R72 5 hr by Dalia Diez de Tancredi

Preliminares Revista cuatrimestral arbitrada e indizada en: BIBLO UCV Revencyt Redalyc Publindex Directorio de revistas OEI EBSCO Publishing CLASE Latindex Dialnet Plataforma Scielo Revista acreditada y co-financiada por FONACIT ISSN. 1010-2914 Depósito Legal p. p. 76-1650 Revista de Investigación Instituto Pedagógico de Caracas Universidad Pedagógica Experimental Libertador Av. Páez, Edificio Histórico del IPC Coordinación General de Investigación Urbanización El Paraíso Caracas 1021, Venezuela Teléfono-Fax (212) 451- 37- 81 Para comunicarse con la revista puede hacerlo a través de: revistadeinvestigacion@gmail.com Teléfono de oficina (212) 405-27-35 Diseño de cubierta: Profesor Guido Morales Diagramación: Alexis Peñalver Impreso en Venezuela por: LITOGRAFÍA METROTIP Publicaciones IPC La Revista de Investigación no se responsabiliza por la opinión emitida por los autores.

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Preliminares UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR Rector: Raúl López Sayago Vicerrectora de Docencia: Doris Pérez Vicerrectora de Investigación y Postgrado: Moraima Esteves Vicerrectora de Extensión: María Teresa Centeno Secretaria: Liuval Moreno de Tovar INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS Director: Pablo Ojeda Subdirectora de Docencia: Alix Agudelo Subdirector de Investigación y Postgrado: Elizabeth Sosa Subdirector de Extensión: Hernán Hernández Secretario: Juan Acosta Coordinador General de Investigación: Luís Sánchez Tovar Consejo Editorial: Lily Stojanovic (UCV), Ramón Escontrela (UNA), Rafael Pujol (UPEL), María Maite Andrés (UPEL), Dalia Diez de Tancredi (UPEL). Editora: Dalia Diez de Tancredi (UPEL) Personal de secretaría: Doris L. Villalba F. Comité Académico: Concesa Caballero, UBU-España; Giovanna Lombardi, UCV-Venezuela; Marco Antonio Moreira, UFGRS-Brasil; Maryluz Rodríguez Palmero, Centro de Educación a Distancia C.E.A.D Santa Cruz de Tenerife- España. Cuerpo de asesores y evaluadores número 72 Vol. 35 año 2011 Keyla Fernández - Coordinadora de Edición Belkis Bigott Carolina Blanco Mariela Cabello Zorelys León Paula Chacón

Jenica Lizardo Ivette Briceño Beatriz Valles Lidmi Fuguet Marlene Fermín

Penélope Hernández Aleidee Marin Ada Echenique Moraima González Dalia Diez de Tancredi

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Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011 Número dedicado a Educación Infantil Objetivos y características de la Revista de Investigación La Revista de Investigación es un órgano creado para la divulgación de trabajos originales e inéditos provenientes de la Investigación Educativa y de otras áreas del conocimiento. Esta revista es Arbitrada y su publicación es cuatrimestral. Los artículos aceptados son evaluados mediante un sistema doble ciego que permite mantener la objetividad y transparencia para seleccionar los artículos que se publican en cada uno de sus números. Es una publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, y su administración está a cargo de la Subdirección de Investigación y Postgrado, a través de la Coordinación General de Investigación. Su estructura organizativa integrada por un Consejo Editorial, el editor, un cuerpo de asesores y árbitros externos e internos, así como un grupo de enlaces a nivel nacional en cada núcleo de la Universidad. Sus números llegan a bibliotecas y centros de documentación mediante un proceso de canje en todo el país y a nivel internacional se envía a revistas y bibliotecas de Argentina, Brasil, Cuba, Colombia, México, Puerto Rico, Perú, Argentina, Chile, Costa Rica, Estados Unidos, Alemania, España, Portugal, Suiza y a la UNESCO en Paris. Las características de impresión son las siguientes: formato de un dieciseisavo de pliego, se imprime en papel bond 24, en páginas de una columna de 28 picas, con letra “helvética” que varía en tamaño de 6 a 18 puntos, de acuerdo con las “normas para el levantamiento de textos”, establecidas por el Consejo Editorial. ESTRUCTURA DE LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN • Carta al Editor • Presentación • Artículo General • Investigaciones • Referencias Bibliográficas: Reseña de libros, Revistas, Trabajos de Tesis o de Ascenso, de Paginas web. y otros • Eventos • Avances de Investigación • Currícula de los autores. CARTA AL EDITOR Espacio que ofrece la oportunidad para expresar ideas, opiniones y recomendaciones en relación a contenidos de cada número de la revista. PRESENTACIÓN Es el espacio donde el Consejo Editorial se dirige a los lectores e investigadores de la Revista de Investigación, con la finalidad de presentar el volumen y número refiriendo la temática de los artículos y demás aspectos que la conforman. ARTÍCULO GENERAL Referidos a: • Problemas de actualidad relacionados con la investigación en sus aspectos educacionales o científicos. • Aspectos relacionados con la investigación en un área que no están basados en resultados originales del autor. • El desarrollo actualizado de un tema especializado.

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Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011 Número dedicado a Educación Infantil Deberán identificarse con título en español e inglés, nombre de autor(es), institución de trabajo, dirección electrónica, resumen en castellano e inglés (abstract) y sus palabras claves, el mismo no deberá exceder de 150 palabras. Se debe adecuar su estructura según el tipo de trabajo. Debe contener de manera explicita Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y Referencias. Las referencias seguirán las normas UPEL. Para trabajos de autores extranjeros las referencias seguirán normas APA. Máximo 25 páginas. INVESTIGACIONES Los artículos de esta sección corresponden a investigaciones llevadas a cabo en las diferentes áreas de conocimiento. Los trabajos de investigación deben estructurarse en la forma siguiente: título en español e inglés, autores, institución a la cual pertenece el autor(es) resumen en castellano e inglés con sus palabras claves que no debe exceder de 150 palabras. Organizar su estructura en introducción, método, resultados, conclusiones y referencias, siguiendo las normas UPEL. Las investigaciones con base documental deben contener en forma implícita o explícita los elementos antes señalados. Para trabajos de autores internacionales se solicitan las referencias según APA. Máximo 25 páginas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Sección dirigida a referenciar publicaciones y documentos de actualidad, en formato impreso o electrónico, que pudieran resultar de interés académico para la comunidad universitaria. Se consideran diferentes tipos de documentos como Referencias Bibliográficas. • Reseña de libros: con un resumen de la temática central, comentarios acerca del mismo por parte de la persona que lo refiere. Deben estructurarse con: título, autor(es), año, editorial, número de páginas. Máximo 3 páginas. • Reseña de revistas: se referirán revistas nacionales o internacionales cuya temática sea de interés para la comunidad universitaria. Deben estructurarse con: título, resumen en inglés y español, descripción del área temática, tipo de artículo y periodicidad, editorial, Institución, país, localización. Máximo 2 páginas. • Reseña de tesis, de trabajos de ascenso: se referirán trabajos de investigadores de la UPEL y de otras universidades. Deben estructurarse con: título, autor (es), resumen del trabajo de investigación en español e inglés (abstract) con las palabras claves, tipo de tesis (Doctoral, Maestría), tutor, departamento, universidad, fecha de aprobación. Máximo 2 páginas. • Reseña de páginas web, blogs y otros documentos electrónicos: se referirán a trabajos o referencias de trabajos publicadas en Internet que sean de interés para el campo académico e investigativo. Deben estructurarse: título, autor(es) de la revisión, breve información sobre el contenido, especificación de dirección(es) electrónicas y los aportes que justifican dicha referencia. Máximo 4 páginas. EVENTOS Los profesores e investigadores que asistan a eventos académicos nacionales o internacionales podrán divulgar objetivos, resultados, conclusiones y propuestas generados en los mismos. Deben señalar datos de identificación: nombre del evento, lugar, fecha y objetivos. Máximo 2 páginas. También forman parte de esta sección, la promoción y difusión de Jornadas, Congresos, Reuniones nacionales e internacionales de interés para los lectores.

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Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011 Número dedicado a Educación Infantil AVANCES DE INVESTIGACIÓN Los investigadores podrán presentar aquellos resultados parciales de investigación que consideren de suma relevancia para su publicación. Los trabajos deben estructurarse de la siguiente manera: título, autor, descripción breve de la investigación en la cual se enmarcan los resultados y relevancia. Máximo 2 páginas. INSTRUCCIONES GENERALES PARA LOS AUTORES Los trabajos a ser publicados deben ser inéditos los cuales deberán ser enviados para su registro inicial a la Revista de Investigación, correo electrónico: revistadeinvestigacion@ gmail.com a nombre del editor. Una vez recibidos, de manera electrónica, y recibir respuesta de parte del coordinador, deben ser entregados en la oficina de la revista en el Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Avenida Páez El Paraíso, Caracas-1021, Venezuela o en las Coordinaciones Generales de Investigaciones en cada Núcleo de la Universidad. Una vez registrados los artículos se presentarán para su arbitraje en original y dos copias, además de su contenido en CD. Los trabajos deben ser escritos con procesador de textos (Word) para PC, en papel tamaño carta, a doble espacio, con un margen de tres centímetros en los lados superior e izquierdo y de dos centímetros en los lados inferior y derecho (Letra Arial 12). Las referencias bibliográficas y hemerográficas seguirán las normas del Manual de Trabajos de Grado de Maestría y Tesis Doctorales de la UPEL. Los trabajos de autores internacionales seguirán normas APA. Los cuadros, gráficos y figuras (fotografías, dibujos, esquemas, etc.), deben tener un número de identificación y un título descriptivo de su contenido. Se enumerarán de forma continua a lo largo del texto utilizando números arábigos. El número y título de los cuadros debe colocarse en la parte superior, los gráficos y figuras en la parte inferior. Las notas para explicar los datos presentados, suministrar información adicional o identificar la fuente, se colocarán en la parte inferior de cada cuadro o gráfico. Las fotografías, esquemas y los dibujos deben tener buen contraste de blanco y negro. Para la publicación de artículos escritos originalmente en idioma extranjero, se requerirá el envío de su traducción por parte del autor y un resumen en el idioma inglés y en español. Los artículos aceptados para su publicación serán enviados a un corrector de estilo, en caso que se considere necesario. Los trabajos no aceptados para su publicación serán devueltos al autor. Cada autor recibirá cinco ejemplares del número de la revista en la cual se ha publicado su artículo.

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CONTENIDO Presentación................................................................................ 9 Carta al Editor.............................................................................. 11 Artículo General Gaby Fujimoto. El futuro de la educación iberoamericana ¿es la no escolarizacion una alternativa?................................................. 13 Investigaciones • Carolina Blanco. Evaluación de la calidad en la educación inicial: una experiencia en centros educativos urbanos................. 33 • Keila Parra. El Docente de Aula: perspectivas y demandas en tiempos de reformas educativas.................................................... 51 • Salomé Cabrera Núñez y Mariela Cabello. Propuesta innovadora para la promoción de la educación en y para la diversidad como factor protector en la Unidad Educativa Colegio Josefa Gómez de Delfino. Educación: una para todos y todos para una... 65 • Keyla Fernández de Ruiz y Belkis V. Bigott S. Alianza escuela – familia – comunidad en el Jardín de Infancia Luis Ramos Escobar: una experiencia de desarrollo profesional docente......... 87 • Lidmi Fuguet y Paula Chacón. Características del proceso lector en el niño con dificultades de aprendizaje: estudio de caso... 115 • Ada Tibisay Echenique y Marlene Fermín. Atención pedagógica para la etapa maternal: una revisión del proceso de formación de educadores infantiles............................................... 143 • Martha Alejandra Ladino y Thaiz Arráez. Creación de escenarios inclusivos de participación cultural con los educandos del I.E.E.B “Bicentenario del Libertador” y la U.E.N. “Esteban Gil Borges” al Museo Arturo Michelena en la parroquia La Pastora.... 167

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Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011 Número dedicado a Educación Infantil • Zorelys León. La transición entre la Educación Inicial y la Escuela primaria en Venezuela..................................................... 189 Reseña de libro Desaprender la Discriminación en Educación Infantil. Autora: Babette Brown (2010). Editorial Morata. Madrid, por: Belkis V. Bigott Suzzarini.............................................................................. 205 Evento Simposio Internacional y Taller para el Diseño de Innovaciones “Atención Integral a Niños y Niñas de Cero a Tres Años de Comunidades Amazónicas e Indígenas”....................................... 207 Currículo de autores................................................................... 215

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PRESENTACIÓN El Consejo Editorial de la Revista de Investigación presenta en el número 72 volumen 35 de la revista, una serie de artículos recibidos y arbitrados durante el último semestre del año 2010 y cuya temática se refiere a educación infantil. En este numero, con la incorporación de trabajos originales e inéditos de quienes apoyan la difusión de la investigación la Revista de Investigación continúa demostrando su interés y misión dentro de la Universidad, llevando a sus lectores una publicación de excelencia que, desde hace larga data se edita en versión impresa y mas recientemente en versión electrónica. La edición de este nuevo número, ha permitido atender a las necesidades de investigadores y lectores quienes, como profesionales del área, han visto en la Revista de Investigación la posibilidad de dar a conocer trabajos desarrollados en éste campo del conocimiento humano. Al mismo tiempo, ha permitido cumplir con las exigencias de publicación de instituciones nacionales e internacionales dedicadas a la difusión de la investigación. Con este número se da continuidad a una nueva etapa para la Revista de Investigación, que ha logrado mantenerse en el tiempo y recibido el reconocimiento de importantes instituciones, a través de su evaluación de méritos, lo cual exige y compromete al Consejo Editorial en sus nuevos retos. Este número especial dedicado a Educación Infantil ha sido cuidadosamente atendido por especialistas del Instituto Pedagógico de Caracas, quienes junto con el Consejo Editorial de la revista desean poner en manos de estudiantes, profesores y especialistas en el tema los trabajos que indiscutiblemente servirán de apoyo a las funciones de docencia, extensión e investigación universitaria. Para alcanzar las metas señaladas se promueve su consulta en los diferentes centros de publicación de la Universidad Pedagógica 9

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Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011 Número dedicado a Educación Infantil Experimental Libertador y de otras Universidades, así como en las bases de datos electrónicas referidas. La adquisición de su versión impresa es posible en la Coordinación General de Investigación del Instituto Pedagógico de Caracas, oficina de la Revista de Investigación.

Dalia Diez de Tancredi Coordinadora-Editora de la Revista de Investigación

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Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011 Número dedicado a Educación Infantil CARTA AL EDITOR En este número de la Revista de Investigación, el Núcleo de Infancia y Educación, ha asumido la co-edición de un número especial de esta revista centrado en la problemática de la Educación Infantil, para divulgar trabajos realizados por investigadoras del Núcleo Ya en el año 2007, como línea de investigación, se publicó un número dedicado a tan importante área del conocimiento. El Núcleo de Infancia y Educación tiene entre sus objetivos la construcción conjunta de una pedagogía, que recoja los hallazgos de diferentes investigaciones y favorezca la re conceptualización sobre la infancia y su educación. Para ello se articula con actividades de Pregrado, con Escuelas y Centros de Educación Infantil y con otras Unidades de Investigación. A través del tiempo, las diferentes investigaciones realizadas, han permitido la consolidación de las siguientes líneas de Investigación, inscritas en dicho núcleo: • Infancia, familia y comunidad. • Infancia y desarrollo. • Infancia y diversidad. • Infancia y tecnología. Dichas líneas marchan por procesos inherentes a espacios comunes, lo que permite congregar a diferentes investigadores en áreas problemáticas, favorece la discusión entre pares y la construcción de nuevos conocimientos. Los trabajos incorporados, están inscritos en un enfoque cualitativo interpretativo, que agrupa investigaciones en el área de la Educación Inicial, la Educación Primaria y la Educación Especial. Invitamos a la comunidad educativa a participar activamente y crítica en la construcción de aportes significativos para el desarrollo de la Educación Infantil, y solicitamos sus visiones e ideas, para generar proposiciones originales en el desarrollo de la Educación Infantil en nuestro país. Agradecemos al Consejo Editorial de la Revista de Investigación por ofrecer a investigadores un lugar para la reflexión académica. Zorelys León de Azpúrua Coordinadora de Núcleo de Infancia y Educación

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El futuro de la educación iberoamericana ¿Es la no escolarización una alternativa?

El futuro de la educación iberoamericana ¿Es la no escolarización una alternativa? The future of Latin American education. Non conventional Education is the alternative? Gaby Fujimoto

gfujimoto@oas.org Especialista Senior de Educación. Unidad de Desarrollo Social y Educación Organización de los Estados Americanos (OEA)

RESUMEN Tiene como propósito divulgar la conferencia de la Dra. Fujimoto en el I Seminario Internacional de Educación Infantil organizado por el Núcleo de Investigación en Infancia y Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. Destaca que las investigaciones médicas, económicas y sociales demuestran que las experiencias de los primeros años de vida del ser humano son cruciales y constituyen el cimiento de los procesos de aprendizaje, desarrollo de la inteligencia y comportamiento social que perdurará toda la vida. Después de mostrar datos del contexto, repasar evidencias científicas contundentes, la forma de entrega de servicios a la infancia y la evolución de los compromisos políticos mundiales, recomienda la atención no escolarizada como una respuesta posible. Así queda recogido en las recomendaciones de la Observación número 7 de la Convención de los Derechos del Niño, desde una perspectiva de derechos. Analiza esta alternativa desde sus orígenes, rescata su esencia y posibilidades para las transformaciones de la educación. Concluye con criterios de calidad de la no escolarización. Palabras clave: Educación Inicial; atención no escolarizada; criterios de calidad

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Gaby Fujimoto ABSTRACT Has like intention to disclose the conference developed by the Dr. Fujimoto in the I International Seminary of Infantile Education organized by Nucleus of Investigation in Childhood and Pedagogical Education of the Instituto Pedagógico de Caracas. Author emphasizes that medical research, economic and social experiences show that early human life are crucial and form the foundation of the learning process, development of intelligence and social behavior that will last a lifetime. After showing context data, review the most compelling scientific evidence, how to delivery of services to children and changes in global political commitment, non conventional education is recommended as one of the possible answers. Well reflected in the recommendations to the member States of the OAS in the comment number 7 of the Convention on the Rights of the Child, from a rights perspective. Analyze this alternative from the beginning to reclaim the essence and the possibilities it brings to the changes that are required for education. Concludes with the quality criteria of the non conventional education. Key words: Early Childhood Education; non conventional education; quality criteria

INTRODUCCIÓN El estudio sobre la evolución en la atención a la primera infancia en el contexto iberoamericano implica el análisis de múltiples documentos e investigaciones realizadas en diversas áreas. El artículo tiene como propósito divulgar los hallazgos que en este sentido ha desarrollado la Dra. Gaby Fujimoto y que fueron presentados, como conferencia central, en el I Seminario Internacional de Educación Infantil: “Debates Actuales y Temas Emergentes”, organizado por el Núcleo de Investigación en Infancia y Educación del Instituto Pedagógico de Caracas, en junio de 2010. La eminente investigadora, experta en el contexto iberoamericano, realiza los siguientes planteamientos.

El Panorama Educativo de las Américas publicado por el Proyecto Regional de Indicadores Educativos (PRIE) en noviembre del 2005 por Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011 14

El futuro de la educación iberoamericana ¿Es la no escolarización una alternativa? México, UNESCO y la OEA, informa de que en el año 2002 se destinaron 5,700 millones de dólares para volver a matricular a los desertores de educación primaria y 11 mil millones de dólares para el problema de repetición de curso en educación primaria y secundaria. Por otro lado, el informe de Educación para Todos, de la UNESCO (2007), reporta que el 7.4 % de niños de Latinoamérica y el Caribe (9.2% en América Latina), repiten el primer grado. Estos datos sugieren que hay un período crítico en los dos primeros años de la educación básica/primaria cuya urgente atención es inaplazable. Sirva como contexto de comparación el hecho de que el promedio mundial de repetición de primer grado se incrementó un en 2005 (3.9%) a 4.7% en 2007. Los datos anteriores se podrían revertir si se pone atención a los datos de las investigaciones sobre el desarrollo del ser humano, que aportan evidencia sobre lo que significan las experiencias desde la vida uterina y de los años tempranos y la influencia importante en el desarrollo del cerebro, que a su vez forma los cimientos del lenguaje, las bases del aprendizaje, la inteligencia, la estimulación para futuras habilidades y conductas que serán utilizadas en el proceso de educarse. Los estudios de neurociencia están demostrando que el “transmisor de excelencia” (mediador pedagógico) para todo tipo de experiencias son la madre y la familia. Esta realidad demanda a la educación que se reoriente con una visión más participativa, contextualizada, diversificada, con aprendizajes relevantes, integrales e integrados, haciéndolo además desde antes del nacimiento. Exige ofrecer oportunidades de aprendizaje y comportamiento social que formen la ciudadanía, que construyan competencias de comunicación, de creatividad, de pensamiento crítico, de liderazgo, con interacciones en ambientes de afecto que den a los niños seguridad, así como herramientas a través del juego para interactuar con los escenarios actuales y generar una actitud abierta a los diferentes cambios. Sin lugar a dudas, dadas las características de la no escolarización, en ella se encuentran estrategias de trabajo que pueden colaborar a estos cambios.

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Gaby Fujimoto Fundamentos científicos de la propuesta de cambio Las investigaciones de Fraser Mustard (1998 - 2008) son las más convincentes: •

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el desarrollo del cerebro es más rápido durante los dos primeros años de vida en preparación del desarrollo significativo de las funciones físicas y relacionadas con la salud, intelectuales, emocionales y sociales que tendrá el ser humano en el futuro la participación en programas de calidad durante la infancia temprana pueden aumentar el rendimiento escolar, reducir la deserción, aumentar los ingresos y reducir los niveles de violencia y conducta criminal. El desarrollo integral en los primeros años de vida es determinante en el desarrollo del ser humano el cerebro es un órgano maestro que marca el camino hacia la buena salud, el aprendizaje, las emociones, regula el temperamento, el desarrollo social, el lenguaje, las capacidades de alfabetización, las habilidades cognitivas, las perceptivas, de salud física, mental y las bases de las funciones y experiencias sensoriales los años tempranos, incluido el período uterino, son muy críticos y sensibles para el desarrollo del cerebro y de los senderos neuronales relacionados con las emociones, conductas, lenguaje, etc. La curva más alta de sinapsis para los sentidos se produce a los tres meses postnatales; del lenguaje, a los seis meses y de la función cognitiva, a los dos años los primeros años de vida constituyen el primer paso en un proceso de aprendizaje que dura toda la vida. Las bases del desarrollo de las competencias básicas de lectura, escritura y matemática se construyen desde estas edades las influencias de la familia y del contexto socio-cultural sobre el desarrollo infantil son cruciales en los primeros años de vida, de manera que la calidad de las interacciones afectivas, cognitivas y de las relaciones sociales serán muy determinantes del desarrollo que luego ocurrirá a lo largo de toda la vida.

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El futuro de la educación iberoamericana ¿Es la no escolarización una alternativa? Por otra parte, los estudios longitudinales, entre ellos el de High Scope, demuestran que los programas de atención integral, con docentes de alta calidad que usan estrategias centradas en los niños, son beneficiosos para estos, para sus familias y sus comunidades. Señalan además que cada dólar invertido, revierte más de 16 dólares, además de reducir los índices de deserción escolar, fomentar más productividad y promover niveles más elevados de habilidades sociales, emocionales e intelectuales (Schweihard, 2005). En un sentido parecido, James Heckman(2000), premio Nobel de Economía de la Universidad de Chicago, concluye en sus estudios que el retorno de cada dólar invertido en la educación temprana es mucho mayor (ocho a uno) que el de cada dólar invertido en programas escolares de la educación media y superior (3 a 1). Además, según Goleman (1999), la inteligencia emocional es crucial para el futuro desarrollo afectivo y social de nuestros niños y niñas. De cara a lograr un buen estándar académico, es como un boleto que puede ser aprendido por la persona y que puede cultivarse sumando habilidades emocionales que ayudarán al ser humano a vivir en sociedad. Los padres, y especialmente la madre, en función de las respuestas que dé a su hijo, particularmente de la sintonía, modelan las expectativas emocionales relacionadas con el futuro de los sentimientos. Finalmente, Howard Gardner (1984) asegura que existen múltiples inteligencias (ocho o más), entre ellas, la interpersonal y la intrapersonal. Afirma que los niños tienen un sistema sensorial muy sólido que permite su exposición a experiencias variadas y de calidad. Esto implica aceptar que el entorno es muy importante, que hay que saber cómo vivir en comunidad, crecer y respetar a los demás, aprender los valores sociales, la ética, la moralidad, valores todos que se aprenden desde la familia y las experiencias familiares. Junto a los hallazgos científicos, hay también progresos significativos de las ciencias de la información y comunicación, por ejemplo, internet, de la tecnología, la economía, etc., en el marco de la globalización. De otra parte, hoy hay más mujeres que trabajan, una nueva configuración de las 17

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Gaby Fujimoto familias, migraciones sin precedentes, modificaciones naturales del clima y el medio ambiente, todo ello unido a problemas de recesión económica, violencia y desempleo. Estos hechos están cambiando los escenarios socio-culturales y educativos, y, por lo mismo, están desafiando la forma de educar. Desafíos educativos y cambios a favor de la infancia La realidad presentada en párrafos anteriores reclama reorientar la educación con una visión más participativa, contextualizada, diversificada, con aprendizajes relevantes, integrales e integrados. Una educación desde antes del nacimiento. Demanda ofrecer oportunidades de aprendizaje y comportamiento social que formen la ciudadanía, que construya competencias de comunicación, de creatividad, de pensamiento crítico, de liderazgo, con interrelaciones, con ambientes de afecto que produzcan seguridad en los niños. Es, por tanto, una invitación a interactuar con la realidad y generar una actitud abierta a los cambios. Los nuevos escenarios socio-culturales del siglo XXI están esperando que los gobiernos cumplan con: 1) diseñar políticas pertinentes que respondan a realidades diversas, 2) realizar una oferta educativa con equidad y calidad, 3) flexibilizar y hacer eficiente la administración de los programas educativos, 4) capacitar al personal en ejercicio para responder a las nuevas exigencias, 5) incrementar y racionalizar la inversión con más recursos en los primeros ocho años de vida del niño, es decir, los seis de la educación inicial más los dos primeros de la primaria, 6) incrementar las modalidades de atención no escolarizadas con respuestas de calidad a la diversidad y a las características de los niños, las familias y las comunidades educativas, 7) sistematizar, controlar, evaluar e investigar la información. La situación de la primera infancia iberoamericana La realidad Iberoamericana está hecha de contrastes, siendo muy rica en diversidad. Los diferentes países están desarrollando acciones de educación inicial, preescolar, parvularia o infantil, centrada entre los Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

El futuro de la educación iberoamericana ¿Es la no escolarización una alternativa? cero y los seis años. Por consenso, podríamos conceptualizarla como la educación que desde una perspectiva integral, oportuna y pertinente, abarca desde el nacimiento hasta los primeros seis años de vida; que se puede desarrollar a través de diversas modalidades o formas de atención, desde las que potencian la labor educativa de la familia en sus escenarios diarios, hasta en ambientes educativos especialmente organizados para el aprendizaje de los niños. Este planteamiento iinvolucra la necesidad de atenderlos con programas intersectoriales de salud, educación y alimentación, conceptualizando así la atención integral del niño de cero a seis años y la necesidad de atención en todas sus dimensiones: física, intelectual, social y emocional. La educación inicial se institucionalizó como el primer nivel del sistema educativo en la mayoría de países. Brasil (1998), Chile (1991), Colombia (1991), El Salvador (1993), México (2004), Paraguay (1993), Perú (1993); Uruguay (1998) y Venezuela (1999), subrayan en su Constitución la concepción e institucionalización de la educación inicial. Chile y Cuba la establecieron como política de Estado, generando sinergias entre salud, educación y otros sectores para atender integralmente a los niños. Cuba alcanzó el 95% de cobertura. Todos los países tienen una dirección independiente o subordinada a una dirección de educación básica o general en el Ministerio de Educación. Además, todos los países tienen establecida la opción de no escolarización, sea de forma explícita o más indirecta. Las estadísticas de la UNESCO (2007) para América Latina y el Caribe señalan un 62% de niños escolarizados en enseñanza preescolar, atendidos en el grupo de edad de 3-5 años. La oferta de servicios para la población de cero a tres años carece de registro oficial, es radicalmente menor y respecto a ella sólo hay datos incompletos, o subestimados por la calidad de la información estadística que usan los países. Además, los servicios existentes están dispersos en cuanto a su dependencia administrativa (salud, educación, familia, mujer, bienestar social…).

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Gaby Fujimoto La educación para niños de cero a seis años tiene severas restricciones en el gasto público, aunque aproximadamente el 80% de la actual cobertura de Iberoamérica se financia con fondos públicos de los sectores de educación y salud. A ello se ha unido, en la última década y en la mayor parte de los países, un importante aporte de los municipios. Por su parte, la inversión privada cubre tradicionalmente modalidades formales para niños y niñas de entre cero y seis años. Tres modalidades de atención Los servicios y actividades educativas se presentan en tres modalidades de atención diferentes: •

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la modalidad formal o escolarizada: los procesos educativos se desarrollan en centros educativos escolares, cuentan con infraestructura, mobiliario, horarios, plantel docente y administración permanente. Asisten niños de cero a seis años, que son atendidos por uno o varios docentes. Funcionan más en las ciudades. Utilizan un currículo nacional que da unidad al sistema educativo la modalidad no formal, no convencional, no escolarizada: desarrolla procesos educativos de carácter intencional para lograr desarrollar competencias, hábitos o habilidades en los niños o los adultos a quienes va dirigida la acción pedagógica. Funcionan con participación de los padres de familia y comunidad. Son flexibles respecto a tiempo, espacio y ambientes educativos, adecuándose a las características, exigencias y prioridades de los niños, a las condiciones geográficas, socioculturales y económicas del medio, así como a los recursos y a las actividades cotidianas de los lugares donde funcionan la modalidad informal: en interacción con instancias educativas públicas de sensibilización, tiene la intención de lograr mayor comprensión y valoración de la riqueza infantil. Como ejemplo, los museos de niños, museos de arte pedagógico infantil (en Iberoamérica existentes sólo en y España), bibliotecas, ludotecas,

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El futuro de la educación iberoamericana ¿Es la no escolarización una alternativa? plazas, parques infantiles, programas de radio, televisión y mensajes de los medios de información y comunicación. Los servicios para niños de cero a seis años se concentran mayormente en las ciudades, en entornos urbanos, con predominio de la modalidad formal o escolarizada pública y privada. En las poblaciones rurales, indígenas, de frontera, afro-americanas y urbano-marginales con más altos porcentajes de pobreza y vulnerabilidad, predominan las modalidades no escolarizadas, con incipiente oferta de servicios y financiamiento, así como con dudosa calidad. Los agentes educativos de la educación inicial son aquellos que tienen relación directa con los niños, así como los tomadores de decisiones políticas en el sector de educación y en otros sectores. Como agentes de base están desde los profesionales formados en escuelas normales, institutos pedagógicos y universidades, hasta los no profesionales capacitados, los voluntarios de las comunidades, de la sociedad civil y los padres y las madres de familia. Como parte de los planes de mejora de la calidad de servicios, todos los gobiernos están invirtiendo en mejorar la capacitación, la formación inicial, la actualización, la especialización y en lograr un mayor grado académico. Existen esfuerzos conjuntos entre gobiernos, universidades y agencias, pero subsisten grandes desafíos en relación con: la formación inicial y la capacitación para responder a las exigencias pedagógicas del siglo XXI; los programas no escolarizados; los servicios para niños de cero a tres años; el trabajo con adultos; la atención integral; la coordinación intersectorial; las transiciones de un tramo a otro de la organización de cuidados o de la estructura educativa. En Iberoamérica se ha avanzado en la definición de criterios básicos de calidad de la educación inicial y del currículum, en los planes de estudio para niños de 0 a 6 años, pero las deficiencias en su aplicación práctica son notables. Se va progresando en la elaboración de materiales y textos educativos para niños y padres de familia, con pertinencia cultural. Los 21

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Gaby Fujimoto avances en la práctica pedagógica son mínimos. Los temas más críticos son la evaluación y los indicadores de calidad, así como la eficiencia en la coordinación de esfuerzos por brindar una educación integral entre educación, salud, justicia y otros sectores e instituciones. Para mejorar la calidad de la atención a la niñez, faltan una base conceptual común y la sistematización de los servicios que ofertan las diferentes instituciones del Estado y de la sociedad civil. Un catastro para determinar la cobertura real por edades y el tipo de servicios podría ayudar a precisar las prioridades en las que habría que centrarse. Los estudios e investigaciones que aporten con información y conocimiento son escasos. Los sistemas de información son escasos, los que existen son desarrollados por cada sector de manera independiente (educación, salud, mujer y desarrollo social y otros) y sus indicadores no están unificados. Con apoyo de internet y con esfuerzos dispersos se han incrementado las páginas web, los cursos a distancia y las redes especializadas. OEI, OEA, Fundación Bernard Van Leer, Banco Mundial, UNICEF, UNESCO, Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI), Organización Mundial de Educación Preescolar (OMEP) y otras redes de gobiernos, universidades y sociedad civil tienen un rol relevante en el intercambio y la información actualizada. Algo pendiente es el apoyo de los medios de comunicación para construir una cultura a favor de la infancia y alcanzar una mayor participación comunitaria. El marco político y legislativo sobre primera infancia y su evolución El desafío práctico más urgente es reducir la distancia entre el discurso y la práctica. Desde hace décadas hay compromisos políticos ratificados por los distintos gobiernos. En la década de 1970, los gobiernos ejecutaron estudios e investigaciones sociales. Entre 1979 y 1986, el marco legislativo produjo cambios en la estructura administrativa de los países, creando divisiones o direcciones de educación inicial y floreciendo la cobertura Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

El futuro de la educación iberoamericana ¿Es la no escolarización una alternativa? formal. La expansión de la no escolarización comenzó a generar trabajos específicos para esta modalidad en los campos del currículo, la evaluación y el seguimiento de las experiencias, así como en el trabajo con padres de familia y en la integración intersectorial (sobre todo, educación y salud). Los gobiernos y los organismos internacionales ofrecen el financiamiento básico para desarrollar experiencias piloto, de capacitación y de participación de la comunidad. Entre 1989 y 1995, la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), la declaración de Jomtien (1990), la Cumbre de las Américas de OEA (1994) aprobaron compromisos mundiales y hemisféricos que otorgaron alta prioridad a la infancia, la familia y la necesidad de erradicar la pobreza. Como consecuencia, los gobiernos aprobaron leyes y planes nacionales sobre derechos y educación de los niños, la madre y la familia. Se dan a conocer evidencias de la neurociencia e investigaciones sobre las bases científicas del valor de los tres primeros años del niño y su rol preventivo en el futuro desarrollo humano. Los estudios sensibilizan a legisladores y académicos, produciendo cambios en la estructura de los sistemas educativos, creándose a nivel administrativo la dirección de educación inicial, preescolar, infantil o parvularia. Entre 1996-1999, la ampliación de cobertura (0-6 años) cobró mayor relevancia. Muchos países sumaron a sus políticas sociales la atención de la niñez en sus primeros años de vida, instrumentando modalidades escolarizadas y no escolarizadas de atención. Antes del año 2000, la mayoría de países del hemisferio identificaron el nivel de educación inicial, preescolar, infantil o parvularia dentro de sus leyes nacionales de educación. En los años 2000-2007, los compromisos políticos subrayan que la deuda más grande para mejorar su calidad de vida es con los pobres y marginados, y prioritariamente con la infancia. Argumentos sólidos de economistas, neurocientíficos e investigadores de todo el mundo, reiteran al sector educación y otros sectores sociales, la importancia que tiene la inversión pública en el desarrollo infantil temprano, por su rentabilidad 23

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Gaby Fujimoto sustancial a favor de los presupuestos que recuperan los gobiernos. Recomiendan, entre otras cosas, trabajar con la familia para mejorar el ambiente escolar; profundizar las reformas curriculares abarcando las edades desde la gestación; capacitar a más agentes educativos y fortalecer urgentemente el desarrollo profesional docente; evaluar las competencias de los niños, así como las políticas y los programas; mayor uso de los medios de comunicación y apoyo a las transiciones de los niños de un tramo a otro de su progreso en el sistema educativo. Tanto la Convención de los Derechos del Niño en 1989, como las declaraciones de Jomtien y Dakar (1990-2000), la X Conferencia Iberoamericana de Educación (Panamá 2000), la V Reunión de Ministros de Educación del CIDI/OEA que aprobó el “Compromiso Hemisférico con la Primera Infancia” (Colombia 2007) y la Observación General No. 7 “Realización de los derechos del niño en la primera infancia. Comité de los Derechos del Niño. (CDN) 2006, han argumentado que la educación empieza antes que el niño nace y que debe ser permanente. En una perspectiva de derecho, la Observación General No. 7 (CDN/06), recomienda: • recurrir a modalidades que se ajusten a circunstancias locales y a prácticas cambiantes, respetando los valores tradicionales. Modalidades centradas en el niño, con programas de desarrollo infantil que aumenten el poder del cerebro de los niños, particularmente de los nacidos en hogares de zonas marginadas. Y con servicios adecuados y efectivos, en particular programas de atención de la salud, la crianza y la educación especialmente diseñadas para promover el bienestar, en especial el de los grupos más vulnerables • apoyar programas de desarrollo en la primera infancia basados en el hogar y la comunidad, programas en los que se habilite y se eduque preponderantemente a los padres • desarrollar programas de base comunitaria, con marcos legislativos para la provisión de servicios de calidad, suficientemente dotados de recursos, desde la lactancia hasta la transición a la escuela primaria, programas que garanticen la continuidad y el progreso Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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adoptar planes estratégicos y generales sobre el desarrollo de la primera infancia desde un marco de derechos y, por consiguiente, aumentar la asignación de recursos humanos y financieros para políticas, servicios y capacitación profesional capacitar sistemáticamente sobre derechos del niño a los propios niños y a sus padres, así como a profesionales, parlamentarios, jueces, magistrados, abogados, funcionarios, maestros.

La no escolarización como alternativa En 1965, en Puno-Perú, en el marco de un trabajo de promoción social del campesino a través de Caritas (agencia católica de bienestar social) al que las madres asistían con sus niños, se planteó el problema de cómo mejorar la atención a los más pequeños por parte de sus madres. En 1968, UNICEF realizó un estudio socio-antropológico en esas comunidades quechuas y aymaras. El estudio desveló las condiciones en que se originaban los altos índices de repetición y deserción escolar, que unidos a desajustes sociales y el impacto del medio ambiente condicionaban negativamente el desarrollo psicosocial del niño. A la vista de los resultados de ese estudio se organizaron las primeras Casas de Niños (Wawa wasis o Wawa utas), con actividades recreativas y de complemento alimenticio. Entre 1965 y 1972 se experimentó la no escolarización con 43 comunidades indígenas, iniciándose ahí la incorporación de voluntarios. La década de 1970 marca un hito importante en este proceso: UNICEF alertó a los gobiernos sobre la necesidad de contar con programas que respondieran a la realidad y que contaran con la participación de los padres. Demandó, asimismo, la urgencia de generar políticas de educación inicial para proteger a los más marginados y mejorar sus condiciones de vida. En 1972, la ley de reforma educativa de Perú oficializó la no escolarización al afirmar: “El Estado fomentará el adecuado empleo de los medios educativos no escolarizados con objeto de hacer la educación más flexible, completa y accesible, de favorecer la participación de todos los sectores de la comunidad y de elevar el rendimiento de la inversión educativa. La educación no escolarizada abarca todos los procesos 25

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Gaby Fujimoto educativos y formas de auto aprendizaje realizados fuera de los centros educativos en todos los niveles del sistema. La comunidad, y en especial la familia, participarán activamente en la orientación y aplicación de los programas de educación inicial”. El Ministerio de Educación, UNICEF y Caritas respaldaron el Proyecto Piloto Experimental de Educación Inicial No Escolarizada (PROPEDEINE). Las primeras Casas de Niños desarrollaron actividades flexibles e integradas, organizadas y adecuadas a las necesidades de la población y los niños de 3 a 5 años. Las actividades se desarrollaban fuera del ambiente escolar, conservando el patrimonio cultural de los grupos indígenas, usando como estrategia la organización de la familia y la comunidad, con la intención de resolver sus propios problemas. Las comunidades eligieron promotores voluntarios de su propia comunidad. Los voluntarios se capacitaron permanentemente con profesores que también recibían capacitación en desarrollo social y no escolarización. La educación inicial no escolarizada se convirtió desde 1968 en un aporte latinoamericano a la educación universal y UNICEF ayudó a expandirla a otros países. Su ejecución se ha llevado a cabo en todos los países de América Latina y El Caribe, con más de veinte estrategias de atención distintas, adecuadas a cada realidad. Chile cuenta con los niveles más altos de calidad y organización de las distintas modalidades a nivel nacional. Como parte del programa estatal “Chile crece contigo”, estas modalidades no escolarizadas funcionan bajo la responsabilidad de la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI), de Integra (otro programa del gobierno) y del Ministerio de Educación. En la actualidad, el concepto de la no escolarización está presente en todo el mundo: Europa, Estados Unidos y Canadá, África, Asia, Oceanía, con experiencias que pasaron de la escala experimental a la nacional, que han integrado a sectores diversos y han involucrado a los padres de familia y la comunidad. La experiencia ha trascendido de la labor pedagógica al desarrollo social y se ha convertido en una estrategia viable para llegar a los niños que viven en contextos de pobreza. Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

El futuro de la educación iberoamericana ¿Es la no escolarización una alternativa? La educación no escolarizada depende mayormente del sector educación, aunque también hay experiencias en los sectores de salud, de mujer, de familia, así como en otros sectores e instituciones. Se financia con aportes de los gobiernos, UNICEF, Fundación Bernard Van Leer, de las comunidades beneficiarias, con donaciones de empresas, organismos, instituciones internacionales y la sociedad civil. El BID y el Banco Mundial reorientaron favorablemente la inversión de sus préstamos a proyectos de salud y educación infantil, considerando su estrategia como componentes cruciales para mitigar la pobreza. Las características de la educación no escolarizada son: participación de los niños, las madres, los padres y las comunidades; atención con equidad, empezando por los que más necesitan; flexibilidad de la gestión administrativa; flexibilidad del tiempo, el espacio y el ambiente educativo; adecuación de las normas administrativas, el currículo y la evaluación del sistema educativo; atención integral en las dimensiones física, emocional, intelectual, social de los niños; coordinación intersectorial, básicamente con salud; participación de docentes y voluntarios o para-profesionales preparados social y pedagógicamente; carácter innovador; respeto a la diversidad y la cultura de la comunidad. Existen más de veinte modalidades de atención no escolarizada. La mayoría multiplica la labor de un docente por ocho a diez voluntarios, que a su vez atienden a grupos de entre ocho y diez niños cada uno, o cada voluntario a ocho domicilios (es decir, de 80 a 100 niños por docente). Otra alternativa multiplica la labor del docente trabajando con la madre como “mediadora pedagógica” una vez por semana (en cuatro días a la semana atiende a 20 niños cada mañana y a 20 cada tarde); si hay oportunidad, apoya su labor con la radio o TV (una docente tiene no menos de 120 niños). Generalmente, un día a la semana, la docente y sus voluntarios preparan materiales; evalúan y planifican la semana de trabajo, organizan labores de sensibilización con los adultos y la comunidad. La modalidad más común en la mayoría de los países es la de atención grupal, que cada voluntario desarrolla en cualquier local comunal 27

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Gaby Fujimoto con entre 10 y 15 niños y con horarios fijos. Esta modalidad ha sido fuertemente criticada porque se ha ido distorsionando la filosofía de la no escolarización, respondiendo a la diversidad con un servicio barato. En estos casos, la tendencia ha sido “imitar” al centro de educación formal, pero con servicios de mala calidad: un voluntario sin formación profesional, sin local apropiado, sin materiales, sin currículum y muchas veces en pésimas condiciones ambientales y sin apoyo de programas de salud y alimentación para los niños. La modalidad de atención a domicilio, o, como también se le conoce, “hogar por hogar”, es la más eficiente en resultados, pues la madre u otra persona de la familia queda encargada de desarrollar las experiencias y repetirlas hasta lograr la competencia, la habilidad o el hábito de que se trate. En más de 30 años de ejecución de los programas no escolarizados, esta modalidad ha demostrado excelentes resultados. Perú (1980) llevó a cabo la evaluación de la estrategia, los materiales, el currículum y los contenidos del Programa Integral de Estimulación Temprana con Base en la Familia (PIETBAF). La experiencia continúa en Perú, se aplica en Chile, Brasil, CENDI/Monterrey/México, el Programa Head Start de USA e Israel, entre otros países más. Indicadores de calidad de la no escolarización El análisis anterior y la experiencia acumulada a lo largo de los muchos años de su implantación permiten señalar algunos de los más importantes indicadores de calidad de la educación no escolarizada: • la educación no escolarizada desarrolla procesos educativos de carácter intencional para lograr competencias, hábitos y habilidades en los niños o los adultos a quienes va dirigida la acción pedagógica. La diversidad de modalidades de atención resulta un aspecto positivo en la medida en que intenta mitigar los efectos de la pobreza • Los más eficaces para atender a los niños y niñas pequeños y a sus familias son los programas de atención integral que tienen una duración adecuada en intensidad, que son de buena calidad Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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y que están al mismo tiempo integrados en servicios de salud y nutrición los programas con servicios de estimulación directa a los niños, que incluyen metodologías activas de paternidad y el desarrollo de destrezas, son una estrategia más efectiva que la basada exclusivamente en la transmisión de información la participación, sensibilización y movilización de las madres y los padres de familia y de la comunidad contribuyen al éxito cuando colaboran en la toma de decisiones en aspectos pedagógicos, de organización, gestión y funcionamiento, en el uso de recursos comunales, así como en la coordinación con otros programas comunales y sectores. Es extremadamente importante que los voluntarios pertenezcan a la misma comunidad el principio de equidad de la no escolarización marca las prioridades: en primer lugar, niños y niñas desde la gestación y el nacimiento hasta los tres años; luego, niños y niñas de cuatro a seis. Responde a necesidades de niños, madres, familias y comunidad los principios de flexibilidad y funcionalidad determinan la duración, la frecuencia, los horarios de funcionamiento, la organización de los niños, las familias y la gestión social, los ambientes apropiados, las metodologías de trabajo, los contenidos y materiales educativos dentro de un marco normativo estable, financiamiento y recursos suficientes la administración debe ser eficiente y flexible. La educación no escolarizada puede ser complementaria a la educación formal, pero exige modificar las normas administrativas para facilitar la ejecución de los programas. Debe facilitar el desarrollo de diagnósticos previos a la organización de los programas y evitar la confusión en las normas de implementación y funcionamiento de programas que se emiten desde cada sector no obstante la flexibilidad de administración a que se ha hecho referencia en el párrafo anterior, la no escolarización debe ser objeto de una planificación muy cuidadosa, del seguimiento y evaluación de la acción educativa y social en el marco del respeto Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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a la diversidad. El registro de niños y adultos debe llevarse oficialmente por parte del sector (educación, salud, bienestar…) que ofrece el servicio. Además, se deben ofrecer los mismos servicios de salud y alimentación que reciben los niños del sistema formal. Debe utilizarse el mismo currículo nacional que da unidad al sistema educativo, facilitando su adecuación a cada comunidad en respuesta a las particularidades locales los roles del educador deben tener un claro protagonismo: protagonismo social, de liderazgo de los programas, de respeto a los valores culturales de las comunidades y de coordinación por lo menos con los sectores encargados de salud y alimentación. Su trabajo pedagógico es con adultos, con niños, con otros agentes y con la comunidad. Se deben capacitar para-profesionales (estudiantes, madres de familia o voluntarios) que harán la función de “mediadores pedagógicos”. La capacitación debe hacerse de forma permanente, para lo que deben recibir estímulos adecuados y para lo que necesitarán flexibilidad en sus horarios los para-profesionales (estudiantes, madres de familia o voluntarios), conocen y representan el conocimiento e información sobre la cultura, los valores y las costumbres del lugar donde se desarrolla el programa no escolarizado. Residen en la misma comunidad y son propuestos por ella para ejercer su función de voluntario. Son líderes de su comunidad que desarrollan acciones pedagógicas y sociales en permanente capacitación y con seguimiento por parte de un docente.

