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Nยบ 75 Vol. 36

Preliminares Revista cuatrimestral arbitrada e indizada en: BIBLO UCV Revencyt Redalyc Publindex Directorio de revistas OEI EBSCO Publishing CLASE Latindex Dialnet Plataforma Scielo IRESIE Revista acreditada por FONACIT ISSN. 1010-2914 Depósito Legal p. p. 76-1650 Revista de Investigación Instituto Pedagógico de Caracas Universidad Pedagógica Experimental Libertador Av. Páez, Edificio Histórico del IPC Coordinación General de Investigación Urbanización El Paraíso Caracas 1021, Venezuela Teléfono-Fax (212) 451- 37- 81 Para comunicarse con la revista puede hacerlo a través de: revistadeinvestigacion@gmail.com Teléfono de oficina (212) 405-27-35 Diseño de cubierta: Profesor Guido Morales Diagramación: Alexis Peñalver Impreso en Venezuela por: LITOGRAFÍA METROTIP Publicaciones IPC La Revista de Investigación no se responsabiliza por la opinión emitida por los autores

Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Preliminares UNIVERSIDAD PEDAGÓGICAEXPERIMENTAL LIBERTADOR Rector: Raúl López Sayago Vicerrectora de Docencia: Doris Pérez Vicerrectora de Investigación y Postgrado: Moraima Esteves Vicerrectora de Extensión: María Teresa Centeno Secretaria: Liuval Moreno de Tovar INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS Directora (E): Moraima Esteves Subdirectora de Docencia: Alix Agudelo Subdirector de Investigación y Postgrado: Elizabeth Sosa Subdirector de Extensión: Hernán Hernández Secretario: Juan Acosta Coordinador General de Investigación: Marlene Fermín Consejo Editorial:Lily Stojanovic (UCV), Ramón Escontrela Mao (UNA), Rafael Pujol (UPEL),María Maite Andrés (UPEL), Dalia Diez de Tancredi (UPEL).

Editora: Dalia Diez de Tancredi (UPEL) Personal de secretaría: Doris L. Villalba F. Comité Académico: Concesa Caballero, UBU-España; Giovanna Lombardi, UCV-Venezuela; Marco Antonio Moreira, UFGRS-Brasil; Maryluz Rodríguez Palmero, Centro de Educación a Distancia C.E.A.D Santa Cruz de Tenerife- España.

Cuerpo de asesores y evaluadores número 75 Vol 36 2012

Matilde Castillo (UPEL) Greta Müller (UPEL) Iván De León (UPEL) Dayanara Casado † (UPEL) Lysbeth Reyes (MPPE) Jazmín García (MPPE) Esmeya Diaz ( UC) Humberto González (UPEL)

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Juan José Obando (UPEL) Milagro Pino (MPPE) Ivette Briceño (UPEL) Christian Sánchez (UPEL) Penélope Hernández (UPEL) Aleidee Marín (UPEL) Giovanna Lombardi (UCV) Carmen Ponte (UPEL)

Andrés Moya (UPEL) Francisco Diez ( UPEL) LysettPoggioli (UCAB) Julia Flores (UPEL) José Humberto Lárez (UPEL) Marco Antonio Pérez (UCV) María Fanaro ( UNICEN Arg.) Concesao Mendocca (Uni. Pernanbuco Br.)

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Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012 Objetivos y características de la Revista de Investigación La Revista de Investigación es un órgano creado para la divulgación de trabajos originales e inéditos provenientes de la Investigación Educativa y de otras áreas del conocimiento.

Revista Arbitrada de publicación cuatrimestral cuyos artículos aceptados son evaluados mediante un sistema doble ciego que permite mantener la objetividad y transparencia para seleccionar los artículos que se publican en cada uno de sus números.

Es una publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas y su administración está a cargo de la Subdirección de Investigación y Postgrado, a través de la Coordinación General de Investigación. Su estructura organizativa está integrada por un Consejo Editorial, el editor quien coordina al comité académico y un cuerpo de asesores y árbitros externos e internos, así como un grupo de enlaces a nivel nacional en cada núcleo de la Universidad.

Sus números llegan a bibliotecas y centros de documentación en Venezuela mediante un proceso de canje y a nivel internacional se envía cada número a las sedes de otras revistas, a bibliotecas y centros de investigación en Argentina, Brasil, Cuba, Colombia, México, Puerto Rico, Perú, Chile, Costa Rica, Estados Unidos, Alemania, España, Portugal, Suiza y la UNESCO en Paris.

Las características de impresión son: formato de un dieciseisavo de pliego, se imprime en papel bond 24, en páginas de una columna de 28 picas, con letra “helvética” que varía en tamaño de 6 a 18 puntos, de acuerdo con las “normas para el levantamiento de textos”, establecidas por el Consejo Editorial.

ESTRUCTURA DE LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN •Carta al Editor •Presentación •Artículos generales •Investigaciones •Referencias Bibliográficas: Reseña de libros, Revistas, Trabajos de Tesis, de Ascenso, de Paginas web y otros •Eventos •Avances de Investigación •Currícula de los autores CARTA AL EDITOR Espacio para expresar ideas, opiniones y recomendaciones en relación a contenidos de cada número de la revista.

PRESENTACIÓN Espacio donde el Consejo Editorial se dirige a los lectores e investigadores de la Revista de Investigación para presentar el volumen y número refiriendo la temática de los artículos y demás aspectos que la conforman.

ARTÍCULO GENERAL Referidos a: • Problemas de actualidad relacionados con la investigación en sus aspectos educacionales o científicos.

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Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012 • Aspectos relacionados con la investigación en un área que no están basados en resultados originales del autor.

• El desarrollo actualizado de un tema especializado producto de la investigación.

Deberán identificarse con título en español e inglés, nombre de autor(es), institución de trabajo, dirección electrónica, resumen en castellano e inglés (abstract) y sus palabras claves, el mismo no deberá exceder de 150 palabras. Se debe adecuar su estructura según el tipo de trabajo, sin embargo debe contener de manera explicita Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y Referencias. Las referencias seguirán las normas UPEL. Para trabajos de autores extranjeros las referencias seguirán normas APA. Máximo 25 páginas.

INVESTIGACIONES

Los artículos se corresponden a investigaciones llevadas a cabo en las diferentes áreas de conocimiento. Los trabajos de investigación deben estructurarse en la forma siguiente: título en español e inglés, autores, institución a la cual pertenece el autor(es) y sus direcciones electrónicas, resumen en castellano e inglés con sus palabras claves.

El resumen no debe exceder de 150 palabras. Organizar su estructura en introducción, método, resultados, conclusiones y referencias según las normas UPEL. Las investigaciones con base documental deben contener en forma implícita e explícita los elementos antes señalados. Para trabajos de autores internacionales se solicitan las referencias según APA. Máximo 25 páginas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Sección dirigida a referenciar publicaciones y documentos de actualidad, en formato impreso o electrónico, que pudieran resultar de interés académico para la comunidad universitaria. Se considera diferentes tipos de documentos como Referencias Bibliográficas.

• Reseña de libros: con un resumen de la temática central, comentarios acerca del mismo por parte de la persona que lo refiere. Deben estructurarse con: título, autor(es), año, editorial, número de páginas. Máximo 3 páginas.

• Reseña de revistas: se referirán revistas nacionales o internacionales cuya temática sea de interés para la comunidad universitaria. Deben estructurarse con: título, resumen en inglés y español, descripción del área temática, tipo de artículo y periodicidad, editorial, Institución, país, localización. Máximo 2 páginas.

• Reseña de tesis, de trabajos de ascenso: se referirán trabajos de investigadores de la UPEL y de otras universidades. Deben estructurarse con: título, autor (es), resumen del trabajo de investigación en español inglés (abstract) con las palabras claves, tipo de tesis (Doctoral, Maestría), tutor, departamento, universidad, fecha de aprobación. Máximo 2 páginas.

• Reseña de páginas web, blogs y otros documentos electrónicos: se referirán a trabajos o referencias de trabajos publicadas en Internet que sean de interés para el campo académico e investigativo. Deben estructurarse: título, autor(es) de la revisión, breve información sobre el contenido, especificación de dirección(es) electrónicas y los aportes que justifican dicha referencia. Máximo 4 páginas.

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Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012 EVENTOS Los profesores e investigadores que asistan a eventos académicos nacionales o internacionales divulgarán losobjetivos, resultados, conclusiones y propuestas generados en los mismos. Deben señalar datos de identificación: nombre del evento, lugar, fecha y objetivos. También forman parte de esta sección, la promoción y difusión de Jornadas, Congresos, Reuniones nacionales e internacionales de interés para los lectores. Máximo 2 páginas AVANCES DE INVESTIGACIÓN Los investigadores podrán presentar resultados parciales de investigación que consideren de relevancia para su publicación. Los trabajos deben estructurarse de la siguiente manera: Título, autor, descripción breve de la investigación en la cual se enmarcan los resultados y relevancia. Máximo 2 páginas.

INSTRUCCIONES GENERALES PARA LOS AUTORES Los trabajos a ser publicados deben ser inéditos y deberán ser enviados para su registro inicial a la Revista de Investigación, a través del correo electrónico: revistadeinvestigacion@ gmail.com a nombre del editor. Una vez recibidos de manera electrónica, el coordinador editor notificará de su recibo y de esta manera se inicia el proceso de evaluación formal,tanto por parte del comité académico como por pares,mediante el arbitraje doble ciego. El procedimiento de evaluación es coordinado desde la oficina de la revista en el Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Avenida Páez El Paraíso, Caracas-1021, Venezuela.

Los artículos deben ser escritos con procesador de textos (Word) para PC, en papel tamaño carta, a un espacio y medio, con un margen de tres centímetros en los lados superior e izquierdo y de dos centímetros en los lados inferior y derecho (Letra Arial 12). Las referencias bibliográficas y hemerográficas seguirán las normas del Manual de Trabajos de Grado de Maestría y Tesis Doctorales de la UPEL. Los trabajos de autores internacionales seguirán normas APA. Los cuadros, tablas, gráficos y figuras (fotografías, dibujos, esquemas, etc.), deben tener un número de identificación y un título descriptivo de su contenido. Se enumerarán de forma continua a lo largo del texto utilizando números arábigos. El número y título de los cuadros y tablas debe colocarse en la parte superior, mientras que en los gráficos y figuras se colocará en la parte inferior. Las notas para explicar los datos presentados, suministrar información adicional o identificar la fuente, se colocarán en la parte inferior de cada cuadro o gráfico.

Las fotografías, esquemas, mapas y gráficos y los dibujos deben tener buen contraste de blanco y negro. Para la publicación de artículos escritos originalmente en idioma extranjero, se requerirá el envío de su traducción por parte del autor y un resumen en el idioma inglés y en español.

Los artículos aceptados para su publicación serán enviados a un corrector de estilo, en caso que se considere necesario. Los trabajos no aceptados para su publicación serán devueltos al autor.

Cada autor recibirá cinco ejemplares del número de la revista en la cual se ha publicado su artículo.

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CONTENIDO Presentación................................................................................. 9 Artículo General • Gabriela Angulo Calzadilla. Las concepciones sobre el docente o diferentes maneras de concebir el ejercicio de la docencia........ 11 Investigaciones • Freddy Mayora; Ninoska Rojas y Margarita García T. La disciplina escolar a partir de los registros diarios de clase en una escuela venezolana........................................................................ 33 • Gladys Delgado.Violencia en la escuela: actores involucrados... 53 • Arismar Marcano Montilla y Scarlet Cartaya Ríos. Análisis de la distribución espacial de la susceptibilidad a los movimientos de remoción en masa, empleando Sistemas de Información Geográfica (SIG), en la cuenca del río San Julián, estado Vargas, Venezuela...................................................................................... 67 • Anna Patrizia De Marco R. y Belkys Guzmán. Un ambiente Web para la asignatura simulaciones y juegos instruccionales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador...................... 89 • Juan Carlos Reyes Sánchez. Diseño e implementación de un tubo de Kundt para el aprendizaje significativo de ondas estacionarias y su uso entre estudiantes de bachillerato............... 115 • José Padrón y Alfredo Ortega. La conectividad: dogmatismo o nuevo referente paradigmático para el docente de vanguardia... 129 • Valentina Toledo B. y Adriana Florentino de Andreu.

Evaluación de las propiedades biológicas y bioquímicas de la costra microbiótica de un suelo bajo vegetación natural en la región árida de Quíbor, Venezuela................................................. 143 • Arturo Saúl Mujica Jiménez. Arte y pedagogía: ámbitos lúdicos de Gladys Medina........................................................................... 163 7

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Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012 RESEÑA • Saberes y Prácticas Escolares. Silvia Finocchio y Nancy Romero (comp.) (2011), Flacso. Homo Sapiens Ediciones. 175 p.............. 177 EVENTO X Jornadas Nacionales y V Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología Villa Giardíno (Córdoba) Argentina del 11 al 13 de Octubre 2012 ................................................................................. 180 Currículo de autores.................................................................... 181

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PRESENTACIÓN El Consejo Editorial de la Revista de Investigación presenta el número 75, volumen 36, que representa el primer numero del año 2012 de la revista con artículos recibidos y arbitrados durante el tercer cuatrimestre del año 2011, dando respuesta a las exigencias de los investigadores y de las instituciones que apoyan su publicación en forma impresa y electrónica.

La edición del número 75, ha permitido atender las solicitudes de investigadores y lectores quienes han visto en la Revista de Investigación un espacio para publicar sus trabajos de investigación cumpliendo con las exigencias que en esta materia señalan las instituciones evaluadoras, tanto nacionales como internacionales para la difusión de la investigación.

La Revista de Investigación ha logrado mantenerse en el tiempo e incrementado su calidad académica lo que se evidencia en los resultados de la evaluación de méritos a la cual es sometida regularmente. El Consejo Editorial reconoce el aporte de los especialistas evaluadores y del cuerpo de asesores, quienes de manera comprometida han realizado sus aportes.

La intención de la publicación es poner en manos de profesores, especialistas y estudiantes de pregrado y postgrado los trabajos de investigación que servirán de apoyo a las funciones de docencia, extensión e investigación.

Para alcanzar las metas señaladas se promueve su consulta en los diferentes centros de publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y de otras Universidades, así como en las bases de datos electrónicas referidas y en las cuales dicha revista esta indizada.

La adquisición de su versión impresa es posible en la Coordinación General de Investigación del Instituto Pedagógico de Caracas, oficina de la Revista de Investigación.

Dalia Diez de Tancredi Coordinadora-Editora de la Revista de Investigación

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Las Concepciones sobre el docente o diferentes maneras de concebir el ejercicio de la docencia

Las concepciones sobre el docente o diferentes maneras de concebir el ejercicio de la docencia The concepts of the teacher or different ways of conceiving the practice of teaching Gabriela Angulo Calzadilla gabrielancal@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN Investigación documental, realizada con el fin de estudiar las distintas perspectivas que hay del docente. Primeramente, se centró en la revisión del pensamiento de Freire respecto a los saberes del docente y luego, las tres concepciones de docente planteadas por Contreras. A partir de este autor, se estudió lo que sostienen Carr y Kemmis, Grundy, Pérez Gómez y Giroux; en estos últimos se ubicaron encuentros y aportes. Entre las conclusiones están: (a) los saberes del docentes expuestos por Freire, surgieron desde su práctica educativa humanista y liberadora; (b) las concepciones de docentes presentadas por Contreras y otros han sido elaboradas desde una aproximación teórica; (c) con distintas denominaciones los teóricos coinciden en la existencia de tres concepciones de docente: experto técnico, profesional reflexivo e intelectual crítico; (d) hay encuentros entre las concepciones de docente referidas por autores estudiados y lo que Habermas designa como saberes rectores del conocimiento.

Palabras clave: Concepciones de docente; saberes del docente; práctica educativa; investigación documental ABSTRACT Research was conducted to explore different teacher’s perspectives.

First, it focus on the review of Freire’s thinking about teacher knowledge and the three conceptions of teaching raised by Contreras. We also review authors like Carr and Kemmis, Grundy, Perez Gomez and Giroux; finding 11

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Gabriela Angulo Calzadilla common grounds among them. Conclusions follows as: (a) Freire’s knowledge of teaching emerged from humanist and liberating educational practice, (b) teachers’ conceptions presented by Contreras and others have been developed from a theoretical approach, (c) with different denominations theorists agree on the existence of three conceptions of teaching: technical expert, reflexive practitioner and critical intellectual, (d) there are consensus along teachers’ conceptions reported by some authors and what Habermas refers to as knowledge of knowledge guiding.

Key words: Conceptions of teaching; teacher knowledge; educational practice, documentary research

INTRODUCCIÓN Hoy día ha cobrado fuerza el papel que tiene el docente en el cumplimiento de las metas y acuerdos de distintas organizaciones de países en cuanto a garantizar la educación a niñas/niños, adolescentes y adultos; así también, su responsabilidad en la formación de la mujer y el hombre del mañana en un mundo incierto, complejo y plagado de grandes injusticias y desigualdades. Dado este papel preponderante del educador, surge el interés por estudiar las distintas perspectivas desde las que ejerce su práctica.

Existen distintas opciones, desde la frescura de cómo desde la práctica pedagógica comprometida Freire construye su visión de docente, hasta concepciones elaboradas desde la teoría. A partir de los hallazgos es necesario reflexionar acerca de si la concepción de docente que predomina en la práctica educativa de las profesoras y profesores en nuestro país se ajusta a alguna de las estudiadas y si desde ella, es posible impulsar las transformaciones de la institución escolar que demanda la sociedad compleja y cambiante de la Venezuela de hoy.

MÉTODO La investigación que se realizó fue de tipo documental. El estudio de las obras de Freire (2008) y de Contreras (2001) constituyeron un punto Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Las Concepciones sobre el docente o diferentes maneras de concebir el ejercicio de la docencia de partida, de allí se organizó el arqueo que llevó a la selección de los documentos de tipo bibliográfico que sirvieron de sustento para este trabajo. En la selección privó aquellas obras que abordaran la concepción o pensamiento del profesor, así como las raíces ideológicas que sustentan dichas posturas.

Para el análisis de la información se siguió lo que Cardozo (1999) denomina análisis crítico. De allí que la lectura paradigmática resultó especialmente útil, toda vez que permitió dar con la postura de los autores estudiados, ubicar los encuentros entre sus planteamientos y los aportes de cada uno. Todo ello, finalmente, hizo posible el tránsito hacia una visión más completa de las diversas concepciones de docente, lo que se realizó con base al estudio de diez obras, algunas de ellas reeditadas RESULTADOS Producto del trabajo realizado que aquí se presenta se encontró diversas concepciones de docente que se han construido tanto desde la práctica educativa, como aquellas que se han generado desde aproximaciones teóricas; un intento de este recorrido es lo que a continuación se presenta.

La concepción del docente construida desde la práctica Antes de abordar las concepciones sobre el docente, se consideró pertinente detenerse en una expresión de Carr (1996), quien al referirse a la educación expresa que es “una actividad intencional desarrollada de forma consciente que sólo puede comprenderse en relación con el marco de pensamiento en cuyos términos dan sentido sus practicantes a lo que hacen y a lo que tratan de conseguir” (p. 56). Asimismo, Carr (ob. cit) afirma que “ninguna práctica es independiente de lo que piensan o creen al respecto los profesionales que la llevan a cabo” (p. 66).

La experiencia de quien escribe como educadora en los distintos subsistemas del sistema educativo, llevó a identificar y asumir las expresiones del autor antes mencionado, con la convicción de que desde que se ingresa a la educación se comienza a construir un saber 13

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Gabriela Angulo Calzadilla que es distinto al adquirido en los años de formación académica, y que se va fortaleciendo en los diferentes escenarios donde el docente se desenvuelve en la práctica.

