicado (para usuarios y servicios), es más costosa de manejar, presenta restricciones fuertes para recibir visitantes y los posibles beneficios para la comunidad pueden ser menores. De allí que su planificación y organización operativa debe ser bien pensada. Los resultados muestran que Conomita presenta severas restricciones para la recepción de visitantes, lo que puede ser crítico a la hora de entregar a la comunidad el manejo de la playa. La gente quiere ganancias rápidas y esta playa no generará eso, por lo que el proyecto debe ser bien pensado y desarrollado con cuidado para no cometer errores irreversibles. En el caso de los baños, las observaciones de campo muestran que los niveles freáticos son relativamente más altos en el sector Oeste que en el Este, por lo que se sugiere operar con baños secos (sistema de degradación con gel orgánico), que son más costosos, pero en este caso serían muy rendidores.

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Jesús Aranguren, José Alí Moncada, Jorge Naveda, David Rivas, Carlos Lugo CONCLUSIONES El levantamiento topográfico de la playa ha permitido detectar algunas modificaciones importantes en las formas del terreno que pueden ser la causa de procesos incipientes de erosión de costa del lado este de la bahía. En tal sentido se sugiere: •

• •

Hacer una evaluación más detallada de las modificaciones en la forma del terreno, verificando la causa de la erosión observada. Las mismas podrían ser temporales como parte del ciclo de la playa o causadas particularmente por el desvío en el cauce del río. Estimar costos de restitución ambiental y posibles modificaciones del proyecto turístico. Se sugiere adaptar el proyecto a las formas originales del terreno y no invertir en proyectos de ingeniería para mantener las modificaciones de terreno y mitigar los efectos de las mismas, estos proyectos generalmente son muy costosos y no pueden ser sostenidos económicamente en el tiempo. Ver como ejemplo, el caso de la Playa Los Totumos en el Estado Miranda (solicitar información al Ministerio del Ambiente, Dirección de Zonas Costeras, Caracas).

Con respecto a la capacidad de carga, la Playa Conomita tiene una baja capacidad de recepción de visitantes, tiene problemas de accesibilidad y muy probable anegamiento cuando los dos ríos se desbordan. Además, las deposiciones de grava oscura deterioran naturalmente la calidad de la playa, lo que puede representar un problema para la aceptación del visitante. Todo ello hace que su umbral máximo de aceptación no pase de 200 personas aproximadamente, quizá esto podría aumentar redimensionando las zonas de uso. La diferencia entre los 62 visitantes de la CCE y la CCR observada, dependen casi exclusivamente de la posibilidad de manejar el área de forma ambientalmente eficiente, cuidando la mayor cantidad de detalles que permitan prestar servicios sencillos pero excelentes. Si esto se logra, el manejo de un mayor número de visitantes debe hacerse en función de la calidad de los servicios. De allí que las recomendaciones fundamentales son: Revista de Investigación Nº 64. 2008

Evaluación de la capacidad de carga turística en la playa Conomita, Municipio Guanta, Estado Anzoátegui •

•

Iniciar el proyecto operación turística siendo una playa de acampada exclusivamente, y evaluar mecanismos de uso más eficiente de los espacios para aumentar la capacidad de recepción. La principal competencia de mercado es Conoma por lo que deben agilizarse los mecanismos de acceso para los visitantes que pasan el día sin pernoctar en la playa, deben crearse mecanismos de mercado que haga atractiva a Conomita aún siendo menos accesible. Los mayores controles de manejo deben generarse en temporadas como Semana Santa y Carnaval donde los visitantes rebasan las capacidades de carga y el manejo operativo se hace más difícil. Una forma podría ser la restricción a la playa por mecanismos de reservaciones con tiempo, pero habría que dar alternativas de otras playas con acceso más libre. El diseño de un sistema de evaluación ambiental es clave para hacerle el seguimiento a la tasa de recuperación natural de los parámetros ambientales luego de las temporadas turísticas altas. Esto permitiría establecer los períodos de cierre de las playas por efectos de recuperación. Se recomienda esperar un tiempo prudencial para el desarrollo de la posada, ya que la capacidad de carga estimada es muy baja, por lo que deben comenzar a revisar las acciones de manejo y corregir algunas de las estrategias planteadas. Además, el sitio escogido para el desarrollo de la posada se ubica del lado donde se ha detectado problemas de erosión de costa que muy probablemente está asociado a un terraceo de la ladera Este de la montaña y al cambio en el cauce original del río Conomita.

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Historia de la ciencia y enfoque historiográfico en libros de Ciencias Biológicas de Educación Básica y Educación Media Diversificada Profesional en Venezuela

Historia de la ciencia y enfoque historiográfico en libros de Ciencias Biológicas de Educación Básica y Educación Media Diversificada Profesional en Venezuela Science history and historical approach in the Biological Science textbooks used in junior middle and high school en Venezuela. José Velasco cheovelasco@hotmail.com Liceo Bolivariano “Felipe Fermín Paúl”. Caracas. Venezuela

RESUMEN Se refiere a una investigación descriptiva para determinar: a) el uso de la Historia de la Ciencia (HC) y formas de su incorporación en textos de Ciencias Biológicas de Educación Básica y Media Diversificada Profesional y b) el Enfoque historiográfico utilizado en aquellos donde se incluyeron referencias de naturaleza histórica. Se abarcó 51 textos de Biología. La colecta de datos se realizó mediante un instrumento denominado Guía de Observación. Los resultados indicaron que sólo el 41% de los textos examinados presentan algún elemento histórico cuando se aborda el conocimiento biológico. En cuanto a las formas de incorporación del referente histórico, las de mayor frecuencia fueron: fotografías a manera de ilustraciones, narraciones de contribuciones del científico al conocimiento biológico, breves lecturas complementarias, con escasa información histórica al tema tratado. Se detectó el predominio de los enfoques históricos intelectual y tradicional. Palabras clave: Historia de la ciencia; enseñanza de la Biología; enfoques historiográficos y textos de Biología

ABSTRACT This descriptive research determines: a) the use of history of the science (HS) and how its incorporated in biological science textbooks used 63

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José Velasco in junior, middle and high school and b) the type of historical nature as a strategy to approximate the student to the construction of the biological knowledge. This research covered a sample of 51 textbooks regarding biological science recommended by teachers who deal with the educational levels mentioned above during the school period 2005-2006.For the diagnosis, we employed the instrument called Observational Format,whose analysis allowed us to learn about the historical referent present in the texts, as well the criteria of reference extension, social context, space and time of the individuals and the communities. Its was also done from the debate and controversies generated by them. Altogether, it’s allowed us to place the textbook in one or more approach quoted in the theoretical part of the research. The result indicated that only 41% of the textbook examined presented some kind of historical element when it regards to biological knowledge. The most frequently used elements were: photographs used as illustrations narrations about the contribution of the scientist to biological knowledge, brief additional readings with limited information concerning the subject. Regarding the historical approach, we identified characteristics of both and intellectual approaches. Key words: Science History; biology teaching; historical approaches and Biology Textbooks.

INTRODUCCIÒN En el campo de la didáctica de las ciencias experimentales, existe un incremento en las investigaciones sobre la ciencia que enseñan los profesores; encontrándose gran número de investigaciones que señalan que los docentes poseen una visión deformada de la ciencia, y donde la mayoría de los docentes tienen concepciones y posturas de tipo empíricoinductivita, sobre la naturaleza de la ciencia (Hernández y Prieto, 2000). Un análisis de estas concepciones la realizan Fernández, Gil, Carrascosa y Cachapuz (2002) quienes señalan: a) a la observación y la experimentación como neutras, sin la posibilidad de intervención de elementos que puedan contaminarlas; b) al método científico como una secuencia de etapas inalterables; y, c) una visión aproblemática y ahistórica de la ciencia, donde se presenta al conocimiento científico Revista de Investigación Nº 64. 2008

Historia de la ciencia y enfoque historiográfico en libros de Ciencias Biológicas de Educación Básica y Educación Media Diversificada Profesional en Venezuela como “acabado”, sin considerar las problemáticas que los originaron, su evolución, las dificultades a las que pudieron haberse enfrentado los científicos, el momento histórico y sus características políticas, económicas y sociales. Esta concepción también es señalada por Giordan y Vecchi (1987); Gallegos (1996), Pedrinaci (1994), Lederman (1999), Campanario, Moya y Otero (2001). Los planteamientos anteriores hacen presumir, que tales visiones deformadas de la ciencia, son llevadas por el docente al aula, pues se estima que, cuando éste enseña pone en acción sus ideas sobre el objeto de conocimiento, así como también en la facilitación del aprendizaje de los estudiantes. Es por ello que, entre los entes rectores de la enseñanza de las ciencias en diversos países, se vienen realizando esfuerzos dirigidos a mejorar la praxis educativa en el contexto de la enseñanza de las disciplinas científicas. Al respecto, se puede mencionar la recomendación de Hammrich y Bluch (1998); y de Scandroli y Rocha (2002), quienes sugieren la realización de investigaciones, que consideren el diseño de escenarios didácticos en los cuales el estudiante participe activamente en estrategias pedagógicas que los lleven a comprender la dinámica del trabajo científico bajo una “nueva imagen” de la ciencia. Uno de tales escenarios didácticos, se refiere a la Historia de la Ciencia (HC), que según Solbes y Traver (1996), constituye una línea de investigación e innovación en la educación científica, con una larga tradición, compartida por investigadores como, Glagliardi y Giordan, (1986), Matthews, (1994) y Briceño, (2001), quienes sostienen que la HC, puede humanizar la enseñanza de la misma, haciendo las clases más activas y reflexivas, contribuyendo así a una mayor comprensión de los contenidos científicos. Además, la incorporación de la HC en la enseñanza podría también promover la consolidación y modificación de la visión tradicional de la ciencia dependiendo del enfoque utilizado. 65

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José Velasco

Con respecto a los enfoques de la Historia de la Ciencia, Khun y Gagné, citados por Briceño (2001) plantean que en una dimensión histórica, se pueden considerar los enfoques: tradicional, intelectual y externo-social. En cuanto al enfoque tradicional éste, ha concebido la Ciencia, dentro de una perspectiva de hechos cronológicos, de personajes sobrehumanos, en consecuencia, el conocimiento científico es considerado como el producto de mentes perfectas, obviándose el contexto social, económico y político en el cual trabaja el científico: otro aspecto relevante de este enfoque se refiere a concebir a la Ciencia como una fuente de hechos incontrovertibles y realidades inmutables. En el enfoque intelectual, la Ciencia del momento es constantemente contrastada con la Ciencia del pasado, generándose controversias, dilemas y problemas (Briceño 2001). De igual forma, esta perspectiva concibe a la Ciencia en un ámbito explicativo, en la cual se describe la interpretación de cómo se produce el conocimiento científico. En relación al enfoque externo-social, se caracteriza por considerar entre otros, los aspectos sociales, económicos y políticos en el momento de producirse el conocimiento científico de la época. De esta manera, se pone de manifiesto el sentido humano de la Ciencia. Los diferentes enfoques señalados plantean al docente una coyuntura interesante en el momento de diseñar situaciones de aprendizaje basadas en la HC y su respectiva adecuación en el currículo escolar, puesto que, dependiendo del enfoque seleccionado, puede estar fortaleciendo o debilitando la visión actualizada de la Ciencia. Igualmente cuando el docente decide enseñar Ciencias bajo un enfoque determinado de la HC, requiere seleccionar los recursos para su desarrollo, entre ellos el material impreso a ser utilizado por el estudiante. Al respecto el libro de texto, ha sido y continúa siendo el material Revista de Investigación Nº 64. 2008

Historia de la ciencia y enfoque historiográfico en libros de Ciencias Biológicas de Educación Básica y Educación Media Diversificada Profesional en Venezuela instruccional más utilizado para la enseñanza, como fuente de información para estudiantes y profesores, ya que contiene ejercicios, tareas de clase, preguntas y ejercicios de evaluación que deberían favorecer el aprendizaje significativo entre sus estudiantes (Del Carmen y Jiménez, 1997). El uso del libro de texto como único material de apoyo para la enseñanza ha sido objeto de diversas controversias, por ejemplo, para Lacueva (1985), los libros de texto presentan una serie de fallas, tales como: presentación de información simple, errores conceptuales graves, peligro de constituirse en una camisa de fuerza que no permite al estudiante ir más allá del exiguo conocimiento tratado. Todo ello indudablemente obstaculiza la calidad de la ciencia que se enseña. Sin embargo, frente a los cuestionamientos presentados anteriormente, Jiménez y Perales (2001), afirman que los textos de ciencias constituyen una herramienta importante para la construcción del conocimiento escolar en el salón de clase, ya que ayuda al aprendizaje significativo de los alumnos. En este sentido el texto permite que el estudiante procese y articule distintos aspectos del conocimiento científico, tales como: léxico, sintáctico, semántico, esquemático e interpretativo (Pandiella, Calbó y Macías, 2003). Las consideraciones presentadas anteriormente han destacado una visión inadecuada de la Ciencia bajo la cual se enseñan las disciplinas científicas en la actualidad, dominada por concepciones tales como, el carácter rígido del método científico, el crecimiento lineal del conocimiento científico y la objetividad de la observación. Igualmente con la finalidad de promover cambios en esta visión inadecuada de la ciencia hacia una concepción actualizada de la misma, la HC se presenta, como una estrategia de enseñanza para lograrlo, tal como lo señalan Scandroli y Rocha (2002). Por último se argumenta el uso de los libros de texto, como uno de los recursos de mayor uso por parte de docentes y estudiantes 67

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José Velasco en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo que resulta oportuno examinar en ellos la presencia de los procesos o eventos históricos que conducen a la elaboración del conocimiento biológico, así como el enfoque epistemológico que domina en dichos procesos históricos. Con base a los planteamientos anteriores, se estableció como propósito de la investigación diagnosticar la presencia de referentes históricos, así como el tipo de enfoque historiográfico: Tradicional, Intelectual y Externo-Social, que prevalecen en los libros de texto recomendados por los docentes en Venezuela para las asignaturas de Estudios de la Naturaleza (7° grado de educación Básica) y de Ciencias Biológicas (Tercera Etapa de Educación Básica) así como los de Educación Media Diversificada y Profesional, durante el año escolar 2005-2006.

MÉTODO Esta investigación responde a la modalidad de un estudio de campo, ya que su propósito y alcance están orientados hacia el análisis sistemático de un problema real para describirlo, interpretarlo, entender su naturaleza así como los factores que lo constituyen (UPEL, 2003). La población estuvo constituida por 51 libros de textos (editados en el lapso 1987-2005) y que utilizan los estudiantes de Educación Básica y Media Diversificada y Profesional del sistema educativo venezolano, conforme a los programas vigentes del Ministerio de Educación y Deportes (MED). Con el propósito de recoger información acerca de las variables en estudio se utilizó el instrumento denominado Guía de Observación, el cual es una adaptación del utilizado por Tineo (1995). Las variables: presencia del elemento histórico, formas de incorporación de la HC en los textos y el tipo de enfoque histórico presente en los mismos, fueron examinadas a partir de cuatro dimensiones: de la actividad científica: percepción del científico, conocimiento científico, método científico y observación. Revista de Investigación Nº 64. 2008

Historia de la ciencia y enfoque historiográfico en libros de Ciencias Biológicas de Educación Básica y Educación Media Diversificada Profesional en Venezuela RESULTADOS Los valores porcentuales para cada una de las alternativas de los enunciados correspondientes a las dimensiones de la actividad científica consideradas que se presentan en los cuadros 1 al 11. Los mismos se presentan a continuación

Dimensión: Formas de incorporación de la historia de la ciencia en los textos Esta dimensión consta de 12 enunciados, de los cuales sólo se detectó la presencia del elemento histórico en los textos identificados con los números (4), (8), (9), (10) y (11). Esto significa que los aspectos referidos a los otros siete enunciados no son considerados por los autores cuando presentan los temas relacionado con la HC. Tal situación puede explicarse a partir de la opinión de Marco (1996) quien sostiene que es posible que los autores de los libros no hagan uso de las biografías del científico que participó en la producción del conocimiento abordado, por no disponer de las herramientas que le permitan reconstruir adecuadamente los datos biográficos según diferentes fuentes históricas. De igual manera, se puede considerar el planteamiento de Hernández y Prieto (2000), al señalar que quienes enseñan Ciencia, son los mismos que escriben los textos, por tanto, poseen una formación carente del factor histórico, en la construcción del conocimiento científico. En consecuencia, no están en capacidad de presentarlo como recurso para el aprendizaje. El cuadro 1 muestra los enunciados considerados para examinarla las formas de incorporación de la HC en los textos.

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José Velasco Cuadro 1. Relación de las frecuencias absolutas y relativas obtenidas para el enunciado sobre aspectos que resaltan algún elemento histórico del tema abordado.

Alternativas Siempre A veces Nunca Total

Frecuencia absoluta (FA) 04 17 30 51

Frecuencia relativa (FR) 7.8 33,3 58,9 100

Como se observará, este elemento es considerado con un porcentaje bajo (41.1 %); es decir menos del 50% de los libros analizados aborda el aspecto histórico, de la manera como lo señala el enunciado referido. Cuando se examina la estructura de los denominados aspectos adicionales, se aprecia que los mismos consisten en breves lecturas complementarias con escasa información histórica sobre el tema tratado. Este hallazgo es coherente con la posición de Matthews (1994), quien señala, que el uso de datos históricos y breves lecturas históricas, no son suficientes para considerar, que se está haciendo uso adecuado de la HC en la enseñanza de las disciplinas científicas. Un resultado similar al encontrado en este trabajo, es el referido por Malaver (2001) quien sostiene que los aspectos del desarrollo histórico del conocimiento en Ciencias, aparecen en los textos de una manera somera, lo cual permite afirmar acerca de una concepción equivocada en el uso de la HC, pues se circunscribe al simple uso de reseñas que pretenden ser históricas. En cuanto al enunciado (8), Inicio del tema destacando aspectos históricos, se puede apreciar que un porcentaje mayor al 50% de los textos inicia los temas, utilizando las fechas en las cuales ocurrieron los sucesos y el aporte de los científicos que generaron el conocimiento. Esta tendencia se manifiesta con mayor frecuencia en los libros de los grados noveno, primero y segundo de ciencias.

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Historia de la ciencia y enfoque historiográfico en libros de Ciencias Biológicas de Educación Básica y Educación Media Diversificada Profesional en Venezuela Cuadro 2. Relación de las frecuencias absolutas y relativas obtenidas para el enunciado 8, el cual plantea: Inicio del tema destacando aspectos históricos.

Alternativas Siempre A veces Nunca Total

Frecuencia absoluta (FA) 21 08 22 51

Frecuencia relativa (FR) 41.1 15.7 43.2 100

El análisis permite constatar que los temas en los cuales se detectó el enunciado en discusión corresponden a los tópicos, teoría celular, origen de la vida, teoría de la evolución y genética mendeliana cuyo contenido pareciera que resulta adecuado abordarlo bajo el enfoque histórico. Sin embargo cuando se profundiza en el contenido de los aspectos históricos incorporados para el tratamiento del contenido de los temas señalados, se observa que, estos contribuyen muy poco en la consolidación del componente histórico en el conocimiento biológico que se pretende explicar. Para Izquierdo (1996), esta manera de iniciar el estudio de un tema no permite al estudiante, seguir la evolución de la construcción del conocimiento, despertar el interés y la motivación por el tema a tratar, comprender mejor el devenir del conocimiento científico, entender los ambientes y los pactos que tuvieron que presentarse entre los científicos en el momento de divulgar el conocimientos de la Ciencia. En tal sentido, los contenidos no están inmersos en el contexto que hizo posible la construcción del conocimiento científico. Con respecto al enunciado (9) referente al uso de fotografías de científicos a manera de ilustración, el cuadro 3 permite inferir que un porcentaje correspondiente al 56.8% de los textos, utiliza este recurso esto podría interpretarse como un intento de incorporar la HC como 71

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José Velasco recurso para presentar el conocimiento a desarrollar. Esta situación se observa con mayor frecuencia en los textos de noveno grado de Educación Básica y cuarto y quinto año de Media Diversificada y Profesional. Es importante señalar que las fotografías incorporadas en los textos carecen de información acerca de datos importantes del científico, tales como, aspectos de su vida, el contexto social en el cual se desenvolvió, su condición humana más que la del científico, el ambiente familiar que lo rodeó, sus aficiones ajenas al mundo de la Ciencia, entre otros, lo cual de alguna manera pudiera captar el interés del estudiante por el tema a tratar o por el científico en si (Álvarez, 1997). Las fotografías utilizadas corresponden persistentemente a los mismos personajes; es el caso de O. Oparin (El origen de la vida), Robert Hooke (Teoría Celular), Mendel y Morgan (Genética), Darwin (Evolución) y Linneo (Taxonomía), es decir representantes clásicos del científico por excelencia. Cuadro 3. Relación de las frecuencias absolutas y relativas obtenidas para el enunciado 9, el cual plantea: uso de fotografías de científicos a manera de ilustración

Alternativas Siempre A veces Nunca Total

Frecuencia absoluta (FA) 10 20 21 51

Frecuencia relativa (FR) 19.6 39.2 41.2 100

Con respecto al enunciado (10), referido al uso de líneas tiempo (LT), un porcentaje bajo 11.7%, tal como se aprecia en el cuadro 4 utiliza esta modalidad como forma de uso de la HC. El uso de este recurso tiene defensores, por ejemplo Membiela (2003) opina que la presentación de un evento histórico mediante LT, será útil siempre y cuando la construcción del conocimiento se presente vinculada a una actividad humana, donde los procesos de construcción se desarrollan en el marco de un entorno social y cultural. Revista de Investigación Nº 64. 2008

Historia de la ciencia y enfoque historiográfico en libros de Ciencias Biológicas de Educación Básica y Educación Media Diversificada Profesional en Venezuela Cuadro 4. Relación de las frecuencias absolutas y relativas obtenidas para el enunciado 10, el cual plantea: Uso de línea de tiempo.

Alternativas Siempre A veces Nunca Total

Frecuencia absoluta (FA) 02 04 45 51

Frecuencia relativa (FR) 3.9 7.8 88.3 100

En cuanto al enunciado (11), narraciones de las contribuciones del científico al conocimiento, se encontró que un 43% de los textos pretenden usar la HC a través de este medio, el cuadro 5 muestra el hallazgo referido. Es importante señalar que, en el análisis de esta dimensión se observa, al igual que en el enunciado (8), que este recurso se utiliza en los mismos temas y en los mismos años de escolaridad. Es decir Teoría Celular, Genética Mendeliana y Teoría de la Evolución en noveno grado de Educación Básica y primero y segundo de Educación Media, mención Ciencias. El análisis en cuanto a extensión y profundidad en aspectos históricos es deficiente. A este tipo de narraciones se oponen investigadores como Giordan y De Vecchi (1987), García (1991), Pedrinaci (1994), Lederman (1999), Campanario, Moya y Otero (2001) quienes argumentan que estas narraciones se limitan a la descripción de hechos y eventos irrelevantes del conocimiento, obviando las problemáticas que las originaron y las características políticas y sociales imperantes en el momento de los acontecimientos. Para Lombardi (1997) esas narraciones constituyen una posición simplista que en la actualidad resulta anticuada y separada de la HC como enfoque de la enseñanza.

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José Velasco Cuadro 5. Relación de las frecuencias absolutas y relativas obtenidas para el enunciado 11, el cual plantea: Narraciones de las contribuciones del científico al conocimiento.

Alternativas Siempre A veces Nunca Total

Frecuencia absoluta (FA) 21 08 22 51

Frecuencia relativa (FR) 41.1 15.7 43.2 100

Dimensión: Percepción del Científico Esta dimensión consta de (12) enunciados, encontrándose valores sólo para dos de ellos (14 y 16). Del enunciado (14) cuyos datos se observan en el cuadro 6, se advierte que (43%), de los textos usan notas biográficas que reseñan los aportes del científico al conocimiento biológico, las cuales se caracterizan por ser simplistas, al destacar fechas de nacimiento y fallecimiento del autor, algunas señalan el lugar de nacimiento del científico y en escasas líneas un breve resumen del trabajo realizado por el mismo. Cuadro 6. Relación de las frecuencias absolutas y relativas obtenidas para el enunciado 14, el cual plantea: Notas biográficas que señalen solamente los aportes del científico al conocimiento biológico.

Siempre A veces Nunca

Frecuencia absoluta (FA) 22 0 29

Frecuencia relativa (FR) 7.8 0 57

Total

100

Alternativas

En el mismo orden de ideas, Hernández y Prieto,(2000), argumentan que cuando se usan las denominadas notas biográficas, Revista de Investigación Nº 64. 2008

Historia de la ciencia y enfoque historiográfico en libros de Ciencias Biológicas de Educación Básica y Educación Media Diversificada Profesional en Venezuela deben tener el enfoque histórico que permita percibir por un lado, la aprehensión de la génesis y evolución de los conceptos científicos y, por otro lado la conciencia clara de que estos pertenecen al mundo de la historia de la construcción de un conocimiento dado. Serrano (1996) señala que en estas notas se omiten aspectos importantes que permitan la apropiación por parte del estudiante de una concepción adecuada del aspecto histórico de la ciencia. Con respecto al enunciado (16) referido al uso de biografías que exaltan al científico como un genio de la Ciencia, el cuadro 7 muestra que en el 67% de los textos, existe la intencionalidad, de incluir aspectos biográficos, que al ser analizados destacan la imagen del científico como seres separados del mundo humano, concepción que se corresponde con el enfoque positivista de las Ciencias, que concibe al científico como un ente aislado del contexto social, dotado de características especiales que lo diferencian significativamente del resto de las personas. Gagliardi y Giordan (1984) frente a esta visión del científico opinan que la HC no debe favorecer la presentación del científico como sabios geniales y prestigiosos pues crean expectativas negativas en el estudiante hacia la Ciencia. Cuadro 7. Relación de las frecuencias absolutas y relativas obtenidas para el enunciado 16, el cual plantea: Biografías exaltan al científico como un genio de la ciencia.

Siempre

Frecuencia absoluta (FA) 35

Frecuencia relativa (FR) 68

A veces Nunca Total

0 16 51

0 32 100

Alternativas

Dimensión: Conocimiento Científico Los valores porcentuales obtenidos para los enunciados, indican tal como se recoge en el Cuadro 8 que los 51 libros examinados (100%) 75

Revista de Investigación Nº 64. 2008

José Velasco presentan el conocimiento biológico con escasos referentes históricos en lo que se refiere a la construcción del mismo. Cuadro 8. Relación de las frecuencias absolutas y relativas obtenidas para el enunciado 24, Conocimiento biológico como conocimiento terminado.

Alternativas Siempre A veces Nunca Total

Frecuencia absoluta (FA) 51 0 0 51

Frecuencia relativa (FR) 100 0 0 100

El resultado observado es producto que los autores de textos consideren que el conocimiento científico (CC) es acabado, es decir, se obvia totalmente el elemento histórico en la producción del CC, también conciben los conocimientos biológicos como contenidos incuestionables. En este sentido Pedrinaci (1996), encontró en una investigación realizada con estudiantes de los primeros años de educación secundaria, que los alumnos conciben el conocimiento científico (CC) como verdad absoluta, carente de dilemas y controversias. Lo señalado anteriormente evidencia una visión de la ciencia que se corresponde con una concepción aproblemática y ahistórica. Cuadro 9. Relación de las frecuencias absolutas y relativas obtenidas para el enunciado 31: El crecimiento lineal del conocimiento científico

Alternativas Siempre A veces Nunca Total

Frecuencia absoluta (FA) 51 0 0 51

Frecuencia relativa (FR) 100 0 0 100

Con respecto al enunciado (31), relacionado con el crecimiento lineal del CC, los libros analizados en un 100% (cuadro 9) presentan el Revista de Investigación Nº 64. 2008 76

Historia de la ciencia y enfoque historiográfico en libros de Ciencias Biológicas de Educación Básica y Educación Media Diversificada Profesional en Venezuela crecimiento del CC de esta forma, no se pudo percibir algún indicador, que condujera a plantear que el mismo pueda ser producto de las crisis y los cambios profundos resultado de las revoluciones o cambios bruscos en las teorías científicas, como lo señala Khun (1996).

Dimensión: Uso del Método Científico En cuanto a los aspectos referidos al Método Científico sólo el enunciado identificado con el número (34) evidenció valor porcentual (29.4%), Cuadro 10. Relación de las frecuencias absolutas y relativas obtenidas para enunciado 34, el cual plantea: A presentar el método científico como una secuencia de pasos o etapas que deben cumplirse con rigidez.

Alternativas Siempre A veces Nunca Total

Frecuencia absoluta (FA) 12 3 36 51

Frecuencia relativa (FR) 23.5 5.9 70.6 100

El análisis de este planteamiento del enunciado, permitió conocer que si bien el autor no manifiesta expresamente los pasos del método científico, cuando se examinan los experimentos, se evidencia la presentación de etapas de dicho método, por ejemplo, en el caso de la teoría de la biogénesis se expone: “Redi siguiendo rigurosamente los pasos del método científico colocó frascos tapados con material muerto y frascos destapados, con este control pudo demostrar científicamente sus hipótesis de trabajo”. En este sentido, investigaciones en enseñanza de la ciencia han demostrado, que el método científico es usado por parte de los docentes como un procedimiento de pasos rígidos, inflexible y que no está sujeto 77

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José Velasco a cambios producidos por el progreso de la ciencia (Aikenhead, 1987; Gil 1993; Porlan y Rivero, 1998; Lederman, 1999; Campanario, Moya y Otero, 2001). El análisis para este aspecto de la actividad científica permite inferir que los autores de los textos revisados, parecieran no tomar en cuenta, que la ciencia es producto de la construcción humana y que por ende, el método científico puede ser susceptible a modificaciones, en consecuencia no puede considerarse único y universal.

Dimensión: Observación Científica Para esta dimensión se consideraron 5 enunciados, obteniéndose valores sólo para el enunciado 47, el cual evidenció un valor porcentual de 76.2%. Este resultado revela el predominio de la postura inductivista, de acuerdo a la opinión de Porlan (1989). Cuadro 11. Relación de las frecuencias absolutas y relativas obtenidas para enunciado 47: Las teorías están basadas únicamente en la observación y esta es, copia fiel de la percepción del científico.

Alternativas Siempre A veces Nunca Total

Frecuencia absoluta (FA) 39 0 12 51

Frecuencia relativa (FR) 76.2 0 23.8 100

Por otra parte, la concepción de la observación como primer paso en el marco del proceso investigativo, se pudo apreciar con claridad en el texto (27), en el cual el autor al referirse al tema de las hormonas acota de manera tajante lo siguiente: “…los efectos de las auxinas fueron observados por primera vez por Charles Darwin y su hijo Francis. ” .Como puede notarse se ratifica la posición según la cual, el investigador observa sin considerar que existen teorías previas con las cuales se asiste a este proceso. Revista de Investigación Nº 64. 2008

Historia de la ciencia y enfoque historiográfico en libros de Ciencias Biológicas de Educación Básica y Educación Media Diversificada Profesional en Venezuela Otro criterio que prevalece en los textos analizados, se refiere a la presentación del conocimiento como descubrimiento, realizado por científicos. A manera de ejemplo en el texto 6 se aprecia lo siguiente: ....”en 1834, Robert Brown, observando al microscopio células vegetales descubrió una masa oscura, esférica que denominó núcleo”. Se observa en el fragmento que los autores de textos no consideran que el hallazgo del científico pudo estar predicho en una teoría ya aceptada, tal como lo plantea Briceño (2001). Por otra parte, queda expresa además la imagen del CC como producto de descubrimiento por parte del investigador y no como el producto de una construcción de dicho conocimiento, tal como lo plantea la visión más reciente de la ciencia, es decir, el constructivismo social. Del análisis presentado se derivan una serie de indicadores que permiten apreciar el tipo de enfoque historiográfico que predomina en los textos objeto del estudio, así por ejemplo se encuentran criterios que caracterizan el enfoque tradicional o fáctico esbozado por Khun, (1996). Tales criterios se resumen en los hallazgos referidos entre otros a: el crecimiento lineal del conocimiento; la obtención del conocimiento de manera neutral y con apego a un único método y las teorías científicas como idealizantes de los científicos, en las cuales se nota la ausencia de las hipótesis que fueron derrotadas y las dificultades y tropiezos que pudieron suscitarse durante el desarrollo de las investigaciones. Para Hernández y Prieto, (2000) este enfoque ofrece una imagen distorsionada de la ciencia por cuanto los alumnos no participan de las etapas de ensayo y error y la dinámica que vivieron las comunidades científicas. Otro aspecto caracterizador de este enfoque queda resaltado en la consideración del método científico como una receta de pasos rígidos y secuenciales para la producción del CC, sin tomar en cuenta los distintos inconvenientes que se presentan en el ámbito investigativo y sus limitaciones.

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José Velasco Por último en el enfoque tratado, se presenta el conocimiento como verdad absoluta, este hecho tal como lo plantean (Rodríguez y Niaz, 2001), determina la concepción de la enseñanza de las disciplinas científicas, como producto de un cuerpo de conocimientos que se vinculan a hechos y teorías válidamente ciertas. De igual manera se pudo apreciar la existencia de elementos representativos del enfoque intelectual, en cuyos supuestos de acuerdo a Briceño (2001), se considera la evolución de la ciencia determinada por la lógica interna, en la cual se deben buscar los “hitos” de las transformaciones, la verificación como fuente del conocimiento verdadero, la idea de progreso y acumulación del conocimiento. Entre los criterios que destacan en los textos examinados que responden al enfoque intelectual se encontraron: predominio de lo experimental, exaltación de la expresión descubrimiento, ausencia de la transdisplinariedad y dominancia del factor internalista. Las características presentadas permiten inferir que en los textos de Ciencias Biológicas analizados en este estudio prevalecen los enfoques historiográficos, tradicional e intelectual, los cuales contribuyen, como ya se mencionó a presentar visiones deformadas de la actividad científica. De hecho se nota la ausencia en los libros del manejo del enfoque historiográfico más reciente en el cual, lo racional es en parte combinado con una dimensión de la construcción humana así, como la consideración de diferentes ámbitos socio-culturales en los que se genera el saber científico, de acuerdo a Gil (1993). Al respecto, Briceño (2001), destaca que este enfoque sociohistórico es el más conveniente desde el punto de vista del quehacer pedagógico puesto que muestra el lado humano de la ciencia y ayuda a mejorar la comprensión del conocimiento científico.

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Historia de la ciencia y enfoque historiográfico en libros de Ciencias Biológicas de Educación Básica y Educación Media Diversificada Profesional en Venezuela CONCLUSIONES Se determinó que los tipos de enfoques historiográficos presentes en los textos analizados fueron el tradicional o fáctico y el intelectual. •

De los libros examinados solamente un 41%, los cuales presentaron algún elemento con significado histórico acerca del conocimiento biológico. Ello permite inferir la escasa importancia que le otorgan los autores de textos a la HC como recurso para la enseñanza de las Ciencias, que permita conocer los principios heurísticos y la competencia entre teorías rivales que impulsaron la producción del conocimiento abordado.

•

Las principales formas de incorporación de HC en los textos fueron: fotografías a manera de ilustraciones, narraciones de contribuciones del científico al conocimiento biológico, breves lecturas complementarias con escasa información histórica con respecto al tema tratado.

•

Las diferentes dimensiones de la Ciencia derivadas del diagnóstico (percepción del científico, conocimiento, método científico y observación científica), se caracterizan por presentar elementos que responden a la visión epistemológica-positivita.

•

Se comprobó la ausencia del género femenino en la construcción del conocimiento científico.