CONCLUSIÓN La educación infantil de calidad es un camino efectivo para aliviar la pobreza en las áreas más inaccesibles y pobres, aumentando las posibilidades de inclusión de los niños en la educación, la sociedad y la economía. Una atención no escolarizada dirigida a incrementar la oferta de cero a seis años exige focalizar el desarrollo humano y ofrecer un marco político común con participación de varios sectores. Debe reconceptualizar el concepto de educación para empezar desde la Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

El futuro de la educación iberoamericana ¿Es la no escolarización una alternativa? gestación, haciéndolo además con un enfoque participativo, que focalice la acción en los niveles municipales y que hagan uso de una diversidad de estrategias que respondan a la diversidad de circunstancias y situación. Deben contar con marcos legislativos y políticos estables, con políticas y programas consistentes y sostenibles; con procesos de control y recogida de información; con sistemas de capacitación y evaluación a usuarios, ejecutores, al sistema y a las políticas; con agendas de investigación; deben ofrecer condiciones de trabajo apropiadas para sus ejecutores y una mayor contribución de los medios de comunicación y la sociedad civil.

REFERENCIAS Gardner, H. (1987). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. México: Fondo de Cultura Económica Goleman, D. (1998). Working with Emotional Intelligence. Nueva York: Bantam Book (traducción española Inteligencia emocional. Barcelona: Kairós) Heckman, J. (2003). Política de Capital Humano. Buró Nacional de Investigaciones Económicas. Informe de Trabajo 9495. Washington, D.C Mustard, F. (2005). ECD and experience-based brain development. The scientific underpinnings of the importance of Early Child Development in a Globalized World. Washington, DC: Brookings Institution

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Evaluación de la calidad en la educación inicial: una experiencia en centros educativos urbanos

Evaluación de la calidad en la educación inicial: una experiencia en centros educativos urbanos Evaluation of the quality of initial education: an experience in educational urban centers Carolina Blanco

carolinablancoipc@hotmail.es Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN Reporta los primeros resultados de una aproximación al proceso de evaluación de la calidad de la educación ofrecida en Centros Urbanos de Educación Inicial. Se toman como referentes los criterios de calidad planteados por Peralta (2000), definidos a partir de las características del contexto latinoamericano. Investigación, de carácter descriptivo, tiene como objetivos: Evaluar la calidad de los servicios educativos en Centros Urbanos de Educación Inicial y generar un cuerpo estable de ideas que permita optimizar la calidad del servicio educativo que se ofrece a niños y niñas en Centros de Educación Inicial. Se utilizó un cuestionario opinático con escala de estimación numérica administrada a un grupo de docentes y asistentes de Educación Inicial. Los resultados permiten señalar algunas fortalezas y debilidades en torno al servicio educativo en los centros investigados. Palabras clave: Educación Inicial; calidad; centros urbanos de Educación Inicial ABSTRACT Shows the first results of an approximation to the evaluation process of the quality of the education offered at Urban Centers of Initial Education. As references, the quality criteria suggested by Peralta (2000), which were defined from the characteristics of the Latin American context. This research of a descriptive nature has the following objectives: evaluate the quality of educational services offered in the Urban Centers of Initial Education 33

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Carolina Blanco and generate a steady body of ideas that favors the optimization of the quality of educational services offered to boys and girls in Centers of Initial Education. An opinionative questionnaire was used with a numeric scale and given to a group of teachers and assistants of Initial Education. The results pointing out some strengths and weakness around the educative services in the centers researched. Key words: Initial Education; quality; urban center of Initial Education INTRODUCCIÓN Uno de los puntos centrales de discusión, y que cada día adquiere mayor significación en la agenda de la mayoría de los países es la generación de indicadores orientados a mejorar la asignación de recursos, la gestión pública y dar respuesta a problemáticas sociales específicas. En el campo de la educación, la formulación de políticas y desarrollo de programas se ha enfocado fundamentalmente en la necesidad de expansión de la matrícula con la finalidad de procurar atención a la mayoría de la población. De manera particular, la atención de los niños en las primeras edades de vida ha sido históricamente motivo de preocupación social. El cuidado de tipo asistencial, de protección a niños y niñas víctimas de las guerras europeas sucedidas en el siglo XIX, la creación de distintas instituciones (Escuelas Maternales, Jardines de Infancia, entre otras), con el objetivo de responder a la necesidad de velar por la infancia, debido al cambio de condiciones de vida por la incorporación de la mujer al campo laboral a partir de la Revolución Industrial, ha permitido el desarrollo de distintas propuestas y políticas de atención. Durante el desarrollo del siglo XX, diversos entes y organismos internacionales han definido algunos acuerdos, compromisos y declaraciones internacionales que pretenden ofrecer lineamientos filosóficos y sustento legal para promover la protección integral a niños y niñas y la defensa de sus derechos fundamentales. Este aspecto ha hecho que, los Estados que han asumido estos acuerdos, generen políticas públicas para la Infancia. En el contexto latinoamericano, la mayoría de Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

Evaluación de la calidad en la educación inicial: una experiencia en centros educativos urbanos los países han centrado sus esfuerzos en ampliar la cobertura de atención educativa a niños y niñas menores de seis años, especialmente los de las clases socialmente desfavorecidas con la intención de aminorar la inequidad social y ofrecer igualdad de oportunidades a este grupo etario. Sin embargo, el debate actual sobre la Educación Inicial ha tornado la mirada hacia lo relacionado con la calidad de los servicios educativos que se ofrece a esta población. Se discute acerca de la necesidad de reflexionar sobre la importancia de no sólo garantizar la igualdad de oportunidades, sino también, tomar en consideración la igualdad de condiciones. Se cuestiona si los entornos que se han construido para ofrecer atención a niños y niñas son realmente de calidad, si existe una verdadera equidad en cuanto a espacio físico, recursos y otros elementos que puedan de alguna manera incidir en el tipo de servicio educativo que se ofrezca y si realmente éstos están contribuyendo de manera efectiva en el proceso de desarrollo de niños y niñas en función de sus derechos. En investigaciones realizadas en el contexto Iberoamericano (Lavanchy, 1995; Zabalza, 1996/2001, Trujillo, 1997, Peralta, 2000, Didonet, 2000), se resalta la importancia de considerar algunos criterios o elementos referenciales que posibiliten encaminar acciones para ofrecer a los niños y niñas una atención que responda, de manera óptima, a las exigencias de la sociedad de hoy y, que ofrezca oportunidades concretas para que desarrollen competencias efectivas para hacer frente a las complejidades del mundo actual. Esta investigación, de carácter descriptivo, pretende analizar algunos de los criterios considerados para brindar una atención integral de calidad a los niños y niñas, y a la vez procurar contextualizar y comparar estos planteamientos en torno a la realidad de los Centros de Educación Inicial en Venezuela. Se toman como referentes principales los criterios básicos de calidad planteados por Peralta (2000) (actividad del niño, integralidad, participación, pertinencia cultural, relevancia de los aprendizajes) y que fueron asumidos por la OEA en diferentes eventos y simposios sobre la Atención Integral al niño menor de seis años, realizados por este organismo 35

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Carolina Blanco (México 1990, Colombia 1991, México 1991, Ecuador 1992, Chile 1993, Perú, 1994, Costa Rica 1995 y Brasil 1996). Igualmente se consideran otros criterios como los propuestos por Lavanchy (1995) y por la autora de esta investigación. En este artículo se hace referencia a los primeros resultados de la evaluación realizada con el Instrumento de recolección de información sobre “Calidad del Servicio Educativo que se proporciona en Centros Urbanos de Educación Inicial” (Blanco y Bigott, 2007). MÉTODO La investigación se desarrolló en tres fases: investigación documental, trabajo de campo y análisis de resultados. La primera tuvo como objetivo precisar los principales elementos asociados al constructo calidad del servicio educativo, para esto se identificaron, seleccionaron y analizaron documentos y de investigaciones Iberoamericanas relativas al tema. El procedimiento utilizado fue: a) Exploración de fuentes de tipo documental (revisión de fuentes bibliográficas, hemerográficas y documentos electrónicos); b) organización de la información y c) análisis de documentos mediante la utilización de matrices de análisis teórico para enfatizar en los aspectos de orden conceptual en torno al tema (Bigott, 2004). El escenario de trabajo estuvo constituido por Centros Urbanos de Educación Inicial, de acuerdo con la modalidad de atención: Convencionales (públicos, privados e interinstitucionales) y No convencionales (públicos, ONG). Como instrumento para la recolección de la información se usó el Cuestionario Opinático “Calidad del Servicio Educativo que se proporciona en Centros Urbanos de Educación Inicial” (Blanco y Bigott, 2007) aplicado bajo la modalidad de autoadministración. Estuvo dirigido a docentes y auxiliares de aulas de Educación Inicial. Se estructuró como una escala de estimación numérica conceptualizada por Colás y Buendía (1994) como: “un listado de operaciones o acciones acompañada de Unidades Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

Evaluación de la calidad en la educación inicial: una experiencia en centros educativos urbanos de Observación o categorías que permiten valorar la intensidad o grado en que se presenta la conducta observada” (p. 205). La escala valorativa consta de cuarenta (40) ítems con tres opciones de respuesta cada uno. El análisis de confiabilidad del instrumento arrojó un Alfa de Cronbach de 0.963. La técnica utilizada para el procesamiento de los datos obtenidos a partir de la aplicación del instrumento fue la agrupación de las respuestas por cada ítem, analizándolos a través de la tabulación de puntajes y categorías e interpretando los resultados en función de los fundamentos teóricos revisados y los objetivos que guiaron la investigación. El procesamiento de la data se realizó con el Software estadístico para Windows SPSS, versión 11.5. RESULTADOS Los resultados se presentan a partir de los criterios, dimensiones e indicadores derivados de la revisión de las fuentes documentales revisadas, a saber: actividad del niño, integralidad, participación, relevancia de los aprendizajes, pertinencia cultural y apoyo a los agentes educativos en Centros de Educación Inicial en Venezuela. La revisión teórica permitió conceptualizar la Calidad en Educación Inicial como un constructo integral y multidimensional que expresa aquellas cualidades que pretenden garantizar lo inherente y esencial de un adecuado proceso educativo, y que permiten valorar diversas experiencias que se implementen, incorporando las connotaciones que surgen de los diferentes contextos socioculturales y epocales. Este constructo es ampliado por Didonet (2008) cuando comenta que “la búsqueda de la calidad será, por tanto, dialogal, dinámica, por veces conflictiva, no necesariamente de consenso, pero siempre ubicada, concreta y propia de cada grupo social” (p. 4). Este concepto se expresa en una serie de criterios e indicadores que permiten visualizar las distintas aristas del problema (Cuadro 1).

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Carolina Blanco Cuadro 1. Criterios e indicadores de Calidad del servicio educativo en Educación Inicial

Criterios

Actividad del niño

Integralidad

Definición En este aspecto se observa si el ambiente de aprendizaje favorece el rol protagónico del niño(a) en la construcción de los aprendizajes, tomando en consideración sus necesidades, potencialidades e intereses. Contempla el equilibrio de atención a las dimensiones de salud, alimentación, afectivo-emocionales, físicomotores, e intelectuales. Se pretende evidenciar, al aplicar este criterio, si existe cierto equilibrio en las actividades potenciadoras para cada dominio o área del desarrollo.

Participación

Se refiere a la acción coordinada de todos los agentes involucrados, especialmente la familia, en la atención de los niños. Para comprender este criterio es necesario asumir la premisa de que los padres son los primeros educadores y que la Educación Inicial apoya y completa la educación que se inicia en el entorno familiar.

Pertinencia cultural

Valora la atención adecuada al niño y a su contexto, con aprecio a las manifestaciones culturales, valores y tradiciones propias de su entorno local, regional y nacional.

Relevancia de los aprendizajes

Se refiere a la trascendencia de los aprendizajes que se desean propiciar.

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Indicadores Organización del ambiente de aprendizaje. Adecuación con los objetivos de desarrollo. Atención a las necesidades físicas. Atención a las necesidades afectivo-emocionales. Atención a las necesidades psicomotoras.

Atención a las necesidades intelectuales. Integración de las familias.

Integración de la comunidad.

Valoración de las manifestaciones culturales del entorno local. Situaciones de aprendizajes adecuadas a las necesidades e intereses de los niños. Situaciones de aprendizajes significativas adecuadas con el nivel desarrollo de niños y niñas.

Evaluación de la calidad en la educación inicial: una experiencia en centros educativos urbanos Criterios Apoyo y capacitación de los agentes educativos

Definición Considera los niveles de capacitación, comunicación y supervisión pedagógica a los agentes educativos para garantizar una atención adecuada y pertinente.

Indicadores Mediación efectiva de los aprendizajes. Ofrecimiento de desarrollo y actualización profesional. Acompañamiento pedagógico.

A continuación se exponen los resultados de la aplicación del cuestionario opinático, la información se presenta en función de las frecuencias por cada uno de los criterios predeterminados y sus principales indicadores. Actividad del niño Los resultados de los dos principales indicadores fueron: Cuadro 2. Resultados vinculados con el criterio Actividad del niño Organización del ambiente de aprendizaje: ▪ Utilización del espacio físico. ▪ Acceso de los niños a los materiales didácticos. ▪ Organización de los materiales didácticos.

45% satisfactorio-excelente

Adecuación de la organización del ambiente con los objetivos de desarrollo y los aprendizajes esperados: ▪ Toma de decisiones compartidas por niños y adultos significativos. ▪ Indagación de intereses, necesidades y potencialidades de niños y niñas. ▪ Oportunidades para que los niños y niñas tengan experiencias concretas y directas en el ambiente de aprendizaje. ▪ Experiencias significativas con objetos reales.

Mayor peso (55%) en deficientesatisfactorio

Los datos reflejan que en este criterio se da especial énfasis a la organización del ambiente de aprendizaje. Esto indica que los educadores consultados posiblemente estén claros en que el espacio donde se desarrollan las actividades educativas constituye un elemento clave para la construcción de los significados. Sin embargo, al relacionarlo con la adecuación a los objetivos de desarrollo y los aprendizajes esperados para niños y niñas, se observa que éstos se encuentran en un nivel inferior. 39

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Carolina Blanco Es preciso llamar la atención sobre este aspecto, pues la acción de organización del ambiente debe ser premeditada, con intencionalidad pedagógica. No basta con ofrecer un ambiente físico debidamente estructurado y equipado si no cumple un rol educativo, donde el docente, de acuerdo con lo planteado por Blanco (2000), actúe como un mediador consciente del aprendizaje de niños y niñas, potenciando su desarrollo a niveles superiores de complejidad creciente. Estos elementos, entre otros, suponen que este criterio de actividad no puede analizarse sólo desde la visión de que basta con tener un ambiente organizado en el que el niño haga algunas actividades, sino que es preciso observar, qué tipo de actividades realiza y cómo son aprovechadas las mismas para el proceso de formación de su personalidad. Al respecto Peralta (2000) afirma que si se propicia conscientemente la actividad del niño en los momentos de la jornada diaria estaremos sembrando la semilla para el desarrollo de una autoestima elevada, lo que constituye el piso fundamental para generar la iniciativa, la seguridad y la creatividad para superar los factores limitantes del entorno, especialmente en los sectores que han sido históricamente excluidos y desfavorecidos. No se trata pues del simple activismo, donde los niños tienen un ambiente cómodo, higiénico y libre para realizar actividades por sí mismos, sino de una concepción de atención donde la intencionalidad educativa del adulto responsable o significativo esté claramente definida. Integralidad En relación al equilibrio de atención en las dimensiones de salud, alimentación, afectivo-emocionales, físico-motores, e intelectuales, los resultados fueron:

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Evaluación de la calidad en la educación inicial: una experiencia en centros educativos urbanos Cuadro 3. Resultados vinculados con el Criterio Integralidad Necesidades físicas: ▪ Atención a hábitos de higiene. ▪ Realización de prácticas de salud. ▪ Pulcritud del ambiente. ▪ Uso de artículos de aseo personal.

Alto porcentaje (75%) excelente

Necesidades afectivas

50% excelente

Necesidades psicomotoras

60% satisfactorio

Necesidades intelectuales: ▪ Retos cognitivos. ▪ Apoyo al juego y la exploración. ▪ Ampliación de ideas y conceptos. ▪ Apoyo de los adultos.

60% satisfactorio 50% excelente 45% excelente 60% excelente

Según lo reportado, existe una mayor tendencia hacia la satisfacción de necesidades físicas (aspectos vinculados con la higiene y cuidado del niño) y el establecimiento de relaciones afectivas. Esta situación es reflejo de la forma como históricamente se han concebido los programas de atención al niño, es decir, el énfasis en lo asistencial, descuidando o dando poca valoración al resto de los dominios del proceso de desarrollo. Si bien es cierto que el aspecto asistencial o de cuidado es importante para el logro de la atención integral de niños y niñas, también es cierto, que la satisfacción de sus necesidades de aprendizaje constituye el otro pilar de este constructo. Llama poderosamente la atención que un sistema cada vez más profesionalizado todavía no haya generado cambios cualitativos importantes en la intermediación pedagógica. Participación Con respecto a la coordinación de los agentes involucrados en el hecho educativo, los resultados que se muestran el cuadro 4, permiten señalar que la participación es fundamental para comprender el adecuado 41

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Carolina Blanco desarrollo de cualquier programa de atención a la infancia. La cooperación efectiva y permanente de la familia y la comunidad en este proceso es de vital significación, ya que la atención del niño requiere del concurso de todos y cada uno de los agentes educativos involucrados. Cuadro 4. Resultados vinculados con el Criterio Participación •

Integración de la familia

•

Integración de la comunidad: ▪ Relaciones con otros actores comunitarios. ▪ Relaciones con otros profesionales.

50% deficiente – satisfactorio. Mayor porcentaje en acciones unidireccionales vinculadas sólo con dar información de tipo administrativa a los padres, deficiencia en la verdadera participación. Alto porcentaje deficiente (60%) 55% satisfactorio

Es preciso prestar mayor atención a este aspecto, ya que la acción de la familia es irremplazable, por lo que es necesario que se sientan corresponsables de la atención de sus hijos, es decir, comprometidos de manera real con el proceso educativo de los niños y niñas, superando la concepción de ser meros colaboradores o espectadores. Los datos expresan que los centros educativos estudiados sólo limitan la participación de los padres a reuniones donde se entregan boletines evaluativos de sus niños o solamente los incorporan a actividades de limpieza y acondicionamiento de la estructura de la planta física, esto, se considera que, no constituye un verdadero proceso integrativo y participativo de la familia en el proceso educativo. Asimismo, es necesario desarrollar acciones que permitan estrechar los vínculos con las comunidades donde se encuentran ubicados los Centros de Educación Inicial. En definitiva, se trata que los Centros de Educación Inicial, la familia y la comunidad puedan compartir juicios sobre la educación de los niños, que desde la óptica de la calidad vinculada a los valores que plantea Zabalza (2001) se analicen las posibilidades y responsabilidades de cada uno, actuando de manera mancomunada con el firme propósito no sólo Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

Evaluación de la calidad en la educación inicial: una experiencia en centros educativos urbanos de mejorar la atención integral a niños y niñas, sino también, mejorar la calidad de vida de todos. En la educación venezolana actual este criterio se hace especialmente significativo dado los elementos caracterizadores de la democracia a partir de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), donde este constructo (democracia) se reconceptualiza en función de la participación como atributo indispensable y derecho indeclinable. Es evidente que la escuela, en este caso el Centro de Educación Inicial, se constituye como el espacio social fundamental para el ejercicio de esta práctica por parte de los niños y niñas, de los maestros, de las familias y de las comunidades que componen el conjunto de sujetos sociales de cada contexto educativo. Pertinencia Cultural En atención a este aspecto el comportamiento de los indicadores fue el siguiente: Cuadro 5. Resultados vinculados con el Criterio Pertinencia Cultural •

Acceso de niños y niñas al acervo cultural.

50% excelente

•

Paseos y visitas culturales.

65% satisfactorio

•

Conocimiento y divulgación de historias de la región.

45% deficiente

•

Acceso a imágenes, libros de arte, historia, etc.

45% deficiente

Tal como se observa, este criterio es uno de los que está más escasamente desarrollado. El nivel de atención a aspectos como la identidad cultural y el sentido de pertenencia nacional son deficientes. A pesar de que la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) nos define como una sociedad pluricultural y multiétnica; a pesar de que dentro de los lineamientos del Ministerio de Educación y Deporte (2005) se expresa que la interculturalidad constituye un principio rector del 43

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Carolina Blanco hecho educativo, parece que esto no se viabiliza a través de orientaciones precisas para desarrollar en los programas de atención a niños y niñas. Esta situación lleva a la urgente revisión de los contenidos y acciones desarrolladas a la luz de los programas de atención al niño, sobretodo porque en los primeros años de vida se está expuesto a un proceso de enculturación. Es necesario que se realice un acercamiento con los contextos socioculturales del niño y se incorporen los procesos culturales que las comunidades han creado, junto con sus símbolos, códigos y elementos más valiosos de su vida cotidiana (Peralta, 2000). Relevancia de los aprendizajes En relación a la trascendencia de los aprendizajes que se deseen propiciar en niños y niñas los resultados fueron: Cuadro 6. Resultados vinculados con el Criterio Relevancia de los aprendizajes • • • •

• • • • •

Adecuación a las necesidades e intereses de niños y niñas. Atención a las potencialidades de niños y niñas. Ambiente propicio para la exploración, el descubrimiento y el aprendizaje. Estímulo a los niños y niñas para potenciar el descubrimiento e indagación del ambiente de aprendizaje. Planificación de actividades significativas. Diversidad de experiencias. Alternabilidad de materiales. Uso de materiales cotidianos y del entorno. Transferencia de los aprendizajes.

50% entre satisfactorio y excelente

55% entre deficiente y satisfactorio

En el análisis de este criterio, es importante destacar que éste es el más vinculado al hecho pedagógico propiamente dicho, implica la acción intencionada del docente para propiciar no sólo la construcción de conocimientos por parte del niño, sino garantizar también que éstos sean realmente significativos y trascendentes. Se observa con preocupación que sólo el 50% de los informantes declaran que los contenidos que se Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

Evaluación de la calidad en la educación inicial: una experiencia en centros educativos urbanos manejan en las situaciones de aprendizaje se adecuan a las características de niños y niñas. Lo que significa que esto resta impacto y pertinencia a las acciones didácticas que se desarrollen en el Centro de Educación Inicial. Este aspecto resulta preocupante en el contexto venezolano, ya que los cambios curriculares efectuados en el país desde la década de los 80 (Ministerio de Educación, 1986) han estado orientados a una concepción centrada en el niño y, así mismo, la formación docente (UPEL, 1996) ha tratado de ofrecer elementos que apoyen esta tendencia, la realidad parece indicar que estos objetivos no se han logrado totalmente. Apoyo y capacitación a los agentes educativos Los resultados fueron los siguientes: Cuadro 7. Resultados vinculados con el criterio apoyo y capacitación a los agentes educativos ▪ ▪ ▪

Mediación efectiva Desarrollo profesional Acompañamiento pedagógico: • Lineamientos precisos • Respaldo de otros profesionales

60% satisfactorio 65% excelente 45% satisfactorio / excelente 40% satisfactorio/excelente

En este criterio se aborda lo que para Lavanchy (1995) es uno de los puntos clave al considerar la calidad en la Educación Inicial: el educador. En la medida en que el docente esté preparado integralmente para asumir el compromiso de su rol dentro del sistema educativo, estaremos abonando de manera extraordinaria el camino para afrontar las mejoras educativas. El maestro debe sentirse implicado, con posibilidades de participación en el proceso. De allí la importancia de ofrecer, dentro del currículum nacional, elementos concretos de apoyo a la labor docente; y por supuesto, la responsabilidad de los centros e instituciones formación docente en realizar esfuerzos cada vez mayores para contribuir a que ese maestro 45

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Carolina Blanco construya una base sólida, desde el punto de vista profesional y humano, que lo convierta en experto útil y en instrumento propulsor de cambios para la mejora, que cuente con competencias que le permitan llevar a la realidad del entorno de donde se desempeñe sus conocimientos y crear un proyecto educativo apropiado que dé respuesta a las necesidades y exigencias de ese contexto. Sin embargo, llama poderosamente la atención en este caso observar como un alto porcentaje (65%) de los docentes participantes en el estudio consideraron que tenían un excelente desarrollo profesional, esto no se ve igualmente reflejado en uno de los roles esenciales de la acción didáctica: la mediación efectiva de los aprendizajes en los niños y niñas. De acuerdo con lo reportado, este último aspecto se considera como satisfactorio, lo cual permite inferir que pareciera no bastar la formación académico-profesional para llevar a cabo un proceso educativo eficiente. En consecuencia, es preciso que este educador tenga, tal como lo plantea Solstein (2001), una actitud permanente de investigación y búsqueda, de construcción y reconstrucción del conocimiento, de aprendizaje continuo, consciente de que su educación no culmina con el grado universitario. Por consiguiente, los currículos implementados por los institutos de educación superior y universidades dirigidos a la formación de docentes para este nivel educativo deben fortalecer el desarrollo de competencias en este sentido, así como desarrollar en el futuro educador la claridad conceptual acerca de su rol. CONCLUSIONES En relación con el primer objetivo, los resultados de esta primera aproximación a la calidad del servicio educativo ofrecido en Centros Urbanos de Educación Inicial se puede precisar que: • En función a los criterios de calidad, la pertinencia cultural y la participación resultaron ser los aspectos más debilitados. Esto invita a la reflexión acerca de la importancia de propiciar el encuentro Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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•

de todos y cada uno de los actores vinculados con el proceso de educativo de niños y niñas, así como la urgente necesidad de atender las características que los conglomerados sociales le imprimen, con la finalidad de causar un mayor impacto y relevancia en las acciones emprendidas. Desde el punto de vista didáctico, se observa desarticulación entre los criterios actividad del niño y relevancia de los aprendizajes, es decir que es necesario que se establezca una mayor claridad conceptual que permita diferenciar el simple activismo donde niños y niñas hacen diversas acciones libremente en el entorno educativo de lo que significa un aprendizaje significativo, bajo los principios del aprendizaje activo (Hohmann, 1999). En relación con la acción docente se evidencia que existe una adecuada formación profesional, no obstante se observa poca claridad en cuanto a las funciones inherentes al educador. Mientras el docente no tenga una intencionalidad pedagógica consciente y coherente en sus acciones, difícilmente se puede hablar de un servicio educativo donde niños y niñas construyan significados cónsonos con las exigencias de los contextos donde se desarrollan. La variabilidad encontrada en las respuestas parece indicar que es preciso mirar la calidad del servicio educativo en función de los contextos educativos y la visión particular de los informantes. Tal como lo plantea Didonet (2008) no existe un entorno de calidad común, único, homogéneo, es preciso ampliar la mirada a lo propio de cada contexto a través de un proceso donde los diferentes actores expongan su visión ante el tema. En este sentido es posible declarar que esta investigación contempló sólo una de las aristas del problema (la perspectiva del docente), actualmente se encuentra una investigación en vía con la finalidad de abordar ahora la posición que tienen familias y comunidades en torno a este aspecto. Por último, es importante expresar que estudios como el realizado demuestran la insuficiencia de los métodos cuantitativos para el estudio integral de la situación problemática. No basta con tener algunos datos de tipo estadístico es necesario tener una aproximación cualitativa que permita develar los diferentes Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

Carolina Blanco significados que en torno a la calidad en el servicio educativo para niños y niñas se construyen. En función del segundo objetivo de esta investigación es posible señalar las siguientes implicaciones: Para el proceso de investigación: • Asumir

metodologías más integrales que permitan generar orientaciones más concretas para la optimización del servicio educativo del nivel y garantizar el derecho constitucional de una educación de calidad para todos y todas.

Para el proceso de formación docente: • Transformar el currículo para fortalecer los aspectos debilitados

(pertinencia cultural, participación y relevancia de los aprendizajes). • Propiciar la discusión en torno al tema desde los propios contextos

de atención a niños y niñas. • Desarrollar planes de formación y apoyo permanente para los

agentes educativos, donde tanto las universidades como el Estado generen mecanismos que fortalezcan este aspecto y propicien las transformaciones a que hubiera lugar en la búsqueda permanente de mejorar el servicio educativo ofrecido a niños y niñas. REFERENCIAS Bigott, B. (2004). Consumo cultural de los estudiantes de educación integral del Instituto Pedagógico de Caracas. Trabajo de ascenso no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas Blanco, C. (2000). Madres cuidadoras como mediadoras del aprendizaje. Tesis de Maestría no publicada, Universidad Central de Venezuela, Caracas Blanco, C. y Bigott, B. (2007). Indicadores de Calidad para la Educación Inicial. Trabajo no publicado, Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

Evaluación de la calidad en la educación inicial: una experiencia en centros educativos urbanos Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta oficial Nº 36.860 del 30 de diciembre de 1999 Colás Bravo, P y Buendía Eisman, L. (1994). Investigación educativa. Sevilla: Ediciones Alfar Didonet, V. (2000). Calidad en educación infantil. En Peralta, M. V. y Salazar, R (Comps.) (2000). Calidad y modalidades alternativas en educación inicial. La Paz: CERID/ MAYSAL Didonet, V. (2008). La calidad como razón de ser. [Documento en línea] Disponible: http://www.educared.org.ar [Consulta, 2010 febrero, 10] Hohmann, M. (1999). La educación de los niños pequeños en acción. México: Trillas Lavanchy, S (1995). Calidad en la Educación del Párvulo. Perspectiva, 9, 29 -32. Santiago: Universidad Central. Escuela de Educación Parvularia Ministerio de Educación (1986). Modelo Normativo. Caracas: Autor Ministerio de Educación y Deportes (2005). Currículo de Educación Inicial. Caracas: Autor Peralta, M. V. (2000). Una propuesta de criterios de calidad para una educación inicial latinoamericana. En Peralta, M. V. y Salazar, R (Comps.) (2000). Calidad y modalidades alternativas en educación inicial. La Paz: CERID/ MAYSAL Solstein, S. (2001, Julio). Criterios para la búsqueda de propuestas que aseguren educación de calidad. Ponencia presentada en el XXIII Congreso Mundial de Educación Preescolar OMEP 2001, Santiago de Chile Trujillo, M. (1997). Calidad de la Educación: En búsqueda de la Interactividad en el Jardín Infantil. Perspectiva, 11, 42 -45. Santiago: Universidad Central. Escuela de Educación Parvularia UPEL (1996). Diseño Curricular. Documento Base. Caracas: Autor Zabalza, M. (1996). Calidad en la Educación Infantil. Madrid: Narcea Zabalza, M. (2001, julio). Evaluación de apoyo a la Educación de calidad. Ponencia presentada en el XXIII Congreso Mundial de Educación Preescolar OMEP 2001, Santiago de Chile

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Carolina Blanco

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El Docente de Aula: perspectivas y demandas en tiempos de reformas educativas

El Docente de Aula: perspectivas y demandas en tiempos de reformas educativas The docent of classroom: perspectives and demands in times of educative reforms Keila Parra keilaparra@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN El objetivo fue mostrar una perspectiva sobre el docente de aula en su rol de orientador, que de acuerdo a las demandas sociales, pueda responder en su función de orientador, enmarcado en una visión holística que le permita ser un ente vinculante entre las necesidades individuales de los educandos y las necesidades globales de la sociedad. El docente en su rol de orientador establecido de acuerdo a las políticas educativas venezolanas debe proporcionar a los estudiantes una relación de ayuda con base en estrategias, métodos, técnicas y recursos asertivos que le permitan lograr el objetivo fundamental de su acción educativa. Palabras clave: Docente; rol; orientación ABSTRACT This objective or was has show a perspective on the classroom teachers in their role of guiding that according to social demands can respond in their role of guiding. It is framed within a holistic vision that allows an entity to be binding upon Individuals needs of learners and the overall needs of society. The teacher in his role as counselor, established according to Venezuelan educational policies, should provide students a helping relationship based on strategies, methods, techniques and assertive resources enable it to achieve the fundamental objective of its educational activities. Key words: Teacher; role; orientation

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Keila Parra INTRODUCCIÓN El artículo, deriva de un trabajo de grado sobre un programa de orientación para la mediación de los procesos de enseñanza y aprendizaje I y II Etapa de Educación Básica. Se apoyó en el contexto de la psicología y la orientación educativa. Constituye una revisión teórica y análisis sobre el docente como orientador, con la finalidad de presentar una visión prospectiva de éste como profesional de ayuda, y resaltar el papel protagónico del docente en el entorno educativo, debido a que no limita su relación de ayuda sólo al aspecto académico, sino que debe abordar al estudiante de manera integral y responder a las demandas educativas. MÉTODO El trabajo constituye el producto de una investigación documental, la cual según UPEL (2008), se define como “el estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos” (p. 20). Se enfatiza en la revisión teórica y el análisis crítico del papel que juega el docente como orientador en su entorno educativo. El arqueo de antecedentes estuvo representado por la presencia de elementos vinculados a los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como el papel que juega el docente cuando promueve estrategias de mediación para abordar dichos procesos. Se consultó libros, separatas, revistas, publicaciones periódicas, documentos. Como criterios de selección se utilizan referencias documentales, tesis de grado, documentos oficiales y bases legales. El procedimiento para la ejecución, contempló siete (7) etapas: (I) Diseño, elaboración, validación y confiabilidad del instrumento, (II) Aplicación de la encuesta, (III) Tabulación y organización de la información, (IV) Redacción del capítulo (Resultados), (V) Diagnóstico de necesidades, Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

El Docente de Aula: perspectivas y demandas en tiempos de reformas educativas (VI) Viabilidad de Programa de Orientación para la Mediación de los procesos de Enseñanza y Aprendizaje y Conclusiones y recomendaciones. RESULTADOS A partir del diagnóstico de necesidades, pareciera que el docente (orientador) utiliza diversas formas en la aplicación de los procesos de enseñanza y aprendizaje pero de manera empírica, y no fundamentado en el dominio del conocimiento conceptual declarativo que deben poseer todo profesional de la docencia. Además, demuestran un dominio parcial de las funciones preventivas de orientación educativa, éstas expresadas en atención a los objetivos del Nivel de Educación Básica. La investigación, permitió demostrar las relaciones de tipo profesional entre el docente y el orientador, docente y estudiante, en la relación de ayuda, llamada relación de orientación. El docente de aula: perspectivas y demandas en tiempos de reformas educativas El docente en su función de orientador, centra su interés en la personalidad del individuo, asimismo, hace énfasis en el área personalsocial, con una visión holística y desde un abordaje biopsicosocial. En este sentido, el docente orientador es un elemento vinculante entre las necesidades individuales de los educandos y las necesidades globales de la sociedad. Actualmente, aunque la escuela conforma el centro de la educación dirigida, la familia sigue ejerciendo la educación espontánea que reciben el niño, adolescente y adulto por parte de los diferentes grupos sociales. Por lo tanto, el docente orientador no debe considerar sólo el aspecto personal sino abarcar también el contexto social y atender esa relación individuo-sociedad, debido a que existen factores de orden extrínsecos o intrínsecos que pueden interferir en un determinado momento en el ser humano. De esta manera, cobra fuerza las competencias que debe desarrollar el docente en su rol de orientador.

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Keila Parra El docente, de acuerdo a lo contemplado en la Resolución N.1 (1996), señala que debe estar consciente el profesional de la docencia de las responsabilidades en el análisis y solución de los problemas que afecten el funcionamiento de la institución y la comunidad donde prestan sus servicios, así como también estimular la participación de sus alumnos como integrar la comunidad y la escuela. Según Mendoza (1999), la escuela debe generar espacios de intercambio con la familia del estudiante, por ser la escuela la institución que permite integrar a la orientación y a la educación entrelazándose hasta formar una unidad sistémica de ayuda. En este sentido, Mendoza (ob.cit.) sostiene que la “orientación y la educación son procesos de ayuda que se entrelazan, al punto que la orientación no es otra cosa que la parte personalizada de la educación” (p. 46). Para Miller (1971), la orientación es el proceso en el cual se ayuda a los individuos a lograr la auto-comprensión y la auto-dirección para conseguir el máximo ajuste a la escuela, al hogar y a la comunidad. El autor antes citado, señala siete principios que regulan la acción orientadora, desde el marco contextual, estimulador del desarrollo y del aprendizaje del alumno, estos son: 1. Es para todos los estudiantes. 2. Ha de definirse a los estudiantes en todas las edades. 3. Ha de aplicarse a todas las áreas del desarrollo del estudiante. 4. Estimula el descubrimiento y desarrollo del ser humano. 5. Ha de ser una tarea cooperativa en la que se comprometen el estudiante, los padres, los docentes en su rol de orientador, los docentes especialistas, el director y el orientador. 6. Ha de considerarse como parte principal del proceso total de la educación. 7. Ha de ser responsable ante el individuo y sociedad. Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

El Docente de Aula: perspectivas y demandas en tiempos de reformas educativas Sanz Oro (2001), concibe al orientador del futuro como un docenteorientador más integrado al equipo de profesionales. Ello es posible, si la perspectiva de orientación asumida concibe al docente de aula como un profesional con responsabilidades académicas, psico-social y sociocomunitario; además de la atención de los estudiantes en las dimensiones de lo personal y social en tiempos de cambios. Según afirma Sanz Oro (ob.cit.) se trata de una posición en la cual se decanta la visión tradicional de la orientación y se perfila la misma, por la función instructiva frente a la formativa. Es por ello, que el autor define a la orientación como el campo responsable de… “estructurar de la manera más personalizada e integral posible el proceso de enseñanza – aprendizaje para favorecer el adecuado desarrollo y la socialización de los alumnos” (p. 16). El aula es el espacio del aprendizaje que le brinda la oportunidad a cada estudiante de incorporar nuevos conocimientos y experiencias. Además, es un espacio de interacción para la función socializadora. El alumno aprende en la medida que el docente de aula, en su rol de orientador, promueve el aprendizaje significativo, a partir de experiencias de reflexión y aplicación de estrategias que le permitan la construcción del conocimiento y el profesor orientador atenderá la calidad y diversidad de las experiencias sociales. En el marco de la educación formal se encuentran como protagonistas el alumno, el docente orientador y la familia. El alumno generalmente entendido como un ser activo, propositivo y capaz, dispuesto a construir sus conocimientos y experiencias. El docente en su rol de orientador, debe partir de la idea de un alumno activo que aprende de manera significativa que aprende a aprender y a pensar. Cabe destacar, que la interacción que se desarrolla en el aula es un proceso en movimiento.