Así, se valora lo expresado por Grundy (1991), cuando difiere de la creencia de que el saber existe como algo aparte de las personas, más bien la autora alega que es “algo construido por las personas en conjunto” (p. 23). Todo esto conduce a valorar el estudio de la práctica del docente, desde la perspectiva de sus propios actores sociales; es decir, los educadores, en el escenario donde se desempeñan y en interrelación con otros, bien sean estos otros docentes, directivos, alumnos y/o demás integrantes de la comunidad.

En la perspectiva anterior, se ubica Paulo Freire, considerado como uno de los mejores y más destacados pedagogos del siglo XX y quien tuvo la particularidad de escribir su extensa obra a partir de su experiencia como educador en diversos contextos. Freire (2008) afirma que hay saberes que resultan indispensables en la práctica docente de educadoras y educadores críticos progresistas -hacia donde apunta su pedagogía-, pero que, sin embargo, son necesarios para educadores conservadores o cualquiera que sea su opción política. Subraya el autor, la responsabilidad ética en el ejercicio de la tarea docente, que se extiende hacia aquellos que se están formando.

Freire (ob. cit) se refiere a la ética universal del ser humano, que condena la explotación de la fuerza de trabajo, que se opone a la injusticia y a la mentira, que respeta la dignidad del ser humano; aquella que hace que seamos auténticos. En fin, es la que en nada tiene que ver con la ética del mercado que se hace obediente a los intereses del lucro. Tal concepción de la ética, de acuerdo a Freire, es inseparable de la práctica educativa, es por la que se debe luchar y la mejor manera de hacerlo “es vivirla en nuestra práctica, testimoniarla, con energía, a los educandos en nuestras relaciones con ellos” (p. 18). De allí, que Castro de Oliveira (2008) señale que la pedagogía de Freire está fundada en la ética, en el respeto a la dignidad y a la propia autonomía del educando” (p. 13).

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Las Concepciones sobre el docente o diferentes maneras de concebir el ejercicio de la docencia Los últimos dos aspectos señalados por Castro de Oliveira (ob. cit) constituyen para Freire (2008) un imperativo ético. Señala este pedagogo que el clima de respeto es producto de las relaciones justas. Asimismo, afirma que en nombre de ese respeto es preciso que el docente no oculte su posición política y, de igual forma, debe reconocer el derecho del educando a rechazarla y su derecho a cambiar o no. En consecuencia para Freire, en toda su expresión, otro saber lo constituye el respeto a la autonomía del educando.

No podría ser entonces, otra la concepción de Freire (ob. cit) acerca de la enseñanza. El autor es insistente en que un saber fundamental para la práctica educativa es que “enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción” (p.47).

Este pedagogo brasilero señala que este saber es exigente y difícil para el docente, porque tiene que asumirlo no solo frente a otros, sino ante él mismo, lo que requiere vigilancia constante para no caer en simplismos e incoherencias.

La esperanza es otro saber presente a lo largo de la obra de Freire (2008), quien la concibe como “un condimento indispensable de la experiencia histórica” (p. 70). De igual forma, pone al descubierto su profunda fe en que las cosas pueden mejorar, en el intervenir en ellas para mejorarlas y en su sentencia cuando afirma: “si la educación no lo puede todo, alguna cosa fundamental puede la educación” (p. 106). Y es que Freire (ob. cit) afirma que muy a pesar de que el discurso ideológico es negador de sueños y utopías, abraza la idea de trabajar con los sueños, con las esperanzas de los educandos. Afirma que si al docente no le es posible estimular imposibles, tampoco debe negar al que sueña el derecho de soñar.

Freire (2008) refiere veintidós saberes más que los considera necesarios para la práctica educativa, todos ellos surgidos de su experiencia centrada en la pedagogía humanista y liberadora, en su metodología utilizada tanto en campañas de alfabetización, que en Brasil le costaron persecución y prisión, como la utilizada en otros escenarios donde trabajó como 15

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Gabriela Angulo Calzadilla educador. De su experiencia, un saber para el desempeño de la práctica educativa que cobra vigencia hoy, lo constituye el compromiso. Este último se entiende dada las raíces de su pedagogía orientada al logro de la emancipación del educando.

La concepción de Docente construida desde la aproximación teórica.

Tres perspectivas en las que coinciden los autores No obstante la valoración que se otorga a la concepción de docente construida desde la práctica, no es posible desestimar los aportes teóricos que han generado los estudiosos en la materia. Uno de ellos es Contreras (2001), quien antes de exponer lo que él denomina modelos, tendencias o concepciones de profesorado, aclara que fueron elaboradas “desde una aproximación teórica y que normalmente se han justificado desde una fundamentación de base tanto epistemológica como puramente pedagógica” (p.63-64). Este autor, a diferencia de Freire, considera tres concepciones de profesor: el experto técnico, el reflexivo y el intelectual crítico que serán abordadas a continuación: • En la concepción de experto técnico, la labor del docente está limitada a la solución instrumental de problemas mediante la aplicación de conocimiento teórico y técnico que ha sido generado por la investigación científica. Desde esta concepción los fines de la práctica educativa del docente son fijos y bien definidos y su actuación está orientada por determinados resultados o productos deseados, por lo tanto, el docente requiere dominar los métodos que le permitirán alcanzarlos. El educador no participa en la elaboración de teorías y técnicas, ni en las decisiones que tienen que ver con el establecimiento de los objetivos de la enseñanza.

Tampoco le corresponde el cuestionamiento de estos últimos.

Freire (2008a) ve a este docente con dominio técnico en el presente neoliberal donde se impone la ideología de la “muerte de la Historia”, como un “educador experto en la tarea de adaptación al mundo y no en la de su transformación” (p.133). Es entonces el experto técnico un docente que transfiere saberes, ejercitador de destrezas y muy poco formador. Pero además, resulta interesante confrontar esta concepción Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Las Concepciones sobre el docente o diferentes maneras de concebir el ejercicio de la docencia de docente presentado por Contreras (2001) con lo afirmado por Freire (2008), para quien tan importante es la enseñanza de los contenidos como el testimonio ético al enseñarlos. Este último autor es reiterativo en cuanto a la necesaria coherencia del docente entre lo que dice, lo que escribe y lo que hace.

Por otra parte, es oportuno hacer referencia a Giroux (1997), quien afirma que el enfoque tecnocrático contempla importantes postulados pedagógicos, entre ellos están: (a) la separación entre la concepción y la ejecución; (b) la estandarización del conocimiento escolar en función de una mejor gestión y control del mismo; y (c) la devaluación del trabajo crítico e intelectual para darle primacía a las consideraciones prácticas.

En este enfoque se asigna al profesor solamente la categoría de técnico especializado, limitando su función a gestionar y cumplir los programas curriculares, desestimando la posibilidad de desarrollarlos o de asumirlos críticamente y de ajustarlos a las características pedagógicas específicas.

Asimismo, la concepción técnica presentada por Contreras (2001) y los aportes expuestos por Giroux (1997) y por Freire (2008a), coinciden con lo que Pérez Gómez (1995) denomina enfoque técnico-academicista. El autor señala que desde este enfoque, la intervención didáctica se reduce a la elección y puesta en práctica de medios generados desde afuera, para alcanzar los objetivos propuestos que son impuestos por otros, por lo que “el conocimiento experto se restringe al dominio del cómo actuar” (p.186), y con ello, se oculta el contenido político de los problemas educativos.

Además, Pérez Gómez (ob. cit) lo considera academicista porque, en este enfoque, es imprescindible el aprendizaje académico de las técnicas pedagógicas por parte del docente, para garantizar su intervención eficaz, fiel al modelo científico-técnico diseñado. Para Pérez Gómez (1998) con tal desempeño, la práctica del docente se hace dependiente de la cultura escolar, del mercado o de la propia administración escolar.

Por su parte, Carr y Kemmis (1988) al referirse a los modos de conciencia que definen a la enseñanza y al currículo, señalan, entre otras, a la perspectiva técnica, cuya caracterización se casa con lo señalado 17

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Gabriela Angulo Calzadilla por Contreras, Giroux, Freire y Pérez Gómez respecto al docente técnico.

Sin embargo, es necesario reflexionar acerca de dos de los aspectos sustentados por Carr y Kemmis (ob. cit). Uno, está referido a la actuación del docente técnico en distintas circunstancias; se reconoce que las situaciones del aula y de la escuela son cambiantes y singulares, entonces es pertinente hacer la pregunta acerca de cómo se visualiza al docente “armado” de sus técnicas concebidas por otros, desempeñándose en situaciones disímiles y en contextos diferentes. El otro, se refiere a lo que podría calificarse como ironía, cuando afirma que “no es necesario que nos ocupemos de las finalidades de la educación, ni de los efectos secundarios de unas tradiciones injustas, o de unos sistemas inadecuados” (p.52).

A juicio de quien escribe el presente artículo, esto se debe a que está encubierto el trasfondo ideológico y la intención política de la educación desde esta perspectiva.

• El profesional reflexivo, de acuerdo a Contreras (2001), en esta concepción se reconoce que la enseñanza es una actividad en la que se actúa en situaciones inciertas, inestables, únicas y en las que se desarrollan conflictos de valor. Asume el autor los planteamientos del profesional reflexivo expuestos por Schön (1987), en los que establece diferencia entre el conocimiento en la acción y la reflexión en la acción.

De acuerdo a Schön (ob. cit), el primero tiene que ver con los tipos de conocimientos que se ponen al descubierto en las acciones inteligentes, que pueden ser observables o pueden tratarse de operaciones privadas.

El segundo, el conocimiento vinculado a la reflexión en la acción, es el que se realiza en medio de la acción, sin llegar a interrumpirla. Aquí “nuestra acción de pensar sirve para reorganizar lo que estamos haciendo mientras lo estamos haciendo” (p. 37), de allí que se precisa que se da mientras se está haciendo algo. De igual forma, también Schön (ob. cit) se refiere a la reflexión sobre la reflexión en la acción, que le permite al profesional confrontar su conocimiento y aprender qué buscar y cómo responder a lo que encuentra. Todo esto da lugar a la investigación en la práctica.

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Las Concepciones sobre el docente o diferentes maneras de concebir el ejercicio de la docencia Asimismo, Contreras (2001) señala que en la concepción de profesional reflexivo, el problema para éste no consiste ya en utilizar determinadas técnicas para alcanzar fines predeterminados, sino que adquiere otras dimensiones. Se ubica en reflexionar acerca de cuáles deben ser los fines, cuáles problemas merecen ser resueltos y qué papel se va a desempeñar en ellos. Aquí no sólo entran en juego los valores del profesional, los que ha asumido -y en el caso al cual se refiere este artículo, los del docente-, sino que debe darse una negociación y equilibrio entre dichos valores y los intereses sociales.

En el marco de los planteamientos anteriores, a decir de Contreras (ob. cit), se encuentran muchas coincidencias con lo sustentado por Stenhuose (1984) cuando se refiere al docente como investigador y afirma que es la reflexión-investigación del docente sobre su práctica, lo requerido para dirigir los procesos de enseñanza en el aula y para mejorar su actuación. En este orden de ideas, es relevante revisar a Freire (2008) para quien la investigación constituye un saber necesario en el docente y, a la vez, establece una relación indisoluble con la enseñanza al afirmar: “No hay enseñanza sin investigación ni investigación sin enseñanza. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuerpo del otro” (p. 30).

Lo expuesto hasta aquí respecto a la concepción presentada por Contreras, es similar a lo señalado por Pérez Gómez (1995) en el enfoque reflexivo. Considera este autor que en la práctica docente el elemento fundamental es el desarrollo de la reflexión. Asimismo, afirma que “el conocimiento profesional del docente emerge en y desde la práctica y se legitima en proyectos de experimentación reflexiva y democrática en el propio proceso de construcción y reconstrucción de la práctica educativa” (p.190).

El incorporar el aspecto democrático para la legitimación del conocimiento, es de especial importancia, porque podría extenderse la reflexión del docente también hacia el colectivo de iguales o hacia sus alumnos, lo que puede fortalecer o redimensionar la reflexión en solitario.

Sin embargo, es necesario aclarar que el autor hace referencia a la reflexión compartida, más no precisa que la realiza con sus pares.

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Gabriela Angulo Calzadilla Por otra parte, Pérez Gómez (ob. cit) afirma que en este enfoque “de reflexión en y sobre la acción, de investigación-acción” (p.190), el conocimiento del docente se hace siempre provisional y emergente, lo que atiende a las particularidades y singularidades de las situaciones cambiantes y complejas del aula y de la escuela. No obstante, hay que atender a lo que el autor expresa en cuanto a que el docente se mueve entre las tensiones ocasionadas por la repercusión moral y política que se desprende de su práctica, lo que podría ponerle límites.

En esta perspectiva, Carr y Kemmis (1988), utilizan el término deliberación en lugar de reflexión. Para estos autores la práctica docente está orientada por “el uso responsable de su discernimiento profesional” (p.54), esto último lleva al docente a actuar con prudencia y justicia. Atiende así a los intereses de sus alumnos, juzga con sensatez la conducta de sus estudiantes y la suya propia, interpreta la sociedad; todo ello, con el fin de que sus alumnos entiendan la vida social misma. Pareciera pues, que desde esta concepción se considera al docente como un ser excepcional, inmune a los efectos del contexto social y económico donde se desenvuelve. O más bien, se puede ubicar en este enfoque una clara propensión del docente a engañarse.

Los aportes de los autores mencionados llevan a concluir que esta concepción de docente reflexivo apunta a la mejora de la práctica del docente, a hacerla más pertinente, toda vez que atiende a la singularidad y complejidad de las situaciones educativas, pero no considera la dinámica del contexto donde ellas se desarrollan. No se refieren en este enfoque a los obstáculos que surgen de las realidades sociales y al papel del docente frente a ellas. Por ello, se considera que si bien podría ser un avance respecto a la concepción técnica, el intento de hacer más oportuno el desempeño del docente resulta tímido e ingenuo.

De igual forma, el no contemplar el desempeño del docente en el ámbito del colectivo de educadores y de la comunidad, hace que el esfuerzo que haga éste por mejorar su práctica, quede en solitario. Lo que pudiera hacer que no tenga el educador mayor incidencia en el proceso Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Las Concepciones sobre el docente o diferentes maneras de concebir el ejercicio de la docencia formativo del estudiante, ni en los cambios que han de realizarse en las instituciones educativas.

• La concepción de intelectual crítico expuesta por Contreras (2001), cuestiona del profesional reflexivo la imprecisión en cuanto al tipo de reflexiones que se quiere promover y qué exactamente es lo que se somete al análisis reflexivo. Así también, considera como una debilidad que sólo se centre en las prácticas individuales, en el ámbito del aula y no se plantee un proceso de cambio institucional y social.

Desde la postura de intelectual crítico, se considera un presupuesto de partida y no una consecuencia de la reflexión a la crítica. Ésta debe trascender los límites en los que se encuentra inmerso el trabajo del docente, lo que hará posible que analice y cuestione las estructuras institucionales en las que trabaja; desde esta opción se considera que la así “la reflexión amplía su alcance incluyendo los efectos que estas estructuras ejercen sobre la forma en que los enseñantes analizan y piensan la propia práctica, así como el sentido social y político al que obedecen” (Contreras, 2001, p.121).

Respecto a la utilización de la categoría intelectual, Contreras (ob. cit) no explica el por qué la utiliza, más sí lo hace Giroux (1997). Este último autor se refiere a los profesores como intelectuales transformativos y justifica el uso de la categoría intelectual desde diferentes puntos de vista, a saber: (a) proporciona una base teórica para valorar el trabajo de los docentes como una tarea intelectual, lo que se contrapone a ver este trabajo como puramente instrumental o técnico, se supera entonces la teoría educativa que separa la conceptualización, la planificación y el diseño del currículo de los procesos de aplicación y ejecución; (b) aclara acerca de las condiciones ideológicas y prácticas que se requieren para que los profesores actúen como intelectuales (c) ayuda a vislumbrar el papel de los profesores en la producción y legitimación de diversos intereses políticos, económicos y sociales a través de las pedagogías que ellos mismos aprueban o utilizan (p. 176).

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Gabriela Angulo Calzadilla Asimismo, Giroux (ob. cit) afirma que al concebir a los profesores como intelectuales, se contempla la idea de que toda actividad humana implica alguna forma de pensamiento. El uso de la mente exalta la capacidad humana de integrar pensamiento y práctica y al hacer esto, se pone de relieve la posibilidad real de concebir a los profesores como profesionales reflexivos de la enseñanza.

Por su parte, Contreras (2001) expresa que el docente como intelectual crítico valora la forma cómo construye su desempeño en el contexto de la institución escolar donde labora, así también cómo compagina y negocia sus expectativas, perspectivas y valores con los que tiene la institución.

Su acción es orientada por su compromiso con valores vinculados al bien común como son la justicia y la igualdad, entre otros.

Para esta concepción han de develarse los intereses de dominación de la práctica escolar que tienen origen social e histórico, para trascenderlos y lograr la emancipación. Esto no es función del docente en solitario, sino más bien en conjunto con las personas involucradas y organizadas. De allí, el carácter público de las consecuencias de las acciones.

Para el autor antes citado, esta perspectiva permite a los docentes avanzar hacia un proceso de transformación de su práctica pedagógica mediante su propia transformación. Ello requiere de dos condiciones: (a) que tome conciencia acerca de los significados ideológicos que tiene su actuación y la institución educativa misma; y (b) de una acción transformadora dirigida a eliminar la injusticia y la irracionalidad en las propias instituciones. Lo anterior, desde nuestra óptica, es posible a través de la investigación del docente en conjunto con los otros actores implicados en la acción educativa.

En cuanto a lo antes expuesto, es necesario insistir en lo sustentado por Giroux (1997) en relación a lo que tiene que ver con el profesor como intelectual transformativo, no sólo porque se ubican en sus planteamientos importantes puntos de encuentro con lo afirmado por Contreras, sino también porque se considera mucho más explícito. Giroux (ob. cit) afirma Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Las Concepciones sobre el docente o diferentes maneras de concebir el ejercicio de la docencia que la escuela no es un lugar neutral. El profesor en su desempeño legitima intereses ideológicos y políticos que determinan la naturaleza del discurso, los valores y las relaciones sociales del aula. Asimismo, ha de educar a sus estudiantes para que sean ciudadanos activos y críticos; entonces, él debe convertirse en intelectual transformativo, por ello no puede adoptar una postura neutral.

Por su parte, Giroux (ob. cit) va más allá, cuando afirma que es prioritario que el profesor como intelectual transformativo, haga que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico. Lo primero, se hace posible cuando demuestra que en la instrucción se desarrolla una lucha tanto para determinar el significado, como en lo que tiene que ver con las relaciones de poder. Para el autor, en esta opción la reflexión y la acción crítica son fundamentales para propiciar en los estudiantes la sensibilidad para participar en la lucha en contra de las injusticias y la esperanza en la posibilidad de superarlas.

En cuanto a hacer lo político más pedagógico, es preciso asumir formas de pedagogía orientadas por intereses políticos de naturaleza liberadora que traten al estudiante como sujeto crítico, que problematice el conocimiento, recurra al diálogo crítico y afirmativo y apoye la lucha por un mundo mejor para todos. Para ello, el punto de partida lo constituyen los individuos y los grupos en sus diversos contextos culturales y no el estudiante aislado.

Pero, además de la insistencia del trabajo con el estudiante para propiciar la formación de un ciudadano crítico y transformador, Giroux (1997) hace énfasis en que el docente debe pronunciarse contra las injusticias económicas, políticas y sociales dentro y fuera de la escuela.