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Diseño y evaluación de un software educativo para el aprendizaje de las reacciones químicas con el enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad

Diseño y evaluación de un software educativo para el aprendizaje de las reacciones químicas con el enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad Desing and evaluation of a educational software for learning of chemistry reactions with the Science, Technology and Society approach Catalina Betancourt Díaz catabetancourt@hotmail.com

Jesús Rodríguez Gómez jrodriguez@upel.edu.ve

Rafael Pujol Michelena rpujolmich@yahoo.com

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN La investigación tuvo como propósito diseñar y evaluar la influencia de un software para el aprendizaje de las reacciones químicas con el enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad y que diferencie entre los tres niveles de la química, para los cursos introductorios de Química en el Instituto Pedagógico de Caracas. La metodología corresponde a un desarrollo instruccional. La muestra fue de veinte y dos estudiantes de las especialidades de Biología y de Química del IPC. Entre los resultados se encontró que: en la evaluación formativa las opiniones fueron favorables sobre la interacción, contenido y diseño del software y en la evaluación sumativa hubo un aumento en las calificaciones de la postprueba comparada con las calificaciones de la preprueba en la mayoría de los estudiantes. Palabras Claves: Software educativo; reacciones químicas; enfoque Ciencia Tecnología y sociedad 85

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Catalina Betancourt Díaz, Jesús Rodríguez Gómez, Rafael Pujol Michelena ABSTRACT This investigation had as purpose to design and to evaluate the influence of a software for learning chemistry reactions with the Science, Technology and Society approach and difference between the three levels of chemistry, for introductory courses of Chemistry in the Instituto Pedagógico de Caracas. Its methodology corresponded to an instructional development. The obtained sample correspond to twenty two students of the biology and chemistry programs of the IPC. It was found that: in the formative evaluation these opinions resulted favourables on its interaction, restrained and design of software. In the sumative evaluation, we observed in the majority of the students, an increment in the califications of the posttest, compared with the pre-test. Key Words: Educational software; chemistry reactions; Science, Technology and Society approach

INTRODUCCIÓN En la actualidad, la enseñanza y aprendizaje de la Química, atraviesa por una serie de problemas que son comunes en todos sus niveles educativos, tanto en Venezuela como en otros países. Diferentes investigaciones señalan que existen tres elementos relacionados con las dificultades que presentan los estudiantes para aprender: (a) el enfoque utilizado en la enseñanza de las ciencias, (b) no considerar las concepciones alternativas y (c) la no diferenciación de los niveles de la Química: macroscópico, submicroscópico y representacional (Fensham, 1988; Nakhleh, 1992; Pintó, Aliberas y Gómez, 1996 y Pujol, 1998). Un análisis sencillo de la influencia de estos tres elementos, llevaría a afirmar que, en cuanto el enfoque utilizado en la enseñanza de la Química, muchas veces esta disciplina es situada en un contexto alejado de la realidad del estudiante, sin destacar sus implicaciones prácticas o aplicaciones tecnológicas y sociales, lo que conlleva a la concepción de una imagen distorsionada de la misma. Referente al segundo elemento, no se toman en cuenta las concepciones alternativas que los estudiantes Revista de Investigación Nº 64. 2008

Diseño y evaluación de un software educativo para el aprendizaje de las reacciones químicas con el enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad tienen acerca de los diferentes conceptos de química y, por tanto, la enseñanza de éstos no conduce a un apropiado desarrollo conceptual por parte del estudiante. Por último, se debe señalar la falta de diferenciación de los tres niveles de la Química: macroscópico, submicroscópico y representacional, lo cual es importante para lograr el cambio conceptual, ya que en diversas investigaciones ha sido señalada como la causa de algunas concepciones alternativas (Pujol, 1998). Esta situación condujo a plantear la presente investigación, que tuvo como propósito diseñar, desarrollar y evaluar un software educativo sobre el tema de las reacciones químicas, con el enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), que diferencie entre los tres niveles de la Química, para los cursos introductorios de Química de las especialidades de Biología y de Química en el Instituto Pedagógico de Caracas. La elaboración de un software educativo siempre parte de una idea inicial que parece potencialmente poderosa para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, y que va tomando forma poco a poco; una idea que configura unas actividades atractivas para el estudiante que potencialmente pueden facilitar la consecución de unos determinados objetivos educativos. El tema que se seleccionó para desarrollar el software fue el de reacciones químicas. El interés por la construcción de este concepto en los estudiantes, obedece a su importancia como concepto estructural y fenómeno central de la Química. Es importante en este sentido, que los estudiantes interpreten una reacción química utilizando el modelo de partículas y esencialmente la conciban como una reorganización de los átomos, que implica la ruptura y formación de enlaces químicos, conduciendo ello a la producción de nuevas sustancias.

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Catalina Betancourt Díaz, Jesús Rodríguez Gómez, Rafael Pujol Michelena Aplicación del enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en la enseñanza de la Química El enfoque CTS abarca un espectro completo de incidentes críticos en el proceso educativo, incluyendo metas, currículo, estrategias instruccionales, evaluación, preparación y rendimiento del profesor. El esfuerzo básico para el enfoque CTS es la producción de información para el ciudadano común, capacitándolo para tomar decisiones cruciales y llevar a cabo acciones. Por tanto, CTS significa enfocar la enseñanza hacia problemas cotidianos e intentar resolverlos para preparar a las personas en el desempeño de su rol en el futuro como un ciudadano consciente. Bodner (1988) señala que la enseñanza de la Química con enfoque CTS debe incluir, entre otros los siguientes aspectos: (a) desarrollo de destrezas relacionadas con el desenvolvimiento diario, como son leer etiquetas de productos alimenticios, de limpieza, medicinas, etc; (b) la búsqueda de fuentes de información, que permitan evaluar las precauciones que deben tenerse al momento de utilizar un producto particular; y (c) enseñar a discriminar entre lo científico y lo pseudocientífico. Otro estudio señala la importancia de que los estudiantes aprendan a utilizar los principios químicos para desarrollar el pensamiento crítico, haciendo uso de productos de consumo diario. Entre los principios químicos que se destacan, se encuentran los siguientes: la aplicación de la ley de la conservación de la energía, vista a través por ejemplo, de las píldoras para perder peso; la relación entre la estructura y propiedad, presentada mediante el análisis de drogas tipo aspirina y acetaminofen, y la toma de decisiones sobre cuál medicamento es más eficiente en función de su estructura y propiedades como por ejemplo, en el uso de las nuevas drogas contra el cáncer (Hill, 1988). Es importante reconocer que la Química, aun desde una perspectiva no matemática, es un excelente medio para ayudar a los estudiantes a aprender a pensar y a relacionar lo aprendido en el contexto de la vida diaria. Uno de los problemas en la enseñanza de la Química es que ésta se enseña como si todos los estudiantes fuesen a ser ingenieros Revista de Investigación Nº 64. 2008 88

Diseño y evaluación de un software educativo para el aprendizaje de las reacciones químicas con el enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad o químicos, y no se motiva a quienes probablemente nunca utilizarán, como especialistas, a la Química en sus vidas. Es aquí donde enseñar esta disciplina relacionada con la vida diaria es de primordial importancia (Bodner, 1988).

Aplicaciones de software con enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad Las aplicaciones que ofrece un software con enfoque CTS permiten ubicarlo como un importante centro de atención tecnológica educativa. Un estudio presentado por Kumar (1991) plantea cómo el software se puede utilizar como una herramienta para relacionar científicos y tecnológicos y hacer relaciones significativas en educación CTS. En tal sentido, muestra las posibles aplicaciones del software en educación CTS, aunque señala que éstas no han sido exploradas lo suficiente. El potencial para trabajar temas significativos con el enfoque CTS justifica la aplicación de esta nueva tecnología. Al utilizar esta técnica, los profesores pueden llevar la iniciativa a sus estudiantes en las discusiones sobre cada relación y hacerles preguntas para explorar su importancia con referencia al tópico CTS elegido para el análisis. Por tanto, el diseño de un software con estas características ofrece grandes esperanzas para la educación CTS del mañana y, como consecuencia, puede hacer del aprendizaje de la ciencia una relevante experiencia tecnológica y social.

Las concepciones alternativas, los niveles de la química, y su relación con el aprendizaje de las reacciones químicas En el área de la Química se han realizado muchos estudios en cuanto al diagnóstico de las concepciones alternativas, específicamente, para el tópico de las reacciones químicas se ha encontrado reportadas en la bibliografía diferentes concepciones, las cuales se resumen en el siguiente cuadro. 89

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Catalina Betancourt Díaz, Jesús Rodríguez Gómez, Rafael Pujol Michelena Cuadro 1. Concepciones Alternativas y Dificultades para el Aprendizaje de las Reacciones Químicas más Comunes Reportadas en la Bibliografía

Concepciones Alternativas y Dificultades Autor(es) / año • Nakhleh (1992) • •

Reportadas El balanceo de las ecuaciones químicas se concibe como un ejercicio estrictamente algorítmico. Los estudiantes presentan dificultades para dibujar diagramas de moléculas al explicar las ecuaciones químicas a nivel microscópico. No utilizan la información contenida en los coeficientes y subíndices de una ecuación química para construir modelos de moléculas individuales.

Ben-Zvi, Eylon y Silberstein (1988)

•

Algunos estudiantes parecen tener un modelo aditivo de las reacciones, es decir, los compuestos son concebidos como la simple unión de fragmentos.

Chastrette y Franco (1991)

•

Los estudiantes poseen una gran confusión entre las reacciones químicas y las transformaciones físicas. No utilizan las explicaciones microscópicas de las reacciones químicas, sino que todas las explicaciones que dan corresponden a un nivel macroscópico.

•

Caruso, Castro, Domínguez, GarcíaRodeja, Iturralde, Rocha y Scandroli (1998)

• • •

A nivel macroscópico, consideran que ocurre una reacción química cuando cambian algunas de las propiedades de las sustancias. A nivel microscópico, piensan que varían la forma, el tamaño y el color de los átomos cuando ocurre una reacción química. Conciben que sólo hay reacción química si se unen dos sustancias distintas o, que a nivel microscópico, ocurre una reacción química cuando se unen átomos distintos.

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Diseño y evaluación de un software educativo para el aprendizaje de las reacciones químicas con el enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad Un estudio realizado por Russell, Kozma, Jones, Wykoff, Marx y Davis (1997) señalan la no diferenciación de los niveles: macroscópico, submicroscópico y simbólico de la Química, como una de las posibles causas de algunas concepciones alternativas en esta área. Estos autores argumentan que diferentes estudios demuestran que los estudiantes que tienen la habilidad para visualizar fenómenos químicos a nivel molecular desarrollan un buen entendimiento conceptual de la química. Basados en esto, realizaron un estudio sobre el uso de un software que presenta estos tres niveles. Los resultados de la evaluación de la efectividad del software reportan puntuaciones significativamente altas del postest en comparación con el pretest, además del decrecimiento de las concepciones alternativas. El siguiente cuadro muestra algunas posibles soluciones ante la situación planteada anteriormente. Cuadro 2. Alternativas de Solución propuestas a los Problemas sobre Concepciones Alternativas y Dificultades para el Aprendizaje de las Reacciones Químicas Reportadas en la Bibliografía

Autor(es) / Año

Alternativas de Solución

Russell y otros (1997)

•

Pujol (1998)

•

Diseñaron un software que permite visualizar simultáneamente los tres niveles de la Química Facilita la interacción, el estímulo y la capacidad de los estudiantes en la construcción de modelos mentales en conceptos y fenómenos químicos Señala que el uso del software permite a los estudiantes visualizar, a nivel de partículas, cómo se forman o rompen enlaces debido a las interacciones

Es necesario destacar que los estudiantes presentan dificultades para concebir las reacciones químicas como el reacomodo de átomos, es decir, una visión en el nivel submicroscópico de la Química, lo cual podría ilustrarse con simulaciones por computadora usando un modelo 91

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Catalina Betancourt Díaz, Jesús Rodríguez Gómez, Rafael Pujol Michelena de esferas. Esto, probablemente, ayudaría a facilitar en el estudiante el desarrollo de este concepto. Además, permitiría la posibilidad de presentar diferentes opciones en Ciencia, Tecnología y Sociedad al estudiante, dándole oportunidad de seleccionar sus propias rutas para el aprendizaje de las reacciones químicas. Todo esto, refuerza la selección del software educativo como el medio instruccional más apropiado para la problemática planteada.

MÉTODO El estudio se enmarca dentro de un Desarrollo Tecnológico, que permite proponer soluciones conducentes a la satisfacción de las necesidades que se detecten en una organización, utilizando un enfoque sistémico (Szczurek, 1990). La problemática particular que se está tratando en este proyecto se encuentra dentro del campo más específico del Desarrollo de Medios Instruccionales, que se define como el proceso mediante el cual se proponen nuevas tecnologías y medios tendientes a hacer más efectivo, para así intentar dar solución a los problemas de enseñanza y aprendizaje del estudiante cuyos orígenes están en causas instruccionales (Dorrego, 1994; Rubino y Montoya, 1990 y Szczurek, 1990). La muestra estuvo representada por un total de 29 estudiantes, de los cuales 20 pertenecían a la especialidad de Biología, del curso Fundamentos de Química y 9 a la especialidad de Química, del curso de Química General del Instituto Pedagógico de Caracas.

Materiales e instrumentos Para elaborar el software se dispuso de la siguiente herramienta computacional: un computador personal Pentium de 166 MHz, con 32 Mb Revista de Investigación Nº 64. 2008

Diseño y evaluación de un software educativo para el aprendizaje de las reacciones químicas con el enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad de RAM, un scanner F-600, equipo multimedia, copiadora de CD-Rom, una unidad Zip y el lenguaje de programación Visual Basic 6.0. Para realizar la avaluación del software fue necesaria la aplicación de diferentes instrumentos. Esta evaluación fue de dos tipos: evaluación formativa y evaluación sumativa (Dorrego, 1994). La evaluación formativa del software permitió la validación del mismo, en cuanto a: las características técnicas, las características didácticas y el contenido de la especialidad. Esta evaluación se realizó por juicio de expertos, mediante la aplicación de tres instrumentos diseñados y validados, para tal fin. Además, se utilizó un registro de observación para el estudio piloto de los estudiantes. En la evaluación sumativa se aplicó una prueba, que permitió determinar la influencia del software elaborado en el aprendizaje de las reacciones químicas, aplicándola mediante una preprueba y una postprueba, incluidas en el software. La prueba sobre reacciones químicas está formada por un banco de 70 preguntas contenidas en la base de datos del software y validada por la técnica de juicio de expertos, considerado para ello dos docentes del área de Química del nivel de Educación Superior. Las preguntas están clasificadas en función del contenido y del grado de dificultad. Es de hacer notar, que estas preguntas presentan un contexto al estudiante que incluye aplicaciones tecnológicas y su impacto social, que conlleva a un planteamiento que muestra el enfoque CTS. Además, en el contenido se observan los tres niveles de la Química.

Procedimiento Para la ejecución del trabajo, se siguió una metodología adaptada de los modelos de Dorrego (1994) y Szczurek (1990). La siguiente figura muestra el modelo de desarrollo instruccional propuesto por Szczurek (1990), que incluye las cuatro fases básicas de un modelo práctico a seguir y que interactúan entre sí. 93

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Figura 1. Modelo de desarrollo instruccional. Tomado de Szczurek (1990).

Por otra parte, la figura 2 muestra el modelo para el diseño instruccional del medio propuesto por Dorrego (1994), que plantea, además de otras etapas, una evaluación de tipo formativa y sumativa.

Figura 2. Modelo de diseño del medio instruccional. Adaptado de Dorrego (1994).

RESULTADOS Los resultados obtenidos se presentarán en cada fase del desarrollo tecnológico instruccional. Además, se hará referencia de las calificaciones obtenidas por los estudiantes en las pruebas aplicadas.

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Diseño y evaluación de un software educativo para el aprendizaje de las reacciones químicas con el enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad Estudio de necesidades El diagnóstico o estudio de necesidades se realizó mediante una revisión bibliográfica, alternativa propuesta por Dorrego (1994), encontrándose, entre otros aspectos, que para el estudio de las reacciones químicas, es importante tomar las concepciones alternativas que pueda tener el estudiante en relación a las reacciones y ecuaciones químicas, referidas anteriormente en el cuadro 1. Así mismo, se encontraron algunas propuestas de posibles soluciones a esta problemática presentadas por varios autores, las cuales se presentaron en el cuadro 2.

Diseño del Software Educativo El diseño del software, titulado: “El Origen de Nuevas Sustancias: Reacciones Químicas” fue producto de una exhaustiva revisión sobre distintos contenidos en relación a este fenómeno y ejemplos de la aplicación del enfoque CTS, hasta tomar la decisión sobre las opciones didácticas que ofrece el software al estudiante; además, de las simulaciones y ejercicios que permiten al estudiante obtener una visión a nivel submicroscópico del concepto de reacciones químicas; así como diferentes ejemplos de aplicaciones de las reacciones en la vida diaria, para lograr captar su interés. La versión final del software consta de 86 pantallas, que incluyen presentación, introducción y aplicación de pruebas. De las restantes: 35 corresponden a la opción de ciencia, 20 de tecnología y 17 relacionadas con la sociedad. En la siguiente figura se muestran algunas de las pantallas del software.

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Catalina Betancourt Díaz, Jesús Rodríguez Gómez, Rafael Pujol Michelena

Figura 3. Pantallas del software que muestran la aplicación del enfoque CTS, la interacción de los tres niveles de la Química, el balanceo de ecuaciones químicas a nivel submicroscópico y el modelo de preguntas de la prueba.

Implantación y Evaluación del Software Para la versión de trabajo con el software, se destinó un tiempo de 2 horas. Una vez que el estudiante inicia su interacción con el software, se presentan las pantallas iniciales donde se registran sus datos personales y, posteriormente, se le presenta la pantalla que da inicio a las 12 preguntas de la preprueba. Una vez finalizada, comienza su recorrido por las opciones didácticas de Ciencia, Tecnología y Sociedad que el estudiante seleccione. Al cumplirse el tiempo previsto de interacción con el software, el estudiante selecciona la opción de salir y presenta la postprueba, con la posibilidad de observar los resultados obtenidos. En el cuadro 3, se puede observar que la calificación más alta obtenida, tanto en la preprueba como en la postprueba, fue de 10 puntos y la menor calificación fue de 2 puntos. Se notan algunos casos donde la calificación se mantuvo igual, 10 estudiantes de 29 que se analizaron, 8 estudiantes disminuyeron su calificación, y el resto, 11 estudiantes, aumentaron sus Revista de Investigación Nº 64. 2008

Diseño y evaluación de un software educativo para el aprendizaje de las reacciones químicas con el enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad calificaciones. Al analizar las calificaciones obtenidas agrupadas por especialidad, Biología y Química, se puede observar, en líneas generales, que los estudiantes de Química obtuvieron mayor rendimiento en ambas pruebas, aunque las mayores diferencias de calificación entre la preprueba y la postprueba se obtienen con los estudiantes de la especialidad de Biología. Además, se debe considerar que, entro del grupo de Química, se encontraban estudiantes que cursaban Química General, quienes se incluyeron porque el número de estudiantes de la especialidad de Química en las dos secciones de los cursos de Fundamentos de Química eran muy pocos. Sin embrago, como ya habían tomado este curso, la influencia del software en su aprendizaje posiblemente fue menor. Cuadro 3. Resultados obtenidos en la preprueba y la postprueba sobre reacciones químicas para los estudiantes de la especialidad de Biología y de Química.

Sujeto 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 97

Calificación (12 puntos) / Especialidad de la Carrera Biología Química Preprueba Postprueba Preprueba Postprueba

2 2 7 4 5 3 3 5 6 6 7 7 6 4 7 6 4 6 4 7

7 5 8 7 4 3 3 8 7 6 6 7 6 5 5 6 4 5 7 6

8 7 7 8 7 3 10 6 9

8 8 6 9 8 2 10 4 9

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Catalina Betancourt Díaz, Jesús Rodríguez Gómez, Rafael Pujol Michelena Se puede afirmar que el uso del software tuvo una influencia positiva en el aprendizaje de las reacciones químicas para la muestra estudiada, en función de las calificaciones obtenidas en ambas pruebas, al alcanzarse un aumento en el rendimiento de los estudiantes. Sin embargo, esta diferencia no fue estadísticamente significativa. Tal y como lo muestran los resultados presentados en el cuadro 4 del análisis estadístico con la utilización del programa SPSS 7.0 para Windows.

Cuadro 4. Resultados obtenidos para la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon para muestras relacionadas Variables

Pre prueba Post prueba

Rangos Negativos Rangos Positivos Empates

Rango Promedio

Suma Rangos

Media

11a

11,18

123

5,7241

8,38

6,1379

Diferencia Medias

Sig. (bilateral)

-0,4138

-1,162d

0,245

10c 29

Total

Nota. a = Preprueba < Postprueba; b = Preprueba > Postprueba; c = Postprueba = Preprueba; d = Basado en los rangos negativos.

En este cuadro se observa que para el par de variables: calificaciones de la preprueba y postprueba de todo el grupo, la diferencia de medias es pequeña -0,4 aproximadamente un 10% del valor de una de ellas. .El valor negativo de la diferencia de media, se debe a que la media de las calificaciones de la postprueba es mayor que las calificaciones de la preprueba. El valor de la probabilidad de dos colas (sig. bilateral) asociada con el valor de z es grande, el valor 0,245 es mayor que 0,05, el nivel de Revista de Investigación Nº 64. 2008

Diseño y evaluación de un software educativo para el aprendizaje de las reacciones químicas con el enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad significación referencial. Debido a esto, se acepta la igualdad entre los rangos de ambas variables: calificaciones de la preprueba y calificaciones de la postprueba, para este grupo de estudiantes, es decir, se puede afirmar que no existe diferencia estadísticamente significativa, a un nivel de 0,05 en el rendimiento de los estudiantes.

CONCLUSIONES Se comprobó la vialidad de la aplicación del modelo de desarrollo instruccional adaptado de Szczurek (1990) y Dorrego (1994), cumpliendo con todas las fases propuestas: estudio de necesidades, diseño de la solución, desarrollo de la solución, implantación y evaluación, tanto formativa como sumativa, a pesar de la complejidad que amerita un trabajo de este tipo. La revisión bibliográfica permitió determinar, en la fase del estudio de necesidades, tres elementos que influyen en el aprendizaje de las reacciones químicas: el enfoque didáctico, las concepciones alternativas y la diferenciación de los niveles de la Química; lo cual influyó de manera significativa en el diseño y desarrollo del software educativo. Se encontró un aumento en las calificaciones obtenidas por el grupo, al comparar los resultados de la postprueba con la preprueba, más no fue estadísticamente significativo.

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simultaneous-synchronized macroscopic, microscopic and

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Impacto de un programa Educativo Ambiental aplicado para promover la participación ciudadana en la Zona Costera del Estado Miranda Impact of an Environmental Educative Programme which promotes social participation in the coastal zone of Estado Miranda, Venezuela Ana Carrero de Blanco anicarrblan@cantv.net

Margarita García Tovar mgarciatovar@cantv.net Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN

El propósito del estudio fue determinar el impacto de la aplicación de un Programa de Educación Ambiental (PREA), sustentado en las necesidades de formación educativo-ambiental previamente seleccionadas por los participantes y fundamentado pedagógicamente en los principios de la teoría de Vygotsky (1976). La metodología se basó en las recomendaciones de Rojas, Mercado, Olmos y Weber (1994). Los participantes conformaron tres grupos según las necesidades priorizadas por ellos. La recolección de los datos se obtuvo mediante: un cuestionario, lista de cotejo y una bitácora.La información fue analizada cualitativamente. Los resultados de la aplicación del PREA fueron: (a) aumento del nivel de conocimientos conceptuales y procedimentales para participar en el desarrollo sostenible con el fin de mejorar su calidad de vida; (b) empoderamiento social; (c) desarrollo participativo de proyectos con beneficios inmediatos para las comunidades; (d) mejoramiento de las competencias de liderazgo y de las habilidades para trabajar en grupo y (e) los participantes demostraron una mejor percepción del ambiente y de los problemas derivados principalmente de sus propias actividades en la región. 103

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Ana Carrero de Blanco, Margarita García Tovar Palabras clave: Programa educativo ambiental; desarrollo sostenible; calidad de vida y empoderamiento social

ABSTRACT The purpose of this study was to determine the impact of an Environmental Educative Programme (EEPR), which was based on the principles of Vygotsky theory (1976) and communitie`’s educational needs about participating in sustainable development for improving their quality of life. The methodology was based on Rojas, Mercado, Olmos and Weber (1994) recommendations.The participants belonged to three community groups formed according to their educational need selected by themselves from a list previously done by them. We used a questionnaire, a check list and a binnacle for collecting the data which was analyzed in a qualitative way. The main results of the EEPR applied were: (a) improving the community level of conceptual and procedure knowledge for participating in sustainable development for increase their quality of life; (b) social empowerment; (c) developing participative research projects for immediately community benefits.; (d) improving their competences for leadership and working together abilities and (e) they reached a better perception of their environment and its problems, mainly caused by their own activities. Key Words: environmental educative programme; development; quality of life and social empowerment

sustainable

INTRODUCCIÓN La educación se concibe como un medio importante para incidir en los comportamientos colectivos en pro de la preservación del ambiente, mediante la cual se puede contribuir con la formación de seres activos cuyo pensamiento y conducta se manifiesten en la solución de los problemas, porque si no se educa oportunamente a la población acerca del peligro que representa continuar deteriorando el ambiente, en poco tiempo se Revista de Investigación Nº 64. 2008 104

Impacto de un programa Educativo Ambiental aplicado para promover la participación ciudadana en la Zona Costera del Estado Miranda tendrán situaciones de alto riesgo para la preservación de las diversas formas de vida, entre ellas la humana. Es por ello que en la actualidad se requiere educar para cambiar la sociedad, procurando que la toma de conciencia se oriente hacia un desarrollo humano que sea simultáneamente causa y efecto del desarrollo sostenible con responsabilidad global. Según Caride y Meira (1998), esta educación debe identificarse con la optimización de la calidad de vida y del entorno, asumiéndola como una práctica política promotora de valores que inciten al mejoramiento social, el pensamiento crítico y la acción emancipadora. En concordancia con la opinión de los autores presentados, Leff (1998), sostiene que hay que educar en la formación de conciencias, saberes y responsabilidades que se van moldeando a partir de experiencias concretas en el medio físico y social, aunque evitando incurrir en el determinismo naturalista, el pragmatismo tecnológico o en el reduccionismo empirista. En consecuencia, es necesario impulsar programas de formación, capacitación y difusión de los procesos dirigidos a favorecer el aprovechamiento de los recursos naturales en un modelo de desarrollo sostenible y promover la participación ciudadana, para que se involucre en actividades que fortalezcan niveles de educación y cultura ambiental. En la zona costera del Estado Miranda se presentan no sólo numerosos y diversos problemas ambientales de carácter físico-natural, sino también de tipo sociocultural, por esto al lado de la contaminación y deterioro de los recursos naturales, encontramos los grupos poblacionales cuya actividad económica es causante de tales daños y a la vez se ve afectada negativamente por la crisis ambiental. A manera de ejemplo, la actividad turística, de gran relevancia para la población del Estado Miranda, afecta el equilibrio ecológico de la zona y está también afectada por las condiciones del ambiente. Ante este realidad es necesario aplicar programas educativos ambientales con el fin de formar a las poblaciones ubicadas en las zonas 105

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Ana Carrero de Blanco, Margarita García Tovar costeras para asegurar la protección de los recursos en ellas existentes y garantizar su continuidad para el uso y disfrute de las generaciones presentes y futuras, así como para la promoción de un espacio social facilitador del análisis e implementación de modelos económicos sustentados en los principios del desarrollo sostenible. Para tal fin deben incorporarse algunas transformaciones sociales que permitan una transición desde un modelo económico desarrollista a uno fundamentado en una visión sostenible de las actividades económicas realizadas por el ser humano para lograr, de esta manera, no sólo la satisfacción de las necesidades básicas sino también la conservación de los recursos naturales como patrimonio de la humanidad en su conjunto, así como la garantía de una mejor calidad de vida para las generaciones futuras. A pesar de la importancia asignada a la educación, en los actuales momentos, se observa que las situaciones económico-políticas y socioculturales, se han convertido en las principales limitantes del acceso del ser humano a la educación; situación que se ha visto agravada en opinión de Godino (2001), con la cual coincidimos, por la visión limitada que del proceso educativo se tiene al enmarcarlo en el sistema escolarizado y la consecuente supremacía que se ha asignado al conocimiento académico sobre otros tipos de saberes, igualmente necesarios e importantes, por ejemplo, prácticos y axiológicos, entre otros. En opinión de la autora precitada, la conexión mencionada es urgente en el caso de la educación ambiental, en tanto que la misma constituye un proceso integral e integrador orientado a buscar la formación de los seres humanos para el establecimiento de relaciones armónicas con el ambiente a través de la promoción de una visión que vaya más allá del biocentrismo, en la cual, el ser humano se perciba a sí mismo como integrante del ambiente comprendiendo la interrelación que existe entre las actividades que, como parte de su vida cotidiana, realiza y los efectos que ellas generan en el ambiente.

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Impacto de un programa Educativo Ambiental aplicado para promover la participación ciudadana en la Zona Costera del Estado Miranda En Venezuela se han realizado diversos y numerosos esfuerzos para promover la educación ambiental en contextos escolares y fuera de las instituciones educativas. Sin embargo, los resultados observados empíricamente son poco alentadores, pues en la actualidad, la participación de la sociedad civil en la solución de los problemas ambientales generados por las actividades humanas es muy incipiente y en algunos casos ni siquiera se produce. Se puede decir que probablemente existe un desinterés generalizado en los ciudadanos hacia los problemas ambientales, viéndolos en muchas oportunidades como situaciones aisladas y como responsabilidad de los entes gubernamentales. En relación con la falta de participación ciudadana Novo (2000), sostiene que es consecuencia directa de una inadecuada valoración del ambiente y de la falta de comprensión global de las relaciones internas de la naturaleza, así como de las que se establecen entre los seres humanos y ella. Desde esta perspectiva la educación ambiental no escolarizada debe constituirse en un medio para propiciar en la población, la comprensión cabal de la necesidad de vincular los problemas ambientales con la economía y, sobre todo, con los modelos de desarrollo, destacando la importancia de la participación ciudadana en la formación de la población en escenarios no escolarizados. Para lograr tal meta se debe disponer de una sólida fundamentación pedagógica social que permita valorar no sólo el ambiente como unidad socio natural, sino también que promueva los cambios que se requieran para estimular la participación ciudadana, la cual es todavía muy escasa. Con base en las referencias consultadas se puede decir que son pocos los trabajos que parten desde las organizaciones comunitarias para proponer e implantar medidas de solución factibles a problemas específicos de carácter educativo ambiental; situación que se ha visto agravada por la poca existencia de programas novedosos, no escolarizados sustentados en una sólida fundamentación pedagógica que permita la promoción masiva de los objetivos de la Educación Ambiental y el logro de sus fines y metas a nivel del colectivo.

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Ana Carrero de Blanco, Margarita García Tovar A pesar de las enormes potencialidades existentes en las zonas costeras del estado Miranda, se han identificado algunas limitaciones para su manejo integral, las cuales se relacionan con: (a) carencia de información acerca de las características ambientales específicas; (b) limitada capacidad técnica, financiera y de conocimientos para el estudio e implementación de soluciones de los problemas ambientales detectados; (c) falta de conocimiento sobre métodos para la elaboración de proyectos enmarcados en el desarrollo sostenible para satisfacer las necesidades básicas de la población; (d) carencia de proyectos educativo-ambientales orientados a incorporar a las comunidades en el cuidado, preservación y uso racional de los recursos naturales existentes y (e) necesidad de formación para la participación social y la construcción colectiva de su propio progreso (Carrero y García, 2006). En tal sentido es importante destacar que aunque existe un conjunto de normas jurídicas orientadas a la protección y manejo adecuado de las zonas costeras, no puede asignarse a éstas un carácter triunfalista, pues es evidente el creciente deterioro de estas áreas, así como el predominio de los patrones económicos desarrollistas en su aprovechamiento, el cual se ha convertido en muchos casos, en explotación indiscriminada (Instituto Nacional de Espacios Acuáticos –INEA-, 2003). De acuerdo con los estudios realizados por Carrero (2000) y Carrero y García (ob. cit), no se encontró evidencia de la aplicación de Programas de Educación Ambiental no escolarizados destinados a promover en la población un mayor grado de conciencia individual y colectiva acerca de los problemas ambientales que afectan la zona, ni para preservar y manejar el ambiente a través de la participación activa para solventar o mitigar los problemas ambientales previamente citados. En tal contexto cobra especial importancia la aplicación de principios pedagógicos que permitan el diseño y aplicación de programas educativos ambientales enmarcados en el ámbito de la educación ambiental no escolarizada, dirigidos a fomentar la participación de la comunidad en la solución de sus problemas ambientales y a establecer un modelo de Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Impacto de un programa Educativo Ambiental aplicado para promover la participación ciudadana en la Zona Costera del Estado Miranda desarrollo local sustentado en los postulados del desarrollo sostenible que favorezca no sólo la satisfacción de las necesidades básicas de la población local para elevar su calidad de vida, sino también, las demandas derivadas de la actividad turística en la región. Un programa para atender la formación de la población en la zona costera mirandina con los fines previamente indicados, fue diseñado por las comunidades basado en sus necesidades y con el apoyo de las autoras de este trabajo, el cual hemos adoptado para este estudio.

Objetivo Determinar el impacto del Programa Educativo Ambiental, diseñado por los miembros de las comunidades de la zona costera del Estado Miranda y aplicado para la promoción de la participación ciudadana hacia el desarrollo sostenible.

MARCO REFERENCIAL Las zonas costeras y el desarrollo sostenible Coincidimos con Windevoxhel, Rodríguez y Lahman (2003), al considerar que la mayor parte de las zonas costeras de Centroamérica y el Caribe, incluyendo a Venezuela, se caracterizan por la gran cantidad de actividades humanas que en ella se realizan, así como por su elevada capacidad productiva y diversidad biológica, la cual se encuentra relacionada de manera directa con las características específicas de los ecosistemas que lo componen. Los autores precitados acotan que: Algunos países han definido su zona costera como la unidad territorial que va desde los límites de la Zona Económica Exclusiva (ZEE) hasta el límite terrestre de influencia climática 109

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Ana Carrero de Blanco, Margarita García Tovar como en el caso de los Estados Unidos. Otros han definido su zona costera a partir de límites arbitrarios, como es el caso de Costa Rica (desde el límite promedio de la marea baja hasta 200 metros tierra adentro (p. 2). No se han establecido hasta el momento criterios estándares para la definición de la zona costera. En el caso particular de Venezuela la Zona Costera es definida, de acuerdo a lo expresado en la Ley de Zonas Costeras (LZC) (2001) en su artículo 2, como “la unidad geográfica de espacio variable, conformada por una franja terrestre, el espacio acuático adyacente y sus recursos, en el cual se interrelacionan los diversos ecosistemas, procesos y usos presentes en el espacio continental e insular”. Un aspecto de particular importancia en relación con la amplitud proporcionada a la zona costera por la Ley precitada, está constituido por los elementos establecidos en el artículo 3, el cual establece que constituyen parte integral de las zonas costeras: 1. Elementos como arrecifes coralinos, praderas de fanerógamas marinas, manglares, estuarios, deltas, lagunas costeras, humedales costeros, salinas, playas, dunas, restingas, acantilados, terrazas marinas, costas rocosas, ensenadas, bahías, golfos, penínsulas, cabos y puntas. 2. Los terrenos invadidos por el mar, que por cualquier causa pasen a formar parte de su lecho en forma permanente. 3. Los terrenos ganados al mar por causas naturales o por la acción del hombre. Como puede notarse, lo expuesto refleja la amplitud asignada a las zonas costeras en la normativa legal existente, así como una nueva visión del espacio geográfico, la cual se caracteriza por: Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Impacto de un programa Educativo Ambiental aplicado para promover la participación ciudadana en la Zona Costera del Estado Miranda La novedosa visión constitucional del espacio geográfico nacional genera nuevos retos al integrar el territorio continental, insular y marítimo, y al otorgar carácter de dominio público a las aguas de la República, a sus costas y riberas, en donde los espacios fronterizos terrestres, insulares y marítimos, son parte integral del Plan Nacional de Desarrollo, lo cual posibilita un óptimo aprovechamiento de sus posibilidades , siendo necesario que los diversos órganos del Estado, asimilen y adopten esta nueva percepción (ob. cit, p. 1). Se evidencia la importancia asignada por la Ley a estos espacios en concordancia con lo establecido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), la cual destaca la zona costera como “la continuidad y el vínculo natural entre el ámbito terrestre y acuático” (p. 1). Dentro de las consideraciones generales de la Carta Magna, que permiten recalcar la importancia de las zonas costeras para el desarrollo sostenible del país se encuentran las siguientes: (a) su longitud y distribución a lo largo del territorio nacional; (b) el elevado número de habitantes que vive y desarrolla sus actividades productivas en estas áreas (aproximadamente el 70% de la población nacional); (c) la elevada diversidad biológica existentes en estas áreas; (d) la existencia de recursos culturales, arqueológicos y paleontológicos presentes en estas zonas y de importancia trascendental para el acervo cultural del país. A partir de 1987 se apreció de manera clara que los problemas ambientales están vinculados con los modelos de desarrollo económico. La Comisión Brundtland (creada en 1984), publicó el informe “Nuestro Futuro en Común” (Cumbre de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente y el Desarrollo (1992) en el que se dejan establecidos los principios por los cuales se relaciona el modelo de desarrollo con la problemática ambiental, además de formular la propuesta del desarrollo sostenible, como modelo que permitiría la utilización de los recursos para el desarrollo sin poner en riesgo a las generaciones futuras, proponiendo un crecimiento equilibrado y perdurable. Revista de Investigación Nº 64. 2008 111

Ana Carrero de Blanco, Margarita García Tovar Según Trellez y Wilches (1999), el desarrollo sostenible queda definido en el informe precitado como “el desarrollo que permite satisfacer las necesidades del presente, sin comprometer la seguridad y el bienestar de las futuras generaciones de modo que cubran sus propias necesidades” (p. 41). Desde este punto de vista se evidencia que no sólo interesa la satisfacción de las necesidades de la generación presente y futura, sino también el mejoramiento de la calidad de vida como objetivo de este desarrollo. Esto supone que no sólo se debe considerar el crecimiento económico, sino fundamentalmente el mejoramiento de las condiciones físico-naturales y socioculturales que permitan una vida más digna y de mejor calidad en términos materiales y espirituales. El desarrollo sostenible hace énfasis en dos ideas principales: (a) satisfacer las necesidades, especialmente las de los más pobres, lo que implica darle prioridad en el desarrollo a aquellos grupos humanos que aún no tienen cubiertos los niveles básicos de bienestar y calidad de vida y (b) reconocer la finitud de los recursos naturales, ya que es imposible satisfacer todas las supuestas necesidades que cada grupo social cree que tiene. Para operacionalizar tales ideas, se debe tomar en cuenta que la incorporación de la sostenibilidad en el proceso de desarrollo exige un esfuerzo sistemático, que abarca también la conducción de: la política económica, la gestión de los recursos naturales, la innovación tecnológica, la participación de amplios sectores de la población, la educación, la consolidación de instituciones, la inversión, la investigación y la transformación productiva, lo cual implica la sustentación del desarrollo en un paradigma diferente, donde la integración entre lo social y lo natural sea determinante. Para avanzar en la construcción de una sociedad sostenible es preciso profundizar en los elementos teóricos y prácticos de las acciones educativas y su relación directa con las metas de la sostenibilidad. En consecuencia es necesario establecer espacios reales y mecanismos de participación de todos los sectores y actores de la comunidad, partiendo Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Impacto de un programa Educativo Ambiental aplicado para promover la participación ciudadana en la Zona Costera del Estado Miranda de las realidades locales, e impulsar procesos que logren educarnos a todos en una nueva concepción y en una visión integral, compleja e interdisciplinaria de la vida en todas sus manifestaciones. La educación contribuirá a la construcción de esta visión integral cuando comience a enseñarnos a reconocer y escuchar las voces de todos los grupos sociales, a aplicar y fortalecer políticas y estrategias diseñadas para modificar el proceso educativo imperante, el cual reproduce y mantiene la concepción insostenible del desarrollo, y cuando nos prepare para interpretar la realidad existente en nuestros entornos. En el documento “Educación-La Agenda del Siglo XXI”, elaborado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) (1988), se estima que en la medida en que a través de la educación se logre estimular la reflexión, el compromiso y la acción, los sujetos de la educación adquirirán instrumentos conceptuales y metodológicos necesarios para construir una concepción holística del mundo, lo que representa el primer paso hacia la identificación de su posición, su papel y su responsabilidad dentro de él. Así mismo, la educación puede despertar el sentido de que participamos y somos parte del mundo y de que poseemos la capacidad para transformarlo; por lo que ésta se dirigiría hacia la construcción de una sociedad más tolerante, equitativa, solidaria, democrática y participativa. Según lo establecido, en las “Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007” por la Presidencia de la República (1998), el modelo de desarrollo actualmente planteado para Venezuela, se fundamenta en los principios del desarrollo sostenible y está enmarcado dentro del Equilibrio Territorial, de acuerdo al artículo 128 de la Constitución de la República de Venezuela (1999).