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Keila Parra Blanco (1998), señala… “cuanto más interacciones se comunique el profesor (docente de aula) con sus alumnos, mayor información obtendrá del proceso que siguen los mismos para aprender” (p. 356). El papel que debe cumplir el docente como orientador se centra en la organización, planificación de experiencias didácticas, logro de propósitos, manejo adecuado de estrategias de aprendizaje, evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, diálogo con el estudiante, entre otras; aplicando cada uno de estos procesos, si guía a los estudiantes puede fortalecer los aprendizajes significativos. El docente de acuerdo a lo contemplado en la Resolución N.1 (1996), debe estar consciente que es profesional de la docencia con las responsabilidades para el análisis, interpretación y solución de los problemas que afecten el funcionamiento de la institución y la comunidad donde prestan sus servicios, así como también estimular la participación de sus alumnos para integrar las comunidades de “semejantes” socioeducativas. El ámbito de la orientación educativa representa un campo amplio por la variedad de aportes suministrados por otras disciplinas y ciencias, entre ellas se destacan la medicina, el trabajo social, la psicología y la antropología social, más recientemente los aportes derivados de la teoría crítica en sus últimas generaciones. Razón justificada que, ya exponía Tyler en (1972), al ubicar a la orientación en el campo de las ciencias sociales. Una definición de la orientación responde en algún momento a su propio proceso de desarrollo y a las demandas históricas. Al mismo tiempo, es necesario delimitar el campo de acción como las funciones, éstas deben estar acordes a los tiempos y los profesionales de la orientación deben responder a las nuevas exigencias en cuanto paradigmas y teorías se refieren. Además, señala la autora, que el desarrollo histórico de la orientación se colocó en una relación muy próxima con los movimientos de salud mental, lo cual influyó (durante los años 40 y 50) cuando las funciones de la orientación Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

El Docente de Aula: perspectivas y demandas en tiempos de reformas educativas fueron de tipo preventivo, remedial y desarrollo, las cuales se fueron poco a poco perfilando como tales. En el presente se denota la urgencia en los términos de la “inclusión social” que no es otra acción que atender al niño y al adolescente en condiciones de igualdad social para la atención y desarrollo de sus potencialidades. Tyler (ob.cit.) pionera de la orientación en Estados Unidos durante los años 50 y 60 presenta un conjunto de definiciones de la orientación. La autora citada se apoya en autores clásicos y contemporáneos como Shertzer y Stone, Patterson y Demos y Grant, para señalar que la orientación es un proceso de ayuda a un individuo para comprenderse; o una relación demarcada por el proceso de aprendizaje (se refiere a Jones), ambas definiciones se caracterizan por determinar propósitos, el más conocido es asistir al educando o bien para sí mismo, tener conocimiento del medio y tomar decisiones. Para Hough (1996), la orientación es “entendida como actividad de ayuda ha ganado en popularidad y se ha puesto al alcance de todo el mundo” (p. 13). Lo anterior, pone de manifiesto que la orientación no es solamente para las personas que tienen problemas, sino que también, se dirige a todos los individuos y las personas pueden necesitarla en cualquier momento de su desarrollo. El Programa Nacional de Orientación Educativa (1993), concibe la orientación como: Un proceso dinámico, continúo y sistemático, dirigido a personalizar y humanizar la educación que se inicia en el Nivel de Educación Preescolar y culmina con el Nivel de Educación Superior, mediante el cual el orientador asiste al educando con el propósito de facilitarle el conocimiento de sí mismo, sus potencialidades y limitaciones; el desarrollo personal 57

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Keila Parra social que le permite establecer relaciones interpersonales adecuadas en el medio escolar y social (p. 16). La orientación es también definida por la Asociación Británica de Orientación (citado por Hough 1996) y considera al orientador como un profesional de ayuda que puede mostrarle a los orientados diferentes opciones que les permita examinar la situación problemática o comportamiento para llegar a posibles soluciones de cambio. Para Mendoza (1999), la orientación es: Una relación de ayuda a partir de un encuentro interactuante y diagonal, es por ello mismo un proceso de aprendizaje, puesto que el fin último de la relación de ayuda supone el crecimiento del otro, su mejoramiento, un cambio sea que se conciba como cambio en la conducta, explícita o implícita, modificación de conducta, de las potencialidades, reprogramación de los mapas mentales o reestructuración de las conductas cognitivas (p. 45). En una acepción actualizada sobre la orientación, la Dirección General de Desarrollo Educativo adscrita al entonces, Ministerio de Educación y Deportes (2004), diseñó el Programa Integral de Protección Estudiantil, que se caracteriza por atender en forma integral a niños, niñas y adolescentes, así como a los demás actores sociales; considerando las problemáticas que inciden en el hecho educativo. Tiene como finalidad impulsar las políticas de protección y desarrollo estudiantil con el objeto de favorecer la prosecución, rendimiento escolar, la organización y participación estudiantil, involucrando a la familia, comunidad educativa y local. Además, se encuentra estructurado en cinco componentes, que son: (a) promoción y difusión; (b) organización y participación; (c) investigación; (d) formación y capacitación y; (e) atención y prevención integral, los cuales se desarrollarán a través de las áreas programáticas. De acuerdo a las prescripciones del Programa Integral de Protección y Desarrollo Estudiantil (2004), en lo concerniente al área y orientación académica, psicología y social, se refiere a: Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011 58

El Docente de Aula: perspectivas y demandas en tiempos de reformas educativas Procurar el desarrollo integral del estudiante implica darle permanente atención y orientación sobre aquellos aspectos que pueden afectar su desarrollo personal social, su rendimiento o su prosecución escolar. De allí que deban ser atendidos mediante acciones asistenciales o de corte preventivo para debilitar, minimizar los factores que atenten contra sus posibilidades de éxito, reforzando aquellos factores positivos o de protección, y apoyando el trabajo con la familia, comunidad educativa y local (p. 5). Así mismo, este programa se hace operativo en la Coordinación de Protección y Desarrollo Estudiantiles en planteles (antes denominados servicios de Orientación y Bienestar Estudiantil); conformados por funcionarios de las áreas sociales y salud (médicos, psicólogos, sociólogos, odontólogos, trabajadores sociales y orientadores). Estos profesionales se deben vincular con los colectivos escolares y actores del hecho educativo (docentes, estudiantes, personal administrativo, obreros, padres y representantes), se resalta que todos los profesionales tendrán igual nivel de responsabilidad, funcionarán como un solo equipo, que planifica y ejecuta acciones de manera integral en función de las políticas socio-educativas y del programa integral de Protección y Desarrollo Estudiantil. Si se comparan los cambios del Programa de Orientación en Venezuela en los lapsos 1993 hasta el 2004, se puede afirmar que asume una perspectiva actualizada. Como puede observarse, las definiciones de orientación de los autores antes citados, consideran los elementos: relación de ayuda, atención a los procesos de enseñanza y aprendizaje y los componentes que la definen como proceso. Sin embargo, más recientemente y en el contexto de las reformas educativas en el mundo, se retoman a los autores clásicos y se definen enfoques o perspectivas más globales como también se conservan las 59

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Keila Parra relaciones entre orientación y educación; tal como lo afirman Martín y Tirado (1997), la orientación puede entenderse en función de la concepción educativa global en la que se fundamenta. La relación de ayuda como proceso es decisivo en la orientación suministrada por el docente, está representada a todos los esfuerzos de la interacción con otras personas; debido a que permite contribuir al mejoramiento y facilitar el desarrollo máximo de la personalidad de los seres humanos. El docente que es el orientador nato del aula, ha sido objeto de la asunción del rol de orientador en los documentos emanados del Ministerio de Educación en Venezuela. Se trata de la Política de Formación Docente, ha sido publicada, una en 1983 y la más reciente en 1996. De acuerdo al rol de orientador establecido en las políticas antes señalas, debe proporcionar a los alumnos atención como persona, tomar en cuenta sus características, necesidades e intereses que contribuyan en la formación de ciudadano y los ayude en la exploración y orientación vocacional. La Resolución Nº 12 (1983), de acuerdo a la política establecida para la formación del profesional de la docencia, define el concepto de rol con competencias y señala que el docente debe capacitarse para el desempeño de cada rol. Dichos roles se presentan en el Gráfico Nº 1 y son: administrador, evaluador, facilitador, orientador, promotor social, planificador e investigador.

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El Docente de Aula: perspectivas y demandas en tiempos de reformas educativas

Gráfico 1. Roles y Competencias del Docente, segun la Resolución Nº 1 (1996)

La Resolución Nº 12 (1983), de acuerdo a la política establecida para la formación del profesional de la docencia, establece los objetivos que orientarán dicha formación, señalando que el docente debe poseer características y aptitudes personales que le permitan interpretar y desempeñarse a cabalidad en la comunidad, ser modelo y ejemplo para la sociedad. Que esté capacitado para investigar y comprender los procesos de enseñanza y de aprendizaje, de tal manera que seleccione y utilice las estrategias, métodos, técnicas y recursos más adecuados para el desarrollo de éstos procesos y lograr el objetivo fundamental de su acción educativa; además, debe estar preparado para el dominio y manejo de conocimientos generales y específicos del nivel, modalidad o área de especialización. Cabe resaltar que la Resolución Nº 12 (1983), fue derogada por la Resolución Nº 1 en (1996) modificándose los términos Roles y Competencias que orientan en la actualidad la acción profesional del docente, las cuales 61

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Keila Parra Si se toma en cuenta lo establecido en la Resolución Nº 12, sobre el rol del orientador; en consecuencia, el docente puede y debe fortalecer el desempeño del rol de orientador, lo cual ocurrió durante el lapso 19831996; es decir, durante trece años los roles y las competencias fueron decisivas para la permanente actualización de los docentes en Venezuela. En definitiva se resalta, las concepciones de los siguientes autores sobre la orientación: •

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Miller (1971) considera la orientación como el proceso en el cual se ayuda a los individuos a lograr la auto-comprensión y la autodirección para conseguir el máximo ajuste a la escuela, al hogar y a la comunidad. Tyler en (1972), ubica a la orientación en el campo de las ciencias sociales. Una definición de la orientación responde en algún momento a su propio proceso de desarrollo y a las demandas históricas. Hough (1996), señala que la orientación “entendida como actividad de ayuda ha ganado en popularidad y se ha puesto al alcance de todo el mundo” (p.13). Martín y Tirado (1997), expresan que la orientación puede entenderse en función de la concepción educativa global en la que se fundamenta. Mendoza (1999), sostiene que la “orientación y la educación son procesos de ayuda que se entrelazan, al punto que la orientación no es otra cosa que la parte personalizada de la educación” (p.46) Bisquerra y Álvarez (1998), y Sanz Oro (2001), señalan que la orientación asume una visión psicopedagógica, que parte de la misma orientación evolutiva; la cual trata de un enfoque que integra orientación y educación como procesos; para formar a los niños, jóvenes y adultos.

CONCLUSIONES El docente en su rol de orientador se desenvuelve en un ámbito específico asociado a la educación y a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Igualmente, deberá establecer un engranaje de intercambio Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

El Docente de Aula: perspectivas y demandas en tiempos de reformas educativas de ayudas, e información por medio de la orientación con las personas significantes vinculadas con el estudiante, entre las cuales se destaca a la familia, con el objeto de buscar soluciones en pro de una mejor relación personalsocial y escolar, enriqueciendo así al educando. Sin embargo, el orientador en el aula y el profesor- orientador deberán abocarse a una actualización que permita responder a las demandas de las reformas educativas. Enriquecer el proceso educativo, exige una actitud positiva de parte de todos los entes involucrados en el hecho educativo, entre los cuales se encuentran la escuela, la familia y la comunidad. Además, el protagonista de éste proceso es el estudiante, si bien el aprender es responsabilidad de él, la promoción del aprendizaje corresponde en gran medida al docente en su rol orientador. REFERENCIAS Blanco, R. (1995). Innovación y Recursos Interactivos en el Aula. En A. Marchesi, C. Coll, J. Palacios. En Desarrollo Psicológico y Educación. Madrid: Alianza Bisquerra, R. y Álvarez, M. (1998). Los Modelos de Orientación. En Bisquerra, (Coord). Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica (pp.55-64).Barcelona: Praxis Universidad Hough, M. (1996). Técnicas de Orientación Psicológica. Madrid: Nancea, S.A Martí, E. y Tirado, V. (1997). La Orientación Académica y Profesional. Procedimientos e Instrumentos. Barcelona: Universidad de Barcelona Mendoza, V. (1999). La Verdadera Farsa Educativa o Necesidades de una Educación Orientadora. Caracas: FEDUPEL Miller, F. (1971). Principios y Servicios de Orientación Escolar. Madrid: Magisterio Español Ministerio de Educación y Deportes (2004). Programa Integral de Protección y Desarrollo Estudiantil. Dirección General de Desarrollo Educativo. Caracas: Autor 63

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Keila Parra Ministerio de Educación. Servicio de Orientación y Bienestar Estudiantil. Programa Nacional de Orientación (1993). Versión preliminar. Caracas: Autor Resolución Nº 12. (1983). Ministerio de Educación. (Sobre pautas generales que definen las Políticas de Formación Docente), Enero 19, 1983 Resolución Nº 1. (1996). Ministerio de Educación. (Sobre pautas generales que definen las Políticas de Formación Docente), Enero 15, 1996 Sanz Oro, R. (2001). Orientación Psicopedagógica y Calidad Educativa. Madrid: Pirámide Universidad Pedagógica Experimental Libertador, (2008). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas: Autor Tyler, L. (1972. La Función del Orientador. México: Trillas

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Propuesta innovadora para la promoción de la educación en y para la diversidad como factor protector en la Unidad Educativa Colegio Josefa Gómez de Delfino. Educación: una para todos y todos para una. Innovative proposal for the advancement of education and diversity as a protective factor in school education unit of Josefa Gomez Delfino. Education: an for all and all for one. Salomé Cabrera Núñez (1) salomecabrera@yahoo.com

Mariela Cabello (2) marielacabelloipc@hotmail.es (1)U.E.COLEGIO JOSEFA GOMEZ DELFINO (2)Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN Propuesta pedagógica innovadora, desarrollada como parte de un proyecto factible, dirigida a alumnos y docentes de la Unidad Educativa Josefa Gómez de Delfino La Vega de Caracas, con el propósito de fomentar una cultura de respeto a la diversidad, y a la discapacidad. El diseño y evaluación de la propuesta fue apoyada en una investigación cualitativa. Se uso la entrevista, conversaciones informales, análisis de producción escrita y la observación. El plan de intervención estuvo conformado por estrategias innovadoras con información sobre la discapacidad, como parte de la diferencia humana y la educación en y para la diversidad. Se pudo concluir que pese al poco terreno ganado a favor de la inclusión y la habitual resistencia al cambio, la comunidad de la institución no se niega a la posibilidad de acercarse paulatinamente a situaciones que los involucre con procesos inclusivos. Palabras clave: Diversidad; discapacidad; inclusión; derechos de las minorías 65

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Salomé Cabrera Núñez, Mariela Cabello ABSTRACT Presents a pedagogical innovative project in the form of practical, targeted at students and teachers of the Education Unit of Josefa Gomez Delfino in La Vega - Caracas, with the aim of promoting culture of respect for diversity, and especially to the call disabilities. The design and evaluation of the proposal was supported by research qualitative techniques. Using the interview, talks informal analysis of written production and observation. The plan consisted of intervention strategies innovations aimed at providing information about disability as part of human difference and education in and for the diversity. We concluded that despite some gains for the inclusion and the usual resistance to change, the community institution does not deny the possibility of gradually approaching situations that involved with inclusive processes. Key words: Diversity; disability; inclusion; minority rights

INTRODUCCIÓN Actualmente, hablar de diversidad implica la relación automática con el Otro diferente, vinculándola escasamente con el Yo. Esto genera una relación en la que aquel considerado diferente pasa a ser parte de lo que incomoda y de lo que se quiere evitar. En consecuencia, la diversidad de género, razas, religiones y capacidades se convierten en grandes problemas para la sociedad. Tratar de Homogeneizar la diversidad se convierte en el mejor recurso de la organización humana moderna para resolver los problemas que las diferencias ocasionan. En el caso de la discapacidad, esta situación se materializa a través de la invisibilización de aquellos cuyas capacidades corporales no se ajustan a lo aceptado como norma. En la escuela, como consecuencia de esto, son pocos los esfuerzos que se direccionan a la promoción del respeto y valoración por la diversidad en lo más extenso de su concepción, con la contemplación de los diferentes ritmos y niveles de las capacidades como indiscutible condición en todos. De allí que, el comportamiento, actitudes y creencias Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

Propuesta innovadora para la promoción de la educación en y para la diversidad como factor protector en la Unidad Educativa Colegio Josefa Gómez de Delfino. Educación: una para todos y todos para una de los estudiantes, parecieran apropiarse cada vez con más poderío, de una especie de mandamiento todos somos iguales, por lo que ser normal implica responder de igual manera a lo exigido en el aula de clases. Como resultante, las capacidades o discapacidades en sus disímiles manifestaciones no encarnan una posibilidad muy válida o conveniente, si de ser socialmente aceptado se trata. Urge de esta forma, la creación de entornos educativos que rompan con estas creencias, y que propicien el reconocimiento de la riqueza que significa la diversidad en el aula, y la valoración de la discapacidad como una diferencia más entre seres humanos. Es por ello que en este artículo se presenta una propuesta pedagógica innovadora que fomenta el respeto de todas las diferencias como pilar fundamental de la obra educativa, que propicie apertura a la posibilidad de una educación desde y para la heterogeneidad. Para exponer dicha propuesta, primeramente se describe el contexto y la situación escolar en la cual se plantea el proyecto y los referentes teóricos que lo respaldan. Posteriormente, se plantea de manera resumida el diseño de la Innovación Educativa. Enseguida se describe la metodología utilizada en el proceso de aplicación, evaluación y seguimiento de lo planteado, para dar cierre con el análisis de los resultados y las conclusiones. Retratando la realidad Con miras a presentar el escenario de la propuesta, se expone una situación que resulta abrumadoramente coincidente en la gran mayoría de las instituciones educativas. Todas y cada una de ellas, alberga entre sus pasillos, salones y patios, los pasos de una población estudiantil pigmentada por la diversidad, entendida ésta, como el principio que decreta la exclusividad irrenunciable del ser humano desde una perspectiva de lo singular e irrepetible.

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Salomé Cabrera Núñez, Mariela Cabello En este sentido, es pertinente el alegato de Ducart (s/f): Hablar sobre diversidad humana lleva a pensar que la multifacética y pluralista fenomenología del ser humano, es un proceso de búsqueda de significaciones y actitudes que permiten el enriquecimiento mutuo, en el cual las diferencias caracterizan lo verdaderamente único de cada persona (p. 1). Desde su perspectiva, en la generalidad de nuestra sociedad se reniega de lo heterogéneo, lo cual es un rasgo nativo y componente esencial de todo grupo humano. De esta forma, se invisibiliza la diferencia como característica común. Con esto, llega la anulación del enriquecimiento que las diferencias proveen, punto sobre el que tendría que germinar la sociedad. Dentro de este marco de ideas, queda claro que: Lo diverso es habitual, lo excepcional es lo uniforme. Así, el conjunto de familias y alumnado que conviven en la escuela, forman un mosaico con características diferenciadas cuya negación solo tiene sentido desde la comodidad o el interés por favorecer a algunos grupos concretos”. (Ducart, Farías y Sbrolini, s/f, s/p). Actitud que se presenta como inconsciente mecanismo que niega la amplitud de la diversidad, la pertinencia de la heterogeneidad y la importancia de valorar las diferencias. Se tiende, en consecuencia, a favorecer la norma como representación de lo ideal, y la constituye como construcción social de gran arraigo cultural. Dicha realidad se vislumbra nítidamente en los espacios de la Unidad Educativa Colegio Josefa Gómez de Delfino de la Vega, en Caracas. Esta Institución, junto al Colegio Fundación Carlos Delfino, acoge a estudiantes de la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica, residentes en su mayoría de la zona y con limitados recursos económicos. Como mecanismo de ingreso a la institución se pone en marcha un sistema de evaluación, que considera la captación de alumnos y alumnas, cuyas capacidades se acerquen lo más posible a los estándares escolares, de manera cónsona con los paradigmas bajo los cuales han sido formados los docentes y especialistas de la institución, tanto cultural como académicamente. Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

Propuesta innovadora para la promoción de la educación en y para la diversidad como factor protector en la Unidad Educativa Colegio Josefa Gómez de Delfino. Educación: una para todos y todos para una Queda claro entonces, que en la institución late la procuración de lo homogéneo como garantía del éxito escolar, situación que ha reducido a su mínima expresión la posibilidad de los educandos de disfrutar a plenitud la diversidad, y en particular, de respetar como características válidas los diferentes ritmos de las capacidades, inevitables y necesarias en la convivencia diaria. Es por ello que se ha hecho necesario el desarrollo de una propuesta de trabajo pedagógico, con el propósito de apoyar a esta comunidad educativa para que, partiendo del respeto y la valoración, se asuma la amplitud de la diversidad como estado de todo grupo social, sin cabida a la discriminación por alguna condición de discapacidad evidente o no, o a la estigmatización del término diverso a esta población, y que por el contrario, se eduque en y para la inevitable heterogeneidad. MÉTODO Para poder hacer una propuesta pertinente y cónsona con la realidad de la institución, se escogió como tipo de investigación al proyecto factible. El mismo es definido por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 1998) como: “la investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos y necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos” (p. 7). De esta forma, el proceso investigativo cubrió las siguientes etapas básicas: (a) la formalización de un diagnóstico; (b) la determinación de los procedimientos y recursos a utilizar; (c) la aplicación de las actividades previstas en el plan; y (d) el análisis y elaboración de conclusiones de los alcances de las actividades aplicadas. Es pertinente mencionar que para el desarrollo de la etapa diagnóstica, se planteó como objetivo conocer las creencias de docentes y alumnos en lo referente a la diversidad y las personas con discapacidad o capacidades 69

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Salomé Cabrera Núñez, Mariela Cabello diferentes en ritmo y amplitud. A fin de estructurar esta primera etapa, se recabó la información a través de la aplicación de dos técnicas de investigación cualitativa: •

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La entrevista dirigida a las docentes, utilizando una guía de preguntas abiertas. La temática se perfiló en lo referente a la conducción, implicaciones, e intención que se le da al contenido referente a la diversidad, propuesto en el actual Currículo Básico Nacional (1997), así como la posibilidad de asumir la discapacidad como arista de la diversidad. La observación participante, dada la convivencia diaria en la institución escolar de una de las investigadoras, lo que permitió contrastar con facilidad sus acciones con lo expresado por ellos durante las distintas actividades planificadas.

Ambas técnicas fueron registradas digitalmente y transcritas para su posterior análisis. Los resultados obtenidos fueron triangulados y categorizados, clasificando las respuestas según elementos coincidentes a partir de criterios previamente delimitados. Por otro lado, la fase de ejecución obligó a la implementación de un plan de seguimiento que permitiera estimar el alcance de los objetivos planteados y los posibles cambios para la reestructuración y reorientación de la propuesta. El proceso se apoyó en las técnicas de la observación, el análisis de conversaciones informales y de producciones escritas, registradas con instrumentos tales como: notas de campo, filmaciones, fotografías y registros anecdóticos. Este seguimiento se realizó a lo largo del desarrollo de la propuesta, comparando progresivamente los distintos registros de información Diagnóstico La fase diagnóstica de la investigación arrojó insumos importantes para el desarrollo de la propuesta pedagógica, en el caso de las docentes, se pudo interpretar lo siguiente: Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

Propuesta innovadora para la promoción de la educación en y para la diversidad como factor protector en la Unidad Educativa Colegio Josefa Gómez de Delfino. Educación: una para todos y todos para una • La prevalencia de un principio de normalización en el que según el ideario educativo todos los alumnos deben aprender lo mismo, al mismo tiempo y prácticamente de la misma manera. • Un reconocimiento generalizado de la tendencia a realizar planificaciones que no atienden a la diversidad más allá de lo religioso, social, económico y lo racial. Una abismática lejanía en lo competente al tema de las diferentes capacidades. • La declaración, con entera propiedad, de que la educación ha de regirse por un paralelismo lo regular y lo especial. Esto asegura, desde su perspectiva, una mejor atención para “estas personas”, dado que en el caso contrario estarían “solos” dentro de un grupo completamente “diferente”. • El reconocimiento, con algo de extrañeza, de un vacío conceptual en lo que respecta a la discapacidad, pareciendo quedar la incertidumbre de si será realmente pertinente el manejo de dicha información ante el descarte de la conveniencia de vivir procesos inclusivos. En este mismo orden, la convivencia y cercanía con los alumnos permitió conocer sus consideraciones referentes a la diversidad y sus experiencias con personas con discapacidades evidentes, tanto permanentes como transitorias. Estos encuentros permitieron corroborar: • Una directa asociación del término diferente o diverso con “todas las personas”, enumerando así sus características físicas no coincidentes. Lo curioso es, que dentro de esas diferencias no se contemplaron aquellas que pudieran sugerir alguna discapacidad, es decir que dentro de esos “todos”, no se incluye a quienes evidencien alguna condición que los ubique, bien sea físicamente, por desempeño intelectual o por el ritmo de aprendizaje fuera de la norma. Queda así al descubierto una actitud estigmatizante que declara a la persona con discapacidad como invisible. • Pese a esto, al tocar el tema, sobre dicha condición, hubo seguridad ante lo que significa e implica, resumido en una mayoritaria y directa relación con incapacidad e imposibilidad.

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Salomé Cabrera Núñez, Mariela Cabello De la información aportada por docentes y alumnos, aflora la necesidad de fomentar en este contexto específico, una cultura de la diversidad que admita y valore la discapacidad, que logre gestar y enraizar más allá de la tolerancia y aceptación, el respeto y apreciación por toda persona sin distinción alguna por su condición. Dichos valores han de ser extensivos a la comunidad educativa en pleno y arraigar en el colectivo una necesidad irrenunciable de convivencia entre “todos”, que estimen la inclusión como nutriente energética para la vida, y a la diversidad como condición de todo ser humano. Planteamiento y argumentos de la propuesta Lo revelado en la fase diagnóstica permite asumir que, por los momentos, las posibilidades de vivir en la institución una auténtica educación para todos se ven limitadas por el acentuado principio de normalización, cuyo centro es “la comparación con estándares establecidos previo acuerdo y que satisfacen diversas exigencias sociales y estatales así como las propias de la institución” (Vivas, 1995,. p, 194). En este sentido, a continuación se exponen los elementos fundamentales que ofrecen soporte a la propuesta. Diversidad como condición humana La diversidad como condición de todos los seres humanos es un asunto indebatible a la luz de las leyes naturales. Con afinidad Morín (2005) asevera que: Existe una unidad humana. Existe una diversidad humana. La unidad no está solamente en los rasgos biológicos de la especie homo sapiens. La diversidad no está solamente en los rasgos sicológicos, culturales y sociales del ser humano. Existe también una diversidad propiamente biológica en el seno de la unidad humana; no sólo hay una unidad cerebral sino mental, síquica, afectiva e intelectual… por lo tanto… comprender lo humano, es comprender su unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad. Hay que concebir la unidad de lo múltiple, la multiplicidad del uno (s/p). Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

Propuesta innovadora para la promoción de la educación en y para la diversidad como factor protector en la Unidad Educativa Colegio Josefa Gómez de Delfino. Educación: una para todos y todos para una En consecuencia, es necesario asumir que la diversidad no es una opción, sino una condición de carácter irrenunciable en todos los seres humanos, y que “todos” implica la más amplia y multifacética gama de características posibles. Y es que si se continúa decretando a la “norma” como aquello que es común o mayoría, y se sigue calificando a la población con discapacidad como si fuera una sociedad aparte, se hará cada vez menos cotidiano el contacto y más titánica la labor de entender la diversidad y la discapacidad como condición probable en todos. ¿O es que acaso no todo ser humano vive alguna situación discapacitante bien sea permanente o transitoria? A su vez, se aspira que se comprenda la señal de exclusión que representa darle a esta población con discapacidades evidentes preferencias justificadas en la lástima, y seguir creando leyes especiales para ellos como si no fueran igual de venezolanos que el resto, como si al final de cada artículo de la Constitución se expresara la exclusión del mencionado derecho o deber para las personas con Discapacidad. De ser así, en honor a la justicia, sería pertinente la creación de leyes para los gordos, los flacos, los diabéticos, los de ascendencia europea o asiática, y así un sinfín de variantes, lo que sucede es que ya hay costumbre, gusto y aceptación por estas características; es aquí donde encaja perfectamente el refrán popular de Costumbre hace Ley. Consecuentemente, la diversidad bien alcanzada, como apunta Luetich (2002), se refiere: “a la irrepetibilidad del sujeto que, pudiendo ser en muchos aspectos igual a otro, no deja por ello de ser idéntico sólo a sí mismo” (s/p). La llamada discapacidad Dentro de la irrepetibilidad del sujeto, uno de los aspectos en los que se diferencia válida e inevitablemente son las capacidades. En el caso puntual de la llamada discapacidad, ésta, representa según las construcciones y normas culturales, una disminución en alguna de las capacidades del ser humano. Aspecto que bajo ningún concepto hurta la calidad de persona. Para Ducart (ob. cit): 73

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Salomé Cabrera Núñez, Mariela Cabello El ser humano se constituye en su apertura. Dicho en otras palabras, necesita ontológicamente relacionarse con los demás. Como decía Jean Paul Sartre: “Soy el producto de la mirada ajena”, dato que expresa la mutua interdependencia humana. Me descubro en los ojos del otro... Los otros, en definitiva me dicen quién soy (p. 3). Esto, posiciona a todo individuo en un punto válido y necesario de la sociedad, asumiendo que, “la consideración de la discapacidad como condición humana destruye la visión de tragedia personal y plantea el enriquecimiento humano gracias a la valoración positiva de las diferencias consecuentes de la misma” (Cabello, 2007 p. 20). Bloqueando así, toda salida que pretenda la expansión de la homogeneidad como condición social. Educar en y para la Diversidad Teniendo claro entonces que la llamada discapacidad es una de las maneras de expresar las capacidades y de ser diverso, la utopía se inclinaría entonces hacia la educación en y para ello, fundando parentescos fraternos que conlleven a la retroalimentación y valoración de los factores protectores, hasta alcanzar el día en que no sea necesario hablar de inclusión, donde todos implique realmente a cada uno. La edificación de estos nuevos principios ha de partir de, lo que se ha hecho y lo que se tiene, a través de un fundamentado análisis que promueva el acceso al descubrimiento de nuevos caminos. En este proceso, debe desarrollarse una acción desmitificadora de aquellos supuestos que aparecen y se arraigan en el colectivo sin mayor soporte. Por lo tanto, se hace imperioso que en los años venideros de la escuela, y en correspondencia con la postura de Morín (2005), se vele por la idea de la unidad de la especie humana, sin que esto implique borrar la de su diversidad, y que la de su diversidad mantenga intacta la de la unidad, esto conlleva a valorar las diferencias vistas desde la valiosa irrepetibilidad, quedando así vetada la indiferente ante ellas.

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Propuesta innovadora para la promoción de la educación en y para la diversidad como factor protector en la Unidad Educativa Colegio Josefa Gómez de Delfino. Educación: una para todos y todos para una Meirieu (1998), enfatiza la postura de Bourdieu sobre la Indiferencia a las Diferencia como tutor para la selección en las escuelas, por lo que cree conveniente resaltar la necesidad de una pedagogía diferenciada, donde ha de imperar la atención para las adquisiciones y el uso de estrategias de aprendizaje para cada uno, que lejos de aislarlos, promueva una súbita elevación más allá de las determinaciones sociales. En contraposición a lo expuesto, se educó desde y para la homogeneidad, y de alguna manera esto llevó a no compartir, a evitar, a excluir y a tener lástima. Aun así es posible, arar el camino e ir ganando terreno con la necesaria paciencia, y tal como lo proclaman Rendo y Vega (1998), es menester convencer al colectivo que la articulación en la actual concepción de la educación lejos de favorecer, entorpece, así como sus criterios de selección, clasificación y expulsión. La escuela en y para la diversidad debe procurar integrar las diferencias como lo legítimo de una sociedad que pretenda la absoluta democracia y la verdadera socialización. Según los autores, esto presume un giro avasallante, probablemente enorme, mas no imposible, en el campo de la educación. Esto implica, seguramente, un gran desafío para forjar y sostener condiciones que brinden a cada niño la atención pedagógica que amerite tanto en lo personal como en lo sociocultural y experiencias. Por lo tanto, Educar en y para la Diversidad, ha de asumir a las características de los grupos sociales estigmatizados como minorías, entre los que se cuentan a las personas con discapacidades visibles e invisibles, pero también a los de diferentes religiones y razas, a quienes divergen en canales preferentes de recepción de información y a aquellos cuyas capacidades se ven disminuidas en ciertas situaciones sociales y culturales, es decir, en algún momento a todos. Inclusión de las llamadas Minorías La inclusión, se convierte en una experiencia humanizante, donde todos se posicionan como miembros de una comunidad en la que comparten sus 75

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Salomé Cabrera Núñez, Mariela Cabello experiencias para el desarrollo de una sociedad más justa, democrática y solidaria (Soto Calderón, 2003). La misma, pretende restarle terreno a la discriminación, esa, que no es más que una norma que se levanta de la ignorancia, de creencias escuetas y construcciones culturales ante lo bueno y lo malo, y se acuesta en la cultura, apoyada además por la costumbre y por la falta de interés social o personal por la comunión de derechos. De Lucas (s/f) asegura que se debe perfilar hacia el alcance “de la equiparación en el reconocimiento jurídico, en la ciudadanía, lo que no supone clonación, sino igualdad en la diferencia” (p, 5). Debe entonces quedar claro que por la única igualdad que se ha de luchar es por la de los derechos, que la inclusión es uno de ellos y que debe ir de la mano del principio de ganar/ganar, el cual como lo define Cortese (2004): es fundamental para el éxito en todas nuestras interacciones, y abarca cinco dimensiones interdependientes de la vida. Empieza con el carácter, y a través de las relaciones fluye en acuerdos. Se cultiva en un ambiente en el que la estructura y los sistemas se basan en ganar/ganar. Y supone un proceso (s/p). Supeditado a esto, para incluir es decir para ganar/ganar, el carácter que ha de imponerse es el de la pasión por la libertad, los acuerdos deben erguirse desde el paz y han de cultivarse en lo heterogéneo caminando a lo largo de las sendas del respeto. De esta forma queda claro que los elementos teóricos que fundamentan la propuesta que se presentan aquí, giran en torno, a: • El reconocimiento de la diversidad como aspecto inherente a la condición humana. • El planteamiento de la llamada discapacidad como manifestación de las capacidades. Núcleo de donde emerge la necesaria y fundamentada propuesta de educar en para la diversidad, dejando ver claramente el sin fin de oportunidades que provee la heterogeneidad y el rescate de los derechos de las discriminadas y referidas minorías. • La certificación de que caras vemos… Capacidades no sabemos… dado que más allá de las apariencias, están las capacidades, y el Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

Propuesta innovadora para la promoción de la educación en y para la diversidad como factor protector en la Unidad Educativa Colegio Josefa Gómez de Delfino. Educación: una para todos y todos para una parecer ser “normal”, o ser aceptado socialmente por la norma, no garantiza ni el éxito ni un alto nivel de desempeño. Propuesta de innovación El diagnóstico descrito en el contexto, impulsó la necesidad de armar un plan para promover en la comunidad de la Unidad Educativa Colegio Josefa Gómez de Delfino, la apertura a educar desde y para la heterogeneidad, dando así, pasos para vivir la auténtica Educación para Todos. Para esto, progresivamente se propuso fomentar: (a) la concientización de que ser diferente es algo común, (b) la comprensión del enriquecimiento y los factores protectores que proporcionan la heterogeneidad (incluida la llamada discapacidad) y (c) el enaltecimiento desde el respeto y la valoración por los diferentes ritmos y manifestaciones de las capacidades como cara de la diversidad. A fin de posicionar los contenidos de la propuesta se implementaron estrategias como: • La literatura y la escuela se quieren casar: Lectura y discusión con los alumnos de textos literarios afines con la diversidad, capacidades diferentes y el respeto, planteando hipótesis y haciendo transferencias a situaciones cotidianas para los alumnos. Los textos seleccionados fueron los siguientes: Cuadro 1. Literatura Infantil empleada como recurso Nombre

Autor

Editorial

Contenidos

Los Siete Ratones Ciegos

Ed Young

Ediciones Ekaré

Discapacidad y juicios de valores.

El Rey Mocho

Berenguer Carmen

Ediciones Ekaré

Discapacidad y autoestima.

Gato Y Pez

Joan Grant

Monte Ávila

Diferencias, convivencia, cooperación, ganar/ganar y capacidades diferentes.

Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

Salomé Cabrera Núñez, Mariela Cabello Nombre

Autor

Editorial

Contenidos

Sapo Enamorado Y Sapo Es Sapo

Max Velthuijs

Ediciones Ekaré

Diversidad.

Perro Picado

Reyva Franco

Camelia Ediciones

Tan Iguales, Tan Diferentes

Boris Muñoz

C yls

Jesús Betz

Fred Bernard y Francois Roca

Fce

Discriminación, discapacidad, capacidades diferentes, respeto, prejuicios y respeto.

Para Todos Los Niños

UNICEF

Ediciones Ekaré

Derechos humanos.

Un Pasito Y Otro Pasito

Tomie Depaola

Ediciones Ekaré

Discapacidades transitorias, respeto y cooperación.

Guillermo Jorge Manuel José

Mem Fox

Ediciones Ekaré

Discapacidades adquiridas y respeto.

Respeto, diferencias, discapacidad y juicio de valores. Diversidad, respeto, discapacidad, tolerancia y derechos humanos.

• El que tenga ojos que vea…: Video-foros que invitaban a la comunidad educativa a la reflexión y dieron apertura de una visión que contempla las necesidades sociales más allá de los intereses. Los videos seleccionados para estas acciones fueron los siguientes: Cuadro 2. Videos proyectados de las personalidades a invitar. Personalidad

Ocupación

Héctor Zambrano

Actor

Vanessa Peretti Naomi Suazo

Modelo, Miss Internacional 2006 Medallista Olímpica

Videos tomado de http://www.youtube.com/watch?v =2a665k1HEwY&feature=channel (min 7:20) http://www.youtube.com/ watch?v=7n-ULJK08k8 http://www.youtube.com/ watch?v=Wm7WA3finFE

• Y con Ustedes…!: El intercambio social de todos los miembros de la institución con personalidades públicas con alguna discapacidad (presentados en los videos-foros), a fin de compartir sus experiencias y evidenciar sus posibilidades, así como la trascendencia de un docente con apertura a la inclusión y la importancia de la aceptación Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

Propuesta innovadora para la promoción de la educación en y para la diversidad como factor protector en la Unidad Educativa Colegio Josefa Gómez de Delfino. Educación: una para todos y todos para una y valoración desde el respeto como factor protector. • Y las manos hablaron…: Elaboración por parte de los niños de dibujos, reflexiones y cuentos con la inclusión de personajes sugeridos (ver figura 1). Figura 1. Ejemplo de cuento elaborado por un alumno.

• Hecho en Venezuela… Hecho en el Josefa Gómez…: Construcción colectiva de afiches y carteleras cuyo contenido se centraba en el valor del respeto. Figura 2. Ejemplo de cartelera elaborada por los alumnos

• Luces, cámaras, acción…: Invitación a los diferentes miembros de la comunidad escolar a disfrutar de cine-foros que permitieran llegar a procesos reflexivos sobre las posibilidades, las habilidades, 79

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Salomé Cabrera Núñez, Mariela Cabello capacidades e inclinaciones las personas, más allá de las normas culturales, las minorías no aceptadas indistintamente de sus talentos y la inclusión de personas en un contexto no habitual, así como la inclusión como factor protector. Los films seleccionados fueron: Cuadro 3. Películas seleccionadas para los videos-foros Título

Año

Director

País

Black

2005

Sanjay Lee0la Bhansali

India

Tema Discapacidad, sordoceguera, inclusión educativa, éxito y calidad educativa.

Billy Elliot

2000

Stephen Daldry

Reino Unido

Capacidades diferentes, inclusión, construcciones culturales, discriminación y superación de la indiferencia a las diferencias.

Un Mundo a su Medida

1988

Meter Chelsom

Estados Unidos

Discapacidades evidentes, capacidades diferentes, inclusión y diversidad

Nemo

2003

Andrew Estanton

Estados Unidos

Discapacidad, inclusión, diversidad y construcciones culturales

RESULTADOS Todo lo vivido a lo largo del montaje y rodaje de la propuesta, asomó con claras evidencias, singulares principios fundamentales que se ponen de manifiesto en alumnos y docentes, lo que da acceso al análisis tanto de los resultados como el cumplimiento o alcance de los objetivos de la planificación. Como punto inaugural se puede destacar lo encontrado en las respuestas de los alumnos. En principio, durante el desarrollo de las actividades, los niños, pese a admitirse como “diferentes”, mostraron actitud de rechazo a las discapacidades evidentes, enmascarado por sentimientos de temor o lástima, burla o menosprecio. Claramente sale Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

Propuesta innovadora para la promoción de la educación en y para la diversidad como factor protector en la Unidad Educativa Colegio Josefa Gómez de Delfino. Educación: una para todos y todos para una a luz que, los niños continúan influenciados por una fuerte costumbre a rechazar, sentenciar y ridiculizar cualquier aptitud o actitud que se aleje de lo considerado por ellos como normal o lo que el sistema educativo les ha enseñado que es normal y en consecuencia correcto. No obstante, se ha de valorar positivamente, que algunos niños podían asumir el rol de mediadores haciendo referencia al respeto, entablando conversaciones que a denotan sutiles cambios en el discurso, incorporando frases donde el “respeto” se hace presente. Dejan además ver en sus charlas que el respeto puede ser un mejor camino, pero que la inclusión es posible solo dentro de la fantasía que permite la literatura infantil. Paulatinamente, las actividades permitieron a los educandos darse cuenta que las habilidades, talentos y destrezas varían de unas personas a otras, que nada tienen ver con niveles académicos y que la convivencia aunque lejana no la descartan. Por otro lado, debe referirse que el descubrimiento de los posibles talentos de las personas con discapacidades evidentes generó desconcierto, confusión y admiración. Creó además algo de extrañeza la explicación referente a éstas como una condición en lugar de enfermedad. No obstante y como un paso importante, cada vez fue más sencillo encontrar diferencias entre ellos mismos y poder enumerar aquellas relacionadas con las capacidades y ritmos. Se considera relevante el hecho de que con este trabajo pedagógico, los alumnos empezaron a reconocer en sí mismos “cosas que no nos salen tan bien” o “problemas”, lo cual indica la posibilidad que demuestran de ubicarse en el lugar de esos llamados “otros”. Del otro lado del escenario, los docentes mostraron diferentes actitudes que delataban cierto reconocimiento de la diferencia humana. No obstante, se confirmó la pertinencia de ahondar en la explicación referente a las discapacidades tanto permanentes como transitorias, dado que continúan siendo consideradas como enfermedades, así como experiencias que 81

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Salomé Cabrera Núñez, Mariela Cabello demuestren los factores protectores de la inclusión, pues la exclusión lejos de ser considerada como discriminación, se asume como la mejor manera de tratar a cada grupo de personas según sus capacidades académicas. CONCLUSIONES Recapacitando sobre lo extraído a lo largo del desarrollo de la propuesta, es posible afirmar que en esta institución, la educación es y será por algún tiempo, tan parcelada y exclusiva como sea posible: regulares con regulares, especiales con especiales. Por ahora, para esta comunidad educativa, el grupo de las personas con discapacidad sigue siendo el distinto. Es el grupo al que no se está acostumbrado ni a tolerar y mucho menos a respetar, al que se señala con la boca, se mira con asombro, lástima o temor. Ese al que se llama diferente, como si alguien no lo fuera. Esta visión colectiva, presente no solamente en esta institución, enemista al ciudadano común con la diversidad. Así será por mucho tiempo, hasta que se admita que ser diferente es realmente algo común, pero común a TODOS; cuando que se entienda que por ese afán de proteger a los llamados discapacitados se ha impulsado inconscientemente a la exclusión. Es dicho argumento el que demuestra la imperiosa necesidad de continuar ejerciendo fuerza en los espacios de la Unidad Educativa Colegio Josefa Gómez de Delfino, dado que, pese a los cautos resultados obtenidos y la normal resistencia al cambio se cuenta tanto con el apoyo institucional como con la disposición de la comunidad educativa. Sobran justificaciones para no abortar la misión, dado que la diversidad asumida desde el Yo, tal y como lo plantea la propuesta, ha de ser el proyecto de vida, el pase hacia el ambicionado respeto, el acceso a la verdadera igualdad de oportunidades, el distanciamiento de la lástima y la aceptación de las diferencias con su justo trato sin privilegios. Perpetuar el respeto como principio esencial de la misión educativa es una razón más para continuar, permanentemente reevaluar y no terminar. Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

Propuesta innovadora para la promoción de la educación en y para la diversidad como factor protector en la Unidad Educativa Colegio Josefa Gómez de Delfino. Educación: una para todos y todos para una Además, examinando estas líneas, es posible arriesgarse a sugerir que sin mayores modificaciones, más allá de las que impliquen espacios y su momento de ejecución, propuestas de innovación como estas, son completamente aplicables a cualquier institución educativa de modalidad regular, que en su hacer, omitan conscientemente o no la importancia del respeto y sus implicaciones inherentes. No quedan dudas, que solo adoptando una nueva costumbre de respeto, a la que apuntan los objetivos centrales del trabajo, se crearán más allá de las políticas, nuevas leyes culturales. Lo que se busca es asumir el reto de aceptar la realidad, al declarar con propiedad, el absurdo de pensar que las personas con discapacidad son un problema o carga para la sociedad; en su lugar entender, que la no inclusión es un problema de pobreza cultural. El camino está dispuesto y la gente a punto de despertar. La tarea: seguir trabajando, promover acercamientos, demostrando, invitando y compartiendo.