Para esto se requiere de un desempeño transparente, auténtico, por parte del docente. Esto lleva a recordar las palabras de Freire (2008) al referirse al desempeño del profesor: “quien piensa acertadamente está cansado de saber que las palabras a las que les falta la corporeidad del ejemplo valen poco o casi nada. Pensar acertadamente es hacer acertadamente” (p. 35).

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Gabriela Angulo Calzadilla Freire (2008) se ubica en la práctica docente crítica. Al estudiar los saberes a los que se refiere para ejercerla, se encuentran en ellos importantes similitudes con lo planteado por Giroux (1997). La reflexión crítica sobre la práctica, “encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer” (Freire, ob. cit., p. 39), lo que hace posible superar la curiosidad ingenua y transitar hacia la curiosidad epistemológica. De igual forma, desde esta perspectiva crítica, este último autor precisa el ejercicio de la docencia comprometida, donde el educador llega a asumirse como ser social e histórico, transformador y realizador de sueños; ubica, igualmente, la tarea política-pedagógica en el docente y en fin, entiende que la cualidad de ser política, es inherente a la naturaleza de la educación misma.

Asimismo, en la tercera concepción presentada por Contreras (2001), la de intelectual crítico, existen también algunas coincidencias con la perspectiva estratégica expuesta por Carr y Kemmis (1988). Respecto a lo presentado por estos dos últimos autores, se ubican lugares de encuentro en aspectos puntuales en cuanto al desempeño docente.

Algunos de esos aspectos son: (a) el reconocimiento de que las actividades educativas se desarrollan en contextos sociohistóricos y tienen consecuencias sociales; (b) traslado de la acción en privado a la acción compartida; (c) la reflexión crítica es parte fundamental de la acción del docente; y (d) la investigación del docente como vía para generar conocimiento, o lo que es lo mismo, teoría de la educación.

Sin embargo, en los planteamientos de Contreras se percibe contundencia al afirmar que las acciones del docente y de los involucrados apuntan hacia la emancipación, hacia la transformación del docente y de la práctica pedagógica.

Por su parte, para Carr y Kemmis (ob. cit) cuando el docente contextualiza su desempeño en el ámbito de la investigación, en la Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Las Concepciones sobre el docente o diferentes maneras de concebir el ejercicio de la docencia perspectiva de proyecto, lo lleva a aprender de su propia experiencia.

Lo anterior no está excluido en lo expuesto por Contreras, más bien éste le otorga una atribución mucho más compleja y comprometida: la transformación, la emancipación.

Algunas coincidencias con los intereses constitutivos del saber de Harbermas En las tres concepciones de profesor expuestas por Contreras (2001) y otros autores, en las denominaciones e interpretaciones que éstos les asignan, se hallaron coincidencias con lo expuesto por Habermas (1982), en su obra “Conocimiento e Interés”, en cuanto a los intereses rectores del conocimiento. Estos intereses rectores u orientaciones básicas del saber son los intereses: técnico, práctico y emancipatorio. Ellos, a decir de Grundy (1991), constituyen las formas en que se manifiesta la racionalidad y lo que un determinado grupo social puede distinguir como conocimiento.

Para Habermas (1982), el interés cognoscitivo técnico deriva en una forma específica de acción que es la instrumental, precisamente con la que se va a actuar frente a las regularidades y para ello, se vale de técnicas derivadas del saber empírico-analítico En ese orden de ideas, Grundy, (1991) refiere que “las personas muestran una orientación básica hacia el control y gestión del medio” (p. 27).

Esta forma de racionalidad guarda estrecha correspondencia con el desempeño del docente técnico; docente quien actúa en situaciones similares a expensas de técnicas generadas por otros mediante la investigación científica. El trabajo docente está así controlado desde las instancias donde se genera el conocimiento. Para Grundy (1991), desde la racionalidad técnica no sólo se formulan reglas para la acción basadas en regularidades, sino que también se descubren leyes que rigen la forma de aprendizaje de los niños. Con ello, de acuerdo a la autora, hay también un interés implícito “por el control del aprendizaje del alumno” (p. 29).

Ambos controles, uno relacionado o consecuencia del otro, se constituyen a en verdaderas trabas, en obstáculos. De manera tal que el 25

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Gabriela Angulo Calzadilla docente se ve limitado para atender a las particularidades de sus alumnos en los contextos en los que se desarrolla su acción educativa y por lo tanto, conduce a una práctica rutinaria y pone límites al aprendizaje. Por lo que entonces, es válido formularse las siguientes preguntas: • •

¿Tiene cabida aquí atender a los intereses de quien aprende? ¿Quién propone o impone lo que ha de aprender el alumno y el cómo ha de aprenderlo?

En fin, estas coincidencias, estas reflexiones, llevan a ubicar la concepción de docente técnico en la racionalidad técnica.

En cuanto al interés o saber práctico, el saber prácticamente eficaz como lo cataloga Habermas (1982), “asegura la intersubjetividad de una comprensión posible que oriente la acción tanto sobre el plano horizontal de la interpretación de culturas ajenas como en el plano vertical de la asimilación de tradiciones propias” (p. 194).

Para Grundy (1991) se trata del “interés por llevar a cabo la acción correcta…en un ambiente concreto” (p. 30). De acuerdo a la autora, en lugar de estar orientada hacia el control, apunta hacia la comprensión del medio, de tal forma que no está planteada su manipulación sino la interacción con él. Esta interacción no está referida a una acción sobre el ambiente -humano u orgánico- sino con el ambiente. De lo que se trata es de comprenderlo mediante la interacción y debe ser así, puesto que se da desde la intersubjetividad.

Grundy (ob. cit) sostiene que “los conceptos claves asociados con el interés…práctico son la comprensión y la interacción” (p. 32). Se trata de ir tras el significado de la situación, por lo que interesa también la interpretación de las acciones. Luego, aquí se entiende que para esta racionalidad no hay situaciones únicas, constantes; por el contrario, son singulares, cambiantes y se plantearán interrogantes como ¿qué debo hacer?

En consecuencia, no hay un conocimiento único aplicable a cualquiera que sea la situación, el conocimiento emerge desde la práctica, desde el Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Las Concepciones sobre el docente o diferentes maneras de concebir el ejercicio de la docencia ambiente, probablemente diría Grundy. Así, con las características que presenta esta racionalidad, no resulta engorroso identificar la concepción de profesional reflexivo en el saber u orientación práctica.

El otro interés constitutivo del conocimiento, es el emancipatorio. Para Habermas (ob. cit) éste “tiene como meta la realización de la reflexión” (p.

201); se refiere el autor a “la fuerza emancipadora de la reflexión que el sujeto verifica en sí en la medida en que se hace transparente a sí mismo en su propia genética” (p. 200). Lo anterior conduce a la autorreflexión que, de acuerdo al autor, también lleva el movimiento de la emancipación.

Este interés constitutivo del conocimiento es, a decir de Grundy (1991), el aporte más original de Habermas (1982) a la filosofía moderna. Sostiene que la emancipación está ligada al ideal de justicia, por lo tanto es mucho más que la acción correcta. Se trata de un estado de independencia, de autonomía, que implica la autorreflexión y no constituye sólo una cuestión individual, puesto que “la libertad individual nunca puede separarse de la libertad de los demás” (Grundy, ob. cit., p. 35).

El interés emancipador genera teorías críticas referidas a las personas y a la sociedad y “explican como actúan la restricción y la deformación para inhibir la libertad” (Grundy, 1991, p. 38), lo que neutraliza la propensión de las personas a engañarse y hace posible que los individuos y los grupos tengan dominio de sus vidas de manera autónoma y responsable. Todo esto conlleva a acciones comprometidas con la construcción social de la sociedad.

En el interés emancipador se sitúa la concepción de docente como intelectual crítico presentada por Contreras (2001) y de igual forma, se ubica a Freire y a Giroux. Sus planteamientos respecto al papel de la teoría crítica para desentrañar la realidad, la acción emancipadora que trasciende a los individuos y que se proyecta hacia otros contextos, bien sea hacia la práctica pedagógica o hacia la sociedad y los ideales de justicia que orientan las prácticas, constituyen solo algunos aspectos fundamentales que permiten llegar a tal identificación.

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Gabriela Angulo Calzadilla Los planteamientos de Jürgen Habermas (1982) acerca de los tipos de racionalidad que caracterizan las prácticas de las personas en la sociedad y que constituyen los intereses rectores del conocimiento, se han convertido en un referente fundamental en las ciencias sociales; luego, no sorprende encontrar tantos elementos en común con dichos tipos de racionalidad en las diferentes concepciones de docentes presentados por otros autores estudiados. Con ello, se avala y fortalece lo expuesto por Habermas (op cit).

CONCLUSIONES A partir de la lectura critica y reflexiva de los autores seleccionados en este estudio es posible señalar que: El ejercicio de la docencia constituye una actividad intencional, de allí que se entiende desde el sentido que le dan los educadores a lo que hacen y a lo que se proponen conseguir en su quehacer educativo. Esto último constituye la concepción que se tiene de docente.

Paulo Freire (2008) construye desde la práctica humanista y liberadora casi treinta saberes del docente, denominación ésta que el autor le asigna.

Algunos de ellos los concibe como indispensables para el ejercicio del educador indistintamente de cuál sea su posición política. Entre ellos están: • la responsabilidad ética, la que se opone a la injusticia y se testimonia frente al educando en un clima de respeto hacia su dignidad y hacia su propia autonomía; • al enseñar hay que crear las condiciones para la producción o la construcción de conocimiento; esto es diferente a transferir conocimiento; • la esperanza en la fuerza de la educación y en los docentes para hacer posible el derecho a soñar; • el compromiso del educador, dada su pedagogía liberadora.

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Las Concepciones sobre el docente o diferentes maneras de concebir el ejercicio de la docencia Por su parte, Contreras (2001) ubica desde la aproximación teórica, tres concepciones de profesor: experto técnico, profesional reflexivo y intelectual crítico.

Tales concepciones tienen similitudes con las que refieren, algunos años antes, autores como Carr y Kemmis (1988), Grundy (1991), Pérez Gómez (1995) y Giroux (1997). La interpretación que les asignan a cada una de ellas, encajan en el sentido que le asigna Habermas (1982) a los intereses cognoscitivos del conocimiento que son: técnico, práctico y emancipatorio.

Cualquiera que sea la situación y el contexto, el docente en su quehacer como experto técnico aplica el conocimiento teórico generado por la investigación científica, de allí se deduce que hay separación entre la concepción y la ejecución del conocimiento; se le da primacía al conocimiento práctico en detrimento del trabajo intelectual del docente. Se observa en esta perspectiva un trasfondo ideológico.

En la concepción de docente reflexivo, la reflexión del profesor tiene un papel preponderante. Está presente tanto cuando se enfrenta a disímiles situaciones, como cuando se involucran sus valores que debe ponerlos en equilibrio con los intereses sociales; todo ello va orientado a mejorar la acción del docente y a hacerla pertinente. Se trata de la reflexión comprometida con sus alumnos, más no se extiende al colectivo de educadores, lo que hace que su acción se dé en solitario y no tenga mayor incidencia en los procesos de cambio de las instituciones educativas.

En la concepción de docente crítico, éste impulsa la transformación de la práctica pedagógica que trasciende los límites del aula. La reflexión crítica es parte de la acción del docente y se constituye en la vía para la toma de conciencia de los significados ideológicos, inmersos en su práctica y en la institución educativa, que impiden el cambio. El educador se asume como ser social, histórico, transformador y comprometido con la justicia; a través de su investigación es posible generar teoría educativa.

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Gabriela Angulo Calzadilla Las distintas concepciones de docentes, tanto las que se han construido desde la práctica, como las que han elaborado los teóricos coexisten en la realidad. Sin embargo, en algunos contextos educativos de nuestro país predomina una concepción de docente muy tradicional; se trata de un docente técnico, que ha sido concebido y formado para que tenga ese desempeño. No obstante, se es del criterio que se está en un mundo cambiante, en sociedades que se hacen cada vez más complejas, es necesario entonces contar con un docente más comprometido, que tenga una visión más social de su ejercicio, que no actúe en solitario y que impulse las transformaciones de la institución escolar que demanda la sociedad compleja y cambiante de la Venezuela de hoy.

REFERENCIAS Cardozo, A. (1999). Investigación, estudio y cambio. Guías metodológicas.

Venezuela: Fondo Editorial Tropykos Carr, W. (1996). Una teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica. Madrid: Ediciones Morata Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría Crítica de la Enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona, España: Martínez Roca Castro de Oliveira, E. (2008). [Prólogo al libro Pedagogía de la Autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa]. En P. Freire. Pedagogía de la Autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. (2a. ed) Argentina: Siglo XXI Editores Argentina S.A. Contreras, J. (2001). La autonomía del profesorado. España: Morata Freire, P. (2008). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. (2a ed revisada). Argentina: Siglo XXI Editores Argentina S.A. Giroux, H.A. (1997). Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. (I. Arias, Trad.). España: Centro de Publicaciones del MEC/Ediciones Paidós Ibérica, S.A. Grundy, S. (1991). Producto o Praxis de Currículo. España: Ediciones Morata Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Las Concepciones sobre el docente o diferentes maneras de concebir el ejercicio de la docencia Habermas, J. (1982). Conocimiento e Interés. Madrid, España: Taurus Ediciones, S,A. Pérez Gómez, A (1995). La función y formación del profesor en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas. En J. Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez. Comprender y transformar la enseñanza.

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La disciplina escolar a partir de los registros diarios de clase en una escuela venezolana

La disciplina escolar a partir de los registros diarios de clase en una escuela venezolana School discipline through class’ daily registries in a venezuelan school Freddy Mayora (1) freddymayora46@cantv.net

Ninoska Rojas (2) ninoskarrojas@yahoo.com

Margarita García T. (2) mgarciatovar@cantv.net (1) Universidad Experimental Simón Rodríguez (2) Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN El propósito fue interpretar la disciplina escolar a partir de las opiniones de los docentes expresadas en registros diarios de clase. Se empleó el método interpretativo con enfoque etnográfico. Se revisaron los diarios de clase de siete secciones de 7° grado y se entrevistaron a los docentes. Los datos se organizaron en: indisciplina, agresividad y castigos aplicados por los profesores. Se comprobó que las notas asentadas por los docentes en los diarios no son fiables porque en las entrevistas ellos expresaron contradicciones. En conclusión, la institución debe genera acciones que reviertan comportamientos no deseados en los estudiantes.

Se recomienda que las decisiones punitivas a los estudiantes, basadas en los registros diarios s sean revisadas para constatar su pertinencia y aplicabilidad, los consejos de secciones deberían convertirse en espacios de reflexión positiva del desempeño del estudiante, más que un lugar para imponer sanciones por sus posibles comportamientos antisociales.

Palabras clave: Disciplina escolar; diarios de clase; educación básica

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Freddy Mayora , Ninoska Rojas , Margarita García T. ABSTRACT The purpose of this study was to interpret school discipline from teachers’ views expressed in class daily records. The interpretive paradigm was used with an ethnographic approach. There were reviewed seven daily class sections and 7th grade teachers were interviewed. The data was categorized in: discipline, aggressiveness and punishments meted out by teachers. It was found that the notes settled by teachers in the records were not reliable because contradictions expressed in interviews. In conclusion, the institution must generate actions to reverse unwanted behaviors in students. It is recommended that students punitive decisions based on class diaries are checked to verify their relevance and applicability. Teachers’ grade councils should become spaces of positive reflection of student performance, rather than a place to impose sanctions for their rough social behavior.

Key words: School discipline; class registries; basic education

INTRODUCCIÓN La escuela es una de las principales instituciones sociales, la vida de niños y jóvenes se desarrolla mayormente en las aulas, éste el espacio es donde interaccionan con su medio físico y social, se establecen los nexos de amistad que generalmente duran toda una vida; los primeros amores, entre otros. Se experimentan también los rechazos de algunos compañeros, se dirimen las desavenencias y se acepta la autoridad del maestro o maestra, quien como orientador del aprendizaje, debe atender a las diferencias personales y del grupo, así como a las características cognitivas del alumno; además de tomar en consideración la configuración física y organizativa del aula y estar atento a las múltiples interacciones que se derivan de esta dinámica.

Este proceso es complejo y surcado por un cúmulo de contradicciones que generan resistencias individuales y grupales. La escuela como cualquier organización social es el escenario de interacciones donde se intercambian explícita y tácitamente ideas, valores e intereses diferentes Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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La disciplina escolar a partir de los registros diarios de clase en una escuela venezolana a menudo enfrentados (Pérez Gómez, 1998c), lo cual crea tensiones en todos sus integrantes. Estas tensiones en no muy pocas oportunidades generan conflictos que derivan en situaciones poco deseadas. Al respecto, Fernández- Enguita (1997) afirma que: La escuela es un escenario permanente de conflicto (…) lo que tiene lugar en el aula es el resultado de un proceso de negociación informal que se sitúa en algún lugar intermedio entre lo que el profesor/a o la institución escolar quieren que los alumnos/as hagan y lo que éstos están dispuestos a hacer (op. cit., p. 147).

De allí, que en muchas oportunidades cuando el docente cree perder el control de la disciplina en el aula asume comportamientos que permiten controlar a los discípulos, lo cual le facilita organizar el aula y “hacer funcionar el espacio escolar como una máquina de aprender, pero también de vigilar, de recompensar, de jerarquizar” (Foucault, 1976, p.151).

El sistema escolar por su parte, facilita una batería de herramientas, códigos y significados simbólicos que buscan acentuar los mecanismos de control. Ejemplo de ello son las citas a representantes, padres o apoderados de los menores con el propósito, casi siempre, de cuestionar los comportamientos indeseados o rendimientos académicos insuficientes; las notas en los diarios de clase, las suspensiones o prohibición de asistencia a clase por un determinado periodo de tiempo y las notas en los libros de vida, este último funciona como un record de la vida académica y social que el o la estudiante desarrolla en un determinado plantel, y que sirve a su vez, como una carta de referencia cuando el alumno es transferido a otra escuela.

Empero, de acuerdo con Jackson (1996), es en el contexto del aula donde ocurren procesos múltiples y de gran complejidad que conllevan peculiaridades importantes que caracterizan y acompañan las decisiones del docente. Ejemplo de ello es que en el aula suceden muchas cosas al mismo tiempo, donde se debe dar respuesta de manera individualizada 35

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Freddy Mayora , Ninoska Rojas , Margarita García T. a los requerimientos de los estudiantes; se producen acontecimientos inesperados, tales como distracciones e interrupciones.

En esta dinámica de trabajo que se lleva a efecto en el aula, el docente es sometido a tensiones, presiones y a situaciones de estrés que le generan angustias y frustraciones lo que de alguna manera podrían estar afectando las decisiones y percepciones acerca del comportamiento de sus estudiantes.

De allí la importancia de profundizar en la interpretación del fenómeno de interacción social en el aula, lo que proporcionaría elementos para proponer soluciones desde una perspectiva holística, en correspondencia con el contexto en el cual se desarrollan y conviven los integrantes de una comunidad educativa.

A partir de lo expuesto surge la siguiente interrogante: ¿Cómo perciben los docentes los hechos de indisciplina que se dan en las interacciones sociales en una escuela venezolana?

El propósito de la investigación fue interpretar la percepción que tienen los docentes de una escuela venezolana acerca de los hechos de indisciplina que ocurren en el aula La disciplina escolar Según Castro (2004), en la educación básica se suscitan innumerables manifestaciones de indisciplina que se hacen notoria con la disrupción del desarrollo de la clase en el aula. La disrupción distorsiona el flujo normal de las tareas que se desarrollan en el aula y fuerza al docente a invertir buena parte del tiempo de enseñanza en hacerle frente.