Educación Ambiental: una perspectiva pedagógica Mediante la educación se busca la formación de seres activos en la solución de los problemas, capaces de asumir los cambios de 113

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Ana Carrero de Blanco, Margarita García Tovar pensamiento y de conducta, que les permitan hacer frente a las exigencias de un entorno cambiante. Compartimos la opinión de Velásquez (2000), en cuanto a que la educación tradicional olvidó crear y valorizar los componentes de responsabilidad con la problemática ambiental; siguió esquemas fragmentarios de la realidad; promovió la división entre las ciencias sociales y las naturales y desvinculó la relación entre las estructuras productivas y la destrucción del medio. A través de la educación se han reforzado valores de carácter mercantil, utilitario y competitivo, tales como el éxito material, el consumismo, el individualismo, el lucro y la sobreexplotación de los recursos naturales y del ser humano. Se concuerda con el precitado autor en cuanto a que el parcelamiento de la realidad ha favorecido respuestas aisladas, escasas, poco procesadas y ha hecho que el camino para promover la transformación de las relaciones entre la sociedad y la naturaleza sea obstaculizado. Tal situación se ha visto agravada en los países latinoamericanos y en particular en el caso de Venezuela, por la escasa participación ciudadana en la elaboración e implementación de soluciones específicas de los problemas medioambientales derivados de las actividades humanas susceptibles de degradar el ambiente. Para enfrentar la crisis ambiental se necesita una nueva educación; que requiere del replanteamiento de los procesos educativos en su conjunto y debe desarrollarse en un marco de nuevos enfoques, métodos, conocimientos y nuevas relaciones entre los distintos agentes educativos. Se coincide con Velásquez (ob. cit), en que esta nueva educación debe: (a) abarcar el medio social y natural como un todo interrelacionado entre sí y vincular los modelos de crecimiento con un desarrollo integral sustentado en un ambiente sano; (b) facilitar la comprensión de la esencia de los procesos, desenmascarar sus apariencias para con ello propiciar un acercamiento crítico integral a la realidad; (c) convertir el proceso social facilitando una formación que proporcione herramientas intelectuales y emotivas para la acción consciente y (d) utilizar métodos apropiados que Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Impacto de un programa Educativo Ambiental aplicado para promover la participación ciudadana en la Zona Costera del Estado Miranda despierten al ser humano de su “sueño letárgico” para que surja otro en el que sea autor y principal actor de su propia historia. Puede inferirse que la educación aquí planteada, no es otra que la Educación Ambiental (EA) y, aunque permeada por muchos de los problemas del sistema educativo tradicional, es entendida por el autor precitado como: Un proceso integral, político, pedagógico, social, orientado a conocer y comprender la esencia de la situación ambiental, para propiciar la participación activa, consciente y organizada de la población en la transformación de su realidad, en función de un proyecto de sociedades ambientalmente sustentables y socialmente justas (p. 8). Tal planteamiento presenta una idea de la finalidad de la EA. Por ello en las últimas décadas se ha puesto una mayor confianza en el proceso educativo como alternativa para potenciar la participación ciudadana hacia las respuestas de los problemas ambientales. Para Bedoy (1997), el objetivo de la educación ambiental es restablecer las condiciones de interacción de los seres humanos entre sí y de éstos con la naturaleza, de modo que se oriente el quehacer desde una perspectiva globalizadora, crítica e innovadora, que contribuya a la transformación de la sociedad. Se requiere una propuesta educativa propia, que especifique el cómo, el cuándo, el dónde y el a través de qué; esto es lo que debe ser redefinido en la educación ambiental, es decir, un planteamiento pedagógico, que trascienda la visión formal y escolarizada de la EA y permita su desarrollo en contextos no convencionales que favorezcan la formación ambiental de la población para incorporarlos de manera activa en la solución de los problemas ambientales de su comunidad. Se concuerda con Velásquez (2000), en cuanto a que cualquier esfuerzo educativo ambiental orientado a la formación individual y colectiva de los seres humanos y de las comunidades como unidad social 115

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Ana Carrero de Blanco, Margarita García Tovar debe tener claro la necesidad de atender las dimensiones cognoscitiva, procedimental y axiológica. Según Colom y Sureda, (1989), el planteamiento pedagógico contenido en la Educación Ambiental posee las siguientes características: (a) la buena calidad de la vida y del medio ambiente donde se desarrolla como una preocupación central; (b) la protección, la conservación y el mejoramiento del medio ambiente como meta; (c) los problemas ambientales como el campo de atención; (d) la relación y la interdependencia como el enfoque y, (e) el ejercicio de la participación y la toma de decisiones como el instrumento metodológico básico. Para lograr esta tarea, y en concordancia con Velásquez (ob. cit), Freitas y De Moraes (1995) y Colom y Sureda (ob. cit), los programas de educación ambiental se deben fundamentar en ocho principios básicos: (a) tener en cuenta el medio natural y artificial en su totalidad (ecológico, político, económico, tecnológico, social, legislativo, cultural y estético); (b) desarrollar un proceso continuo y permanente en la escuela y fuera de ella; (c) tener un enfoque interdisciplinario; (d) hacer hincapié en una participación activa en la prevención y resolución de los problemas ambientales; (e) estudiar las principales cuestiones ambientales desde un punto de vista mundial, si bien atendiendo a las diferencias regionales de una manera sistémica; (f) centrarse en situaciones ambientales actuales y futuras; (g) considerar todo desarrollo y crecimiento desde una perspectiva ambiental y, (h) fomentar el valor y la necesidad de cooperación a escalas local, nacional e internacional en la resolución de los problemas ambientales.

Definición de Educación Ambiental no escolarizada La educación ambiental no escolarizada según la Declaración de la Tierra de los Pueblos (Cumbre de Naciones Unidas para el Medio Ambiente y Desarrollo, 1992) se entiende como la construcción de conocimientos, aptitudes y valores ambientales fuera del sistema educativo institucional, Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Impacto de un programa Educativo Ambiental aplicado para promover la participación ciudadana en la Zona Costera del Estado Miranda que conlleva la adopción de actitudes positivas hacia el medio natural y social, que se traduce en acciones de cuidado y respeto por la diversidad biológica y cultural y que fomenta la solidaridad intra e intergeneracional. Aunque parezca que la educación referida no es planificada o estructurada, es todo lo contrario, como expresa Tonucci (1996): La educación ambiental no escolarizada, acoge aquellos fenómenos educativos que aunque se realicen al margen del sistema estructurado de enseñanza, es decir, al margen de la escuela, están organizados expresamente para lograr determinadas disposiciones cognitivas y valorativas, se trata pues de procesos intencionales, estructurados y sistemáticos (p. 6). El destinatario de la educación ambiental no escolarizada es la población en general, personas de diferentes edades, de ambos sexos y de diversos niveles socio-económicos. La finalidad es lograr que las personas estén bien informadas, sensibilizadas y dispuestas a participar activamente en la resolución de los problemas ambientales. Lo expuesto en los párrafos anteriores es de vital importancia para el desarrollo de esta investigación, pues permite ampliar la visión pedagógica en relación con los diferentes recursos de los que disponen los educadores ambientales para el desarrollo de las actividades no escolarizadas de educación ambiental, las cuales están dirigidas a la sensibilización de la población para modificar su visión de la naturaleza y de la sociedad para procurar el mejoramiento de su calidad de vida. Desde esta perspectiva se hace necesario conocer los objetivos de la Educación Ambiental no escolarizada, los cuales según Castro y Balzaretti (2000), se encuentran dirigidos a: (a) contribuir a una clara toma de conciencia sobre la existencia e importancia de la interdependencia económica, social, política y ecológica y, (b) fomentar la participación e implicación en la toma de decisiones, la capacidad de liderazgo personal y el paso a la acción.

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Ana Carrero de Blanco, Margarita García Tovar Para la implantación de tal tipo de educación es necesario que se tenga en consideración como lo sostiene Novo (1995) y Castro y Balzaretti (2000), los siguientes aspectos: (a) elegir un destinatario concreto para cada tema o problema y ajustar los mensajes y estrategias a éste; (b) tener en cuenta todos los aspectos del destinatario (edad, motivación, emociones, experiencias, posibilidades de participación y responsabilidad en los problemas o valores ambientales analizados y las características de la localidad); (c) mantener la coherencia en todos los aspectos del programa a realizar (objetivos, sujetos, alcances, metodología y medios para alcanzar los fines); (d) todo el proceso debe desembocar en la acción positiva sobre el entorno para mejorar, sensibilizar y concienciar a favor de la resolución de problemas y prevención de conflictos; (e) crear un clima de aprendizaje donde el que analiza los problemas sea el propio aprendiz, quien se haga consciente de su realidad y trace sus propios fines; (f) desarrollar un sentido crítico, de tal forma que los sujetos puedan analizar cualquier expresión de la sociedad, como los medios masivos, las estrategias publicitarias que inducen al incremento del deterioro ambiental, las campañas dirigidas al consumo irracional y otros; (g) entender la participación social como un fin último de la educación ambiental y definir la participación como un proceso metodológico en sí, que tiene momentos educativos claros tales como la identificación de problemas, la búsqueda de soluciones alternativas, el análisis de viabilidad, las actuaciones sobre el entorno y la evaluación y, (h) buscar alianzas con asociaciones o colectivos que pudieran actuar como amplificadores de los contenidos ambientales, incorporándolos a sus programas.

Aplicación de los principios de la teoría socio-cultural de Vygotsky en Educación Ambiental no escolarizada Los principios de la teoría sociocultural de Vygotsky (1979) y comentarios respectivos de León de Viloria (1997), pueden aplicarse en la Educación Ambiental no escolarizada: (a) puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes y programas diseñados para la formación ambiental incluyan en forma sistemática la Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Impacto de un programa Educativo Ambiental aplicado para promover la participación ciudadana en la Zona Costera del Estado Miranda interacción social, no sólo entre los grupos participantes y el mediador, sino entre estos con los diversos grupos poblacionales que conforman la comunidad; (b) la zona de desarrollo próximo de los individuos debe ser considerada dada la posibilidad de aprender con el apoyo de los demás. En este sentido el mediador debe conocer las competencias de los individuos para enfrentar la situación objeto del aprendizaje, a fin de planificar la atención para que los sujetos puedan progresar gradualmente en su desarrollo próximo; (c) si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los procesos de formación ambiental el mayor número de éstas; (d) debe irse más allá de la explicación teórica, incluyendo actividades prácticas como el trabajo de campo, las visitas guiadas y estrategias para la solución de problemas, ya que el ambiente de aprendizaje tiene mayor relevancia que la explicación o mera transmisión de información; (e) si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social, la enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones significativas; (f) el diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el aprendizaje, desde esta perspectiva, el aprendizaje colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse; (g) es importante proporcionar a los individuos oportunidades de participación en las diferentes etapas que comprende el programa; y (h) en el aprendizaje o la construcción de los conocimientos ambientales, la búsqueda, la indagación, la exploración, la investigación y la solución de problemas juegan un papel importante.

Estrategias de interacción desde la perspectiva socio instruccional Para operacionalizar los principios Vygotskyanos Rojas, Mercado, Olmos y Weber (1994), acuñaron la metodología llamada perspectiva socio instruccional en la cual plantean la participación activa de los sujetos en grupos de trabajo, los participantes asumen como un todo la responsabilidad por la definición y solución de problemas y la construcción mancomunada del conocimiento. Para ello, establecieron las siguientes características: (a) motivación para el aprendizaje (se maneja mediante las diferentes herramientas, los desarrollo científicos y tecnológicos o simbólica como 119

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Ana Carrero de Blanco, Margarita García Tovar el lenguaje, con los signos y símbolos); (b) traspaso del control por medio del andamiaje o tutelaje cognoscitivo (funciona mediante el modelaje, el andamiaje y la interacción entre mediadores y sujetos participantes para la creación de Zonas de Desarrollo Próximo que promueven la autorregulación); (c) aprendizaje cooperativo (se basa en formar grupos con sujetos de niveles de habilidad diferente para realizar actividades de aprendizaje, lo que conlleva a que bajo estas condiciones se produzca una mediación del conocimiento y por lo tanto el aprendizaje). Se promueve el desarrollo de estrategias generales de interacción y solución de problemas específicos para la participación competente en actividades de diferentes dominios, y de manera preponderante de tipo psicolingüístico (lengua oral y escrita); (d) construcción social del conocimiento (se promueve la interacción y discurso socio constructivos entre todos los participantes a través del uso de diálogos socráticos); (e) crítica reflexiva o reflexión meta cognoscitiva (se enfatiza que los participantes reflexionen oralmente y por escrito sobre sus actividades, su progreso y sus dificultades, para apoyar el desarrollo de la autorregulación); y, (f) aplicación de los aprendizajes en donde se asume que la transferencia de lo aprendido debe ser aplicado de manera contextualizada, por lo que se debe prever una acción deliberada, intencional y sistemática para lograrlo adecuadamente. Como se puede apreciar tanto los principios de la teoría Vygotskyana como la metodología de la perspectiva socio instruccional son compatibles y aplicables como fundamentos para sustentar programas de Educación Ambiental no escolarizada. Estos principios fueron asumidos en el desarrollo del Programa Educativo Ambiental aplicado en la presente investigación.

MÉTODO Tipo de investigación Esta investigación está sustentada en un estudio de campo, que permitió analizar datos recabados directamente de la realidad (necesidades Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Impacto de un programa Educativo Ambiental aplicado para promover la participación ciudadana en la Zona Costera del Estado Miranda de formación de los grupos participantes) a través de las observaciones pertinentes. Se considera que es una investigación donde se siguieron los pasos de la investigación- acción, de acuerdo con las ideas de Martínez (1996). En tal sentido se partió del conocimiento de las necesidades de formación de los grupos de la zona costera del Estado Miranda, previamente formuladas por ellos (reportadas en otra investigación de las autoras del presente trabajo y actualmente en edición) y luego se aplicó un Programa Educativo Ambiental diseñado con la participación de los miembros de la comunidad para satisfacer las necesidades preestablecidas.

Delimitación del estudio Para este estudio se utilizaron varios grupos de participantes de la zona del Humedal de la Laguna Grande, con sus dos playas: Bahía de Buche y Los Totumos, ubicadas en el Municipio Brión del Estado Miranda. Los grupos de 11 personas, entre educadores, miembros de las organizaciones civiles de la zona y empresarios locales se organizaron según sus intereses concordantes con los problemas prioritarios seleccionados por ellos mismos.

Procedimiento e Instrumentos para la recolección de la información El estudio se realizó atendiendo la siguiente secuencia de actividades realizadas a través de talleres, visitas guiadas, juegos ambientales, lluvia de ideas, técnica de toma de decisiones, relatos descriptivos y registros de los procesos reflexivos críticos: A. Confirmación de los participantes interesados en formar los grupos del estudio, para lo cual se les solicitó inscribirse en alguna de las tres mesas organizadas para el desarrollo de las actividades de aprendizaje; estas mesas se denominaron de la siguiente manera: MESA 1: Problema de estudio: carencia de conocimientos básicos sobre Educación Ambiental y de las características de los principales 121

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Ana Carrero de Blanco, Margarita García Tovar ecosistemas de la región; MESA 2: Problema de estudio: carencia de información sobre metodologías para promover el desarrollo sostenible en la zona costera del Estado Miranda, y MESA 3: Problema de estudio: carencia de información sobre fundamentos teóricos, legales y metodológicos para promover la participación ciudadana crítica. B. Distribución de los materiales de lectura, guías de estudio e instrumentos para facilitar el desarrollo de las actividades (matrices, listas de cotejo, bitácora). C. Desarrollo de los talleres y trabajos de campo, siguiendo las orientaciones pedagógicas del PREA. D. Evaluación cualitativa del Programa de Educación Ambiental aplicado por parte de los beneficiarios del mismo, así como de los facilitadores, colaboradores y las autoras de este estudio. Esta evaluación hizo énfasis en los aspectos positivos y negativos en función de los criterios de: pertinencia, relevancia, eficiencia y cambios detectados a nivel de conocimientos conceptuales y procedimentales y, finalmente, la factibilidad de transferencia del PREA a las demás comunidades de la zona costera del Estado Miranda.

Análisis de la información Toda la información obtenida durante la aplicación del PREA fue analizada de manera cualitativa, siguiendo la metodología del Análisis Crítico del Discurso, mediante la aplicación de los principios propuestos por Fairclough (1989) y Van Dijk (2000).

RESULTADOS De la aplicación del Programa Educativo Ambiental para la Promoción de la Participación Ciudadana en el Desarrollo Sostenible en los diversos grupos poblacionales del Humedal de la Laguna Grande se obtuvo: Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Impacto de un programa Educativo Ambiental aplicado para promover la participación ciudadana en la Zona Costera del Estado Miranda MESA 1. Problema: carencia de conocimientos básicos sobre Educación Ambiental y de las características de los principales ecosistemas de la región Necesidad Educativa Promover a nivel de la población, una visión integral del ambiente orientada al conocimiento de la definición, la estructura y el funcionamiento del mismo El taller permitió obtener respuesta acerca de: “qué es”, de “cómo es” y “para qué es” el ambiente. En relación a “Qué es el ambiente” se acordó definirlo como sistema complejo de interrelaciones entre factores naturales (bióticos y abióticos) y socio culturales; se diferenciaron los factores bióticos (flora, fauna, organismos descomponedores y los seres humanos) y los abióticos (aire, agua, suelo y condiciones climáticas). Con respecto a ¿Cómo es? Y ¿Para qué es? se discutieron las características generales observadas, referidas a los factores bióticos y abióticos, luego las funciones que desempeñan los organismos (productores, consumidores y descomponedores) y la importancia de los factores abióticos para el desarrollo de los ecosistemas, así como la relevancia del equilibrio ecológico para la calidad de la vida humana. Esto indujo la reflexión sobre los posibles efectos de las actividades humanas en el ambiente de la zona costera del Estado Miranda y, en particular, en el Humedal de la Laguna Grande. Es relevante indicar que para promover una mayor sensibilización hacia el ambiente, estudio del entorno geográfico e importancia de la preservación se realizaron nueve navegaciones a bordo de la Embarcación “San Onofre” con una duración de ocho horas cada una, sin pernocta, por Los Totumos, Bahía de Buche y playas adyacentes al Humedal de la Laguna Grande, lo cual permitió estudiar en Los Totumos y Bahía de Buche, el ecosistema terrestre y desde la Embarcación el ecosistema acuático. 123

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Ana Carrero de Blanco, Margarita García Tovar La contrastación de las actividades realizadas con las meta cogniciones permitieron establecer cuatro grandes ejes: Navegando para Conocer, Navegando para Proceder, Navegando para Cambiar y Transformar y Navegando para Aprender a Convivir. Se valoraron las diferentes interacciones entre lo biótico y lo abiótico y la importancia de su mantenimiento para la continuidad de la vida en la zona costera del Humedal de la Laguna Grande. Se comprendió la importancia del equilibrio ecológico y su conservación para las futuras generaciones, así como el reconocimiento de la necesidad de disminuir los impactos generados por las actividades humanas como medio para conservarlo. MESA 2. Problema: carencia de una metodología de capacitación para el desarrollo sostenible en las comunidades ubicadas en la zona costera del Humedal de la Laguna Grande.

Necesidades Educativas Conocer el concepto de desarrollo sostenible, estudiar los efectos ambientales generados por las actividades humanas sobre el ecosistema, involucrar a los distintos actores de la zona en las acciones hacia el desarrollo sostenible, fomentar la participación ciudadana, sensibilización y concienciación de la población en la gestión local y reflexionar sobre las repercusiones del estilo de vida en la calidad del ambiente. En un taller se presentó un video sobre las actividades humanas y sus repercusiones en la atmósfera, la litosfera, la hidrosfera, la sociosfera y la tecnosfera. También se apreciaron imágenes de paisajes naturales de gran belleza escénicas e imágenes del ambiente después de su explotación irracional. Posteriormente, se desarrolló una discusión dirigida con respecto a diversos tópicos de gran interés: necesidades humanas básicas, nivel Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Impacto de un programa Educativo Ambiental aplicado para promover la participación ciudadana en la Zona Costera del Estado Miranda de vida, calidad de vida y su importancia, biodiversidad, socio diversidad y la producción de residuos sólidos como una de las actividades humanas que afectan la calidad de vida en el Municipio Brión. Seguidamente se les solicitó preparar la discusión sobre cómo satisfacen cada una de las necesidades básicas preestablecidas, los medios o elementos necesarios para ello y las posibles repercusiones sobre el ambiente. En un segundo momento se realizaron las visitas a las playas: Los Totumos y Bahía de Buche, en donde cada equipo desarrolló las siguientes acciones: recolección de residuos sólidos y discusión de los aspectos conceptuales, luego se diseñaron actividades para divulgar entre los asistentes la información sobre el problema; la actividad premiada fue la de mimos ambientales promotores de reflexiones sobre los desechos sólidos en las playas y la responsabilidad de los usuarios al respecto. Para comprender el término biodiversidad se realizaron actividades de observación y clasificación de los seres vivos presentes en el área. Las observaciones permitieron comprender, por una parte, que las acciones de los seres humanos deterioran o destruyen el hábitat ocasionando una acelerada disminución de la biodiversidad y, por la otra, que todos los seres vivos mantienen constantes interacciones entre ellos, y la pérdida de una especie puede afectar a la totalidad del ecosistema. En relación con el agua, se desarrolló una reflexión sobre el conjunto de actividades diarias en las que se utiliza el agua y la forma de cómo se desperdicia y es deteriorada. Se observó como las actividades humanas desarrolladas en la zona afectaban al agua de la playa. Se discutieron opciones de solución para contrarrestar los efectos de las acciones humanas sobre el agua. La implicación en los procesos de toma de decisiones y la demanda de soluciones es una vía para comunicar la necesidad de asumir un tipo 125

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Ana Carrero de Blanco, Margarita García Tovar de desarrollo económico basado en el uso racional de los recursos y su preservación para las generaciones futuras. Sobre este particular, se debe dar mayor difusión porque es posible que una gran mayoría de personas no esté consciente de lo que cuesta llevar el agua hasta la casa ni de cómo es de limitado este recurso en el planeta Tierra. MESA 3. Problema: carencia de información sobre fundamentos teóricos y metodológicos para promover la participación ciudadana crítica.

Necesidades Educativas Implementar metodologías específicas de participación ciudadana, desarrollar un proceso de Educación Ambiental permanente en los diversos grupos poblacionales del Humedal de la Laguna Grande, incentivar la participación ciudadana mediante la realización de proyectos ambientales comunitarios para el mejoramiento de la calidad de vida de los diversos grupos poblacionales ubicados en el Humedal de la Laguna Grande, promover el desarrollo de actividades de investigación que permitan profundizar en el conocimiento de la realidad sociocultural en el Humedal de la Laguna Grande y promover el establecimiento de alianzas estratégicas entre la comunidad-organismos gubernamentales y no gubernamentales orientados al desarrollo costero del Humedal de la Laguna Grande. Entre los resultados de esta mesa, el grupo desarrolló competencias para la toma de decisiones por consenso y también se fortaleció el trabajo en equipo (cooperación y solidaridad); manejaron herramientas para diagnósticos participativos, por ejemplo la de grupo focal y una estrategia diseñada por las autoras para la toma de decisiones por consenso; lograron competencias para el desarrollo del foro ambiental comunitario que permitió: (a) el intercambio de experiencias entre los diversos grupos poblacionales; (b) la integración de los líderes comunales con la visión de futuro de su comunidad; (c) la promoción de la cultura del trabajo en equipo; (d) la priorización de los problemas ambientales; (e) la identificación de fortalezas, debilidades y obstáculos que impiden elevar Revista de Investigación Nº 64. 2008 126

Impacto de un programa Educativo Ambiental aplicado para promover la participación ciudadana en la Zona Costera del Estado Miranda su calidad de vida; y (f) el planteamiento de soluciones autogestionarias y cogestionarias. También analizaron estrategias para asambleas y muy especialmente sobre formulación de proyectos ambientales de interés comunitario. En este aspecto, los talleres fueron: (a) solución ecológica de los problemas de degradación de la zona costera; (b) implantación de torres salvavidas; (c) estudio del impacto ambiental en la playa Los Totumos; (d) construcción del muelle artesanal turístico para la playa Bahía de Buche y (e) institucionalización del Día Mundial de Playas. Otros proyectos de investigación realizados con la participación complementaria de estudiantes de Educación Ambiental del IPC fueron: (a) caracterización socioambiental de playas adyacentes a Los Totumos y Bahía de Buche (San Francisquito y otras); (b) análisis fisicoquímico y bacteriológico del agua del Río Curiepe; (c) estrategia educativa ambiental para diagnosticar el Impacto Ambiental generado por las actividades humanas en la zona costera y (d) programa educativo ambiental para la inclusión del tópico “Humedal de la Laguna Grande” en la operacionalización del Eje Transversal Ambiente, en la segunda etapa de Educación Básica de escuelas del Municipio Brión. Finalmente, se establecieron alianzas estratégicas con el FIDES, para el financiamiento de la Torre Salvavidas en playa Los Totumos lo cual resolvió parcialmente el problema de inseguridad para los usuarios de la playa. El FIDES, también, otorgó el financiamiento para la construcción del Muelle Artesanal Turístico para Bahía de Buche. Con respecto a la problemática de la pérdida del arrecife de coral en Los Totumos, se presentó el proyecto Soluciones Ecológicas a los Problemas de Degradación de las Franjas Costeras, el cual fue financiado por BANDES. La administración financiera ha sido responsabilidad compartida entre ASOTOTUMO, FIDES y BANDES. Con relación a la problemática de suministro de electricidad y agua se realizaron reuniones con ELECENTRO e HIDROCAPITAL tendentes al restablecimiento de estos servicios. 127

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Ana Carrero de Blanco, Margarita García Tovar Durante el proceso de formación ambiental, se evidenció una serie de logros que pueden ser elementos dinamizadores de la transferencia de esta experiencia a otras comunidades. En tal sentido la comunidad: (a) desarrolló competencias y conocimientos que posibilitan una posición crítica frente a la realidad que la circunda; (b) creó propuestas participativas para la solución de problemas ambientales; (c) activó la participación en el reconocimiento de problemas ambientales y sensibilización acerca de la realidad ambiental de la zona; (d) alcanzó alianzas estratégicas con organismos gubernamentales y no gubernamentales y (e) logró la formación conceptual y el dominio de técnicas y prácticas para la realización de diagnósticos y para promover en otras personas la reflexión acerca de la realidad ambiental circundante.

Impacto del Programa Educativo Ambiental Aplicado para la Promoción de la Participación Ciudadana de los Grupos Poblacionales hacia el Desarrollo Sostenible del Humedal de la Laguna Grande Concluida la aplicación del Programa Educativo Ambiental (PREA), se evaluó el PREA en función de su pertinencia, el diseño, la eficiencia y la sostenibilidad del mismo.

Pertinencia del Programa El Programa fue considerado como totalmente pertinente, partiendo de: (a) la sustentación legal, en particular, en los artículos 107, 127 y 128 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela; (b) el mandato de la Agenda 21, incluida la aplicación del capítulo 17, relativa a océanos, mares y zonas costera; las preocupaciones expresadas por RAMSAR, relacionadas con la urgencia de proteger y manejar racionalmente los Humedales del mundo; y (c) la problemática ambiental de la zona costera, en particular la del Humedal de la Laguna Grande.

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Impacto de un programa Educativo Ambiental aplicado para promover la participación ciudadana en la Zona Costera del Estado Miranda Diseño del Programa En el Programa se evidenció coherencia entre objetivos y contenidos; los procesos de mediación fueron cónsonos con la promoción de la continuidad y mantenimiento de prácticas ambientales orientadas hacia el desarrollo sostenible con miras al mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades beneficiarias del Programa; fue diseñado en concordancia con las necesidades de la población de la zona del estudio, lo cual se logró con su participación. El Programa, se consideró flexible, fácilmente comprensible y adaptado a los requerimientos de la población vinculada con el mismo y a las circunstancias cambiantes del entorno. La fundamentación teórica del Programa fue concordante con principios concurrentes de la teoría sociocultural de Vygotsky, la Educación Ambiental no escolarizada y la Participación Ciudadana, además de la Legislación venezolana relativa al ambiente y el desarrollo social.

Eficiencia de la aplicación del Programa Se puede sostener que la eficiencia del Programa aplicado es alta si se toma en cuenta el logro de los objetivos propuestos, a pesar de las limitaciones presupuestarias. Sin embargo, la situación, aunque satisfactoria en término de los objetivos logrados, no lo fue en término del estrés generado en los participantes por cuanto, con frecuencia, hubo que acudir a las “colaboraciones” y cuando éstas no eran suficientes, los gastos corrieron por cuenta de los miembros de ASOPROCAVI. La investigación se realizó con el apoyo de las siguientes instituciones: Club Turístico Higuerote (CTH), PDVSA- Carenero, Capitanía de Puerto Carenero, Embarcadero San Onofre, Guácharo Scuba Club, ASOTOTUMOS, ASOBUCHE, ASOPROCAVI y UPEL-IPC.

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Ana Carrero de Blanco, Margarita García Tovar Sostenibilidad del Programa Se considera que el entusiasmo de las comunidades participantes, así como las responsabilidades manifestadas durante la realización de esta investigación es suficiente como para que ellas asuman el liderazgo conducente a garantizar la sostenibilidad del PREA. Aunque el financiamiento es un aspecto clave para la acción transformadora en el Municipio Brión, así como para la extensión del PREA a las otras comunidades de la zona costera mirandina.

CONCLUSIONES En síntesis puede decirse, sin lugar a dudas, que el Programa tuvo un impacto favorable en las comunidades participantes y sentó las bases para continuar la transformación social hacia el mejoramiento de la calidad de vida mediante la promoción del desarrollo sostenible en la región costera mirandina. En tal sentido, el nivel de logros fue alto y a pesar de las limitaciones económicas se evidenció: (a) incremento del nivel de conocimientos conceptuales en la población beneficiaria, lo cual contribuyó a mejorar la comprensión de las interacciones humanas con la naturaleza, así como la apropiación de conocimientos procedimentales que hicieron posible la manifestación de posturas críticas relacionadas con los problemas ambientales de la zona; todo lo cual se tradujo en una mejor percepción de la complejidad de la realidad ambiental costera; (b) promoción de la participación ciudadana en el mejoramiento de su calidad de vida; (c) empoderamiento de la comunidad para el abordaje de las situaciones ambientales de su entorno, lo cual es una respuesta derivada de los conocimientos conceptuales y las competencias desarrolladas para la toma de decisiones y la elaboración de proyectos orientados hacia la solución de problemas; (d) diseño participativo de proyectos como los relativos a la solución del deterioro del arrecife de coral, la creación del muelle turístico artesanal, la solución de los problemas de electricidad y Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Impacto de un programa Educativo Ambiental aplicado para promover la participación ciudadana en la Zona Costera del Estado Miranda de agua potable; (e) generación de espacios de encuentro comunitario, gracias al mejoramiento del poder de convocatoria de los participantes; (f) mejoramiento de las competencias para el trabajo en equipo; (g) fortalecimiento de los lazos de amistad y solidaridad sin distinción de sexo, raza, edad, nivel socioeconómico o nivel académico; y (h) mejoramiento de las competencias grupales para la transferencia de las experiencias a otras comunidades de la zona costera mirandina con el fin de continuar la promoción del desarrollo sostenible. Se debe estar consciente de que la promoción de cambios en los seres humanos, en cuanto a sus formas de pensar, de sentir y de actuar constituye el reto que está en la base de cualquier programa educativo que, como el desarrollado en esta investigación, empodere a las comunidades para que sean responsables de la calidad de vida que desean para sí y sus generaciones futuras.

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Una interpretación aproximativa del concepto de Hidrólisis en estructuras peptídicas en un Curso de Bioquímica del IPC en el contexto de la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud

Una interpretación aproximativa del concepto de Hidrólisis en estructuras peptídicas en un Curso de Bioquímica del IPC en el contexto de la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud An approximate interpretation of Hydrolysis concept applied to peptidic structures in a Biochemistry course in The context of Vergnaud’s Conceptual Field Theory Julia Flores (1) jflorespejo@hotmail.com

Concesa Caballero (2) concesa@ubu.es

Marco Antonio Moreira (3) moreira@if.ufrgs.br (1)

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas (2) Departamento de Física, Universidad de Burgos, España (3) Instituto de Física, Universidade Federal do Río Grande do Sul, RS, Brasil

RESUMEN Este trabajo cualitativo-descriptivo tuvo como propósito identificar invariantes operatorios en esquemas activados por los estudiantes en la aplicación teórica del concepto de hidrólisis a péptidos. Se usaron algunas situaciones (S) como referentes y se recogieron datos de representaciones simbólicas usadas como significantes (L), para identificar el significado del concepto (I) de hidrólisis peptídica. La muestra consistió de 17 docentes en formación de las áreas de Química y Biología de un curso de Bioquímica del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC). Se identificaron inicialmente dos categorías representacionales A y B; posteriormente se mantuvo sólo la B y aparecieron las categorías C y D, todas relacionadas con la hidrólisis no enzimática. La mayoría de los estudiantes se ubicaron en las categorías B y C, y sólo dos en la D, aceptable científicamente. Los 135

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Julia Flores, Concesa Caballero ,Marco Antonio Moreira hallazgos orientarán una mediación didáctica para permitir el desarrollo conceptual significativo del concepto de hidrólisis peptídica considerando la categoría D. Palabras clave: Teoría de los campos conceptuales, Invariantes operatorios, hidrólisis, péptidos, bioquímica.