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Propuesta innovadora para la promoción de la educación en y para la diversidad como factor protector en la Unidad Educativa Colegio Josefa Gómez de Delfino. Educación: una para todos y todos para una Velthuijs, M. (1992). Sapo Enamorado. 1ra. ed. Caracas: Ekaré Velthuijs, M. (1997). Sapo es Sapo. 1ra. ed. Caracas: Ekaré Vivas, A. (1995). La Normalización de la Educación ¿Nihilismo o Triunfo de la Razón Instrumental? Young, E. (2001). Siete ratones ciegos. 1ra. ed. Caracas: Ekaré. Zambrano, Héctor (s/a): [Video en línea]. Disponible: http://www.youtube. com/watch?v=2a665k1HEwY&feature=channel [Consulta: 2008, enero]

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Salomé Cabrera Núñez, Mariela Cabello

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Alianza escuela – familia – comunidad en el Jardín de Infancia Luis Ramos Escobar: una experiencia de desarrollo profesional docente

Alianza escuela – familia – comunidad en el Jardín de Infancia Luis Ramos Escobar: una experiencia de desarrollo profesional docente Alliance school - family - community at the Kindergarten Luis Ramos Escobar: a professional teaching development experience Keyla Fernández de Ruiz keylafer@hotmail.com

Belkis V. Bigott S bbigott2005@yahoo.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN Reporta una experiencia de desarrollo tecnológico cuyo propósito, fue diseñar una guía de apoyo a la labor docente, para satisfacer la necesidad referida al tema de la participación familiar y comunitaria en la Educación Inicial en el Jardín de Infancia Luis Ramos Escobar. Metodológicamente se estructuró como un proyecto especial, apoyado en una investigación de campo y enmarcado dentro del modelo de Desarrollo Instruccional. En el estudio de necesidades se aplicaron técnicas de observación, entrevistas y encuestas, los cuales permitieron recaudar la información necesaria sobre la problemática existente. El modelo consistió en la elaboración de un material impreso que servirá de apoyo en el trabajo relacionado con la participación familiar y comunitaria. Se evalúo el producto a través del modelo de evaluación propuesto por Dorrego (1991) y la evaluación de expertos en contenido y diseño. Palabras clave: Educación Inicial; participación familia y comunidad; desarrollo instruccional; formación docente

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Keyla Fernández de Ruiz, Belkis V. Bigott S. ABSTRACT Reports an experience of technological development whose purpose was to design a support guide to teaching in order to meet the need referred to the issue of family and community involvement in early education at the Kindergarten Luis Ramos Escobar. It was methodologically structured as a special project supported by field research and framed within the model of Instructional Development. During the study of needs were applied observation techniques, interviews and surveys, which allowed collecting the necessary information on the existing problems. The model consisted in the development of printed material that will support the work related to family and community involvement. The product was evaluated through the assessment model proposed by Dorrego (1991) and expert assessment in content and design. Key words: Initial Education; family and community involvement; instructional development; teaching

INTRODUCCIÓN Durante décadas, los centros de educación inicial fueron vistos como instituciones orientadas preferentemente a desarrollar el aspecto cognitivo de los niños y niñas; obviando la importancia de la institución escolar como promotora de la participación activa y responsable de todos sus miembros. Es común la creencia por parte de los docentes de que su función consiste sólo en enseñarle al educando destrezas y competencias intelectuales; así mismo, los padres y/o representantes creen que cumplen con su responsabilidad con sólo llevar a su hijo puntualmente a clases y consignar los recursos que se les es solicitado al comienzo y durante el año escolar. En este sentido, Villarroel y Sánchez (2002) señalan que una de las funciones más importante de la escuela es introducir al niño y a la niña en un amplio bagaje de conocimiento y oficio. Transmitirles elementos básicos de carácter cognitivo, pero es en la familia el primer mundo social donde se desenvuelven los pequeños. En fin y como dicen estas autoras, “es en la familia y en la escuela donde podemos aprender a valorar a la familia y Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

Alianza escuela – familia – comunidad en el Jardín de Infancia Luis Ramos Escobar: una experiencia de desarrollo profesional docente a la escuela, y asumirla como dos espacios necesarios e importantes para el desarrollo armónico de la persona”. Siendo la familia parte fundamental dentro del proceso educativo, no se puede desligar de la realidad social en la cual se encuentra inmersa, ni mucho menos el espacio donde desarrolla gran parte de sus sueños e ideales, como lo es la comunidad. Ambos espacios son fundamentales para la labor docente; por tanto pueden crear y trabajar en pro de proyectos que ayuden a solventar los problemas existentes y que sean favorables para los diferentes sectores y en especial para los niños y niñas de 3 a 6 años. Asimismo, el tema de la participación está actualmente en el tapete, ya que no sólo se deben realizar ciertas actividades, sino que también se deben involucrar asertivamente al proceso de enseñanza y de aprendizaje de los niños y niñas. Para la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO 2004) participar significa: opinar, tomar ciertas decisiones, proponer y disentir en los diversos espacios de la institución educativa. Dar a conocer y poner en práctica aquellos propósitos curriculares que guiarán la enseñanza de sus hijos e hijas, dar ideas respecto a los recursos requeridos y acerca de las formas de obtenerlos, haciéndose parte de la gestión; asistir a reuniones o Escuelas para Padres, en las cuales el conocimiento final surge desde aquello que aportan los educadores y también desde el conocimiento cotidiano de las madres y los padres. Participar significa, por tanto, hacerse parte de los problemas y desafíos que enfrenta la institución educativa, actuando proactivamente para su solución. Si bien la familia y la escuela son dos contextos en donde se desarrollan a plenitud los niños y las niñas, es de suma importancia como lo plantea Blanco, (2003) preguntarse si estos dos contextos pueden actuar de manera aislada o independiente. A su vez plantea, que en la mayoría de los países no se tiene una tradición de relaciones estrechas entre la escuela y el hogar, salvo contadas excepciones, la escuela es vista por los padres e inclusive por los propios maestros como el lugar donde los niños 89

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Keyla Fernández de Ruiz, Belkis V. Bigott S. permanecen durante unas horas de la rutina diaria, sin mayor interacción entre dos ámbitos de desarrollo infantil. Por ende, los maestros deben ver a la familia como su mejor aliado en el proceso de enseñanza y de aprendizaje y viceversa. La comunidad, por su parte, es el contexto donde se pueden enriquecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje, a su vez, puede junto a la escuela realizar proyectos de índole social que permitirá un desarrollo para ambos componentes. Si bien todo lo anteriormente planteado es importante, lo fundamental en el contexto nacional, es la formación del docente del nivel en cuanto a la participación de la familia y la comunidad. Los mismos necesitan de bases sólidas para hacer de la normativa una realidad palpable, viable y exitosa. Por lo anteriormente planteado, es de destacar que si bien el tema de la participación familiar y comunitaria en la Educación Inicial está actualmente en el tapete; la mayoría de los docentes no se encuentran formados para tal fin, por eso se les hace cuesta arriba cumplir las normativas emanadas por el ente rector de la educación. Esto se evidencia en el día a día de los centros educativos. Es por ello que se propuso desarrollar un material impreso, con un enfoque orientador hacia el proceso de participación familiar y comunitaria en la educación inicial que sirva de apoyo a la labor docente, pero, que a su vez le permita crear estrategias que los ayuden en tan ardua tarea. Está solución permitió darle respuesta a la problemática existente en el Jardín de Infancia Luis Ramos Escobar. Los objetivos planteados para llevar a cabo la solución de la problemática existente en el Jardín de Infancia, fueron: •

Proponer un desarrollo instruccional para la formación del docente, que mejore la alianza Familia, Escuela y Comunidad en el Jardín de Infancia Luis Ramos Escobar.

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Alianza escuela – familia – comunidad en el Jardín de Infancia Luis Ramos Escobar: una experiencia de desarrollo profesional docente • • •

Diagnosticar las necesidades del Jardín de Infancia Luís Ramos Escobar. Diseñar la propuesta de solución de acuerdo con el análisis de la necesidad detectada en el Jardín de Infancia. Evaluar cada una de las fases del desarrollo instruccional para determinar la efectividad de la solución planteada.

MÉTODO El trabajo se desarrolló, en función de sus características, dentro de la concepción de proyecto especial, apoyada en la investigación de campo; estas concepciones permitieron analizar las necesidades específicas del sistema, así como determinar la problemática existente y proponer la solución correspondiente a través de un desarrollo instruccional. Para el desarrollo de este trabajo se tomarán en cuenta las fases del modelo de desarrollo instruccional (Szczurek, 1990), el cual considera cuatro etapas: (a) estudio de necesidades; (b) diseño de la solución; (c) implantación de la solución; y (d) evaluación, con un proceso constante de retroalimentación. Es importante señalar que este trabajo sólo cubrirá las fases uno, dos y cuatro del modelo. A continuación se presenta en el Gráfico 1 el Modelo de Desarrollo Tecnológico de Szczurek. Estudio de Necesidades

Diseño de la Solución

Implantación de la Solución

Evaluación

RETROALIMENTACIÓN Gráfico 1. Modelo de Desarrollo Instruccional. Tomado de “Tendencias actuales de la tecnología educativa” Szczurek (1990). Ponencia presentada en las cuartas jornadas de Tecnología Educativa en Venezuela. Caracas.

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Keyla Fernández de Ruiz, Belkis V. Bigott S. La muestra fue intencional porque se seleccionó al grupo de maestras, auxiliares, personal directivo y equipo de apoyo psicopedagógico del Jardín de Infancia “Luís Ramos Escobar” del Instituto Pedagógico de Caracas, atendiendo al criterio de “accesibilidad” (Valles, 1999); es decir, estas personas son las que forman el grupo de trabajo de dicho preescolar y por tanto deben ser las primeras personas con las cuales se realiza el contacto para lograr posteriormente el trabajo con la familia y la comunidad. Con el fin de implementar el modelo de Desarrollo Tecnológico propuesto por Szczurek (1990), se consideró pertinente combinar cada fase con una metodología que permitiera darle respuesta oportuna y adecuada a la problemática planteada. Fase: Estudio de Necesidades El estudio de necesidades representa la primera fase del modelo de desarrollo instruccional, ésta constituye un proceso sistémico de investigación, mediante la cual, se identifica, define, documenta, caracteriza y justifica las necesidades del sistema estudiado, para luego proponer alternativas posibles para solventarla y mejorar el funcionamiento del sistema (Marín, 2004, p. 65). Para realizar la detección de necesidades se utilizó una adaptación del Modelo de Muller (2003), el cual permite investigar la discrepancia entre lo que está sucediendo y lo que debería suceder y el diagnóstico participativo; el cual plantea que se debe hacer en presencia activa de todos, con lo mucho o poco que exista, con las cualidades y particularidades de cada uno, dándole valor y oportunidad al otro para que opine y se comprometa (Rivas y Donovan, 2001, p. 65).

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Alianza escuela – familia – comunidad en el Jardín de Infancia Luis Ramos Escobar: una experiencia de desarrollo profesional docente Cuadro 1. Adaptación del Modelo de Estudio de Necesidades (Muller, 2003) y el Diagnóstico Participativo (Rivas y Donovan, 2001) Etapas

Estudio de Necesidades (Muller, 2003)

Diagnóstico Participativo (Rivas y Donovan, 2001)

Detección de Necesidades Identificar y determinar las discrepancias entre lo que es y lo que debería ser y realizar jerarquización.

Análisis de la Necesidad Identifica las causa y los orígenes de las discrepancias, así se logra determinar que debe mantenerse y que debe cambiarse

Análisis de la Situación

Determinación de objetivos

Identifica la Realidad: es lo que cada miembro sabe de la realidad y de la problemática existente. Analiza la Situación: cada miembro analiza las causas, orígenes, motivos, por lo cual está pasando determinada situación

Se determinan los objetivos a lograr de acuerdo a la identificación y el análisis de la situación.

Proposición de Alternativas de solución Establecer criterios para seleccionar la solución instruccional

Proposición de solución • Se establece la solución más factible a la problemática existente. • Se realiza la organización de las acciones a tomar. • Se determinan los recursos tanto humanos como materiales que se necesitarán • Se establece el mecanismo de evaluación del diagnóstico.

La metodología que permitió llevar a cabo el estudio de necesidades fue cualitativa, permitiendo así comprender los fenómenos sociales desde la perspectiva de los actores a través de la participación en su vida, que es lo que nos ocupa (Guba, 1991). A su vez Valles, (1999) plantea que la investigación cualitativa tiene por característica distintiva el carácter flexible del plan de investigación inicial, a lo que se le agrega, su condición de “emergente”, en tanto posibilita modificaciones y cambios durante el proceso mismo de la investigación. 93

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Keyla Fernández de Ruiz, Belkis V. Bigott S. Etapa: Detección de Necesidades / Análisis de la Situación Lo primero que se realizó fueron las reuniones del personal que labora en la institución con la comisión interinstitucional, el principal objetivo era determinar cuáles eran los problemas que se encontraban en el preescolar; para esto se hizo la matriz FODA, se pudieron consensuar las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, entre todos los miembros de esta comunidad educativa. A su vez, se tomaron notas de lo que estaba ocurriendo en ésta reunión para completar y clarificar las ideas. Para la entrevista con la Directora del Preescolar, se realizaron preguntas abiertas, la misma constaba de dos partes: una primera parte contentiva de los datos personales y profesionales y una segunda con 14 preguntas que permitían conocer la posición y opinión de la misma con respecto a la formación de los docentes en la problemática planteada y los retos que esto implica en la labor diaria en el preescolar y por ende con la familia y la comunidad. Los resultados obtenidos en la matriz FODA, los datos de las observaciones y la entrevista a la Directora fueron triangulados para así poder seleccionar la solución más adecuada a la problemática existente en el Preescolar. Etapa: Análisis de la Necesidad / Determinación de Objetivos Al tratar de hacer un análisis de la necesidad existente en el Jardín de Infancia, los docentes; como el personal directivo, administrativo y obrero sienten que aún no están formados para darle respuesta a la necesidad existente y emanada del ente rector, como lo es la participación de la familia y la comunidad en la Educación Inicial. El resultado de las encuestas, permitió el análisis de acuerdo a lo propuesto por Martínez (2000). Este autor plantea que con los ítems se establezcan los puntos de vista en dos dimensiones: convergente y divergente y posteriormente se realice una evaluación cualitativa descriptiva de lo obtenido en la misma. Este análisis permitió acercarse a la mejor solución para dar respuesta a la problemática planteada. Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

Alianza escuela – familia – comunidad en el Jardín de Infancia Luis Ramos Escobar: una experiencia de desarrollo profesional docente Etapa: Proposición de Alternativas de Solución / Proposición de Solución Para esta etapa se realizaron dos actividades; la primera fue una entrevista abierta al personal directivo y especializado del Preescolar y la segunda, una encuesta al personal docente y asistente del mismo. El resultado de estas dos actividades se analizó a través de la categorización de las mismas; entendiendo categoría como conceptos que representan fenómenos (Strauss A, y Corbín J, 2002), ésta técnica permitió establecer cuál era la solución más factible y viable para dar respuesta a las necesidades del personal que labora en el preescolar, con respecto a la problemática planteada. Según los resultados obtenidos, la solución seleccionada fue: el diseño de una guía de orientaciones relacionada con la participación de la familia y la comunidad en el preescolar. Fase: Diseño de la Solución El diseño de la solución es la segunda etapa del modelo de Desarrollo Instruccional. Esta etapa se estructuró a partir de dos acciones: la primera: operacionalizar la alternativa de solución, es decir, implementar el modelo de la teoría elaborativa de Reigeluth (1999) (ver cuadro 2) que permitió el ejecútese de la solución, y la segunda: evaluar el material impreso a través de la evaluación formativa propuesta por Dorrego (1991) (ver cuadro 3). Para los fines de ésta problemática se aplicaron el Modelo de La Teoría Elaborativa: Orientaciones para la toma de decisiones sobre el Alcance y la Secuenciación (Reigeluth, 1999), el cual “centra su objetivo en ayudar a seleccionar y secuenciar los contenidos didácticos con el fin de optimizar los logros de objetivos educativos” (p. 450). La teoría elaborativa posee tres métodos para lograr optimizar los logros educativos que se desean alcanzar, para los fines de esta investigación, se tomaron y adaptaron las dos primeras fases del método de simplificación de condiciones.

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Keyla Fernández de Ruiz, Belkis V. Bigott S. A continuación se presenta el Modelo con el cual se fundamenta el Diseño de la Solución: Cuadro 2. Modelo de la Teoría Elaborativa: Orientaciones para la toma de decisiones sobre el Alcance y la Secuenciación Modelo: Teoría Elaborativa: Orientaciones para la toma de decisiones sobre el Alcance y la Secuenciación Charles M. Reigeluth Fundamentos: Ayudar a seleccionar y secuenciar los contenidos didácticos con el fin de optimizar los logros de objetivos educativos. Justificación de su adopción y la adaptación: Este modelo permite la secuenciación de manera conceptual, teórica y a través de la simplificación de condiciones. Entre los valores inmersos se encuentra un enfoque que facilita la rápida realización de prototipos en el proceso de desarrollo educativo. A su vez está orientado a fomentar la creación de significados y la motivación de los participantes o usuarios. Elementos adoptados y/o adaptados: Se adoptan las siguientes fases referidas al diseño de una secuencia del método de simplificación de condiciones: Fase I: Prepararse para el análisis y el diseño: • Preparación: • Identificar las características de la tarea en general Identificar las características de la audiencia Fase II: Identificar el episodio educativo • Identificar la versión más simple; para llegar a la propuesta por el investigador (diseño de la propuesta) • Organizar los contenidos • Analizar cuáles serán los contenidos de apoyo • Decidir el tamaño de acuerdo a la cantidad de contenido a transmitir Proporcionar la secuencia intraepisódica: Verificar los prerrequisitos de cada unidad o contenido. Fomentar la comprensión. Abordaje de conceptos y procesos. Verificación de aprendizajes.

Para realizar la evaluación del diseño de la solución, se tomaron en consideración los aspectos descritos por Dorrego (1991); los cuales permitieron realizar dicha evaluación de forma amplia; desde el principio hasta el final de la realización del mismo y de esa forma tomar las decisiones correctas.

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Alianza escuela – familia – comunidad en el Jardín de Infancia Luis Ramos Escobar: una experiencia de desarrollo profesional docente Cuadro 3. Etapas en la evaluación formativa de materiales (Dorrego, 1991)

¿Qué se evalúa?

¿Quiénes evalúan?

Planificación

Realización

Prototipo

Variables técnicas y pedagógicas - Informe selección Diseño instruccional del medio. - Secuencia instruccional - Plan de Producción

Productos intermedios y prototipo: Adecuación a la secuencia

- Calidad intrínseca - Logro de objetivos - - Actitudes de los participantes

Expertos en: - Contenido - Diseño de instrucción (tecnólogos educativos). - Medios / Técnicos - Profesor

Expertos en: - Diseño y Medios. - Profesor

Expertos

Observación de: - Productos intermedios. - Prototipo. - Materiales pre elaborados

Elaboración y aplicación de matriz de validación

- ¿Procedimientos e instrumentos?

- - -

¿Cómo se analizan los resultados?

- ¿Decisiones?

Observación de Informes Escalas de valoración Plan de Producción Directamente: discusión de expertos: opinión Sugerencias remédiales.

Elementos del diseño instruccional Modificación de aspectos técnicos

- -

Directamente: discusión de expertos: opinión Sugerencias remédiales.

Modificación de aspectos intermedios. Eliminación de productos.

- -

Análisis de ítems. Análisis de respuestas.

Menos de 60% correcto: Total modificación de secuencia Más de 60% menos de 80%: revisión. Más de 80%: se conserva sin modificación.

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Keyla Fernández de Ruiz, Belkis V. Bigott S. En cuanto al diseño del manual se siguieron las fases de Reigeluth (1999) sobre el modelo de la teoría elaborativa: orientaciones para la toma de decisiones sobre el alcance y la secuenciación: (a) prepararse para el análisis y el diseño; se realizaron investigaciones sobre los temas de interés, lo que actualmente se debe hacer para responder a las exigencias de las propuestas curriculares, revisar las características de la audiencia, identificación de características generales del manual; (b) identificar el episodio educativo; establecer a través de la revisión de diferentes materiales cual sería la versión más sencilla, adecuada y entendible, para así llegar a la propuesta del investigador, organizar los contenidos, analizar los contenidos de apoyo, decidir el tamaño y el formato de acuerdo a la cantidad de contenido y la metodología a seguir en cada tema. La evaluación del desarrollo del prototipo se efectuó a través de las etapas de evaluación formativa propuesta por Dorrego (1991), la evaluación final fue realizada por expertos en contenido y diseño, utilizando la matriz de validación. Fase: Evaluación La evaluación forma parte de todo diseño instruccional. En este trabajo se utilizó el Modelo de Stufflebeam (1990), el cual plantea que la evaluación va dirigida específicamente a proveer información que ayude al proceso de la toma de decisiones y está centrado en metodologías para la evaluación de programas de entrenamiento, educación y planes de estudios. El mismo evalúa cuatro aspectos conocidos como el CIPP, es decir contexto, entrada, proceso y producto. En este sentido el Modelo CIPP se constituye en un referente general para el desarrollo de esta etapa. El proceso de evaluación en el modelo de desarrollo instruccional se realiza de forma continua; es decir desde el inicio hasta el final, dependiendo de cada etapa se utilizan técnicas e instrumentos que permiten verificar como va el proceso y de esta manera tomar decisiones certeras a tiempo, es decir en el proceso y no en el resultado. Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

Alianza escuela – familia – comunidad en el Jardín de Infancia Luis Ramos Escobar: una experiencia de desarrollo profesional docente A continuación se describe la metodología a utilizar en el proceso de evaluación de cada una de las fases y los instrumentos y modelos utilizados mediante el siguiente cuadro: Cuadro 4. Evaluación de las Fases del Desarrollo Instruccional Etapas

Estudio de necesidad

Diseño de la Solución Evaluación

Técnicas e Instrumentos • Matriz FODA. • Entrevistas Abiertas. • Reuniones con todos los miembros. • Comparación de los puntos convergentes y divergentes. • • • •

Entrevistas Abiertas Encuestas Categorización Matriz de validación

• Todos los anteriores • Análisis Interpretativo

Modelo a Utilizar Modelo de Estudio de Necesidades (Muller, 2003) y Diagnóstico Participativo (Rivas y Donovan, 2001). Modelo de la Teoría Elaborativa: Orientaciones para la toma de decisiones sobre el Alcance y la Secuenciación (Reigeluth, 1999). Modelo de Stufflebeam (1990)

Para el análisis e interpretación de los datos que surgieron de las matrices FODA, las entrevistas, las reuniones, las encuestas; se utilizó la estrategia de “análisis de contenidos”, definida por Krippendorff (1990) como “la técnica destinada a formular, a partir de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que puedan aplicarse a un contexto” (p. 80). Esta técnica, según el autor mencionado, situaba al investigador respecto de la realidad en una triple perspectiva: (a) desde los datos tal y como se comunican al analista; (b) desde el contexto de los datos; y (c) desde la forma en que el conocimiento del analista obliga a dividir la realidad. RESULTADOS Fase: Estudio de Necesidades El análisis de los resultados emanados de la elaboración de la matriz FODA, la entrevista a la Directora del plantel y las observaciones realizadas en el preescolar se evidencia que existen discrepancias o 99

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Keyla Fernández de Ruiz, Belkis V. Bigott S. contradicciones entre la situación real, lo que desean hacer y el deber ser, sin embargo, existe consenso al manifestar su necesidad de formación para dar respuesta a tantos cambios que desde el ejecutivo nacional se están emanando. Posterior a la aplicación del modelo de Muller (2003) combinado con el Diagnóstico Participativo de Rivas y Donovan (2001), se detectó que existe discrepancia con lo que se estaba realizando en el preescolar y lo que plantean los diseños curriculares del nivel, especialmente el del 2005. Con el apoyo de todos los instrumentos de evaluación realizados en esta etapa (matrices, entrevistas y observaciones) se pudo detectar que el punto clave en el no cumplimiento aún de lo emanado por el ente rector en cuanto a la participación de la familia y la comunidad puede ubicarse en dos aspectos: (a) las docentes no se sienten formadas para esto y a su vez no poseen herramientas para lograrlo; y (b) existe resistencia al cambio de paradigma a la cual están acostumbradas a trabajar. Según el tipo de discrepancia, las necesidades que se pudieron detectar se pueden agrupar en dos grupos: normadas, ya que les cuesta llevar a cabo las funciones y pautas establecidas en las normativas del Ministerio de Educación y sentidas, porque los problemas existentes afectan a cada uno de los miembros y por ende eso se refleja en su labor diaria y principalmente en el desarrollo integral de los niños y niñas. En función de las necesidades emanadas por el Preescolar Luis Ramos Escobar, se realizó la jerarquización de las discrepancias, se determinaron sus posibles causas y se establecieron posibles objetivos a lograr. De dicha jerarquización se puede decir qué: • • •

La formación de los docentes es clave para que se logren los cambios en el sistema educativo. Los docentes necesitan materiales Instruccionales que los ayuden a guiarse en el trabajo con la familia y la comunidad. El acompañamiento en el aula les ayudaría a mejorar su praxis educativa y esto a su vez permitiría corregir en el proceso las fallas

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Alianza escuela – familia – comunidad en el Jardín de Infancia Luis Ramos Escobar: una experiencia de desarrollo profesional docente para lograr una satisfactoria integración y participación por parte de la familia y la comunidad. Se deben crear espacios para que los docentes se reúnan y concreten las actividades a realizar en el plantel de forma grupal es decir, trabajar en equipo. En la medida que las docentes conozcan los beneficios del trabajo con la familia y la comunidad mejorará esa resistencia al cambio.

•

En otra encuesta realizada a los docentes y asistentes, para profundizar en la detección de la necesidad en el preescolar, se evidenció la ruptura conceptual, es por esto que se realiza una matriz en donde sus opiniones se colocan de forma que converjan o no para poder llegar al problema como tal. A continuación el cuadro 5 presenta los resultados de esta encuesta: Cuadro 5. Resultados de la Encuesta realizada a los docentes y asistentes del Preescolar Luis Ramos Escobar Ítems

Puntos Convergentes •

Es el primer nivel educativo que atiende a los niños y las niñas entre 0 y 6 años.

•

Es la base fundamental de la sociedad Es el primer agente socializador. Es un grupo de personas, que comparten un espacio en común.

¿Cómo concibe usted la Educación Inicial?

¿Cómo concibe usted la familia

• •

• ¿Es importante para usted que la familia se integre al preescolar? ¿Por qué?

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•

Puntos Divergentes

Si es importante para favorecer el desarrollo integral de los niños. Porque son los miembros fundamentales en el proceso educativo.

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Keyla Fernández de Ruiz, Belkis V. Bigott S. Ítems

Puntos Convergentes

Puntos Divergentes

•

Si un porcentaje de ella se • encuentra comprometida con las tareas de sus hijos.

¿El personal de la institución tiene la necesidad de que la familia se integre al preescolar? ¿Por qué?

•

Si para que exista seguimiento en las actividades que se realizan en la escuela.

¿Qué actividades desarrolla el personal del preescolar para que se de esa integración?

• •

Charlas Reuniones

•

Apoyo a los salones.

•

Como personas apáticas • e indiferentes a las actividades realizadas en el preescolar.

Conjunto de personas que viven unidad en un mismo espacio geográfico y comparten intereses, cultura y valores en común.

¿Es importante para usted que la comunidad esté integrada a las actividades del preescolar? ¿Por qué?

•

Si, para que existan actividades en común en bienestar de todos.

•

No, porque de la comunidad hay pocos niños.

Si bien sus representantes en su mayoría no pertenecen a la comunidad de las Brisas del Paraíso, el cuál es el sector donde se encuentra inmerso el preescolar ¿cómo haría usted y su equipo para integrar dicha comunidad?

•

Es un problema de la Directiva del Plantel, ellos deben buscar soluciones.

•

Talleres de sensibilización.

¿Es importante para usted que la comunidad esté integrada a las actividades del preescolar? ¿Por qué?

•

Si, para que existan actividades en común en bienestar de todos.

•

No, porque de la comunidad hay pocos niños.

¿La familia del preescolar Luis Ramos Escobar se encuentra comprometida con la educación de sus hijos? ¿Cómo?

¿Cómo concibe usted la comunidad?

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No, la misma no asiste a las actividades planificadas ni está pendiente de lo concerniente a sus hijos.

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Alianza escuela – familia – comunidad en el Jardín de Infancia Luis Ramos Escobar: una experiencia de desarrollo profesional docente Ítems

Puntos Convergentes

•

Es un problema de la Directiva del Plantel, ellos deben buscar soluciones.

¿Considera usted que fue formada por la institución donde curso estudios de Educación Superior para lograr la alianza escuela - familia –comunidad? Argumente su respuesta.

•

No, para ese entonces esa integración no se daba, la escuela era la escuela y lo otro era externo a la misma.

¿Piensa usted que el Ministerio de Educación o el Instituto Pedagógico de Caracas le ayuda en su proceso de formación o actualización docente para mejorar su rol dentro de este proceso de integración o participación de tan importantes entes en la educación inicial? Argumente su respuesta.

•

A veces con talleres.

Puntos Divergentes •

Talleres de sensibilización.

•

No, ellos no nos apoyan en eso.

De esta encuesta es posible señalar: • La mayoría de las docentes del preescolar asume que la familia y la comunidad deben estar integradas para lograr un mejor proceso educativo, pero que las mismas no se encuentran articuladas ni partícipes en el preescolar. • Que ellas como docentes del preescolar no se sienten formadas para lograr esta integración y participación. • El preescolar posee un reducido número de actividades y estrategias para que la familia y la comunidad se integre y participe. 103

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Keyla Fernández de Ruiz, Belkis V. Bigott S. • En algunos casos ven la problemática como un problema de la dirección del plantel y no de cada una de ellas como miembro docente y auxiliar del preescolar. Enunciado de la Necesidad En consecuencia se pudo definir que la problemática existente en el Preescolar Luis Ramos Escobar está centrada en la Formación de las docentes en cuanto a la Participación de la familia y la comunidad en la educación de sus hijos e hijas, la misma no sólo es una necesidad sentida por parte del personal directivo, docente y especialista, sino que es una necesidad normada desde el Ministerio del Poder Popular para la Educación a través del Diseño Curricular de Educación Inicial del año 2005, actualmente en vigencia y del Currículo del Sistema Educativo Bolivariano del año 2007, aún en revisión. Análisis de la Necesidad Posterior a la definición de la necesidad existente en el preescolar, se realizaron encuestas y entrevistas al personal docente, asistente y especializado, las mismas se categorizaron y esto permitió llegar a la solución instruccional de la problemática planteada. El siguiente cuadro especifica las categorías y las respuestas dadas.

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Alianza escuela – familia – comunidad en el Jardín de Infancia Luis Ramos Escobar: una experiencia de desarrollo profesional docente Cuadro 6. Categorización de las entrevistas y encuestas relacionadas con la Formación Docente con respecto a la Participación de la Familia y la Comunidad en el Preescolar Categorías

Respuestas Te sientes formada para asumir este reto educativo:

• • • •

Las Docentes concientizan su formación

• • • • • • • •

• •

Si me siento formada pero no aplico con cabalidad, hago el intento pero realmente me cuesta No me siento formada, pero trato de hacerlo Me siento medianamente formada, no debería trabajar aislada de la familia y la comunidad No me siento formada para lograr la participación de la familia y la comunidad No me siento completamente formada Si me siento formada pero el trabajo es difícil Trato de involucrar a la familia y la comunidad a la escuela, no se si eso es estar formada Creo que poseo las herramientas para lograrlo, pero no se hacerlo Si estoy capacitada pero no se como hacerlo No lo suficiente para hacerlo No, en las universidades te dan lo teórico y más nada, pero en la práctica es diferente No, se ha cerrado la brecha entre los entes, pero no se ha llegado a la meta, se creó un equipo de orientación familiar para ir acercando a la familia y a la comunidad, la brecha aún sigue y las docentes deben ser formadas en este aspecto Formadas como tal no, lo hacen por intuición y a través de las actividades tradicionales Si están formadas, pero no aplican lo aprendido

El Ente Rector les brinda formación y herramientas para asumir este reto:

• • • • Asumiendo una Realidad

• • • • • • •

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No brinda la formación ni los recursos necesarios Los docentes no son tomados en cuenta para los cambios Existen los programas para lograr esto pero el docente debe invertir en su formación El ente está dictando los talleres para la actualización curricular, allí esta inmerso esto El hace lo que puede, el docente debe poner de su parte para formarse y lograr los objetivos No nos forma, cada vez incluye nuevos conceptos No nos forma, sólo solicita y hasta exige la participación Sólo informa No lo plantean en los currículos pero no te forman para lograrlo No te forman, hay líneas generales a través de los discursos y reformas curriculares pero no te dan las herramientas. Sólo te dan normas a seguir No, sólo te dan luces de lo que ellos quieren

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Keyla Fernández de Ruiz, Belkis V. Bigott S. Categorías

Respuestas Que necesitan para sentirse formadas, que soluciones plantean:

• •

Encontrando un camino

• • • • • • • • • •

•

Escuelas para Padres, mesas de trabajo, manual de apoyo Lugares para compartir fuera de la escuela o aula de clases, técnicas de trabajo con la familia y la comunidad Talleres, Charlas, manuales Trabajo en equipo Manual de estrategias y actividades Actualización en talleres, conferencias manuales metodológicos Talleres de formación Manual para saber y guiarse con el trabajo de la familia y la comunidad Material didáctico, talleres para los padres Talleres de capacitación, creación de estrategias, manuales de apoyo Cursos, guías o manuales con las exigencias actuales Creación de un manual socio - comunitario, ya que a través de él se incluyen todos los entes, donde se puntualicen aspectos como: participación, motivación, investigación acción social, sistematización de experiencias, liderazgo participativo, creación de consejos comunales, entre otros Manual de indicaciones con los puntos claros para lograr la participación de la familia y la comunidad

Los resultados obtenidos con la categorización permiten visualizar tres grandes vertientes en el problema: (a) La escasa formación académica del docente del nivel en este aspecto; (b) la poca o nula formación del docente por parte del ente rector de la educación y (c) la inexistencia de actualizaciones y material referentes al tema objeto de estudio. Opciones de Solución Entre las soluciones que planteó el personal del Preescolar Luis Ramos Escobar para satisfacer la necesidad instruccional con respecto al tema se tiene: • •

Realizar talleres de actualización, con los nuevos aspectos del currículo nacional referidos a este tema Realizar convivencias para generar espacios para compartir entre los entes

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Diseñar un Manual o guía relacionado con la participación de la familia y la comunidad en el Preescolar.

Solución Seleccionada La solución seleccionada fue el diseño de un manual relacionado con la participación de la familia y la comunidad en el preescolar, que permitirá que las docentes puedan consultar cada vez que necesiten, aclarar dudas y a su vez les ayudará en la creación de estrategias para la integración y participación de la familia y la comunidad, el mismo estará actualizado con las nuevas propuestas curriculares emanadas por el ente rector de la educación. Está solución se justifica por las condiciones del sistema en el cual se realizó el desarrollo instruccional. Debido a que en el preescolar no existen computadoras que faciliten el trabajo a través de un material tecnológico y muchas de ellas aún no poseen computadoras en sus hogares; además los materiales impresos permiten que las docentes los puedan llevar a cualquier lado e incluso revisarlos en cualquier momento sin necesidad de tener cerca un computador o una portátil. Fase: Diseño de la Solución El diseño instruccional que se señala como solución a la problemática planteada, es el resultado de la aplicación de diversas técnicas e instrumentos, además de las características propias del sistema, en cuanto a los recursos disponibles en el mismo y a su vez a los aportes dados por los expertos en cuanto al diseño, desarrollo y contenido del material. Para el diseño se realizaron dos fases del método de simplificación de condiciones perteneciente al modelo de la teoría elaborativa de Reigeluth (1999): (a) prepararse para el análisis y el diseño; (b) identificar el episodio educativo. Para esta fase se tomaron en cuenta varios aspectos: (a) las características generales de la audiencia; (b) las características generales 107

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Keyla Fernández de Ruiz, Belkis V. Bigott S. del manual; (c) la organización de los episodios educativos; y (d) la organización de los contenidos. Para analizar la propuesta de solución, se utilizó el Modelo de factibilidad de Kendall y Kendall (1997). Fase: Evaluación Estudio de Necesidades La evaluación del estudio de necesidades se realizó a través del análisis de la matriz de detección de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas (FODA), donde se logró percibir los elementos que se interrelacionan en la labor diaria del preescolar. Asimismo, se realizaron entrevistas y observaciones directas en el mismo, dando como resultado la existencia de discrepancias y contradicciones de la situación real, lo que desean hacer y el deber ser, de modo que para analizar dichas discrepancias se aplicó el Modelo de Muller (2003), combinado con el Diagnóstico Participativo de Rivas y Donovan (2001) los mismos lograron determinar las discrepancias o contradicciones, jerarquizarlas y de esta manera se obtuvo la solución viable a la problemática planteada. Diseño de la Solución La evaluación de esta fase se realizó a través de la realización de entrevistas y encuestas al personal que labora en el preescolar, las mismas fueron categorizadas para determinar cuál era la solución más viable para darle respuesta a la problemática existente. Posteriormente la propuesta (guía) fue evaluada mediante el juicio de expertos y usuarios; los mismos poseen conocimiento tanto del contenido como del diseño instruccional, la evaluación fue realizada bajo una matriz de validación, teniendo como base las etapas de la evaluación formativa de Dorrego (1991). De acuerdo a la evaluación de los expertos a través de la matriz de validación, los resultados fueron los siguientes: Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011 108

Alianza escuela – familia – comunidad en el Jardín de Infancia Luis Ramos Escobar: una experiencia de desarrollo profesional docente Tiene concordancia entre el título, el contenido, la fundamentación y los aportes teóricos con el propósito del mismo. Los temas seleccionados podrán darle respuesta a la problemática planteada. El lenguaje utilizado es acorde con la población caso de estudio. Presenta una secuencia en contenido, sin embargo no pretende tener una ilación, los usuarios pueden ir al tema que deseen trabajar cada vez que lo necesiten. Logra propiciar aprendizajes significativos, no obstante será aún más significativo en la medida que los contenidos sean aplicados en sus centros de trabajo y en sus comunidades. Presenta buena información en cantidad y calidad. Presenta un diseño y formato adecuado para el tipo de usuario y sus imágenes logran relacionarse con cada uno de los temas.

• • • •

•

• •

Se puede concluir que este proceso evaluativo, evidenció que la solución diseñada logra dar respuesta a la problemática planteada. CONCLUSIONES La participación de la familia y la comunidad en el ámbito escolar ocupa un papel preponderante en las nuevas políticas educativas del país y el resto de América Latina, es por eso, que se hace inminente la necesidad de crear mecanismos que faciliten y hagan de la formación docente en esta área. El desarrollo de este trabajo permitió concluir: •

•

109

La familia es una unidad bio-psico-social básica y constituye el primer grupo social por excelencia, es en ella donde los niños y niñas comienzan a desarrollar habilidades y destrezas que les permitirá posteriormente sociabilizar con otras personas y en otros ambientes. La comunidad por su parte es un ente importante dentro del proceso educativo, ya que, los individuos comparten e interrelacionan Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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•

entre todos los procesos generados en cada uno de sus niveles, entendidos los mismos como el nivel extra – comunidad (trabajo, transporte, sobre vivencia) y los intra – comunidad (servicio, salud y educación), otros no menos importantes son los ambientales, comunitarios, organizativos, grupales, políticos entre muchos otros que los hacen caminar hacia proyectos de vida conjuntos y comunes. La integración es el primer paso para lograr una verdadera participación, ya que si los padres y las comunidades se van integrando a las actividades planificadas por el sector escolar y van conociendo las realidades del mismo, van fomentando el sentido de pertinencia y es cuando realmente comienzan a participar activamente en el sistema y por ende inician un proceso orientado a incidir, decidir, opinar, aportar y disentir de los problemas que les acontecen a todos y principalmente a buscar soluciones que favorezcan especialmente a sus hijos e hijas. Son pocos los centros de atención inicial que propician encuentros comunitarios que permitan a todos los entes conocer la importancia de cada uno de ellos dentro de los procesos educativos. A nivel Latinoamericano se está trabajando en pro de la solución de esta problemática, son muchos los países que de una manera u otra están creando estrategias que les permitan lograr dicha participación, en alguno de ellos se ha realizado de manera normada, es decir a través de los Currículos Básicos del nivel, otras de las estrategias son las modalidades alternativas o no formales (no convencionales), que han permitido la incorporación y participación de las familias y las comunidades. Es importante resaltar que se han realizado encuentros en donde se han establecido acuerdos internacionales a favor de la infancia y dentro de esos acuerdos este tema toma mayor relevancia. En Venezuela se están dando los primeros pasos en pro de dicha participación, la principal fue normar en el Diseño de Educación Inicial (2005) la participación de la familia y la comunidad en el nivel y darle la importancia de las mismas en el desarrollo integral de sus hijos e hijas.

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Alianza escuela – familia – comunidad en el Jardín de Infancia Luis Ramos Escobar: una experiencia de desarrollo profesional docente Desde el punto de vista del Desarrollo Instruccional, planteado en el Jardín de Infancia Luis Ramos Escobar; se logró concretar lo siguiente: •

•

El tema de la participación de las familias y las comunidades aún es un tabú para muchos, a pesar de estar dentro de las normativas legales, cuesta crear redes de participación consientes y comprometidas con la educación de los niños y niñas de 3 a 6 años. Las familias y la comunidad de este Jardín de Infancia no se sentía comprometida en integrarse y participar en el mismo, ya que en un primer momento no se le brindaba la oportunidad de estar en él y aportar positivamente en las actividades. Son muchas las necesidades que surgieron durante la aplicación de las encuestas, entrevistas, observaciones y el trabajo conjunto para realizar la matriz FODA, la triangulación de esta información permitió definir la problemática más resaltante, o mejor dicho la columna vertebral del problema: los docentes no se sienten formados para lograr dar respuesta a todas las exigencias emanadas por el ente rector de la educación. Hay inexistencia de materiales y herramientas que permitan a los docentes poder realmente lograr dar respuesta a las exigencias del ente rector; en especial a lo relacionado con la participación de la familia y la comunidad en el ámbito escolar. El resultado del estudio de necesidades fue el diseño de una guía relacionada con la participación de la familia y la comunidad en el preescolar, el cual pretende dar respuesta a la problemática planteada.

Los resultados del estudio de necesidades permitieron desarrollar un diseño de la solución a partir de los siguientes elementos: Para el desarrollo del diseño instruccional: •

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Se tomaron en cuenta dos fases del método de simplificación de condiciones perteneciente al modelo de la teoría elaborativa de Reigeluth (1999), lo cual permitió darle sentido a la propuesta de Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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•

forma coherente; con forma teórico – práctico para que el aprendizaje fuese más significativo. Se estableció un modelo de forma horizontal para que el manejo fuese más fácil para los usuarios, se incluyeron temas que podrán darle respuesta a la problemática planteada, a su vez pretende incentivar a la profundización de los temas para lograr crear estrategias y que las mismas puedan ser difundidas como apoyo a la labor docente. Los docentes a través de su experiencia y su proceso profesional y formativo pueden crear materiales instruccionales que les ayude a cumplir con las exigencias emanadas del ente rector, del propio sistema y de su propia praxis; con apoyo de expertos en contenido y diseño.