Algunas consecuencias que se derivan de esta situación se pueden resumir de la manera siguiente: (a) se derrocha energía por parte del docente al tratar de controlar la disciplina, los alumnos ven sus tareas interrumpidas una y otra vez, y la institución escolar en su conjunto tiene Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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La disciplina escolar a partir de los registros diarios de clase en una escuela venezolana que dedicar cada vez más recursos, personal y materiales a la gestión de la disciplina; (b) separa a los alumnos de los docentes debido ya que genera incomunicación en las aulas, que puede derivar en una confrontación permanente o una ignorancia mutua, es decir un pacto de no agresión; (c) la falta de aplicación de enfoques activos de enseñanza o iniciativas innovadoras por parte del docente suele ser, en muchas oportunidades, la causa de indisciplina en el aula; (d) la indisciplina permanente en el aula tiene una influencia negativa sobre el aprendizaje escolar y (e) causa disminución en la autoestima profesional del docente, condiciona sus decisiones profesionales y aumenta sus niveles de estrés (Castro, 2004).

Es evidente que las consecuencias descritas en el epígrafe anterior alteran el clima socio-emocional del aula influyendo negativamente en la convivencia escolar. Esta tensión se traduce en que los docentes asumen comportamientos de adaptación como tener poca paciencia con algunos estudiantes a quienes se consideran causantes de las interrupciones en clase. A estos estudiantes se les da menor tiempo en la espera de sus respuestas, le dan respuestas breves a sus preguntas o dirigen la atención a otros alumnos. En las interacciones que el profesor o profesora mantienen con este tipo de alumno tiende a ejercer más control y a ser más directivo en las actividades que éste realiza.

Este comportamiento de los escolares lleva velado o explícito el castigo, la discriminación, la violencia a veces difusa, a veces muy clara con su carga de agresión sobre los sujetos con menos posibilidades de respuesta individual o familiar.

Ejemplo de lo expresado en el acápite anterior, en la búsqueda de la disciplina escolar se infligen sanciones que se caracterizan, en contadas oportunidades, según palabras de Esté (1999, p.84) en que “…el docente acude a prácticas tales como: pararlos (a los niños) contra la pared, cerca del escritorio, en la dirección de la escuela, o en el patio de recreo; o propinando cachetadas, pellizcos y coscorrones, o suspendiéndoles el recreo…”

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Freddy Mayora , Ninoska Rojas , Margarita García T. Sin embargo, la sanción en lugar de mejorar los comportamientos indeseados tiende más bien a agravarlos. En muchas oportunidades la conducta indeseada desaparece momentáneamente, pero luego reaparece, en muchas ocasiones, con mayores agravantes (Blandón, Patiño, Yuste, 1991). Es obvio entonces, que el castigo es una práctica inútil con la que sólo se consigue un cambio momentáneo de conducta.

En Venezuela ha estado presente el problema de indisciplina escolar que conlleva, a la violencia escolar. De Prince (2003) formula un análisis de la situación en el país a partir de las investigaciones realizadas por el Centro Comunitario de Aprendizaje por los Derechos de la Niñez y Adolescencia (CECODAP). De Prince sostiene que las autoridades civiles encargadas de controlar y reprimir las manifestaciones estudiantiles opinan que las protestas están motivadas por infiltrados a quienes les pagan por mantener los liceos sin clases porque existen intereses que tienen como propósito alterar el orden público.

En el caso de los docentes y directivos, éstos señalan que las causas de indisciplina, protestas, violencia y desmotivación en los centros educativos están relacionadas con los niveles de insatisfacción y rechazo de los estudiantes hacia las condiciones y dinámica del proceso educativo.

De Prince (2003) reporta que, producto de las reflexiones de los estudiantes se deduce que los actos violentos tienen que ver con un sistema de relaciones interpersonales donde las emociones, los sentimientos y el elemento cognoscitivo se interrelacionan y expresan en el ámbito escolar.

En búsqueda de explicaciones en el CECODAP (2001), se realizó un estudio aplicando la técnica de grupo focal con una muestra de quince estudiantes entre 14 y 18 años de edad, de ambos géneros, residentes en Caracas y Coro, encontraron que el comportamiento inapropiado de los adolescentes se debe, generalmente a deficiente dotación del mobiliario y de los recursos para el aprendizaje y que también influyen en las deficiencias en la infraestructura y servicios.

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La disciplina escolar a partir de los registros diarios de clase en una escuela venezolana Ese estudio señala que otro factor que repercute en las expresiones de violencia es el trato inapropiado de los educadores hacia los estudiantes; la inasistencia del docente a sus labores cotidianas es interpretada como una manera de atropellar y coartar el derecho de los estudiantes a superarse socialmente; es decir, se resienten de la falta de compromiso y responsabilidad del cuerpo académico. Otra causa posible son las medidas punitivas, éstas, aplicadas discrecionalmente afectan la participación estudiantil y muchas veces son utilizadas como medidas de exclusión.

En el mismo orden de ideas, el CECODAP afirma que los estudiantes se quejan que es frecuente que en las instituciones oficiales y privadas no exista formalmente un reglamento interno o esté desactualizado. Esta carencia es percibida por los estudiantes como un atentado contra sus derechos. Además, cuando el reglamento se pone en práctica contiene sólo prohibiciones y sanciones para los alumnos y es inadecuado o desconocido por casi la totalidad de la comunidad.

El grupo de jóvenes que intervinieron en el grupo focal del precitado estudio, perciben que el entorno y la familia inciden en la violencia escolar.

Esta situación se manifiesta cuando los jóvenes sienten que los padres no le prestan suficiente atención a sus problemas y a la falta de comunicación entre los miembros de la familia. Por otra parte, las carencias económicas dentro del núcleo familiar hacen que surjan sentimientos de ira, impotencia y rabia. La violencia en el hogar también se expresa en las disputas de los padres delante de los hijos, quienes son afectados por ese modelo aplicado negativamente a la solución de conflictos.

Por su parte, Egea (1991) utilizó el dibujo como recurso que le permitió interpretar el sentir subjetivo de los niños. A través de este recurso el grupo de párvulos expresó la percepción que tenían acerca de la organización espacial, el entorno que les rodeaba, la ubicación de sus viviendas y el espacio escolar; es decir, la estrecha vinculación del espacio social y el comportamiento de los niños y su escuela.

Al analizar los dibujos realizados por los estudiantes, Egea (1991) identificó sentimientos de rabia, frustración, expresiones de violencia 39

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Freddy Mayora , Ninoska Rojas , Margarita García T. reprimida, la violencia como modo de vida en la sociedad, inestabilidad emocional, ansiedad, influencia de las drogas en las personas, entre otras importantes situaciones. Ejemplo de lo que se viene describiendo, es el análisis de un dibujo realizado por un niño de primer año: “…no apreciamos línea de tierra, el rancho del dibujo denota el inicio del estereotipo… la vivienda se eleva rumbo al cielo con trazos que muestran violencia y maltrato, soledad, dolor y esperanza…” (op. cit.,p. 61).

Zabala y García (2002) efectuaron un diagnóstico de las necesidades de los alumnos de una escuela básica en Caracas y encontraron que algunos estudiantes reportaron maltrato físico en el seno familiar así como maltrato verbal y físico por parte de algunos docentes de la institución escolar y de autoridades civiles.

Puede observarse, como producto de la anterior revisión, que los estudios sobre algunos comportamientos de los actores escolares giran en torno a la explicación del fenómeno y consecuencias del mismo en los niños y estudiantes, dejando por fuera el protagonismo del docente como el responsable de dirigir el proceso de interacción social en el aula.

MÉTODO El paradigma que sustentó esta investigación fue el cualitativo apoyado en un trabajo etnográfico. Es de acotar, que el enfoque etnográfico se consideró el más apropiado para la interpretación de los hechos que ocurren en un ámbito escolar venezolano, como es el caso de la institución donde se realizó la investigación.

El estudio se apoya en la Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas (2000), esta teoría apela a la estructura dialógica del lenguaje como fundamento del conocimiento y de la acción, donde la racionalidad está dada por la capacidad de entendimiento entre sujetos capaces de lenguaje y acción mediante actos de habla, cuyo trasfondo es un mundo de creencias e intereses no explícitos y aceptados, de forma acrítica, por los actores de la comunicación. Es por ello, que se escogen los registros Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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La disciplina escolar a partir de los registros diarios de clase en una escuela venezolana escolares asentados en los diarios de clase como fuente de acopio de las expresiones de los docentes sobre el fenómeno que se estudió.

Actores Sociales Los actores o sujetos sociales de este estudio estuvieron integrados por 3 docentes de séptimo grado del centro escolar elegido para esta investigación, quienes fueron los responsables asentar los registros de los diarios de clase.

Para contrastar las anotaciones de los diarios se realizaron algunas entrevistas a los docentes, quienes constituyeron una unidad seleccionada intencionalmente utilizando algunos criterios que garantizaron el proceso de la investigación: (a) disposición voluntaria de los sujetos para aportar la información solicitada, (b) consentimiento de los informantes para realizar las entrevistas y (c) posibilidad de encuentros para la realización de las entrevistas.

Procedimiento Se realizaron los trámites correspondientes con las autoridades de la escuela: dirección, subdirección y docentes coordinadores de las secciones de interés. De esa manera se dejó claramente establecido cual era el propósito de la investigación, así como los espacios y sujetos de interés para la investigación. Los diarios de clase representan la evidencia de los sucesos ocurridos en el aula, producto de los encuentros con los grupos de alumnos y donde se recogen las inasistencias de los jóvenes.

De manera que estos recursos sintetizan todos los acontecimientos cotidianos, así como aquellos que rompen la rutina escolar dentro del aula.

Posteriormente, se solicitó permiso a la subdirectora para presenciar los Consejos de Cursos de séptimo grado. Se seleccionó este grado basado en los resultados reportados por Cerezo (2001) donde señala que la edad en la cual se registra mayor incidencias de comportamientos de indisciplina se sitúa entre los 13 y 14 años. Período etario correspondiente a los alumnos que cursan el grado en cuestión.

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Freddy Mayora , Ninoska Rojas , Margarita García T. Culminado los Consejos de Cursos, se conversó con 3 docentes para contrastar las opiniones de los educadores con las anotaciones asentadas en los diarios.

RESULTADOS La información registrada recoge los acontecimientos cotidianos que se resumen en el cuadro 1. Es de aclarar que en las notas asentadas en dicho cuadro no se identifica al estudiante aludido, en consideración al anonimato que éticamente debe guardarse de los involucrados y de acuerdo a las disposiciones legales vigentes en Venezuela.

Cuadro 1. Registro diario de comportamiento estudiantil. Séptimo grado secciones desde “A” a la “G” Sección A

INCIDENCIA Se portó mal

Estudios de la Naturaleza

Molestó en clase y amenaza a los compañeros

Estudios de la Naturaleza

Jubilado Se jubiló de clase

Historia de Venezuela Matemática Historia de Venezuela

Fue retirado de clase por molestar a los demás. Pasó toda la clase paseando en el salón

Inglés

No trajo material para trabajar

Dibujo

Entre las tres cachetearon a (nombre del alumno)

C

Matemática

Sacado de clase por molestar

Molesta en clase

B

ASIGNATURA

Historia de Venezuela

Jubilado de clase

Castellano

Molesta en clase

Educación Familiar y Ciudadana

No entró a clase, estaba molestando en el pasillo

Historia de Venezuela

Tiene nota negativa molesta mucho en clase y no trabaja

Educación Artística

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La disciplina escolar a partir de los registros diarios de clase en una escuela venezolana Sección

INCIDENCIA Estaba en la escuela y no entró a clase

D

Educación Familiar y Ciudadana

Jubilado

Matemática

Se estaban golpeando dentro del aula

Matemática

Se levantó del asiento y golpeó en la cabeza a un compañero

Educación Familiar y Ciudadana

Molestan y no dejan trabajar, el grupo en general, con excepciones, no tiene hábitos, son desordenados

Geografía General

Los alumnos no traen el material de trabajo. Se retiran del aula

Castellano

E

Sólo atendí a este grupo de alumnos ya que no cumplen las actividades.

Es la segunda vez que pasa. Se le comunicó a la profesora ( nombre de la docente) la situación

Geografía General

F

Se retiró y no volvió a entrar luego que le dijeran que debía arreglarse los “pinchos”

G

Inglés

Jubilado

Educación Familiar y Ciudadana

Los alumnos de esta sección son muy indisciplinados. Los alumnos de esta sección no trabajan

Educación Familiar y Ciudadana

No cumplen con las asignaciones Los alumnos de esta sección no trabajan. Los alumnos son muy indisciplinados

Matemática Educación Familiar y Ciudadana

Jubilada, asistió tarde a clasejubilada a mitad de clase

Matemática

Se sale y entra del aula de clase

Matemática

Jubilada, asistió tarde a clase.

Jubilada a mitad de clase Se retira de clase por negarse a quitarse “los pinchos”

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ASIGNATURA

Educación Física Inglés

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Freddy Mayora , Ninoska Rojas , Margarita García T. A partir del análisis e interpretación de las incidencias registradas en los diarios de clase se elaboraron tres categorías: (a) indisciplina, que abarca los comportamientos de portarse mal, molestar en clase, mala conducta, interrumpir la clase; (b) agresividad, que incluye golpes, cachetadas, peleas y la aplicación de apodos o sobrenombres a los compañeros de estudio y (c) castigos impuestos por el docente a los alumnos, en los que se encuentran nota negativa, impedir entrada a clase, retirar de clase al alumno/a, y no facilitar la enseñanza a un grupo de la clase.

Cuadro 2. Categorías e indicadores que surgen de las incidencias registradas en los diarios de clase Categoría

Definición

Indicadores

Indisciplina

Comportamientos de los alumnos que conllevan interrupción de la clase

Se portó mal, molesta a los compañeros

Agresividad

Se manifiesta por actuaciones eviCachetear a un dentes de maltrato físico y verbal compañero, se estaban hacia un compañero/a golpeando dentro del aula

Castigos

Sanciones impuestas por el docente al estudiante con la finalidad de mantener el control en el aula

Retirado de clase por molestar, nota negativa

La disciplina en el aula se logra con la declaración consensuada de normas claras y su cumplimiento por parte de todos los integrantes del aula, además de otros factores como la actitud del docente y la manera como ejecuta la enseñanza, si promueve un clima democrático y participativo en la clase y propone a los discípulos actividades interesantes y motivadoras.

Todo lo anterior facilita el ejercicio de autoridad y la buena gerencia del tiempo y los recursos del aula.

Cuando se pierde la disciplina en el aula comienzan las situaciones conflictivas que pueden derivar en enfrentamientos directos del docente con los estudiantes o de éstos entre si. En tales circunstancias se genera un profundo estrés y malestar en el profesor o profesora, de allí se derivan algunos hechos de violencia hacia los estudiantes y en ocasiones, acciones desesperadas por mantener el orden dentro del salón de clases (Castro, 2004).

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La disciplina escolar a partir de los registros diarios de clase en una escuela venezolana En todos los casos de indisciplina señalados es de suponer, por la dinámica del proceso de enseñanza, que el docente no tiene tiempo, no se preocupa o deja de percatarse de las causas que inciden en el comportamiento de los educandos, se deja llevar por lo evidente. Es probable que parte de esta actitud esté orientada por la falta de formación del docente en aspectos relacionados con la resolución de conflictos (Castillo, 2006). Por otra parte, conocer las características de los núcleos familiares, las carencias económicas, de afectos y debilidades sociales son factores que de manera evidente puedan afectar los comportamientos de los jóvenes.

De acuerdo a lo que sostiene Bandura (1984), lo normal en niños de edad escolar es que aprendan por imitación, de allí surge la hipótesis de que los niños que crecen en hogares desestructurados y en ambientes con factores de riesgos muy acentuados que alteran el proceso de socialización personal, tengan mayor probabilidad de desarrollar comportamientos socialmente cuestionados dentro y fuera del ambiente escolar.

En cuanto a las expresiones de agresividad, contempladas en la segunda categoría, sumergirse en el devenir escolar implica estar abierto a lo que ocurre y atento al curso del juego social donde se desarrollan roles, formas de hablar y de expresarse, códigos, técnicas y procedimientos; en fin, una manera de ser y hacer establecidas por el sistema que en no pocas circunstancias generan situaciones complejas que terminan con expresiones de una violencia característica de estos espacios sociales (Pérez Gómez, 1998a).

De acuerdo con Aronson (citado por Cava y Musitu, 2002), las escuelas reflejan aspectos de la sociedad y de la comunidad y barrio donde están ubicadas, de tal forma que la competitividad presente en la sociedad, los cambios que se están dando, la reproducción del hecho social, la subcultura del entorno son elementos que hacen presencia en la organización escolar.

Esta consideración lleva a suponer que el entorno escolar puede ser factor importante en la comprensión del fenómeno de las conductas 45

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Freddy Mayora , Ninoska Rojas , Margarita García T. agresivas en la escuela. En la mayoría de los casos, se entiende que el concepto incluye la intención de herir o causar daño de forma directa o indirecta a la víctima de la agresión, cuando se trata de una acción dirigida hacia otra persona. Se envuelve también tanto las agresiones físicas como las verbales. Dentro del ámbito escolar, las agresiones más frecuentes son las verbales y éstas se producen generalmente, entre las alumnas (Olweus, 1998; Cerezo, 2001).

En este mismo orden de ideas, Moreno, Vacas y Roa (2006), exploraron la hipótesis de que el comportamiento agresivo de los estudiantes está relacionado con múltiples variables familiares, tales como control (medidas asumidas para corregir conductas), cohesión (compenetración y ayuda entre los miembros de la familia) y conflictividad (libre expresión de la cólera, agresividad y conflicto entre los miembros de la familia). Estos autores recomiendan que es importante la creación y el fomento de un ambiente familiar responsable en el que los niños integren comportamientos positivos y adaptados socialmente; también consideran adecuado y útil la intervención (líneas de atención y prevención) en otras áreas próximas al ámbito en el que se desarrollan las conductas de acoso y agresión, como la escuela.

La tercera categoría se refiere a los castigos ejercidos por los docentes a los alumnos, este ejercicio de poder se evidencia en la actitud asumida por los pedagogos al imponer notas negativas, impedir el ingreso a la clase, privar el derecho de estar en la escuela, los expulsa. Fernández (1999) plantea que este comportamiento está estrechamente ligado a la formación ética y política del docente (no solamente académica). Invita a reflexionar desde la alteridad, la aceptación hacia la otra persona, las expectativas frente a los alumnos, las relaciones con el poder y el saber, las formas de convivencia y del trabajo que se proponen en el ambiente del aula, son cuestiones que hacen repensar el quehacer del docente.

Las manifestaciones del maltrato físico y verbal según Morales (2005), ocasionan en los menores sentimientos de inseguridad, trastornos psicológicos y emocionales como conductas agresivas y depresión, así Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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La disciplina escolar a partir de los registros diarios de clase en una escuela venezolana como el rechazo a la escuela. Lamentablemente, en el caso venezolano son muy pocas las organizaciones que se encargan de velar por la defensa de este segmento de la población en la escuela.

A partir de la revisión general de los Diarios de Incidencias se solicitó permiso a las autoridades, subdirectora y profesoras Jefas de seccional para asistir a los consejos de secciones de séptimo grado. En este grupo etario (11 a 13 años), de acuerdo con las investigaciones de Olweus (1998), es donde el fenómeno de acoso y agresión ocurre con mayor frecuencia.

La solicitud tuvo el propósito de constatar de manera general y comparar algunas percepciones y opiniones de los docentes con las anotaciones de los diarios de clase.