ABSTRACT The purpose of this qualitative-descriptive work was to identify the operating invariants in the schemes activated by students during the theoretical application of the hydrolysis concept to peptide substances. Different situations (S) were used as referents; the data was collected from representational linguistic sources (L) used as significants, so as to identify the meaning (I) of the hydrolysis concept. The sample was formed by 17 teacher trainees in the areas of Biology and Chemistry of a biochemistry course in the “Instituto Pedagógico de Caracas (IPC)”. Two representational categories, A and B, were first identified; afterwards B was maintained and two new categories, C and D, appeared; all the categories were related to non enzymatic hydrolysis. Only two students were found in the scientifically adequate D category. The results will be useful for a didactic intervention to allow a meaningful conceptual development of the peptide hydrolysis concept considering the D category. Key words: Conceptual field theory; operational invariants; hydrolysis; peptides; biochemistry

INTRODUCCIÓN El concepto de hidrólisis no es totalmente nuevo para el estudiante que cursa Bioquímica en el IPC, ya que parte de su significado se deriva de los conocimientos previos en los cursos de Química General, Fisicoquímica, Biofísicoquímica y Química Orgánica. Por una parte, “la expresión hidrólisis se aplica a la reacción que disocia el agua en H+ y OH¯ por la acción de substancias que se combinan con una especie u otra” (Gray y Haight, 1978, p. 16-9); también se refiere a la reacción de los iones H+ y OH¯ del agua con los iones provenientes de ácidos y Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Una interpretación aproximativa del concepto de Hidrólisis en estructuras peptídicas en un Curso de Bioquímica del IPC en el contexto de la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud bases débiles en un proceso de equilibrio (Slaubaugh y Parsons, 1974, pp. 239-240). Al respecto, un texto clásico de Fisicoquímica (Maron y Lando, 1978, p. 646) señala que la: “... tendencia de las sales cuando se hallan disueltas en agua a reaccionar con el disolvente e invertir así el proceso de neutralización, se denomina hidrólisis”. Por otra parte, el concepto de hidrólisis que se maneja en Química Orgánica se refiere generalmente al rompimiento de un enlace por la incorporación de uno de los iones del agua o bien de los dos en los productos de la hidrólisis. En este sentido, se habla de la hidrólisis de compuestos como haluros de alquilo, amidas, ésteres, nitrilos, entre otros más (Morrison y Boyd, 1973). El concepto de hidrólisis es nuevo para los estudiantes que cursan Bioquímica en el IPC en cuanto a la hidrólisis enzimática en sí, resaltándose, en este caso, la especificidad de la acción enzimática, a diferencia de la hidrólisis química o no enzimática, tanto ácida como básica. El estudiante aplica conceptualmente ambos tipos de hidrólisis a biomoléculas como triacilgliceroles antes de aplicarlo a proteínas; sin embargo, en el aula se han observado dificultades en la comprensión y aplicación de este concepto a estructuras peptídicas a partir de material bibliográfico básico, problema en el que se centró el interés de esta investigación. Ahora bien, la interpretación del concepto de hidrólisis que aplican estos estudiantes en el contexto planteado, requiere de una teoría psicológica de conceptos que rinda cuenta de la historia, diversidad de situaciones enfrentadas y relación con otros conceptos. Al respecto, la teoría de los campos conceptuales (TCC) de Vergnaud sirvió como referente teórico para definir, investigar e interpretar el problema planteado: ¿Cuáles son los invariantes operatorios de los esquemas activados por los estudiantes al aplicar el concepto de hidrólisis a péptidos? En este sentido, el objetivo general de esta investigación consistió en analizar el desempeño de los estudiantes en la resolución de un problema teórico en el área de la hidrólisis peptídica en términos de los posibles esquemas utilizados para tal fin, descritos de acuerdo con sus 137

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Julia Flores, Concesa Caballero ,Marco Antonio Moreira componentes, especialmente los invariantes operatorios que dan cuenta de los conceptos y teoremas en acción de acuerdo con la teoría de los campos conceptuales de Vergnaud, para así poder evaluarlos a la luz de los conocimientos científicos.

REFERENCIAL TEÓRICO La teoría de los campos conceptuales es una teoría psicológica cognitivista neo- piagetiana del concepto que considera la conceptualización de lo real como la piedra angular del desarrollo cognitivo (Vergnaud, 1990, p. 1; Rodríguez Palmero y Moreira, 2002, pp. 56, 59; Moreira, 2004, p. 69). Es una teoría constructivista que toma de la teoría piagetiana el concepto de esquemas; de la teoría ausubeliana, la importancia de los conocimientos previos en la construcción del conocimiento; y de la teoría vigotskiana, el valor de la interacción social, el lenguaje y la simbolización (Rodríguez Palmero y Moreira, 2002, p. 59; Moreira, 2004, p. 68; Covaleda, Moreira y Caballeros, 2005, p. 7). Según Vergnaud, el conocimiento se organiza en campos conceptuales, unidad de análisis de su teoría, entendiéndose como “un conjunto informal y heterogéneo de problemas, situaciones, conceptos, relaciones, estructuras, contenidos y operaciones del pensamiento, conectados unos a otros y, probablemente, entrelazados durante el proceso de adquisición” (citado en Moreira, 2004, p. 68); como conjunto de situaciones permite el análisis de tareas cognitivas y procedimientos involucrados en éllas (Vergnaud, 1990, p. 7). En este contexto, se consideró la hidrólisis peptídica como el campo conceptual de análisis específico a investigar. Un concepto se define en función de un triplete de tres conjuntos conocidos como S,I,R: las situaciones (S) son los referentes que le dan sentido al concepto, tienen una connotación psicológica (no didáctica) entendiéndose como tareas o eventos de la realidad que enfrenta el estudiante en su acontecer escolar o vida diaria y que demandan su Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Una interpretación aproximativa del concepto de Hidrólisis en estructuras peptídicas en un Curso de Bioquímica del IPC en el contexto de la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud acción procedimental o declarativa (Vergnaud, 1990, p. 10; Bravo y Pesa, 2005, p. 1); los invariantes operatorios (I) le dan su significado a través de los conceptos en acción y teoremas en acción que constituyen la base operativa de los conceptos, permitiéndole al individuo hacerle frente a las situaciones (Rodríguez Palmero y Moreira, 2002, pp. 6869); y las representaciones (R) simbólicas de los invariantes operatorios, o significantes explícitos, pueden ser lingüísticas o no y pictóricas (op. cit., p.68; Llancaqueo, Caballeros y Moreira, 2003, p.8), y ayudan a tres funciones: (a) designar e identificar los invariantes operatorios, (b) razonar e inferir y (c) anticipar, planificar y controlar la acción (Vergnaud, 1990, p. 15). Para Vergnaud un concepto no se forma dentro de un sólo tipo de situaciones ni una situación se analiza con un sólo concepto, por lo que la construcción y apropiación de todas las propiedades de un concepto o todos los aspectos de una situación no ocurre en un sólo momento sino en el transcurso de un tiempo largo debido a la naturaleza adaptativa del conocimiento (op. cit., pp.1-2). La apropiación del conocimiento a través de la conceptualización de lo real, requiere de la acción de las operaciones del pensamiento del sujeto en interacción esquema-situación y no simplemente sujeto-objeto como lo percibía Piaget (Gomes de Sousa y Fávero, 2004, p. 63). Un esquema se entiende como una elaboración pragmática del significado del concepto a través de las diversas tareas que el individuo intenta resolver con la ayuda instrumental de las representaciones; se define como “la organización invariante de la conducta para una clase de situaciones dadas” (Vergnaud, 1990, p. 2). Un esquema puede ser automatizado, si es claro y aplicable a una clase de situaciones con características bien definidas; y no automatizado, si es ambiguo y aplicable a situaciones muy amplias (Moreira, 2004, p. 73; Vergnaud, 1990, p. 4). En la perspectiva de la teoría de los campos conceptuales, los esquemas son: (a) anticipatorios porque tienen metas; (b) reglamentados porque se rigen por reglas de acción, las cuales son del tipo “si ..., entonces ...”; (c) operatorios porque poseen invariantes operatorios en la forma de conceptos en acción y teoremas en acción que permiten el 139

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Julia Flores, Concesa Caballero ,Marco Antonio Moreira reconocimiento de los elementos de la situación y la información relevante; e (d) inferenciales porque permiten razonamientos para calcular las reglas y anticipaciones a partir de los invariantes operatorios y de la información que maneja el sujeto (Vergnaud, 1990, p. 15; Moreira, 2004, p. 73), características derivables de su composición elemental. Los conceptos en acción y teoremas en acción son entidades psicológicas, implícitas, a diferencia de los conceptos científicos que son explícitos, por lo que no pueden ser explicados en un lenguaje natural; no obstante, pueden tornarse en un conocimiento científico si se explicitan a través del proceso de enseñanza, lo que puede requerir mucho tiempo (Rodríguez Palmero y Moreira, 2002, p. 69; Moreira, 2004, p. 77). Un concepto en acción se refiere a atributos, objetos, relaciones, condiciones, predicados o categorías implícitas, relevantes o no para el individuo en la identificación de una situación o problema y la selección de información de la misma para resolverla o interpretarla, que no permiten inferencias o computaciones, es decir, razonamientos, ya que esta función es propia de los teoremas en acción, integrados de conceptos en acción que forman proposiciones, verdaderas o falsas, que permiten resolver la situación o problema (Rodríguez Palmero y Moreira, 2002, pp. 69-70). La teoría de Vergnaud “es especialmente adecuada para comprender y explicar procesos de aprendizaje significativo de concepto. ... permite explorar vínculos entre la estructura cognitiva y la estructura de un concepto determinado y, de este modo, describir distintos niveles de conceptualización del concepto” (Caballero, 2003, p.147); permite revalorizar la concepción de aprendizaje significativo en cuanto a su proceso de producción (Rodríguez Palmero, 2004, p.8); y “además, a diferencia de Piaget, toma como referencia el propio contenido del conocimiento y el análisis conceptual del dominio de ese conocimiento” (Moreira, 2004, p. 67). Por tales razones, se consideró como referente teórico en este estudio.

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Una interpretación aproximativa del concepto de Hidrólisis en estructuras peptídicas en un Curso de Bioquímica del IPC en el contexto de la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud Interpretación científica de un problema de Hidrólisis aplicada a péptidos Para el problema1 ¿qué resultados se obtendrán al hidrolizar la Cadena A de la insulina bovina Gly-Ile-Val-Glu-Gln-Cys-Cys-Ala-SerVal-Cys-Ser-Leu-Tyr-Gln-Leu-Glu-Asn-Tyr-Cys-Asn) con diferentes 2 peptidasas , con ácido clorhídrico y con hidróxido de sodio, por separado?, los principios discutidos a continuación son aplicables a los péptidos en general. Hidrólisis enzimática de la cadena A de la insulina bovina con proteasas. Las enzimas tienen especificidad de acción. Por ejemplo, la quimiotripsina es una endopeptidasa3 que actúa sobre enlaces peptídicos4 en el que está unido un residuo de aminoácido aromático, fenilalanina (Phe), tirosina (Tyr) o triptófano (Trp), causando la ruptura del lado del grupo carbonilo del mismo. En el caso de la cadena A de la insulina bovina la ruptura ocurrirá en las posiciones 14 y 19, donde está la tirosina (Tyr):

1 El problema aquí planteado se usó como parte de esta investigación y está referido como PROBLEMA 1.

Las peptidasas, llamadas también proteasas, son enzimas hidrolíticas que actúan específicamente sobre los enlaces peptídicos causando su ruptura mediante la incorporación de moléculas de agua.

3 Una endopeptidasa es una enzima que causa ruptura de enlaces peptídicos específicos que no se en-

cuentran en los extremos de la cadena polipeptídica, es decir, en el extremo amino terminal o extremo carboxilo terminal. Otras endopeptidasas son la tripsina, termolisina y pepsina; por el contrario, las exopeptidasas, como la aminopeptidasa y la carboxipeptidasa, actúan rompiendo sólo el enlace peptídico del aminoácido terminal respectivo.

4 El enlace peptídico es un enlace covalente tipo amida que se representa como -CONH-, donde el oxígeno del grupo carbonilo se encuentra en posición trans con relación al hidrógeno del grupo amino.

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Julia Flores, Concesa Caballero ,Marco Antonio Moreira La hidrólisis parcial por esta acción enzimática libera tres péptidos, a saber5:

Hidrólisis química de la cadena A de la insulina bovina. La hidrólisis química, de tipo ácida y básica, se caracteriza por no tener acción específica causando así la hidrólisis total de todos los enlaces peptídicos. Por una parte, con la hidrólisis ácida6 se obtendría lo siguiente:

Los residuos de aminoácidos amídicos que estaban ubicados en las posiciones 5, 15, 18 y 21 se convertirían en sus formas ácidas correspondientes, mientras que los aminoácidos de la posiciones 9 y 12 serían destruidos (indicado por el espacio en blanco). Los aminoácidos liberados también se pueden representar de la siguiente manera, considerando su proporción: 1Gly + 1Ile + 2Val + 4Glu + 4Cys + 1Ala + 2Leu + 2Tyr + 2 Asp La presencia de las formas enantioméricas L y D de los aminoácidos es baja por la poca racemización7 generada por este tipo de hidrólisis; esto se puede señalar de diversas maneras.

5 Se mantendrá la numeración de cada aminoácido, según el orden en el péptido original, solo para facilitar la explicación. 6

La hidrólisis ácida se realiza con HCl 6N entre 100ºC y 120 ºC durante un lapso de 10 a 24 horas, normalmente en un tubo de ensayo cerrado al vacío. Con esta hidrólisis se destruyen los aminoácidos triptófano (Trp), serina (Ser) y treonina (Thr), mientras que la asparagina (Asn) y la glutamina (Gln) se convierten en sus respectivos ácidos, glutámico (Glu) y aspártico (Asp). La hidrólisis ácida produce poca racemización de los aminoácidos. (Lehninger, 1984).

La racemización se refiere a la formación de isómeros de configuración L y D, enantiómeros. Los aminoácidos proteicos son todos del tipo L, pero al liberarse por hidrólisis química se puede generar la forma D. En un sentido práctico, una mezcla racémica es ópticamente inactiva debido a que los enantiómeros tienen rotación óptica opuesta.

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Los residuos de cisteína de las posiciones 6, 7, 11 y 20, así como los de serina en las posiciones 9 y 12 se destruyen, indicado por los espacios vacíos. Las proporciones de los productos generados se podría resumir así: 1Gly + 1Ile + 2Val + 2Glu + 2 Gln +1Ala + 2Leu + 2Tyr + 2Asn, todos racemizados, presentes en sus configuraciones L y D, en su totalidad.

MÉTODO La población consistió de 23 docentes en formación de Biología y Química de un curso de Bioquímica (N=23), dictado en la UPEL-IPC por el investigador, escogiéndose 17 para la muestra. El diseño cualitativodescriptivo de esta investigación fue el siguiente:

8 La hidrólisis básica se realiza en disoluciones concentradas de hidróxido de sodio, NaOH en ebul-

lición y provoca la destrucción de los aminoácidos serina (Ser) y treonina (Thr), al igual que la ácida, además de cisteína (Cys) y cistina (unión de dos residuos de cisteína). Este tipo de hidrólisis produce la racemización de todos los aminoácidos. La hidrólisis alcalina se utiliza normalmente para valorar el triptófano, el cual es estable en estas condiciones pero inestable en el tratamiento ácido. (Lehninger, 1984).

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Julia Flores, Concesa Caballero ,Marco Antonio Moreira Tabla 1. Diseño Cualitativo de la Investigación Considerando la TCC de Vergnaud

Procedimiento Se discutió en clase el contenido introductorio de aminoácidos y proteínas usándose como apoyo un material de referencia que incluía el tema sobre la hidrólisis peptídica enzimática y no enzimática; se realizaron ejercicios sobre hidrólisis enzimática en clase en una sesión tipo taller. Una semana después los estudiantes fueron reunidos en pares por

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Una interpretación aproximativa del concepto de Hidrólisis en estructuras peptídicas en un Curso de Bioquímica del IPC en el contexto de la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud grupos organizados en clase para darle respuesta al PROBLEMA 19 sobre hidrólisis enzimática y no enzimática de un péptido; los grupos escribieron las respuestas en el pizarrón y expusieron oralmente el razonamiento al respecto. Al finalizar la sesión de clase, se asignó por pares el PROBLEMA 210 para ser resuelto fuera del aula usando las fuentes bibliográficas necesarias. Una semana después se hizo una entrevista semiestructurada (grabada) a cada par de estudiantes sobre la resolución del Problema 2; las respuestas se dejaron por escrito en papel. Al finalizar la entrevista cada estudiante elaboró un MAPA CONCEPTUAL (MCEnt) con 10 conceptos seleccionados del material de apoyo usado en clase. Una semana después se aplicó una PRUEBA ESCRITA, validada en contenido por expertos de tres áreas: Química General, Química Orgánica y Bioquímica. Consistía de 13 preguntas de selección simple con distractores extraídos del discurso de la entrevista, 2 preguntas abiertas y la elaboración de un MAPA CONCEPTUAL (MCPE) con 10 conceptos relacionados extraídos de las entrevistas.

RESULTADOS Los datos del Problema 1 y Problema 2 se analizaron en busca de categorías esquemáticas a la luz de la TCC de Vergnaud. Los niveles de conceptualización del concepto de hidrólisis se precisaron a través de las respuestas escritas y orales, la entrevista, los mapas conceptuales y la prueba escrita, como formas representacionales que permiten identificar los invariantes operatorios del conocimiento implícito que le dan el significado al concepto.

9 La pregunta, que lució como un ejercicio al principio, se constituyó en un problema para los estudiantes. En este sentido, se debe entender que “un problema no es un problema para un individuo a menos que el individuo tenga conceptos que lo capaciten para considerarlo como un problema”, como lo plantea Vergnaud (Rodríguez Palmero y Moreira, 2002, p. 57). 10 El problema 2 se planteó en los mismos términos, con la diferencia de que cada equipo de estudiantes aplicaría la hidrólisis a una proteína diferente que se le asignó de antemano y cuya estructura primaria tenían que consultar primero. 145

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Julia Flores, Concesa Caballero ,Marco Antonio Moreira Con relación al PROBLEMA 1, ¿qué resultados se obtendrán al hidrolizar la Cadena A de la insulina bovina (Gly-Ile-Val-Glu-Gln-Cys-CysAla-Ser-Val-Cys-Ser-Leu-Tyr-Gln-Leu-Glu-Asn-Tyr-Cys-Asn) con diferentes peptidasas, con ácido clorhídrico y con hidróxido de sodio, por separado?, no se encontraron dificultades con la aplicación del concepto de hidrólisis enzimática usando diferentes peptidasas para la cadena A de la insulina bovina, excepto cuando se tenía que decidir si una endopeptidasa en particular podía o no actuar sobre el enlace peptídico cuando el aminoácido específico reconocido se encontraba en uno de los extremos de la cadena peptídica. Por lo tanto, el análisis se centró en los resultados sobre la aplicación del concepto de hidrólisis no enzimática, encontrándose inicialmente dos tipos de representaciones, A y B, inconsistentes científicamente, como se aprecia en la Tabla 2: Tabla 2. Resultados de las Respuestas al Problema 1 sobre la Aplicación de la Hidrólisis Química

Algunas expresiones verbales que trataron de justificar la CATEGORÍA A para la hidrólisis ácida fueron las siguientes: “La cadena queda más Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Una interpretación aproximativa del concepto de Hidrólisis en estructuras peptídicas en un Curso de Bioquímica del IPC en el contexto de la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud corta porque desaparecen los residuos de serina”, “la destrucción de la serina es simultánea a la conversión de asparagina y glutamina en aspártico y glutámico”, “sólo se elimina la serina y se convierte asparagina y glutamina en aspártico y glutámico”; en el caso de la hidrólisis básica no hubo defensa verbal de sus proponentes, ya que se dejó sobreentendido que la justificación era similar a la dada con relación a la hidrólisis ácida. En la Categoría A se pudieron identificar algunos conceptos en acción: conversión de aminoácidos, destrucción de aminoácidos y acortamiento de la cadena peptídica, los cuales se relacionan en los siguientes teoremas de acción: “la cadena peptídica se acorta por la destrucción de algunos aminoácidos específicos constituyentes” y “la hidrólisis química no causa la ruptura de enlaces peptídico sino destrucción y conversión de algunos aminoácidos”, quedando implícitos dos razonamientos inferenciales probables: (a) al destruirse un aminoácido se rompe el enlace pero se vuelve a formar de inmediato o (b) el aminoácido específico se elimina sin romperse el enlace peptídico. Ambos razonamientos justifican erróneamente el acortamiento del péptido ya que no se discrimina conceptualmente ruptura y formación del enlace peptídico, por lo que el “carácter diferencial”, término usado por Ausubel (citado en Caballero, 2003), del concepto aplicado de hidrólisis como ruptura de enlace peptídico, en las situaciones planteadas, no permite una interpretación adecuada con los criterios de identidad propios del mismo en términos de propiedades o atributos. Algunas expresiones verbales que trataron de justificar la CATEGORÍA B para la hidrólisis ácida fueron: “donde está la serina se destruye y se forman tres péptidos”; “si se destruye la serina no pueden quedar juntos estos aminoácidos en la cadena”; “se destruye la serina, sale, se rompe la cadena sólo en el punto donde estaba la serina, el resto queda intacta”. Una expresión verbal sobre la hidrólisis básica fue: “si se destruye la Ser y la Cys, entonces entiendo que me quedan dos cadenas peptídicas y tres aminoácidos libres”. En la Categoría B se apreciaron algunos conceptos en acción: conversión y destrucción de aminoácidos (ambos presentes también en la Categoría A), además de ruptura de enlace y especificidad hidrolítica. Un teorema en acción identificado fue 147

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Julia Flores, Concesa Caballero ,Marco Antonio Moreira el siguiente: “algunos aminoácidos específicos se requieren en la cadena peptídica para que se pueda hidrolizar”. Las expresiones orales sobre el significado del concepto de hidrólisis de algunos estudiantes al intentar resolver en general el Problema 1 fueron: “es eliminación de agua”; “es absorción de agua”; “es incorporación de hidrógeno”, ninguna de ellas aceptable científicamente. Se pudo observar, en esta primera aproximación, que los estudiantes: (a) no tenían claro el papel del agua en la hidrólisis, (b) no utilizaban el concepto de racemización, (c) le atribuían especificidad de acción a la hidrólisis química en forma similar a la hidrólisis enzimática y (d) consideraban que la transformación de un aminoácido amídico en su forma ácida ocurría en la cadena peptídica sin que hubiera ruptura del enlace peptídico. Aunque las categorías encontradas son inadecuadas científicamente, se pudiera decir que el esquema de la Categoría B reveló un nivel de conceptualización superior al del esquema A. Ahora bien, con relación al PROBLEMA 2, ¿qué resultados se obtendrán al hidrolizar con diferentes peptidasas, con ácido clorhídrico y con hidróxido de sodio, por separado, el péptido o proteína11 que se le asignó para su análisis?, al igual que en el Problema 1, no se precisaron dificultades importantes con relación al concepto de hidrólisis enzimática. La dificultad radicaba igualmente en la aplicación del concepto de hidrólisis química; la Tabla 3 revela la aparición de nuevas categorías, C y D, y la desaparición de la categoría A.

11 Los péptidos o proteínas considerados fueron: 1. Glutatión; 2. Oxitocina; 3. Vasopresina; 4 Met-

encefalina: 5. Leu-encefalina; 6. Factor natriurético auricular; 7. Sustancia P; 8. Bradiquinina; 9. α-Melanotropina; 10. Galanina; 11. Neuropéptido Y.

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Por una parte, el esquema de la Categoría A probablemente respondió a situaciones amplias, siendo ambiguo y poco estable (Vergnaud, 1990, p.4; Moreira, 2004, p.73), pero se modificó al encontrarse con una situación nueva, cambiando pragmáticamente al esquema C, algo más refinado para el estudiante que el esquema A, aunque igualmente inadecuado. El hecho de que casi el 50% de los estudiantes se ubicaron inicialmente en la categoría A y luego apareciera en su lugar la categoría C en casi la misma proporción (ver Tabla 3), luce como un evidente intento de ajuste esquemático, aunque muy deficiente. Al respecto, Vergnaud (1990) señala que cuando se “utiliza un esquema ineficaz para una cierta situación, la experiencia le conduce bien a cambiar de esquema, bien a modificar este esquema” (p.3). Asimismo, el esquema de la categoría A se pudiera interpretar como una representación interna provisoria correspondiente a un modelo mental en la memoria de trabajo o memoria episódica del estudiante (Moreira, 2004, p.35; Rodríguez Palmero, 2004, p.7), que fue luego desechado en búsqueda de una mejor funcionalidad frente a una nueva situación, construyéndose así un nuevo esquema a partir de los Revista de Investigación Nº 64. 2008 149

Julia Flores, Concesa Caballero ,Marco Antonio Moreira invariantes operatorios del anterior o de varios esquemas previamente activados (Andrés y Pesa, 2004, p.62). El esquema A permitió responder de inmediato a la nueva situación sobre hidrólisis no enzimática en el Problema 1, haciendo anticipaciones frente a la misma; sin embargo, el estudiante cambió probablemente al esquema C al tratar de resolver el Problema 2, manteniendo específicamente los conceptos en acción “conversión de aminoácidos” y “destrucción de aminoácidos”. Por otra parte, el esquema de la Categoría C pudiera ser una forma circunstancial alternativa de la Categoría B para algunos estudiantes, explicando así la disminución de su proporción frente al Problema 2 (Tablas 2 y 3). El caso del estudiante 1C (ver anexos) fue seleccionado para sustentar esta interpretación, el cual usó el esquema C para resolver el Problema 2, pero seleccionó la alternativa correspondiente al esquema B en los ítemes 11 y 13 de la Prueba Escrita, revelando así una confusión al tratar de construir el nuevo esquema (ver segmento de la entrevista en anexo A). La deficiencia conceptual de la Categoría C con relación a la Categoría B se aprecia en las Tablas 4 y 5, revelada por su muy bajo desempeño. Tabla 4. Desempeño de los Estudiantes en la Elaboración de Mapas Conceptuales por Categoría

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* El puntaje máximo de esta parte de la prueba escrita, referida a Selección Simple, era 13 puntos (1 punto por ítem). AC = aceptable científicamente; NAC = no aceptable científicamente.

Los esquemas B y C tienen una regla de acción común: “si están presentes los aminoácidos que se destruyen por la hidrólisis química, entonces ocurrirá ruptura del enlace peptídico que los une, de otro modo queda intacta la cadena peptídica”. Sin embargo, aunque la permanencia de la Categoría B frente al Problema 2 revela su estabilidad en casi el 50% de los estudiantes (Tablas 2 y 3), tampoco logra explicar adecuadamente la hidrólisis química. Esto se puede apreciar, por ejemplo, en la entrevista del estudiante 1B, quien contradice las respuestas de los ítemes 11 y 13 con las de los ítemes 7 y 8 de la Prueba Escrita (anexo B). Finalmente, se puede apreciar que la Categoría D se corresponde con un esquema muy estable, funcional, eficiente y eficaz, válido científicamente, que permite dar respuesta a las situaciones similares encontradas. Esto se puede apreciar especialmente para el estudiante 1D Revista de Investigación Nº 64. 2008 151

Julia Flores, Concesa Caballero ,Marco Antonio Moreira (ver anexos) que mostró un nivel elevado de elaboración de su esquema de asimilación, con un alto desempeño en todas las situaciones abordadas (Tablas 4 y 5). Es posible que los estudiantes de esta categoría esquemática hayan pasado de la Categoría B a la Categoría D después de un proceso crítico de reflexión, ya que la Categoría D no apareció inicialmente sino con el Problema 2 y se mantuvo coherente y estable posteriormente en la Entrevista, Prueba Escrita, así como en la elaboración de Mapas Conceptuales. Los hallazgos de esta investigación son consistentes con la idea de Vergnaud (citado en Rodríguez Palmero y Moreira, 2002, p.81) de que el conocimiento progresivamente se desarrolla a través de la construcción de representaciones mentales; las mismas conducen a la formación de esquemas de asimilación estables en la memoria a largo plazo, proceso en el que los subsumidores se modifican (Rodríguez Palmero, 2004, p.7,8). En este sentido, se puede decir que el esquema A se corresponde con subsumidores menos elaborado que el C, y éste menos elaborado que el B, todos ellos ineficaces por falta de una discriminación y relación conceptual adecuada, a diferencia del esquema D que tiene invariantes operatorios que pueden dar cuenta de un aprendizaje significativo útil para responder a situaciones similares futuras.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES La mayoría de los estudiantes activaron esquemas categorizados como A, B y C, para abordar situaciones referidas a hidrólisis no enzimática de péptidos, relacionados con un bajo desempeño en la elaboración de mapas conceptuales y en la prueba escrita, no acordes con lo aceptado científicamente. Sin embargo, el esquema de la categoría D, que mostró ser consistente con el modelo científico sobre hidrólisis peptídica, fue activado sólo por dos estudiantes, aunque solo uno de ellos respondió con un elevado desempeño. El esquema A funcionó más bien como un modelo mental, mientras que el B y C pudieron ser esquemas alternativos usados por algunos estudiantes, aunque la mayoría usó uno u otro. Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Una interpretación aproximativa del concepto de Hidrólisis en estructuras peptídicas en un Curso de Bioquímica del IPC en el contexto de la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud Se recomienda profundizar en el estudio del concepto de hidrólisis en péptidos y diseñar estrategias didácticas que permitan la construcción de esquemas similares al D, compatible con el significado conceptual científicamente aceptado. Asimismo, se recomienda estudiar la aplicación de dicho concepto en otros tipos de estructuras macromoleculares para precisar invariantes operatorios que caractericen los esquemas utilizados por los estudiantes como proceso constructivo de dicha conceptualización.

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Una interpretación aproximativa del concepto de Hidrólisis en estructuras peptídicas en un Curso de Bioquímica del IPC en el contexto de la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud ANEXO A Segmentos de la Entrevista al Sujeto 1B RESPUESTAS ESCRITAS DEL PROBLEMA 2 Péptido asignado: bradiquinina: Arg-Pro-Pro-Gly-Phe-Ser-Pro-Phe-Arg HIDRÓLISIS ÁCIDA: Arg-Pro-Pro-Gly-Phe (pentapéptido) + Pro-PheArg (tripéptido) HIDRÓLISIS BÁSICA: Arg, Pro, Pro, Gly, Phe, Pro, Phe, Arg (Formas libres; mezclas racémicas con formas L y D). Sujeto 1B: ... yo tengo este péptido, bradiquinina... ¿qué pasa cuando uno aplica la HIDRÓLISIS ÁCIDA? Bueno, se destruye triptófano, serina y treonina. Entonces, aquí no hay triptófano; serina hay aquí, ésta se destruye, y treonina, treonina no hay. Entonces, ésta [serina] se destruye, verdad? Y me va a quedar... este pentapéptido y éste tripéptido .Ahora... para que se forme una mezcla racémica el aminoácido debe estar solo, ... porque ... cuando se forma un equilibrio entre la forma D y la forma L, entonces aquí [los péptidos liberados] ... aquí no se puede formar una mezcla racémica ... porque ellos están unidos mediante enlaces peptídicos. Investigador: Y ¿cuál es la explicación para la HIDRÓLISIS BÁSICA? Sujeto1B: Bueno, ... la hidrólisis básica destruye cisteína, serina, treonina y cistina. Entonces aquí hay serina ... y no hay treonina, no hay cisteína tampoco, ni cistina. Se destruye serina, pero ¿qué pasa? La hidrólisis básica produce la racemización de todos los aminoácidos, es decir, que todos ellos se tienen que separar para poder formar mezcla racémica. Ahora, ¿cuál es mi teoría? Mi teoría es que todos ellos se separan, verdad? y quedan todos libres, se forma la mezcla racémica, es decir, que vamos a tener un porcentaje de L y D arginina, ... Por lo anteriormente dicho, se puede deducir que el concepto de hidrólisis química aplicada a péptidos del Sujeto 1B se rige principalmente por el concepto de “especificidad hidrolítica”, por el teorema en acción “el grado de racemización condiciona la hidrólisis”, así como por la siguiente regla de acción deducida del contexto “si no hay racemización de todos los aminoácidos, no hay hidrólisis”.

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Julia Flores, Concesa Caballero ,Marco Antonio Moreira Segmentos de la Entrevista al Sujeto 1C RESPUESTAS ESCRITAS DEL PROBLEMA 2 Péptido asignado: Hormona estimulante de los α-Melanocitos: Arg-ProLys-Pro-Gln-Phe-Phe-Gly-Leu-Met HIDRÓLISIS ÁCIDA: Arg-Pro-Lys-Pro-Gln-Phe-Phe-Gly-Leu-Met (Destruye Trp, Ser y Thr; no ocurre nada; para que se dé la hidrólisis ácida, debe haber una mezcla racémica que al destruir los aminoácidos queda una mezcla de configuración L y D de cada aminoácido). HIDRÓLISIS BÁSICA: Arg-Pro-Lys-Pro-Gln-Phe-Phe-Gly-Leu-Met (Destruye Cys, cistina, Ser y Thr; no ocurre nada; en el caso de esta hidrólisis, se produce una racemización completa al destruir los aminoácidos, es decir, que se forman aminoácidos en configuración L y D). Sujeto1C: ... con la HIDRÓLISIS ÁCIDA se destruyen los aminoácidos triptófano, serina y treonina, ... glutamina y asparagina se convierten en ... glutámico y aspártico. La hidrólisis básica produce la racemización de todos los aminoácidos ... Entonces, ... buscando lo que es racemización ... cuando los aminoácidos al ser destruidos adoptan una configuración ... L y D, lo que es la mezcla racémica. Investigador:¿Al ser destruidos? Sujeto1C: Sí ..., por lo menos en la hidrólisis ácida ... éste... la mezcla racémica va a destruir a los aminoácidos que va a quedar una configuración de un poquito de L y un poquito de D de los aminoácidos, ... del resto de los aminoácidos ... Cuando se rompe un enlace peptídico, un ejemplo ... en nuestro compuesto no hay triptófano, ni serina, ni treonina. ... Entonces, ... Por lo menos, ...éste... para que se dé la hidrólisis ácida deben haber estos tres tipos de aminoácidos... para la parte de la HIDRÓLISIS BÁSICA ... la racemización va a ser completa. Entonces, aquí en este caso se van a formar aminoácidos con configuración L y configuración D ... El Sujeto 1C no logra elaborar una explicación satisfactoria sobre los conceptos en acción referidos a destrucción de aminoácidos, conversión de aminoácidos, enantiómeros, racemización y especificidad hidrolítica. En su razonamiento aparece una regla en acción: “si no están presentes algunos aminoácidos específicos, entonces no ocurrirá Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Una interpretación aproximativa del concepto de Hidrólisis en estructuras peptídicas en un Curso de Bioquímica del IPC en el contexto de la Teoría de los Campos Conceptuales de Vergnaud la hidrólisis química”. La expresión verbal del sujeto “para que se dé la hidrólisis ácida deben haber estos tres tipos de aminoácidos” refleja el concepto en acción “especificidad hidrolítica”.

Segmentos de la Entrevista al Sujeto 1D RESPUESTAS ESCRITAS DEL PROBLEMA 2 Péptido asignado: Factor natriurético: Tyr – Gly – Gly – Phe – Met HIDRÓLISIS ÁCIDA: L-Tyr + 2 L-Gly + L-Phe + L-Met + D-Tyr + 2 D-Gly + D-Phe + D-Met (en poca proporción). HIDRÓLISIS BÁSICA: L,D-Tyr + 2 L,D-Gly + LD-Phe + L,D-Met Sujeto 1D: De acuerdo con lo que leímos de la HIDRÓLISIS ÁCIDA se destruyen lo que es el triptófano, serina y treonina, pero como aquí no teníamos ninguno de estos aminoácidos se obtenían los mismos aminoácidos... y ocurre poca racemización, o sea, se obtienen los aminoácidos con su configuración L y los mismos aminoácidos con la configuración contraria pero poca ... en menor proporción porque dice que es poca racemización ... con la HIDRÓLISIS BÁSICA es prácticamente igual porque no se destruye, .. o sea, los aminoácidos que se destruyen tampoco los tenemos aquí en el péptido. La diferencia que hay con la hidrólisis ácida es que aquí ocurre la racemización ... es completa porque se obtendrían los dos ... tanto L como D en las mismas proporciones. ... Y aquí ... como dice racemización completa, cuando uno tiene una mezcla racémica uno tiene los dos estereoisómeros en las mismas proporciones ... El esquema activado por el Sujeto 1D para la hidrólisis química es consistente con el modelo científico y contiene los siguientes ingredientes de manera prevaleciente y diferencial con relación a los otros esquemas: el concepto en acción “no especificidad hidrolítica”, el teorema en acción “la hidrólisis ácida y básica difieren en la proporción de racemización que producen en los aminoácidos liberados”, así como la siguiente regla de acción “si la hidrólisis es ácida o básica, entonces se liberan todos los aminoácidos destruyéndose algunos específicos y modificándose otros”.