REFERENCIAS Blanco, C. (2003). Padres y Maestros. Un equipo para el desarrollo infantil óptimo. Revista Candidus Nº 5. Caracas: Venezuela Dorrego, E. (1991). Modelo para la producción y evaluación formativa de medios instruccionales, aplicado al video y al software. Caracas: Fondo Editorial de Humanidades y educación de la UCV Guba, E. (1991). The alternative paradigm dialogue. En Guba, E. (Ed.) The paradigm dialogue (pp.17-30) Sage Kendall, K. y Kendall, J. (1997). Análisis y Diseño de Sistemas. Tercera edición. México: Prentice-Hall Krippendorff, K (1990): Metodología del análisis de contenido. Teoría y Práctica. Barcelona. Paidós Ibérica, S.A Disponible en: http://www. uccor.edu.ar/paginas/ REDUC/porta.pdf. Consulta: abril 2007, 14 Marín, A. (2004). Circulo de estudio: una modalidad de formación en el trabajo para el desarrollo profesional docente. Trabajo de Grado, no publicado: UPEL Martínez, M. (2000). Metodología cualitativa. Curso de capacitación para el consejo técnico asesor de investigación Ministerio de Educación y Deporte (2005). Bases Curriculares de Educación Inicial. Caracas: Editorial Noriega

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Alianza escuela – familia – comunidad en el Jardín de Infancia Luis Ramos Escobar: una experiencia de desarrollo profesional docente Müller, G. (2003). Estudios de Necesidades. Revista Tópica Extensa. Vicerrectorado de Extensión. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Año 3 Nº 1 Palacios, J. (1999). La familia como contexto de Desarrollo Humano. España: Sevilla Reigeluth, Ch. (1999). Diseño de la Instrucción. Teorías y Modelos. Parte II. España: Editorial Santillana Rivas, M y Donovan, P. (2001). El diagnóstico participativo. Ecuador: Quito. Ediciones Abya-Yala Strauss, A. y Corbín, J. (2002). Bases de la Investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín: Colombia Stufflebeam, D. (1990). Systematic Evaluation. Boston, MA: Kluwer-Nijhoff Szczurek, M. (1990). Tendencias actuales de la tecnología educativa. Ponencia presentada en las cuartas jornadas de Tecnología Educativa en Venezuela. Caracas UNESCO. (2004). Participación de las familias en la Educación Infantil Latinoamericana. Chile. (Documento en Línea) Disponible: http:// www.unesco.cl/medios/biblioteca/documentos/participacion_familias_ educacion_infantil_latinoamericana.pdf?menu=/esp/biblio/docdig/. (Consulta: 2006, Enero 13) Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado De Investigación Y Postgrado. (2006) Manual de Trabajos de Grado, de Especialización y Maestría y Doctorales. Caracas: Autor. Valles, M. (1999). Técnicas cualitativas de investigación social. Madrid: Síntesis Villarroel R y Sánchez X. (2002). Relación familia y escuela: Un estudio comparativo en la ruralidad. Revista Estudios Pedagógicos Nº 28. Universidad de Chile. Edición Anual

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Características del proceso lector en el niño con dificultades de aprendizaje: Estudio de caso

Características del proceso lector en el niño con dificultades de aprendizaje: estudio de caso Features of the process in the reader with child learning difficulties: case study Lidmi Fuguet lidmifuguet@hotmail.com

Paula Chacón paulachsupelipc@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN El propósito fue caracterizar las manifestaciones del proceso lector en el niño con Dificultades de Aprendizaje. Estudio de campo, con un nivel exploratorio y con la estrategia de estudio de caso. Las técnicas utilizadas: observación participante, entrevista a profundidad e instrumentos como el diario de campo. Para el análisis se utilizó la categorización y la triangulación. Se concluye que el proceso lector es visto como una acción dinámica, integral y constructiva que requiere de la participación del texto, el lector y elementos contextuales que en estos se incluyen; es por ello que dicho proceso puede verse influenciado tanto de manera positiva como negativa por elementos de naturaleza física, emocional, cognitiva y lingüística; factores que pueden generar dificultades al momento de la ejecución del acto lector. Palabras clave: Lectura; proceso lector; factores; dificultades de aprendizaje

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Lidmi Fuguet, Paula Chacón ABSTRACT The purpose was to characterize the manifestations of the reading process in children with Learning Disabilities. The type of study of field, with an exploratory level and with the strategy of study of case. The techniques used: find: participating observation, interview thoroughly and instruments as the daily of field. The process of analysis used the categorization and the triangulation. Conclude that the reading process is seen as a dynamic, integral and constructive action that requires of the participation of the text, the reader and those contextual elements that are included in these; it is for it that this prosecute can deal with influenced so much in a positive way as negative for elements of physical, emotional nature, cognitive and linguistic; factors that may cause difficulties when implementing the act of reading. Key words: Reading; reading process; learning disabilities

INTRODUCCIÓN Inmersas en la lengua, se encuentran la lectura y la escritura, siendo estas las acciones básicas que debe aprender el niño para apropiarse de los conocimientos que brinda la escuela. Pero principalmente, estos procesos se encuentran sumergidos en todas las áreas del saber y de su buen desempeño, depende la comprensión de todo un mundo de posibilidades; es por ello que, el propósito de este estudio radica en intentar conocer el proceso lector del niño con la posibilidad de determinar sus manifestaciones y analizar sus características, desde la perspectiva de aquel escolar a quien se le hace realmente difícil adquirir esa destreza para lograr el rendimiento académico deseado; en definitiva, aquel niño que es catalogado con “dificultades de aprendizaje” en la lectura, dentro de los contextos escolares. Para entender un poco esta temática, se hace necesario resaltar que la presencia de algunos factores pueden intervenir de manera negativa en el desarrollo y desenvolvimiento escolar del infante, ya sean factores de índole interno o externo, lo cual podría obstaculizar en cierta medida su desenvolvimiento académico y en especial su desempeño estudiantil. Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011 116

Características del proceso lector en el niño con dificultades de aprendizaje: Estudio de caso Ahora bien, generalmente esas dificultades se ven reflejadas en los actos vinculados con las habilidades implícitas en la lectura y la escritura. Sobre esta última aseveración, los estudios realizados por la Fundación ME-VAL, (Ministerio de Educación, 1997) permiten comprobar que para la época de los ochenta, en Educación Básica las dificultades de aprendizaje estaban centradas en el área de la lectura y escritura; en segundo término en el área de matemática, con dimensiones que trajeron como consecuencia, un alto índice de deserción escolar. Sin embargo, Fuguet (2005) explica cómo los docentes manifiestan que la lectura sigue siendo un acto sobre el cual los escolares evidencian bajas competencias, lo cual genera una alta preocupación sobre cómo alfabetizar eficazmente. En atención a estos planteamientos, Heller y Thorogood (1995), señalan que es pertinente profundizar en todo lo referente al acto lector y en superar las barreras de la comprensión de la lectura, puesto que es en ésta donde se evidencia menor claridad con respecto a la obtención de un producto, debido a la intangibilidad que se presenta en sus producciones, (citado en Díaz, 1999). En tal sentido, se considera que existe poca claridad en los elementos teóricos que sustenten las dificultades en la lectura desde un enfoque que corresponda con las tendencias teóricas actuales, relacionadas con, el campo de las dificultades de aprendizaje en Venezuela. Es dentro de este marco de ideas, que surgen las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son específicamente las manifestaciones del proceso lector de un niño con dificultades de aprendizaje bajo una visión integral? ¿Cómo se entenderían las manifestaciones de dicho proceso desde el enfoque multifactorial que sustenta las dificultades de aprendizaje, específicamente en la lectura? ¿Cuáles serían, entonces, las características del proceso lector del niño con dificultades de aprendizaje desde esta perspectiva? Por lo que los objetivos de la investigación se describen a continuación: Objetivo general: Caracterizar las manifestaciones del proceso lector del niño con Dificultades de Aprendizaje bajo una visión integral. Objetivos específicos. Contrastar las manifestaciones encontradas en el proceso 117

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Lidmi Fuguet, Paula Chacón lector con el sustento teórico actual de la lectura y establecer las características del proceso lector utilizado por el niño con dificultades de aprendizaje. El trabajo de investigación es considerado relevante porque posee: (a) valor teórico, puesto que permitió dilucidar algunos vacíos en los elementos teóricos del campo de las Dificultades de Aprendizaje, específicamente en lectura; (b) valor social, porque dio apertura al camino para futuras investigaciones en las que se desee profundizar sobre las características, condiciones y manifestaciones del proceso lector; (c) valor pedagógico, debido a que le permitirá a los docentes hacer énfasis en las expresiones de la lectura prestando atención a la influencia del en su desenvolvimiento. En el acto de la lectura, es necesario considerar los procesos necesarios para leer y los factores que influyen en este proceso. Al ejecutar la lectura, el sujeto construye significados independientemente del medio en el cual se presenta la información. También, utiliza estrategias de manera consciente e inconsciente, de acuerdo con sus conocimientos previos, a la competencia lingüística y a las experiencias, para darle sentido a lo que lee. Por ello, que el leer implica una actividad compleja, mediante la cual el ejecutante puede atribuir significado a un texto escrito con el fin de comprender, de darle ese sentido que sólo se podría otorgar a partir de lo que ya se sabe o conoce, que es lo que va permitir interpretar el nuevo contenido. Entre los aportes más importantes en el estudio de la lectura, se encuentra Smith (citado en Morales y Espinoza, 2003), quien considera que “la lectura es una experiencia como cualquier otra experiencia de vida” (p. 214). Este autor plantea, que cuando el lector se enfrenta al texto puede “experimentar emociones, sentimientos e inclusive respuestas orgánicas iguales a las experimentadas en situaciones reales. En tal sentido, lo que lee es vivido como una experiencia real” (ob. cit). Por lo que, el conocimiento previo desempeña un papel fundamental en el proceso de la lectura porque va a permitir que el lector le dé el sentido al texto y este Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Características del proceso lector en el niño con dificultades de aprendizaje: Estudio de caso sentido está relacionado con la comprensión, con la posibilidad de dar respuesta a las interrogantes planteadas. Al respecto, Goodman 1980 (citado en Linueza y Domínguez, 1999) sostiene que: en el proceso de lectura el lector reconstruye el significado del texto a partir de los datos que encuentra en el mismo y de la información previa que posee, de su experiencia… denominando a este proceso “un juego de adivinanzas”, lo cual está relacionado con lo que el lector hace cuando se enfrenta a un texto: selecciona los signos lingüísticos y en base a sus experiencias previas adivina el significado del texto, realiza muestreos, predice, se anticipa, infiere, confirma, rechaza, corrige y finaliza (ob.cit., p. 214). Al estudiar dichas concepciones, pueden encontrarse algunos puntos en común, entre los cuales cabe mencionar: (a) la participación del lector quien se concibe como un sujeto activo que interactúa con el texto y construye su significado; (b) la naturaleza constructiva del proceso; y (c) la referencia al texto como una unidad que permite que el lector tome significados independientes y de su interés. En este marco de ideas Fraca (2001) explica que la lectura desde su definición integral es un: Proceso psico-sociolingüístico que consiste en la integración a nuestra cognición social de los significados elaborados a partir de la información proporcionada por el texto y del conocimiento previo, por medio de mecanismos de metacomprensión y del reconocimiento de los propósitos del escritor, todo ello enmarcado en un contexto específico de comunicación (p. 95). Asumir esta concepción, conlleva a concebir al lector como un sujeto activo cuyos conocimientos previos le sirven de recursos para poder comprender el contenido de un texto y que dependiendo del contexto en el que se encuentre el lector, le brindará un mayor número de significados 119

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Lidmi Fuguet, Paula Chacón más representativos para él. Entonces, al entender la lectura como un proceso activo de construcción y no una simple actividad de decodificación, implica que el lector, según Ortíz (2004), interprete lo que va leyendo y esta apreciación dependerá del aspecto socio cultural, el conocimiento lingüístico del lector las características del texto y las del contexto. Procesos necesarios para leer Estos procesos, permiten identificar las habilidades que son necesarias para aprender a leer, así como también posibilitan determinar las dificultades de aprendizaje especialmente en lectura. Entre los procesos vinculados con el acto lector, se distinguen los de reconocimiento o identificación de la palabra escrita y los de comprensión del texto (Linueza y Domínguez, 1999). Ahora bien, para los efectos específicos de este estudio, se centrará en los mecanismos que, permiten pasar de los signos gráficos al significado, orientándose en el problema del reconocimiento e identificación de la palabra escrita, por ser los más implicados en la lectura. Luego de realizar esta identificación, el lector construye proposiciones y ordena las ideas del texto, extrae el significado global y las interrelaciona globalmente. De esta manera, Van Dijk y Kintsch (citado por Linueza y Domínguez, ob.cit), llaman a estas operaciones como una de las dimensiones de la comprensión: la representación textual y a su vez la representación situacional; las cuales conllevarían la construcción en la mente, donde se movilizan los conocimientos previos del lector para dar acomodo a la información presente en él. En primer lugar el que lee debe identificar las palabras existentes en el texto y a su vez ubicarse en la lectura para poder darle inicio al intercambio de las ideas ya almacenadas con la información a la cual por primera vez se enfrenta. La representación textual nombrada con anterioridad, incluye tres niveles de estructuración distinguido por Van Dijk, como “la microestructura, la macroestructura y la superestructura textual” (ob.cit. p. 39). Por lo tanto, si ya se maneja que la lectura es un acto complejo, entonces se podría decir, según el mismo autor, que ésta posee una serie Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Características del proceso lector en el niño con dificultades de aprendizaje: Estudio de caso de componentes como: (a) el escritor, quien actúa como emisor; (b) el lector o receptor; (c) el texto que constituye el mensaje; y (d) el contexto en el cual ocurre todo el proceso, que interactúan entre sí, en donde el lector es quien reconstruye el significado del texto, a través de los signos impresos, el establecimiento de relaciones con su experiencia, sus conocimientos y su competencia lingüística. Los lectores construyen hipótesis acerca del contenido del texto y van surgiendo una serie de interrogantes que se corroboran o corrigen a medida que se avanza en la lectura, elaboran inferencias para suplementar aquellas cuestiones que no se especifican en el texto y las van integrando con lo leído. Según Gaspar y Archanco (2006) existen ciertos “saberes implicados en la lectura” que no pueden dejarse a un lado cuando se estudian los procesos necesarios para leer. Si leer supone necesariamente apelar a lo que ya se sabe, resulta interesante preguntarse cuáles son esos saberes que implica la lectura. Diversos autores han tratado de construir modelos acerca de cuáles son los conocimientos que se ponen en juego en las tareas de comprensión y producción (orales y escritas). Por lo que Alvarado, 1998 (citado en Gaspar y Archanco, 2006), propone lo que él denomina como saberes de enciclopedia o saberes culturales, lo cual se trata de los conocimientos acerca del mundo que el escritor y el lector tienen y que pueden provenir de la experiencia directa o de otros textos, si no existe algún saber previo sobre los conceptos o el “mundo presentado” en el texto leído, el lector sólo es capaz de hacer una lectura muy superficial. Por otra parte, las autoras mencionadas, señalan a Van Dijk, con el tema de las representaciones sociales compartidas por los miembros de un grupo, originadas en “teorías” provenientes de las ciencias o del sentido común (sistemas de valores y creencias sociales y personales). Además de ello, las autoras hacen referencia que también están presentes los saberes sobre el lenguaje, los cuales se basan en los conocimientos acerca de la lengua que tienen los lectores, desde la fonética hasta el conocimiento léxico y gramatical. Y por último, los saberes 121

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Lidmi Fuguet, Paula Chacón retóricos que se refieren a la información previa de los lectores, respecto de los distintos usos del lenguaje. Así, un lector podrá ser capaz de discriminar diversos géneros discursivos como noticias, afiches, folletos, cuentos, poesías y novelas y utilizará estrategias para leerlos. De tal modo, es necesario considerar la lectura como un acto múltiple, complejo y sofisticado que exige coordinar una serie de procesos y saberes de diversa índole, siendo la mayoría de ellas automáticas e inconscientes para el lector. Factores que influyen en el proceso lector En el desempeño lector existen una serie de factores que pueden llegar a condicionar el mismo y que afectaría la comprensión de la lectura. Por esto, es importante conocer cuáles son las características que actúan en el acto lector. Naturaleza del texto Aquí se encuentran los elementos que componen el texto como su estructura, extensión y contenido de la información que determina su comprensión. Para poder entender un escrito, el lector debe tener conocimientos sobre su estructura, naturaleza y organización. Estos conocimientos, permiten anticipar el desarrollo del contenido de una forma más previsible y facilitan la comprensión de las ideas fundamentales que encuentran en él (Cabrera, Donoso y Marín, 1994). En cuanto a esta comprensión, Colomer y Camps (citados en Cabrera, Donoso y Marín, 1994) afirman que son más difíciles de comprender unos textos de otros, mencionan que los textos expositivos son más complejos que los narrativos, debido a que en el primero está la necesidad del lector de acudir a la estructura proposicional y superficial del texto para construir la representación mental, mientras que el orden discursivo narrativo permite mayor proyección de los conocimientos previos del sujeto.

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Características del proceso lector en el niño con dificultades de aprendizaje: Estudio de caso Conocimientos Previos En lo que se refiere a los conocimientos temáticos, se adquieren principalmente a través de los contenidos de las diferentes áreas curriculares, en las distintas etapas educativas, mientras que en la adquisición de conocimientos sobre el mundo, interviene, sobre todo la experiencia personal del alumno. Cada persona posee un sistema sobre la base de la experiencia e integrado en un todo coherente, derivado del aprendizaje y el razonamiento continuo, es decir todos poseemos una teoría de cómo es el mundo que configura nuestras percepciones (Cabrera y cols. 1994). Estos conocimientos previos, son de suma importancia para este estudio ya que resalta la capacidad del niño en asociar lo leído y los conocimientos que poseía previamente, para poder aplicarlos mejor. Según Mateos (1985), entre los conocimientos previos que el lector ha de poseer, se encuentran: (a) las acciones humanas que son las que se refieren a acciones y comportamientos sociales; (b) eventos físicos, se refieren a fenómenos físicos o naturales, científicos e históricos; (c) objetos y localizaciones, son los que se adquieren a través de las diversas materias del currículo; (d) razonamiento deductivo, los cuales se adquieren en la materia de lengua principalmente. Al iniciar la lectura, el lector va obteniendo información en los primeros párrafos, se activan en él los esquemas de conocimientos previos, pertinentes con el contenido extraído del texto. A partir de ese momento, se inicia un proceso de generación, verificación y contraste de hipótesis del modelo inicial, construidos con los esquemas que ha activado al leer las proposiciones iníciales. Conforme se avanza en la lectura, la nueva información se va integrando en el modelo inicial, lo cual lleva al lector a revisar sus hipótesis para acomodarlas a la información proveniente del texto. Ahora bien, la posible construcción a partir del acto de lectura hace obligatorio la reconsideración del concepto mismo y de sus implicaciones (texto, lector y contexto). Se sabe que el conocimiento previo, la actitud 123

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Lidmi Fuguet, Paula Chacón ante el texto, la habilidad en la ejecución de la lectura condicionan la elaboración y suspensión de inferencias. Esto lleva a pensar que el niño no está solo, actúa en la interacción permanente con los medios que lo rodean y la escuela es un medio de entrenamiento para la vida social. La vida cooperativa de la clase, permite que el niño viva sus estrategias de aprendizaje donde discute, critica, evalúa, comenta, lee y vive con la ayuda de otros. Factores Fisiológicos y Sensoriales Se refieren a la capacidad visual y auditiva que emplea el niño para discriminar el texto. Aquí se exponen el déficit auditivo y el déficit visual que condicionan el éxito lector dependiendo de la intensidad de la discapacidad. El estudiante necesita tener una percepción visual normal, cualquier deficiencia visual, sin ningún tipo de sistema de apoyo adecuado a su necesidad, entorpece enormemente la adquisición de la información y en ocasiones imposibilita el desempeño lector normal (Torres, 2003). Factores Lingüísticos Aquí se encuentran las dificultades más frecuentes y que guardan una estrecha relación con problemas lectores, los retrasos simples en el desarrollo del lenguaje, los problemas articulatorios que definen dificultades específicas en el aprendizaje lector y el uso particular que cada individuo hace del lenguaje. (Cabrera y cols. 1994). El retraso simple se refiere a la tardía adquisición de las funciones lingüísticas que ocasionan problemas de articulación de las palabras, confusión, alteración del orden y contaminación de los sonidos. En cuanto a las alteraciones del lenguaje oral más importantes podemos mencionar: (a) las dislalias, caracterizadas por inadecuada pronunciación de sonidos y (b) las dificultades en el ritmo del habla como el lenguaje confuso y las disfemias o tartamudez que afectan el ritmo de las palabras. También el vocabulario pasa a ocupar un espacio primordial en el escenario de las competencias lingüísticas para leer, un acceso léxico limitado de los niños, en la mayoría de las oportunidades se enfrenta con el lenguaje oficial escolar tanto a Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Características del proceso lector en el niño con dificultades de aprendizaje: Estudio de caso nivel semántico como fonético, lo cual puede generar obstáculos para la comprensión de la información. Factores Cognitivos Aquí se encuentran varios cuestionamientos que han preocupado a docentes e investigadores que son: la relación entre el nivel intelectual y el rendimiento lector así como la edad mental, en relación con la iniciación lectora. La correlación entre ellos puede generar situaciones positivas o deficientes para el desarrollo de las habilidades para la interacción con el texto, lo cual dependerá de las estructuras mentales consolidadas por el niño. Con respecto a la ubicación espacial, autores como Torres (2003), proponen que la orientación y estructuración del espacio ubican al niño en su contexto, también lo condicionan para el aprendizaje de la lectura. También, se considera significativa la orientación temporal porque el infante debe tener claro el conocimiento del tiempo y de su duración para poder expresar con sucesión cronológica los hechos incidiendo en el aprendizaje de la lengua, especialmente en la conjugación de los verbos. Factores Emocionales Muchas investigaciones apoyan la idea de que los alumnos con problemas en lectura igualmente presentan trastornos de personalidad Tinker (citado en Cabrera y otros, 1994), señala que los rasgos emocionales que parecen caracterizar al niño con dificultades en la lectura son: conductas tímidas, lagunas de atención y tendencia a tartamudeo, producto de alteraciones en el desarrollo personal y emocional. Sin embargo, este argumento es ampliamente discutido porque no se sabe si estos son anteriores al aprendizaje lector o si estos trastornos emocionales son el resultado del fracaso lector.

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Lidmi Fuguet, Paula Chacón Factores Ambientales, Familiares y Socioculturales Aquí se destacan “la relación afectiva con los padres, sobre todo con la madre y vivencias lingüísticas” (Díaz, 1999, p. 34). Por su parte Chall, Jacobs y Baldwin (1990), coinciden en tres aspectos importantes para el aprendizaje lector como lo son: (a) relaciones lectoras padres-hijos que actúan directamente sobre el lenguaje; (b) transferencia positiva o la interferencia de las actitudes y conductas lectoras de los padres; y (c) las experiencias lingüísticas dentro de la familia que pueden favorecer en el desarrollo y enriquecer el lenguaje oral. También, se toman en cuenta las relaciones entre las clases sociales y resultados de lectura, en donde las dificultades encontradas en mayor proporción radican en los niveles socioeconómicos más deficitarios. Sin embargo, investigaciones han arrojado que en clases sociales media-alta, también se ponen de manifiesto niveles lectores inferiores (Cabrera y otros, 1994). Factores Escolares Dentro de estos factores, se puede considerar como de mayor influencia dentro de las condiciones escolares el de la interacción presente entre el maestro y el alumno como factor determinante del rendimiento lector. En el cual, Cervera y Toro (citados en Cabrera y cols, 1994) apoyándose en sus propias experiencias lectoras, afirman que “excluyendo ciertas alteraciones orgánicas graves… anomalías sensoriales… retrasos en el lenguaje escrito infantil se deben a determinadas características de las situaciones del aprendizaje” (p. 24). En estas situaciones, se destaca el papel del docente como más influyente en el aprendizaje lector, relacionado con la habilidad profesional y el uso de una adecuada metodología. También, influyen las clases superpobladas que dan lugar a que los alumnos no puedan recibir atención individualizada. MÉTODO El trabajo se desarrolló dentro del paradigma cualitativo para tratar de describir, explicar el fenómeno estudiado de una manera abierta y flexible. Es considerado un estudio de campo, que según Sierra (citado en Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Características del proceso lector en el niño con dificultades de aprendizaje: Estudio de caso Ramírez, 1999) se define como aquel donde “se estudian los fenómenos sociales en su ambiente natural” (p. 76). El desarrollo se caracterizó por tener un nivel exploratorio, de esta manera se pudo realizar una aproximación sobre las características del acto lector de un escolar que refleja ciertas dificultades en su desenvolvimiento académico. Ahora bien, para lograr la profundización necesaria, se implementó la estrategia investigativa de estudio de caso, el cual se consideró pertinente, en vista de que permitió el proceso de análisis en un solo individuo. En este aspecto Rodríguez, Gil y García (1999) explican que el mismo debe ser visto como un “proceso de indagación que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto de interés” (p. 67). En este sentido, se efectuó un estudio de caso único, en su modalidad de “observacional”, seleccionada como la más indicada debido a que se apoya en la observación participante como principal técnica de recolección de datos, de esta manera se pudo obtener la información de forma precisa y detallada, permitiendo la descripción profunda del escolar, sus capacidades y demostraciones. El sujeto de estudio es un niño catalogado en el escenario escolar con Dificultades de Aprendizaje, cursante de segundo grado de Educación Básica, remitido por la docente de aula regular al especialista del área. Su selección obedeció a que la mayoría de sus debilidades se centraban en el desempeño lector, aunado a esto, el infante ha expresado que a pesar de estas dificultades posee interés por la acción de leer. Este niño responde a: ocho años y diez meses de edad cronológica, según la evaluación diagnóstica efectuada por la docente especialista en dimensión académica, su remisión se debió primordialmente a sus competencias de consideración deficitarias en la lectura. Paralelamente se consideró importante la selección de informantes clave externos, como lo son el representante y la docente de aula regular, quienes pueden aportar datos relevantes sobre la historia y desenvolvimiento académico del niño. 127

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Lidmi Fuguet, Paula Chacón Técnicas e Instrumentos para la recolección de la información Se utilizó la técnica de la observación participante, en la cual el observador se involucra y trata de aprender las reglas y formas de actuar del grupo (Rojas, 2010), en vista de que el investigador se compromete en las mismas actividades que empieza a observar y su encubrimiento es tan completo que se convierte en uno más del grupo. La misma tuvo lugar en un período determinado de tiempo donde el observador pueda desarrollar una relación más íntima e informal en un ambiente natural. Por otro lado, la técnica nombrada anteriormente, comparte ciertos elementos con la entrevista en profundidad, aplicada a los informantes clave (representante y docente) debido a que mediante esta técnica se pudo obtener aspectos relacionados con los antecedentes del actor de este estudio, así como información importante sobre el desenvolvimiento del mismo en escenarios que los investigadores no pueden abordar, como lo es la escuela y la casa. Con respecto a los instrumentos, se consideraron dos tipos de registro de la información. Por un lado, el sistema narrativo, porque “permite el registro escrito de los datos en lenguaje cotidiano... puede hacerse en el lugar, en el momento de la observación de un suceso crítico o del desarrollo de... comportamientos e intercambios verbales, que se producen en un periodo de tiempo determinado” (Rusque, 1999, p. 179). Dentro de este sistema, las investigadoras contemplaron una herramienta que sirve para registrar los datos obtenidos de diferentes fuentes, éste es el diario o notas de campo, que funciona para el registro de los datos más allá de los aspectos que se relacionan directamente con el estudio y sirve para la anotación y las percepciones; incluso permite establecer algunas conclusiones preliminares (Hernández, Fernández y Baptista, 2003). Vale la pena acotar, que para este estudio se consideró pertinente seleccionar como instrumento de recolección para el establecimiento de las situaciones generadoras de información, la leyenda puesto que en las observaciones previas realizadas al niño se evidenció un interés sobre esta Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Características del proceso lector en el niño con dificultades de aprendizaje: Estudio de caso tipología textual. Según la clasificación planteada por Kaufman y Rodríguez (citados en Ortíz, 2004), los textos de esta categoría se entienden como “aquellas narraciones que contienen elementos fantásticos que se refieren a un pasado que puede corresponder a un tiempo histórico real” (p. 22). Igualmente la selección de este instrumento respondió a criterios relacionados con la posibilidad que le ofrece al investigador de explorar en el niño, una serie de elementos, como lo son las emociones, los sentimientos, los conocimientos previos, el manejo de términos de nuestra cultura, la tradición, la creatividad, la religión, la imaginación, entre otros. Donde a su vez, se manifiestan aspectos de ubicación temporal y espacial, porque las mismas ocurren en un tiempo determinado y en un lugar específico de nuestra nación, región y cultura. Esto es afirmado por autores como Blanco (2008), quien dice que la comprensión de la lectura que se realiza a un texto literario depende en gran medida de la motivación que le genere al lector, porque le será más fácil relacionar dicho texto con sus conocimientos previos. Como proceso involucrado en la técnica de análisis de contenido, se utilizó la categorización, debido a la particularidad abierta de la recolección de la información aquí aplicada, permitió que el informante exprese sus conocimientos, sentimientos y apreciaciones sobre el tema sin especificar conscientemente las categorías, porque es a partir de allí que se extraerán todos y cada uno de los incidentes en relación al campo de estudio, para realizar una separación y descomposición del todo en sus partes, y luego llegar a seleccionar la información para determinar el proceso lector del niño, establecerlo y contrastarlo; a fin de realizar la posterior caracterización del mismo. Al respecto, Sandín (2003), afirma que este proceso implica la fusión de toda la información y de la participación constante con sus protagonistas y en este caso, el investigador mantiene un contacto directo con el sujeto de estudio. Este análisis permitió llegar al punto en que se haga repetitiva la información durante la ejecución del análisis de las observaciones del niño en contrastación con las entrevistas realizadas a los informantes 129

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Lidmi Fuguet, Paula Chacón clave, este momento tal como lo explica Beartaux (citado en Rusque, 1999) se llama punto de saturación como aquel punto en que los nuevos informantes no pueden agregar más datos a lo que aportaron, entonces será necesario colocar un límite a la recolección porque la misma redundaría (p. 177). Además de ello, se considera adecuada la selección de la técnica de triangulación, porque según Hernández, Fernández y Baptista (2003), mezcla diferentes facetas del fenómeno de estudio y esta unión o integración añade profundidad a una investigación, por lo que se triangulan los hechos observados en las lecturas del sujeto con la información reportada por los informantes clave. RESULTADOS Para este estudio, se requirió de una serie de observaciones sistemáticas continuas en un período de tres semanas, con dos sesiones semanales, en un tiempo aproximado de noventa minutos de atención individual. Vale la pena acotar, que el escolar ha sido atendido por una de las investigadoras con anterioridad (siete meses), por lo que también se cuentan con registros pedagógicos previos que fueron tomados en cuenta para el análisis; aunado a esto, se contrastó la información con lo aportado por los informantes clave en las entrevistas realizadas a profundidad. El procedimiento llevado a cabo para la organización e interpretación de la información fue el siguiente: (1) Se realizaron conversaciones con el niño a fin de seleccionar las leyendas a utilizar durante este período del trabajo y se seleccionaron tres tipos de leyenda de la tradición venezolana para la exploración de la lectura desde distintas perspectivas, atendiendo a los intereses del escolar; (2) Se ejecutaron las lecturas de los textos escogidos durante las sesiones mencionadas, la dinámica implementada se caracterizó por la flexibilidad y el consenso con el niño; (3) Durante el desarrollo de las actividades, se realizaron constantes observaciones, las cuales fueron registradas en el diario de campo, así como el uso de la grabadora. Paralelo al desarrollo de estas acciones, se realizaron las entrevistas a la docente y representante. (4) Conforme se hicieron las entrevistas y las observaciones, se registraron y se transcribieron de forma cuidadosa para garantizar la validez y confiabilidad de esos datos; (5) Una Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Características del proceso lector en el niño con dificultades de aprendizaje: Estudio de caso vez transcritos los datos, se comenzó el proceso de categorización de los aspectos de interés y posteriormente emergieron las subcategorías; (6) Se categorizaron los datos recogidos dividiéndolos en subcategorías para que el análisis fuese muy cuidadoso sin dejar por fuera datos valiosos, con el fin de descomponer cada uno de los aspectos del proceso lector; (7) Luego se contrastó la información obtenida en la aplicación de las diferentes técnicas (observación y entrevistas) a manera de poder triangular cada uno de los datos provenientes de distintas fuentes; (8) Teniendo la información analizada, categorizada y triangulada, se realizó el proceso de caracterización del los aspectos presentes en proceso lector del niño. Categorías Emergentes Categoría I: Aspectos físicos y biológicos En esta categoría surgieron ciertos elementos que responden a las características que se encuentran internamente vinculadas con el aspecto interno del individuo y que juegan un gran papel en su desempeño lector. En la misma se encuentran: la postura para leer, la visión, el cansancio y la fatiga, las respuestas sensoriales. Estos elementos emergieron de las coincidencias entre lo encontrado en las observaciones y las entrevistas, como por ejemplo: el niño realiza la lectura con una postura adecuada para la misma; sin embargo, la representante informó que su posicionamiento para la lectura en el hogar es inadecuada, lo que pareciera indicar que el escolar adapta su colocación de acuerdo al escenario en el que se encuentre inmerso. Por otro lado, aquí se encuentran aspectos como el cansancio, con el cual la docente afirma que con frecuencia el niño manifiesta “dolor en la cabeza, manos y ojos”, para la ejecución de la lectura; ratificado esto por la madre quien le atribuye al bajo desempeño lector del niño al cansancio diario. Esto también fue observado durante las sesiones de clase, él mismo manifestó fatiga para realizar algunas actividades expresando cosas tales como “no quiero leer hoy”, “No quiero leer nada”, o “estoy cansado”. 131

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Lidmi Fuguet, Paula Chacón De igual manera, se evidenció la manifestación de la emoción del miedo generado por el contenido del texto, pues mostró la respuesta sensorial en sus brazos, en dos lecturas totalmente distintas, sobre las cuales expresó una especie de tensión cuando recordaba eventos de la leyenda leída. Esta manifestación fue reiterativa, reflejada tanto en la respuesta de los vellos al igual que en su mirada, la expresión fue de asombro y de temor. Esto implica que la emoción de miedo, que será ampliada en la categoría de aspectos emocionales, también se manifestó a nivel físico porque presentó una piloerección (vellos del cuerpo de punta). También manifestó una respuesta sensorial por el temor que sintió y se tapó los oídos para no escuchar los párrafos posteriores. Otro aspecto importante es el de la visión, el cual es constatado por la docente, quien manifiesta que el niño puede presentar un problema de naturaleza oftalmológica que causa sus dificultades en lectura y por ello en ciertas ocasiones omite algunas de las líneas de los textos. Esto es corroborado por las observaciones debido a que el niño se acerca y se aleja el texto en constantes ocasiones. Aquí se pone en evidencia la importancia de la capacidad visual que emplea el niño para poder discriminar el texto, quien al no tener los sistemas de apoyo necesarios para minimizar el impacto de su discapacidad visual (uso de lentes) se puede condicionar el éxito lector. Con lo desarrollado hasta aquí, se puede afirmar que durante el proceso de ejecución de la lectura, se pueden experimentar respuestas orgánicas que van a influir en la comprensión del texto. Categoría II: Aspecto Emocional De la categoría del aspecto emocional, se tiene que son el conjunto de manifestaciones personales del lector que inciden en su desenvolvimiento y pueden ser evidenciadas en la lectura. Las subcategorías aquí presentes, son miedo, nervios, motivación, autoestima, inseguridad, sentimientos, predisposición, intereses. Dentro de este grupo, la que posee mayor relevancia es el miedo explicado por la docente, que afirma que el niño realiza una evasión a Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Características del proceso lector en el niño con dificultades de aprendizaje: Estudio de caso la lectura debido al temor que manifiesta al momento de leer. Esto es corroborado por la representante quien dice que el niño presenta tensión, nervios en su mayoría en las situaciones evaluativas que se realizan en ocasiones en el hogar; a su vez, fue confirmado por la docente quien explicó que en lecturas colectivas el niño expresa muchos nervios y miedo al leer, por la creencia de fracasar. Según lo observado, las demostraciones de nervios se incrementan al sentirse evaluado y es afirmado por él quien expresa que su lectura “es fea, por eso me da miedo leer”. Por otra parte, también se hace referencia en esta categoría al miedo que es producto del contenido de la lectura, expresado en frases como “Ay mamá me quiero ir rápido” y también “Ay no, ahorita tenemos que bajar por ahí” o “yo no quiero leer porque estas dan miedísimo”; es decir, el temor que presenta el niño luego de leer las leyendas lo cual pone de manifiesto la capacidad que posee la lectura de brindarle experiencias al lector más allá del texto. Esto es corroborado en la conversación 1 en la que expresó no querer leer una leyenda específica por recordarle el miedo que le produjo en una ocasión anterior. Con respecto a la motivación, se encontró que el niño la exterioriza de acuerdo al interés que tenga sobre el tema, de igual manera la representante informó que su lectura y su comprensión dependían de los intereses. De acuerdo a las observaciones, se pudo constatar que existe una estrecha relación entre el interés en determinado tema y la comprensión del mismo, puesto que en la medida de que el texto se tornara más atractivo para el infante, mayores eran las intervenciones y opiniones que expresaba sobre el mismo. También, se evidencian rasgos de su autoestima puesto que se pudo evidenciar que el concepto que posee de sí mismo es negativo, al cual le imprime un fracaso con antelación precisamente por realizar pocas tareas escolares con éxito. Esto se encuentra íntimamente vinculado con las muestras de inseguridad ante las acciones que implique la lectura de un texto.

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Lidmi Fuguet, Paula Chacón De estas subcategorías, se puede analizar que estos factores son significativos y dependen del sujeto y sus creencias sobre las apreciaciones de quienes lo rodean, si el niño no está seguro de sus actos es difícil que pueda hacerlos con éxito, al igual que el sentimiento de fracaso es perjudicial para su desempeño lector, así como también el miedo y los nervios expresados antes de la lectura. Ahora bien, es importante resaltar que hay autores que afirman, que existe un desconocimiento entre si estos factores emocionales son previos al aprendizaje de la lectura o si son producto del fracaso en la misma; sin embargo, indistintamente del momento de su aparición, es importante que el docente esté atento ante la aparición de este factor pues puede incidir negativamente en el desenvolvimiento lector del escolar. Categoría III: Aspectos Cognitivos Estos aspectos se refieren a todo aquello que ocurre necesariamente a este nivel para poder atribuirle un sentido lógico y secuencial al proceso lector. Por ello, las subcategorías se encuentran divididas en ubicación espacial, ubicación temporal, memoria, atención, razonamiento lógico y la imaginación, todas ellas vitales para poder consolidar nuevos conocimientos en los esquemas mentales. En una de las lecturas, el niño realizó preguntas que evidencian su ubicación espacial con preguntas como “¿Dónde queda esa Catedral?” También, cuando expresó que todas las leyendas son de Venezuela, debido a que es capaz de ubicar las leyendas en regiones: “estas son de los llanos, estas son de los indígenas y estas son de todos los países”. Asimismo, se evidenció su ubicación cuando opinó “Bueno pero no tengo miedo porque todos estos aparecen en Los Llanos no aquí... ay pero verdad que hay unos que si aparecen aquí como el de la Catedral... ay no!, me da miedo”. De igual manera, busca ubicarse espacialmente realizando preguntas como “¿Dónde queda Guazare?, ¿Dónde queda Paraguaná?”. Además, demuestra elementos de ubicación temporal con preguntas como “¿Pero sale ahorita? ¿Qué hora es?”. Esto es reflejado también en expresiones como “porque viene desde el siglo pasado”. Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Características del proceso lector en el niño con dificultades de aprendizaje: Estudio de caso Con respecto a la memoria, constantemente olvida el tema abordado en la lectura expresando su desconocimiento y en muchas ocasiones requiere de un período breve para poder organizar sus ideas y expresarlas. En la lectura 2, comunicó en ocasiones “no me acuerdo de lo que leí”. De igual manera, sucede con la identificación de los elementos del texto, puesto que se le dificulta recordar lo leído y expresarlo. En relación con la atención, el niño presentó breves períodos de atención, puesto que el escolar se dispersa con facilidad ante cualquier acontecimiento en su entorno, esta situación fue reiterativa en las actividades observadas y corroborado según información aportada por la madre y el docente. Con respecto al razonamiento lógico expresó “¿Pero cómo una cochina puede agarrar un machete?, al igual que con otra lectura de la misma sesión expresó “si tu le quieres pegar con un machete al cachicamo se te devuelve... por lo duro”, esto implica que el niño aplica el razonamiento lógico para comprender el texto, pero con dificultades para humanizar las acciones de los animales como atributos fantasiosos del texto. En cuanto a la imaginación, relacionada directamente con el razonamiento, se evidencia la conciencia de que las cosas expuestas en las leyendas no existen, sin embargo, expresa en ocasiones frases como “atrapo al duende y luego me acuesto a dormir”, “aunque el duende solamente vive en calles o callejones no en casas. Al cerrarse la caja sola expresó: “Uy seguro fue porque yo me burlé del perro y del hombre sin cabeza”. También le atribuye tangibilidad a lo irreal en la misma lectura cuando expresó que “si es un fantasma realista si lo puedo tocar y botar de la casa”. Aquí se logra evidenciar el juego cognitivo que hace el niño entre la realidad y la fantasía. Todos estos elementos son de vital importancia para el proceso lector del infante, debido a que el mismo debe orientarse en la lectura y más en un texto narrativo tanto espacial y temporalmente, la última con mayor importancia porque supone un manejo de la sucesión cronológica para poder ubicarse en el texto y entender cada uno de los hechos. 135

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Lidmi Fuguet, Paula Chacón Categoría IV: Aspectos Sociales Los aspectos sociales son los que poseen mayor influencia en la ejecución de la lectura del niño, porque implica a todo aquello que está externo al individuo pero que forma parte de él cuando interactúan sobre sí. Aquí se encuentran en primer lugar, los conocimientos previos, como por ejemplo en las lecturas en las que manifestó que uno de sus tíos vive en uno de esos lugares en donde ocurrió esa leyenda y que el mismo ha visto al Silbón y eso le produce mucho temor. Asimismo, en la ejecución de la lectura se observó con detenimiento la imagen referente a la leyenda, reflejó elementos de sus conocimientos previos expresando “¿Y también llevan un collarcito de pepitas que se utiliza para rezar?” haciendo referencia a un rosario, lo cual refleja también elementos de la religión. También, al ejecutar la lectura específicamente la de (Florentino y el Diablo), expresó “yo escogí esta leyenda pero yo no soy de Chávez” lo cual permite evidenciar elementos de su contexto como por ejemplo la política, en cuyos comentarios expresó el conocimiento previo que le permitió identificar con sólo el título del texto. Además, en la misma lectura, el niño expresó al pedirle que leyera el silbón “no acuérdate que ya lo leí y ya yo sabía como era él”. De igual manera, acotó que el silbón “usaba alpargatas y una cosita que guinda por encima, que se parece... a lo que usan los indios como una ruana” lo cual refleja que el niño posee conocimientos de la tradición venezolana que quizás no le dio el nombre correcto al hombre del llano y a la vestimenta, pero imaginó la misma de esta manera. Por otro lado, se encuentra el entorno lector, en el cual se evidencia la estimulación insuficiente que existe dentro de su contexto familiar, debido a que fue manifestado por los informantes clave y por el niño también que en su casa se realizan pocas actividades que impliquen leer especialmente con la atribución del placer. Esto implica, que la carencia de motivación Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Características del proceso lector en el niño con dificultades de aprendizaje: Estudio de caso por parte de la familia para leer, puede generar una influencia negativa sobre el desarrollo de sus habilidades como lector. Categoría V: Aspectos Verbales En esta categoría se encuentran elementos del lenguaje que están presentes al ejecutar la lectura y que son de vital importancia para que haya una adecuada comprensión, en ella están presentes la expresión verbal, la pronunciación, el tono de voz y el vocabulario. Durante la observación, se evidenció que luego de la ejecución de la lectura, al niño se le dificultó expresar lo leído especialmente al momento de estructurar la secuencia de los hechos del texto. Sobre este aspecto, la docente expresó que el niño “a pesar de que él puede estructurar oralmente una respuesta en mayor proporción que en la escritura, se le dificulta organizar las ideas, es por ello que el docente le atribuye a sus dificultades la correlación con esta debilidad a nivel expresión verbal. Con respecto a la subcategoría de la pronunciación, se pudo evidenciar que presenta algunos problemas para pronunciar los fonemas /r/ y /rr/ y en la lectura 2, para pronunciar sílabas complejas. Esto es corroborado por la docente quien afirma que su pronunciación es inadecuada, de lo cual se infiere que de este elemento también depende el entendimiento de las palabras en el texto pues, a pesar de los significativos desaciertos que comete el niño, aún no es capaz de autocorregirse como una estrategia para la construcción del mensaje del texto. En cuanto a la subcategoría del tono de voz, la docente señala que “el niño posee un tono de voz susurrante y netamente bajo”, lo que es también confirmado en las observaciones y en las lecturas; porque el niño presenta un tono de voz con algunas variaciones, bastante bajo que no le permite proyectar la voz para la lectura. De igual manera, la docente expresó que el niño “cuando conoce la palabra lo sube pero cuando lo desconoce, deletrea la palabra... y lo baja”. Esto fue afirmado por la madre en la entrevista, quien hizo referencia a que él comienza muy alto 137

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Lidmi Fuguet, Paula Chacón y va bajando el tono de voz hasta que casi no se le escucha... y cuando no entiende la palabra baja más la voz y ya no se le escucha más; esto muestra evidencias de la relación entre los aspectos verbales con los emocionales del niño. Por otro lado, se encontró la subcategoría del vocabulario, lo cual es evidenciado, porque constantemente pregunta el significado de las palabras presentes en el texto, esto lo confirmó, la docente porque dice que “le falta mucho... muchísimo en vocabulario”, por lo tanto, es considerado como un obstáculo para la comprensión de la lectura, pues no posee el acceso léxico necesario para reconstruir los significados. Ésta categoría se refleja importante, tanto por la vinculación lingüística con el acto lector, como por las interrelaciones que se pueden establecer con el resto de las categorías. Categoría VI: Aspectos Textuales En esta clasificación se pudieron encontrar elementos que son relevantes para la ejecución adecuada de la lectura, porque aquí se encuentran aspectos que no dependen directamente del lector pero que también intervienen en los procesos de comprensión. Dentro de esta categoría, se encontró la extensión del texto, en donde se pudo observar que el niño le atribuye a la longitud del texto, la comprensión del mismo por lo cual expresó “vamos a leer una cortica ¿si?, facilitas de leer”, y de igual manera se niega a ejecutar la lectura en frases como: “no es que son muy largas”. También expresó: en la conversación, que las leyendas que le llevara la investigadora fuesen cortas; además en la lectura, expresó “ay esto está muy largo vale... yo no voy a leer eso es muy largo y se nos va acabar toda la hora”. También se pudo constatar que muestra mayor interés en leer leyendas cortas lo que le implica una disposición y una buena actitud hacia el texto. Sobre esto, la docente acotó que “si la lectura es muy larga empieza a ver para los lados”, lo que evidencia que esto puede influir también como factor de distracción. Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Características del proceso lector en el niño con dificultades de aprendizaje: Estudio de caso Por otra parte, se encuentra la subcategoría de la correspondencia entre la imagen y el texto, esto implica que el texto debe ser lo suficientemente explícito para que el niño imagine el ambiente o personaje del mismo, esto en caso de no tener imagen; pero en el caso contrario, cuando el texto hace referencia a la imagen el niño busca el significado a partir de ella y le permite una mejor comprensión, esto fue observado cuando expresó “mira las caras de asustados ¿verdad?”. De igual manera, el niño quiso realizar por sí solo un dibujo alusivo a la leyenda, lo cual evidencia que hubo comprensión. Categoría VII: Aspectos Escolares En esta categoría se hace referencia a ciertos componentes del ámbito académico que pueden determinar la lectura como lo son las subcategorías de metodología empleada por el docente, la obligación de la lectura y la flexibilidad que puedan tener los adultos significativos del escenario escolar. En la primera, la metodología se encontró en la entrevista y la conversación, donde niño y la representante expresan respectivamente que “ella [la docente] no realiza actividades distintas...” “Siempre hacemos lo mismito todos los días”, lo cual implica que las actividades rutinarias que carecen de contexto y motivación tienden a cansar al alumno y a predisponerlo para las mismas. Con respecto a la obligación hacia la lectura se tiene como aspecto escolar porque él relaciona la lectura únicamente en escenarios académicos y por ello expresa: “ay allá tengo que leer siempre obligado”. Y la representante manifestó que a “él le incomoda la lectura, es como un sentimiento de obligación escolar”. La docente expresó que el niño “ve a la lectura como una obligación y eso lo hace verla con desconfianza”. Por otra parte, está la flexibilidad del docente en sus actividades ya que el niño y el representante afirman que “mi maestra es muy seria, me da miedo cuando se pone brava” y “ella es muy severa, siento que él le 139