Al inicio de los consejos de secciones se acordaron algunas normas para su funcionamiento, entre las que destacaron no fumar en la reunión, la entrega a tiempo de las calificaciones, ser más dedicados a la profesión; considerar a los alumnos que han tenido buen comportamiento y solamente aplazan una asignatura, a los alumnos con marcada inasistencia aplicar el artículo 109 del Reglamento vigente de la Ley Orgánica de Educación (1980). Este artículo se refiere a la asistencia obligatoria a clases por parte del estudiante, el porcentaje mínimo de asistencia para poder aprobar la asignatura es de 75%.

En el Consejo, cada profesor, guía del curso, expuso el rendimiento global de la sección y describió los casos que consideró de mayor atención, en función de los comportamientos señalados en los diarios de clase.

Es de observar que en estos análisis, efectuados en particular por cada profesor encargado de la guiatura de una determinada sección, no se profundizaron las causas que influyen en los comportamientos asociales de los estudiantes; por el contrario, se reafirman los aspectos negativos de cada individuo o se generaliza la actuación del grupo completo y rara vez se encomia los buenos comportamientos y se acuerdan medidas para estimularlos.

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Freddy Mayora , Ninoska Rojas , Margarita García T. Ejemplo de lo expuesto es el comentario hecho por una docente: “… la alumna (nombre) se ve como aislada, no se involucra, es distraída.

En Comercio no trabaja”. “(Nombre del estudiante) aplazó todas las asignaturas menos… adujo que la abuela se había muerto. Aunque es verdad la muerte de la abuela, había sido días antes”. Otro comentario expresado por una de las docentes asistentes “…no es un niño falta de respeto, es mentiroso y tremendo”.

Es evidente que el estudiante debe tener algún problema que le obstaculiza ser exitoso en los estudios. A menos que tenga problemas psicológicos, es anormal que repruebe casi todas las asignaturas del curso. De allí la importancia de la presencia de un personal especializado en las escuelas quien pueda atender a los estudiantes con mayores problemas de adaptación social o de rendimiento académico.

Otro caso expuesto fue el de (Nombre del alumno), “…siempre ha sido un niño con problemas de conducta, desde preescolar, es un niño súper agresivo, golpeó a una niña…” La escuela como centro de formación social debería contemplar en su estructura instancias que presten especial atención a los alumnos que reiteradamente demuestran conductas desviadas socialmente, no esperar a que el joven abandone la escuela por inadaptación, lo cual contribuiría a un mayor riesgo de aprender conductas delincuenciales.

Culminada la reunión se solicitó conversar con aquellos docentes que expresaron tener mayores inconvenientes con sus secciones.

Como resultado de este sondeo se percibieron algunas inconsistencias entre lo que los maestros escriben en los diarios de clase y lo que expresaron en la conversación. Por ejemplo, una docente reportó peleas en el aula, luego consideró que probablemente no eran tales, sino por efecto del estrés estimó que “quizá estaban peleando”. De manera similar, existen anotaciones ambiguas, como: “se portó mal” “molesta en clase”, “sacado de clase por molestar” y otras afines, que no describían la situación. En vista de estas discrepancias, surge la necesidad de profundizar las múltiples interacciones que se dan en las aulas de clase Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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La disciplina escolar a partir de los registros diarios de clase en una escuela venezolana venezolanas a fin propiciar en los docentes oportunidades para reflexionar sobre lo que han escrito antes de tomar decisiones que pudiesen originar sanciones no apropiadas a los educandos.

CONCLUSIONES Las anotaciones que los docentes hacen en el diario de clase son las evidencias que llevan a los consejos de sección, pero se constató que las mismas no siempre son fiables, debido a que en las conversaciones los docentes expresaron contradicciones. De allí que las decisiones que se toman con base en estos registros deben ser revisadas a objeto de constatar su pertinencia y aplicabilidad.

Los consejos de sección son espacios en donde se discuten las situaciones académicas y administrativas de cada grado, deben constituirse en entes que cada vez aporten mejores elementos que puedan proponer acciones correctivas a los comportamientos problemáticos de los alumnos.

La institución escolar está en la obligación de generar acciones permanentes en el tiempo que puedan revertir los comportamientos sociales no deseados en los estudiantes. De tal manera, que los alumnos se adapten socialmente a los procesos escolares y los docentes se constituyan en el punto de soporte y guía de la convivencia escolar. En otras palabras, es un ejercicio que debe contribuir a inhibir las conductas negativas de los muchachos y fomentar su desarrollo socio-emocional.

Sobre la base de los resultados y conclusiones a los que se llegaron en este estudio, se propone: •

•

49

Los consejos de secciones deberían convertirse en un espacio de reflexión del desempeño del docente, más que un lugar donde se estudian los comportamientos antisociales de los estudiantes y las sanciones que han de imponerse.

Al cambiar la posición desde donde se analizan las situaciones que los docentes consideran conflictivas con los alumnos, se podría trabajar en la inserción en la red de relaciones sociales de la escuela a aquellos Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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•

•

individuos que presenten mayores problemas de comportamiento y adaptación.

Este cambio de perspectiva requiere de un intenso trabajo de sensibilización social al grupo de docentes mediante acciones promovidas por las autoridades de cada centro educativo. Estas actividades también podrían ser concertadas con las instituciones de educación superior y otras organizaciones interesadas en brindar su apoyo.

Para enriquecer esta perspectiva se haría cada sección debería incorporar una representación de los alumnos, y si es posible, un representante o padre. La incorporación de estos sujetos daría una visión más amplia a los planteamientos y problemas relacionados con el grupo.

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Violencia en la escuela: actores involucrados

Violencia en la escuela: actores involucrados School violence: actors involved Gladys Delgado gdelgado@una.edu.ve Universidad Nacional Abierta

RESUMEN Investigación documental cuyo propósito fue identificar la violencia escolar como fenómeno social que ha permeado éste espacio de socialización de los escolares. Dicha particular e injustificada relación, entre compañeros de clase, es representada por un grupo de actores que constituyen el círculo de la violencia, que poseen algunas características como factores de riesgo que en mayor o menor medida pueden predecir la probabilidad de que surja la expresión violenta. El objetivo fue identificar la violencia escolar, entre pares, desde su definición, expresiones y factores de riesgo que caracteriza a cada uno de sus actores. Los resultados identifican la presencia de diferentes expresiones de violencia y factores de riesgo que acompañan a cada uno de los autores de esta particular relación entre compañeros de clase.

Palabras clave: Violencia entre pares; actores; factores de riesgo ABSTRACT Documentary investigation has the purpose to identify school violence like a social phenomenon that has permeated this space of socialization.

This particular and unjustified relationship between classmates is represented by a group of actors that integrate what could be called the circle of violence, having several characteristics like risk factors thecan, in higheror lower measure, predict the chances of arising violent expressions. The target of the present investigation is to identify school violence between pears, from its definition, expression and risk factors that characterized each of its actors. The results identifies the presence of different expressions of violence and risk factors that accompanying each one of its authors in this particular relationship between classmates Key words: Violence between peers; actors; risk factors 53

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Gladys Delgado INTRODUCCIÓN La violencia en la escuela es un reflejo del aumento de la violencia en todos los contextos sociales del quehacer ciudadano. Este fenómeno social particular es recogido desde finales del siglo pasado por los medios de comunicación impresos y específicamente en los medios audiovisuales desde inicios del siglo XXI, donde no se deja de publicar noticias sobre este fenómeno en el contexto escolar. La escuela considerada como el segundo gran espacio de socialización humana, no ha escapado a este flagelo que se expresa en todos los actores sociales del hecho educativo.

Sin embargo, el interés del presente trabajo está centrado específicamente en el contexto relacional de los pares/alumnos/ compañeros de clase.

Las relaciones violentas particulares y poco novedosas que ocurren en la escuela comienzan a ser estudiadas por diversas ciencias como la psicología, la sociología posteriormente por la educación, para tratar de explicar el particular fenómeno de la violencia escolar y han dado origen a diferentes teorías, tales como: biologicista, del condicionamiento, psicoanalíticas, frustración-agresión, de las habilidades sociales, teoría mimética, contextual o ecológica y sociológica. La teoría contextual o ecológica aborda la violencia entre alumnos como la interacción compleja entre las características personales de los implicados y otros factores que surgen de diferentes contextos en que se desenvuelven los alumnos (Garaigordobil y Oñederra, 2010).

Desde la perspectiva ecológica, la socializaciones producto de la relación entre los pares (Belsky, 1980; Bronfrenbrenner, 1995), lo que permite una re- elaboración teórica del papel que juega el entorno en la conducta y en el desarrollo, además de valorar los procesos interactivos entre el individuo que se desarrolla y su ambiente físico, social y cultural.

Las estructuras, niveles o contextos, a los que hace alusión el modelo ecológico son: el microsistema, que constituye el nivel más inmediato en el que se desarrolla el individuo (la familia y la escuela) que es el escenario donde se producen las interacciones cara a cara; el meso-.sistema, que Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Violencia en la escuela: actores involucrados comprende las interrelaciones activas entre dos o mas entornos (la escuela y la familia); el ex-sistema, integrado por contextos más amplios que no incluyen a la persona como sujeto activo. Estos contextos se producen en situaciones que afectan lo que ocurre en el entorno (el trabajo, la televisión); y finalmente, el macro-sistema conformado por la cultura y la subcultura en la que se desenvuelve la persona y todos los individuos de la sociedad. Todos los niveles del modelo ecológico dependen unos de otros, por lo tanto requieren de una participación conjunta de los diferentes contextos y sobre todo de la comunicación entre ellos (Díaz-Aguado, 2006; Frías, 2003; Ortega, 1999).

Desde esta perspectiva, la violencia injustificada surge inicialmente entre los compañeros que hacen muchas cosas juntos, debido al convivir que diariamente se lleva a cabo en los espacios de la escuela; dada esta convivencia se esperaría que se van a desarrollar algunas amistades o al menos se van a hacer compañeros, ya que de éstas experiencias conjuntas se espera que se generen sentimientos y afectos positivos, pero no siempre es así, por el contrario, paradójicamente se observa como aparece un fenómeno de violencia entre los pares.

Más allá de ésta injustificada relación entre pares, la Organización Mundial de la Salud (2003) define a la violencia como el “uso intencional de la fuerza o el poder físico de hecho o como amenaza contra uno mismo, otra persona o un grupo de la comunidad, que cause o tenga muchas posibilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones” (op.cit., p. 5).

Esta definición permite aproximarse a otras definiciones que caracterizan la violencia en el contexto escolar e identifican a los alumnos, como los principales actores de esta inadecuada relación social.

MÉTODO El estudio es el resultado de una investigación documental desarrollada en tres etapas sustentadas en la búsqueda, revisión y análisis crítico de 55

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Gladys Delgado diferentes documentos, investigaciones realizadas en el área y de los planteamientos teóricos, que fundamentan los siguientes aspectos: a) la caracterización de la violencia escolar, b) los principales actores de la violencia escolar y c) los posibles factores de riesgo asociados a los actores.

Como criterio de selección de las fuentes identificadas se consideraron los trabajos publicados en la última década. De este procedimiento, para el análisis, se seleccionaron los trabajos en el área publicados por Ortega (2010); Díaz (2006); Cerezo (2004); Olweus (1997) y Bronfrenbrenner (1995); entre otros.

El análisis reflexivo de dichos documentos permitió identificar los innovadores planteamientos, producto de investigaciones y reflexiones teóricas de este complicado e injustificado flagelo que acontece entre pares en los espacios sociales de la escuela.

RESULTADOS Como parte de los resultados, se presentan los siguientes elementos teóricos: Violencia escolar entre compañeros de clase El fenómeno de violencia escolar entre pares, es decir, compañeros de clase cuyo ámbito es la escuela, es definido por Ortega (2010)como bullying: …una forma ilegítima de confrontación de intereses o necesidades en la que uno de los protagonistas adopta el rol dominante y obliga por la fuerza a que el otro esté en un rol de sumisión, causándole con ello un daño que puede ser físico, social o moral…(op cit., p 28).

Por su parte, Olweus (1997), investigador pionero definió el bullying como: “conducta de persecución física y/o psicológica que realiza un/a Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Violencia en la escuela: actores involucrados niño/a contra otro/a, al que elige como víctima de repetidos ataques” (p.

10). Esta definición gira sobre tres elementos: intencionalidad, persistencia y abuso de poder, y manifiesta una forma de relación mal intencionada, expresada en permanentes eventos con la intención de crear una relación de poder desequilibrada e instalada en la intimidación y el abuso de poder.

Según las definiciones anteriores los aspectos que caracterizan o circunscriben el concepto de violencia escolar son: • • • •

Existe una víctima, atacada por un agresor más fuerte o grupos de agresores.

Existe una desigualdad de poderes y una situación de indefensión por parte del agredido.

La acción agresiva es reiterada, puede ser física, verbal o psicológica y sucede durante un periodo de tiempo.

Existe en todos los espacios de interacción de la escuela.

En la relación entre compañeros de clase, al desaparecer el carácter de horizontalidad propia de la interacción social y de igualdad que se espera en los espacios sociales de la escuela, se produce y se favorecen los procesos de victimización, lo que generan daños en el crecimiento personal y social de los implicados en el hecho violento.

Por otra parte, Askeu (1989) lo define como una serie continua de comportamientos que implican la tentativa de ganar poder y dominio sobre el otro. Lo que exponen como una situación de bullying causa de forma intencional daño físico o psicológico al sujeto que la sufre, además subraya tres condiciones adicionales y particulares del fenómeno: no existe provocación, ocurre repetidamente y el agresor es más fuerte que la víctima, o por lo menos es percibido como tal.

Para Cerezo (1999) la dinámica del bullying consiste en la violencia mantenida, mental o física, guiada por un individuo o por un grupo contra otro individuo que no es capaz de defenderse a sí mismo de esta situación y que se desarrolla entre compañeros del ámbito escolar.

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Gladys Delgado El mismo autor, señala que la violencia entre compañeros, se manifiesta de las siguientes formas: • •

•

Física: fundamentalmente consiste en arañar, pellizcar, empujar, morder, dar patadas, golpear.

Verbal: es considerada la más habitual de las expresiones de violencia. Suele presentarse cuando el compañero grita, insulta o pone apodos.

Psicológica: acción encaminada a minar la autoestima del individuo y fomentar una sensación de inseguridad y temor, a través de acciones como aislar, esparcir rumores falsos, descalificar y/o humillar.

Características de los actores de la violencia escolar Este fenómeno tiene sus protagonistas, cuyos actores, agresor, agredido y observador, se unen en un particular círculo denominado círculo de la violencia escolar. Los agresores, niña o niño que abusan de los demás, son prepotentes y muy hábiles para ciertas conductas sociales, como las relacionadas con las respuestas ante recriminaciones del docente. Aprenden a hacer daño y a evitar el castigo, y aprenden a no ser descubiertos. Habitualmente justifican, mediante excusas, sus burlas u hostigamiento y persecución e incluso argumentan que fueron provocados por la víctima. Pueden presentar dureza emocional, despreocupación por los sentimientos de los demás, insensibilidad y particularmente extroversión. Olweus, (1997) y Harris y Garth (2006) los califica también como impulsivos, con dificultad para experimentar empatía y ausencia de remordimientos en relación con sus expresiones de acoso.

El agresor suele ser paradójicamente popular y chistoso, con un cierto grado de cinismo disimulado que puede acompañar a este tipo de personalidad. Tiene una permanente necesidad de dominar e incurre con frecuencia en faltas de respeto a los adultos. Se le dificulta relacionarse, culpa casi siempre a los demás de sus equivocaciones y no muestra sentimientos de culpa. Minimiza o justifica sus actos violentos contra sus compañeros; también es agresivo en sus reacciones con sus compañeros Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Violencia en la escuela: actores involucrados enojándose con frecuencia cuando no se cumplen sus deseos. Utiliza el insulto y la humillación en su relación cotidiana, justifica ante figuras de autoridad sus agresiones como formas de juego o bromas, argumenta que la situación estaba justificada o niega su existencia.

Este actor también sufre consecuencias indeseables, sobre todo porque adquiere un aprendizaje de resolución de conflictos por la vía violenta.

Esta forma de abordar las diferencias, con seguridad es una antesala de conducta delictiva. Gracias a su conducta violenta, el agresor consigue un refuerzo intrínsecamente positivo, la percibe como algo bueno y deseable y por otra parte con dicha conducta logra estatus y el reconocimiento social por parte de los demás compañeros.

Los agredidos o víctimas, a diferencia de los agresores, no tienen características homogéneas. Pueden ser compañeros con buenas, regulares o malas notas; casi siempre presentan escasas habilidades sociales, aunque no necesariamente son tímidos o reservados. Suelen ser miedosos, sobreprotegidos y propensos a presentar problemas emocionales; poseen un auto concepto bajo, situación que pudiera incidir en la perpetuación de la victimización. Se observa que son demasiado tímidos para pedir ayuda, y tienden a culparse sí mismos por ser victimizados y carecen del apoyo del profesor y de sus compañeros. Por todo esto pierden la confianza en sí mismos/as y en los demás lo que genera en ellos miedo y rechazo al contexto escolar.

Según Ortega (2002), muchas víctimas son simplemente niñas o niños diferentes por tener una particularidad física o psíquica. También lo son aquellos que sufren trastornos en el desarrollo o que son objeto de programas especiales Son ellos, los que con más frecuencia que otros, se constituyen en las víctimas de sus iguales. No necesariamente son estudiantes con discapacidades, a veces el sólo hecho de usar anteojos, tener orejas grandes, ser muy delgado, pequeño o gordo puede convertirse en una excusa para ser objeto de burlas, desprecio, chistes o empujones.

Es por ello que, para Ortega (2002), el problema de la violencia entre pares es un problema de crueldad y no de conflicto.

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Gladys Delgado El tercer actor, del mencionado círculo de la violencia entre pares en las escuelas, se refiere a los espectadores u observadores, son alumnos que no participan directamente de la violencia, sin embargo, están bien informados y conscientes de su existencia. No participan, no se implican y sin embargo conocen bien en qué consiste la situación, dónde y hasta donde pueden llegar los agresores. Este tipo de estudiantes presencian el insulto, la humillación de parte del agresor, también se aterra y se produce en él una disonancia moral y de culpabilidad que cierra el también llamado “círculo del silencio”.

Los espectadores, observadores o bystanders no salen ilesos de esta perniciosa dinámica, sufren entre otras, la sensación de indefensión semejante al de la víctima y el remordimiento por no ser capaces de detener el sufrimiento de las víctimas o de los agredidos. También, sufre la progresiva de sensibilización que se produce ante el sufrimiento de los otros, a medida, que participan de acciones repetidas de violencia en las que no es capaz de intervenir. Estas características aumentan el riesgo de que, con el tiempo, se conviertan en actores directos o agresores en el futuro (Díaz-Aguado, 2006; Rodríguez y Delgado, 2010).

La violencia entre compañeros de clase, como cualquier forma de maltrato, es un fenómeno complejo al que no puede atribuírsele una sola causa o factor. Los factores de riesgo son aquellos predictores de una conducta violenta injustificada. Al respecto Serrano (2006), plantea que son variables estos factores en la violencia y que ponen al estudiante en una posición de vulnerabilidad hacia las conductas y expresiones de violencia. Este mismo autor organiza estos factores desde la individualidad y la familia.

Factores de riesgo que caracterizan a los actores de la violencia escolar Los factores individuales, casi todos relacionados con el perfil, características personales y relacionales, juegan un rol importante en las conductas violentas de los niños. Los mismos pueden ser la existencia Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Violencia en la escuela: actores involucrados de patologías infantiles, los niños con dificultad para controlarse, con baja tolerancia a la frustración, con trastornos por déficit de atención e hiperactividad, con depresión, estrés o trastornos psiquiátricos. En muchas oportunidades, son niños maltratados que se convierten en el futuro en maltratadores. Un elemento importante está relacionado con el género; las niñas/escolares son más proclives a la violencia psicológica y los niños más asociados con la violencia física y verbal.