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Julia Flores, Concesa Caballero ,Marco Antonio Moreira Anexo B Tabla 6. Respuestas a los ร temes de Selecciรณn Simple de los Estudiantes 1B, 1C y 1D Entrevistados

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* La estructura del péptido fue proporcionada por el docente para evitar que se dejara de aplicar el concepto por no recordar las estructuras respectivas de los aminoácidos constituyentes del péptido

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Metodología empleada para la zonificación de la susceptibilidad a los procesos de remoción en masa en cuencas de drenaje del estado Vargas, Venezuela Methodology used for the mass movements susceptibility zoning in drainage catchments of Vargas state, Venezuela Scarlet Cartaya scarletcartaya@gmail.com

Henry Pacheco henrypacheco@gmail.com

Williams Méndez williamsmendez@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN El propósito de este trabajo es describir la metodología empleada en la zonificación de la susceptibilidad a los procesos de remoción en masa en cuencas del estado Vargas. La metodología consistió en: elaboración de mapas digitales temáticos; tratamiento estadístico univariado para determinar la susceptibilidad específica de cada variable; procesamiento geo-estadístico para determinar cuantitativamente la relación de cada unidad de parámetro con respecto a los procesos de remoción en masa; elaboración del algoritmo de mapa para realizar el cruce de capas; y tratamiento estadístico multivariado para obtener el mapa de susceptibilidad final. Este procedimiento se ejecutó de manera experimental en la cuenca de la quebrada Curucutí, y como muestra piloto en las de las quebradas Piedra Azul, San Julián, San José de Galipán y Cerro Grande. En todos los casos los mayores pesos en orden decreciente lo obtuvieron las variables geología de superficie, geomorfología, pendiente del terreno y conflicto de uso. Palabras clave: Zonificación; deslizamientos; susceptibilidad; cuenca de drenaje; Estado Vargas. 161

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Scarlet Cartaya, Henry Pacheco, Williams Méndez ABSTRACT The purpose of this work is to describe the methodology used for the mass movements susceptibility zoning in drainage catchments of Vargas State. The methodology consisted in: drawing up of thematic digital maps; one-varied statistical processing for to determine the specific susceptibility of each variable; geo-statistical processing for to determine quantitatively the relationship between each parameter and mass movements; drawing up of map algorithm for to realize the cross of layers; and multi-varied statistical processing for to obtain the susceptibility map final. This method was carried out experimentally on the Curucutí Creek’s drainage catchment, and as pilot sample on the drainage catchments of the Piedra Azul, San Julián, San José de Galipán y Cerro Grande creeks. In all cases, the biggest weights in decreasing order were obtained by the surface geology, geomorphology, terrain slope and use’s conflict variables. Key words: Zoning; landslides; susceptibility; drainage catchment; Vargas State

INTRODUCCIÓN La cartografía automatizada y las operaciones con los Sistemas de Información Geográfica (SIG), se están convirtiendo en una herramienta importante en la mayoría de las actividades de investigación y producción. Sobre todo en el campo de la Geografía y las Geociencias, en las que los productos finales significan instrumentos valiosos para la toma de decisiones respecto a un mejor manejo y uso del espacio geográfico. En este sentido, los SIG representan plataformas tecnológicas que facilitan el manejo de amplia información concerniente a pequeñas áreas, así como a grandes territorios, de una manera más rápida, versátil y eficiente. Se entiende por Sistema de Información Geográfica (SIG), a un sistema de información que es utilizado para ingresar, almacenar, recuperar, manipular, analizar y obtener datos geoespaciales, a fin de brindar apoyo en la toma de decisión. Los componentes claves de un SIG son un sistema de computación, datos espaciales y usuarios. Un sistema de computación para un SIG está compuesto de hardware, software y procedimientos Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Metodología empleada para la zonificación de la susceptibilidad a los procesos de remoción en masa en cuencas de drenaje del estado Vargas, Venezuela diseñados para manejar la captura de datos, procesamiento, análisis, modelado y visualización de información geoespacial (Murai, 1999). Sin embargo, recientemente pocos son los investigadores, en particular en Venezuela, que realmente han explotado la tecnología SIG en el análisis, evaluación y zonificación de procesos de remoción en masa por ejemplo, como en otras amenazas naturales (Lima y González, 2000). La zonificación dentro de este proceso, es una división de la superficie terrestre en áreas que representan diferentes grados de susceptibilidad potencial o actual hacia la ocurrencia de procesos de remoción en masa u otros tipos de amenazas naturales. Investigadores de INGEOMINAS de Colombia, propusieron diferentes métodos para zonificar la susceptibilidad por procesos de remoción en masa en laderas, según el nivel de estudio, las escalas sugeridas para esos niveles y los factores que hay que considerar en una zonificación. De acuerdo como se sintetizan los factores o capas de información para obtener el mapa final de susceptibilidad, clasifican los métodos en: implícito, semi-implícito y explícitos. Este último se divide en: empírico, semi-analítico y analítico. En esta investigación se trabajó con esta metodología, bajo una versión modificada y adaptada por los autores al caso venezolano del Estado Vargas. Se empleó el método explícito semi-analítico para asignar puntajes ponderados a las variables y categorías, y los análisis estadísticos univariado y multivariado para generar mapas de susceptibilidad a los procesos de remoción en masa. En el método explícito semi-analítico los factores se califican mediante el uso de puntajes ponderados y se combinan con ecuaciones matemáticas. La ponderación es dada por un especialista, quien con base en su experiencia y conocimiento del área bajo análisis, asigna valores a los componentes de un factor, para indicar algún grado de contribución a la estabilidad relativa del terreno. La suma de los puntajes de todos los factores da como resultado un mapa de valor numérico, los cuales se pueden dividir en rangos para definir zonas con distintos niveles de susceptibilidad relativa. 163

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Scarlet Cartaya, Henry Pacheco, Williams Méndez La técnica del análisis estadístico univariado se aplica en las áreas de las cuales se tienen muestras estadísticas representativas de los procesos de remoción en masa, de manera que se pueda obtener el mapa de distribución de éstos. Este mapa se combina con los factores intervinientes, como: geología de superficie, pendiente media del terreno, conflictos de uso y unidades geomorfológicas; y para cada clase de parámetros, se calcula la densidad de los procesos de remoción en masa y se les asigna un peso específico. La técnica de análisis estadístico multivariado, se emplea para estudiar los factores pero dividiendo el área de estudio en unidades geomorfológicas. Para cada unidad se determina la presencia o ausencia de procesos de remoción en masa a fin de conformar una matriz, que luego se analiza para cada factor mediante regresiones múltiples. Bajo estas consideraciones, es propósito de esta investigación adaptar la metodología propuesta por INGEOMINAS Colombia, para generar mapas de zonificación de la susceptibilidad a los procesos de remoción en masa en diferentes cuencas de drenaje de la vertiente norte del macizo El Ávila. Para ello, se trabajó con la cuenca de la quebrada Curucutí, que es un área experimental para el equipo de investigación, ya que en ella se han calculado además, alrededor de 50 parámetros morfométricos de su relieve y red de drenaje, se han estimado hidrogramas unitarios instantáneos geomorfológicos para determinar los caudales pico de crecientes para eventos extremos, así como aspectos relacionados con la percepción de los riesgos ambientales de los habitantes del área. A su vez, se seleccionaron como cuencas pilotos para esta investigación, otras cuatro, correspondientes a las quebradas Piedra Azul y San Julián y a los ríos San José de Galipán y Cerro Grande; los criterios de selección empleados fueron: área de la cuenca, litología de superficie, pendiente del río principal, cobertura vegetal e intervención antrópica. Estas cuencas se localizan político-administrativamente en el Estado Vargas, las mismas sufrieron una serie de modificaciones por efecto de las extraordinarias precipitaciones que se produjeron en Diciembre de Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Metodología empleada para la zonificación de la susceptibilidad a los procesos de remoción en masa en cuencas de drenaje del estado Vargas, Venezuela 1999, cuando se combinaron fenómenos meteorológicos y geológicos que intensificaron la actividad hidro-geomorfológica sobre la franja costera. La intensidad y volumen de las precipitaciones sobresaturó el suelo y generó violentos movimientos en masa en las vertientes, desde las partes más altas de la zona occidental de la Serranía de El Ávila hasta la línea costera. La acentuada erosión generó aludes torrenciales de los tipos flujos de detritos y coladas de barro de gran fuerza expansiva, que se volcaron sobre los espacios que servían de asentamiento a la población, como consecuencia, se registraron grandes pérdidas humanas y materiales, quedando el estado en una situación de emergencia, que hasta ahora ha sido parcialmente superada. Al no descartarse la probabilidad de ocurrencia de un evento similar al de 1999, se hace necesario generar información detallada de cada una de las cuencas de drenaje de la vertiente Norte del Macizo de El Ávila, y en especial lo concerniente a la zonificación de la susceptibilidad a los procesos de remoción en masa, de tal forma que los habitantes de la región en conjunto con las autoridades locales, tomen las medidas necesarias para prevenir desastres, conociendo cuáles son las áreas más propensas de ser activadas. Para la síntesis y procesamiento de la información de las diferentes variables (geología de superficie, geomorfología, conflicto de uso y pendiente media del terreno), se utilizaron sistemas automatizados de análisis de datos espaciales como MapInfo, con el módulo Vertical Mapper, para trabajar altimetría (hipsometría, mapa de pendiente); ArcShell, para facilitar el ajuste y arreglo de las capas temáticas; y ArcView, para cruzar las capas temáticas y obtener los mapas de síntesis.

Área de estudio Las cuencas de drenaje seleccionadas como experimental (cuenca de la quebrada Curucutí) y pilotos (cuencas de las quebradas Piedra Azul y San Julián y de los ríos San José de Galipán y Cerro Grande) para la aplicación Revista de Investigación Nº 64. 2008 165

Scarlet Cartaya, Henry Pacheco, Williams Méndez de la metodología propuesta en este trabajo, se localizan geográficamente en la Región Centro Norte del territorio venezolano, específicamente en el sector central del Estado Vargas, de cara al Mar Caribe y extendidas sobre la vertiente norte del Macizo de El Ávila (Figura 1). Políticamente, estas cuencas se circunscriben a la jurisdicción del Municipio Vargas del Estado Vargas, limitando en conjunto, por el Norte con el Mar Caribe, por el Sur con la Fila de El Ávila y las cuencas de la vertiente sur de este macizo, por el Este con el extremo oriental de la Serranía de El Ávila, y por el Oeste con el Abra de Tacagua. Fisiográficamente, estas cuencas de drenaje forman parte de la provincia orográfica Cordillera de la Costa (Sistema Montañoso del Caribe) en su tramo central, emplazándose específicamente en el sector occidental de la vertiente norte de la Serranía o Macizo de El Ávila, por lo que gran parte de las superficies de éstas, pertenecen al Sistema de Áreas Bajo Régimen de Administración Especial (ABRAE), bajo la figura jurídica de Parque Nacional “El Ávila” (Figura 1). Las características concernientes a cada una de las variables que conforman los respectivos medios físico, biológico y socio-económico de las cuencas consideradas en el estudio, se describen de manera sintética en el Cuadro 1.

MÉTODO Se emplearon varias etapas de trabajo, esta fueron: (a) elaboración de mapas digitales temáticos, (b) tratamiento estadístico univariado para determinar la susceptibilidad específica de cada variable, (c) procesamiento geo-estadístico para determinar cuantitativamente la relación de cada unidad de parámetro con respecto a los procesos de remoción en masa, (d) elaboración del algoritmo de mapa para realizar el cruce de capas y (e) tratamiento estadístico multivariado para obtener el mapa de susceptibilidad final (Figuras 2 y 3).

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Figura 1. Localización de las cuencas de drenaje experimental (cuenca de drenaje de la quebrada Curucutí) y pilotos (cuencas de drenaje de las quebradas Piedra Azul y San Julián y de los ríos San José de Galipán y Cerro Grande), estado Vargas, Venezuela. Base cartográfica tomada del mapa Caracas y alrededores (Mapa especial) a escala 1:100.000, del Instituto Geográfico de Venezuela “Simón Bolívar”, 2003, Caracas; imagen del satélite SPOT-P, 1999.

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Cuadro 1 Características Físicas, Biológicas y Socio-Económicas de las Cuencas de Drenaje Experimental (Cuenca de Drenaje de la Quebrada Curucutí) y Pilotos (Cuencas de Drenaje de las Quebradas Piedra Azul y San Julián y de los Ríos San José de Galipán y Cerro Grande), Estado Vargas, Venezuela

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Nota. Tabla elaborada con información tomada de las Hojas “Maiquetía” (6847-IV-NO), “El Caribe” (6847-IV-NE), ”Naiguatá” (6847-I-NO), “23 de Enero” (6847-IV-SO), “Los Chorros” (6847-IV-SE) y “Curupao” (6847-I-SO) a escala 1:25.000 por Dirección de Cartografía Nacional, 1979, Caracas; Mapa “Estado Vargas” a escala 1:125.000 por Servicio Autónomo de Geografía y Cartografía Nacional y Gobernación del Estado Vargas, 1999, Caracas; “Datos climatológicos: Estaciones Maiquetía, Maiquetía – Aeropuerto y Los Castillitos” por Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales, Dirección de Hidrología y Meteorología, 2000, Caracas; “Estado Vargas: Aspectos socioeconómicos, función urbana y opciones de desarrollo, Litoral Vargas: Corredor urbano y red vial estructurante” por F. Marcano y S. Barrios, 2001, Caracas; “Proyecto Ávila, Mapa de Riesgos” por Instituto Geográfico de Venezuela “Simón Bolívar” / Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales, 2002, Caracas; “Estimación de hidrogramas de crecidas en cuencas del Litoral Central luego de los aludes torrenciales de Diciembre de 1999” por M. González y J. Córdova, 2003, Acta Científica Venezolana, 54 (1), 63-87; “Plan de Manejo para la Ordenación y Restauración Ambiental del Eje Arrecife – Los Caracas” por Autoridad Única de Área para el Estado Vargas / Ecology and Environment, 2003, Maiquetía.

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Figura 2. Secuencia metodológica para la obtención de los mapas de susceptibilidad a los procesos de remoción en masa en las cuencas experimental (cuenca de drenaje de la quebrada Curucutí) y pilotos (cuencas de drenaje de las quebradas Piedra Azul y San Julián y de los ríos San José de Galipán y Cerro Grande), Estado Vargas, Venezuela.

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San Julián y de los ríos San José de Galipán y Cerro Grande), estado Vargas, Venezuela.

Figura 3. Secuencia metodológica para la obtención de los mapas de susceptibilidad a los procesos de remoción en masa en las cuencas experimental (cuenca de drenaje de la quebrada Curucutí) y pilotos (cuencas de drenaje de las quebradas Piedra Azul y

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Scarlet Cartaya, Henry Pacheco, Williams Méndez Elaboración de mapas temáticos digitales Para el caso en estudio se eligieron mapas topográficos base a escala 1:25.000, obtenidos en el Instituto Geográfico de Venezuela Simón Bolívar [IGVSB],(2003) (Dirección de Cartografía Nacional [DCN], 1979a, 1979b, 1979c, 1979d, 1979e, 1979f), así como mapas temáticos concernientes a: Geomorfología, geología de superficie, vegetación, uso potencial, uso actual, red de drenaje (escala 1:25.000), y algunos de susceptibilidad (inundaciones y procesos de remoción en masa) (IGVSB / Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales [MARN], 2000; Autoridad Única de Área para el Estado Vargas [AUAEV] / Ecology and Environment, 2003), los cuales se emplearon sólo con fines comparativos. Para identificar las áreas con evidencias de procesos de remoción en masa, se emplearon fotos aéreas a escala: 1:25.000 del mes de Febrero de 2002. Se eligió un número determinado de variables como lo propone INGEOMINAS de Colombia, a saber: (a) Ubicación de los procesos de remoción en masa (a partir de las fotografías aéreas del año 2002, donde se evidencian los efectos del evento de Diciembre de 1999), (b) geomorfología, (c) geología de superficie, (d) pendiente media del terreno (a partir de cartas topográficas), y (e) conflicto de uso (a partir de la conjugación de los mapas de uso actual y uso potencial de la tierra). Con la información cartográfica verificada se procedió a su transformación en mapas digitales para emplearlos en el Sistema de Información Geográfica. La información en soporte papel fue escaneada para obtener imágenes raster, y luego se digitalizaron en pantalla para vectorizarlas. Para ello, se trabajó con la plataforma SIG MapInfo (versión 8.5) y ArcView (versión 9.0). Para la comprobación y eliminación de los posibles errores cometidos, tales como, existencia de líneas duplicadas, sueltas, inexactitud de contornos, entre otros, se empleó el módulo auxiliar ArcShell (versión 3.2). Esto se hizo con la finalidad de no invalidar los resultados finales por la propagación de pequeños errores. Para la elaboración del mapa Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Metodología empleada para la zonificación de la susceptibilidad a los procesos de remoción en masa en cuencas de drenaje del estado Vargas, Venezuela de pendientes e hipsométrico se utilizó el módulo de altimetría Vertical Mapper (versión 3.3) que funciona en MapInfo y se compararon con los mapas de pendientes e hipsométrico existentes. Las licencias educativas de estos softwares, fueron adquiridas por la Subdirección de Investigación y Postgrado del Instituto Pedagógico de Caracas, a través del Proyecto Nº 04-016. Elaborados los mapas, se definieron los atributos que describen los diferentes elementos geográficos, mediante la adición de nuevos elementos en las tablas asociadas con cada capa temática, definición del diccionario de datos y las relaciones entre las tablas de atributos.

Estadística univariada para determinar la susceptibilidad específica Cada uno de los valores que toman las variables representadas en los mapas, influyen en mayor o menor grado en la estabilidad relativa de las laderas, es por ello que se inicia el análisis zonificando en cada mapa índice (geología de superficie, geomorfología, pendiente media del terreno, y conflictos de uso) los procesos de remoción en masa, a través de una operación algorítmica. De esta forma, se obtuvieron cuatro mapas de zonificación de los procesos de remoción en masa por cada variable. La finalidad de este procedimiento es calcular el área removida en cada una de las unidades en que se dividen las variables. Se empleó la herramienta SIG, para determinar tanto el área de la superficie removida como el área de cada unidad en hectáreas; datos básicos éstos requeridos para realizar el análisis geoestadístico. Para determinar el peso o fragilidad que cada unidad de terreno tiene con relación a la propensión de ocurrencia de procesos de remoción en masa, se empleó el método estadístico univariado, ya que es una aproximación semi-cuantitativa para estimar la posibilidad de ocurrencia de dichos procesos en diferentes zonas de una misma cuenca.

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Scarlet Cartaya, Henry Pacheco, Williams Méndez El peso o grado de influencia de cada factor interno del terreno, se determinó calculando la sumatoria de las áreas con evidencias de procesos de remoción en masa, que se encuentran dentro de las áreas que abarca cada Unidad Cartográfica de Variable (UCV), para lo cual se empleó la ecuación: W% = DZX x 100 / S donde: W% = Peso o susceptibilidad de la UCV respecto al movimiento en masa analizado. DZX = Superficie acumulada con procesos de remoción en masa (Km2) que existe sobre la UCV. S = Superficie total acumulada de la UCV (Km2) Todos los datos obtenidos mediante la ecuación anterior en cada UCV, se expresaron a rangos, considerando la media y la desviación estándar. Luego, estos rangos y las categorías de susceptibilidad se ajustaron a juicio de expertos. Este cruce de mapas se fundamenta en que el mecanismo de ruptura en una UCV es diferente para cada tipo de variable. De esta forma se determina el peso o susceptibilidad (W) de cada UCV. Los mapas que se obtienen en este procedimiento se denominaron mapas de susceptibilidad específica, ya que sólo brindan información acerca de cuál unidad es más susceptible a removerse dentro de cada variable. En el SIG, los mapas se generan mediante una operación geométrica de dos capas de polígonos y almacenaje en una capa resultado, preservando los atributos de cada una de éllas. Los mapas de susceptibilidad específica son el resultado de superposiciones polígono-polígono. Con ello se determinan las relaciones de inclusión que permiten establecer para cada parámetro, la correlación que existe entre los valores que toma y la superficie por unidad de remoción. Cuanto mayor sea el número total de procesos de remoción en masa, y sobre todo, cuanto menor sea la superficie por unidad de remoción para un determinado valor de la variable, más propicia será ésta a que se produzca una futura inestabilidad. Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Metodología empleada para la zonificación de la susceptibilidad a los procesos de remoción en masa en cuencas de drenaje del estado Vargas, Venezuela En esta parte del desarrollo del modelo, se empleó el método explícito semi-analítico, que combina los factores de clasificación del método explícito empírico, el cual consiste en asignar puntajes ponderados a cada variable, para indicar el grado de contribución a la estabilidad relativa del terreno. La suma de los puntajes de todos los factores da como resultado un mapa de valores numéricos, los cuales se pueden dividir en rangos para definir zonas con distintos niveles de susceptibilidad relativa. Una vez establecida semi-cuantitativamente las relaciones de peso en los diferentes mapas de susceptibilidad específica, se procedió a otorgarle pesos ponderados a cada variable, lo que implicó recurrir al juicio de expertos. Una vez determinado el peso de cada variable, se multiplicó el peso de la unidad en porcentajes por el peso ponderado de la variable. Con la data producto de la operación matemática, se recodificaron y reajustaron los rangos, manteniendo las cinco categorías de susceptibilidad (1 = muy baja; 2 = baja; 3 = media; 4 = alta y 5 = muy alta). La cartografía obtenida se denominó mapas de susceptibilidad específica ponderada.

Algoritmo de mapa para realizar el cruce de capas y estadística multivariada para obtener el mapa de susceptibilidad final El mapa de susceptibilidad final se elaboró mediante el análisis estadístico multivariado, en el cual son sumados digitalmente por el SIG, los cuatro mapas de susceptibilidad específica ponderada. En este procedimiento se utilizó el siguiente algoritmo de mapa modificado:

SGs(pp%)+SGm(pp%)+SPm(pp%)+SCu(pp%) SF = -------------------------------------------------------------------------Ntv

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Scarlet Cartaya, Henry Pacheco, Williams Méndez donde: SF = Susceptibilidad final pp% = Peso ponderado de la variable en porcentaje SGs = Susceptibilidad de la variable geología de superficie SGm = Susceptibilidad de la variable geomorfología SPm = Susceptibilidad de la variable pendiente media del terreno SCu = Susceptibilidad de la variable conflicto de uso Ntv = Número total de variables Para fines de calibración del modelo se cruzó el mapa de susceptibilidad final con el de procesos de remoción en masa; este último contiene información del evento extraordinario de Diciembre de 1999. Se corrió el modelo varias veces con ponderaciones diferentes, con la finalidad de objetivar y validar los resultados finales. Por lo tanto, los resultados que se muestran en este reporte son los que mejor se ajustan al evento extremo en consideración.

RESULTADOS Zonificación de los procesos de remoción en masa Geología de superficie En las unidades de geología de superficie del mapa de zonificación de los procesos de remoción en masa, se observa que sobre la unidad litológica Esquisto de Tacagua, predominan estos procesos con promedios entre 77 % y 87 %, para todas las cuencas en estudio. Esto contrasta, con la unidad Aluvión Cuaternario, en la que no se registraron procesos de remoción en masa, y con las otras formaciones litológicas que poseen menos del 1 % afectado.

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Metodología empleada para la zonificación de la susceptibilidad a los procesos de remoción en masa en cuencas de drenaje del estado Vargas, Venezuela Geomorfología De las once unidades geomorfológicas, sólo cinco presentan evidencias de procesos de remoción en masa, cuyos promedios son: (a) Conjunto de laderas de vertientes disectadas entre 10 % y 20 %, (b) laderas de vertientes onduladas disectadas entre 0,5 % y 2 %, (c) lecho de crecidas con agradación de bloques y lodos entre 0,5 % y 2%, (d) conjunto de laderas de vertientes onduladas disectadas entre 0,5 % y 2 % y (e) conjunto de laderas de vertientes cóncavas a onduladas entre 0,2 % y 1%. De todas las unidades anteriores, parece ilógico observar superficies de procesos de remoción en masa en el “lecho de crecidas con agradación de bloques y lodos”, sin embargo, tal apreciación puede deberse al hecho de que se cartografiaron, tanto las cicatrices como las zonas de acumulación del material desplazado.

Pendiente media del terreno En el mapa de pendiente media del terreno, el rango donde se registran más evidencias en los procesos de remoción en masa es el de 18 % a 33 %, dentro del cual en las cuencas investigadas, la superficie removida abarca un rango entre 0,55 % y 1,54%. El otro rango de pendientes significativo es de 3 % a 18 %, en el cual la superficie alterada representa entre 0,97 % y 1,48 %. El rango entre 33 % y 45 % de pendientes, registra menos del 1 % de superficie removida, y en el de 0 % a 3 %, no se registran procesos de remoción en masa.

Conflicto de uso En el mapa de conflictos de uso, las zonas sin conflictos registraron valores de áreas removidas que en promedio van desde 0,54 % hasta 1,20%. En los conflictos alto, medio y bajo no hubo afectación.

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Scarlet Cartaya, Henry Pacheco, Williams Méndez Posteriormente, estos datos de todas las variables se vaciaron en un nuevo formato para procesarlos, y determinar el peso que tienen las unidades en cada variable. De esta forma se obtienen los insumos básicos que se requieren para construir los mapas de susceptibilidad específica.

Mapas de susceptibilidad específica

Geología de superficie En la variable geología, la unidad de mayor peso la representa el Esquisto de Tacagua (3,25 % - 7,48 %) con grado de susceptibilidad 5, en relación con el Mármol de Antímano (1,38 % - 5,47 %) con grado de susceptibilidad 4, Serpentinita (0,46 % - 3,12 %) de grado 2, Complejo San Julián (0,09 % - 1,26 %) y Aluvión Cuaternario, ambos con grado de susceptibilidad 1.

Geomorfología En la variable geomorfología, el conjunto de laderas de vertientes disectadas posee el mayor peso (10,04 % - 15,69 %), le continúan en orden decreciente, las laderas de vertientes onduladas disectadas (1,11 % - 5,74 %), el lecho de crecidas con agradación de bloques (1,05 % - 3,59 %), el conjunto de laderas de vertientes onduladas disectadas (0,70 % 1,52 %) y el conjunto de laderas de vertientes cóncavas a onduladas (0,59 % - 0,90 %). Los grados de susceptibilidad son respectivamente: 5, 4, 4, 3 y 2, el resto de las unidades geomorfológicas que no se mencionaron, no poseen registros de procesos de remoción en masa, por ello, se les asignó grado 1, ya que no se puede descartar la probabilidad de ocurrencia de estos procesos en ellas.

Pendiente media del terreno Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Metodología empleada para la zonificación de la susceptibilidad a los procesos de remoción en masa en cuencas de drenaje del estado Vargas, Venezuela

En los rangos de pendiente media del terreno, el de mayor probabilidad de ocurrencia corresponde al de 3 % – 18 % (grado 4), el de mediana probabilidad a los rangos 18 % – 33 % y 33 % – 45 % (grado 3 cada uno), y el de baja probabilidad al rango 0 % – 3 % (grado 1). Debido a que el lecho de crecidas con agradación de bloques se encuentra ubicado en el rango de pendiente media del terreno que va de 3 % a 18 %, y éste posee una alta probabilidad de ocurrencia de procesos de remoción en masa, es de suponer que por la configuración de esta unidad geomorfológica y dadas las características topográficas, el mismo está confinado a un valle aluvial estrecho, y los procesos de remoción en masa probablemente se pueden generar en las vertientes con fuerte pendiente, aledañas al lecho de crecida, al cual aportan los materiales removidos, y por la acumulación debida a procesos tipo flujos (aludes torrenciales). Esta información se dedujo de los datos obtenidos, pero no se pudo verificar en campo por el difícil acceso a las cuencas en estudio, las malas condiciones de la vialidad y los altos niveles de inseguridad.

Conflicto de uso Con relación a la variable conflicto de uso, el más alto grado de susceptibilidad (grado 4) se encuentra en los polígonos que representan al más alto grado de conflicto (1,46 % - 2,01 %); seguido por el de sin conflicto de uso con 0,99 % -1 %, pero que generó un grado medio de susceptibilidad (grado 3), luego el resto de los grados de conflictos dieron categoría de susceptibilidad 1. Esto se debe a que aún cuando los procesos de remoción en masa del evento de Diciembre de 1999 no estuvieron relacionados directamente con los conflictos de uso, fue en esa área (de mayor conflicto de uso) donde se produjo el mayor número de movimientos, es por ello, que cuando se le asigna peso dentro de la variable a la unidad de conflicto de uso afectada, genera una categoría 181

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Scarlet Cartaya, Henry Pacheco, Williams Méndez elevada de susceptibilidad.

Mapas de susceptibilidad específica ponderada La geología de superficie fue ponderada con 40 %, la geomorfología con 30 %, la pendiente media del terreno con 20 % y el conflicto de uso con 10 %. Estos porcentajes se atribuyeron según la intervención que cada variable tiene en la génesis de los procesos de remoción en masa. Se le otorgó el valor más alto a la geología, ya que ésta jugó un papel fundamental en los eventos de Diciembre de 1999; las unidades geomorfológicas consideradas están estrechamente vinculadas a la geología y a las condiciones topograficas del área, es por ello, que se le asignó el segundo peso en la ponderación. En cuanto a la pendiente media del terreno, aunque este factor es ampliamente mencionado en la literatura, como el de mayor influencia en los procesos de remoción en masa, en el caso particular de las cuencas en estudio, el rango de 3 % – 18 %, fue donde sucedieron más desplazamientos de materiales, por ello se le concedió sólo el 20 % del total. Los conflictos de uso al igual que las pendientes no tuvieron relevancia, ya que precisamente en donde no hay conflictos de uso, fue la zona con mayor densidad de procesos de remoción en masa. Los valores que resultan de este procedimiento son más bajos que los calculados para los mapas sin ponderar. Se observa, con relación a estos últimos que se mantiene la tendencia, es decir, siguen dando más altas, las mismas unidades en cada variable, pero con los rangos de valores categóricos de susceptibilidad recalculados y ajustados a la nueva data. La geología de superficie ponderada, no varió con respecto al no ponderado. Las laderas de vertientes onduladas disectadas y el lecho de crecidas con agradación de bloques y lodos, pasaron de grado 4 a grado 3 en el mapa geomorfológico ponderado. En el mapa ponderado Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Metodología empleada para la zonificación de la susceptibilidad a los procesos de remoción en masa en cuencas de drenaje del estado Vargas, Venezuela de pendiente media del terreno, los valores de los rangos 3 % – 18 %, 18 % – 33 % y 33 % – 45 %, disminuyen a 3, 2 y 2, respectivamente, manteniéndose como una variable de baja influencia en los procesos de remoción en masa, ya que sus máximos alcanzan sólo hasta la categoría 3 de susceptibilidad. El mapa de conflictos de uso, es más homogéneo, quedando reducido su alcance a grado 2 y 1 de susceptibilidad, siendo el dato más elevado, el alto grado de conflicto, representado por las zonas con viviendas informales (barrios). Es importante resaltar que en el mapa no ponderado, la zona sin conflicto de uso alcanzó grado 3 de susceptibilidad, pero como la mayor parte de ese polígono lo ocupa el Parque Nacional El Ávila y en él no se registraron procesos de remoción en masa importantes, el sistema lo reclasifica a grado 1, en el mapa ponderado. Es importante destacar, que la ponderación se realizó considerando la influencia diferencial de cada parámetro o factor de terreno, sobre la estabilidad o susceptibilidad a los fenómenos de remoción en masa, para ello se analizó espacial y digitalmente los diferentes mapas de susceptibilidad temáticos para establecer los pesos en porcentaje de acuerdo al juicio de expertos con técnicas de evaluación multicriterio.

Mapa de susceptibilidad final y calibración del Modelo En el mapa de susceptibilidad final de cada cuenca, que se generó de la superposición algorítmica de las capas de susceptibilidad específica ponderada, se muestra sólo la probabilidad con la que se puede producir un movimiento en masa. Se observa que existen pocas zonas con susceptibilidad de categoría “muy alta”, la mayoría está situada en la cuenca baja, donde coinciden la unidad geomorfológica denominada conjunto de laderas de vertientes disectadas, la formación geológica Esquistos de Tacagua, el rango de pendiente media del terreno de 18 % a 33 % y sin conflictos de uso.

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Scarlet Cartaya, Henry Pacheco, Williams Méndez Se observan algunas pequeñas áreas de “muy alta” susceptibilidad en la unidad geomorfológica laderas de vertientes onduladas disectadas, igualmente ubicadas sobre el Esquisto de Tacagua y con el mismo rango de pendiente (18 % – 33%), pero en una zona de conflicto medio a alto. En el mapa síntesis, predominan las áreas de “muy baja” a “baja” susceptibilidad, abarcando entre el 70 % y 80 % de la superficie de las cuencas de drenaje. Las áreas de “muy alta” a “alta” susceptibilidad corresponden a superficies entre 17,05 % y 26,49 % del total, y las de mediana susceptibilidad son prácticamente inexistentes, ocupando entre el 2 % y 5 %, y se comportan como una especie de área de transición. En atención a estos resultados, se debe aclarar que es fundamental conocer el nivel de incertidumbre del modelo, para lo cual se calibró superponiendo al mapa final de susceptibilidad, el mapa de áreas con procesos de remoción en masa durante el evento extremo de Diciembre de 1999, encontrándose que menos del 5 % de la superficie de las cuencas trabajadas, fue removida. Sin embargo, de ese 5 % entre el 79,26 % y 86,87 %, se localizan dentro de la zona que abarca las categorías de susceptibilidad “muy alta” y “alta”. Este resultado indica la validez del modelo, con un grado de incertidumbre menor al 20 %, por lo tanto se propone su aplicación en ambas vertientes del Macizo El Ávila y otras regiones del país con características físico-geográficas similares, por constituir una formidable herramienta de análisis para proponer acciones estratégicas a la comunidad y a los organismos locales, que produzcan respuestas oportunas y eficaces ante las amenazas vinculadas a procesos de remoción en masa.

CONCLUSIONES Los Sistemas de Información Geográfica son una herramienta valiosa para abordar trabajos que requieran zonificar y modelar múltiples variables, debido al gran volumen de información que pueden procesar, a su capacidad de generar topología y, por lo tanto, a la posibilidad de realizar Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Metodología empleada para la zonificación de la susceptibilidad a los procesos de remoción en masa en cuencas de drenaje del estado Vargas, Venezuela la superposición de mapas, llegando a obtener un producto que englobe las características de todos ellos. Si bien, clásicamente, los trabajos de este tipo se abordan con sistemas raster, la utilización de un sistema vectorial para la realización de análisis espaciales que impliquen superposiciones, permite trabajar con mapas a diferentes escalas. Sin embargo, hay que precisar, que las dificultades surgidas en el momento de realizar los análisis con un sistema de tipo vectorial, aumenta exponencialmente con el número de variables involucradas, lo que no sucede con otro tipo de sistemas. Como producto del modelaje, que implicó el cruce geométrico de los mapas ponderados, se obtuvo el mapa de susceptibilidad a los procesos de remoción en masa de la cuenca de drenaje experimental de la quebrada Curucutí y a manera de muestras pilotos en las quebradas Piedra Azul y San Julián y en los ríos San José de Galipán y Cerro Grande del Estado Vargas. Para obtener el mapa final, empleando como plataforma un SIG, se seleccionaron cuatro variables con incidencia en la remoción de material (geología de superficie, geomorfología, pendiente media del terreno y conflicto de uso). Cada variable fue sometida a un análisis estadístico para observar cuáles valores son más frecuentes en la zona afectada, y con base en estos resultados, clasificar los mapas para ser superpuestos. Se emplearon dos tipos de superposiciones: Sin ponderar las variables (mapa de susceptibilidad específica) y ponderando las variables (mapas de susceptibilidad específica ponderada). Con la aplicación del modelo, resultó que en todas las cuencas estudiadas las zonas de más alta probabilidad a los procesos de remoción en masa fueron aquellas donde se combinan las siguientes variables: la formación geológica Esquisto de Tacagua, el conjunto de vertientes disectadas, las pendientes medias entre 3 % y 18 %, y las áreas sin conflictos de uso. Del mapa final, se puede deducir que la zona con alta potencialidad a desplazarse, no abarca grandes superficies, sino que está reducida y dispersa en algunos sectores. En todos los casos y 185

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Scarlet Cartaya, Henry Pacheco, Williams Méndez salvando las particularidades el mayor peso lo obtuvo la variable “geología de superficie”, seguida de “geomorfología”, “pendiente del terreno” y por último “conflicto de uso”. Esta metodología se basó inicialmente, en el modelo de trabajo propuesto por un grupo de investigadores de INGEOMINAS de Colombia. Se incorporaron modificaciones y adaptaciones al prototipo, consistieron en: (a) Adición de la ponderación para generar los mapas de susceptibilidad específica ponderada, ya que sólo se basan en los pesos sin ponderar; y (b) cambio de los rangos y las categorías de susceptibilidad a los procesos de remoción en masa. Dados estos resultados, se recomienda su empleo en el resto de las cuencas de drenaje de la vertiente norte del Macizo El Ávila, así como en las de las vertientes sur, y en otros sistemas montañosos del país. Finalmente, vale la pena señalar, que en la tercera etapa de esta investigación, se pretende incorporar el análisis de frecuencia de distribución de las pendientes medias del terreno, el cual es mucho más ajustado a las particularidades de las curvas de nivel; así como emplear el análisis de componentes principales, para asignar los pesos ponderados a las variables intervinientes en el desencadenamiento de procesos de remoción en masa.

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Metodología empleada para la zonificación de la susceptibilidad a los procesos de remoción en masa en cuencas de drenaje del estado Vargas, Venezuela Corporación Autónoma Regional del Valle del Cauca / Escuela Colombiana de Ingeniería. Dirección de Cartografía Nacional.(1979a). 23 de Enero, hoja 6847-IV-SO [Mapa a escala 1:25.000]. Caracas, Venezuela: Autor. Dirección de Cartografía Nacional. (1979b). Curupao, hoja 6847-I-SO [Mapa a escala 1:25.000]. Caracas, Venezuela: Autor. Dirección de Cartografía Nacional. (1979c). El Caribe, hoja 6847-IV-NE [Mapa a escala 1:25.000]. Caracas, Venezuela: Autor. Dirección de Cartografía Nacional. (1979d). Los Chorros, hoja 6847-IV-SE [Mapa a escala 1:25.000]. Caracas, Venezuela: Autor. Dirección de Cartografía Nacional. (1979e). Maiquetía, hoja 6847-IV-NO [Mapa a escala 1:25.000]. Caracas, Venezuela: Autor. Dirección de Cartografía Nacional. (1979f). Naiguatá, hoja 6847-I-NO [Mapa a escala 1:25.000]. Caracas, Venezuela: Autor. González, M., y Córdova, J. (2003). Estimación de hidrogramas de crecidas en cuencas del Litoral Central luego de los aludes torrenciales de Diciembre de 1999. Acta Científica Venezolana [Revista en línea], 54(1), 63-87.Disponible: http://acta.ivic.ve [Consulta: 2007, Octubre 01] Instituto Geográfico de Venezuela Simón Bolívar. (2003). Caracas y alrededores (Mapa Especial) [Mapa a escala 1:100.000]. Caracas, Venezuela: Autor. Instituto Geográfico de Venezuela Simón Bolívar / Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales. (2002). Proyecto Ávila: Mapa de Riesgos. Caracas, Venezuela: Autor.