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Lidmi Fuguet, Paula Chacón tiene un poco de miedo”, lo cual implica que existe una a predisposición en cuanto al carácter del docente porque demuestra poca flexibilidad. Todo ello permite analizar que, como afirma Cervera (citado en Cabrera, 1994), el papel del docente es influyente en la ejecución de la lectura, porque está directamente relacionado con sus habilidades profesionales y está en juego el uso de una adecuada metodología, lo cual para este caso es un factor que puede ser uno de los causantes del temor y de la predisposición presentes en su desempeño lector. CONCLUSIONES En primer término, si se tiene que en la lectura se activan simultáneamente todas las fuentes de conocimiento del lector, incluyendo todas las capacidades que se encuentran a nivel físico, sensorial, orgánico, emocional, personal y las que brinda el entorno en el que el niño interactúa, es necesario resaltar que la lectura no es un acto aislado, por el contrario es un proceso integral en el que se vinculan todas las circunstancias particulares de este caso de estudio, lo que le va a permitir apropiarse de esa información que necesita para su intelecto. Entonces, se evidencia que cuando el lector incluye en la ejecución de su lectura el conocimiento que trae sobre él, sobre la naturaleza del texto, sus estrategias cognitivas para realizar la lectura, la competencia lingüística, las emociones y aspectos vinculados con el entorno social y escolar del niño, se está en presencia de una interpretación de la lectura en el ámbito de las dificultades, por supuesto partiendo de los resultados obtenidos de un estudio de caso con sus características particulares. Entendiendo la importancia de esta visión multifactorial de las Dificultades de Aprendizaje en la lectura, es posible considerar una amplia gama de factores a analizar y ofrecer pedagógicamente una variedad de oportunidades para minimizar las debilidades del infante. Todo esto implica que, cuando utiliza el lector los aspectos anteriormente descritos, la comprensión de lo que lee comienza a ampliarse y el infante podrá elaborar inferencias muy particulares, puesto que se entiende el Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Características del proceso lector en el niño con dificultades de aprendizaje: Estudio de caso hecho de la lectura como un acto social, en el que a partir de ella se puede mover el ser humano hacia temporalidades ya pasadas o por venir y espacios pocos probables de llegar. Un elemento importante a resaltar es que, en este caso, en la categoría sobre los aspectos sociales, se pudo constatar que se da una mejor comprensión del texto cuando la información que en ellos se brindan le permite activar su bagaje de conocimientos. Al igual que la capacidad de inferir, de deducir que incluye a los esquemas cognitivos se activan con mayor facilidad si se tiene una experiencia previa con el tema en cuestión, véase aquí como el aspecto cognoscitivo está estrechamente vinculado con lo social y con los conocimientos previos que al respecto tiene la persona. Esto implica que ver la lectura desde una amplia perspectiva en el campo de las Dificultades de Aprendizaje, es inconveniente porque como se mencionó anteriormente, las categorías emergentes dentro de este análisis no pueden desligarse, por lo que es vital comprender que el éxito del abordaje pedagógico de esta población, pero específicamente de casos particulares como el de esta investigación, está estrechamente vinculado por la toma de conciencia por parte de los especialistas de la condición integral que tiene el acto de leer, por consiguiente, su enseñanza y desarrollo de habilidades debe responder a la naturaleza social de la cultura escrita y condición humana del escolar. REFERENCIAS Blanco, E. (2008). La comprensión lectora. Una propuesta didáctica de la lectura de un texto literario. Disponible:http://www2.iesalc.unesco.org. ve:2222/publicaciones/Lenguaje_Lectura.pdf [Consulta: 2008, Enero 12] Cabrera, F., Donoso, T. y Marín, M. (1994). El proceso lector y su evaluación. Barcelona: Editorial Laertes Chall, J., V. Jacobs, and L. Baldwin.(1990). The reading crisis. Why poor children fall behind. Cambridge, MA: Harvard University Press 141

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Lidmi Fuguet, Paula Chacón Díaz, C. (1999). La Lectura como proceso transformador de la sociedad. CLAVE, 8 97-100 Fraca, L. (2001). La comprensión textual como proceso psicolingüístico CANDIDUS, 2 94-95 Fuguet, L. (2005). Propuesta de un programa de formación permanente dirigido a los docentes de la Primera Etapa de Educación Básica, del Distrito Escolar Nº 6, sobre el Abordaje Pedagógico de la Lectura. Trabajo de grado de maestría no publicado, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas Gaspar, M. y Archanco, P. (2006). Lenguaje y lectura desde la escuela. UNESCO. Disponible: http://www.educacion.es/redele/revista3/pdf3/ blanco.pdf. [Consulta: 2008, Marzo 23] Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la Investigación. (3ª ed) Chile: McHraw Hill Linueza, M. y Domínguez, A. (1999). La Enseñanza de la Lectura, Enfoque Psicolingüístico y Sociocultural. Madrid: Pirámide Mateos, A. (1985). Comprensión lectora. Barcelona: Editorial Grao Ministerio de Educación Cultura y Deportes (1997). Conceptualización y Política del Modelo de Atención Educativa Integral para los Educandos con Dificultades de Aprendizaje. Caracas: Autor Morales, O. y Espinoza, N. (2003). Lectura y Escritura: coexistencia entre lo impreso y lo electrónico. EDUCERE, 7 (22), 214-215 Ortiz, M. (2004). El Aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura. Fundamentos y orientaciones didácticas. Venezuela: Fe y Alegría Sandín, M.P. (2003). Investigación cualitativa en educación, fundamentos y tradiciones. Madrid: McGraw-Hill Ramírez, T. (1999). Cómo hacer un Proyecto de Investigación. Venezuela: Editorial Panapo Rojas, B. (2010). Investigación cualitativa. (2da ed) Venezuela: FEDUPEL Rusque, A.M. (1999). De la diversidad a la unidad en la Investigación Cualitativa. Caracas: Ediciones FACES-UCV Rodríguez, G. , Gil. J. y García, E. (1999) Metodología de la Investigación Cualitativa (2da ed). Málaga: Ediciones ALJIBE Torres, M. (2003) La lectura. Factores y actividades que enriquecen el proceso. EDUCERE, 6 (20), 389-396 Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Atención pedagógica para la etapa maternal: una revisión del proceso de formación de educadores infantiles

Atención pedagógica para la etapa maternal: una revisión del proceso de formación de educadores infantiles Educational care during preschool: a review on the training process of children`s educators Ada Tibisay Echenique adaechenique2009@hotmail.com

Marlene Fermín fermarlene@yahoo.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN Debido a las demandas para atender el primer nivel del Sistema Educativo, surge la preocupación por la formación que se está brindando a los futuros docentes del nivel, específicamente de la etapa maternal. Es a partir de este planteamiento, que se determinó como objetivo del estudio, realizar un diagnóstico sobre la experiencia de formación de los/ as estudiantes de la especialidad de Educación Preescolar del IPC, en torno a las exigencias para una atención pedagógica oportuna y pertinente en la educación maternal. Se realizó un análisis documental y de campo, mediante el cual se determinó que es fundamental desarrollar fases en educación maternal, que se establezcan redes interinstitucionales a través del apoyo constante y sistemático de los estudiantes en centros de atención convencional y no convencional, finalmente, es necesario abarcar el desarrollo y aprendizaje infantil desde la gestación hasta los 6 años, en la especialidad. Palabras clave: Educación Inicial; educación maternal; formación docente ABSTRACT Owing to the demands to assist the first level of the Educational System, arises the concern about the training being given to future teachers of this 143

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Ada Tibisay Echenique, Marlene Fermín level, specifically in the maternal stage. Taking this approach as the object of study, it was decided to conduct a diagnosis on the training experience of the students at the CPI `s Preschool Education specialty, regarding the exigencies for timely and relevant pedagogical attention on maternal education. Documentary and field analysis was carried out, and by means of it, it was determined, that it is essential to develop phases in maternal education, to establish inter-institutional networks through constant and systematic support of the students in conventional and non-conventional centers, finally, it is necessary to cover the children’s learning and development from gestation up to 6 years, in the specialty. Key words: Initial education; maternal education; teacher’s training INTRODUCCIÓN La Educación Inicial venezolana atraviesa por un proceso de transformación educativa derivado de los cambios que se están dando actualmente en el nivel, los cuales han generado las demandas y exigencias que se le hacen a los educadores infantiles para que brinden una educación de calidad, que permita una atención integral a la infancia desde el mismo momento de la gestación, ofreciéndoles a niños y niñas el desarrollo pleno de sus potencialidades. Dentro de este proceso y en respuesta a lo señalado en el artículo 103 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), donde se declara el maternal como el primer nivel obligatorio, y a las exigencias de distintos Acuerdos y Convenios Internacionales, el Ministerio de Educación en el año 2005 define la etapa maternal como aquella referida a la educación integral de niños y niñas desde la gestación hasta los 3 años, donde el núcleo familiar y en especial la madre, cumplen un rol de vital importancia. Es así como, el Estado Venezolano, ha ido respondiendo a las exigencias del mundo actual, al considerar que el maternal constituye el primer peldaño de la educación, atendiendo a los seres humanos, desde que se encuentran en el vientre materno. Esto implica considerar que el énfasis en la educación y el cuidado infantil debe hacerse tanto en la edad Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Atención pedagógica para la etapa maternal: una revisión del proceso de formación de educadores infantiles de 3 a 6 años, como en la que antecede, desde la gestación hasta los 3 años; con el propósito de asegurar la educación de toda la población infantil, garantizándole, a su vez, la plena formación de la personalidad, apoyándose en la familia como principal escenario de formación. No obstante, es necesario reconocer que la educación inicial venezolana sigue estando centrada en procesos pedagógicos para niños y niñas de 3 a 6 años. En atención a lo señalado con anterioridad, surge la preocupación por la formación que se está brindando en este momento, a los futuros docentes de Educación Inicial, específicamente en lo que respecta a la etapa maternal, pues la dinámica actual requiere de un maestro con las competencias necesarias para brindar atención integral, oportuna y de calidad desde el mismo momento de la gestación. Ante esto, las universidades venezolanas formadoras de docentes de Educación Inicial deben responder a la realidad actual y ajustar, de acuerdo a los cambios evidenciados en el nivel, el diseño curricular por el cual se rige su proceso de formación, a fin de contribuir activamente en la optimización de la atención ofrecida en la etapa maternal. Dentro de estas instituciones formadoras de docentes del Nivel de Educación Inicial se encuentra la principal universidad formadora de docentes del país, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) específicamente su institución más antigua, el Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), el cual constituye el escenario de la presente investigación, debido a que las investigadoras son docentes activas de esta institución. En este sentido, es válido destacar que la UPEL – IPC, según lo planteado en el Documento Base del año 1999, se rige por un Diseño Curricular organizado en cuatro componentes: General, Pedagógico, Especializado y de Práctica Profesional.

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Ada Tibisay Echenique, Marlene Fermín En el caso de la presente investigación se trabajó especialmente lo relacionado con el Componente de Formación Especializada, en el cual se encuentran los cursos que permiten la formación de un docente capaz de atender integralmente el proceso de desarrollo del niño y la niña, brindándole el apoyo pedagógico para favorecer sus aprendizajes. Dentro de este componente es válido destacar que se encuentran contemplados cursos relacionados con diversas áreas tales como: Estimulación y mediación del Desarrollo Infantil; Estrategias Pedagógicas; Desarrollo Infantil y Fundamentos y Concepciones (Distribución realizada internamente por la Cátedra de Educación Preescolar – Departamento de Pedagogía). Dichas áreas han tratado de abordar, en cada uno de sus cursos, lo relacionado con la atención convencional y no convencional, la participación de la familia y la comunidad, la atención a los niños pequeños del nivel maternal, la atención a niños en situación de riesgo social, entre otros aspectos. De todas estas exigencias para el nivel, interesa abarcar la atención que se le da etapa de educación maternal dentro del proceso de formación, a partir de las siguientes interrogantes: ¿Dentro del plan de estudios vigente, existen cursos vinculados con la educación maternal ó se le han incorporado contenidos a los ya existentes?; ¿consideran los formadores que proporcionan la formación necesaria para atender a los niños y niñas de la etapa maternal? Se pretende dar respuesta a las mismas, a partir de lo planteado en el objetivo del estudio, que fue: Diagnosticar la formación de los/as estudiantes de la especialidad de Educación Preescolar de la UPEL- IPC, en torno a las exigencias para una atención pedagógica adecuada en la educación maternal. Fundamentos Teóricos A partir de la situación problemática esbozada en la introducción del presente artículo y del objetivo planteado, a continuación se expondrán los fundamentos teóricos que apoyaron la investigación.

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Atención pedagógica para la etapa maternal: una revisión del proceso de formación de educadores infantiles Demandas para los Educadores Infantiles de Hoy Como resultado de las transformaciones históricas, socioeconómicas y educativas, el rol de los educadores infantiles ha sido objeto de estudio en distintos escenarios a nivel nacional e internacional. En ellos la premisa fundamental se encuentra relacionada con la respuesta a la interrogante: ¿Cuál es la función principal del docente a cargo de los primeros años de vida? Autores como Libedinsky y Pitluk (2008), señalan que desde siempre el docente satisface la función de enseñar y que ésta ha sido entendida en el Centro de Educación Inicial desde la socialización y el juego. De igual forma, según el estudio realizado por las autoras, hoy día se incorpora una nueva idea y es “la necesidad de articular el juego y la socialización con la enseñanza de contenidos significativos” (p. 54). Además de la mencionada con anterioridad el docente de maternal cumple otras funciones, dentro de las que se encuentran, tal como lo plantean Libedinsky y Pitluk (ob. cit), “la búsqueda constante de respuestas que integren la educación con el respeto, el afecto con la enseñanza, el aprendizaje con el acompañamiento, ubicando al niño en el centro de las miradas pedagógicas” (p. 56). Claro está, esto conlleva a un proceso en el cual el docente se encuentra inmerso en vínculos primarios, es decir, en roles maternales que implican la ejecución de acciones correspondientes a los adultos significativos más cercanos a los niños y niñas, tales como, cambiarles el pañal, acunarlos para dormir o cuando lloran, todo ello desde una mirada profesional y pedagógica. Por consiguiente, se requiere de un maestro con una visión lo bastante amplia para entender que la atención pedagógica y la asistencial son una tan importante como la otra, se complementan y ambas contribuyen a la formación de los futuros ciudadanos de una nación. De esta forma, la institución educativa interactúa con la familia y la comunidad, la conoce y complementa día a día en la grata labor educativa. 147

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Ada Tibisay Echenique, Marlene Fermín En cuanto a este aspecto resulta válido citar a Didonet (2007), quien al derivar las grandes líneas de un perfil para el docente de Educación Inicial, plantea que un maestro cuida y educa cuando: Se ocupa de todo lo que tiene relación con el niño: sus necesidades físicas cognitivas; sociales y afectivas; el mismo profesional que cambia los pañales y narra cuentos; que ayuda en la alimentación y canta canciones de cuna; que recibe a los niños cuando llegan al Centro y los acompaña en las actividades de artes y otras.(p. 34) Por lo señalado en las líneas anteriores, se puede afirmar que a un profesional que se dedique a la educación de los más pequeños, le corresponde orientar su tarea a partir de una propuesta pedagógica clara en la que actúe como mediador del aprendizaje de niños y niñas, lo cual implica apropiarse de su contexto sociocultural, por lo que debe contar con las competencias necesarias para relacionarse con la familia y la comunidad, complementando así la acción de estas instituciones. Al actuar como mediador, el maestro ha de llevar a cabo una práctica pedagógica pertinente que permita el desarrollo pleno de las potencialidades de los más pequeños, dejando de lado la brecha existente entre las labores de cuidado infantil (entendiéndolo como función asistencial) y la tarea pedagógica. Esto implica entender que la propuesta pedagógica que debe enmarcar la acción docente en maternal, se caracteriza por ser integral sin dejar de considerar ningún aspecto del desarrollo infantil; para ello se hace necesario comprender el significado de cada uno de los elementos que la constituyen y complementan. Al respecto Libedinsky y Pitluk (2008), exponen: Cuidar es sostener al niño, sus aprendizajes, sus necesidades, sus logros. Pero cuidar es también sostener los vínculos desde la salud personal e institucional, manteniendo las diferencias entre lo familiar y escolar, lo Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Atención pedagógica para la etapa maternal: una revisión del proceso de formación de educadores infantiles personal y lo profesional, lo espontáneo y lo señalado desde la intencionalidad pedagógica (p 59). Lo mencionado anteriormente significa, que se deben generar espacios de interés y propuestas basados en la mirada de un docente que sabe por qué, para qué, qué, cuándo y cómo realizar su tarea. Aunado a ello, es imperante que el profesional a cargo de los más pequeños conozca y valorice la importancia de los primeros años de vida, al reconocer las grandes posibilidades de aprendizaje de niños y niñas en la primera infancia, por ser ésta la etapa donde las conexiones neuronales se forman en mayor cantidad y donde hay mayor plasticidad, por lo que requieren nuevas situaciones y experiencias de aprendizaje. Igualmente, debe imprimirle afecto a la labor educativa, pues el infante desde el mismo momento de la gestación requiere de un adulto comprensivo y afectuoso y, tal como lo plantea Melogramo (2007), “capaz de identificarse con él y de proporcionarle de la manera más paciente y cuidadosa todo aquello que ha de integrar su educación posibilitando el alcanzar el desarrollo de sus potencialidades al máximo de sus posibilidades” (p. 229). Como puede evidenciarse son muchas las demandas que posee el educador infantil de hoy día, así como los retos que le exigen demostrar cualidades de una personalidad en la que el afecto, respeto, alto sentido de profesionalismo y tacto pedagógico son indispensables para educar a los niños y niñas de la primera infancia. En este sentido, y para complementar lo expuesto en este apartado, es pertinente presentar un esbozo de las características del quehacer del profesional de la educación infantil, desarrolladas por Melogramo (2007). Así este docente debe: •

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Poseer una amplia formación cultural general e integral y un alto nivel creador, para desempeñar un papel importante como promotor de la cultura de su entorno. Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Conocer a plenitud las particularidades del desarrollo de los niños que forma y educa tanto desde el punto de vista de su desarrollo fisiológico como psicológico, que le permita comprender de sus necesidades, intereses y de los requerimientos propios de éstos para lograr un sano desarrollo de la personalidad. Dominar destrezas pedagógicas imprescindibles para dirigir un proceso educativo complejo con niños desde la gestación a los 6 años, los cuales presentan particularidades diferentes en cada grupo evolutivo que atiende. Diagnosticar y evaluar el nivel real de competencia de los niños que educa, y la dinámica del proceso de desarrollo de cada uno de ellos de manera sistemática. Poseer habilidades para orientar la salud y bienestar de sus niños y niñas, quienes requieren les sean atendidas todas sus necesidades básicas (alimentación, aseo, sueño) y estar atento a su seguridad física debido a su vulnerabilidad y estadio de desarrollo de su independencia. Atender a la diversidad, esto es, dar respuesta educativa personalizada a los educandos, que pueden ser muy diversos y pertenecientes a medios y procedencias culturales distintas. Comunicarse con niños y niñas con afecto, bondad e inteligencia y propiciar en todo tipo de actividad que realice con ellos, las mejores relaciones interpersonales, así como establecer las relaciones necesarias con otros educadores, con la familia y la comunidad a los efectos de unificar criterios educativos y lograr que todo lo que los rodea influya positivamente en su formación y desarrollo.

Y para finalizar, es preciso señalar que, otra de las grandes demandas de los educadores infantiles actuales lo constituye el hecho de que dentro de su perfil, debe cubrir tres dimensiones: personal, social – cultural y pedagógica – profesional. De esta manera, a continuación se puntualizan algunas características enmarcadas en tales dimensiones, tomadas del documento elaborado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2000), denominado Aproximación al Perfil del Docente para la Educación Inicial: Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011 150

Atención pedagógica para la etapa maternal: una revisión del proceso de formación de educadores infantiles Personal •

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Que enfatice el amor y el respeto cotidiano, con alta capacidad de expresión de sentimientos, con gran sensibilidad e interacción social. Expresivo, con capacidad para la comunicación verbal, corporal y escrita; que escuche. Capaz de dar y recibir afecto para contribuir así con el desarrollo de la inteligencia emocional de los niños y niñas y las demás personas con las que interactúa en su quehacer profesional. Paciente, sensible, alegre y espontáneo en su quehacer cotidiano. Crítico, reflexivo y transformador permanente de su práctica pedagógica cotidiana. Consciente que el trabajo conjunto con la familia forma parte de la función docente, por tanto debe asumir como hecho sustancial de su misión, la acción sobre la comunidad a la cual pertenecen la escuela y los niños.

Pedagógica – Profesional

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Amplio conocedor de los procesos de desarrollo del ser humano, particularmente en la etapa de desarrollo infantil. Capaz de valorar los progresos de la educación del niño y confiar en que es posible continuar mejorando. Conocedor de las vías de atención en Educación Inicial (convencional y no convencional). Planificador y evaluador de los procesos de enseñanza y aprendizaje en base a la observación, diagnóstico, la investigación y la acción permanente. Capaz de Diseñar y ejecutar estrategias pedagógicas para la atención que le ofrezcan a niños y niñas un ambiente seguro, cómodo y favorable para satisfacer sus necesidades físicas, sociales, emocionales, intelectuales y educativas. Socio – Cultural: Mantener una actitud comunicativa, abierta, asertiva que facilite las

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relaciones interpersonales con niños, niñas y adultos significativos involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Demostrar interés por la atención de niños y niñas desde la gestación a los 6 años en contextos socioeducativos diversos, por lo que debe estar atento y preparado para trabajar con estrategias de atención convencional y no convencional. Capaz de relacionarse con sentido de equidad y justicia social en la aceptación de la diversidad personal y socio – cultural de los niños y su familia. Manejar la intersectorialidad en la solución de problemas inherentes a la atención del niño y su familia, lo cual implica la potenciación de redes para favorecer el trabajo interdisciplinario.

Educación Maternal La educación maternal es la ofrecida para los primeros años de vida, por tanto debe considerarse como el primer peldaño y centrarse tanto en niños y niñas, como en sus principales escenarios de formación: familia y comunidad. En Venezuela se considera el maternal como el primer nivel formal del Sistema Educativo. En atención a ello el Ministerio de Educación y Deportes (2005), señala que la etapa maternal está referida a la educación integral de niños y niñas desde la gestación hasta los 3 años, donde el núcleo familiar y en especial la madre, cumplen un rol de vital importancia; se consideran las características del desarrollo y se enfatiza en las necesidades básicas de niños y niñas en especial las relacionadas con afecto y comunicación. Además, indica que la atención dentro de esta etapa se realizará tanto desde la vía convencional como no convencional, prevaleciendo esta última. En este sentido, es importante señalar que, la atención por vía convencional es aquella que se brinda en escenarios institucionalizados, es decir, centros de Educación Inicial de diversas dependencias. En el caso de la atención por vía no convencional, la misma está concebida como aquella desarrollada en locales y espacios diversos que incluyen Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Atención pedagógica para la etapa maternal: una revisión del proceso de formación de educadores infantiles ambientes comunitarios, familiares, hogares de atención integral (familiares o comunitarios), ludotecas, entre otros. A pesar de estos lineamientos, emanados por el ente rector venezolano, en el país aún no se supera la concepción de satisfacción de necesidades vitales, como centro fundamental de la acción educativa, evidenciándose una poca valorización del aprendizaje en los primeros tres años. En este sentido, se puede afirmar que uno de los principales problemas que presenta la Educación Inicial venezolana es que los maestros encargados de los niños y niñas más pequeños, no poseen orientaciones pedagógicas claras que les permitan ofrecer una educación oportuna y pertinente desde una visión integral, es decir, para ellos la atención a las necesidades vitales y las acciones pedagógicas se encuentran separadas, situación que se ha evidenciado en la observación de las prácticas pedagógicas que realizan los estudiantes, en los escenarios de educación maternal. Además, a partir de una errada interpretación del Currículo de Educación Inicial, conciben que el maternal debe trabajarse sólo desde la vía no convencional, especialmente desde los “Cuidados Diarios”; cuando este documento lo que establece, tal y como se planteó en líneas anteriores, es que la misma prevalecerá, puesto que no se puede negar el importante papel de las familias en estas edades, y el hogar es considerado un escenario no convencional, y la necesaria interrelación entre los docentes y padres y/o adultos significativos, madres cuidadoras, entre otros actores vinculados con la educación de los más pequeños. Por otro lado, aunque ya las políticas educativas actuales tanto a nivel nacional como internacional, reconocen que la educación inicia desde el momento de la gestación, aún es necesario que se reconozcan las posibilidades de aprendizaje del bebé desde el vientre materno y que diseñen y ejecuten programas de educación prenatal que orienten a la madre embarazada y/o a la familia gestante, tal como lo plantean Fermín, González y Pazo (2009): 153

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Ada Tibisay Echenique, Marlene Fermín cuando definen que es necesario hablar de familia gestante porque se considera que todos los miembros cercanos de la familia (madre, padre, hijos/as, abuelos) deben estar no sólo informados, sino involucrados y comprometidos con el ser que se está formando, puesto que, cada quien tendrá un rol diferente, pero importante durante este período (pág. 125). Esto implica concientizar que el maternal se constituye en dos períodos de gran importancia para el óptimo desarrollo de niños y niñas: Prenatal y postnatal, destacando en éste último la etapa perinatal. El período prenatal, como bien es sabido, inicia desde el momento de la concepción y culmina el día del parto. En esta etapa suceden muchos cambios tanto en la madre como en el bebé que está gestando. Dichos cambios se dan según las etapas de desarrollo de este período de vida. En la etapa germinal ocurre el período de división celular que permite la implantación del blastocito en el útero y posterior formación del embrión. Es así, como se pasa a la etapa embrionaria caracterizada por la diferenciación de las partes del cuerpo del bebé, de los principales sistemas (respiratorio, digestivo, y nervioso) y el desarrollo de los órganos –período de organogénesis-, lo que lo convierte en el período de mayor vulnerabilidad durante todo el embarazo, por lo que se hace necesario orientar a los futuros padres sobre los cuidados y protección que deben tener de la exposición e influencia de diversos agentes teratógenos. Rápidamente ese pequeño embrión es un feto; en esta etapa se da el aumento de la definición de las partes del cuerpo y el crecimiento rápido de su tamaño. De igual manera, el contacto con el mundo exterior es más evidente y su madre puede sentirlo claramente, pues responde a vibraciones y puede oír y sentir. El bebé en la etapa fetal es capaz de patear, doblar el cuerpo, dar vueltas, inclinarse hacia un lado, tragar, empuñar las manos, chuparse el dedo, entre otras conductas que le permiten, tal como se señaló con anterioridad, comunicarse con su mundo circundante. Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Atención pedagógica para la etapa maternal: una revisión del proceso de formación de educadores infantiles El período postnatal se extiende desde el momento mismo del nacimiento hasta los tres años y puede considerarse como fundamental para el desarrollo posterior del niño y la niña como persona integrante de una sociedad, en él las experiencias y las interacciones con los adultos significativos influyen sobre su desarrollo cerebral, trayendo consecuencias tan importantes como las de otros factores, entre ellos la nutrición suficiente y el buen estado de salud. Al nacer el niño o niña se inicia la etapa perinatal; ésta se encuentra constituido por el momento del parto y el primer mes de vida y durante él suceden los cambios fisiológicos y ambientales imprescindibles para permitirle al recién nacido o neonato la vida autónoma. Estos cambios se consideran delicados, por ello el recién nacido requiere de muchos cuidados por parte de sus adultos significativos, pues necesita apropiarse de los aprendizajes básicos para vivir, tales como: respiración autónoma, ingestión y digestión de nutrientes, regulación térmica, adaptación al medio no líquido y funciones excretoras. Para que estos aprendizajes se den satisfactoriamente, además de los cuidados mencionados, el bebé necesita mucho afecto, sentir la proximidad con contacto físico de sus adultos significativos, para el establecimiento de vínculos afectivos sanos, estímulos constantes, y ser satisfecho inmediatamente en sus necesidades básicas (hambre, frío y soledad). Por todo lo dicho en cuanto a educación maternal, se hace necesario traer a colación los aportes de algunos precursores y promotores de la Educación Inicial, quienes advirtieron muchos de los cambios que hoy día se han dado y señalaron aspectos relevantes del desarrollo del niño, estudiados actualmente por diversas disciplinas, lo que implica una revalorización de sus planteamientos. Comenius, por ejemplo, advirtió desde su Didáctica Magna en 1640 la importancia de preocuparse por la atención de los niños y niñas desde los primeros meses de vida, debido a su plasticidad. “La condición de 155

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Ada Tibisay Echenique, Marlene Fermín todo nacido es que mientras está tierno fácilmente se dobla y conforma” (Comenius, citado por Peralta, 2005). En este sentido, Comenius da mucha importancia a la aptitud innata hacia el conocimiento, por ello es que considera imprescindible la educación en los primeros seis años de vida. De allí que escribió la obra “Escuela Materna”, en la cual concibe a la madre como una educadora. Pestalozzi ya desde el siglo XIX, le da importancia al desarrollo del niño y de su afectividad desde el mismo momento del nacimiento; de igual forma, toma en cuenta a las madres para el trabajo con los bebés, razón por la cual escribe el Libro de las Madres (1803), donde incluye observaciones en verso para realizar ejercicios relacionados con el cuerpo del bebé. Froebel (1840), el creador del Kindergarten, por su parte destacó la importancia de la educación de los primeros años de vida en la educación posterior, así mismo, la consideró un proceso evolutivo y natural de las prácticas humanas, de las que se derivan las necesidades y tendencias de los niños. De igual forma, en atención al favorecimiento del proceso evolutivo infantil creó un conjunto de materiales de juegos, denominado dones por considerarlos un regalo o don para el niño. Mediante ellos, desarrolló el análisis y síntesis dando prioridad a los aspectos sensoriales. Finalmente es preciso indicar que, en la educación de los niños y niñas del nivel maternal debe tomarse en cuenta, además de estos aportes, las posibilidades que ofrece el cerebro en los primeros años de vida. En este sentido deben ofrecerse experiencias estables, ampliadas, oportunas y pertinentes en todas las áreas del comportamiento humano. Neurociencia y Educación Maternal Los aportes de la neurociencia plantean a los educadores infantiles, padres y diseñadores de políticas educativas retos en la formación de Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Atención pedagógica para la etapa maternal: una revisión del proceso de formación de educadores infantiles los más pequeños, que van desde el reconocimiento de sus inmensas posibilidades de aprendizaje, hasta la incorporación, en el diseño y puesta en práctica de programas infantiles, de acciones que aumenten el poder cerebral de los bebés. Asimismo, se deben considerar los períodos sensibles del desarrollo cerebral, pues de ellos dependerá en gran medida la óptima evolución de niños y niñas. Los períodos sensibles del desarrollo cerebral son momentos del desarrollo en que una determinada cualidad o función psíquica encuentra las mejores condiciones para su surgimiento y manifestación, que en cualquier otro momento de este desarrollo. Es de hacer notar que, de no propiciarse la estimulación requerida en ese período, la cualidad o función no se forma, o se forma deficientemente. De allí que, tal como lo plantea Alegría (2007), la neurociencia puntualiza los factores potenciales para el desarrollo cerebral desde la concepción, éstos pueden ser los relacionados con el dote genético y aquellos relacionados con el ambiente externo: El desarrollo neurocerebral del niño obedece al plan genético, en el cual los genes se activan o desactivan de acuerdo a factores del ambiente externo, siendo de mucha importancia los que tienen que ver con la nutrición-salud, el estímulo temprano y el amor familiar, lo cual potencia las habilidades neuronales del niño para un crecimiento equilibrado física y emocionalmente (p. 2). Otro aspecto que la neurociencia trae a colación en los últimos tiempos y que se deriva del factor amor familiar, es la importancia de la crianza con contacto personal, puesto que las acciones como acurrucar, hablarle al bebé y las experiencias estimulantes que evidencien afecto, permiten nuevos y mejores aprendizajes en los bebés.

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Ada Tibisay Echenique, Marlene Fermín MÉTODO Investigación dentro del paradigma cualitativo, que buscó registrar lo que ha venido sucediendo en el proceso de formación de educadores infantiles, a partir del análisis documental del plan de estudios de la UPEL, específicamente del componente de la especialidad de educación preescolar- y del trabajo de campo, desarrollado por medio de entrevistas a un grupo de actores vinculados con la formación, específicamente a los docentes del programa de educación preescolar del IPC. Con la intención de dar respuesta a las interrogantes que orientaron el estudio, al objetivo del mismo, y de acuerdo a las técnicas e instrumentos empleados, se ejecutaron dos grandes actividades, las cuales se explicarán en el desarrollo del presente apartado: Análisis documental: programas de los cursos de la especialidad En lo referente a este aspecto, los profesores encargados de la administración de la Especialidad de Educación Preescolar, se dedicaron a realizar un análisis exhaustivo del diseño de los cursos, a partir de elementos tales como: • •

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Operacionalización de los Programas: A partir de la experiencia de la administración del curso con los diversos grupos de alumnos. Proceso de transformación educativa: Enmarcado dentro de los cambios políticos, sociales y culturales que en el país se están generando, en cuanto a Educación Inicial. Lineamientos para la Transformación del Currículo de Pregrado de la UPEL.

En este sentido, los cursos de la Especialidad de Educación Preescolar analizados se encuentran ubicados en áreas y estructurados de la siguiente forma: Fundamentos y Concepciones • Desarrollo y concepciones de la educación preescolar. • Diseños curriculares en preescolar. Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Atención pedagógica para la etapa maternal: una revisión del proceso de formación de educadores infantiles • Familia, Comunidad y Educación Preescolar. • Seminario de Educación Básica. • Seminario de Educación Preescolar. • Humanismo en la educación preescolar Desarrollo Infantil • Desarrollo social, emocional y moral del niño de 0 a 7 años. • Desarrollo cognitivo del niño de 0 a 7 años. • Educación para el desarrollo psicosexual del niño. Estrategias Pedagógicas • Niños en situación especialmente difícil. • Estrategias de intervención comunitaria. • Planificación en el aula preescolar • El juego en el desarrollo integral del niño. • Taller de recursos para el aprendizaje del niño de 0 a 7 años. Estimulación y Mediación • Estimulación adecuada y mediación del aprendizaje del niño de 0 a 7 años. • Evaluación del desarrollo integral del niño. • Estimulación del lenguaje del niño de 0 a 7 años. Las revisiones de los Programas de los cursos mencionados se realizaron en el año 2004 (en el seno de reuniones realizadas por el Programa de Educación Preescolar y la Cátedra respectivamente), y en el año 2007 (en el marco de la transformación curricular de la UPEL). Para dichas revisiones, se utilizaron dos instrumentos, el primero denominado INSTRUMENTO PARA LA EVALUACIÓN DE LOS PROGRAMAS DE CURSO que fue elaborado por la Unidad de Currículo del IPC, y que se encuentra organizado de la siguiente forma: I PARTE: denominada evaluación externa, en la que se colocan los aspectos que conforman los datos de identificación del programa. En este segmento se determina la presencia o ausencia de los datos antes mencionados, así como su correspondencia con el programa sinóptico.

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Ada Tibisay Echenique, Marlene Fermín II PARTE: a través de la que se determina la presencia o ausencia de los aspectos propios de cada uno de los elementos curriculares: fundamentación, objetivos, contenidos, estrategias, recursos, evaluación y bibliografía; además contiene un renglón para señalar observaciones que se consideren necesarias. III PARTE: destinada para observaciones generales. El segundo instrumento recoge lo relacionado con los aspectos de cada programa que se consideraban debían ser cambiados, modificados o actualizados y los cambios que se sugerían introducir. El mismo se utilizó en el marco del Proceso de Modernización Curricular de la UPEL. Estuvo conformado por una serie de preguntas abiertas, que permitía expresar la interpretación y opinión de cada uno de los docentes que evaluaran los cursos. Trabajo de campo: sistematización de las experiencias prácticas de algunos cursos de la especialidad. En lo referente a este aspecto se recogieron las experiencias prácticas desarrolladas por las profesoras de la especialidad de Educación Preescolar del IPC, a través de un instrumento elaborado para tal fin, donde se solicitó información sobre los cambios y modificaciones realizados a los cursos bajo su responsabilidad, en cuanto a la atención pedagógica para el nivel maternal. El instrumento estuvo conformado por un grupo de preguntas abiertas cuyo propósito recabar información, en cuanto a las modificaciones realizadas por los profesores de la Especialidad de Educación Preescolar – IPC. A partir de la información recolectada se pudieron sistematizar las siguientes experiencias, como un adelanto de los resultados encontrados, que se presentarán más adelante, y que vienen a constituirse en “resultados preliminares”, pues éste es un estudio que se encuentra en pleno desarrollo, y en el que se seguirá ahondando, en pro de realizar los cambios que se consideren pertinentes para atender el primer nivel del sistema educativo: Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Fase de Ejecución de Proyectos Educativos. Con el propósito de iniciar la mediación del desarrollo infantil desde la gestación, con orientación a la familia para atender ese período, el perinatal y los primeros cuidados del recién nacido, se creó el “Centro de Educación Prenatal y Amamantamiento”, en el Jardín de Infancia del IPC (2007), actualmente en funcionamiento.

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Estimulación adecuada y mediación del aprendizaje del niño y la niña de 0 a 7 años: Se llevaron a cabo las I y II Jornadas de educación prenatal y potenciación del desarrollo infantil (2007 – 2008).Estas jornadas tenían como propósito iniciar la mediación del desarrollo infantil desde la gestación, a través de distintos módulos de trabajo que proporcionaran las condiciones necesarias y herramientas para vivir un embarazo armonioso, sano y positivo, con el fin de potenciar el desarrollo desde el vientre y fortalecer a las familias.

De igual forma, dentro de éste mismo curso, se realizó el I Simposio de estimulación y mediación del aprendizaje de niños y niñas de 0 a 7 años. El mismo tuvo como objetivos: a) Profundizar en los fundamentos de la estimulación, mediación y aprendizaje de los niños/as; b) Conocer distintas experiencias de estimulación y reflexionar sobre su importancia dentro de la educación infantil. Taller de Recursos para el aprendizaje en Preescolar y Primer grado. Se realizó la Exposición de recursos para el aprendizaje de niños y niñas de 0 a 3 años de edad, con el propósito de: a) Investigar características, necesidades e intereses de los niños/as de 0 a 3 años; b) Elaborar recursos para el aprendizaje de los niños/as del nivel maternal. • Otras experiencias evidenciadas en el marco de los distintos cursos de la Especialidad:  Procesos de evaluación y planificación para el nivel maternal.  Atención a niños/as en situación de riesgo social con edades comprendidas entre los 0 y 7 años. •

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Ada Tibisay Echenique, Marlene Fermín  Propuestas pedagógicas para la mediación del desarrollo y aprendizaje de niños/as de 0 a 3 años.  Programas de educación sexual para niños/as de 0 a 3 años. RESULTADOS Presenta lo encontrado en la presente investigación en términos de avances y desafíos para la educación de los primeros años de vida; inicialmente se expone lo que se ha alcanzado: •

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A partir de lo encontrado en el análisis documental y en el trabajo de campo, es posible señalar de forma sistemática, los avances que se han ido generando en la formación de educadores infantiles, en torno a la atención educativa para el nivel maternal, para luego profundizar en lo que es necesario mejorar e incorporar. En primer lugar, se ha encontrado la existencia de una reconceptualización de la educación preescolar, como especialidad, en la que a pesar de mantener esa denominación, el total de los cursos que lo integran abarca la educación inicial, con un acercamiento incipiente al nivel maternal, pero sin dejar de reconocer sus aspectos positivos. Relacionado con el punto anterior, se observa la incorporación parcial y ajustes en los contenidos, vinculados con la edad comprendida entre la gestación y los 3 años, en algunos de los cursos de la especialidad, reconociendo que no pueden ser sólo algunos, sino que la totalidad de los cursos debe comprender éste período. En tercer lugar, se han ido generando espacios que permiten el encuentro e intercambio de experiencias de atención a los más pequeños/as, contando con la participación de diversos actores vinculados con la educación de la primera infancia, como docentes en ejercicio, formadores de diversas instituciones universitarias, estudiantes, diversos profesionales como médicos obstetras y pediatras, defensores de derechos de la niñez, psicólogos infantiles. Convirtiéndose en escenarios de intercambio y de participación de

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la comunidad externa a la institución, a través de la proyección del trabajo pedagógico para la atención de los niños/as desde la gestación hasta los 3 años, a través de los simposios y jornadas realizadas. Y por último, se señala como un elemento clave para cualquier proceso de cambio que se pretenda gestar, el compromiso de los docentes de la especialidad, con el proceso de Modernización curricular, para la creación de la especialidad en Educación Inicial, que dé respuestas a las múltiples tendencias actuales en torno a la educación de los primeros años que se espera construir, y que tanto demanda esta sociedad.

Ahora bien, a partir de la reflexión de lo que se ha alcanzado como universidad formadora de educadores infantiles, y de la sistematización de los ajustes y cambios que se han ido introduciendo en las asignaturas de la especialidad, se plantean una serie de aspectos que se consideran podrían servir de insumos para el proceso de transformación curricular que viene desarrollando la UPEL, específicamente, para dar respuesta a una de las necesidades más relevantes de éste nivel educativo, brindar una educación oportuna y pertinente para la etapa maternal, cabe señalar que el orden sugerido no establece ningún tipo de prioridad, sino que sirve para organizar la información: •

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En primer lugar, es necesario reconstruir el perfil del egresado, atendiendo a las exigencias y demandas actuales, pues será a partir de éste que podrán definirse las áreas académicas sobre las que versará el plan de formación, y de ahí la selección y ubicación de asignaturas, objetivos, contenidos y estrategias. En segundo lugar, es fundamental que se enfatice sobre un mayor desarrollo de procesos pedagógicos para niños/as de desde la gestación a los 3 años, sin dejar de considerar a la población infantil de 3 a 6, pero entendiendo que el vacío curricular, y por ende de estrategias pedagógicas, está en los más pequeños. En tercer lugar, es fundamental el hecho de que se desarrollen las fases o prácticas docentes en educación maternal, como experiencias claves dentro del proceso de formación, pues es bien Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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reconocido el papel que desempeña el acercamiento directo a los escenarios educativos durante éste período, convirtiéndose en el primer contacto de los futuros docentes con su ejercicio profesional en todas sus dimensiones. En cuarto lugar, es imperioso formar a los futuros educadores en el establecimiento de redes interinstitucionales para mejorar la atención pedagógica que se está brindando a los bebés. Así como en el establecimiento de redes entre la universidad -como institución formadora- y los centros educativos, a través del apoyo constante y sistemático de los estudiantes en centros de Atención Convencional y No Convencional, en los que se puede generar impactos positivos, y se garantice así la continuidad en el desarrollo de proyectos educativos pertinentes, oportunos y de calidad. En quinto lugar, es fundamental definir los contenidos necesarios para atender este nivel, entendiendo que comprende tres períodos: prenatal, perinatal y postnatal, y su respectiva inserción en los diferentes cursos de la especialidad, desde una concepción amplia del desarrollo humano en sus primeros momentos. En sexto lugar, y muy vinculado con la propuesta anterior, es preciso profundizar en el desarrollo infantil desde la gestación hasta los 3 años, en todas las asignaturas de la especialidad. Lo que exige de parte de los formadores de docentes, el dominio de estos contenidos.