Otro factor determinante es la cultura machista, que todavía impera en la sociedad, y que exalta los modelos de comportamiento agresivo, duros y violentos; comportamientos que son reproducidos por los jóvenes en sus relaciones sociales.

Las investigaciones señalan que, existe una mayor incidencia de conductas violentas en la escuela entre los alumnos, por lo que Palomero y Fernández (2005) plantean las siguientes causas: •

•

Existen actitudes diferenciales entre muchachos y muchachas en relación con las habilidades sociales, su capacidad de empatía y el autoconocimiento, y la autoestima; características éstas mas asociadas a las niñas; los niños debido a la influencia de la televisión son más proclives a identificarse con modelos rebeldes y agresivos, lo que los lleva a resolver las diferencias a través de la violencia.

También como factor individual es posible considerar la edad y el temperamento; la forma en que se relacionan los estudiantes está determinada por su temperamento; el temperamento difícil se ha relacionado con problemas de agresión y la edad como factor que se asocia al acoso, se observa con mayor incidencia entre los 8 y los 16 años.

La familia, como el primero y más importante contexto de socialización, le permite al niño adquirir conductas que potencian el ajuste necesario para su futuro desenvolvimiento personal, escolar y social. En muchas de las oportunidades los modelos familiares se convierten en factor de 61

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Gladys Delgado riesgo que pueden desencadenar conductas agresivas en la escuela, por ejemplo, las familias desestructuradas, las familias negligentes, con poca cohesión, o con miembros que no tienen claramente definidos bien sus roles.

A lo anterior se suman, las familias que utilizan el castigo para imponer la convivencia, las familias maltratadoras, las familias muy pobres, las familias con un elevado número de hijos, reconstruidas por necesidad y no por amor, familias con patrones de conducta delincuenciales, familias que resuelven los conflictos mediante la violencia y familias con problemas de drogas o alcoholismo. Suele producirse también esta violencia en familias sumamente autoritarias o punitivas, donde se aprende que el más fuerte es el que tiene el poder. Muy permisivas con disciplina inconsistente y cuyo desconocimiento acerca de las necesidades infantiles produce sentimientos de incapacidad en los padres y conflictos con los hijos.

Todos estos modelos familiares señalados anteriormente, se trasladan al segundo gran espacio de socialización y convierten a la escuela en un tiempo y en un lugar de encuentro violento (Cerezo, 2004).

Los factores socioculturales, como elementos que influyen en la conducta violenta del niño, están relacionados con el aislamiento social, situación que conlleva a que la familia carezca de fuentes de apoyo y de información, así como de puntos de referencia en el área afectiva y económica. La familia en la cual las condiciones de vida dominantes son la pobreza, la marginación y la violencia, hacen de ésta última una forma de aprobación social y un modo de resolución de los problemas con relaciones, valores y actitudes negativas hacia la mujer, la infancia y la paternidad.

Según Fernández (1999), la escuela o el contexto escolar también puede convertirse en un factor de riesgo, en la medida en que el sistema escolar apoye: la homogeneización, el estímulo al rendimiento individual, a la competitividad en detrimento de las necesidades psicológicas y sociales de los estudiantes y la imposición de normas sin la debida negociación.

Las dimensiones de la escuela y, la excesiva concentración de alumnos Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Violencia en la escuela: actores involucrados por aula no permiten que se establezcan vínculos personales y afectivos con pares y adultos. Igualmente influye el estilo de enseñanza del docente y su escasa preparación para resolver los conflictos que se presentan en su quehacer como docente. Estas situaciones crean climas enrarecidos que no favorecen la convivencia y el adecuado desenvolvimiento de las relaciones interpersonales. La escuela deja de ser un lugar seguro y un verdadero espacio de socialización, destinado a… “construir y fortalecer los valores de sana convivencia” (Delgado, 2007).

El análisis reflexivo de planteamientos de los autores de los trabajos seleccionados, permiten señalar que la violencia escolar, es una relación de dominio-sumisión, física, verbal o psicológica, expresada en el complejo contexto educativo por los pares/alumnos, confirmando de esta forma, lo expresado por Cerezo (2004), de acuerdo a esta injustificada relación entre compañeros de clase.

Coincidiendo con Sanmartín (2006), en relación a los actores de esta conducta injustificada que desestabiliza la vida social en la escuela, la violencia en la escuela no se puede ser abordar sin indagar los paradigmas psicosociales que la determinan, considerándolos diferentes perfiles individuales que configuran el factor de riesgo de cada uno de los actores del circulo de la violencia escolar.

Los resultados anteriormente enunciados nos hablan de una crítica situación que se vive más allá de las aulas, en todos los espacios de interacción social en la escuela, situación que involucra a todos los otros actores del hecho educativo, comprometidos por una educación de calidad, particularmente al docente como uno de los actores de mayor corresponsabilidad en la acción educativa.

Un docente comprometido con su acción educativa, está llamado a formarse permanentemente para actuar y tratar de resolver casos de violencia en la escuela y como prevenirla, a través de estrategias que garanticen a la escuela como un espacio seguro y de convivencia pacífica.

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Gladys Delgado CONCLUSIONES De acuerdo al propósito del estudio, es posible señalar a la violencia escolar como un fenómeno que existe en los espacios sociales de la escuela y cuyos actores principales, en sus varias expresiones, son los compañeros de clase, con factores de riesgo que los definen en sus particularidades acciones violentas.

Actualmente, es necesario considerar un enfoque vinculante con la promoción y exigencia de políticas públicas, que contengan planes y programas de alcance nacional y que vinculen ala totalidad de los actores que hacen vida social en la escuela, en el sentido de estimular una convivencia armónica que fortalezca las relaciones sociales de los estudiantes en los espacios sociales de la escuela.

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Análisis de la distribución espacial de la susceptibilidad a los movimientos de remoción en masa, empleando Sistemas de Información Geográfica (SIG), en la cuenca del río San Julián, estado Vargas, Venezuela Analysis the spatial distribution of the mass movements susceptibility, used Geographic Information Systems (GIS), in the drainage catchments the San Julian River, Vargas state, Venezuela Arismar Marcano Montilla arismarcano@gmail.com

Scarlet Cartaya Ríos scartaya@yahoo.es Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN El objetivo fue analizar la distribución espacial de la susceptibilidad a movimientos en masa (MRM), en la cuenca del Río San Julián. Investigación de tipo correlacional – explicativo, cuasi experimental, basado en el método heurístico, aplicando herramienta SIG MapInfo, análisis geo estadístico univariado y multivariado, y Método de las Jerarquías Analíticas (MJA) de la Evaluación Multi-criterios (EMC) para obtener mapas de susceptibilidad específica ponderada y susceptibilidad final. El análisis de variables permitió reconocer que la cuenca posee 95% del área tipificado como de Muy Alta y Alta susceptibilidad a los MRM, donde convergen unidades litodémicas como los Esquistos de Tacagua y Peña de Mora; pendientes abruptas (superiores a 20°) y laderas rocosas, coincidiendo con la distribución espacial de los deslizamientos cartografiados post evento en un 99%, generando una confiabilidad del modelo superior al 90%. Esto implica que existe la probabilidad de nuevas afectaciones, por lo que se deben desarrollar planes de gestión de riesgos locales.

Palabras clave: Zonificación; susceptibilidad; remoción en masa; SIG; estado Vargas 67

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Arismar Marcano Montilla, Scarlet Cartaya Ríos ABSTRACT The objective was to analyze the spatial distribution of susceptibility to mass movement(MRM) in the basin of the Rio San Julian. Research type-explanatory-correlational, quasi-experimental, heuristic-based method, using MapInfoGIS tool, univariateand multivariategeo-statistical analysis, and method of Analytical Hierarchy Process(MJA) of Multicriteria Evaluation(EMC) for specified weighted susceptibility maps andfinalsusceptibility. Analysis of variables allows us to recognize that the basinhas 95% of the area classified asVery High, High susceptibility to MRM, where units converge lithology as Tacagua Shale and Peña de Mora, steep slopes(above 20)slopes rock, coinciding with the spatial distribution of landslides mapped post-event by 99%, generating a reliability of over 90%model. This point to the likelihood of new patient, so you must develop management plan soflocal risks.

Key words: Spatial distribution; susceptibility; mass movements; Vargas state

INTRODUCCIÓN Venezuela es un país con una importante línea de costa, que se ha visto sacudido por eventos naturales de considerables magnitudes, trayendo como consecuencia saldos lamentables en materia de fallecidos, heridos, damnificados, y pérdidas materiales. En 1999, Venezuela fue impactada por un evento fluvio-torrencial originado por fuertes y persistentes precipitaciones que lograron desencadenar una vasta afectación por las características del área circundante, lo que demuestra que no se está exento ni mucho menos preparados para situaciones de emergencia; como lo han demostrado eventos ocurridos en el Limón, estado Aragua en 1987; Vargas, Miranda, Carabobo y Falcón en diciembre de 1999; Santa Cruz de Mora, estado Mérida en febrero de 2005; Vargas en julio- agosto de 2006; Barlovento 2010 – 2011, entre otros.

Dentro de las más de veinte cuencas y micro cuencas de drenaje que se activaron, una de las áreas más afectadas por dichos eventos fue la cuenca del río San Julián, debido a su abanico aluvial que es coalescente con Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Análisis de la distribución espacial de la susceptibilidad a los movimientos de remoción en masa, empleando Sistemas de Información Geográfica (SIG), en la cuenca del río San Julián, estado Vargas, Venezuela los originados por las Quebradas Camurí Chico (oeste) y Quebrada Seca (este), en donde se emplazan importantes asentamientos poblacionales, infraestructuras de carácter urbanística y turística, recreacionales, que son significativas para la economía de la entidad; coincidiendo con lo expresado por Noriega (2007),al señalar que: ...los destrozos superaron 80% de las infraestructuras de estos asentamientos, como los casos de Carmen de Uría, Quebrada Seca, Los Corales, Macuto, La Guaira, MarapaPiache, La Pichona y Ezequiel Zamora… resultando, 54.392 damnificados y 240 mil afectados cuyas viviendas podían ser recuperadas”, considerando que fueron un total “40.600 viviendas afectadas en el deslave”. (Segúncifras de Protección Civil, citado en Noriega, ob.cit.).

Ello conllevó a que el 28 de Diciembre de 1999 el Gobierno Nacional de Venezuela decretara a Los Corales como “campo santo,” junto a Macuto y Carmen de Uría; llevando a la reflexión acerca de cuáles son los planes del uso del espacio en la actualidad, cuando se puede apreciar que, con la excepción de Carmen de Uría, donde fue emplazado una unidad militar, los demás sectores están siendo repobladas en muchos casos de manera espontánea e inadecuada, con la invasión de infraestructuras declaradas como inhabilitadas y que después de tantos años no han sido demolidas o clausuradas.

Este panorama, observable en sectores como Los Corales, está sirviendo de asentamiento a personas que no son los dueños originales de dichas estructuras, sin las medidas sanitarias adecuadas y refundando un área de riesgo que aún no termina de sanarse.

En este sentido, se requiere elaborar planes de gestión comunitaria de riesgos locales, sobre la base de las características físico naturales de las cuencas de drenaje, para lo cual los Sistemas de Información Geográficos (SIG) son herramientas viables, que permitan generar información básica para esos planes de gestión local de los riesgos, y así minimizar los mismos, mejorando paulatinamente, la calidad de vida de las personas 69

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Arismar Marcano Montilla, Scarlet Cartaya Ríos y la sustentabilidad necesaria para atenuar los reclamos que el ambiente está haciendo, y que tan negligentemente hemos afrontado.

Considerando lo anterior, el propósito de este artículo es divulgar los resultados de la investigación, donde se analizó la distribución espacial de la susceptibilidad a los procesos de remoción en masa en función de los factores físico-naturales de la vertiente norte de la Serranía Litoral, considerando variables intervinientes como la geología de superficie, las formas de relieve, pendiente media del terreno y los conflictos de usos. De esta manera que se genera información base para la gestión comunitaria de los riesgos locales, optimizando la toma de decisiones en búsqueda de un futuro más seguro y sustentable.

Esta investigación es parte del macro-proyecto “Instrumentación de la Geo-mática al estudio de los deslizamientos del sistema montañoso del Caribe, Cordillera de la Costa, Tramo Central, Venezuela” (Registro 07-120) inscrito en la línea de investigación de “Estudios en Geografía de los Riesgos Naturales y Antrópicos, Eco geografía y Conservación de los Recursos Naturales” (Registro 05-003) del Núcleo de Investigaciones “Estudio del Medio Físico Venezolano” del Departamento de Ciencias de la Tierra del Instituto Pedagógico de Caracas.

MÉTODO Por las complejidades del área y comprendiendo que la gestión de riesgos es de carácter particular, en esta investigación se empleo el método heurístico, el cual se basa en el análisis de los procesos físicos que actúan el área de estudio, el mapeo de los movimientos en masa, mapeo de los factores ambientales que afectan directa e indirectamente a la inestabilidad de las laderas, estimación de las relaciones entre los factores y los fenómenos de inestabilidad y la clasificación del terreno en dominios de diferente grados de susceptibilidad de acuerdo con las relaciones detectadas (Van Westen, 2006). Para ello se elaboraron una serie de mapas temáticos, los cuales se evalúan separadamente y después se integran para alcanzar una evaluación general del área. Sin embargo, Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Análisis de la distribución espacial de la susceptibilidad a los movimientos de remoción en masa, empleando Sistemas de Información Geográfica (SIG), en la cuenca del río San Julián, estado Vargas, Venezuela existen diversas metodologías propuestas para realizar zonificaciones, como la propuesta por Mora y Vahrson (1992); Ojeda, Castro, Valencia y Fonseca (2001) de INGEOMINAS de Colombia; y Mora-Vahrson-Mora (2002); por citar algunos ejemplos.

El análisis espacial se realizó mediante el uso de un SIG y la integración de la Evaluación Multi-criterios (EMC), lo que facilitó llevar a cabo procedimientos simultáneos de análisis en cuanto a los dos componentes del dato geográfico: espacial y temático (Gómez y Barredo, 2005; y Montiel, Montes y Gouveia, 2008; Marcano, 2010).

Estructuración Temática Al considerar que la obtención de mapas donde se distribuye la susceptibilidad a los movimientos de remoción en masa para analizar su distribución espacial, se eligió un número determinado de variables y procedimientos, como lo propone INGEOMINAS de Colombia (Ojeda, Castro, Valencia y Fonseca, 2001) a saber: geomorfología, geología de superficie, pendiente media del terreno (a partir de cartas topográficas a escala 1:100.000 y 1:25.000, Hojas El Caribe 6847-IV-NE; Los Chorros 6847-IV-SE; del MARNR/Dirección de Cartografía Nacional, 1979) y conflictos de uso (a partir de la conjugación de los mapas de uso actual y uso potencial de la tierra) y la ubicación de los movimientos de remoción en masa (a partir de las imágenes Ikonos, 2000,Landsat, 2000 y Spot 5, 2007); obtenidos del Instituto Geográfico Venezolano “Simón Bolívar” en su Proyecto Ávila - Mapa de Riesgo (2002) y del Plan de Ordenamiento Territorial de la Autoridad Única de Área para el Estado Vargas (AUAEV, 2005) que posteriormente fueron constatados en campo.

Topografía. A partir de las cartas topográficas básicas previamente digitalizadas, se generó el Modelo de Digital de Terreno (MDT), con la aplicación del procedimiento del kriging ordinario en una interpolación de red de triángulos irregulares a 30 metros. Sobre este MDT se genera el mapa de pendiente media del terreno, con intervalos que se construyeron considerando la topografía del lugar a partir del método de análisis de distribución de pendientes (AUAEV, 2005).

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Arismar Marcano Montilla, Scarlet Cartaya Ríos Geomorfología. El mapa geomorfológico se estructuró considerando las formas geomorfológicas descritas a partir de la Autoridad Única de Área para el Estado Vargas (AUAEV, 2002) y el “Proyecto Ávila – Mapa de Riesgo” (MARN/IGVSB, 2002).

Geología. El mapa de geología de superficie, muestra la relación entre las características de tipo geológico como las estructuras y la litología, tomado de la Autoridad Única de Área para el Estado Vargas (AUAEV, 2002), el “Proyecto Ávila – Mapa de Riesgo” (MARN/IGVSB, 2002) y Urbani (2002). El mapa geológico muestra unidades clasificadas según su origen, pero con un enfoque hacia la determinación de los factores que afectan la resistencia de los materiales, la intensidad de los fenómenos que actúan sobre ellos y los cambios que producen a corto plazo a los deslizamientos.

Hidrología. La capa fue tomada del “Proyecto Ávila–Mapa de Riesgo” (MARN/IGVSB, 2002); estableciendo de esta manera la red de drenaje del área de estudio. Sobre este mapa, se procedió a generar nuevas capas que sirvieron para caracterizar las propiedades morfo métricas de la red de drenaje. (Strahler y Strahler, 1989; Méndez, Córdova, Cartaya y Pacheco, 2007).

Climatología. La información fue obtenida a través de la Dirección de Hidrología y Meteorología del Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales/ Sistema Nacional de Información Hidrológica y Meteorológica (SINAIHME, 2008) con series de datos de precipitación media mensual entre 1951- 1999 para las estaciones Maiquetía, Macuto; 1951-2006 Estación Naiguatá; que sirvieron como información representativa para la cuencas bajas del área de estudio; mientras que registros de 1951-1999 para la Estación Los Castillitos y Fila Maestra, y 1970-2003 para la Estación Climatológica Humboldt, que se emplearon como representaciones de las cuencas altas.

Con los respectivos datos de las seis (6) estaciones: tres (3) para las cuencas bajas y tres (3) para las cuencas altas, se procedió a construir Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Análisis de la distribución espacial de la susceptibilidad a los movimientos de remoción en masa, empleando Sistemas de Información Geográfica (SIG), en la cuenca del río San Julián, estado Vargas, Venezuela pluviogramas y climogramas (de acuerdo a los datos obtenidos: sólo las Estaciones de Maiquetía y Los Castillitos).

Conflicto de Uso. Esta carta se generó a partir de los cruces de dos cartas previas que son: (a) la capa de uso actual, construida a partir de las visitas al campo y el Orto-foto a escala 1:25000, Hojas El Caribe (6847-IVNE) y Los Chorros (6847-IV-SE), y (b) la capa de uso potencial, construida a partir del Plan de Ordenamiento Territorial de la Autoridad Única de Área para el Estado Vargas (AUAEV, 2005). Esta variable, se manejo en esta investigación como indicador del efecto de la actividad antrópica sobre los suelos.

Elaboración de los mapas temáticos básicos. Los mapas se procesaron bajo la plataforma SIG MapInfo Professional y la aplicación (para la pendiente e hipsometría) del modulo Vertical Mapper, facilitados por el Laboratorio de Geomántica del Subprograma de Maestría en Geografía, Mención Geografía Física, y el Laboratorio de Cartografía del Departamento de Ciencias de la Tierra, ambos en el Instituto Pedagógico de Caracas.