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Síntesis y Actividad Antimalárica de Derivados 3-Cloro-2N-Aminosustituido-1,4-Naftoquinona

Síntesis y Actividad Antimalárica de Derivados 3-Cloro2N-Aminosustituido-1,4-Naftoquinona Synthesis and Antimalarial Activity of 3-Chloro-2NAminosubstituted-1, 4-Naphthoquinone Derivatives 1

Caritza León

caritzal@yahoo.com.mx 2

José N. Domínguez jdomingu@cantv.net 1

Danelis Rojas

Juan Rodrígues

Neira Gamboa de Domínguez gamboan@camelot.rect.ucv.ve 4

Jiri Gut y 4Philip Rosenthal rosnthl@itsa.ucsf.edu 1

Luis Vásquez

luisjavierv@hotmail.com

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, , 2 Universidad Central de Venezuela, 3 Universidad Central de Venezuela. Unidad de Bioquímica. Facultad de Farmacia, 4 Department of Medicine, San Francisco General Hospital, University of California, San Francisco,

RESUMEN Se describe la síntesis de derivados de las 3-cloro-2N-[1’-alquil1’-(4”-clorofenilcarbamoil)metil]amino-1,4-naftoquinonas. Los nuevos compuestos sintetizados fueron caracterizados a través de técnicas espectroscópicas como IR, 1H RMN, 13C RMN y Espectrometría de Masas. La evaluación biológica de los compuestos obtenidos, fue hecha usando la inhibición de la formación de la beta hematina in vitro y la inhibición del Revista de Investigación Nº 64. 2008 189

Caritza León, José N. Domínguez, Danelis Rojas, Juan Rodrígues, Neira Gamboa de Domínguez, Jiri Gut y Philip Rosenthal, Luis Vásquez desarrollo de cultivos deP.falciparum. El compuesto 3-cloro-2N-[1’-metil1’-(4”clorofenilcarbamoil)metil]amino-1,4-nafto quinona 15 resultó ser el más activo en inhibir el desarrollo de los cultivos de P. falciparum con un CI50 1.92 μM,n mientras que el compuesto 3-cloro-2N-[1’-(fenilmetil)1’-(4” clorofenilcarbamoil)metil]amino-1,4-naftoquinona 17 fue el mejor inhibidor en la formación de la beta-hematina, CI50 de 6.07 mM. Estos estudios abren una nueva posibilidad para el desarrollo de 3-cloro-2Naminosustituido-1,4-naftoquinonas como potenciales antimaláricos que puedan ejercer su blanco en la inhibición de la formación de la betahematina y en la inhibición del desarrollo parasitario en cultivos de P. falciparum, los cuales pudiesen ayudar a retrasar el rápido crecimiento de la resistencia. Estos compuestos representan una nueva familia de futuros compuestos antimaláricos. Palabras Claves: Antimaláricos; naftoquinonas; aminoácidos; hemozoina

ABSTRACT We described the synthesis of 3-chloro-2N-[1’-alkyl-1’-(4”chlorophenylcarbamoyl) methyl]amine-1,4-naphthoquinones derivatives. The new compounds were characterized through IR, 1H NMR, 13C NMR and Mass Spectrometry. The biological evaluation of these derivatives was carry out by inhibition of beta-hematin formation in vitro and the inhibition of cultured P. falciparum parasites. The most active compound resulted the 3-chloro-2N-[1’-methyl-1’-(4”-chlorophenylcarbamoyl) methyl] amine-1,4-naphthoquinone 15, IC50 1.92 μM, as an inhibitor in cultured P. falciparum parasites, while compound 3-chloro-2N-[1’-(phenylmethyl)1’-(4”-chlorophenylcarbamoyl) methyl]amine-1,4-naphthoquinone 17 was the best as inhibitor of beta-hematin formation with an IC50 of 6.07 mM. These studies open up the novel possibility of development of 3-chloro-2Naminesubstituted-1,4-naftoquinonas derivatives as potentials antimalarials that target beta-hematin formation and the inhibition of the development of cultured P. falciparum parasites, which should help delay the rapid onset of resistance to drugs acting at only a single site. These compounds represent a new family of promising antimalarials. Key words: Antimalarial; naphthoquinones; amino acids; hemozoin.

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Síntesis y Actividad Antimalárica de Derivados 3-Cloro-2N-Aminosustituido-1,4-Naftoquinona INTRODUCCIÓN La malaria es una de las enfermedades parasitarias más seria y ampliamente distribuida en el mundo. Recientes estimaciones señalan que alrededor de 300 a 500 millones de personas se encuentran infectadas con parásitos del género Plasmodium (falciparum, vivax, malariae y ovale), con 2.3 millones de muertes por año. Después de la tuberculosis y el HIV la malaria representa la mayor amenaza de salud entre las enfermedades infecciosas (Trigg, y Kondrachine, 1998; World Health Organization, 1995; World Health Organization, 1999). La dificultad para erradicar al mosquito vector, así como el desarrollo de resistencia de los parásitos a las drogas antimaláricas comúnmente utilizadas, crean la urgente necesidad de desarrollar nuevas drogas que actúen con nuevos mecanismos de acción y que resulten más efectivas que las conocidas hasta ahora. Recientemente se ha reportado, entre otros, la síntesis y actividad biológica de algunos compuestos antimaláricos (Domínguez y otros, 2005a, 2005b). Sin embargo, se necesita un mayor número de drogas para sustituir los compuestos disponibles cuya eficacia está limitada por la resistencia. En este sentido, las naftoquinonas se han convertido en los últimos años en un blanco importante de investigación dada su amplia variedad de actividades biológicas. Muchos de estos compuestos han resultado excelentes anticancerígenos (Bittner, Gorohovsky, Lozinsky y Shames, 2000) y algunos han sido útiles para el tratamiento de diversos parásitos en animales (Lazo y otros, 2001). Una serie de hidroxinaftoquinonas mostraron interesante actividad contra especies de Plasmodium (Hudson y otros, 1985), resultando de este trabajo el primer reporte de la Atovaquona 1 utilizada en el tratamiento de la malaria (Hudson, 1993). Otras investigaciones muestran la actividad antimalárica significativa de las naftoquinonas frente a P. falciparum, tanto in vitro como in vivo (Lin, Zhu, Xu, Divo y Sartorelli, 1991), y más recientemente, algunas pirazolil naftoquinonas han sido preparadas como agentes antimaláricos (Sperandeo y Brun, 2003).

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Caritza León, José N. Domínguez, Danelis Rojas, Juan Rodrígues, Neira Gamboa de Domínguez, Jiri Gut y Philip Rosenthal, Luis Vásquez Tomando como referencia estos antecedentes, nos hemos propuesto sintetizar compuestos del tipo 3-cloro-2N-[1’-alquil-1’-(4”clorofenilcarbamoil) metil]amino-1,4-naftoquinonas 2 (figura 1) y evaluar posteriormente su actividad biológica como antimaláricos. Con este trabajo se buscan nuevas sustancias con potencial actividad antimalárica, así como contribuir con el desarrollo y fortalecimiento de la investigación que se realiza en nuestro país, como consecuencia del repunte alarmante de los casos de malaria que se han registrado en los últimos años. Finalmente, esta investigación permite la formación de nuevos recursos humanos, la interdisciplinariedad y el aprovechamiento del conocimiento científico para la búsqueda de soluciones a problemas de salud, que afectan no solo a nuestro país sino a otros a nivel mundial.

Figura 1. Estructura general de los derivados de las 1,4-naftoquinonas.

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Síntesis y Actividad Antimalárica de Derivados 3-Cloro-2N-Aminosustituido-1,4-Naftoquinona

Figura 2. Esquema de síntesis de los derivados de las 1,4-naftoquinonas

MÈTODO Sección Química Los puntos de fusión fueron determinados en un aparato Thomas micro hot stage y no fueron corregidos. Los espectros IR fueron determinados como pastillas de KBr en un espectrofotómetro Shimadzu modelo 470 y están reportados en cm-1. Los espectros de 1H RMN y 13 C RMN fueron tomados en un espectrómetro JEOL GSX (270 MHz) y los desplazamientos químicos están expresados en δ (ppm) respecto a tetrametilsilano (TMS). Los espectros de masas fueron obtenidos en 193

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Caritza León, José N. Domínguez, Danelis Rojas, Juan Rodrígues, Neira Gamboa de Domínguez, Jiri Gut y Philip Rosenthal, Luis Vásquez un espectrómetro modelo Varian CP3800 acoplado con un cromatógrafo de gases Saturn 2000/Gas Chromatograph ionization energy 70 eV, usando la técnica Chemical Ionization Mass Spectrometry (CIMS). Todos los solventes utilizados fueron secados y destilados bajo atmósfera de nitrógeno. La cromatografía en columna fue realizada sobre sílica gel 60 (70-230 mesh. Merck), para TLC se usaron placas de sílica gel 60, F254 y visualizadas por luz UV.

Procedimiento general para la síntesis de 2-alquil-2-terbutoxicarbonilaminop-cloroacetanilidas 3-7 Las 2-alquil-2-terbutoxicarbonilamino-p-cloroacetanilidas 3-7 fueron preparadas de acuerdo al procedimiento reportado en la literatura con algunas modificaciones (Bodanszky y Bodanszky, 1984). Se disuelven los aminoácidos protegidos (1mmol) en diciclohexilcarbodiimida (DCC, 1mmol), diclorometano (CH2Cl2, 10 mL), se agita por 10 min a temperatura ambiente. Posteriormente se agrega p-cloroanilina (1 mmol) y la mezcla de reacción se deja bajo agitación por 3-6 horas. El curso de la reacción se sigue por cromatografía de capa fina (TLC). Al finalizar la reacción la capa orgánica se deja secando con MgSO4. El filtrado obtenido se concentra a presión reducida. Los productos obtenidos bajo la forma de aceites fueron purificados por cromatografía en columna. Rendimientos entre 90-98%.

2-isobutil-2-terbutoxicarbonilamino-p-cloroacetanilida (3) HRMN (CDCl3) δ: 0.94 (d, 6H, CH3), 1.42 (s, 9H, tBOC), 1.55-1.67 (m, 2H, H3), 1.97-2.15 (m, 1H, H4), 6.67 (d, 1H, NHtBOC, J = 7.16 Hz), 7.21 (d, 2H, H3’-5’, J = 8.64 Hz), 7.42 (d, 2H, H2’-6’, J = 8.64 Hz), 8.55 (s, CONH); 13 CRMN (CDCl3) δ: 22.15 (C4), 23.27 (CH3), 29.71 (CH3)3, 35.81 (C3), 55.43 (C2), 81.28 (tBOC), 123.15 (C2’-6’), 130.76 (C3’-5’), 132.14 (C4’), 137.44 (C1’), 159.11 (COtBOC), 172.55 (CONH). 1

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Síntesis y Actividad Antimalárica de Derivados 3-Cloro-2N-Aminosustituido-1,4-Naftoquinona 2-metil-2-terbutoxicarbonilamino-p-cloroacetanilida (4) HRMN (DMSOd6) δ: 1.24 (d, 3H, CH3, J = 7.18 Hz), 1.37 (s, 9H, tBOC), 4.05-4.10 (m, 1H), 7.35 (d, 2H, H3’-5’, J = 8.88 Hz), 5.56 (d, 1H, NHtBOC, J = 7.91 Hz), 7.62 (d, 2H, H2’-6’, J = 8.91 Hz), 10.05 (s, CONH); 13CRMN (DMSOd6) δ: 21.33 (CH3), 29.12 (CH3)3, 61.73 (C2), 79.91 (tBOC), 121.89 (C2’-6’), 129.33 (C3’-5’), 132.76 (C4’), 137.57 (C1’), 159.02 (COtBOC), 172.86 (CONH). 1

2-(1-hidroxietil)-2-terbutoxicarbonilamino-p-cloroacetanilida (5) HRMN (DMSOd6) δ: 1.14 (d, 3H, CH3, J = 7.63 Hz), 1.42 (s, 9H, tBOC), 3.94-4.10 (m, 1H, H3), 4.91-5.26 (m, 1H, H2), 5.54 (d, 1H, NHtBOC, J = 7.42 Hz), 6.38 (s, 1H, OH), 7.10 (d, 2H, H3’-5’, J = 7.91 Hz), 7.62 (d, 2H, H2’-6’, J = 7.91 Hz), 10.05 (s, CONH); 13CRMN (DMSOd6) δ: 21.89 (CH3), 29.27 (CH3)3, 60.12 (C2), 66.33 (C3), 80.06 (tBOC), 121.29 (C2’-6’), 127.54 (C3’-5’), 131.01 (C4’), 136.73 (C1’), 153.56 (COtBOC), 172.99 (CONH). 1

2-(fenilmetil)-2-terbutoxicarbonilamino-p-cloroacetanilida (6) HRMN (DMSOd6) δ: 1.29 (s, 9H, tBOC), 2.3 (m, 2H, H3), 4.32-4.29 (m, 1H, H2), 5.59 (d, 1H, NHtBOC, J = 7.64 Hz), 7.06 (d, 2H, H3’-5’, J = 7.91 Hz), 7.17 (t, 1H, H4’’, J = 7.42 Hz), 7.28 (d, 2H, H2’’-6’’, J = 7.67 Hz), 7.49 (d, 2H, H2’-6’, J = 7.91 Hz), 7.60 (d, 2H, H3’’-5’’, J = 7.70 Hz), 10.19 (s, CONH); 13CRMN (DMSOd6) δ: 29.52 (CH3)3, 38.41 (C3), 56.83 (C2), 80.17 (tBOC), 121.23 (C2’-6’), 127.89 (C3’-5’), 128.11 (C2’’-6’’), 128.32 (C4’’), 129.98 (C4’), 131.18 (C3’’-5’’), 132.96 (C1’’), 135.51 (C1’), 153.77 (COtBOC), 172.02 (CONH). 1

2-isopropil-2-terbutoxicarbonilamino-p-cloroacetanilida (7) HRMN (DMSOd6) δ: 0.85-0.95 (m, 6H, CH3), 1.42 (s, 9H, tBOC), 3.61-4.29 (m, 1H, H2), 5.43 (d, NHtBOC, J = 7.54 Hz), 7.03 (d, 2H, H3’-5’, J = 7.82 Hz), 7.51 (d, 2H, H2’-6’, J = 7.81 Hz), 10.11 (s, CONH); 13CRMN (DMSOd6) δ: 20.52 (CH3), 29.34 (CH3)3, 29.86 (C3), 60.57 (C2), 79.68 (tBOC), 121.59 (C2’-6’), 127.06 (C3’-5’), 128.74 (C4’), 134.71 (C1’), 152.93 (COtBOC), 171.99 (CONH). 1

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Caritza León, José N. Domínguez, Danelis Rojas, Juan Rodrígues, Neira Gamboa de Domínguez, Jiri Gut y Philip Rosenthal, Luis Vásquez Procedimiento general cloroacetanilidas 8-12

para

síntesis

2-amino-2-alquil-p-

Agregar a las 2-alquil-2-terbutoxicarbonilamino-p-cloroacetanilidas 3-7, 10 mL de ácido trifluoroacético al 55% en CH2Cl2, y dejar en agitación por 1 hora. Al finalizar la reacción se elimina el disolvente a presión reducida y el crudo se disuelve en 5 mL de acetato de etilo, y se lava luego con solución saturada de bicarbonato de sodio. Seguidamente se lava con solución saturada de NaCl, se seca con MgSO4, se filtra y se evapora a presión reducida. 2-amino-2-isobutil-p-cloroacetanilida (8) HRMN (DMSOd6) δ: 0.88 (d, 6H, CH3, J = 7.94 Hz); 1.41-1.51 (m, 2H, H3); 1.70 (m, 1H, H4); 3.71 (m, 1H, H2), 7.36 (d, 2H, H3’-5’, J = 8,83 Hz), 7.66 (d, 2H, H2’-6’, J = 8.84 Hz), 13CRMN (DMSOd6) δ: 22.13 (CH3), 23.5 (C4), 44.20 (C3), 52.76 (C2), 120.45 (C2’-6’), 125.67 (C3’-5’), 129.39 (C4’), 135.42 (C1’), 172.99 (CONH).

2-amino-2-metil-p-cloroacetanilida (9) HRMN (DMSOd6) δ: 1.18 (d, 3H, CH3, J = 5.67 Hz); 3.86 (m, 1H, H2), 7.67 (d, 2H, H3’-5’, J = 8.67 Hz), 7.34 (d, 2H, H2’-6’, J = 8.67 Hz), 13CRMN (DMSOd6) δ: 21.67 (CH3), 55.81 (C2), 121.22 (C2’-6’), 127.88 (C3’-5’), 129.55 (C4’), 139.05 (C1’), 173.03 (CONH).

2-amino-2-(1-hidroxietil)-p-cloroacetanilida (10) HRMN (DMSOd6) δ: 1.21 (d, 3H, CH3, J = 5.67 Hz); 4.21 (d, 1H, H2), 4.86 (m, 1H, H3), 7.17 (d, 2H, H3’-5’, J = 8.92 Hz), 7.29 (d, 2H, H2’-6’, J = 8.92 Hz), 13 CRMN (DMSOd6) δ: 21.22 (CH3), 60.35 (C2), 66.71 (C3), 121.83 (C2’-6’), 125.87 (C3’-5’), 129.10 (C4’), 138.56 (C1’), 172.52 (CONH). 1

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Síntesis y Actividad Antimalárica de Derivados 3-Cloro-2N-Aminosustituido-1,4-Naftoquinona 2-amino-2-(fenilmetil)-p-cloroacetanilida (11) HRMN (DMSOd6) δ: 2.38-2.47 (m, 2H, C3), 4.15-5.64 (m, 1H, H2), 7.22 (d, 2H, H2’’-6’’, J = 7.43 Hz); 7.31 (d, 2H, H3’-5’, J = 8.88 Hz), 7.35 (t, 1H, H4’’, J = 7.41 Hz), 7.56 (d, 2H, H2’-6’, J = 8,88 Hz); 7.63 (d, 2H, H3’’-5’’, J = 7.43 Hz); 13CRMN (DMSOd6) δ: 32.23 (C3), 56.07 (C2), 121.34 (C2’-6’), 127.65 (C3’-5’), 128.99 (C4’’), 129.05 (C4’), 130.79 (C2’’-6’’), 131.35 (C3’’-5’’), 135.62 (C1’’), 138.22 (C1’), 173.19 (CONH). 1

2-amino-2-isopropil-p-cloroacetanilida (12) HRMN (DMSOd6) δ: 1.14 (d, 6H, CH3), 1.95 (m, 1H, H3), 3.98 (d, 1H, H2), 5.56 (d, NH2); 7.20 (d, 2H, H3’-5’, J = 7.82 Hz), 7.41 (d, 2H, H2’-6’, J = 7,82 Hz); 13CRMN (DMSOd6) δ: 19.23 (CH3), 30.95 (C3), 55.77 (C2), 120.96 (C2’-6’), 126.88 (C3’-5’), 128.57 (C4’), 137.11 (C1’), 172.37 (CONH). 1

Procedimiento general para la síntesis de 3-cloro-2N-[1’-alquil-1’-(4”clorofenilcarbamoil)metil]amino-1,4-naftoquinona 14-18 A una solución de 2,3-dicloro-1,4-naftoquinona (1 mmol) disueltos en 10 mL de THF se agregó el derivado 2-amino-2-alquil-p-cloroacetanilida 8-12 (1 mmol) en presencia de trietilamina (Et3N, 1 mmol). La mezcla de reacción se reflujó con agitación por 14-18 horas, la reacción fue seguida por TLC. Se evaporó el solvente a presión reducida, el aceite obtenido se extrajo con acetato de etilo (5 mL), se lavó con solución saturada de NaCl y la capa orgánica se dejó con MgSO4. Se filtró y se evaporó a presión reducida para dar un producto semisólido, purificado por cromatografía en columna (SiO2), empleando mezcla acetato de etilo: hexano (1: 9 v/v), para dar los derivados 14, 15 y 17, y en el caso de los derivados 16 y 18 se utilizó la misma mezcla de solventes en proporción (2: 8 v/v).

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Caritza León, José N. Domínguez, Danelis Rojas, Juan Rodrígues, Neira Gamboa de Domínguez, Jiri Gut y Philip Rosenthal, Luis Vásquez 3-cloro-2N-[1’-isobutil-1’-(4”-clorofenilcarbamoil)metil]amino-1,4naftoquinona (14) %R: 73; p.f. (ºC): 162-164; IR (cm-1): 3312 (NH), 1670 (CO), 1597 (C=C Ar). 1 HRMN (CDCl3) δ: 1.01 (d, 6H, CH3, J = 7.82 Hz,), 1.51 (m, 1H, H3’), 1.551.57 (m, 2H, H2’; H2’a), 4.98-5.01 (m, 1H, H1’); 6.06 (d, NH, J = 8.18 Hz), 7.27 (d, 2H, H3’’-5’’, J = 8.10 Hz), 7.49 (d, 2H, H2’’-6’’, J = 8.11 Hz), 7.69 (t, 1H, H6, J = 7.91 Hz), 7.75 (t, 1H, H7, J = 7.91 Hz), 7.93 (s, CONH), 8.11 (dd, 1H, H5, JH5-H6 = 7.88 Hz, JH5-H7 = 1.21 Hz); 8.18 (dd, 1H, H8, JH8-H7 = 7.88 Hz, JH8= 1.20 Hz); 13CRMN δ: 22.88 (CH3), 25.41 (C3’), 44.01 (C2’), 54.12 (C1’), H6 112.33 (C3), 119.45 (C2’’-6’’), 123.48 (C3’’-5’’), 124.95 (C5), 128.03 (C8), 128.11 (C4’’), 132.42 (C6), 134.55 (C7), 139.69 (C1’’), 142.23 (C2), 170.19 (CONH), 174.05 (CO), 180.10 (CO); [M+1]: 432. 3-cloro-2N-[1’-metil-1’-(4”-clorofenilcarbamoil)metil]amino-1,4naftoquinona (15) %R: 61; p.f (ºC): 206; IR (cm-1): 3328 (NH), 1674 (CO), 1597 (C=C Ar) 1 HRMN (DMSOd6) δ: 1.53 (d, 3H, CH3, J = 7.82 Hz), 5.14-4.5.19 (m, 1H, H1’), 7.09 (s, NH), 7.38 (d, 2H, H3”-5”, J = 8.64 Hz,), 7.62 (d, 2H, H2”-6”, J = 8.64 Hz,); 7.71 (t, 1H, H6, J = 7.42 Hz), 7.78 (t, 1H, H7, J = 7.42 Hz), 7.98 (dd, 1H, H5, JH5-H6 = 7.42 Hz, JH5-H7 = 1.11 Hz); 8.14 (dd, 1H, H8, JH8-H7 = 7.42 Hz, JH8-H6 = 1.14 Hz), 10.09 (s, CONH); 13CRMN δ: 21.63 (CH3), 53.20 (C1’), 111.20 (C3), 121.68 (C2’’-6’’), 126.50 (C3’’-5’’), 127.20 (C8), 129.29 (C4’’), 133.56 (C6), 135.60 (C7), 138.19 (C1’’), 144.32 (C2), 166.88 (CONH), 171.29 (CO), 176.39 (CO); [M+1]: 390. 3-cloro-2N-[1’-(1-hidroxietil)-1’-(4”-clorofenilcarbamoil)metil]amino1,4-naftoquinona (16) %R: 30; p.f (ºC): 210; IR (cm-1): 3248 (NH), 1674 (CO), 1593 (C=C Ar). HRMN (Acetonad6) δ: 1.28 (d, 3H, CH3), 4-09-4.11 (m, 1H, H2’), 4.61 (d, 1H, H1’), 7.23 (d, H3”, 5”, J = 8,67 Hz), 7.37 (d, H2”, 6”, J =8,67 Hz), 7.70 (t, 1H, H6, J = 7.64 Hz), 7.80 (t, 1H, H7, J = 7.64 Hz), 7.92 (dd, 1H, H5, JH5-H6

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Síntesis y Actividad Antimalárica de Derivados 3-Cloro-2N-Aminosustituido-1,4-Naftoquinona = 7.61 Hz, JH5-H7 = 1.11 Hz); 7.92 (s, 1H, OH), 8.10 (dd, 1H, H8, JH8-H7 = 7.61 Hz, JH8-H6 = 1.14 Hz), 8.60 (s, CONH); 13CRMN δ: 19.99 (CH3), 55.61 (C1’), 65.74 (C2’), 109.32 (C3), 121.28 (C2’’-6’’), 126.67 (C3’’-5’’), 127.10 (C5), 128.37 (C8), 129.02 (C4’’), 133.85 (C6), 135.33 (C7), 138.64 (C1’’), 142.25 (C2), 167.82 (CONH), 177.41 (CO), 180.68 (CO); [M+1]: 420. 3-cloro-2N-[1’-(fenilmetil)-1’-(4”-clorofenilcarbamoil)metil)]amino1,4-naftoquinona (17) %R: 52; p.f (ºC): 148-150; IR (cm-1): 3360 (NH), 1670 (CO), 1593 (C=C Ar). 1 HRMN (Acetonad6) δ: 3.34 (d, 2H, H2’, J = 7,18 Hz), 4-96-5.13 (m, 1H, H1’), 5.60 (d, NH, J = 7,54 Hz), 7.14 (d, 2H, H3’’-5’’, J = 7.91 Hz), 7.20 (t, 1H, H4’’’, J = 7.43 Hz), 7.27 (d, 2H, H2’’-6’’, J = 7.91 Hz), 7.32 (d, 2H, H3’’’-5’’’, J = 7.43 Hz), 7.38 (d, 2H, H2’’’-6’’’, J = 7.43 Hz), 7.68 (t, 1H, H6, J = 8.02 Hz), 7.79 (t, 1H, H7, J = 8.02 Hz), 7.94 (dd, 1H, H5, JH5-H6 = 8.02 Hz, JH5-H7 = 1.11 Hz); 8.10 (dd, 1H, H8, JH8-H7 = 8.02 Hz, JH8-H6 = 1.10 Hz), 9.60 (s, CONH); 13CRMN δ: 40.71 (CH2), 58.44 (C1’), 112.31 (C3), 121.36 (2’’-6’’), 126.18 (3’’-5’’), 126.67 (C5), 127.06 (C4’’’), 127.06 (C8), 128.47 (C4’’), 129.75 (C3’’’-5’’’), 132.91 (C6), 134.91 (C2’’’-6’’’), 135.01 (C7), 138.37 (C1’’’), 142.45 (C2), 165.17 (CONH), 172.33 (CO), 180.09 (CO); [M+1]: 466. 3-cloro-2N-[1’-isopropil-1’-(4”-clorofenilcarbamoil)metil]amino-1,4naftoquinona (18) %R: 56; p.f (ºC): 92-94; IR (cm-1): 3312 (NH), 1664 (CO), 1606 (C=C Ar). 1 HRMN (DMSOd6) δ: 0.97 (d, 6H, CH3, J = 7,19 Hz), 1.03 (m, 1H, H2’), 3.95 (d, 1H, H1’), 7.40 (d, H3”, 5”, J = 7,67 Hz), 7.64 (d, H2”,6”, J = 7,67 Hz), 7.70 (t, 1H, H6, J = 7.98 Hz), 7.82 (t, 1H, H7, J = 7.98 Hz), 7.96 (dd, 1H, H5, JH5-H6 = 7.98 Hz, JH5-H7 = 1.11 Hz); 8.02 (dd, 1H, H8, JH8-H7 = 7.98 Hz, JH8-H6 = 1.10 Hz), 10.40 (s, CONH); 13CRMN δ: 18.45 (CH3), 33.23 (C2’), 56.12 (C1’), 111.31 (C3), 121.81 (C2’’-6’’), 125.53 (C3’’-5’’), 126.59 (C5), 127.27 (C8), 129.32 (C4’’), 133.61 (C6), 135.77 (C7), 138.86 (C1’’), 141.11 (C2), 169.55 (CONH), 173.88(CO), 178.11 (CO); [M+1]: 418.

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Caritza León, José N. Domínguez, Danelis Rojas, Juan Rodrígues, Neira Gamboa de Domínguez, Jiri Gut y Philip Rosenthal, Luis Vásquez Sección Biológica Ensayo de Inhibición de la Formación de la Hemozoina. El ensayo de Inhibición de la Formación de la Hemozoina por los derivados en estudio fue determinado según el protocolo descrito por Deharo, Gautret, Muñoz y Sauvain (2000). Para ello, se preparó una solución de hemina (50 μL, 4mM) en dimetilsulfóxido (DMSO, 5.2 mg/ mL) y se distribuyó en una micro placa de cultivo de 96 pozos. Diferentes concentraciones de los compuestos (100-1 mM) disueltos en DMSO, fueron añadidas por triplicado en los pozos (50 μL) con una concentración final de 2.5 mM – 1.25 mM. La formación de β-Hematina se inició por la adición de buffer de acetato (100 μL, 0.2 M, pH 4.4). Los controles utilizados fueron cloroquina (2.5 mM – 1.25 mM, 50 μL) y DMSO (50 μL). La micro placa se incubó a 37 ºC por 48 horas y se centrifugó a 4000 RPM x 15 minutos en una centrífuga de placas (IEC-CENTRA, MP4R). Después de descartar el sobrenadante, la micro placa se lavó dos veces con DMSO (200 μL). El precipitado, se disolvió con NaOH (200 μL, 0.2 N) y se diluyó en proporción 1:2 con NaOH (0.1 N) y se determinó la absorbancia a 405 nm (Microplate Reader, BIORAD-550). Los resultados fueron expresados como porcentaje de inhibición de la cristalización de la protoporfirina (FP). Los valores de concentración inhibitoria cincuenta (CI50) se determinaron gráficamente a partir de los porcentajes obtenidos vs. concentración de compuestos, utilizando GraphPad Prism 3.02. Los resultados se analizaron estadísticamente por medio de una prueba de T-student no pareada entre los grupos de ensayo, asumiendo un 95% de intervalo de confianza, de acuerdo a GraphPad Prism 3.02.

Inhibición del desarrollo Parasitario por Citometría de Flujo. Los efectos de los compuestos sintetizados sobre el desarrollo parasitario se determinó como sigue: cultivos de P. falciparum de la cepa W2 sincronizados con sorbitol (0.1 %) se subcultivaron por 48 horas, bajo una atmósfera de O2 : CO2 : N2 (3: 6: 91) en medio RPMIRevista de Investigación Nº 64. 2008

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Síntesis y Actividad Antimalárica de Derivados 3-Cloro-2N-Aminosustituido-1,4-Naftoquinona 1640 suplementado con 10 % de suero humano y en presencia de los compuestos a evaluar, los cuales fueron añadidos a partir de soluciones madres 1000X preparadas en DMSO. Luego de 48 horas, se removió el medio de cultivo y éste fue reemplazado con formaldehído (1%) en PBS pH 7.4 por 48 horas adicionales a temperatura ambiente para fijar las células. Los parásitos fijados se transfirieron a una solución de Tritón-X-100 (0.1%) en PBS que contenía 1 nM del colorante YOYO-1 (sonda molecular). La parasitemia se determinó por medio de gráficos de fluorescencia obtenidos por citometría de flujo usando el software CellQuest (Beckton Dickinson). Los valores de CI50 para la inhibición del crecimiento parasitario se determinaron a partir de gráficos de porcentaje de parasitemia vs concentración de los compuestos, usando el software GraphPad Prism 3.02 (Reinders et. al., 1995).

RESULTADOS La preparación de las 2-alquil-2-terbutoxicarbonilamino-pcloroacetanilidas 3-7, se realizó siguiendo un procedimiento similar al reportado en la literatura para la formación de péptidos (Bodanszky y Bodanszky, 1984). Disueltos en diclorometano los respectivos aminoácidos N-protegidos fueron activados para la sustitución nucleofílica haciéndolos reaccionar con diciclohexilcarbodiimida (DCC) y posteriormente acoplados con la p-cloroanilina (figura 3). La diciclohexilurea obtenida como producto secundario, fue separada, la solución orgánica fue evaporada y el aceite obtenido fue purificado mediante cromatografía de columna con rendimientos entre 90-98%. Los espectros de 1H RMN y 13C RMN mostraron todas las señales características para cada uno de los compuestos sintetizados.

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Figura 3. Mecanismo de reacción propuesto para la activación de los aminoácidos N-protegidos con DCC.

En la segunda reacción de la secuencia sintética, las 2-amino2-alquil-p-cloroacetanilidas 8-12 fueron obtenidas a partir de la remoción del grupo N-protector, terbutoxicarbonilo (t-BOC), empleando ácido trifluoroacético / CH2Cl2 al 55%, con rendimientos generales entre 4691%. La reacción de la 2,3-dicloro-1,4-naftoquinona con los productos intermediarios 8-12, bajo condiciones de reflujo en THF con cantidades catalíticas de Et3N, condujo a los productos 14-18, los cuales fueron purificaron a través de la técnica de cromatografía en columna, para finalmente ser caracterizados, a través de IR, 1HRMN, 13CRMN y Espectrometría de Masas. En todos los espectros de infrarrojo se observaron las bandas de las vibraciones de alargamiento NH entre 3248 y 3360 cm-1, así como las vibraciones de alargamiento CO correspondientes a los grupos carbonilos a 1664-1674 cm-1. Los espectros de 1H RMN mostraron las señales características de los protones aromáticos; los protones en C3’’-5’’ Revista de Investigación Nº 64. 2008 202

Síntesis y Actividad Antimalárica de Derivados 3-Cloro-2N-Aminosustituido-1,4-Naftoquinona aparecieron como dobletes centrados entre 7.14-7.40 ppm, mientras que los protones en C2’’-6’’ aparecieron hacia campo más bajo como dobletes centrados entre 7.27-7.64 ppm. En los anillos de las naftoquinonas los protones se encontraron a campos más bajo que los protones aromáticos del anillo di-sustituido, y los protones en C6 aparecieron como tripletes entre 7.68-7.71 ppm, mientras que los protones en C7 se mostraron como tripletes hacia campo más bajo a 7.75-7.82 ppm. Los protones en C5 y C8 estuvieron respectivamente más desapantallados y aparecieron como dobletes de dobletes con constantes de acoplamientos orto y meta entre 7.92-8.11 ppm y 8.02-8.18 ppm. Para cada uno de los derivados de naftoquinonas, los espectros de C RMN mostraron los desplazamientos químicos característicos de todos los carbonos, y en los espectros de masas también fueron observados los iones [M+1] correspondientes a cada compuesto. El patrón de fragmentación de las 3-cloro-2N-[1’-alquil-1’-(4”-clorofenilcarbamoil) metil]amino-1,4-naftoquinonas sintetizadas coincidió con el reportado en la literatura para este tipo de estructuras. 13

La evaluación de la actividad antimalárica de los derivados de 3-cloro-1,4-naftoquinonas 14-18, se realizó mediante dos ensayos in vitro: (a) inhibición de la formación de la hemozoina y (b) inhibición del desarrollo parasitario por citometría de flujo. En su fase eritrocítica, los parásitos del género Plasmodium consumen la fracción proteica de la hemoglobina a través de un conjunto de proteasas (cisteínicas, aspártico y metalo proteasas) dejando libre por un lado a los grupos hemo y por otro a los aminoácidos (Goldberg, 1992; Francis, Sullivan y Goldberg, 1997). El grupo hemo es altamente oxidante para los parásitos, afectando principalmente a sus membranas, por ende, han desarrollado un mecanismo de detoxificación que lo cristaliza espontáneamente en las condiciones acídicas de la vacuola digestiva bajo una forma inocua e insoluble, denominada Hemozoina (Orijh y Fitch, 1993; Olliaro, Cattani y Wirth, 1996); este fenómeno es indispensable para el crecimiento de estos parásitos. Por otra parte, el hemo presenta características espectrales infrarrojas idénticas a la de la ß-Hematina, y se ha demostrado que la 203

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Caritza León, José N. Domínguez, Danelis Rojas, Juan Rodrígues, Neira Gamboa de Domínguez, Jiri Gut y Philip Rosenthal, Luis Vásquez Hemozoina es un cristal de unidades de hemo enlazadas a través de puentes entre el ión férrico central de un hemo y el grupo propionato carboxilato del próximo hemo y forman dímeros que se enlazan unos a otros mediante puentes de hidrógeno dando origen al cristal de la β-hematina (Bohle, Kosar y Madsen, 2002; Dorn et. al., 1998; Slater, Swiggard, Orton, Flitter, y Goldberg, 1991). Sobre la base de este hecho se puede evaluar de una manera sencilla la actividad de las drogas sobre la formación de la ß-Hematina, porción insoluble de la hemozoina. En consecuencia, aquellos compuestos que inhiban la cristalización del hemo, tal como la cloroquina, se consideran posibles antimaláricos (Baelmans, Deharo, Muñoz, Sauvain, Ginsburg, 2000). De esta manera, para evaluar la posible actividad antimalárica de las 3-cloro-2N-[1’-alquil-1’-(4”-clorofenilcarbamoil)metil]amino-1,4naftoquinona, se determinó la capacidad de estos compuestos en inhibir la cristalización del hemo. Los resultados demuestran que el compuesto 15 fue moderadamente activo inhibiendo este proceso mientras que el compuesto 17 fue tan activo como la cloroquina (p>0.05), resaltando la importancia en la sustitución por grupos metilo y, en especial, fenilmetilo en la inhibición de este proceso. De esto se desprende que la sustitución del núcleo de la naftoquinona con aminoácidos tal como fenilalanina puede mejorar la actividad biológica, alcanzando una CI50 de 6.07 mM (tabla 1).