Y finalmente, se debe garantizar la continuidad entre el nivel maternal y el nivel preescolar, procurando que no se genere la división o ruptura que se da entre el nivel de educación inicial y el primer grado de educación básica, debemos estar atentos y evitar que un futuro se hable de articulación entre las etapas maternal y preescolar. CONCLUSIÓN Como puede evidenciarse, la universidad venezolana a cargo de la formación de los educadores infantiles de hoy, aún tiene grandes retos, los cuales al ser alcanzados favorecerán en gran medida el proceso educativo de los niños y niñas de la etapa maternal. Corresponde pues a los Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Atención pedagógica para la etapa maternal: una revisión del proceso de formación de educadores infantiles formadores de formadores, a partir del reconocimiento de la importancia de la educación en los primeros años de vida, trabajar en función de lo que se ha alcanzado para continuar luchando por los retos. REFERENCIAS Alegría, C.(2002) Conocimientos de la Neurociencia para Potenciar el Desarrollo de los Niños. Disponible: www.conacyt.gob.sv.Neurociencia conocimientosRevESCyt [Consulta marzo 2009] Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial Nº 5.453 Didonet V. (2007) Formación de Profesores para la Educación Inicial. En Revista de Investigación, año 2007, número 62 Domínguez, M. y Martínez, F. (2001). Principales modelos pedagógicos de la educación preescolar. La Habana: Editorial Pueblo y Educación Fermín, González y Pazo (2009). Formación del docente de educación inicial: consideraciones para atender el nivel maternal (período gestacional). En Laurus Revista de Educación, año 15, número 29, 2009 Libedinsky y Pitluk (2008). La Valoración de la Primera Infancia y su Futuro. Reflexiones acerca del Rol del Docente en el Maternal. En El Jardín Maternal III. Un Desafío a Favor de la Infancia Melogramo (2007) La Formación Profesional del Maestro de educación Infantil. Disponible en: www.waece.org [Consulta mayo 2009] Ministerio de Educación (2005). Currículo de Educación Inicial. Caracas: Autor Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (2000). Aproximación al Perfil del Docente de Educación Inicial y/o Preescolar. Caracas: Autor Peralta, M.Y Fornasari L. (2005) Neurociencia, Vincularidad y Escucha Buenos Aires: Ediciones Infanto Juvenil Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Docencia (1999) Diseño Curricular–Documento Base. Caracas: Autor Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas (1997) Diseño Curricular - Componente de Formación Especializada - Especialidad: Educación Preescolar. Caracas: Autor Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Vicerrectorado de Docencia (2000) Políticas de Docencia. Caracas: Autor 165

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Creación de escenarios inclusivos de participación cultural con los educandos del I.E.E.B “Bicentenario del Libertador” y la U.E.N. “Esteban Gil Borges” al Museo Arturo Michelena en la parroquia La Pastora Scenario creation inclusive of participation the cultural I.E.E.B. with students “Bicentennial Offreedom” and U.E.N. “Esteban Gil Borges” the museum Arturo Michelena in the parish La Pastora Martha Alejandra Ladino marthaalejandraladino@hotmail.com

Thaiz Arráez thaizarraez@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN Tuvo como propósito crear escenarios inclusivos de participación cultural con los estudiantes del I.E.E.B. “Bicentenario del Libertador” y U.E.N. “Esteban Gil Borges” al Museo Arturo Michelena en la parroquia La Pastora. Objetivos específicos: (a) Diagnosticar si existe la necesidad de crear escenarios inclusivos de participación cultural entre los educandos con y sin discapacidad intelectual; (b) Indagar cuáles son las estrategias para la formación de escenarios inclusivos; (c) Implementar estrategias de inclusión cultural y (d) Evaluar la pertinencia de escenarios inclusivos. Estudio de enfoque cualitativo, investigación acción. Los informantes fueron cuarenta. La recolección de los datos se efectuó mediante entrevistas y observaciones participantes. Los resultados reflejaron la pertinencia de crear de escenarios inclusivos de participación cultural dirigida a educandos con y sin discapacidad intelectual. Se recomienda continuar la aplicación de la propuesta y establecer redes de apoyo interinstitucional en la comunidad. Palabras clave: Escenarios inclusivos; participación cultura; discapacidad intelectual; estrategias novedosas 167

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Martha Alejandra Ladino, Thaiz Arráez ABSTRACT Intended to create inclusive scenarios for cultural participation with students of the I. E. E. B. “Bicentennial of the liberator” and U. E. N. “Stephen Gil Borges” at the Museum Arturo Michelena in the parish of La Pastora. Objectives: (a) diagnose if there is a need to create inclusive scenarios for cultural participation among students with and without intellectual disabilities; (b) To inquire into what are the strategies for the formation of scenarios inclusive; (c) implement strategies for cultural inclusion and (d) to assess the relevance of scenarios inclusive. The study within the qualitative approach, research and action. The informants were forty. The data collection was conducted through interviews and participant observations. The results reflected the relevance of creating inclusive scenarios for cultural participation aimed at learners with and without intellectual disabilities. It is recommended to continue the implementation of the proposal and to establish networks of inter-agency support in the community. Key words: Inclusive scenes; cultural participation; intellectual disability; strategies INTRODUCCIÓN El ser humano se desenvuelve en diferentes contextos y muestra un comportamiento ajustado a las normas establecidas por la mayoría. Cuando se presentan una o varias personas que difieren de la “normalidad”, por sus características evidentes o por la forma particular de intercambiar con el ambiente, es automáticamente señalado como diferente, extraño, se subestima el alcance de sus acciones y, de una manera egoísta, es apartado de los espacios comunes, cercenando sus derechos de respeto, igualdad y participación social. En relación a esto, las comunidades reúnen un conjunto de espacios públicos, a los cuales los educandos con discapacidad intelectual (DI) pueden acceder por derecho. Pero también, es deber de los centros atender a todos los ciudadanos y de la escuela especial en hacer valer sus derechos a través del bagaje de experiencias. En este sentido, la parroquia “La Pastora” cuenta con centros culturales dedicados a la formación y Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Creación de escenarios inclusivos de participación cultural con los educandos del I.E.E.B “Bicentenario del Libertador” y la U.E.N. “Esteban Gil Borges” al Museo Arturo Michelena en la parroquia La Pastora difusión artística, no obstante, la participación de los estudiantes del IEEB Bicentenario era esporádica. Así como, el trabajo artístico desarrollado dentro de la institución escolar no era proyectado en la comunidad, por lo que no conocían las potencialidades y necesidades de esta población. En consecuencia, en la comunidad escolar y cultural pocas experiencias de interrelación entre educandos con y sin DI se daban. Considerando que es importante el acercamiento, contacto y relación entre ellos, pues esto va permitir paso a paso la convivencia sana, el reconocer las diferencias como parte de la individualidad del colectivo que permita a todos sin excepción estar incluidos. Sobre la base de estos planteamientos, surge como propósito de investigación la Creación de Escenarios Inclusivos de Participación Cultural con los Educandos del Instituto de Educación Especial Bolivariano (IEEB) “Bicentenario del Libertador” y la Unidad Educativa Nacional (UEN) “Esteban Gil Borges” al Museo Arturo Michelena en la parroquia La Pastora, debido a la importancia de proporcionarles nuevos espacios de acercamiento e interacción a los estudiantes de ambos centros educativos, a través de experiencias artísticas desarrolladas en lugares de proyección comunitaria. El presente estudio constituye una contribución significativa, desde el punto de vista educativo-social-cultural para los estudiantes de ambas instituciones, ya que su aplicación representa el respeto a la igualdad, a la diversidad humana, el derecho ciudadano de participar activamente en la formación y difusión cultural de su comunidad, donde todas las experiencias artísticas ofrecidas a los niños, niñas y adolescentes dentro y/o fuera de la infraestructura académica serán positivas, gratificantes y significativas para su desenvolvimiento integral y sobre todo si se dan en escenarios inclusivos, que representan el convivir para compartir, interactuar, valorar y apoyar al que lo necesite en un momento. De igual forma, constituye una herramienta útil a cualquier institución especial y/o centro cultural, pues el arte le permite al educando con o sin DI un mejor medio de aprendizaje, coordinar destrezas físicas, actividad mental, desarrollo de potencial creativo, expresión de emociones y sentimientos 169

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Martha Alejandra Ladino, Thaiz Arráez dentro de sus posibilidades, a la par de la adquisición de una auténtica autonomía y responsabilidad en el marco de su vida social. MÉTODO La investigación está enmarcada dentro del paradigma cualitativo, modalidad de campo, investigación-acción. Contempló cuatro fases: La Fase I, se refirió al análisis y reflexión del contexto de estudio, la cual consistió en describir los elementos que interactuaron en la investigación, con la finalidad de ofrecer una visión integral que permitió entenderla en su totalidad. La Fase II, fue la elaboración del diseño de la propuesta de innovación educativa, por medio de un proceso de observación e indagación de los diferentes elementos del lugar de los hechos. La Fase III correspondió con el desarrollo de la innovación educativa, que consistió en la implementación de las estrategias para la formación de escenarios inclusivos en la comunidad de “La Pastora”. La Fase IV, se refirió al conjunto de conclusiones, consideraciones y sugerencias derivadas de los resultados del estudio, en ésta se demostró la reorganización del plan de acción, como producto del feedback entre los actores involucrados, que permitió actualizar y optimizar el alcance de la propuesta. Participantes y contexto La investigación se desarrolló en la parroquia “La Pastora”, del Distrito Capital, en tres organizaciones dependientes de entidades públicas: (a) el IEEB “Bicentenario del Libertador”; (b) la UEN “Esteban Gil Borges”, ambas pertenecientes al Ministerio del Poder Popular para la Educación y (c) el Museo “Arturo Michelena”. La aplicación de la propuesta se llevó a cabo en la institución especial y en la sede del museo. Los participantes del IEEB “Bicentenario del Libertador” fueron diez educandos con un diagnóstico de DI que conformaban el grupo de danza de la institución, cuyas edades oscilan entre 13 y 15 años, y el segundo conjunto de participantes, estuvo constituido por estudiantes diez y ocho educandos cuyas edades varían entre los 10 y 13 años del quinto Grado “A” del turno de la mañana de la UEN “Esteban Gil Borges”. Así mismo, se contó con la Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Creación de escenarios inclusivos de participación cultural con los educandos del I.E.E.B “Bicentenario del Libertador” y la U.E.N. “Esteban Gil Borges” al Museo Arturo Michelena en la parroquia La Pastora participación de la subdirectora y de dos docentes del IEEB y de la UEN. Con respecto a los padres de ambas escuelas, se puede señalar, que se estimó la participación de dos padres. En representación del “Museo” participaron tres docentes de artes plásticas. La investigadora de este proyecto fue parte del personal docente (aula) del IEEB y brindó apoyo, a través de la danza a los educandos con DI. Por tanto, este estudio estuvo conformado por cuarenta participantes claves. Para la recolección de la información, se emplearon la entrevista y la observación participante que permitieron registrar la información de manera más próxima y directa entre los sujetos claves, el contexto y el investigador. Para la técnica de entrevista, se diseñaron dos guiones de preguntas: uno conformado por cuatro preguntas dirigidas a indagar cuáles son las estrategias pertinentes del IEEB, de la UEN y del Museo, para la formación de escenarios inclusivos de participación cultural dirigida a educandos con y sin DI; y el otro, conformado por ocho preguntas referidas a evaluar la pertinencia de los escenarios inclusivos de participación cultural entre educandos del IEEB y la UEN al Museo. Para llevar a cabo la observación participante, se desarrollaron encuentros entre los educandos con y sin DI en dos espacios, el IEEB y el Museo, donde la investigadora observó y participó en cada encuentro y recogió la información a través de registros anecdóticos. Se determinó la validez del guión de preguntas como instrumento de recolección de información. Menéndez (cita a los autores Crocker y Algina, s/f) para definir la validación de contenido la describe como: “una serie de actividades que se desarrollan después que se ha creado una forma inicial del instrumento y que busca determinar si los ítemes incluidos en el mismo son adecuados” (p. 72). Una vez aplicados los instrumentos de recolección de información, se procedió a categorizar la información, conformando categorías y subcategorías. Los datos aportados fueron triangulados con la información obtenida en la categorización, los referentes teóricos y los sustentos metodológicos de la investigación. 171

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Martha Alejandra Ladino, Thaiz Arráez Fases de la investigación Fase I: Análisis y reflexión del contexto de estudio. Consistió en describir los elementos que interactuaron en la investigación, con la finalidad de ofrecer una visión integral que permitió entenderla en su totalidad. Con respecto a los resultados hallados en el diagnóstico, se pudo precisar los siguientes aspectos: (a) la despreocupación y actitud pasiva por parte de los diferentes actores del acontecer educativo, responsables de la escuela especial hacia el establecimiento de redes interinstitucionales favorezcan la participación cultural de su población en la comunidad. (b) Los padres y representantes de los educandos del IEEB por la sobreprotección de estos educandos, no permiten que sus hijos con DI disfruten de experiencias diferentes a la escolar. (c) Los centros culturales de La Pastora, no brindan oportunidades para la participación cultural de los educandos con discapacidades. Por lo tanto, se concluyó que los educandos con DI que asisten al IEEB, no tienen la posibilidad de interactuar, disfrutar y desarrollar aún más sus habilidades artísticas en igualdad de oportunidades, dejando a un lado el respeto a la diversidad y cercenando sus derechos de ciudadano, para experimentar en diferentes ambientes culturales y enriquecerse de otras personas. Se justifica la selección de este problema, pues en la comunidad existe la necesidad de crear escenarios inclusivos de participación cultural con los educandos del IEEB y la UEN al Museo en la parroquia “La Pastora”. Fase II. Elaboración del diseño de la propuesta de la innovación educativa. Para desarrollar esta fase, la investigadora aplicó una entrevista a los sujetos claves para identificar sus opiniones, argumentos y propuestas; donde se pudieron obtener categorías y subcategorías de análisis.

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Formación

SUB-CATEGORÍA • •

Conjunto de acciones Logro de objetivo y obtención de resultados

• •

Aprendizaje Transformar conocimientos, aptitudes humanas

técnicas

La categoría definida como “Estrategia”, permitió conocer las diversas propuestas planteadas por los informantes. Las acciones sugeridas por los informantes demostraron su interés por contribuir a la inclusión social de las personas con DI en la parroquia “La Pastora”, a través de la sensibilización de la comunidad en general, realizando encuentros culturales, recreativos, deportivos y pedagógicos. Así mismo, formando redes de apoyo interinstitucional para fomentar la convivencia en la diversidad y establecer un verdadero trabajo comunitario. En tal sentido, el logro de las acciones planteadas por los actores involucrados en el quehacer educativo de la población que asiste al IEEB, es fundamental para enriquecer la investigación, donde perfectamente cada participante puede ser un líder en su contexto y un agente proactivo en los escenarios inclusivos de la comunidad. La categoría “Formación”, hace alusión al aprendizaje organizado y sistematizado a través de experiencias planificadas y propuestas por los mismos informantes. De acuerdo a lo anterior, la investigación-acción permitió que todos los actores participaran, aportaran sus conocimientos, aprendieran individual, colectivamente y por último se diera un proceso de reflexión, y transformación de su manera de pensar y actuar. Por lo tanto, las estrategias pertinentes planteadas por los informantes de éstas tres instituciones para la formación de escenarios inclusivos, se insertan en lo pedagógico: ya que brinda un conjunto de actividades lúdicas que favorezcan el aprendizaje integral de todos los participantes; en lo comunitario; por constituir una red de apoyo parroquial, con el propósito 173

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Martha Alejandra Ladino, Thaiz Arráez de mantener la comunicación, intercambiar experiencias, conocimientos, planificar encuentros, incorporar otras escuelas y brindar acompañamiento en el proceso de inclusión. Referente a lo cultural, por desarrollar actividades relacionadas con danza, artes plásticas, teatro y música en las sedes de ambas escuelas y/o en espacios públicos. Justificación de la Propuesta de Innovación Educativa: Una propuesta de innovación educativa basada en el arte, tendrá grandes alcances en la formación integral de los educandos con y sin discapacidad, así como, en los docentes y demás personas del acontecer educativo-artístico, ya que todos se pueden beneficiar significativamente en el plano personal, profesional y cultural, al mediar la formación de espacios de participación, interacción, convivencia, recreación de niños y jóvenes indistintamente de su condición. En este sentido, es el arte el gestor, el movilizador de ambientes creativos libres de la rigurosidad de las normas. Para hablar de creación, quien mejor que Vigotsky, L. (1982), citado por Ros Nora (s/f): Llamamos actividad creadora a toda realización humana creadora de algo nuevo, ya se trate de reflejos de algún objeto del mundo exterior, ya de determinadas construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se manifiestan sólo en el propio ser humano (p. 4). Todo lo que no tenga que ver con el mundo de la naturaleza y sí con el de la cultura es el resultado de la imaginación y de la creación humana. Por lo tanto, todos los seres humanos poseemos capacidad para la creación, enriqueciéndolas según las experiencias acumuladas y el desarrollo del talento artístico. Las disciplinas que se fusionan para desarrollar la propuesta son: la danza y la plástica. La primera basada en lo corporal, lo kinestésico, permite investigar en las posibilidades (o limitaciones) del propio cuerpo: la conciencia de éste, el peso, las líneas, las formas, el tono muscular, así como conocer elementos de danza, el movimiento, el ritmo, la armonía, espacio, tiempo y dinamismo.

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Creación de escenarios inclusivos de participación cultural con los educandos del I.E.E.B “Bicentenario del Libertador” y la U.E.N. “Esteban Gil Borges” al Museo Arturo Michelena en la parroquia La Pastora Así pues, la danza es la expresión de la energía individual o colectiva expresada a través del lenguaje corporal y coreográfico, para su ejecución y puesta en práctica solo se requiere del cuerpo. Además, de económicas esta expresión artística es un medio para conocerse así mismo y una manera de conocer y reconocer en el otro. Mientras que la expresión plástica, se caracteriza por incluir a todas aquellas formas de arte cuyos objetos finales u obras son tangibles, eso significa que son reales y se puede ver y/o tocar. Vinculando lo anteriormente planteado con las dos expresiones artísticas, se puede decir que ambas servirán de puente y de herramientas para la concreción de nuevos aprendizajes significativos, para la construcción de otros, de experiencias valiosas en un escenario diferente a la infraestructura escolar, donde se produzcan acercamientos e intercambios artísticos y sociales entre niños, jóvenes y profesionales con características diferentes, marcando un precedente en la historia institucional del Museo, del Bicentenario y del Esteban Gil Borges, uniendo esfuerzos cooperativos para la implementación de espacios inclusivos que trascenderán en el tiempo. En consecuencia, el arte puede ser considerado una estrategia para la inclusión cultural de las personas con y sin discapacidad intelectual a diversos entornos de la sociedad, logrando con esto mejores capacidades y habilidades para enfrentarse a los problemas y situaciones que se les presenten, lo que implica un mejor desarrollo de su pensamiento, su socialización y su capacidad creadora. Objetivos de la propuesta (a) Sensibilizar al personal del Museo Arturo Michelena y de la UEN “Esteban Gil Borges”, sobre las potencialidades y necesidades de los educandos con DI.

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Martha Alejandra Ladino, Thaiz Arráez (b) Implementar actividades de expresión artística (danza-plástica) para la interacción entre los educandos con y sin DI en las instalaciones del Museo Arturo Michelena. (c) Demostrar las experiencias de los educandos con y sin DI en las actividades artísticas desarrolladas en el Museo.

Fase III. Desarrollo de la Innovación Educativa. Se efectuó un trabajo en el contexto de estudio, que consistió en describir los hechos vistos en el desarrollo de los tres momentos, a través de la técnica observación participante. En el cuadro 2, se pueden visualizar la totalidad de las categorías construidas para el objetivo tres. Cuadro 2. Categoría y subcategoría de análisis CATEGORÍA Estrategia

Experiencias artísticas

SUB-CATEGORÍA • •

Conjunto de acciones Logro de objetivo y obtención de resultados

• •

Conocimientos Vivencias artísticas

En relación a la primera categoría referida a “Estrategia”, permitió verificar si estas fueron pertinentes en la implementación de la propuesta para la formación de escenarios inclusivos. Se desprendieron dos Subcategorías “Acción” y “Logro de objetivo y obtención de resultados” para el primer momento, que fue la sensibilización del personal del Museo y de la UEN, sobre las potencialidades y necesidades de los educandos con DI, se efectuó una visita de estas personas al ambiente escolar donde se desenvuelven los niños y jóvenes con DI para conocerlos en total espontaneidad, quienes mejor que los mismos protagonistas que tienen ésta condición para llegar a la sensibilidad humana, a través de sus potencialidades artísticas puestas en escena, que sean vistos por sus logros positivos más que por sus características intelectuales y físicas.

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III

Momento

Demostrar las experiencias de los educandos con y sin DI en las actividades artísticas desarrolladas

Implementar actividades de expresión artística para la interacción entre los educandos con y sin DI en las instalaciones del Museo.

• Divulgación de las experiencias artísticas por diferentes medios

• Interpretación de imágenes a través del cuerpo.

• Dactilopintura

•

Divulgación de las experiencias artísticas a través de los medios informativos del museo Participación del grupo de danza con la muestra cultural de la Zaragoza, que permita difundir el trabajo cultural de la institución escolar en presencia de otras y de la comunidad en general

“Las imágenes también danzan”, esta estrategia consistirá en mostrarles una serie de pinturas y retratos de obras plásticas para luego ser interpretadas corporalmente. Se formarán grupos para trabajar en equipo la interpretación corporal de las imágenes asignadas.

“Mis manos, mis pies bailan y pintan”. Consistirá en emplear los miembros del cuerpo para intervenir artísticamente con pintura un pliego de papel bond, de acuerdo al ritmo musical colocado.

Proyección de diapositivas y/o videos sobre la discapacidad en general.

Invitación: personal del Museo y de la UEN, para disfrutar de muestras artísticas de la población estudiantil con DI.

• Apreciación de las muestras artísticas

Sensibilizar al personal del Museo Arturo Michelena y de la UEN “Esteban Gil Borges”, sobre las potencialidades y necesidades de los educandos con DI.

• Proyección de diapositivas

Estrategias Innovadoras

Contenidos

Objetivo

Cuadro 3. Propuesta de Innovación Educativa

Personal del Museo así como periodístico. • Miembros de la UEN • Alumnos del 5to A, de la UEN • Grupo de danza • Docente investigador Material: • Área de exposición del Museo. • Equipos tecnológicos

•

Humanos: los mismo que el anterior Material: • Pintadedos • Telas • Equipos tecnológicos • Imágenes • Retratos de obras

Humanos: • Personal del Museo • Docentes de la UEN • Alumnos del 5to A de la UEN • Grupo de danza • Docente investigador Material: • Equipos tecnológicos. • Vestuario y bejuco • Pancarta

Recursos

Fotografías o grabaciones

Registros de observación

Fotografías y/o grabaciones

Registros de observación

Evaluación

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Martha Alejandra Ladino, Thaiz Arráez Con respecto a la subcategoría “Logro de objetivo y obtención de resultados”, se puede señalar que el objetivo planteado para el primer momento de la propuesta se cumplió y las estrategias aplicadas fueron adecuadas, porque favorecieron la sensibilización de los diferentes actores que participarían en la formación de los escenarios inclusivos. En este sentido, el grupo de 5º grado A, observó, intervino y comentó sobre las presentaciones culturales del IE, los estudiantes se mostraron receptivos, conversadores y gentiles. Por otra parte, el representante y los profesionales que asistieron expresaron sus comentarios sobre las cualidades positivas que vieron tanto en las presentaciones como en el computador. Manifestaron su disposición y en representación de sus instituciones se pusieron a la orden para apoyar la conformación del espacio inclusivo en la comunidad de La Pastora. De ahí que el proceso de inclusión no puede ser abrupto tiene que ser secuencial y el primer acercamiento es decisivo para continuar, pues en él se ponen de manifiesto los valores, las creencias y la personalidad de todos, lo cual permite dar insumos para los próximos encuentros. En cuanto a la categoría “Experiencias artísticas”, ésta se dividió en las subcategorías “Conocimiento” y “Vivencias artísticas”, las mismas proporcionaron información que permitió detectar si las experiencias artísticas aplicadas respondieron con al segundo momento de la propuesta. Para desarrollarlo, se plantearon tres estrategias. En relación a la estrategia de dáctilopintura, en la subcategoría “Conocimiento”, se observó que permitió el reconocimiento del cuerpo como medio de expresión, la identificación de la textura de la pintura como medio expresivo, discriminación del ritmo musical, interpretación del sonido a través del cuerpo y luego plasmado con pintura en papel. La subcategoría “Vivencias artísticas”, desarrolladas por medio de esta estrategia, propició la interacción entre ambos grupos de una forma amena, divertida, artística, diferente, en un contexto alejado de la rigurosidad escolar, los estudiantes se sintieron en total libertad, afloraron Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Creación de escenarios inclusivos de participación cultural con los educandos del I.E.E.B “Bicentenario del Libertador” y la U.E.N. “Esteban Gil Borges” al Museo Arturo Michelena en la parroquia La Pastora su creatividad, sus habilidades para la pintura, la danza, reflejaron sus sentimientos, emociones, los valores de respeto, solidaridad, armonía, convivencia y compañerismo. Los alumnos de 5º grado trataron a los del Bicentenario como iguales, hicieron bromas entre ellos, se cambiaban las pinturas, observaban al compañero que agregaba una nueva parte de su cuerpo para pintar y esto los motivó a hacer lo mismo. Al respecto, se puede puntualizar que la estrategia aplicada cumplió con el propósito de favorecer la interrelación entre los estudiantes con y sin DI, debido a los distintos elementos que se conjugaron, como el espacio diferente a la estructura educativa, docentes sensibles para el proceso de inclusión y aliados para manejar en aula los valores de igualdad, respeto, convivencia, además, una institución cultural dispuesta al trabajo comunitario. En cuanto a la estrategia, permitió que los chicos experimentaran en el plano artístico por medio de la puesta en práctica de danza, artes plásticas y música lo que estimuló el potencial creativo de cada uno. Para la segunda estrategia titulada “Visita guiada al Museo Arturo Michelena y la Sala de Exposiciones”, se encontró en la subcategoría “conocimiento” que la estrategia acercó a los educandos con y sin DI al conocimiento de las artes, en particular la plástica enfocada a través de la pintura. Mientras que en la subcategoría “vivencias artísticas”, los estudiantes pudieron observar la amplitud de retratos, lienzos, cuadros, elaborados con diferentes materiales incluso los reciclables. Esta estrategia no solo aportó conocimientos y vivencias a los educandos sino al resto de los participantes, debido a que la educadora y la guía del museo, no habían trabajado con personas con discapacidad y menos conformando un grupo mixto de casi veintiocho alumnos. Por tanto, la estrategia cumplió su función en el proceso de implementación. En cuanto a la interpretación de las imágenes a través del cuerpo, como última estrategia del II momento de la propuesta se recogió en el análisis de la subcategoría “Conocimiento”, la importancia de enseñarles a los estudiantes con y sin discapacidad el valor de todas las artes y de 179

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Martha Alejandra Ladino, Thaiz Arráez cómo ellas favorecen para que el ser humano se exprese a través de la danza, el teatro, la música y la plástica. Las mismas pueden nutrirse e interpretarse así mismas, correlacionado con la salud y el bienestar del cuerpo, como instrumento de trabajo. En relación a la subcategoría “Vivencias artísticas”, se puede señalar que la estrategia de interpretación de las imágenes a través del cuerpo, produjo trabajos colectivos muy interesantes en los estudiantes. Un grupo interpretó dos obras clásicas “Francisco de Miranda y Doña Lastenia”. El otro equipo, le correspondió dos paisajes con ambientes opuestos. Los estudiantes lo observaron y mostraron a través de la cadencia de sus movimientos la diferencia de cada uno. Finalmente estas experiencias artísticas, ofrecidas a los educandos con y sin DI enriquecen el potencial creativo, porque los estimula a la creación individual y colectiva, a identificar sus habilidades y destrezas para alguna rama del arte, también les permite disfrutar como artista o espectador de alguna obra, a la par de incrementar su interacción sociocultural. Por último, las estrategias diseñadas para darle respuesta al tercer momento de la innovación educativa, es la divulgación de las experiencias artísticas por diferentes medios. Para realizar su análisis, se ubica en la categoría “Estrategia” que comprende las subcategorías “Acción” y “Logro de objetivo y obtención de resultados”. Los datos hallados en el análisis correspondiente al tercer momento de implementación de la propuesta, permitió considerar que la misma logró la divulgación, a través de un medio masivo, lo que favorecerá el apoyo para la inclusión social de la población con DI. De igual manera, la participación cultural en los diferentes eventos del museo como parte de la difusión de las potencialidad de los estudiantes. En tal sentido, se considera la Ley Orgánica de Educación (1980) porque vincula la cultura con la educación estética y extraescolar, justificando en el artículo 36 el propósito e importancia de las experiencias artísticas en ciudadanos de edad escolar. Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Creación de escenarios inclusivos de participación cultural con los educandos del I.E.E.B “Bicentenario del Libertador” y la U.E.N. “Esteban Gil Borges” al Museo Arturo Michelena en la parroquia La Pastora La educación estética tiene por objeto contribuir al máximo desarrollo de las potencialidades espirituales y culturales de la persona. Al efecto, atenderá de manera sistemática el desarrollo de la creatividad, la imaginación, la sensibilidad y la capacidad de goce estético, mediante el conocimiento y práctica de las artes y el fomento de actividades estéticas en el medio escolar y extra escolar (p. 12). Sobre la base de esto, todas las vivencias culturales brindadas a niños y jóvenes dentro y/o fuera de la institución escolar serán favorables para su desarrollo integral y más aún si se gestan en ambientes inclusivos, es decir, de constante interacción, modelaje y apoyo unos de otros para aprender o resolver situaciones. Lo dicho en los análisis de los tres momentos de la aplicación de la propuesta de innovación educativa, permitió confirmar que las estrategias basadas a través de las experiencias artísticas implementadas para la formación de los escenarios inclusivos de participación cultural entre IEEB, la UEN y el Museo fueron asertivas, porque: (a) Lograron sensibilizar a niños, jóvenes, maestros, padres y directivos de la UEN y del Museo sobre las potencialidades y necesidades del educando con DI; (b) Facilitaron la interacción entre los educandos con y sin DI de ambas instituciones, de forma amena y diferente; (c) Generaron en los estudiantes conocimientos y vivencias artísticas relacionadas con la danza y la pintura; (d) Fomentaron la participación cultural de los alumnos del Bicentenario a las actividades organizadas por el Museo y (e) Incentivaron la conformación de redes de apoyo interinstitucional en la parroquia La Pastora. El cuarto objetivo contemplado en la fase III del estudio, fue evaluar la pertinencia de los escenarios inclusivos de participación cultural entre los educandos con y sin DI del IEEB, la UEN al Museo. En el cuadro 4, se pueden observar la totalidad de las categorías construidas para el objetivo cuatro. En cuanto a la categoría sobre “Escenarios inclusivos”, los entrevistados expresaron su experiencia en la formación de los escenarios inclusivos 181

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Martha Alejandra Ladino, Thaiz Arráez y los valores que fomenta, por lo que en términos de subcategorías se identifican como “Interrelación individual y colectiva” y “Valores”. Las opiniones correspondieron con la definición conceptual de escenarios inclusivos elaborado por la investigadora, la cual señala que son espacios de interrelación entre personas diferentes que favorecen positivamente los aprendizajes individuales y colectivos, bajo una atmósfera de convivencia armónica, estimulante, permitiendo garantizar los derechos de todos, el respeto y valoración de la dignidad humana. Al respecto, se considera el planteamiento de Arnáiz (2003) sobre la significación que tiene educar en la diversidad como apoyo para la formación de estos escenarios inclusivos. Es ejercer los principios de igualdad y equidad a lo que todo ser humano tienen derecho… la solidaridad, la tolerancia y la cooperación estén presentes y caractericen las relaciones entre los alumnos dentro y fuera del aula, se trataría de ser ciudadanos capaces de valorar y vivir con el que es diferente (p. 9). Cuadro 4. Categoría y subcategoría de análisis CATEGORÍA SUB-CATEGORÍA Escenarios inclusivos

• •

Interrelación individual y colectiva Valores

Participación Cultural

• •

Igualdad de oportunidades y condiciones Utilización del potencial artístico en la localidad

•

Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual Limitaciones en la conducta adaptativa y desenvolvimiento social

Personas con discapacidad intelectual Personas sin discapacidad intelectual

•

• •

Pleno control de sus facultades físicas y mentales Adaptación a los cambios ambientales

Con respecto a la categoría “Participación cultural” remitió a la comprensión teórica de aspectos subcategoriales tales como “Igualdad de oportunidades y condiciones” y “Utilización del potencial artístico en la localidad”, lo cual permitió por un lado, detectar aquellos espacios Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Creación de escenarios inclusivos de participación cultural con los educandos del I.E.E.B “Bicentenario del Libertador” y la U.E.N. “Esteban Gil Borges” al Museo Arturo Michelena en la parroquia La Pastora receptivos hacia la igualdad de participación cultural, para los educandos con DI que existen en la parroquia La Pastora. Y, por otro lado, saber como los entrevistados fomenta la participación cultural con ambos educandos (sujetos de estudio) en la comunidad. En el análisis de la primera subcategoría, los entrevistados señalaron las dos únicas instituciones culturales de La Pastora, en donde se desarrollan talleres, cursos, exposiciones, presentaciones y un sin fin de trabajos más, pero de las cuales solamente una, abre sus puertas para la participación de los educandos con DI y permite que en su instalación se formen los escenarios inclusivos. Otra institución receptiva para la igualdad de participación es la UEN, la disposición, compromiso y apoyo para lograr el trabajo cooperativo entre ambos grupos, demuestra claramente la aceptación de educar en y para la diversidad. Por lo antes planteado, se hace necesario citar La Ley para las Personas con Discapacidad promulgada en el año 2007, la misma avala el derecho de las personas con DI a participar en igualdad de condiciones y oportunidades a las actividades culturales y comunitarias que se desenvuelvan dentro de su contexto. El artículo 8 que corresponde a la atención integral a las personas con discapacidad, expresa que: se refiere a las políticas públicas (…), cuyo objeto sea la atención de las personas con discapacidad (…) la integración y la inclusión de las personas con discapacidad, garantizándoles una mejor calidad de vida, mediante el pleno ejercicio de sus derechos, equiparación de oportunidades, respeto a su dignidad y la satisfacción de sus necesidades en los aspectos sociales, económicos, culturales y políticos, con la finalidad de incorporar a las personas con discapacidad a la dinámica del desarrollo de la Nación (p. 5). De acuerdo a esto, toda persona con discapacidad tiene derecho a acceder, participar y disfrutar en todos los contextos sociales del país, de los deberes y derechos establecidos en las leyes venezolanas; entre los cuales se pueden mencionar como prioritarios, la salud, la educación, la recreación y la cultura. Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011 183

Martha Alejandra Ladino, Thaiz Arráez En relación a la segunda subcategoría identificada como la “Utilización del potencial artístico en la localidad”, los informantes expusieron desde su posición laboral o personal como promueven la participación cultural de los educandos con y sin discapacidad intelectual en la parroquia La Pastora. Lo planteado, permite inferir que los involucrados reconocen la importancia de continuar, impulsar y divulgar la participación cultural de los educandos con DI en la comunidad, debido a que no eran tomados en cuenta. Con el desarrollo de la investigación y la interrelación entre los diferentes actores, se da un proceso de reconocimiento de los derechos, se exalta la justicia y la igualdad para todos. Se presentan ideas, cada uno se visualiza cumpliendo una tarea específica para consolidar los escenarios inclusivos. En la categoría “Personas con Discapacidad Intelectual”, los entrevistados manifestaron sus opiniones sobre la influencia de los escenarios inclusivos en los estudiantes con DI y su desenvolvimiento. De acuerdo a estos planteamientos, un escenario en donde se tome en cuenta la discapacidad de una persona, la diversidad de características para asirse de los que va vivir, le genera definitivamente una experiencia positiva, pues se va a sentir valorada, tomada en cuenta y sobretodo respetada como ser humano; con potencialidades y necesidades. Por tanto, va a ser un espacio en el que los estudiantes con DI van a querer volver, y asistir continuamente porque se sienten parte del grupo de trabajo. A la par de brindarles otra vía diferente a la rutina escolar, con actividades cooperativas y novedosas relacionadas con el mundo del arte, que pudiesen desencadenar talentos intrínsecos. Es evidente entonces, que en un escenario inclusivo nadie es rechazado, porque se resalta lo que tiene de positivo en lugar de etiquetarlo por su dificultad, se asume que todos somos únicos en capacidad y valía, que toda persona puede aprender (Cedeño, s/f). Finalmente, la última categoría de análisis es “Personas sin discapacidad intelectual”, la misma hace énfasis en conocer la importancia Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Creación de escenarios inclusivos de participación cultural con los educandos del I.E.E.B “Bicentenario del Libertador” y la U.E.N. “Esteban Gil Borges” al Museo Arturo Michelena en la parroquia La Pastora y los beneficios de los escenarios inclusivos para las personas que no presentan DI. Las situaciones vividas y observadas por los diferentes entrevistados, hacen suponer que la inclusión no es algo inalcanzable, no es una fantasía, por el contrario es posible, puede ser palpable, puede ser real. Pero debe darse un momento de transición, que desencadene un proceso intenso, perseverante y continuo, donde se formen las bases sólidas, con protagonistas sensibles a la igualdad del ser humano, dispuestas al trabajo cooperativo y comprometido con los derechos y deberes ciudadanos. Así pues, en la comunidad de La Pastora, se comenzó a formar las bases para la inclusión, se creó un ambiente de interacción entre los estudiantes con y sin DI de dos instituciones educativas, el arte fue el medio de acercamiento y el Museo el lugar de encuentros. Los alumnos de 5° Grado “A”, demostraron ser sensibles, respetuosos y solidarios con el compañero que es diferente a ellos. En consecuencia, Flynn, T. (1998) reafirma que: Una auténtica comunidad es un grupo de individuos que han aprendido a comunicarse entre ellos con sinceridad, cuyas relaciones son más profundas que sus apariencias y que han establecido un compromiso significativo para, como según indican ellos: divertirnos juntos, disfrutar con los otros y hacer nuestras las situaciones de los demás (p. 20). En conclusión, todo lo presentado anteriormente sustenta la pertinencia de la creación de los escenarios inclusivos de participación cultural entre los educandos con y sin DI del IEEB, la UEN al Museo, porque: (a) Permitió el acercamiento de ambos grupos para conocerse e interactuar de forma amistosa y cooperativa; (b) Identificó los espacios que están actualmente receptivos para impulsar la participación cultural de los estudiantes con necesidades educativas especiales, además, de brindar sus sedes como centros de intercambio; (c) Los actores claves de cada institución, asumen una función dentro de los escenarios; (d) Favoreció la transformación que tenían los profesionales, padres y niños con respecto a la valoración de las personas con DI; (e) Fomentó todos los valores entre los protagonistas, 185

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Martha Alejandra Ladino, Thaiz Arráez resaltando la igualdad y solidaridad; (f) En definitiva, son escenarios que estimulan y potencian las relaciones interpersonales de los miembros participantes, activan procesos humanos que permiten el enriquecimiento tanto a nivel personal como social, pues se fundamentan en la diversidad. Fase IV: Replanificación de la propuesta. El objetivo fundamental de esta fase fue el de ofrecer un replanteamiento, basado en acciones nuevas que se recomiendan seguir para profundizar en la labor. Estas se realizaron con la participación de todos los involucrados y permitirá actualizar y optimizar el alcance del plan de acción. En este sentido, la propuesta de la replanificación se basa en los siguientes aspectos: (a) Formar redes de apoyo interinstitucional en la comunidad, para establecer mecanismos de información, actualización y divulgación sobre DI, inclusión social, derechos, intercambios culturales, eventos parroquiales, entre otros temas de interés; (b) Incluir nuevos grupos de estudiantes de ambas escuelas en la propuesta; (c) Incorporar nuevas instituciones escolares de la zona en los escenarios inclusivos de participación cultural; (d) Incluir a padres, docentes de aula, docentes de otras especialidades culturales y personas de la comunidad; (e) Sensibilizar al personal de la Casa de la Cultura, a través del apoyo del museo y de la UEN para integrarlos al proyecto; (f) Difundir la propuesta en otras instituciones de educación especial; (g) Incluir nuevas estrategias artísticas, con el fin de desarrollar otras habilidades que potencien el talento creativo; (h) Incrementar el período de aplicación de la propuesta, así como, pautar los encuentros con regularidad; (i) Tomar en consideración la disponibilidad de tiempo de cada organización, así como la dinámica social para programar los encuentros culturales, buscando con ello el éxito de la actividad; (j) Evaluar las acciones y replanificar en los períodos designados. CONCLUSIONES Según el diagnóstico fue necesario hallar las posibles soluciones, por medio del planteamiento de una investigación acción, fundamentada en elementos metodológicos, teóricos y de la interrelación entre los actores.

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Creación de escenarios inclusivos de participación cultural con los educandos del I.E.E.B “Bicentenario del Libertador” y la U.E.N. “Esteban Gil Borges” al Museo Arturo Michelena en la parroquia La Pastora En el segundo momento, se hizo necesario diseñar la propuesta con insumos obtenidos de los participantes, en cuanto a las estrategias pertinentes para la formación de escenarios inclusivos. Para el tercer momento de la investigación, se desarrolló la propuesta en aras de favorecer la inclusión socio-cultural de los educandos con y sin DI, donde las estrategias aplicadas facilitó la interrelación de los sujetos, generando conocimientos relacionados con la danza y la expresión plástica. Además, contribuirán al desenvolvimiento integral como un ser humano sensible ante su par. En el último momento, se realizó la evaluación de la propuesta, donde todos los actores concuerdan en afirmar que las estrategias fueron pertinentes para la formación de los escenarios inclusivos, ya que logró la participación cultural de los educandos con DI y dispuso un ambiente novedoso, ameno para la interrelación de los jóvenes de ambas escuelas, divulgado así, escenarios inclusivos por medio de las experiencias artísticas.