En el caso de los mapas topográficos, a escala 1:100.000 y 1:25.000, Hojas El Caribe (6847-IV-NE) y Los Chorros (6847-IV-SE) del MARNR/ Dirección de Cartografía Nacional (1979), que se adquirieron versión impresa y en formato CD (digital) se procedió a convertirlas en imágenes ráster y a geo-referenciarlas, expresados en proyección Universal Transversa de Mercator (UTM), tanto en el Sistema Geodésico Datum La Canoa, Huso 19, como en el Sistema Geodésico SIRGAS-REGVEN GRS80, Huso 19 para dar cumplimiento con el Artículo 11 de la Ley de Geografía, Cartografía y Catastro Nacional (2000).Este procedimiento culminó en la construcción detablas de información dentro del Sistema de Información Geográfico.

Finalmente, se elaboraron los mapas índices que corresponden a las variables de análisis, ellos son: (a) geología de superficie, (b) geomorfología, (c) pendiente media del terreno y (d) conflictos de uso. Estos se emplearon 73

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Arismar Marcano Montilla, Scarlet Cartaya Ríos para generar posteriormente, los mapas de susceptibilidad específicos ponderados y de susceptibilidad final.

Superposición de capas y Análisis estadístico de las variables geográficas. El objetivo de esta etapa fue abordar a cada una de las variables para otorgarle sus respectivos valores y de allí obtener los mapas de susceptibilidad por cada variable. Es por esta razón, que al superponer las capas descritas anteriormente, que son: (a) geología de superficie, (b) geomorfología, (c) pendiente media del terreno, y (d) conflictos de uso con los movimientos de remoción en masa digitalizados a través del análisis visual a las imágenes Ikonos (2000),Landsat (2000), Spot 5 (2007) fue posible calcular el área deslizada en cada unidad de las variables, empleando la herramienta SIG, para determinar tanto el área de la superficie deslizada como el área de cada unidad, en Kilómetros Cuadrados (Km2); datos básicos que se requieren para realizar el análisis geoestadísticounivariado, de manera que se pueda obtener los mapas de susceptibilidad específica ponderada, y estadística multivariada para la generación del mapa de susceptibilidad final.

Para determinar el peso que cada unidad de terreno tiene con relación a la propensión de deslizamientos, se empleó la Técnica Compensatoria Aditiva para la ponderación de variables que intervienen en la génesis de procesos de remoción en masa (TCA) basada en el Método de las Jerarquías Analíticas (MJA) o AnalyticHierarchyProcess (AHP) deSaaty (1990; 2008); Roa (2007), de la Evaluación Multicriterios (EMC) (Gómez y Barredo, 2005).

Para fines de su aplicación, se procedió a enviar vía correo electrónico, a un grupo de expertos en las áreas de Geografía Física, Geología, Ciencias de la Tierra, Biogeografía, Geomorfología, Educación Ambiental, entre otros, y diversas instituciones nacionales e internacionales, Matrices de Jerarquías Analíticas por cada una de las variables, cuyos resultados obtenidos se procesaron estadísticamente para generar las matrices de jerarquización de cada una de las variables del estudio.

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Análisis de la distribución espacial de la susceptibilidad a los movimientos de remoción en masa, empleando Sistemas de Información Geográfica (SIG), en la cuenca del río San Julián, estado Vargas, Venezuela Con los resultados obtenidos en la ponderación de la variable, se procedió a calcular los estadísticos para lograr los mapas de susceptibilidad específica ponderada, a partir de la definición de los rangos.

Obtención del Mapa de Susceptibilidad. En el SIG, los mapas se generan mediante una operación geométrica de dos capas de polígonos y almacenaje en una capa resultado, preservando los atributos de cada una de ellas, siendo resultado de la superposición de cada uno de los polígonos con los de la otra capa, de manera que se incluyen correlacionándose los valores y su superficie deslizada. Esto significa que a mayor el número de deslizamientos y menor la superficie, mayor es la probabilidad de inestabilidad de la ladera.

Una vez realizado, se procedió a multiplicar el peso de la unidad en porcentajes por el peso ponderado de la variable. Con la data producto de la operación matemática, se recodificaron y reajustaron los rangos, manteniendo las cinco (5) categorías de susceptibilidad, la cartografía obtenida se denominó mapas se susceptibilidad específica ponderada (Cartaya, 2005).

El mapa de susceptibilidad final se elaboró mediante el análisis multivariado, en el cual son sumados digitalmente por el SIG, los cuatros mapas de susceptibilidad específica ponderada.

Posterior a todas las superposiciones contiene exclusivamente las combinaciones de los atributos provenientes de los mapas básicos.

Finalmente, para fines de calibrar el modelo, se superpuso el mapa de susceptibilidad final con el de deslizamientos, este último contiene información de los eventos extraordinarios de 1951, 1999 y 2005. Este procedimiento se realizó con la intención de verificar si las zonas con mayor número de deslizamientos, que corresponden al evento extraordinario, coinciden con la zona de mayor susceptibilidad a los deslizamientos, que fue generada a través del SIG.

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Arismar Marcano Montilla, Scarlet Cartaya Ríos RESULTADOS De cartografía básica a mapas índices La cuenca del Río San Julián está ubicada geográficamente en la región centro norte costera de Venezuela, en el centro oriente del estado Vargas. Fisiográficamente, se ubica en la vertiente Norte de la Serranía del Ávila, concentrándose gran parte de su cuenca media alta en las áreas pertenecientes al Parque Nacional El Ávila, que está protegido bajo la figura de Área Bajo Régimen de Administración Especial (ABRAE).Político-administrativamente, esta cuenca está enmarcada en la Parroquia Caraballeda, colindando en su vertiente occidental con la Parroquia Macuto. Al norte, limita con el Mar Caribe, mientras que por el este, con las cuencas de drenaje de Quebrada Seca y el río Cerro Grande, pertenecientes a la misma Parroquia, entre los 10°35’Norte y 66° Oeste; y los 1.166.000m- 1.176.000m Norte, y 735.000m. -739.000m aproximadamente y 22,32 Km² de área. (Figura 1)

Figura 1. Ubicación geográfica relativa de la cuenca del río San Julián, estado Vargas

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Análisis de la distribución espacial de la susceptibilidad a los movimientos de remoción en masa, empleando Sistemas de Información Geográfica (SIG), en la cuenca del río San Julián, estado Vargas, Venezuela Esta cuenca de drenaje, posee una superficie total de 22,32 Km2 y un tramo de costa de 1,273 Km de longitud, en los cuales se evidenciarona través del procesamiento de las imágenes Ikonos, Landsat (2000) y Spot 5 (2007) movimientos de remoción en masa que alcanzaron los 2,248 Km2, significando el 10% del área de trabajo.

En este sector, se asientan importantes barrios y urbanismos, como Los Corales, áreas de interés turístico- recreacional, el Parque Nacional El Ávila y uno de los tres sectores decretados camposantos, que se vieron afectados de manera importante durante los eventos adversos de 1999 y 2005.

Considerando las variables de estudio, se obtuvo la siguiente zonificación a procesos de remoción en masa: •

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Geología de superficie. Se identificaron cinco (5) unidades. Al zonificar los movimientos de remoción en masa se percibe que la unidad con mayor extensión y la tercera con mayor superficie removida es el Complejo San Julián ya que posee 36,4% de área por 32,5% de los MRM. Así mismo, la Asociación Metamórfica del Ávila que cubre la segunda mayor extensión con 30,7% es la unidad con más alta superficie deslizada cercana a los 34,3%. Esta situación contrasta con los Aluviones, por ejemplo, que no poseen superficie deslizada.

Geomorfología. Las laderas estructurales poco disectada coinciden con la superficie más extensa al poseer un 86,5% y con mayor proporción de MRM con 94,64%, que unida a las laderas rocosas en los valles en “V” que posee 3,13% de superficie removida totalizan aproximadamente el 98% delos 2Km2 de los movimientos. Esto implica que, considerando las formas geomorfológicas evidenciadas en la zona de trabajo, las más afectadas por los MRM son las laderas, considerándose entonces las más inestables. Por su parte los lechos de crecidas con a gradación de bloques y lodo, junto a los antiguos conos de deyección representan menos peso por unidad removida al ser inferior al 1%.

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Pendiente media del Terreno. Entre los cuatro (4) rangos de pendientes que abarcan de 21° a mayor de 42° (21°-28°: 12,5%; 28°35°: 24,19%; 35°-42°: 26,6% y mayor a 42°: 25,4%) totalizan el 88,69% del área de estudio, concentrando el 94,98% de los movimientos de remoción en masa cartografiados. Esto conlleva a comprender, que la remoción se hacen más frecuentes en los rangos de pendientes abruptas (superiores a 20°) lo que convierte a estas laderas rocosas y escarpadas como poco estables a inestables. En contraste, las pendientes menos pronunciadas son más estables y presentan menos deslizamientos, pero circunscritos a pequeñas extensiones de terreno debido a una homogénea cadena montañosa que se minimizan en el cono hasta alcanzar la línea de costa.

Conflicto de Uso. Predomina la unidad de muy bajo conflicto (94,98%) ya que coincide con la vasta extensión del Área Bajo Régimen de Administración Especial (ABRAE) en el Parque Nacional El Ávila, concentrando el 99,5% de los movimientos de remoción en masa cartografiados en el área. En síntesis, la unidad de muy bajo conflicto ocupa la totalidad de la superficie removida, siendo lo más importante de este hecho, que, donde la extensión es superior y con mayor área deslizada es la de menor población por su condición de ABRAE. Existen menos del 1% de deslizamientos en las otras unidades, donde además, se ubican las concentraciones poblacionales.

Posteriormente, basados en la Técnica Compensatoria Aditiva para la ponderación de variables que intervienen en la génesis de procesos de remoción en masa (TCA), aplicando el método de las Jerarquías Analíticas (MJA) o AnalyticHierarchyProcess (AHP) de Saaty (1990; 2008) y Roa (2007), de la Evaluación Multicriterios (EMC) de Gómez y Barredo (2005), se diseñaron matrices para cada una de las variables asumidas en el estudio, a saber: geología de superficie, geomorfología, pendiente medio del terreno y conflicto de uso, para generar los mapas de susceptibilidad específica ponderada.

Mapas de Susceptibilidad Específica Ponderada •

Geología de Superficie. Las unidades con mayor peso, dentro de la variable geología, son: (a) el Augengneis de Peña de Mora, (b) los

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Esquistos de Tacagua, y (c) Aluvión Cuaternario, (rango ≥ 0,14) con grado de susceptibilidad 5. Por su parte, la Asociación Metamórfica del Ávila y el Complejo San Julián obtuvieron el grado 4 (rango entre 0,10- 0,13).

Geomorfología. En esta variable, la unidad con más peso es la Ladera Estructural poco disectada con categoría de susceptibilidad 5; junto con la ladera rocosa con valles en V (rangos ≥0,20). En contraste, las colinas bajas al poseer rangos entre 0,16-0,19, obtuvieron un grado 4; continuando los lechos de crecidas (rangos entre 0,12-0,15) con grado 3 y finalmente; los conos antiguos (rangos 0,05- 0,11) son de grado de susceptibilidad 2.

Pendiente media del terreno. Las matrices fueron construidas con los rangos obtenidos a través del tratamiento de pendiente. Las unidades con mayores pesos está conformada por los rangos de pendiente más abruptas, siendo mayor a 42° y 35°- 42° ambos con grado de susceptibilidad 5 (≥0,18). Así mismo, el rango de 28-35, el de 21-28 y de 14-21 son categorizados con grado 4 (0,14- 0,17). Sin haber datos para el grado de susceptibilidad 3, de 7-14, obtiene el grado 2 (0,060,09), finalizando con la pendiente de menor inclinación, inferior a 7°, con grado de susceptibilidad 1(≤ 0,05).

Conflicto de Uso. La unidad presente en la zonificación con mayor peso es la de conflictos Muy Bajos coincidente con el Parque Nacional El Ávila, por lo que su grado de susceptibilidad es 1. Contrastantemente, la segunda unidad con mayor peso es la de conflictos Muy Altos compaginable con los centros urbanos principalmente espontáneos, siendo flanqueado por conflictos Altos con categoría 4, con desarrollos urbanos, recreacionales y otros. Finalmente, los conflictos Medios y Bajos obtienen grados 3 y 2 respectivamente, siendo muy escasos y de manera transicional.

Al medir las variables entre sí, sin considerar las individualidades de las unidades que las conformaron, se pudo observar, que la geología de superficie obtiene el mayor peso relativo con 39%, coherentemente fueron por considerable diferencia la variable de mayor peso por los investigadores, correspondiendo a los sustentos teóricos que refieren su 79

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Arismar Marcano Montilla, Scarlet Cartaya Ríos importancia en los movimientos de remoción en masa al considerar la litología y los productos obtenidos debido a la exposición de los agentes de intemperismos; la tectónica y su influencia en el comportamiento de la roca, significando esto, la resistencia y modo de desplazamiento producto de las fracturas existentes; su comportamiento geotectónico o los aspectos principales del perfil del suelo que confieren su estabilidad (textura, porosidad, profundidad, drenaje, entre otros).

La pendiente media de terreno junto a la gravedad son dos (2) elementos determinantes para producir energías que estimulan los movimientos de remoción en masa. Coherentemente con lo indicado en la literatura que le atribuye como principal factor influyente en los movimientos de vertientes, refiere un peso de 29%. Al analizar rangos de pendientes en este sistema montañoso donde predominan los superiores a 21°, (altos y muy altos) siendo estos promedios donde se concentran las mayores áreas de zonificación de movimientos de remoción en masa, es razonable que la pendiente sea seleccionada en esta posición significativa.

En cuanto a la geomorfología, ponderada con 23% es producto de la valoración de las formas cóncavas y convexas presentes en colinas y valles que abundan en el área, que al vincularse con las otras variables, justifican la condición de esta variable en dicha proporción.

En último lugar, los conflictos de uso con un contrastante 6% es la única variable socio-ambiental incluida, debido a que son las diversas acciones antrópicas las que podrían estar estimulando los procesos de remoción en masa, por las construcciones de infraestructuras (viviendas, vialidad, cortes de carreteras, y actividades agrícolas, por citar algunos) sin planificación urbana sustentable.

Paradójicamente recibe una ponderación prácticamente insignificante (en comparación con las otras variables) y esta situación podría estar referida a que, al superponer los deslizamientos y revisitar los movimientos en esta área, surgen tanto en las partes bajas intervenidas por los seres humanos y en las partes altas del sistema orográfico donde se encuentra el Parque Nacional El Ávila, y con él, resguardo y control de uso.

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Análisis de la distribución espacial de la susceptibilidad a los movimientos de remoción en masa, empleando Sistemas de Información Geográfica (SIG), en la cuenca del río San Julián, estado Vargas, Venezuela Mapas de Susceptibilidad Final y Calibración del Modelo El análisis de este mapa parte de considerar dos (2) indicadores: (a) las unidades cartografiadas para determinar sus respectivas extensiones, y (b) los deslizamientos por unidades con la finalidad de calibrar el modelo.

En el primero de los casos, el mapa de susceptibilidad final (Figura 2), indica las probables áreas que pueden generar procesos de remoción en masa, predominando la categoría Muy Alta, en la cuenca alta y baja del área de estudio, a excepción del área coincidente con la presencia de aluviones como el de “Caraballeda”, pendientes bajas (inferiores a los 7°), y los lechos de crecidas, donde se emplaza la categoría Baja, que prácticamente se evidencia sólo en esta área.

Figura 2. Mapa de Susceptibilidad Final para la cuenca del Río San Julián, Estado Vargas. Generado por el SIG

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Arismar Marcano Montilla, Scarlet Cartaya Ríos Retomando la categoría con mayor extensión (Muy Alta), esta coincide geológicamente con las formaciones de los Esquistos de Tacagua, los Augengneis de Peña de Mora y la Asociación Metamórfica del Ávila; las laderas estructurales poco disertadas y las laderas rocosas con valles en “V” con pendientes medias del terreno abruptas superiores a los 28 y muy bajos a medios conflictos de uso; siendo enmarcada en las áreas de categoría Alta, que se circunscriben a la formación de San Julián, pendientes medias de terreno muy diversas pero predominando las altas (superiores a los 21), con muy bajos conflictos de uso y formas topográficas de laderas en general. En síntesis, predominan las áreas de muy alta y alta susceptibilidad seguido por las medias y bajas.

El segundo indicador a considerar para el análisis de este mapa, consiste en la calibración del modelo a partir de la superposición de la capa de deslizamientos y el mapa de susceptibilidad final, donde se expresa que según los polígonos generados por el SIG, las categorías muy alta y alta poseen mayor probabilidad a deslizarse, en un área integrada superior al 90% de manera homogénea en los 22,32Km2 de la cuenca (Figura 3).

De alguna manera, al recordar que los deslizamientos fueron cartografiados con la ayuda de las imágenes de satélites Ikonos y Landsat, ambas del año 2000, se infiere que estos deslizamientos fueron producto de los eventos fluvio-torrenciales de 1999, por lo que, al considerar que alcanzan en extensión 2,24 Km2, implica que motivado a este fenómeno cercano al 10% del área de estudio sufrió movimientos de remoción en masa, que trajeron como consecuencias graves afectaciones a las personas y a las infraestructuras.

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Figura 3. Mapa de Superposición del Mapa de Susceptibilidad Final y el de Superficie Removida. Generado por el SIG

Debe destacarse el hecho, que en algunos sectores de alta concentración de población, en todo el abanico aluvial de Caraballeda, presentan Bajos valores de susceptibilidad, con 3,27% pudiendo generar una falsa percepción de seguridad, por cuanto se ha demostrado en eventos anteriores que los materiales producidos en las zonas de Alta y Muy Alta Susceptibilidad que alcanzan el 95,1% del área de estudios son transportadas a las áreas más pobladas como Los Corales, Palma Este y Palma Oeste, y los Barrios de Palo de Agua, San Julián y Juan Díaz; en intervalos muy cortos de tiempos de concentración de las quebradas, por ejemplo los calculados para la quebrada Curucutí, en el mismo estado Vargas, de 23 a 38 minutos aproximadamente (Méndez, Córdova, Cartaya y Pacheco, 2007. p 16).

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Arismar Marcano Montilla, Scarlet Cartaya Ríos CONCLUSIONES El producto de este cruce indica que son las áreas más susceptibles a los procesos de remoción en masa, las cuencas altas y medias bajas, donde predominan las formaciones geológicas de los Esquistos de Tacagua, la Asociación Metamórfica del Ávila y los Augengneis de Peña de Mora, que combinadas con laderas rocosas y pendientes abruptas (superiores a los 21°) categorizan a la mayor parte del área en zonas de muy alta a alta susceptibilidad.

El determinar cuantitativamente las relaciones entre unidades y movimientos en remoción en masa, a través de procesos geo-estadístico; otorgó la posibilidad de reconocer que unidades por variables tienden a removerse en mayor proporción, pero además contribuyó a la calibración del modelo de susceptibilidad especifica ponderada de cada variable y al modelo de susceptibilidad final; ratificando que las áreas de muy alta y alta susceptibilidad corresponden a la distribución del 99% (2,23 Km²) del total de los movimientos de remoción en masa en el área de trabajo.

Los Sistemas de Información Geográficos, son una alternativa viable, económica y dinámica que permitan contar con la información necesaria para tomar decisiones, en futuros planes de desarrollo y ordenación del territorio.

En función del desarrollo de los SIG, la aplicación de la Técnica Compensatoria Aditiva del método de las Jerarquías Analíticas de la Evaluación Multicriterios, con la finalidad de asignar puntajes ponderados a las variables y unidades de las variables, permitió la optimización y mayor objetividad en el peso de las misma, en este caso concreto, en coherencia con lo planteado por los fundamentos teóricos, la geología de superficie (39%) y la pendiente media del terreno (29%), son las variables fundamentales para la generar susceptibilidad a los procesos de remoción en masa.