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Síntesis y Actividad Antimalárica de Derivados 3-Cloro-2N-Aminosustituido-1,4-Naftoquinona Tabla 1. Actividad biológica in vitro de las 3-cloro-2N-[1’-alquil-1’-(4”clorofenilcarbamoil)metil]amino-1,4-naftoquinonas ensayadas (14-18)

R: grupo sustituyente. a: inhibición del desarrollo parasitario por citometría de flujo; b: (%) inhibición de la formación de la hemozoina; c: CI50 de la inhibición de la formación de la hemozoina. Los resultados están expresados como la media ± EEM. * p > 0.05 con respecto a la cloroquina. CQ= Cloroquina; Leu= Leupeptina

Por otra parte, al determinar la capacidad de los derivados de 3-cloro-1,4-naftoquinonas 15 y 17 como inhibidores de la proliferación parasitaria en cultivo, se pudo observar que estas mismas sustituciones fueron las más favorables alcanzando CI50 menores a 3 μM, siendo el compuesto 15 el más activo con una CI50 de 1.92 μM (tabla 1). Estos resultados sugieren que la actividad antimalárica de los dos compuestos en cultivo podría estar relacionada con la inhibición de la cristalización del hemo como su posible mecanismo de acción. Sin embargo, son necesarios estudios de actividad antimalárica en modelos in vivo y ensayos de toxicidad.

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Caritza León, José N. Domínguez, Danelis Rojas, Juan Rodrígues, Neira Gamboa de Domínguez, Jiri Gut y Philip Rosenthal, Luis Vásquez CONCLUSIONES Se sintetizó una nueva serie de derivados de las 3-cloro-2N[1’-alquil-1’-(4”-clorofenilcarbamoil)metil]amino-1,4-naftoquinonas y se evaluó su actividad antimalárica in vitro. Los resultados encontrados en este trabajo señalan que el compuesto 17 fue un excelente inhibidor tanto en la formación de la beta hematina como del desarrollo de los cultivos de P. falciparum, con una CI50 de 6.07 mM y 2.94 μM respectivamente; sin embargo, el derivado 15 se mostró como el más potente inhibidor del desarrollo parasitario con una CI50 de 1.92 μM. Desafortunadamente, el resto de los compuestos mostraron poca habilidad para inhibir la cristalización del hemo y el desarrollo del cultivo de P. falciparum, lo cual sugiere que para la actividad biológica de los derivados de 3-cloro-1,4naftoquinonas es indispensable la presencia de grupos metilo y fenilmetilo, correspondiente a los aminoácidos alanina y fenilalanina. Por otra parte, la estrategia de síntesis seguida en esta investigación resultó conveniente para la obtención de nuevos derivados de las 3-cloro1,4-naftoquinonas, en una secuencia de tres pasos, lo cual representa un aporte significativo en la obtención de productos de origen sintético. Finalmente, los resultados indican que los derivados de las naftoquinonas siguen siendo un interesante blanco en la búsqueda de nuevas drogas antimaláricas, por lo que sugerimos continuar con la síntesis de otros derivados de las 3-cloro-1,4-naftoquinonas, empleando distintos aminoácidos y anilinas sustituidas.

AGRADECIMIENTOS Al Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico (CDCH) de la Universidad Central de Venezuela (Proyectos PG 0630-5126-2.003 y PG 0630-51252.003)) y a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas (Proyecto CICNAT 04-004).

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Síntesis y Actividad Antimalárica de Derivados 3-Cloro-2N-Aminosustituido-1,4-Naftoquinona REFERENCIAS Baelmans R., Deharo E., Muñoz V., Sauvain M., Ginsburg H. (2000). Experimental conditions for testing the inhibitory activity of chloroquine on the formation of beta-hematin. Exp Parasitol, 4, 243248. Bittner, S., Gorohovsky, S., Lozinsky, E. y Shames, A. (2000). EPR study of anion radicals of various N-quinonyl amino acids. Amino Acids. 19, 439-449. Bodanszky, M. y Bodanszky, A. (1984). The Practice of Peptide Synthesis. Germania: Springer-Verlag. Bohle, D., Kosar, A., Madsen, S. (2002). Propionic acid side chain hydrogen bonding in the malaria pigment ß-hematin. Biochem Biophys Res Comm. 294, 132–135. Deharo, E., Gautret, Ph., Muñoz, V. y Sauvain, M. (2000). Técnicas de Laboratorio para la Selección de Sustancias Antimaláricas. (1ª ed). Bolivia: CYTED-IRD. Domínguez, J., León, C., Rodrigues, J., Gamboa de Domínguez, N., Gut, J. y Rosenthal, Ph. (2005). Synthesis and antimalarial activity of sulfonamide chalcone derivatives. Il Farmaco, 60, 307–311. Domínguez, J., León, C., Rodrigues, J., Gamboa de Domínguez, N., Gut, J. y Rosenthal, Ph. (2005). Synthesis and evaluation of new antimalarial phenylurenyl chalcone derivatives. J. Med. Chem., 48, 3654-3658. Dorn, A., Vippagunta, S., Matilde, H., Bubendorf, A., Vennerstrom, J. y Ridley, R. (1998). An assessment of drug-haematin binding as a mechanism for inhibition of haematin polymerization by quinoline antimalarials. Biochem. Pharm. 55, 727-736. 207

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Caritza León, José N. Domínguez, Danelis Rojas, Juan Rodrígues, Neira Gamboa de Domínguez, Jiri Gut y Philip Rosenthal, Luis Vásquez Francis, S., Sullivan, D. y Goldberg, D. (1997). Hemoglobin metabolism in the malaria parasite Plamodium falciparum. Ann. Rev. Microbiol. 51, 97-123. Goldberg, DE. (1992). Plasmodial hemoglobin degradation: and ordered pathway in a specialized organelle. Infect Angents Dis. 1, 207-211. Hudson, A., Randall, A., Fry, M., Ginger, C., Hill, B., Latter, V., McHardy, N. and Williams, R. (1985). Novel anti-malarial hydroxynaphthoquinones with potent broad spectrum anti-protozoal activity. Parasitology, 90, 45-55. Hudson, A. (1993). Atovaquone - a novel broad-spectrum anti-infective drug. Parasitol. Today, 9, 66-68. Lazo, J., Aslan, D., Southwick, E., Cooley, K., Ducruet, A., Joo, B., Vogt, A. and Wipf, P. (2001). Discovery and biological evaluation of a new family of potent inhibitors of the dual specificity protein phosphatase Cdc25. J. Med. Chem. 44, 4042-4049. Lin, T., Zhu, L., Xu, S., Divo, A. and Sartorelli, A. (1991). Synthesis andAntimalarial Activity of 2-Aziridinyl and 2,3-Bis(aziridinyl)1,4naphthoquinonyl sulfonate and acylate derivatives. J. Med. Chem. 34,1634-1639. Olliaro, P., Cattani, J., Wirth, D. (1996). Malaria, the submerged. JAMA. 275, 230- 233. Orijh AU, Fitch CS. (1993). Hemozoín production by Plasmodium falciparum: variation with strain and exposure to chloroquine. Biochim Biophys Acta. 1157, 270-274. Reinders, P., Van Vianen, P., Van der Keur, M., Van Engen, A., Janse, C. Y Tanke H. (1995). Computer software for testing drug susceptibility of malaria parasites. Cytometry, 19, 273-281. Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Síntesis y Actividad Antimalárica de Derivados 3-Cloro-2N-Aminosustituido-1,4-Naftoquinona Slater, A., Swiggard, W., Orton, B., Flitter, W. y Goldberg, D. (1991). An iron-carboxylate bond links the heme units of malaria pigment. Proc. Natl.Acad. Sci. 88, 325-329. Sperandeo N. y Brun R. (2003). Synthesis and biological evaluation of pyrazolylnaphthoquinones as new potential antiprotozoal and cytotoxic agents. Chembiochem. 4, 69-72. Trigg, P. y Kondrachine, A. (1998). In Malaria. Parasite biology, pathogenesis and protection; Sherman, I.W., Ed; ASM Press: Washington DC, pp. 11-22. World Health Organization (1999) Report on Infectious Diseases. Geneva: World Health Organization. World Health Organization (1995) Control of Tropical Diseases (CTD). Malaria Control. Geneva: World Health Organization.

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Estudio exploratorio acerca del Conocimiento y aspectos Socioculturales de un grupo de docentes venezolanos en relación con el VIH/SIDA

Estudio exploratorio acerca del Conocimiento y aspectos Socioculturales de un grupo de docentes venezolanos en relación con el VIH/SIDA Exploratory study about knowledge and sociocultural aspects of a group venezuelan teachers in relation to HIV/AIDS Humberto González Rosario. humbergr@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN El SIDA se ha convertido en una pandemia mundial. En Venezuela se han realizado diferentes esfuerzos para combatirlo con Programas de Promoción de la Salud con enfoque socioambiental. Por tal razón, se plantea la necesidad de realizar talleres de Capacitación Docente como una Actividad de Extensión Acreditable de UPEL/IPC. Con este propósito en mente, se comienza un estudio exploratorio para detectar necesidades de capacitación y diseñar y ejecutar talleres de formación docente como promotores de prevención de infección por VIH y su consecuencia el SIDA. En el estudio participaron 30 docentes voluntarios por cada estado, quienes habían asistido a talleres del CENAMEC. Se organizaron en tres grupos diferentes según el género. Para conocer los significados que las y los docentes manejan en relación con el VIH/SIDA, se trabaja con Teoría Fundamentada de Glaser y Strauss (1967) y se aplica la técnica de grupos focales. Al inicio, en el análisis de los datos se identifican seis categorías teóricas y al hacerlas más selectivas quedan sólo tres. Al explicitarlas y desglosarlas se precisan los contenidos del taller. Las tres categorías son: 1.- Información acerca del VIH/SIDA. 2.- Cultura personal de prevención. 3.- Aspectos socioculturales. Como producto de estos hallazgos se hacen recomendaciones para el diseño del taller y elaboración de materiales de divulgación para las escuelas. Tales como trípticos, videos y un Manual de Prevención del VIH/SIDA. Palabras clave: Docentes; VIH/SIDA; género; conocimiento

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Humberto González Rosario ABSTRACT In this study (big) particular attention (importance) is given to the prevention of the VIH/SIDA in the school environment since this syndrome has turned into a world pandemic. With this intention in mind, (it was begun to make) an exploratory study was carried out with the purpose of detecting teachers´ needs of training in order to design and offer workshops for promoters of prevention of this infection and its syndrome, in the school environment. This way, it was considered to detect the knowledge, beliefs and sociocultural aspects related to the VIH/SIDA of the teachers which are the product of their processes of socialization and might affect the putting in practice of the workshop in the schools. The study was completed during 2006-2007. Thirty (30) voluntary teachers were participating, who attended workshops of the National Center for the Education of the Science (CENAMEC) in Caracas. They were organized in three different groups according to the gender. In order to know the meanings they gave to the VIH/SIDA, the Grounded Theory of Glaser and Strauss (1967) was applied together with a focal group technique. In the analysis of the data six (6) theoretical categories were identified. Also their dimensions and the relation between them were identified to generate the contents of the workshop. The mayor categories found are: 1. Information about the VIH/SIDA. 2.Personal culture of prevention. 3. Sociocultural aspects. As product of these finds recommendations were given for the design of the workshop and materials of publication were designed for the schools. Such as triptychs, videos and a Prevention Manual of the VIH/SIDA. Key words: Teachers; AIDS; gender; knowledge.

INTRODUCCIÓN En la última década ha crecido notablemente la preocupación por la expansión del VIH-SIDA a nivel planetario convirtiéndose en un problema socioambiental que afecta a las poblaciones humanas de los cinco continentes (González, 2006). Se han iniciado múltiples programas de prevención del VIH/SIDA en muchos países (ONUSIDA, 1998), ya que se ha planteado como uno de los aspectos vinculados con los principios de la Educación Ambiental en relación con la Promoción de la Salud y el Desarrollo Sustentable (IUCN, 1991). De allí la importancia de abordar Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Estudio exploratorio acerca del Conocimiento y aspectos Socioculturales de un grupo de docentes venezolanos en relación con el VIH/SIDA esta problemática desde los primeros años de la educación de infantes, adolescentes y jóvenes (UCEP-ME, 1997). Por otra parte, en los últimos años se ha visto como una necesidad para abordar la sostenibilidad en la educación, la necesidad de plantear el conocimiento contextual que caracteriza el pensamiento ecológico, de manera de poder explicar el conocimiento en vez del enfoque de transmisión (tipo experto), promover las transformaciones de las comunidades, como es en el caso de la misión los educadores ambientales (Capra, 2007). En consecuencia, se hace necesario que desde esta perspectiva se conozca, y se reflexione acerca de las necesidades, formas de conocer, creencias, tabúes, además de aspectos socio-culturales de aquellos que participan como docentes promotores, de los cambios de actitudes en estudiantes y que probablemente incidan en la puesta en práctica de estos programas de prevención. La presente investigación se realiza con el propósito de diseñar un taller de 24 horas para la Formación de Docentes Promotores y Promotoras de la Prevención del VIH/SIDA dirigido a docentes de Educación Básica. En dicho diseño se plantea considerar como punto de partida el conocimiento, la cultura personal y los aspectos socioculturales que manejan los docentes. Además de su opinión en relación con el VIH/ SIDA, según sea su contexto de aprendizaje social, tal como lo argumenta Wals (2007). Las preguntas siguientes: •

•

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que se plantean en el inicio

del estudio son las

¿Cuáles son las necesidades de capacitación que tienen las y los docentes de Educación Básica en relación con el tema del VIH/ SIDA? ¿Son pertinentes los disparadores de diálogo y argumentación obtenidos a través de las afirmaciones de las y los adolescentes para indagar acerca de lo que saben los docentes? ¿Cuáles serán los contenidos contextualizados para el diseño de un taller de capacitación para docentes de diferentes especialidades y modalidades de la educación venezolana? Revista de Investigación Nº 64. 2008

Humberto González Rosario De las preguntas anteriores surge la planificación del estudio por fases, en donde en primer lugar, se plantean los objetivos de la investigación, que a continuación se mencionan: •

• •

•

Realizar un estudio exploratorio con la finalidad de detectar necesidades de capacitación para diseñar y ejecutar Talleres en la Formación de Promotores y Promotoras de Prevención de VIH/SIDA dirigido a docentes de Educación Básica. Analizar las opiniones de las y los docentes en relación con sus conocimientos e intereses con el VIH/SIDA. Generar una lista de contenidos a tratar en el taller de capacitación de promotores y promotoras de prevención del VIH/SIDA, en función de los datos obtenidos de las opiniones de las y los docentes. Probar una metodología cualitativa de recolección de data centrada en disparadores de opinión acerca del VIH/SIDA, mediante el uso de la técnica de grupos focales.

Con los objetivos en mente se planifican las siguientes fases del estudio las cuales se refieren a la metodología y al análisis de los datos, implicaciones y recomendaciones para el diseño del taller, éstas se señalan a continuación.

MÉTODO Como ya fue señalado anteriormente, la intención que se asume en este estudio es indagar acerca del conocimiento, intereses y necesidades de las y los docentes en relación con el VIH SIDA, desde su contexto sociocultural. Se usa el enfoque de la Teoría Fundamentada y su Método de Comparación Continua de Glaser y Strauss (1967). En tal sentido, se realiza una investigación cualitativa con la cual se obtiene información a partir de la observación directa de participantes en el estudio, de sus opiniones y puntos de vista. La técnica de grupos focales fue pertinente, ya que gracias a ésta se considera que quienes participan, comparten características que son relevantes para nutrir el estudio y además sus Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Estudio exploratorio acerca del Conocimiento y aspectos Socioculturales de un grupo de docentes venezolanos en relación con el VIH/SIDA actitudes e intereses se desarrollan en base a sus experiencias. Según Marshall (1999) las personas necesitan escucharse entre sí para reestructurar y elaborar sus propios puntos de vista. Así, la técnica de los grupos focales empleada consiste en una reunión con modalidad de entrevista grupal abierta y estructurada, las cuales son grabadas (Creswell, 1998). La misma se aplica con diez docentes por cada grupo focal. Esta exploración se inicia desde sus experiencias de vida y de la visión que tienen del VIH /SIDA, dentro de su contexto familiar, escolar o vecinal, con la finalidad de detectar necesidades de capacitación. Al aplicarla se procura que el grupo de docentes voluntarios, discutan y elaboren desde su experiencia personal, desde lo que han visto, una temática o hecho social cuyo objeto es la investigación acerca de su comprensión y significado con respecto al VIH/SIDA. Los grupos focales se organizan en base al género, de tal manera, que en tres ocasiones se conformaron tres grupos: uno por diez mujeres, otro por diez hombres y otro mixto, es decir, por cinco hombres y cinco mujeres. Cada encuentro tuvo una duración de tres horas a cuatro horas. Conviene destacar que el denominado grupo mixto requirió mayor tiempo para la discusión, a pesar de que se usaron los mismos disparadores del diálogo en todos los grupos. El espacio físico donde se realizan las sesiones es adecuado, sin perturbación e interrupción alguna. De tal manera que, se consideraron todas las variables para el éxito de la investigación. El facilitador creó un clima de confianza, diálogos abiertos, camaradería, estilos de conversación informal, libertad en el uso de términos populares, en algunos casos vulgares. Además, hubo valoración de diversas opiniones de las y los participantes; se utilizaron estrategias para fomentar que todos intervinieran. Se logró generar un ambiente ideal de respeto y aprecio, para permitir una apertura total a sus ideas como forma de tener acceso a la cultura de las y los docentes.

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Humberto González Rosario A manera de síntesis, a continuación se destacan características del Método de Comparación Continua. Ellas son: funciona como un sistema lógico de comparación continua entre incidentes, datos, categorías, propiedades, proposiciones, y redes de relaciones con procedimientos analíticos y rigurosos; predominan estrategias inductivas para el análisis de datos, sin cerrarle la entrada a la deducción y a la abducción (Miles y Huberman, 1994; Kelle, 1997). Además se comienza con casos individuales. Los incidentes y las experiencias permiten el desarrollo progresivo de categorías conceptuales cada vez más inclusivas, que sintetizan, explican y permiten interpretar datos e identificar relaciones moderadas presentes en la unidad hermenéutica (U.H). Los datos se construyen a partir de la realidad de los contextos de actores y no de literatura acerca de otras realidades; tal como la realidad de Ucrania, en la cual el uso de las drogas intravenosas es una de las causas de la expansión de la infección por VIH (ONUSIDA, 2001). Como método para la recolección y construcción de los datos, se elabora un guión orientador para el desarrollo de las discusiones en los grupos focales; en función de treinta situaciones que recogen inquietudes que habían sido planteadas por adolescentes, jóvenes, representantes, madres, padres en contextos escolarizados en diversas regiones del país, en situaciones diferentes a la de la presente investigación; tales como talleres, foros, conferencias, simposios. Estos disparadores, después de estudiar su potencial para generar conversación, se consideraron como pertinentes para generar situaciones disparadoras del diálogo y de la argumentación entre las y los docentes. Es oportuno señalar que en el momento de la primera prueba con los disparadores, el investigador hizo conciencia de que faltaban los referentes a Perspectiva de género. Así mismo, estos disparadores permitieron relacionarse a la realidad sociocultural vinculada con el ejercicio de la sexualidad de las y los docentes venezolanos. La siguiente tabla muestra los disparadores utilizados en los grupos focales.

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Estudio exploratorio acerca del Conocimiento y aspectos Socioculturales de un grupo de docentes venezolanos en relación con el VIH/SIDA Tabla 1. Situaciones que invitan a dialogar, argumentar y reflexionar acerca del VIH/SIDA. (Facilitador: Humberto González Rosario)

Si alguien dice…………… 1.- “No soy homosexual y no uso drogas por vía intravenosa, de modo que no necesito preocuparme”. 2.- “Sólo los homosexuales contraen SIDA” 3.- “Ponerse el condón para hacer el amor es como tomar una ducha con el impermeable puesto”. 4.- “Si me quisieras lo harías” 5.- “Con sólo mirar a alguien me doy cuenta de que si tiene gonorrea o SIDA, así que, ¿Para qué me voy a preocupar?” 6.- “A la gente con SIDA habría que ponerla en cuarentena”. 7.- “Soy una esposa fiel, jamás me dará SIDA” 8.- “Yo como padre de mis hijos e hijas inscritos en este colegio, me siento ofendido al ser invitado a esta conferencia del SIDA, yo no soy homosexual y creo que hablar de sexo es una competencia de la familia” 9.- “Quiero que retiren ese niño del preescolar, puede contagiar a nuestros hijos. ¡Hagamos una carta para solicitar la expulsión de ese niño enfermo! 10.- “Ella nunca ha tenido relaciones sexuales con ninguna persona, adquirió el SIDA por un mosquito infectado cuando estuvo en la Isla de Margarita” 11. - “Ese profesor está loco, yo le llego a decir a mi novio que use condón y hasta allí llegué con él; el dudaría de mi y pensaría que no creo ya en él” 217

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Humberto González Rosario 12.- “No le temo al SIDA, no tengo relaciones sexuales con él, sólo le he chupado el pene para complacerlo” 13.- “Con mi novio, no corro peligro sólo tengo relaciones anales para evitar embarazos” 14.- “Mi religión me impide usar condones y además prevenir el embarazo, nosotros practicamos la abstinencia hasta que nos casamos” 15.- “No uso condones porque son incómodos, desagradables y me quitan sensibilidad” 16.- “Tengo tanta confianza en mi pareja que jamás le pediría que usara un condón” 17.- “Mi novia siempre toma pastillas, por qué preocuparme, no tengo necesidad de usar condón” 18.- “Los condones son para los que tienen real, son muy caros y despiertan desconfianza en la pareja” 19.- “Si mi novio no se pone condón, entonces yo me pongo mi condón femenino,” si no lo acepta… entonces no hay relación” 20.- “No tengo problemas con mi novio, el eyacula siempre afuera y nunca he quedado embarazada” 21.- “Ese homosexual le pegó la enfermedad del SIDA a mi primo” 22.- “Ella es tan mentirosa, que dice que ella no tiene SIDA y su bebé de seis meses es seropositivo, disque (sic) la prima lo amamantaba mientras ella trabajaba” 23.- “En esta residencia estudiantil, no se aceptan homosexuales, ni sidosos”

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Estudio exploratorio acerca del Conocimiento y aspectos Socioculturales de un grupo de docentes venezolanos en relación con el VIH/SIDA 24.- Me gusta hacer el amor “A espuela limpia, es decir, “A rin pelao” si mi novia no lo acepta, la obligo. 25.- “Tuve que hacerlo, sin condón. Si no lo hacía en ese momento, ella diría a sus amigas que si no soy pato, le estoy dando vuelta a la laguna” 26.- “Tarde o temprano si él o élla tienen SIDA, es lo mismo decir, muerte segura” 27.- “No consumo drogas, sólo me gusta la caña blanca, el whisky y sobre todo la cerveza, no le temo a nada, me controlo perfectamente y disfruto mi vida y el ¿El SIDA? …eso no me pasa a mí” 28.- “No le doy un abrazo a mi prima, ni porque me paguen, el esposo le contagió el SIDA” 29.- “El SIDA es un castigo de Dios, para acabar con los promiscuos y sobre todo con los homosexuales” 30.- “Prefiero un hijo drogadicto que homosexual, si adquiere SIDA podría contaminar a la familia” RESULTADOS Los datos se generaron a partir de las opiniones, intereses y necesidades de las y los docentes, las cuales fueron grabadas y transcritas. Para su análisis, se establecieron categorías en función del sentido, palabras, metáforas, refranes, entre otros, que surgieron al estudiarlas. Éstas fueron analizadas y seleccionadas en forma individual en primera instancia por el autor e investigadores especialistas en Biología, Salud, equidad de género y Psicología (nivel intrasubjetivo), y luego se confrontaron ideas y pensamientos con las categorías en forma colectiva (nivel intersubjetivo). Se identificaron categorías mediante la codificación abierta, luego codificación axial y por último una codificación selectiva (Glaser 219

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Humberto González Rosario y Strauss, 1967), aunque en muchas ocasiones era “un ir y venir” en agregar, reestructurar y afinar categorías. En la codificación abierta se definieron las categorías iniciales de la información obtenida, siendo éstas sumamente numerosas, por lo cual se reestructuraron y afinaron para construir las categorías axiales. Al inicio se obtuvo seis grandes categorías axiales centrales, organizadoras y estructurantes, cada una con sus subcategorías, las cuales se presentan a continuación. Tabla 2. Categorías Axiales. Obtenidas a partir del primer análisis de las opiniones de los grupos focales de docentes promotores y promotoras de prevención del VIH/SIDA.

I.- Información correcta acerca del VIH /SIDA *(Muy pocos docentes) • •

Concepciones actualizadas acerca del VIH/SIDA Información adecuada acerca del uso de preservativos.

II.- Información incorrecta acerca del VIH/SIDA *(Mayoría de los docentes) • • • •

Concepciones erróneas acerca del VIH/SIDA. Desconocimiento de la Biodiversidad asociada con el VIH/SIDA. Manejo inadecuado del vocabulario del VIH/SIDA. Información inadecuada acerca del uso de preservativos.

III.- Cultura de prevención IV.- Supuestos grupos de riesgo V.- Comportamientos de riesgo VI- Aspectos socioculturales

Por consenso y en discusión con otros investigadores se reestructuraron las categorías anteriores, y luego se resumieron; quedando tres categorías selectivas centrales finales. Además se identificaron los diversos contextos, en el caso de la categoría sociocultural. Estas categorías centrales finales, son las siguientes:

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Estudio exploratorio acerca del Conocimiento y aspectos Socioculturales de un grupo de docentes venezolanos en relación con el VIH/SIDA Tabla 3. Categorías selectivas centrales Obtenidas a partir del análisis definitivo de las opiniones de los grupos focales de docentes promotores y promotoras de prevención del VIH/SIDA.

I.- INFORMACIÓN ACERCA DEL VIH /SIDA Concepciones acerca del VIH/SIDA o Información correcta o Información incorrecta Biodiversidad asociada con el VIH/SIDA. o Conocimiento de la biodiversidad o Desconocimiento de la biodiversidad II.- CULTURA PERSONAL DE PREVENCIÓN POR INFECCIÓN DEL VIH • • • •

Información inadecuada acerca de uso de los preservativos Manejo inadecuado del lenguaje del VIH/SIDA. Comportamientos de riesgo. Discriminación a las personas con VIH/SIDA.

III- CONDICIONES/CONSECUENCIAS DE LOS DIVERSOS CONTEXTOS SOCIOCULTURALES QUE AFECTAN LA EXPANSIÓN DEL VIH Y EL SIDA.

1.- INFORMACIÓN ACERCA DEL VIH Y EL SIDA, a su vez se subdivide en: a. Información correcta acerca del VIH/SIDA: uno de los hallazgos significativos es el hecho de que los participantes que más sabían de los seres vivos y virus relacionados con el tema, son docentes que han tenido experiencias directas o indirectas con personas que viven con VIH, casos con SIDA, o con personas que han muerto a consecuencia del SIDA. Tales como: familiares, amigos, amigas y vecinos. Otros se han actualizado por Internet; por televisión y por los cursos del CENAMEC. No por lo que aprenden en la Universidad. b. Información incorrecta acerca del VIH/SIDA: En la formación docente de las universidades no se recibe información relacionada 221

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Humberto González Rosario con el tema. Por otra parte, tampoco las universidades que forman profesores, ofertan cursos de actualización para sus egresados acerca de la complejidad de la infección por VIH y el SIDA. Los participantes al referirse al tema, decían que el virus se “moría con el uso de antibióticos fuertes, pero nunca los mataba a todos”, por lo que se infiere el desconocimiento de la Teoría celular, en la cual se afirma que la célula es la unidad fundamental de la vida, como unidad estructural, fisiológica y reproducción, por tanto, con metabolismo. A diferencia de los virus que tienen una capa proteica y bandas de ARN o de ADN, según sea el tipo. En el caso del VIH, responde a tener ARN por lo cual se ubica en los retrovirus. Por tanto, lo único que puede contrarrestar su replicación y multiplicación son los antiretrovirales, no los antibióticos, que afectan al organismo humano disminuyéndole sus defensas naturales. Las y los docentes, tenían expresiones tales como “le pegó el SIDA”; “contrajo el SIDA con la prima”; “se contagió de SIDA en carnaval”. Al analizar estas intervenciones, se refleja el desconocimiento de que lo transmitido es el VIH, y no el SIDA. No identifican al VIH como el agente causal. Hablan del SIDA como la causa del SIDA mismo. Más no identifican que este síndrome es la consecuencia de la infección por VIH.

2.- Biodiversidad asociada al VIH/SIDA Si el docente desconoce la biodiversidad que afecta al ser humano y que por tener SIDA está abierto a adquirir infecciones oportunistas, no puede entender la complejidad del fenómeno. Porque no sabe el objeto de la serie de pruebas radiológicas, de laboratorio y microbiológicas, encaminadas a descubrir tanto la afectación inmunitaria como la determinación de los agentes causales de las infecciones. Todo esto incluye determinar a todos los agentes oportunistas, entre los cuales se pueden nombrar: bacterias, protozoarios, hongos, otros virus, entre otros agentes causales de infecciones. El docente debería saber: Revista de Investigación Nº 64. 2008 222

Estudio exploratorio acerca del Conocimiento y aspectos Socioculturales de un grupo de docentes venezolanos en relación con el VIH/SIDA ¿Qué es una bacteria? Es un organismo unicelular microscópico del reino Monera, sin clorofila ni núcleos. Muchas de sus especies viven en las aguas y otras son parásitos más o menos patógenos. Ejemplo: el bacilo de Koch que produce la tuberculosis, el Treponema pallidum que produce la sífilis, la Neisseria que produce la gonorrea y el neumococo que produce neumonía en personas que están en caso SIDA (González, H., 2006). ¿Qué es un protozoario? Organismos microscópicos compuestos por una sola célula, con uno o varios núcleos bien definidos. Pueden ser de vida libre o parásitos. Ejemplo: Amiba, Giardia, Microsporidium, Blastocystis, los cuales son protozoos que causan diarreas y conducen a la pérdida de peso en el sujeto con SIDA. (González, H., 2006). ¿Qué es un hongo? Organismo del reino Fungi, que crece en la piel, úlceras y heridas, en estos dos últimos casos impide la cicatrización. La candidiosis es una infección causada por hongos parásitos que se manifiesta con placas blancas en la mucosa de la boca y otras partes del cuerpo. Suele aparecer también en la lengua y en los genitales. La Neumocistosis se produce por el hongo Pneumocystis spp y ataca los pulmones, a veces mortal. La Candida albicans puede aparecer en la lengua y genitales. A veces a la persona con SIDA le aparece el Sarcoma de Kaposi o cáncer de piel. (González, H., 2006)

a.- Conocimiento de la Biodiversidad asociada al VIH/SIDA. Los participantes que han asistido a cursos de organizaciones no gubernamentales, tales como: Fundación Daniela Shapard, ASES de Venezuela, Acción Solidaria, FUNDASIDARTA, entre otras. Al 223

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Humberto González Rosario analizar los trípticos o materiales divulgativos se constatan los mismos errores conceptuales explicados anteriormente. Se puede decir que esta información es parcial porque tienen información correcta en parte del tema vinculado con la biodiversidad e información distorsionada adquirida a través de los materiales. El conocimiento de la Biodiversidad no se atiende con la debida atención cuando se aborda este tema.

b.- Desconocimiento de la Biodiversidad asociada al VIH/SIDA Al tratar con los participantes el tema de las infecciones y enfermedades oportunistas en una persona caso SIDA, se evidencia que desconocen los reinos de los seres vivos más comunes. Por ejemplo, hablan de gonorrea y sífilis y no saben que son causadas por bacterias. Mencionan las micosis y a la vez desconocen la Candida sp; Pneumocistis; Ptiriosis versicolor. De igual forma, no diferencian las diarreas de origen protozóico de las de origen bacteriano. Hablan de giardias y amebas y desconocen a qué grupo biológico pertenecen. Por tanto, el riesgo para la salud sería desconocer que para bacterias (Neisseria, treponemas, clamidias, neumococos) se usan antibacterianos; para las micosis (Candida, neumocistis) antimicóticos y para los protozoos (Giardias, amibas, tricomonas…) los antiprotozóicos. Se consideran las anteriores infecciones y enfermedades por ser las más comunes en personas en fase SIDA. De igual forma, desconocen el significado del VPH, que significa Virus de Papiloma Humano. Sin embargo, ellos sí han oído hablar de papiloma y cáncer de cuello uterino en sus núcleos familiares. Otra enfermedad que afecta a las personas caso SIDA es la “culebrilla” o herpes zoster que es el mismo virus que causa la lechina. De nuevo se repite el peligro de usar antibióticos en caso de enfermedades de la piel. Además, del pensamiento mágico que tiene nuestra población. Puede inferirse que las universidades no están formando a las y los docentes para comprender y actuar frente a los problemas de salud Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Estudio exploratorio acerca del Conocimiento y aspectos Socioculturales de un grupo de docentes venezolanos en relación con el VIH/SIDA pública del siglo XXI. En consecuencia se plantea la necesidad de revisar los curricula de todas las universidades que forman docentes; e incluir la promoción de la salud como un componente curricular transversal en todas las especialidades bajo el enfoque del desarrollo humano sostenible. Diagrama 1 CATEGORÍA SELECTIVA CENTRAL N° 1 INFORMACIÓN ACERCA DEL VIH/SIDA

2.-.Cultura Personal de Prevención a.- Manejo inadecuado del lenguaje del VIH/SIDA En las intervenciones de los participantes se evidencia un lenguaje inadecuado cuando conversan o se refieren a una persona que vive con VIH o es caso SIDA. Las siguientes expresiones: “no la aceptaron en la maternidad por sidosa”, “el enfermito de SIDA se sintió mal hoy”, “el esposo le contagió el VIH”, estas expresiones reflejan desconocimiento; al igual que cuando se usa la palabra contagio en vez de transmisión y se evidencia el desconocimiento de la diferencia entre infecciones transmisibles de las infecciones por contagio; los docentes reciben materiales en los cuales 225

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Humberto González Rosario aparecen afirmaciones tales como: el virus del VIH, lo cual significa una repetición de la palabra virus. Cuando se refieren a una persona que consume drogas por medio de jeringas y que tiene VIH, dicen “también se le pega el SIDA, por la sangre contagiada” (González, 2005; Barrios, L. y Feo, C. , 2002).

b.- Comportamientos de riesgos. En el inicio del trabajo con los grupos focales todos los participantes se referían a grupos de riesgo; definiéndolos como el grupo humano formado por homosexuales, peluqueros, bailarines, prostitutas, hombres promiscuos, mujeres promiscuas, alcohólicos y drogadictos. Esta es una concepción de las décadas del 80 al 90, período en el cual se creía que el SIDA estaba asociado a las prácticas homosexuales, la promiscuidad; y a partir de 1990, los usuarios de drogas intravenosas. Hoy sabemos que el problema no radica en el número de parejas y de relaciones sexuales con penetración, si no en hacerlas sin protección (González, H., 2006; Barrios, L. y Feo, C. , 2002). Esta información fue construida por aprendizaje social debido a la influencia de los medios de comunicación desde la época en que se llamaba “cáncer gay” y en la que estuvieron de moda películas como Philadelphia. Las y los docentes desconocen que lo importante no es el grupo al cual pertenecen, sino los comportamientos de riesgo como son: relaciones sexuales sin protección; desconocimiento de las medidas de bioseguridad; consumo de alcohol y otras drogas; hábito de tener muchas parejas sexuales; falta de empoderamiento de la mujer en cuanto a sus relaciones sexuales; cultura pro machista de la mujer venezolana; práctica de relaciones sexuales anales y orales sin la debida protección; poca cultura para hacerse la prueba y determinar los anticuerpos del VIH, entre otros factores (ONUSIDA, 2005; ONUSIDA,1999; UNFPA, 2006; González, H., 2006). Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Estudio exploratorio acerca del Conocimiento y aspectos Socioculturales de un grupo de docentes venezolanos en relación con el VIH/SIDA c.- Información inadecuada acerca de uso de los preservativos. Se detectaron situaciones que evidencian la vulnerabilidad por el mal uso de los preservativos, además de las creencias asociadas al mismo. Lo cual concuerda con ONUSIDA (1998). Los docentes masculinos manifestaron no usar condones porque les quitaba la sensibilidad, además, de que en el inicio de la relación sexual “les cortaba la nota”. Los docentes más jóvenes tenían más conciencia del uso del condón. Sin embargo, algunos manifestaron que para protegerse doblemente, era mejor que tanto la mujer como el hombre, usaran el preservativo aunque nunca lo habían hecho. Esto concuerda con las opiniones de las y los adolescentes del estudio UNFPA (2006) y Barrios, L. y Feo, C. (2002) en los cuales se reportan el inadecuado uso del preservativo. Por otra parte, los docentes del grupo desconocían el peligro de usar el doble condón, ya que se rompen con la fricción y son construidos con el mismo material químico, por lo tanto se disuelven, quedando así ambas personas en peligro. Otras docentes manifestaron no ponérselos, por temor a que se le quedara dentro de la vagina a su pareja; lo cual demuestra desconocimiento en su uso. No saben que lo importante no es sólo saber ponérselo sino también saber quitárselo (González, 2006). Otra práctica común en quienes manifiestan haber usado condón, es el colocarse vaselina, aceites, cremas para evitar dolor o molestias al penetrar a sus parejas; lo cual evidencia el desconocimiento del mismo principio químico planteado en la proposición anterior (lo semejante disuelve a lo semejante). Las y los docentes desconocen los lubricantes en base agua.(op.cit.).

d.- Discriminación a las personas con VIH/SIDA. La discriminación en el contexto educativo se hace evidente en el rechazo a niñas, niños y adolescentes cuando las y los docentes se informan que tienen VIH. De igual forma, en un liceo del Estado Miranda un docente con VIH se le prohibió dar clases y se le asignó la biblioteca 227

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Humberto González Rosario para poder atender a los alumnos. Lugar con mucho polvo y ácaros que afectó la salud del mismo. Los casos más rechazados suceden cuando las personas además de estar infectadas por VIH, tienen orientación sexual con comportamiento homosexual. En esta situación se evidencia la homofobia y el rechazo a un ser humano infectado por VIH, violándose así el Artículo 21 de la Constitución Bolivariana de la República de Venezuela (1999),

e.- Perspectiva Personal de género La perspectiva personal de género se construye por influencia de las figuras significativas de la familia, de la escuela y de la vecindad (Ministerio de Educación y Deportes, 2006). En Venezuela no ha existido un currículo que atienda este aspecto. En el grupo se mencionan casos de violencia contra la mujer heterosexual, mujer homosexual y hombres homosexuales. (ONUSIDA, 1999). La homofobia se hizo más manifiesta en los hombres que en las mujeres. Sin embargo, algunas mujeres dijeron “prefiero tener un hijo drogadicto que un hijo homosexual” (sic) Este último aspecto es común escucharlo en el ámbito vecinal y escolar. Diagrama 2 CATEGORÍA SELECTIVA CENTRAL N° 2 CULTURA PERSONAL DE PREVENCIÓN DE VIH/SIDA

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Estudio exploratorio acerca del Conocimiento y aspectos Socioculturales de un grupo de docentes venezolanos en relación con el VIH/SIDA 3.- Diversos Contextos Socioculturales Que Afectan La Expansión Del VIH y El Sida Esta categoría central se refiere a las condiciones/consecuencias de los diversos contextos socioculturales que afectan la expansión del VIH y su consecuencia el SIDA. (Strauss y Corbin, 1998; Schenker y Nyirenda, 2002). Se refiere a las influencias de los diversos contextos en las opiniones de docentes participantes. Se resumen en el siguiente cuadro:

La explicación de esta categoría central será motivo de discusión con mayor profundidad para un próximo artículo, con un Strauss y Corbin (1998). Dos grandes contingencias influyeron en Venezuela. La aparición del VIH/SIDA en el mundo y los cambios curriculares de 1985 y 1997, llevados a cabo por el Ministerio de Educación. 229

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Humberto González Rosario Para identificar las relaciones e interacciones entre las categorías obtenidas y los posibles contenidos del taller se construyeron diagramas 1 y 2.