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La transición entre la Educación Inicial y la Escuela primaria en Venezuela

La transición entre la Educación Inicial y la Escuela primaria en Venezuela The transition between initial education and Educationand Primary School in Venezuela Zorelys León zorelysleon@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimentar Libertador. InstitutoPedagógico de Caracas

RESUMEN Pretende reflexionar sobre un problema pedagógico muy importante en la realidad educativa venezolana como es la transición entre la Educación Inicial y el Primer Grado de la Educación Primaria. Se intenta diagnosticar e interpretar los principales problemas pedagógicos y psicosociales a los cuales debe hacer frente el niño venezolano, cuando por obligaciones que le impone el sistema educativo, debe vivir rupturas y encuentros como consecuencia de un proceso que, en cierta forma, le anuncia otras transiciones y pasajes importantes en su ciclo vital. La orientación metodológica que genera este artículo es de tipo cualitativo, con un enfoque etnográfico.Se proponen recomendaciones, que permiten a maestros y planificadores reflexionar sobre la importancia de la continuidad inalterable en los procesos educativos, para evitar frustraciones y favorecer el desarrollo exitoso de los niños. Palabras clave: Transición; Educación Inicial; Educación Primaria ABSTRACT Pretends to reflect about a very important pedagogical problem in venezuelan’s educational reality, like it is the transition between preschool and primary school. The article trys to understand the pedagogical and psicosocial issues wich the Venezuelan kid has to confront, obligated by our educative system, who make him live throu breaking and having encounters, as a concecuence of a process of transitions. The methodologic orientation that creates this article is in gender cualitative with a focus on etnografie. 189

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Zorelys León I intent to recommend strategies who guide teachers and planners to a reflection about the importance of the continuitie in the educatives process, to avoid frutrations and embrasse the development of childrens Key words: Transition; preschool; primary school INTRODUCCION El propósito del artículo es hacer algunas reflexiones sobre un tema de gran importacia en la educación de los más pequeños como es “la transición entre la Educación Inicial y la Escuela Primaria en Venezuela”. Este asunto costituye una problemática que permanece vigente, es algo no resuelto, es un desafío. Es necesario y urgente que los organismos que se encargan de la investigación y los ejecutores de políticas educativas se ocupen de estos temas, como son la transición de los niños desde la casa a la escuela, y de la Educación Inicial al Primer Grado, tomando en cuenta la presencia activa de la familia de manera que en conjunto con los maestros se pueda deliberar en torno a este desafío, en la búsqueda de estrategias tendientes a favorecer el desarrollo del niño como un continuo humano,tal como lo establece la Educación Bolivariana ( 2006 ). Desde esta concepción humana, integral y progresiva de la educación, el inicio de la enseñanza-aprendizaje es en el vientre materno, pasando luego del nacimiento, en lo formal e informal por períodos sucesivos, que en síntesis progresivas elevadas, cada una contiene a las anteriores determinando un proceso que alimenta la continuidad como fundamento de la esperanza de vida escolar. Los estancos y fragmentos del sistema educativo heredado crean barreras progresivas que convierten a cada intercepción de nivel en nodos críticos que afectan a los niños y niñas que ingresan al sistema; destacan entre ellas las de 1° grado por la ruptura entre el preescolar y el escolar, la de cambio en el 4° grado, o la ruptura del 6° para 7° cuando se inicia el período de adolescencia, y los efectos del 9° y 1° diversificado en los jóvenes. Esa estructura convierte a millones en contingentes elevados de excluidos y lo peor, los hace culpables de su fracaso (p. 538-547). Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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La transición entre la Educación Inicial y la Escuela primaria en Venezuela De acuerdo con lo antes expuesto, la transición de la Educación Inicial al primer grado de la Educación Primaria adquiere vital importancia,porque si los procesos de maduración y desarrollo no se continúan orientando con la misma calidad metodológica y si cambia la concepción pedagógica, se corre el riesgo de ubicar al niño en situaciones donde se puede confundir, sufrir pequeños traumas de ubicación, de socialización, y lo que es peor, miedo y desconfianza por la escuela. Esta situación puede acarrear graves consecuencias relacionadas con la alteración del ritmo de su formación, comprometiéndose así el logro de los altos objetivos de su educación. Retomando el tema de la transición, se podría afirmar que, después del gran suceso del nacimiento, y de los importantes cambios producidos cuando abandona el calor del hogar o los tiernos cuidados de la guardería para acudir a la novedosa realidad, ese tercer evento representado por el paso de la Educación Inicial al primer grado de Educación Primaria no es menos significativo. Por supuesto, durante el tránsito vital, los caminos académicos y personales le deparan gran cantidad de encrucijadas y los consecuentes cambios; cada año escolar significa momentos de progresivos descubrimientos, otro maestro, nuevos conocimientos que aprender, distintas actitudes y necesidades que va marcando la edad. Es necesario confesar que, a medida que se ha hurgado en la realidad de la Educación Inicial y de la Educación Primaria, se entendió, que al lado de los problemas generales de ambos niveles, las complicaciones originadas por una transición que se opone a principios pedagógicos claves, son una consecuencia más de graves errores en la práctica pedagógica y de una deficiente estructura de los planes y programas del primer grado de la Escuela Primaria. La observación del panorama ha reforzado la idea de que es urgente y necesario iniciar un proceso de reforma de estos niveles. Porque es evidente que en cualquier tipo de escuela, sí hay graves fallas de orden pedagógico, no se respeta los asuntos psicológicos relacionados con el desarrollo del niño, y no se atiende a los procesos de socialización e inserción al medio físico y humano en el cual va a interactuar para construir 191

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Zorelys León sus procesos vitales, es imposible que exista una articulación coherente que oriente al niño en los procesos de desarrollo integral. Es decir, que ambos niveles no son articulables. El Estado venezolano a través del Ministerio de Educación ha intentado hacer cambios significativos: El paradigma educativo que se construye en el país, tiene como centro al ser humano como ser social, capaz de responder y participar activamente en la transformación de la sociedad en la que vive. En este sentido, se concibe la educación como un continuo desarrollo humano que se ejecuta a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje……..En este paradigma, la educación Inicial se inserta en un enfoque de educación y desarrollo humano como un continuo, bajo un enfoque integral globalizado que vincula la Educación Inicial con la Educación Básica, para darle continuidad y afianzamiento en esta última, a los vínculos afectivos que son la base de la socialización y de la construcción del conocimiento….(Currículo de Educación Inicial.2005 p. 18-19). A pesar de algunos esfuerzos significativos para la educación venezolana, la transición sigue siendo un problema, porque no basta con hacer normas que rijan la educación, sino que es necesario que ambos niveles se apoyen mutuamente. La Educación Inicial tiene que allanar el camino a la Educación Primaria en la formación de ciertas habilidades, conocimientos y hábitos que la Educación Primaria requiere para que la enseñanza se haga con mayor facilidad. La consulta y las observaciones llevan a establecer la idea de que los problemas originados por la transición, influyen en el abandono de la escuela por parte de los niños, sobre todo en el sector público. Una causa importante de exclusión puede ser la inadaptación del niño a la metodología que se le plantea en el Primer Grado, otra causa tiene relación con la madurez del infante para enfrentarse a procesos eminentemente cognoscitivos, en muchas oportunidades el maestro no respeta a las Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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La transición entre la Educación Inicial y la Escuela primaria en Venezuela diferencias en su evolución psicológica. Al respecto Peñaloza (1996), citado por Peralta (2006), señala: No es aberración decir que la educación formal, que empieza con los primeros grados de la Educación Básica, constituye para los niños un choque fenomenal .La Educación Inicial, que con tanto énfasis trabaja en la formación del intelecto y la afectividad en los niños, que realmente es educación que hominiza, socializa y acultura, por lo menos a eso aspiramos, se quiebra gravemente en esos primeros grados de la primaria debido a la orientación intensamente cognoscitiva que quieren dar a los niños (p. 4). De tal manera pues, que se descuida el desarrollo de la parte emocional, la psicomotora y la relacionada con la adquisición y utilización del lenguaje. Todas estas y otras razones, producen que el niño se sienta perdido en un ambiente extraño que desconoce y que frecuentemente le arremete porque no respeta su constitución psicológica y le obliga a realizar acciones y aprender contenidos que en muchos casos son ajenos a sus intereses y necesidades. Bien pronto, el hastío se convierte en angustia y rechazo por una escuela, que a medida que pasa el tiempo se aleja más de su condición de niño. La escuela empieza a considerarlo como un adulto estándar que tiene que aprender obligatoriamente. La transición es una constante en el eje vital. Quizás la más significativa y crucial transición se produce en el momento mismo del nacimiento, cuando el individuo abandona el vientre generatriz para iniciar una vida independiente. Es allí donde continúan los riesgos, separado de la protección materna. Ahora se enfrenta relativamente solo ante su destino. Sin embargo, la absoluta independencia física y psicológica de la madre no ocurrirá jamás. Y existe la certitud, de que en cierta forma, esa relación con la madre marcará positiva o negativamente de manera significativa los cambios futuros. En estos primeros pasajes, el equilibrio depende del apego en la unidad madre-hijo. Instintivamente por parte de los dos y a veces racionalmente por parte de la progenitora, ambos empiezan una nueva relación social, iniciática para el niño y distinta para la madre. Juntos comienzan el descubrimiento de un nuevo universo delimitado por Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011 193

Zorelys León la compenetración psicológica entre ellos y sus relaciones con la sociedad donde se podría incluir al padre. Con los procesos de socialización se inicia un segundo ciclo, donde se produce el desarrollo de progresivos momentos de transición. Cambios sistemáticos que llegan a uno de sus puntos culminantes, el día en que vestido con ropa nueva, armado con unas hojas en blanco y unos lápices de colores, entra por la puerta del Maternal. El simple hecho de abandonar el ritmo vital de la casa al cual está acostumbrado para ir a la escuela todos los días, le obliga a adquirir y poner en práctica sobre la marcha, nuevos hábitos individuales que necesariamente generan cambios en la vida cotidiana. La entrada a la escuela donde va a interactuar con otros miembros de su misma especie y de su misma edad, de diferente procedencia, posiblemente de otras razas, religiones y culturas distintas, le inicia en la comprensión temprana de la sociedad compleja donde va a crecer y desarrollarse como persona. Los cambios mencionados marcan una de las transiciones más difíciles y cruciales que el individuo va a enfrentar en su ciclo vital. Además, esta primera relación con la escuela es sin lugar a dudas, el primer enfrentamiento sistemático con el entorno cultural, hecho que le conduce inexorablemente hacia el descubrimiento del mundo exterior a la casa. Es importante entender el concepto “casa,” dentro del mejor sentido humanista, como centro esencial de apoyo físico, psicológico y emocional del niño. Hábitat natural y primario donde se establecen relaciones fundamentales que inciden extraordinariamente en su desarrollo. Los olores, los sabores, los ruidos, los colores y la relación táctil con la casa representan un contacto físico que sirve de soporte básico para el desarrollo de su bagaje emocional y la configuración de su estructura psíquica. Por la puerta del Maternal , “se refiere a la educación integral del niño desde la gestación hasta cumplir los tres años de edad,” en donde el niño penetra oficialmente en el engranaje social. Allí, debe continuar su larga marcha de descubrimientos, orientado por una persona extraña a la casa Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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La transición entre la Educación Inicial y la Escuela primaria en Venezuela y sentado al lado de otros individuos de sus mismas características con los cuales hay que interactuar. De pronto, los procesos de socialización se aceleran, se empieza a vislumbrar algunas aptitudes y se produce el primer contacto con el mundo pedagógico externo al hogar. Es por eso que, sí la transición de la casa al Maternal, no se atiende con el concurso técnico-docente de un especialista formado para orientarla y con la colaboración estrecha de los padres, se corre el riesgo de que las consecuencias puedan ser brutales, y los cambios derivados de esa transición pueden causar angustias innecesarias, retardos en la socialización, además de miedos y frustraciones que se deben evitar. A pesar de los esfuerzos de la pedagogía contemporánea, todavía la escuela no logra impedir que este tipo de pasaje produzca fricciones a veces indelebles en la personalidad del niño. Son muchos los adultos que con frecuencia recuerdan, con amargura, los golpes morales y psicológicos recibidos en esas etapas de hipersensibilidad. Se podría afirmar, que el choque psicológico es inevitable y queda bajo la responsabilidad de la escuela como institución, del maestro, de los padres y de los investigadores en este campo, la lucha por hacer que los citados cambios se produzcan de la manera más natural posible y los impactos dejen la menor secuela. La institución escolar y la familia deben proponerse trabajar para que este pasaje sea lo menos traumático posible y se convierta en un proceso de crecimiento nutritivo y enriquecedor. El descubrimiento del entorno físico y social asume nuevas dimensiones a partir del Preescolar, se refiere a la educación integral de los ninos y la niñas desde los 3 años hasta cumplir los 6 años, (2005,op.cit). La atmósfera psicológica del aula y de la escuela juega un rol de primera importancia en el desarrollo de las actividades. Es por eso que todos los factores que intervienen en la planificación y orientación de la práctica educativa, deben llegar a un consenso en relación con las medidas de orden administrativo y técnico-docente que hay que poner en ejecución para que el trabajo educativo sea satisfactorio. En primer lugar, se debe atender con precisión 195

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Zorelys León las necesidades básicas desde el punto de vista administrativo. Una escuela limpia con espacio suficiente y un salón agradable con el material necesario, constituyen lo mínimo indispensable para el buen desarrollo de las actividades. Y en segundo lugar, pero como centro de importancia vital, se debe orientar el trabajo hacia el establecimiento de un clima psicológico que favorezca el crecimiento socio-emocional del niño, sobre una base de relaciones de igualdad, sencillo y natural con sus compañeros y de interacción permanente con el personal docente. En cierta forma, aunque no tiene las mismas características y es de naturaleza distinta al apego madre-hijo, surge un nuevo tipo de apego que es el de maestro-alumno. Sobre la base de esta relación de orden psicológico que se centra en lo emocional, el niño comienza a descubrir otros aspectos de su entorno físico y cultural. Es allí donde se inicia académicamente la exploración sistemática de las potencialidades del lenguaje. Debe entenderse el término lenguaje desde su más amplio sentido. Es en este momento, donde guiado por un profesional especializado y de una manera sencilla, debe entrar en contacto con el conjunto de hechos semióticos que rigen la vida actual. Aquí se contínua y se acelera el apresto para “leer” signos, la preparación para descifrar “significantes” y “significados” a través de códigos construidos con signos”. La Educación Inicial, entre sus múltiples objetivos, persigue continuar los procesos de socialización, que tienen por finalidad orientar al infante para que desarrolle su personalidad dentro de los parámetros de su naturaleza gregaria. la educación contemporánea debe asumir los retos que le va presentando el transcurrir de los tiempos. Darle su justo valor necesario que el niño, a través de una actividad lúdica y de una forma fácil y sencilla, entre en contacto con el mundo de la Informática y la Telemática. Por otra parte, la Educación Inicial tiene la funcionalidad de continuar desarrollando la personalidad del niño dentro del marco de otros aspectos de la cultura. En esos momentos, ensaya los primeros pasos para su formación artística. Se comienza a poner más énfasis en el Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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La transición entre la Educación Inicial y la Escuela primaria en Venezuela desarrollo del cuerpo y de los movimientos, continúa el descubrimiento de su estructura corporal, su relación con la naturaleza. Se acerca a la descripción progresiva y sistemática de su entorno físico y psicológico. Lo emocional ejerce un rol central en sus procesos de reconocimiento del otro comienza a afianzar el yo igual que el tu. También en este periodo, los juegos lógicos y matemáticos le pueden revelar instintivamente el poder del razonamiento y de la inteligencia. En fin, como se puede observar, la Educación Inicial constituye una etapa muy importante en la formación del hombre actual. Para muchos investigadores en el campo educativo es un momento crucial en la educación del joven, tan importante y vital como pueden ser los estudios profesionales. Parece ser que muchas actitudes psicológicas, conductas emocionales, habilidades psico-motrices, y otros elementos inherentes al desarrollo de la personalidad comienzan a configurarse desde esos instantes educativos, en los cuales todavía el “conocimiento” no ha intentado ocupar la plaza central que erróneamente la escuela contemporánea le ha adjudicado. La investigación que genera este artículo es un estudio de campo de tipo cualitativo,que se apoya en un enfoque etnográfico de carácter interpretativo que tiene por finalidad definir, delimitar e interpretar un problema educativo.Se trata del análisis práctico de una realidad observable u observada desde el punto de vista intersubjetivo. La realización de la interpretación para la comprensión de esa realidad a través de la experiencia. La afiliación en la Educación Inicial y en el primer prado de la Escuela Primaria Cuando el infante se incorpora a la Educación Inicial se encuentra con un mundo nuevo lleno de sorpresas que debe descubrir progresivamente. El niño debe interactuar con otros niños, y con personas adultas que generalmente nunca ha visto. Durante los primeros días la comunicación y por lo consiguiente la interacción presentan algunas dificultades, en algunos casos el miedo a lo desconocido dificulta que el niño se sienta confortable y confiado. Salvo algunas excepciones, el proceso de adaptación viene acompañado de muchas lágrimas, que son el reflejo 197

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Zorelys León del malestar que produce el pasaje de la casa a la institución escolar. Sin embargo, a medida que trascurren los días se puede observar como el niño comienza a aprender las nuevas normas y reglas que rigen la convivencia en la escuela: llegar temprano, entrar al salón después del sonido del timbre, comer en orden, cepillarse los dientes, etc. Se puede afirmar que se efectúa un proceso de “afiliación institucional”, es decir la adaptación del niño a las reglas y normas de la escuela, las cuales por un determinado lapso va a ser un factor importante para su evolución educativa. Por otra parte, se producen otros procesos de “afiliación”, tanto en el dominio de lo socioemocional, como en el campo de lo intelectual. En el primer caso, cuando la interacción con sus compañeros le va configurando las actitudes y sentimientos que consolidan su rol como “ miembro “ de un grupo, integrante de un colectivo del que forma parte, y con el cual en condiciones de igualdad, debe compartir las sensaciones y emociones propias del acontecer diario. En el segundo caso, cuando progresivamente comienza a entrar en contacto con la pintura, la música, los libros y otros valores intelectuales de la cultura.Si los procesos socioemocionales, se combinan armonicamente con los procesos de aprendizajes, dentro de una integración aceptable del niño con su entorno social, los resultados son positivos para su crecimiento integral. Es decir que se cumple con efectividad el fenómeno de la afiliación. Para complementar estos razonamientos, se considera que puede ser útil apoyarse en la siguiente idea Coulon(1990) quien sostiene que la “inserción” del alumno a la institución educativa depende de dos niveles de afiliación: intelectual y social. En este sentido el autor afirma: Convertirse en miembro es afiliarse a un grupo o a una institución, lo cual implica el dominio progresivo del lenguaje institucional común. Tal afiliación se basa en la particularidad de cada individuo, en su singular forma de “habérselas con el mundo” de “estar en el mundo…( p. 45). Y en el seno de las instituciones sociales de la vida cotidiana. Una vez superada la fase de afiliación, los miembros no tienen porque cuestionar Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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La transición entre la Educación Inicial y la Escuela primaria en Venezuela aquello que hacen. Conocen los aspectos implícitos de sus conductas y aceptan las rutinas inscritas en las prácticas sociales”. Otra idea interesante sostenida por Coulon (1990) indica que el éxito de los estudiantes depende en gran medida de la capacidad de inserción de los alumnos en el nuevo medio que le toca actuar. Por supuesto en la Educación Inicial en la mayoría de los casos, como consecuencia de las características psicológicas y socioemocionales del niño, los procesos de afiliación y de inserción son más sencillos y espontáneos. Cuando profundiza este mismo concepto en el primer grado de la Educación Primaria, nuestras observaciones remiten a pensar, que en la medida que se dificulta la interación en el aula y la comunicación no funciona en los niveles necesarios para que el hecho educativo produzca resultados significativos para el crecimiento integral del niño, existe la posibilidad de que los procesos de afiliación institucional y de afiliación socioemocional en algunos alumnos, no se cumplan o se realicen a medias, lo que causa palpables obstáculos a la evolución educativa del niño. En una conversación informal con la maestra, M. Espinoza, del primer grado de la escuela pública opina: La maestra de la Educación Inicial trabaja mucho en pequeños grupos. Mientras unos están con la auxiliar terminando un trabajo, la maestra está con otros haciendo lecto.escritura, números o lo que sea, pero en primer grado todo el sistema varía, ahora estamos todos juntos, sentados y todos iguales. .Ahora, las dificultades que estoy viendo, es que el niño no está acostumbrado a ser atendido individualmente y a la vez funciona como parte del grupo. Entonces la necesidad personal de cada uno, causa una interferencia en el grupo, por eso el niño a cada momento: “que quiere agua, que quiere ir al baño, que quiere colorear,o cosas así” que en la Educación Inicial tenían una razón de ser y en el primer grado la maestra le pone el no (p. 237). Con este ejemplo se observa como el niño intenta continuar con los mismos hábitos de la Educación Inicial porque allí los procesos de 199

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Zorelys León afiliación funcionaron, se convirtió en “miembro” y lo lógico es que en el primer grado quiera continuar dentro de las normas y reglas anteriores, y adaptarse a las nuevas que le impone este nivel, con el agravante de que por varias razones, el medio escolar le presenta varios obstáculos a los procesos de afiliación. Según existe la posibilidad de que algunos alumnos ante el impacto negativo desde el punto de vista socio-afectivo, que le produce el nuevo medio, generen respuestas psico-afectivas de rechazo a la afiliación. La afirmación de la maestra cuando expresa: “….hay niños que no captan las normas ni al final del año escolar”, revela una situación educativa sumamente delicada, por el hecho de que son niños sin ningún tipo de Necesidades Especiales. Se puede inferir que una muestras significativa de casos de los niños en el Primer Grado de la escuela Primaria, los procesos de afiliación no se realizan con la efectividad necesaria. Se parte del principio expuestos por Coulon (1995), el cual indica que la afiliación es una de las condiciones necesarias para el éxito del estudiante en su evolución educativa. En estos momentos si el niño no cuenta con el apoyo del hogar y la sensibilidad de un maestro que lo ayude a remontar los elementos oponentes que impiden su desarrollo normal, puede sucumbir ante la tentación del abandono y el fracaso. Al respecto Lucchetti (2007) refiere: “…muchos problemas de repitencia y deserción tienen como una de sus causas más significativas la ausencia de conexión entre prácticas y modo de enseñar (…). Carencia de articulación pedagógica y niños que acceden a la educación básica sin las competencias indispensables para encarar aprendizajes más complejos” (p. 12) La inquietud ante la problemática de la transición queda demostrada a través de las diferentes reflexiones. Se observa que en la actualidad, las autoridades educativas del país han tomado conciencia de la problemática y se comienzan a ejecutar las primeras acciones con la finalidad de realizar intentos para cambiar la situación. Sin embargo, estas reflexiones Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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La transición entre la Educación Inicial y la Escuela primaria en Venezuela permiten dar algunas recomendaciones que podrían ayudar para los cambios en el futuro CONCLUSIONES A grandes rasgos y a manera de ejemplo, se puede afirmar que en Venezuela existen dos concepciones metodológicas diferentes en la praxis educativa de la Educación Inicial y de la Educación Primaria. En la Educación Inicial el niño se encuentra con un mundo “abierto, libre y seguro”, campo fértil para el desarrollo de su creatividad. Puede curiosear, preguntar, tomar decisiones relacionadas con su jornada de trabajo y con las actividades que desea realizar. En cierta forma, de una manera simple, participa en la planificación de actividades que tienen que ver con su formación. Es un sujeto activo dentro del proceso educativo, e instintivamente participa en la construcción de su desarrollo integral, Cuando manifiesta su deseo de trabajar en tal o cual actividad o simplemente cuando expresa su intención de no participar, se están sentando las bases para la configuración de una personalidad autónoma. La actividad libre del Preescolar lo ubica en un medio educativo propicio para el desarrollo de sus potencialidades. Es posible que la problemática que se intenta describir, se presente cuando el niño accede al primer grado de la Educación Primaria. Desde el inicio de las actividades, el panorama educativo es distinto. Ahora en la mayoría de los casos, el enfrentamiento del niño con las múltiples separaciones que le depara la vida, Winnicott (1970), y las rupturas le van condicionando para emprender nuevos caminos que irán configurando su desarrollo psicosocial. El mismo Matznef (1997), en su ensayo termina por admitir, que las rupturas son circunstancias inevitables, las cuales generan despegues nuevos, que marcan las vías que integran el desarrollo del tránsito vital hasta la última ruptura. Por lo tanto, mientras la existencia perdura, las rupturas forman parte de las transiciones que van marcando el paso de la evolución educativa de cada persona. Es posible que el término transición, haya adquirido progresivamente una acepción pedagógica, y pueda contribuir a denotar las características del paso educativo de un nivel a otro del sistema. 201

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Zorelys León Es evidente, entonces, que a las autoridades educativas del país y a toda la comunidad nacional, la transición de la cual se habla en este trabajo, les presenta un enorme reto. Se cree que una de las verdades obtenidas, indica que dentro de lo posible debe haber una continuidad inalterable en los procesos educativos. No se justifica que las rupturas y encuentros propios de las transiciones normales dentro del sistema educativo, se conviertan en elementos de carácter traumático que obstaculicen el desarrollo integral de niño. Así como tampoco es concebible, que la mayoría de esos obstáculos provengan, generalmente, de fallas profesionales relacionadas con la concepción pedagógica de los procesos y con su aplicación en la escuela. De nuevo, los términos ruptura, articulación y transición tienen vigencia, sus connotaciones sugirieron múltiples interrogantes, entre ellas por ejemplo: ¿Cuál es la magnitud del impacto de la transición? ¿Qué tipo de acciones se deben realizar para lograr que ambos niveles sean articulables, tanto en el respeto del tratamiento de lo psicosocial, como en la planificación e implementación de la práctica pedagógica? ¿Ruptura y transición son términos conciliables? ¿En cierta forma ruptura implica el pasaje de un estado a otro? En relación a esta última pregunta, nuestra respuesta es afirmativa. En cuanto las otras interrogantes, en este ensayo se han podido vislumbrar el intento de algunas respuestas, sin embargo hay muchas que quedarán en el espíritu para ser satisfechas en estudios posteriores. Se puede concluir entonces, que la transición está condicionada por algunos elementos centrales que originan la mayoría de los problemas anteriormente descritos. Por lo tanto, si se desea intentar cambios que faciliten la transición, y le ahorre al niño el riesgo de graves complicaciones en su evolución educativa, es de suma importancia hacer énfasis en la revisión y estudio de los siguientes aspectos: • •

Los programas académicos y las diferentes concepciones metodológicas utilizadas en ambos niveles del sistema educativo. La formación del docente y la ausencia de un acompañamiento

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pedagógico eficaz que oriente el trabajo en el aula. Una reforma administrativa que tome en cuenta la necesidad de racionalizar la justa utilización de los recursos y sincerar entre otros, algunos aspectos como: estructuración de la sala de clase, números de niño por aula, distribución del tiempo y utilización de ambientes extra‑escolares. La necesidad de fortalecer la participación de la familia y de la comunidad educativa en general, en los procesos pedagógicos. Lo relacionado con la praxis pedagógica en el Preescolar. No se justifica que existan notables diferencias entre los principios metodológicos utilizados en la escuela pública y en la escuela privada. Se observa que la escuela pública, a pesar de sus fallas, intenta generar una educación que respeta los procesos de crecimiento y desarrollo integral del niño, mientras que la escuela privada, salvo algunas excepciones, en muchos casos, promueve la escolarización precoz en el Preescolar.

Se destaca entonces, que dentro de las alternativas para hacer que la transición se facilite y se nutra de experiencias enriquecedoras, hay que desarrollar modalidades pedagógicas que continúen los procesos iniciados en la Educación Inicial, los cuales impidan la creación de una brecha en evolución del crecimiento normal del niño y faciliten la continuidad educativa. Es necesario que provocar cambios al interior de la escuela, en el aula, que los docentes reflexionen sobre lo bueno de la Educación Inicial y lo malo de la Educación Primaria y viceversa. Sobre la praxis pedagógica en ambos niveles, de tal manera que se favorezca el desarrollo de la autonomía, el trabajo en grupos, la libertad de acción, el desarrollo de las habilidades psicomotoras, la interacción en el salón de clases, la discusión libre, las iniciativas de investigación sobre sujetos de su propio interés, e igualmente se contribuya a desarrollar y promover otras intenciones, habilidades y destrezas tanto intelectuales como físicas, que serán muy útiles al niño para enfrentar los procesos de adaptación a las exigencias de la vida en el momento histórico actual. 203

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Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011 Número dedicado a Educación Infantil

RESEÑA DE LIBRO Desaprender la Discriminación en Educación Infantil. Autora: Babette Brown (2010). Editorial Morata. Madrid Belkis V. Bigott Suzzarini UPEL – IPC bbigott2005@yahoo.com

Ha llegado a nuestras manos el libro Desaprender la Discriminación en Educación Infantil de la autora Babette Brown, quien ha desarrollado innumerables proyectos a favor de una educación libre de racismo y de otras formas de desigualdad. Constituye este texto un importante referente a la hora de analizar los nuevos escenarios educativos que se le presentan al educador contemporáneo y los retos y desafíos que se desprenden de esas nuevas realidades. La autora sintetiza un conjunto de principios antidiscriminatorios que se nos muestran como referentes éticos para el desarrollo de nuestra propia práctica educativa y como ejes de trabajo fundamentales para la formación de jóvenes docentes, entre ellos merecen la pena destacar los siguientes: •

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La práctica educativa basada en la igualdad supone desarrollar unas relaciones potenciadoras de confianza, respeto y apreciación de la diversidad. El racismo y otras desigualdades están muy arraigadas en el contexto europeo y afectan profundamente la vida de niños y de sus familias, pero pueden ser modificadas porque son formulaciones hechas por personas. Todo niño tiene derecho a un currículo estimulante y culturalmente apropiado. Los educadores tenemos la responsabilidad de ayudar a nuestros niños a desaprender los prejuicios y las actitudes discriminatorias.

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Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011 Número dedicado a Educación Infantil Este libro hace mención a nuevas desigualdades en el contexto escolar: sexismo, cultura asociada a la clase social, homofobia, capacitadismo. Está estructurado en ocho capítulos que atienden a los siguientes títulos: nunca se es demasiado pequeño para aprender, la práctica antidiscriminatoria: una buena práctica educativa, cómo crear un ambiente antidiscriminatorio, el lenguaje es importante, ¿demasiado pequeños para decidir?, tender puentes, no demasiado mayor para aprender y recursos para la igualdad. Además la edición en español agregó un apéndice destinado a presentar algunos recursos en español para la igualdad, se reseña, en este apartado libros, organizaciones, páginas Web y cuentos antidiscriminatorios que pueden convertirse en referentes de apoyo para estudios y para el desarrollo de una práctica educativa antidiscriminatoria.

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EVENTO Simposio Internacional y Taller para el Diseño de Innovaciones “Atención Integral a Niños y Niñas de Cero a Tres Años de Comunidades Amazónicas e Indígenas”. Quito, Perú del 13 -16 de noviembre de 2010 La Oficina de Educación y Cultura de la Organización de los Estados Americanos (OEA) y la Fundación Bernard van Leer de Holanda, convocaron al Simposio Internacional y Taller para el Diseño de Innovaciones “Atención Integral a Niños y Niñas de Cero a Tres Años de Comunidades Amazónicas e Indígenas” que se desarrolló la Amazonía Peruana a mediados del mes de noviembre de 2010. El evento consistió en una intensa jornada de trabajo en la que participaron diversos investigadores y especialistas en el tema de infancia como parte de un proyecto amplio, denominado “Tendencias de las políticas de transición educativa en contextos rurales, indígenas y de frontera”, que se desarrolla desde hace tres años. La convocatoria inicial fue producto de estudios realizados en Perú, Venezuela, Colombia, Brasil y Chile, donde a través del análisis de fuentes estadísticas secundarias oficiales se pudo caracterizar la población y los procesos de atención y educación. Posteriormente con la cooperación de UNICEF, OEI y las contribuciones del gobierno de la República Popular de China, se amplió la participación a Bolivia, Guatemala y México. En la primera fase de este proyecto los resultados obtenidos permitieron establecer las siguientes recomendaciones: •

Fortalecer acciones de sensibilización, abogacía y comunicación social, que permitan a los gobiernos, la sociedad civil y las empresas, visibilizar la importancia de invertir en la primera infancia y generar un impacto en las políticas dirigidas a la atención de aquellos grupos en mayor desventaja social: niños y niñas de cero a tres años, de poblaciones indígenas andinas y amazónicas.

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Aumentar la cobertura y el impacto con calidad y equidad de las distintas iniciativas desarrolladas a favor de la infancia, a través de estrategias de mayor cobertura cero a tres en poblaciones indígenas y amazónicas. Intercambiar lecciones aprendidas entre los diferentes países, respetando las realidades sociales, culturales y geográficas, y desde ellas lograr un mayor impacto en las políticas y las transformaciones de las prácticas pedagógicas y de desarrollo humano orientadas a mayor calidad y equidad que favorezcan el desarrollo integral de niños y niñas indígenas del continente. Fortalecer el trabajo conjunto con UNICEF y otros organismos internacionales; asimismo entre sectores e instituciones y entre gobierno, sociedad civil y empresas que trabajan por la primera infancia, focalizando en poblaciones indígenas de cero a tres años, entre ellas las de la zona amazónica, donde convergen varios países, y las de mayor población indígena en el continente.

Estas demandas orientaron la organización y desarrollo de este Simposio Internacional, donde se constituye la base para definir los siguientes objetivos del Taller para el Diseño de Innovaciones: •

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Desarrollar capacidades en agentes educativos, organizaciones comunitarias, Organizaciones no Gubernamentales y niveles locales de gobierno, para dar visibilidad a los niños y niñas de cero a tres años, ampliar cobertura y diseñar, consolidar o expandir experiencias de trabajo con la primera infancia indígena, a partir de las lecciones aprendidas que se derivan de aquellas innovaciones, desarrolladas por el Estado, empresarios o la sociedad civil que han demostrado que pueden elevar la calidad de los servicios de cuidado, atención y educación infantil. Ofrecer oportunidades de intercambio, entre los diferentes países y sectores participantes en la atención integral del niño y la niña, en componentes de trabajo directo en contextos familiares, comunitarios e institucionales, y estrategias derivadas de las prácticas pedagógicas, que respetando las realidades sociales,

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culturales y geográficas, ayuden a lograr un mayor impacto en el desarrollo del niño y la niña y en elevar las capacidades de las familias y las instituciones para una atención y educación de calidad. Poner en marcha en el Continente un proceso de análisis de buenas prácticas que permitan derivar lecciones aprendidas y promover iniciativas de atención con equidad y calidad en la primera infancia, con énfasis en la niñez de cero a tres años de poblaciones indígenas de la zona amazónica y de aquellos países con mayor proporción de población indígena en el continente. Propiciar el trabajo conjunto y cooperativo con otros organismos internacionales; sectores e instituciones; gobierno, sociedad civil y empresas que trabajan por la primera infancia, para aportar en la consolidación de innovaciones orientadas a mejorar la calidad de la atención integral del niño y la niña indígenas de cero a tres años. Aportar estrategias concretas que permitan hacer avanzar la agenda del Compromiso Hemisférico por la Primera Infancia y el Programa de Atención Integral de la primera Infancia de la OEA, las “Metas 2021” de la OEI, la “Declaración de Moscú” de la UNESCO, las prioridades de trabajo de la van Leer, y que den insumos tanto para la Reunión de Presidentes de Iberoamérica que se realizará en Diciembre de 2010 en Argentina, que tendrá como eje la educación inclusiva; como, para la VII Reunión Interamericana de Ministros de Educación de la OEA que se realizará el año 2011.

Como estrategia para el logro de estos propósitos, la jornada realizada en la Amazonía Peruana que comenzó con la apertura del evento a cargo de la Dra. Gaby Fujimoto por la OEA y por el Dr. Leonardo Yánez, por la Fundación Van Leer. A continuación se generó el trabajo grupal de acuerdo con tres escenarios de discusión: En primera instancia la presentación formal de diferentes paneles de expertos, que abordaron temas tales como: desafíos en torno a la cobertura y calidad de programas de cuidado, atención y educación de niños y niñas de cero a tres años en los contextos amazónicos e indígenas; los aportes desde las neurociencias y la salud como aspectos fundamentales 209

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Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011 Número dedicado a Educación Infantil para atención de calidad para niños y niñas de cero a tres años en comunidades indígenas; el reto frente a la implementación de estrategias no convencionales de atención a niños y niñas de cero a tres años en comunidades indígenas; y, los aportes desde la teoría y la práctica del desarrollo humano para la superación de la violencia y el maltrato en niños y niñas de cero a tres años. Cada uno de estos temas fue discutido por los participantes logrando generar un espacio de concertación en temas de vital relevancia para la atención a la infancia. En segundo término se realizó el análisis de experiencias exitosas, mediante la presentación por parte de sus protagonistas de los logros alcanzados y las lecciones aprendidas en torno a la implementación, desarrollo y evaluación de propuestas de cuidado, atención y educación de niños y niñas menores de tres años, especialmente en comunidades socialmente deprimidas o en condición de desventaja y exclusión. Se presentaron casos emblemáticos desarrollados en Perú, Colombia, Bolivia, Guatemala, México y Brasil, en diferentes contextos y con distintas alternativas de abordaje. Lo que posibilitaron tener un marco de referencia general como insumo estratégico para el desarrollo del último escenario de trabajo. Como cierre del evento se organizó el desarrollo del Taller para el Diseño de Innovaciones, cuya metodología de trabajo fue la siguiente: •

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Presentación de orientaciones generales para la actividad, a cargo de la Dra. Sara Victoria Alvarado (CINDE- Colombia). Se instó a la identificación de lecciones aprendidas derivadas de las experiencias presentadas, en términos metodologías y estrategias de intervención en los contextos particulares para trabajar con niños y niñas indígenas de cero a tres años,como referentes para la construcción de propuestas innovadoras alrededor de los siguientes temas: Ampliación de cobertura con calidad, de procesos de cuidado, atención y educación a niños y niñas de cero a tres años, que tengan en cuenta las particularidades de los contextos indígenas, y en particular de la región amazónica.

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Procesos de transición del hogar a los centros de cuidado, formales y no convencionales y a los centros educativos, que favorezcan el desarrollo del potencial de niños y niñas indígenas de cero a tres años en todas sus dimensiones. Reducción de la violencia y toda forma de maltrato a niños y niñas de cero a tres años de comunidades indígenas, teniendo en cuenta los procesos individuales, institucionales y estructurales a nivel social y cultural. Promoción de ambientes no escolarizados y no convencionales, físicos, sociales y culturales significativos, que faciliten y propicien el desarrollo y aprendizaje pertinente y de calidad en los niños y niñas menores de tres años; padres de familia y comunidad en contextos indígenas.

Se organizaron los siguientes grupos de trabajo, atendiendo a criterios de pertinencia y relativa afinidad contextual: Grupo 1: Venezuela, Colombia y Ecuador; Grupo 2: Brasil, Perú y Bolivia amazónicos; Grupo 3: Perú y Bolivia andinos; y Grupo 4: México, Guatemala y Nicaragua. Cada grupo organizó una discusión en la que se pudieran identificar las principales oportunidades y amenazas para el desarrollo de propuestas de atención a la primera infancia en contextos amazónicos e indígenas. Se determinan los elementos exitosos que se podían derivar de las innovaciones presentadas, en torno a aspectos como: calidad, expansión y ampliación de cobertura, estrategias y mecanismos de transición del hogar a los centros de cuidado, reducción de la violencia y maltrato infantil, ambientes físicos, sociales y culturales favorables para el desarrollo y el aprendizaje de niños y niñas, participación de padres y agentes comunitarios, prácticas de intersectorialidad y interdisciplinariedad. En la tercera fase del taller los grupos de trabajo centraron sus esfuerzos en la definición concreta de una propuesta de innovación (lineamientos generales) y sus posibles primeras acciones para su ejecución. Cada una de estos proyectos fue presentado en Plenaria, lo 211

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Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011 Número dedicado a Educación Infantil que ofreció la oportunidad de realizar sugerencias, aportes y aclaraciones para optimizar lo construido. En el caso del Grupo 1 donde se contó con la presencia de 5 especialistas de Venezuela, 3 de Colombia y 1 de Ecuador se presentó el siguiente plan: Nombre de la propuesta: por definir Problemas Detectados: Poca oferta de programas integrales de calidad y con pertinencia cultural que atiendan a la primera infancia indígena y amazónica. Objetivo general: Generar un programa integral con calidad y pertinencia cultural que atienda a la primera infancia indígena y amazónica. Objetivos específicos: • Fortalecer las habilidades de la familia y otros agentes educativos del territorio en los procesos de desarrollo integral. • Operativizar la atención integral intersectorial. • Favorecer ambientes adecuados y pertinentes del desarrollo integral de los niños y niñas indígenas de los sectores donde participamos. • Revitalizar las prácticas culturales relevantes en la crianza de los niños y niñas indígenas. Criterios Conceptuales: • Concebir al desarrollo integral como un proceso que incorpora el crecimiento, maduración y aprendizaje. • El niño y niña como sujeto de derechos • Pertinencia o adecuación a la cultura y lengua específica • Enfoque de integralidad • Enfoque intercultural • Enfoque territorial • Enfoque participativo Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Enfoque intersectorial Participación de las familias en los programas Apoyo a recursos propios de las comunidades Conocer, recuperar y revalorizar prácticas de crianza positivas Priorizar territorios más vulnerables, donde exista accesibilidad y aceptación.

Lineamientos metodológicos: • Investigación-acción participativa dentro del paradigma de construccionismo social. (Asegurar concertación y respeto a la diversidad cultural) • Se tomarán elementos de la teoría crítica. Identificación de algunos factores críticos para la sostenibilidad en el largo plazo: Capacidad técnica instalada; Inserción en las políticas y programas locales y nacionales; Presupuesto del Estado asignado a la sostenibilidad de programas; Empoderamiento de los actores locales (fortaleciendo liderazgo); y Estrategia de comunicación, movilización. Actividades y primeros pasos a seguir: 1. Consolidar una red que nos permita mantenernos comunicados e informados. 2. Comprometernos quienes estamos participando y vincular a otras personas estratégicas que deben estar (indígenas, personas con poder de decisión desde el Estado, sociedad civil, universidades). 3. Desarrollar la propuesta final del programa con financiamiento definido 4. Acciones por países: •

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Ecuador: Socializar la propuesta con la ministra, buscar posibilidades de financiamiento con UNICEF, OEA- FENCIDI, Universidad. Colombia: Socializar la propuesta con la ministra, buscar posibilidades de financiamiento con organismos internacionales, Universidad. Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Organización contraparte: socialización con la academia Fundación: apoyar gestión de recursos internacionales al Ministerio, apoyo técnico y metodológico Venezuela: Socializar con el Director de Interculturalidad del Ministerio de Educación y con el Ministerio de pueblos indígenas, socialización con diputados indígenas. Universidades.

5. Levantar línea de base: porcentaje de niños indígenas en territorios amazónicos, cobertura de servicios que promueven desarrollo integral. 6. Complementar marco referencial de la zona/determinar criterios de selección de comunidades 7. Aprovechar experiencias exitosas presentadas en el Simposio Internacional y taller para el diseño de Innovaciones “Atención Integral a niños y niñas de cero a tres años de comunidades amazónicas e indígenas” desarrollado en Iquitos del 13 al 16 de noviembre de 2010. Sobre todo aquellas que rescatan el trabajo con familias y otros agentes educativos, describirlas en un documento que pueda ser un insumo para trabajar en el grupo de representantes locales. 8. Promover reunión con representantes indígenas y aliados para dar a conocer fines del proyecto y para un proceso de sensibilización que los involucre en el proceso. (Con ellos se debe identificar comunidades dónde participar) 9. Promover un proceso con actores locales de las comunidades seleccionadas para construir propuesta compartiendo conocimiento. 10. Revisión y ajuste del programa a partir de temas concertados en el programa 11. Ejecución de actividades definidas conjuntamente con las comunidades 12. Registro y sistematización permanente del programa.

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Currículo de autores Ada Tibisay Echenique Arginzones. Profesora egresada de Instituto Pedagógico de Caracas en el área de Educación Preescolar, Magíster en Lectura y Escritura (UPEL – IPC). Se desempeñó durante 2 años en el segundo grupo de Educación Preescolar y en la actualidad se desempeña como Profesora adscrita a la Cátedra de Educación Preescolar (UPEL – IPC). Cursa el Doctorado en Educación y su área de Investigación está asociada a la Educación Infantil y la Formación Docente (Candidata a Doctora). Es coordinadora del Programa de Educación Preescolar. Belkis V. Bigott Suzzarini. Profesora egresada del Instituto Pedagógico de Caracas en el área de Literatura y Lengua Castellana. Doctora en Educación de la UPEL – IPC. Magister en Educación, Mención Tecnología y Desarrollo de la Instrucción. Ha desarrollado su trabajo docente en Educación Preescolar y Básica y en la actualidad se desempeña como profesora adscrita a la cátedra de Estrategias y Recursos Instruccionales del Departamento de Tecnología Educativa de la UPEL – IPC. Su área de investigación actual está asociada al uso de tecnología de la información y la comunicación en educación infantil. Carolina Blanco. Profesora con Especialidad en Educación Preescolar, egresada de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Doctora en Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. Magister Scientiarum en Psicología del Desarrollo Humano en la Universidad Central de Venezuela. Actualmente Profesora Asociado de la Especialidad de Educación Preescolar del Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Coordinadora de la Línea de Investigación en Educación Infantil del Núcleo de Investigación en Infancia y Educación del Instituto Pedagógico de Caracas. Miembro del Programa de Promoción al Investigador (PPI). Gaby Fujimoto. Especialista Senior de Educación de la Organización de los Estados Americanos (OEA), Oficina de Educación, Ciencias y Tecnología (OECT). Doctora en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Educación en Lima, con 25 años de experiencia apoyando programas de Gobierno e Instituciones de la Región de las Américas. Con Postgrado en Educación Inicial, es líder en el desarrollo de programas innovadores de educación infantil, educación infantil indígena y básica en América Latina. Autora y Co-autora de múltiples obras de educación básica, inicial/preescolar, destacándose 215

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Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011 Número dedicado a Educación Infantil Keyla Fernández de Ruiz. Profesora egresada del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC) en la Especialidad de Educación Preescolar (2001). Magister en Educación, Mención Tecnología y Desarrollo de la Instrucción (2008). Profesora del Departamento de Pedagogía del Instituto Pedagógico de Caracas en la Especialidad de Educación Preescolar, Actualmente Jefe de Cátedra de dicha Especialidad. Keila Parra. Profesora especialista en Dificultades de Aprendizaje (UPELIPC). Magister en Educación Mención: Orientación. (UPEL-IPC) en el 2008. Actualmente realiza estudios de Doctorado en Educación. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Fue coordinadora del Programa Dificultades de Aprendizaje y actualmente es Jefe de Cátedra Problemática de la Atención de las Dificultades de Aprendizaje. Lidmi Fuguet Betancourt. Profesora en Educación Especial, mención Dificultades de Aprendizaje, mención honorífica SUMA CUM LAUDE. Magíster en lectura y Escritura. Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación. Actualmente profesora adscrita al Departamento de Educación Especial, del IPC. Facilitadora y ponente en eventos nacionales e internacionales en temáticas vinculadas con la educación especial, evaluación, didáctica, lengua escrita y formación del docente. Mariela Cabello. Profesora en Educación Especial, mención Dificultades de Aprendizaje, adscrita al Departamento de Educación Especial de la UPEL-IPC. Magíster en Lectura y Escritura en la UPEL-IPC y cursante del Doctorado en Educación en la UCV. Becaria del Programa “Alma Máter” de la OPSU. Miembro de la Línea de Investigación “Educación Infantil” adscrita al Centro de Investigaciones Educativas de la UPEL-IPC. Marlene Fermín. Licenciada en Educación egresada de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela. Magister Scientiarum en Psicología del Desarrollo de la Universidad Central de Venezuela. Cursante del Doctorado en Educación Infantil y Familiar de la UNED. Profesora de la Cátedra de Educación Preescolar del Instituto Pedagógico de Caracas / UPEL y de la Cátedra de Psicología Evolutiva de la Escuela de Educación / UCV. Su área de investigación actual está asociada a la educación infantil y a la atención pedagógica a la diversidad. Martha Ladino. Profesora en Educación Especial, especialidad en Retardo Mental, en el Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011

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Revista de Investigación Nº 72. Vol. 35. Enero-Abril 2011 Número dedicado a Educación Infantil Experimental Libertador, Especialista en Educación para la Integración de Personas con Discapacidad. IPC-UPEL, Experiencia laboral en Institución de Educación Especial Bolivariano Bicentenario Libertador, atendiendo población con discapacidad intelectual. Ha realizado investigaciones en el área de inclusión en espacios educativos y en museos. Paula Chacón Salazar. Profesora en Educación Especial, mención Dificultades de Aprendizaje, mención honorífica CUM LAUDE. Estudiante de la Maestría en Educación, mención Procesos de Aprendizaje. Actualmente profesora adscrita al Departamento de Educación Especial, del IPC. Facilitadora de talleres y participante como ponente en eventos nacionales e internacionales en temáticas relacionados con la educación especial, construcción de recursos didácticos, juegos didácticos y grupos virtuales. Salomé Cabrera Núñez. Profesora de Educación Especial mención Retardo Mental, egresada del Instituto Pedagógico de Caracas, en el año 2005. Especialista en educación Especial para la Integración en el 2009. Actualmente integrante del Departamento de Bienestar Estudiantil con el mismo cargo en el Colegio Josefa Gómez de Delfino de la Fundación Carlos Delfino. Thais Arráez. Profesora de Educación Especial mención Retardo Mental, egresada del Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, 2002. Especialista en Educación para la Integración de las Personas con Discapacidad, Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2009), Intérprete de Danza Contemporánea, egresada de la Escuela de Danza de Caracas, 2003. Se desempeña como docente de aula y brinda apoyo en el área de danza, en el Instituto de Educación Especial Bolivariano “Bicentenario del Libertador” desde el año 2003. Zorelys León de Azpurua. Profesora en las especialidades de Literatura y Lengua. Instituto Pedagógico de Caracas UPEL. 1980. Doctora en Ciencias de la Educación. Universidad de París VIII. 1998. Cargos: Coordinadora del Núcleo de Infancia y Educación. Jefe del Departamento de Pedagogía del IPC-UPEL. Coordinadora del Centro de Investigaciones Educativas.

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Artículos recibidos en Julio 2009, evaluados entre Septiembre 2009 a Febrero de 2010

Fecha de impresión del N° 72 Vol 35 Agosto 2010 Número de ejemplares impresos 1500