CONCLUSIONES 1. En relación con las necesidades de Capacitación Docente Al realizar el estudio exploratorio se detectaron las siguientes necesidades de capacitación para diseñar y ejecutar Talleres en la Formación de Promotores y Promotoras de Prevención de VIH/SIDA: •

•

Conceptualización de la infección por VIH y su consecuencia el SIDA. Para entenderlo sólo se puede estudiar bajo la concepción del paradigma de la complejidad (Morín, 1999); además se requiere salir del pensamiento causa y efecto para apropiarse del pensamiento del efecto de las condiciones como determinantes de las consecuencias. ( Strauss y Corbin,1998) Conocimiento de la biodiversidad asociada a la infección, al SIDA y los agentes causales de las enfermedades oportunistas para evitar creencias vinculadas al llamado “contagio” y a la discriminación (González, 2006 y Ward, 1998). Conocimiento del comportamiento del VIH, lo cual incluye las formas de transmisión y formas de no transmisión; análisis de la carga viral y cargas de las células de defensa (CD cuatro) o linfocitos T cuatro; medidas de prevención; los preservativos para mujeres y para hombres, negociación de la pareja en el uso de preservativos, ventajas y desventajas de su uso; pruebas diagnósticas y tratamiento de las personas que viven con VIH/ SIDA. (González, H., 2006; Ward, 1998; UNFPA, 2006). Reconocimiento de la importancia de la educación en Valores y actitudes, normas con el abordaje del tema VIH/SIDA en escuelas y liceos. (ONUSIDA, 1999 ; González, H.2006; González, H., 2007)

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Estudio exploratorio acerca del Conocimiento y aspectos Socioculturales de un grupo de docentes venezolanos en relación con el VIH/SIDA •

•

Conocimiento y manejo adecuado de la perspectiva de género en el tratamiento del tema del VIH/SIDA. Donde se hable de la igualdad de género como una responsabilidad compartida. (ONUSIDA, 1999; UNFPA, 2006, González, H. , 2006) Conocimiento y uso de un lenguaje apropiado para hablar del VIH/SIDA. Desde el punto de vista de términos biológicos. Desde la visión de la promoción de la salud para el desarrollo humano sostenible. Diferenciando grupos de riesgos de comportamientos de riesgos. Eliminación de lenguajes verbales y no verbales que discriminan a las personas que viven con VIH/SIDA.(ONUSIDA,2005; González, H. 2006) Formación en estrategias comunicativas y tecnologías educativas para abordar el tratamiento del tema del VIH/ SIDA. Lo cual incluye tanto el aprendizajes de estrategias de enseñanzas, como los juegos, simulaciones, técnicas de procesamiento de información (algoritmos, mapas conceptuales, preguntas anexas, paneles de información, organizadores avanzados); Ausubel, 1978). De igual forma, el diseño de campañas de prevención.

2. En relación con sus conocimientos e intereses con el VIH/SIDA. Después de analizar las opiniones de las y los docentes en relación con sus conocimientos e intereses con el VIH/SIDA se construyeron tres categorías selectivas centrales. Ellas son: 1.- Información acerca del VIH/ SIDA. 2.- Cultura personal de prevención. 3.- Aspectos socioculturales. Los intereses radican en métodos para tratar el tema en la escuela y el liceo; elaboración de recursos didácticos; aprendizajes de estrategias de enseñanza; actualización de conocimientos; cómo prevenir el uso inadecuado de celulares como pornografía; como tratar el tema de la homosexualidad de estudiantes y docentes sin discriminación. Manejo de la sexualidad irresponsable por parte de sus estudiantes UNFPA (2006).

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Humberto González Rosario 3. En relación con los contenidos del taller La lista de contenidos a tratar en el taller de capacitación de promotores y promotoras de prevención del VIH/SIDA, en función de los datos obtenidos de las opiniones de las y los docentes, es la siguiente: A Educación para la sexualidad humana y la promoción de la salud omnidimensional integral. (González, 2007). B Salud sexual y reproductiva la cual incluye el aparato reproductor de la mujer y del hombre. Riesgos en la salud sexual y reproductiva. Concepto de prevención. Tipos de prevención. (UNFPA,2006; González, 2006) C Fortalecimiento de las habilidades personales: comunicación asertiva, autoestima, autoeficacia, toma de decisiones, elaboración de proyecto de vida. . (UNFPA, 2006; González, 2006). D Prevención de infecciones de transmisión sexual y sus consecuencias. Biodiversidad asociada a las ITS y las Infecciones de transmisión urinaria (ITU). El ABC de la prevención: Abstinencia, Buen comportamiento, Condón en toda relación sexual con penetración (a menos que quieran reproducirse). Riesgos de contraer las ITS y las ITU. (UNFPA, 2006; González, 2006) E Prevención de la infección por el VIH. El VIH, la infección por VIH y su consecuencia el SIDA. ¿Cómo se transmite el VIH?; ¿Cómo no se transmite?; ¿Cuáles son los comportamientos de riesgos?; ¿Cómo saber si se está infectado con VIH?; ¿Cómo se tratan las personas que viven con VIH?; ¿Cómo prevenir la infección por VIH y el SIDA como consecuencia?; ¿Cuáles son los tipos de preservativos?; ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de su uso?; ¿Cómo negociar con la pareja para usar el condón? ; ¿Cuáles son los signos y los síntomas cuando se tiene VIH o la persona es caso SIDA? (Ward,1998; González, 2006) F Estigma y discriminación asociados a personas con VIH/SIDA. Lo cual incluye definición de estigma; definición de discriminación; efectos de la discriminación y la estigmatización; los deberes y derechos Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Estudio exploratorio acerca del Conocimiento y aspectos Socioculturales de un grupo de docentes venezolanos en relación con el VIH/SIDA de las personas que viven con VIH/SIDA. (UNFPA, 2006; González, 2006) G. Educación en Valores y actitudes, normas para el abordaje del tema VIH/SIDA en escuelas y liceos. H. Manejo adecuado de la perspectiva de género y de la violencia intrafamiliar y de género, incluye la igualdad, la equidad y la igualdad de género como responsabilidad compartida. Tipos de violencia. Causas y consecuencias. Condiciones que generan violencia. Normativa legal para evitar la violencia en Venezuela. (UNFPA, 2006; González, 2006) I. Manejo de un lenguaje apropiado para hablar del VIH/SIDA. (González, 2006) J Formación docente en estrategias comunicativas y tecnologías educativas para abordar el tratamiento del tema del VIH/SIDA. 4. En relación con la validación de una metodología cualitativa de recolección de data centrada en disparadores de opinión acerca del VIH/ SIDA utilizando la técnica de grupos focales, se pudo verificar el potencial que tienen los disparadores de diálogo y argumentos, conjuntamente con la técnica de los grupos focales para la generación de teoría. El hecho de hacer la separación de los grupos por género masculino y femenino, y un grupo mixto arrojó más datos acerca de los aspectos socioculturales que envuelven al VIH y al SIDA. Sobre todo en lo que se refiere a equidad de género, violencia de género, violencia intrafamiliar y violencia intraescolar y extraescolar.

Cuerpo de Proposiciones. A partir de la realización de este estudio exploratorio se identificaron tres categorías que se proponen como fundamento teórico para orientar el diseño de un taller experimental, para la formación de docentes promotoras y promotoras del VIH/SIDA en las escuelas y se elaboró un libro titulado “Un Canto a la Vida y la Esperanza”. La investigación exploratoria 233

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Humberto González Rosario permitió diseñar el curso de Promotores y Promotoras de Prevención de VIH en función de las categorías identificadas lográndose así una mayor aproximación al contexto de los participantes. La aplicación del curso en función de las categorías halladas y la evaluación y el seguimiento de la aplicación de los conocimientos permitirán que los docentes pasen de ser dadores de clases a ser verdaderos promotores y promotoras de Prevención en la escuela y comunidad vecinal. Se puede considerar que con esta formación integral se fortalece el rol social del docente formador y no sólo el de transmisor de formación. Por otra parte, se puede afirmar que las universidades no están formando a las y los docentes para comprender y actuar frente a los problemas de salud pública del siglo XXI. En consecuencia se plantea la necesidad de revisar los curricula de todas las universidades que forman docentes; e incluir la promoción de la salud como un componente curricular transversal en todas las especialidades bajo el enfoque del desarrollo humano sostenible.

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Estudio exploratorio acerca del Conocimiento y aspectos Socioculturales de un grupo de docentes venezolanos en relación con el VIH/SIDA González R, H. (2005) “Principios Didácticos para el Aprendizaje del VIH/SIDA en Educación Básica”. En la Ciencia. Boletín Multidisciplinario 15. Caracas: Fondo Editorial CENAMEC. González R, H. (2007) La Promoción de la Salud Omnidimensional Integral del Ser Humano. En la Ciencia. Boletín Multidisciplinario 17. Caracas: Fondo Editorial CENAMEC Glaser, B. y Strauss, A. (1967/1970). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for qualitive research. Chicago: Aldine Pub. Vo. IUCN/UNEP/WWF.(1991). Caring for the Earth. A Strategy for Sustaintable Living.Gland.Swirzerland: Autor. Kelle, U. (1997) Theory Building in Qualitive Research and Computer Programs for the Management of Textual Data. Sociological Research Online Vol.2.(2) Disponible en: http: //www. socresononline . org. Uk/socresonline/2/2/1. html Marshall,C. & Rossman, G. B. (1995). Designing Qualitative research. (Second Edition) California: SAGE Publications. Miles, M. B. y Huberman A. M. (1994). Qualitative data analysis: and expanded sourcebook. Second Edic. Thousand Oaks, C.A. SAGE Publications Ministerio de Educación (1997/1998). Programas de Estudio para la Segunda Etapa de Educación Básica. Caracas, Venezuela: Autor Ministerio de Educación y Deportes (2006). Igualdad de género: Una responsabilidad compartida. Caracas: Autor MorIn, E. (1999). La Epistemología de la Complejidad CNRS. París: L´Harmattan ONUSIDA (1998) El VIH/SIDA en Venezuela. Programa conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA

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Humberto González Rosario ONUSIDA (1999) Los Varones y el SIDA. Un Enfoque basado en la Consideración de Género. Programa conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA ONUSIDA (2001). Campaña Mundial Contra el VIH/SIDA. Programa conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA. ONUSIDA (2005). Decir y no decir. Programa conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH/SIDA. Material mimeografiado Schenker, Inon y Nyirenda, Jenny (2002). Prevención del VIH/SIDA en las Escuelas. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Strauss, A. y Corbin, J. (1998). Basics of qualitive research: Techniques and procedures for developing Grounded Theory. Second Edition. London: SAGE Publications UCEP. Ministerio de Educación (1997). Currículo Básico Nacional. Programa de Estudio de Educación Básica Segunda Etapa .Cuarto Grado. Eje Ambiente. UNFPA (2006). Fondo de Poblaciones de las Naciones Unidas en Venezuela. Yo decido hablemos de: maternidad y paternidad adolescente, VIH/SIDA, violencia doméstica. Caracas: Autor. Ward Darrell E. (1998). The AmFAR AIDS Handbook. The Complete Guide to Understanding HIV and AIDS. EEUU- New York: W.W. Norton & Company, Inc Wals,E.J. (2007). Social learning towards a sustainable world Edited by Arjen E.J. Wals Wageningen Academic Publishers . The Nettherland.

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Reseña

RESEÑA Moraima Torres (2007). La Educación Especial en Venezuela. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Investigación y Postgrado. Por: Diana Nivia Garnica. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, Departamento de Educación Especial. El libro titulado: La Educación Especial en Venezuela, de la profesora Moraima Torres Rangel es una obra de fácil lectura y con un objetivo preciso: intentar arrojar luces sobre elementos básicos y necesarios para quienes se aproximan al estudio de la educación especial en nuestro país. El libro se encuentra organizado en tres capítulos. En el primero, la autora hace una revisión histórica sucinta de la Educación Especial en el mundo y en Venezuela. Asimismo, presenta sistemáticamente desde sus inicios hasta la actualidad las diversas instituciones, fundaciones, servicios de apoyo y unidades operativas creadas en Venezuela para poder ofrecer una atención integral a las personas con discapacidad. En el segundo capítulo, se recogen las impresiones sobre la evolución de la Conceptualización y Política de la Educación Especial en Venezuela, a partir de algunos de los documentos esbozados por el Ministerio de Educación quien es el organismo encargado de diseñar los basamentos conceptuales y políticos en materia de discapacidad. En los mencionados documentos se esgrimen los principios filosóficos que fundamentan a esta modalidad desde el año 1976 hasta el 2003. El tercer y último capítulo del libro contiene las áreas de atención educativa integral en la modalidad de Educación Especial. La autora hace un recorrido desde la definición de cada una de sus áreas, pasando por la etiología, la clasificación, las características hasta llegar a describir 237

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Reseña cómo se aborda la atención educativa de las personas con necesidades educativas especiales. Sin duda, este libro, como aporte teórico desde su visión retrospectiva, descriptiva y global debe ser una referencia necesaria para todos aquellos estudiantes, profesionales y/o personas interesadas en adentrarse en el campo de la Educación Especial.

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Eventos

EVENTO Foro Un Camino Hacia una Educación Superior Inclusiva, Bogotá, los días 13 y 14 de agosto de 2007. Por: Diana Nivia Garnica. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, Departamento de Educación Especial.

El Foro Un Camino Hacia una Educación Superior Inclusiva, realizado en la ciudad de Bogotá (Colombia), tuvo como objetivo central generar un espacio de reflexión sobre la inclusión de las personas con discapacidad en la Educación Superior así como también incentivar el posicionamiento del tema en lo que concierne a las políticas y estrategias nacionales e institucionales. Entre los objetivos específicos resaltaron los siguientes: • • •

Analizar los retos que plantea la educación superior inclusiva y construir agendas conjuntas con el fin de fomentar la participación de la población con discapacidad en la educación superior. Conocer las principales tendencias y enfoques teóricos que subyacen en las propuestas, prácticas pedagógicas y curriculares alrededor de la educación superior. Y finalmente presentar la Red colombiana de Universidades por la discapacidad.

Con la intención de alcanzar estos propósitos se realizaron ponencias, mesas de trabajo, plenaria de mesas orales y presentación de experiencias significativas. Esto permitió la participación activa de directivos de instituciones públicas y privadas, docentes y estudiantes universitarios, familiares y todos los demás interesados en la temática quienes se dieron a la tarea de compartir, presentar sus experiencias y coadyuvar en el desarrollo e intercambio de la labor desempeñada en esta área. Entre las actividades desplegadas durante la realización del foro se destacan las siguientes: 239

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Eventos Ponencias: - “Aproximación al concepto de discapacidad inclusión”, Débora Ramos, IESALC - UNESCO. - Tendencias internacionales de la Educación Superior Inclusiva, a cargo de los siguientes invitados internacionales: Dra. Carol Fucnes, Presidenta Association for Higher Education and Disability AHEAD. EE.UU., María Teresa Egler, Universidad de Campinas- Universidade Estadual de Campinas, Sao Paulo, Brasil., el Dr. Yong-Wook Kim. Daegu University, Corea., Fabricio Balcazar, University of Illinois at Chicago, Universidad de Illinois de Chicago, EE.UU. Paneles: - Diversidad y Derecho a la Educación Superior. - Políticas para el fomento de la Educación Inclusiva. -Dimensiones conceptuales y prácticas de la inclusión educativa en las instituciones de Educación Superior. - Formación de Formadores y Educación Inclusiva. Presentación de experiencias significativas. Plenaria de mesas: - Lineamientos para una Política de Educación Superior Inclusiva, a cargo de la Dra. Cecilia Maria Vélez, Ministra de Educación. - Derecho a una Educación Superior Inclusiva por el Dr. Muñoz. Relator Especial sobre el Derecho a la Educación, Naciones Unidas. Temáticas como la interculturalidad, diversidad, acciones afirmativas para la educación superior inclusiva y estándares del derecho internacional, entre otros, fueron algunos de los temas de mayor discusión durante toda la jornada. Sin lugar a dudas, el desarrollo de este foro sirvió de enriquecimiento para todos los que participamos en búsqueda del avance de una equiparación de oportunidades y hacia una mejora de la educación de las personas con discapacidad en el nivel superior. Destaca el hecho de que aunque la que escribe esta reseña participó como asistente pudo obtener dos visiones importantes del evento, la primera le permitió conocer los trabajos investigativos que se han venido realizando en materia de inclusión de Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Eventos las personas con discapacidad en el sector universitario y la segunda contrastar la experiencia de nuestras universidades, específicamente la del Instituto Pedagógico de Caracas, con la de otros países. Para obtener y encontrar mayor información sobre el foro y sus resultados consultar la página http://www.colombiaaprende.edu.co.

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Curricula de autores Jesús Aranguren. Profesor de Biología y Ciencias Generales (UPEL-IPC). Magíster en Biología, mención Ecología (IVIC). Doctorando en Turismo Sustentable (LUZ – Universidad de Málaga). Coordinador del Laboratorio de Ecología Humana, CICNAT. Docente investigador (categoría Titular) en UPEL - IPC. Línea de Investigación: Turismo Sustentable y Educación Ambiental en áreas naturales y culturales de Venezuela. PPI, Nivel II. Catalina Betancourt Díaz. Profesora en Ciencias Naturales, Mención: Química, UPEL - IPC. Magíster en Educación, Mención Enseñanza de la Química, UPEL – IPC. Doctorando en Educación en UPEL – IPC. Profesora Asistente, Departamento de Biología y Química del IPC. Se ha desempeñado como: Coordinadora del Programa de Química, Coordinadora de la Maestría en Educación, Mención Enseñanza de la Química. Actualmente Jefe de la Cátedra de Química General. Noris Bañez López .Ingeniero Agrónomo (UCV), Magíster en Educación Ambiental (UPEL-IPC). Directora de Educación Ambiental (DGEAPC) del Ministerio del Poder Popular para el Ambiente (MinAmb). Coordinadora del Programa de Educación Ambiental en el medio rural: Agroecologia para la conservación ambiental. Coordinadora del Programa de Experiencias Ambientales de Niñas y Niños. E-mail: norisban@gmail.com Concesa Caballero S. Profesora de Física del Departamento de Física Aplicada, Universidad de Burgos (UBU). Coordinadora del Programa Internacional de Doctorado en Enseñanza de las Ciencias (PIDEC), Departamento de Didácticas Específicas de la UBU. Organizadora de eventos internacionales sobre Aprendizaje Significativo. Co-editora de las publicaciones anuales de las Actas del PIDEC. Tutora de tesis doctorales. Autora de más de 15 artículos de revistas. Colaboradora en 6 obras colectivas. Coordinadora de 5 obras colectivas de eventos internacionales. Contacto: concesa@ubu.es Scarlet Cartaya Ríos. Profesora en Ciencias Sociales Mención Geografía (UPEL – IPC). Magíster en Geografía Mención Geografía Física (UPEL 243

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Revista de Investigación Nº 64. 2008 – IPC). Tesista en el Doctorado en Ciencias Sociales (FACES – UCV). Miembro activo en el PPI (Nivel I). Profesora Agregado a Dedicación Exclusiva, adscrita a la Cátedra de Geografía Física del Departamento de Geografía e Historia de la UPEL – IPC. Miembro activo del Núcleo de Investigación “Estudios del Medio Físico Venezolano” del IPC. Líneas de investigación: Geomorfología Fluvial y Costera de Venezuela; y Estudio en Geografía de los Riesgos Naturales y Antrópicos, Ecogeografía y Conservación de Recursos Naturales. E-mail: scarletcartaya@gmail.com Ana Carrero de Blanco. Dra en Educación, Magíster en Educación Ambiental, Profesora de Biología y Ciencia General, Docente de Educación Ambiental en UPEL – IPC, profesora del Doctorado en Educación Ambiental de UPEL- IPC, Coordinadora de la línea de investigación “Didáctica de la Educación Ambiental”, Actualmente PPI I. José N. Domínguez. Profesor Titular. Facultad de Farmacia, Universidad Central de Venezuela. Lic. Química. (Universidad Iberoamericana. México, DF); M.Sc (Colorado State University, USA). PhD (Imperial College of Science and Technology, London University. UK.) Post Doc. (Stanford University, Harvard University, University of California. San Francisco, USA). Publicaciones: +90. PPI Nivel 4; E-mail: jdomingu@cantv.net Julia Flores. Estudios de Inglés: Ohio Wesleyan University (OWU), Delaware, USA. B.S. in Botany: North Carolina State University (NCSU), Raleigh, USA, 1980. Profesora de Química y Ciencias Generales: Instituto Pedagógico de Caracas, 1986. M.S. en Enseñanza de la Química: Instituto Pedagógico de Caracas. Doctorando en el Programa Internacional de Enseñanza de las Ciencias, Universidad de Burgos, España. Líneas de investigación: (a) Enseñanza del laboratorio de ciencias, (b) Estrategias de enseñanza para el aprendizaje significativo. Tutora y jurado de varios trabajos de grado en la Maestría en Educación Mención Enseñanza de la Química. Profesora y jefe de la Cátedra de Bioquímica de la UPEL/IPC. Autora de textos escolares de la Editorial Santillana dirigidos a la segunda y tercera etapa de Educación Neira Gamboa de Domínguez. Profesora Titular. Facultad de Farmacia. UCV. Farmacéutica: Facultad de Farmacia. UCV; M.Sc y Ph.D Ciencias Fisiológicas. Bioquímica. UCV. Post. Doc. Universidad de California San Francisco, USA. Jefe Cátedra: Bioquímica. Facultad de Farmacia. UCV. Investigación: Bioquímica y Quimioterapia experimental de Malaria/ Tripanosomiasis. PPI Nivel 2. E-mail: gamboan@camelot.rect.ucv.ve . Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Revista de Investigación Nº 64. 2008 Margarita García Tovar.Dra. en Educación, Magíster en Ecología y Profesora de Biología y Química. Coordinadora de la Línea de Investigación “Educación, Ambiente y Calidad de Vida” adscrita al Doctorado en Educación del IPC, Coordinadora del Doctorado de Educación Ambiental. Autora de libros de Educación Ambiental para educación superior. Actualmente PPI II. Humberto González Rosario. Profesor graduado en el Instituto Pedagógico de Caracas en la especialidad de Biología y Ciencia General. Postgrado en la Universidad Central de Venezuela en la especialidad de Asesoría en Psicología de la Instrucción. Cursante del Doctorado en Educación Ambiental de la UPEL/IPC. Coordinador de Actividades de Extensión Acreditables y miembro de la Línea Laboratorio Socioeducativo del Doctorado del IPC. Área de investigación: Enseñanza y Aprendizaje de la Educación para la Sexualidad Humana; Prevención de la infección por VIH y su consecuencia el SIDA; infección por VPH y otras ITS; Prevención del Embarazo en Adolescentes. Asesor de Currículo en Educación Científica. Consultor Fondo de Poblaciones de las Naciones Unidas. (UNFPA /ONUSIDA). Escritor de libros para infantes y adolescentes. Jiri Gut. University of California, San Francisco, California. USA. Research Associate. 1987-. Prof. Instructor: Sonoma State University, Rohnert Park, California. 1990-1993. Public Health Service, Prague, Czechoslovakia. Especialista 1981-85. Educación: State Certification: Medical Parasitology, Prague, Czechoslovakia.1985. Doctorado: Natural Sciences, Charles University, Prague, Czechoslovakia. 1982. Diploma: Biology, Charles University, Prague, Czechoslovakia. 1974. Caritza M. León O. Profesora de Química. Instituto Pedagógico de Caracas, UPEL. Doctorado: Química de Medicamentos. Facultad de Farmacia. UCV. Profesora Agregado Departamento de Biología y Química. IPC. Ex-Coordinadora del Programa de Química y miembro del Centro de Investigaciones en Ciencias Naturales “Manuel Ángel González Sponga”CICNAT. PPI Nivel 1. E-mail: caritzal@yahoo.com.mx Carlos Lugo. Profesor de Biología (UPEL – IPC). Doctorando en Ecología (UCV). Docente investigador (categoría asistente) de la cátedra de Ecología y Laboratorio de Ecología Humana -CICNAT (UPEL – IPC). Líneas de Investigación: Biotecnología y Turismo Sustentable y Educación Ambiental en áreas naturales y culturales de Venezuela 245

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Revista de Investigación Nº 64. 2008 Williams José Méndez Mata. Profesor en Ciencias Naturales Mención Ciencias de la Tierra (UPEL – IPC). Magíster en Geografía Mención Geografía Física (UPEL – IPC). Tesista en el Doctorado Individualizado en Ciencias de la Ingeniería (FI – UCV). Miembro activo en el PPI (Nivel I). Profesor Agregado a Dedicación Exclusiva, adscrito a la Cátedra de Geología del Departamento de Ciencias de la Tierra de la UPEL – IPC. Miembro activo del Núcleo de Investigación “Estudios del Medio Físico Venezolano” del IPC. Líneas de investigación: Geomorfología Fluvial y Costera de Venezuela; Gestión y Educación para la Mitigación y Reducción del Riesgo y el Desastre; y Estudio en Geografía de los Riesgos Naturales y Antrópicos, Ecogeografía y Conservación de Recursos Naturales. E-mail: williamsmendez@gmail.com José Alí Moncada. Licenciado en Educación, Mención Ciencias Biológicas (UCAB). Magíster en Educación Ambiental (UPEL-IPC). Doctorando en Desarrollo Sustentable (Universidad Simón Bolívar). Docente investigador (categoría Agregado) en UPEL, IPC. Línea de Investigación: Turismo Sustentable y Educación Ambiental en áreas naturales y culturales de Venezuela. PPI, Nivel 2. Marco Antonio Moreira. Profesor del Instituto de Física, Universidad Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Magister en Física, Enseñanza de la Física, Instituto de Física de la UFRGS, 1972. Ph. D. Área de Concentración: “Science Education”; Área Complementaria: Currículo e Instrucción, Cornell University, USA; 1977. Investigador desde 1989. Coordinador del Postgrado Profesional en Enseñanza de la Física de la UFRGS, 2002-2008. Editor Regional de la Revista Brasileña de Física, 1971-1980. Editor de la Revista Brasileña de Enseñanza de la Física, São Paulo, 1989-1993. Co-Editor de la Revista Brasileña de Investigación en Educación en Ciencias, ABRAPEC, 2001-2008. Más de 100 artículos publicados: Autor de varios libros. Tutor de tesis. Co-Coordinador del Programa Internacional de Doctorado en Enseñanza de las Ciencias de la Universidad de Burgos, España, desde 1998. Cont Jorge A. Naveda S. Licenciado en Biología, mención Ecología. UCV. Magister Scientiae en Ordenación Territorial y Ambiente (ULA – Fac. Ciencias Forestales y Ambientales/Instituto de Geografía y Conservación de RRNN). Estudiante del Doctorado en Planificación del Desarrollo (CENDES-UCV). Planificador y asistente de la Dirección General del Instituto Nacional de Parques; Profesor Agregado del Postgrado de Ingeniería Agronómica, UCV, Maracay. Coordinador de la Cátedra de Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Revista de Investigación Nº 64. 2008 Ordenación Territorial. Miembro de Comisiones Técnicas del FONACITMCT. Línea de Investigación: Ecología de los Paisajes, Ordenación Territorial, Planificación y Manejo de Áreas Naturales Protegidas y Sistemas de Información Geográfica. Henry A. Pacheco Gil. Profesor en Ciencias Naturales Mención Ciencias de la Tierra (UPEL – IPC). Magíster en Geografía Mención Geografía Física (UPEL – IPC). Tesista en el Doctorado Individualizado en Ciencias de la Ingeniería (FI – UCV). Miembro activo en el PPI (Nivel I). Profesor Agregado a Dedicación Exclusiva, adscrito a la Cátedra de Geodesia del Departamento de Ciencias de la Tierra de la UPEL – IPC. Jefe del Departamento de Ciencias de la Tierra del IPC. Coordinador de la Maestría en Geografía Física. Miembro activo del Núcleo de Investigación “Estudios del Medio Físico Venezolano” del IPC. Líneas de investigación: Enseñanza y Aplicación de Nuevas Tecnologías en Geodesia, Cartografía y SIG; Gestión y Educación para la Mitigación y Reducción del Riesgo y el Desastre; y Estudio en Geografía de los Riesgos Naturales y Antrópicos, Ecogeografía y Conservación de Recursos Naturales. E-mail: henrypacheco@gmail.com Rafael Pujol. Profesor de Química y Ciencia General. IUPC, 1975. Maestría en Química. Universidad de Oklahoma (USA), 1981. Miembro de la Coordinación de Química del CENAMEC, 1982-1998. Profesor Titular del Departamento de Biología y Química. Coordinador de la Maestría en Enseñanza de la Química, UPEL - IPC, 2002 – 2005. Actualmente jefe del Departamento de Biología y Química del IPC. Juan Ricardo Rodrigues Henriques. Farmacéutico: Facultad de Farmacia. UCV. Profesor Instructor: Unidad de Cultivo Celular y Toxicología y del Postgrado de Toxicología, Facultad de Farmacia, UCV. Estudiante del Doctorado: Farmacología. Facultad de Farmacia. UCV. 51 Trabajos presentados en congresos relacionados con la Quimioterapia Experimental de Malaria. PPI Nivel 1. E-mail: pberghei@hotmail.com. Jesús Rodríguez Gómez. Profesor de Física y Matemática, Instituto Pedagógico de Caracas. Doctor en Física, Magíster Scientiarum en Física, Master en Administración de Empresas. David Rivas. Licenciado en Turismo (UDO). Magíster en Educación Ambiental (UPEL-IPC). Doctorando en Turismo Sustentable (LUZ– Universidad de Málaga). Coordinador de proyectos en la Fundación 247

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Revista de Investigación Nº 64. 2008 EcoHumana. Investigador visitante del CICNAT (UPEL–IPC). Línea de Investigación: Turismo Sustentable y Educación Ambiental en áreas naturales y culturales de Venezuela. Danelis Rojas Jiménez. Profesora de Química, Instituto Pedagógico de Caracas-UPEL. Educación Básica y Diversificada: U. E “Miguel Antonio Caro”; Liceo Militar Capitán “Pedro María Ochoa Morales”. Investigadora del Centro de Investigaciones en Ciencias Naturales “Manuel Ángel González Sponga”-CICNAT. E-mail: danrojasj@hotmail.com Philip J. Rosenthal. B.S. in Biochemistry: State University of New York. USA. M.D: New York University. Residency in Internal Medicine: University of Michigan Hospitals. Fellowship in Infectious Diseases: University of California, San Francisco. Professor: Department of Medicine, University of California, San Francisco. USA. E-mail: rosnthl@itsa.ucsf.edu Danelis Rojas Jiménez Profesora de Química, Instituto Pedagógico de Caracas-UPEL. Educación Básica y Diversificada: U. E “Miguel Antonio Caro”; Liceo Militar Capitán “Pedro María Ochoa Morales”. Investigadora del Centro de Investigaciones en Ciencias Naturales “Manuel Ángel González Sponga”-CICNAT. E-mail: danrojasj@hotmail.com Juan Ricardo Rodrigues Henriques. Farmacéutico: Facultad de Farmacia. UCV. Profesor Instructor: Unidad de Cultivo Celular y Toxicología y del Postgrado de Toxicología, Facultad de Farmacia, UCV. Estudiante del Doctorado: Farmacología. Facultad de Farmacia. UCV. 51 Trabajos presentados en congresos relacionados con la Quimioterapia Experimental de Malaria. PPI Nivel 1. pberghei@hotmail. com Elizabeth Sosa. Profesora de Literatura y Lengua Castellana. Instituto Pedagógico de Caracas, 1983, Magister en Literatura Latinoamericana Contemporánea. Universidad Simón Bolívar, 1988. Doctor en Ciencias Sociales. Universidad Central de Venezuela, 2005, Profesor Asociado Dpto. Castellano Literatura y Latín. Investigador del Instituto Venezolano de Investigaciones Lingüísticas y literaturas “Andrés Bello” (IVILLAB). PPI-I. Subdirectora de Investigación y Postgrado del IPC-UPEL. ravelososa@ cantv.net Luis Vásquez. Profesor de Química. Instituto Pedagógico de Caracas, UPEL. Estudiante del Doctorado en Química de Medicamentos. Facultad de Farmacia. UCV. Profesor Instructor Departamento de Biología y Revista de Investigación Nº 64. 2008

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Revista de Investigación Nº 64. 2008 Química. IPC. Miembro del Centro de Investigaciones en Ciencias Naturales “Manuel Ángel González Sponga”-CICNAT. PPI Candidato. E-mail: luisjavierv@hotmail.com José Velasco. Profesor de Biología, egresado del Instituto Pedagógico de Caracas. MsC Enseñanza de la Ciencia en el Pedagógico de Caracas. Profesor de Biología en la III Etapa de Educación Básica y Educación Media Diversificada y Profesional en los planteles “S. Bolívar y G. Garibaldi” (El Márquez) “Santa Bárbara” (Miraflores) “Luisa Cáceres de Arismendi” (Avenida Lecuna). Cursos realizados: Sexualidad integral para Docentes en la UCAB, “La Educación Básica y Diversificada en Venezuela: calidad, equidad y eficiencia” y “Las Universidades y la nueva ley de Educación” en la UCV. Actualmente profesor por horas en la escuela “San Vicente”, Liceo Bolivariano “Felipe Fermín Paúl” y Centro Asistencia Técnica del Ministerio de Educación.

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