Finalmente, se puede decir que el área de estudio es muy susceptible a ser removida, por lo que no es de olvidar los episodios de 1951, 1999, 2005 Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Análisis de la distribución espacial de la susceptibilidad a los movimientos de remoción en masa, empleando Sistemas de Información Geográfica (SIG), en la cuenca del río San Julián, estado Vargas, Venezuela y 2010; sino de aprender y ordenar el territorio, para que su uso y disfrute sea más ambientalmente responsable y por ende, más sustentable.

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Un ambiente Web para la asignatura simulaciones y juegos instruccionales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Un ambiente Web para la asignatura simulaciones y juegos instruccionales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador A Web environment for the subject simulations and instructional games in Experimental Libertador Pedagogical University Anna Patrizia De Marco R apdemarco@cantv.net

Belkys Guzmán belkysguzman19@hotmail.com bguzman@ipc.upel.edu.ve Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN Se presenta el diseño y evaluación del prototipo de un ambiente Web denominado: “Aprendiendo a enseñar jugando”, propuesto para la asignatura Simulaciones y Juegos Instruccionales de la UPEL con el fin de optimizar la efectividad de la asignatura, facilitar el aprendizaje y mejorar la eficiencia en el logro de objetivos instruccionales relacionados con los contenidos de simulaciones, juegos y simulaciones, juegos instruccionales; además plantea incluir este curso a distancia en la universidad para que tengan acceso todos aquellos interesados, maestros, profesores padres que deseen conocer o actualizarse en el tema. El prototipo de ambiente Web es considerado como adecuado y tiene buenos aspectos estéticos y afectivos, accesibilidad, autoría, validez de contenido, calidad de los enlaces, entre otros y posee excelente contenido actualizado y de acuerdo con las nuevas tendencias educativas.

Palabras clave: Juegos y simulaciones instruccionales; tecnología de la información y comunicación; evaluación en ambiente Web; desarrollo instruccional

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Anna Patrizia De Marco R, Belkys Guzmán ABSTRACT The paper presents the design and evaluation of a prototype Web environment called: “Learning to teach playing” proposed for the subject Instructional Simulations and Games UPEL” to optimize the effectiveness of the course, facilitate learning and improve efficiency achieving instructional objectives related to the contents of simulations, games and simulations, instructional games, also poses include this distance learning course at the university have access to all stakeholders, teachers, professors, parents who wish to know or updated on the subject. The prototype Web environment is considered appropriate and has good aesthetic and emotional aspects, accessibility, authoring, content validity, quality of links among others and has great content and updated according to new trends in education. Keywords: instructional games and simulations, information technology and communication in a web environment evaluation, instructional development Key words: Instructional games and simulations; information and communication technology; Web environment assessment, instructional development INTRODUCCIÓN El uso de Internet en educación ha favorecido a nivel internacional el aumento de cursos de actualización, capacitación y entrenamiento, así como una vasta gama de programas educativos tanto de pregrado como de postgrado: especialización, maestría y doctorado, los cuales son ofrecidos por diferentes institutos y universidades.

Hoy día el World Wide Web (WWW) ha cambiado los procesos de enseñanza y de aprendizaje, ya las aulas de clases no tienen un sitio geográfico ni un momento específico. El modelo de formación y capacitación de docentes es diferente con dos modalidades: presencial y a distancia, o una combinación de ambas en el que se armonizan las potencialidades de las TIC, se articulan esfuerzos y se adaptan a las necesidades del acto formativo para ofrecer una formación, según las necesidades de docentes de varios niveles y modalidades, estudiantes tanto de pregrado como de postgrado, personal administrativo o de apoyo y obreros (Guzmán, 2005).

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Gráfico 1. Modelo de formación, actualización y capacitación en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Tomado de Guzmán (2005)

Si cambia el modelo de formación es justo que cambien los materiales instruccionales y se trabaje con medios y recursos en formato electrónico.

El uso de materiales en formato electrónico, tales como: páginas Web y ambientes basados en la Web, CD ROM, entre otros, para ser distribuido a través de la Web sobresale las perspectivas de los participantes para realizar trabajos cooperativos y colaborativos en pro de alcanzar las metas propuestas en sus actividades académicas. Sobre esta base, los estudiantes tienen la oportunidad de trabajar en forma colaborativa con otros estudiantes y obtener beneficios de observar las recomendaciones suministradas por otros estudiantes o grupos de estudiantes sobre el mismo tópico.

La utilidad educativa de los ambientes basados en la Web es evidente e impactante haciendo a los participantes mas suspicaces, no solo porque se informa, envuelve y se aprende de un sistema hipermedia tradicional, sino que pueden utilizarse provechosamente en ámbitos como los son: la educación a distancia o el diseño y producción d de materiales instruccionales, para facilitar tanto la enseñanza como para el aprendizaje de manera interactiva y que se pueden actualizar permanente (Rosario, Zambrano y Villegas, 2000).

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Anna Patrizia De Marco R, Belkys Guzmán Las autoras apropiándose de la opinión de los autores antes mencionados señalan que un participante, ya sea estudiante, profesor o simplemente alguien interesado, desde su casa, ciber, desde su sitio de trabajo, en su centro de estudios, en cualquier parte del país o del mundo, a cualquier hora del día o noche, puede participar en un curso presencial, a distancia o presencial-distancia ya que pueden alojarse físicamente en uno o varias computadoras locales o remotas. Pueden tener acceso con rapidez a grandes cantidades de información, bien estructurada lineal o ramificada con criterios claros, comprensibles, fáciles, que también pueden ser dogmáticos o ser ilustrativos, pedagógicos o andragógicos, en fin optar a un abanico de opciones en las cuales todos pueden encontrar la que les interese y convenga.

“Aprendiendo a enseñar jugando” es un ambiente diseñado para proporcionar un aprendizaje a través de las Simulaciones -.Juegos instruccionales basado en la Web, atractivo y manejable, interactivo y comunicacional. Está estructurado en pequeños paquetes, de tal manera que, los usuarios puedan localizarlos de manera fácil y rápidamente.

Los estudiantes pueden desplazarse cómodamente entre los distintos paquetes tanto en la misma página Web, o entre esta y otras páginas ya que tiene hipervínculos y enlaces que lo hacen interactivo. Se navega a través de la información, la cual incluye, botones, menús para las lecturas, hipertextos, tiene música que puede ser quitada si así lo desea el autor.

“Aprendiendo a enseñar jugando” se refiere a un ambiente que tiene como público natural a los estudiantes de pregrado y postgrado, maestros, profesores, estudiantes. La información educativa diseñada para la Web, es más que un simple documento de simulaciones, juegos instruccionales relacionados electrónicamente. El contenido del curso fue diseñado específicamente para ser usado con un medio electrónico, interactivo capaz de activar cualquiera de los canales de percepción del estudiante y también a sus diferentes tipos de inteligencia.

Por otra parte, el uso de diferentes canales de percepción: auditivo, visual y kinestésico, abre camino a la aparición de nuevas formas de Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Un ambiente Web para la asignatura simulaciones y juegos instruccionales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador lenguaje en la dinámica de la comunicación pedagógica. Actualmente cuando se planifica la instrucción se debe tomar en cuenta no solo la forma como el participante procesa la información y sus canales de percepción, sino también el tipo de inteligencia (visual, musical, lingüística, lógico matemática, naturalista, entre otras) que tenga más desarrollada el usuario-aprendiz, para así lograr una mejor mediación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Los procesos de educación intervenidos por mediadores instrumentales (como las páginas Web, la computadora) y sociales (como el docente, los pares y los padres), incrementan la variedad en los contextos de aprendizaje, es decir, no es necesario estar en el mismo tiempo y lugar para poder desarrollar el sistema de enseñanza y aprendizaje.

Aunque las TIC no son la panacea que va a solucionar todos los problemas educativos, no es menos cierto que la ignorancia de los sujetos en relación con éstas, les puede cerrar muchas puertas, ya que constituyen un ambiente para la adquisición, procesamiento, organización y utilización de información, a la cual todos y cada uno de los ciudadanos debe tener acceso, de acuerdo con las exigencias del entorno y en función de los actuales cambios sociales.

Es así como, la escuela a través de sus docentes debe evaluar y actualizar cuidadosamente los procesos académicos y administrativos mediante la incorporación a dichos procesos de las tecnologías de la información y comunicación (TIC), adaptarlas y/o rediseñarlas para que puedan servir de nexos entre los mediadores y los aprendices (De Marco, 2002 y Guzmán, 2005).

Las potencialidades de la informática en los juegos y las simulaciones y su utilización en el sistema educativo son cada vez mas evidentes. En el momento actual las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) ofrecen un espacio de amplio espectro para el juego, las simulaciones y las simulaciones-juegos (De Marco, 2002). Hay que buscar en los juegos informáticos mecanismos que permitan el aprendizaje de conceptos, la adquisición de destrezas cognitivas, tales como: la resolución de problemas, el razonamiento, el desarrollo de capacidades creativas y de 93

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Anna Patrizia De Marco R, Belkys Guzmán expresión gráfica, musical, entre otras, adicionalmente a la pura diversión (García-Valcárcel, s/f), es por ello que el docente debe conocer sus potencialidades y debe evaluarlos antes de ser usadas como facilitadores dentro de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

La expansión de la educación a través de Internet en los actuales momentos crea nuevos retos y por tanto plantea nuevos problemas a resolver en cuanto al diseño de los medios en formato electrónico, especialmente si se quiere que dichos materiales sean flexibles de evaluación y actualización, demás de ser adaptables a diferentes contextos para el aprendizaje y a diferentes audiencias.

Amorós (2003 citando a Gutiérrez, 1997; Prendes y Solano, 2000; Martínez, Prendes y Solano, 2001), señala que cuando se habla de aplicaciones informáticas hipermedia para la enseñanza se habla de multimedia o de la combinación de lenguajes o códigos textuales, sonoros, icónicos, estáticos o en movimiento, que contienen información interconectada, a modo de pequeños paquetes que le permiten al estudiante navegar por ella (nodos y enlaces interactivos) de un modo no lineal, libre, con estrategias cognoscitivas y constructivistas que le permitan obtener un mayor y mejor aprendizaje de manera significativo.

Oleagordia y Laborí (s/f) señalan que el diseño de aplicaciones multimedia presupone el vínculo de dos partes inseparables: La pedagogía y la tecnología. De la pedagogía se tiene en cuenta la selección de los métodos educativos empleados para lograr la participación del estudiante como un ente activo y la utilización de la tecnología implica la utilización y combinación de las modalidades de la informática educativa para lograr un producto informático que cumpla con los objetivos propuestos (s/p) Así mismo, los “hipertextos (pequeños paquetes de información generalmente codificada textualmente) incluyen además de información textual imágenes fijas o en movimiento, así como audio y vídeo, dotando Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Un ambiente Web para la asignatura simulaciones y juegos instruccionales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador al documento de dinamicidad e interactividad bajo una presentación no secuencial de la información”. Al respecto Guzmán, 2005) señala que: Las Tecnologías de Información y Comunicación tienen características primordiales que le pueden proporcionar al docente y al estudiante ciertas ventajas pero también tienen ciertas limitaciones desde las mismas perspectivas. Los ambientes de aprendizaje tecnológico son eficaces, cómodos y motivantes, y pueden ser preocupantes para aquellos que no hayan incursionado como usuarios en ellas y/o que no las manejen con propiedad. En estos ambientes el aprendizaje es activo, responsable, constructivo, intencional, complejo, contextual, participativo, interactivo y reflexivo (Kustcher y St.Pierre, 2001), lo que permite, para el que interactúe con ellas la posibilidad de sacarle ventajas, pero también pueden tener desventajas por mal uso o por descontextualización( op cit., p.65).

En síntesis, el uso de las TIC para la realización de simulaciones y juegos instruccionales es una herramienta de innumerables posibilidades para su diseño, que permitan adaptarlos al proceso de enseñanza y de aprendizaje, así como a las características biopsicosociales del educando, permitiéndole desarrollar habilidades y destrezas. El docente, por su parte, puede aprovechar el abanico de opciones que ofrecen las simulaciones juegos que hay en el mercado y que aumentan de dificultad a medida que se avanza en ellos, lo que exige al estudiante el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas.

En relación con el uso de las TIC y su relación con los juegos -simulaciones, Ruiz del Castillo y González (1998) señalan que éstas incrementan el atractivo de los juegos y la motivación de los jugadores, potenciando su uso, además de aumentar el realismo del juego, con lo que la experiencia obtenida es observada por el jugador como más próxima a la realidad, incidiendo en la eficacia del aprendizaje, incrementa la cantidad y calidad de la información que llega al usuario, lo que posibilita un mejor acceso al conocimiento de los problemas y una mejor base para la toma de decisiones.

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Anna Patrizia De Marco R, Belkys Guzmán Finalmente, el uso de las TIC para el diseño de juegos, simulaciones o simulaciones-juegos instruccionales, potencia las posibilidades de generar productos de calidad atractivos para los usuarios y, de esta manera, se está conectando al alumno con un modo diferente de adquirir experiencias para su desenvolvimiento exitoso dentro de su campo profesional.

Objetivo General Diseñar y evaluar un ambiente basado en la Web para la adecuación del curso Simulaciones y Juegos Instruccionales a las nuevas tendencias educativas.

Objetivos específicos •

•

Diseñar un prototipo de un ambiente basado en la Web para la asignatura: Simulaciones y juegos instruccionales (SJI), que permita el mejoramiento de los medios y/o recursos adaptados a cada contenido para estimular el aprendizaje a través del uso de las TIC. Evaluar el prototipo diseñado en un ambiente basado en la Web para la asignatura: Simulaciones y juegos instruccionales (SJI).

MÉTODO Este trabajo está circunscrito bajo la modalidad de proyecto especial, en él se generan creaciones tangibles, susceptibles de ser utilizadas como soluciones a problemas determinados. Así mismo, se incluyen en esta categoría los trabajos de elaboración de materiales de apoyo educativo, desarrollo de software, prototipos y productos tecnológicos, entre otros (UPEL, 2004).

Para tal fin, en el trabajo se tomaron los resultados de una evaluación diagnóstica sobre la situación actual del curso SJI y se diseñó y evaluó una propuesta de ambiente basado en la Web.

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Un ambiente Web para la asignatura simulaciones y juegos instruccionales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Diseño El diseño del prototipo de Ambiente de Aprendizaje Basado en la Web, surge a partir de la evaluación diagnóstica realizada por las autoras del curso SJI (Guzmán y De Marco, 2005. La evaluación de prototipo condujo a considerar un ambiente de aprendizaje en formato electrónico. Por lo que se adaptan, y/o se adoptan los materiales existentes y se incorpora nueva información.

Para el diseño de los materiales y en atención a la experiencia como desarrolladoras instruccionales, se decidió adaptar el modelo de Dorrego (2000) y otros autores, además de asumir la etapa referente al uso, promoción y difusión de los materiales educativos producidos propuesta por Diez (1999).

Las etapas que comprende el Modelo de Dorrego (2000) para la producción y evaluación formativa de medios instruccionales aplicado al video y al software son: (a) planificación, conocida también como pre-producción y (b) realización, que comprende la producción y postproducción. Dichas etapas se explican a continuación.

Planificación La planificación de un material instruccional comprende: •

Plan Didáctico. Se refiere a la selección del medio y a su diseño instruccional, la escogencia de la solución, que en este caso se refiere a la realización de un ambiente de aprendizaje basado en la Web, fue realizada como propuesta de solución para responder a la necesidad de disminuir los costos, actualizar el material, hacerlo mas interactivo, motivante, con menos rigidez para un tema tan dinámico y atractivo para la audiencia del curso SJI, esto último se pudo lograr utilizando un formato digital, sugerido por los docentes y estudiantes de dicho curso.

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Anna Patrizia De Marco R, Belkys Guzmán En el ambiente “Aprendiendo a enseñar jugando” se sumerge al sujeto en un ambiente de aprendizaje único, significativo y motivante, en el cual se estimulan los diferentes tipos de inteligencia y que se desarrollan en diferente medida, pudiendo el ambiente utilizado, en la modalidad de curso en línea, incrementar la posibilidad de que más personas pudieran tener acceso al conocimiento que allí se imparte.

El ambiente Web reúne los contenidos del curso SJI, incorpora el uso de imágenes, sonido, movimientos e hipertextos, además estos contenidos están enmarcados en un aprendizaje cooperativo, colaborativo, significativo que mantienen al participante en una atmósfera agradable y un ambiente constructivo.

En este trabajo se presenta el desarrollo de un ambiente que permite la evolución individual del estudiante en el aprendizaje de tópicos relacionados con el juego, las simulaciones, las simulaciones-juegos su diseño, así como algunos ejemplos. Además, incorpora facilidades para la lectura de materiales diversos, con las incorporación, en las páginas, de notas personales, sombreado de texto y posibilidad de envío de notas y comentarios por correo electrónico, también se incorpora un Chat y un Foro de discusión, que le permite a los usuarios tener comunicación sincrónica con otros usuarios y con los docentes de la asignatura y autores del ambiente.

La estructuración de contenidos en unidades de estudio semanal permitió la adaptación del itinerario de aprendizaje de una materia o asignatura al perfil de cada estudiante. Según Dorrego (2000); Zambrano, Velez y Ruffini (en Castillo 2004) para realizar el diseño instruccional se requiere seleccionar el tópico a tratar de manera precisa y construir un mapa mental del mismo que conlleve a escribir, de manera clara, los objetivos que se proponen cumplir. Para seleccionar los contenidos se revisó y adoptó el programa existente en la asignatura (JSI), además de la incorporación de nuevas tendencias educativas.

El guión de contenido. Presenta de manera esquemática y más amplia, el contenido del mensaje, considerando las variables Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012 98 •

Un ambiente Web para la asignatura simulaciones y juegos instruccionales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador pedagógicas relativas a la selección y organización del contenido.

En los esquemas que se presenta en los gráficos números 2 y 3 se muestran los objetivos y contenidos contemplados en la solución que están en el programa del curso formal de la asignatura “Simulación y juegos instruccionales”, con el añadido de contenidos conceptuales relacionados con software lúdicos, además de contenidos relacionados con el uso de la Tecnología de la Información y la Comunicación.

Los contenidos que formaron parte de la propuesta fueron: Contenidos Conceptuales • • • • • • • • •

•

El Juego, la Simulación y la Simulación-Juego como técnicas de instrucción.

Las técnicas de Juego, Simulación y Simulación-Juego como componente de una estrategia instruccional.

Diferencias y semejanzas entre Juego, Simulación y SimulaciónJuego.

Propósitos de los Juegos, Simulaciones y Simulaciones-Juego.

Ventajas y desventajas de los Juegos, Simulaciones y Simulaciones-Juego.

Juegos de estructura como técnica de instrucción.

Lineamientos para la aplicación de Juegos, Simulaciones y Simulaciones-Juego.

Lineamientos para la aplicación de software educativo de tipo Juegos, Simulaciones y Simulaciones-Juego.

Criterios de evaluación del diseño y la aplicación de Juegos, Simulaciones y Simulaciones-Juegos como técnicas instruccionales.

El software lúdico y simulador, Juegos cooperativos. concepto y algunos ejemplos.

Contenidos Procedimentales •

Diseño de juegos de estructura como técnica instruccional para llevar a cabo una situación enseñanza aprendizaje determinada.

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Anna Patrizia De Marco R, Belkys Guzmán •

• • •

• • •

Diseño de simulaciones y simulaciones-juego como técnicas instruccionales para llevar a cabo una situación enseñanza aprendizaje determinada.

Elaboración de plan de uso de Juegos, Simulaciones y SimulacionesJuegos como técnicas instruccionales.

Aplicación de Juegos, Simulaciones y Simulaciones-Juegos como técnicas instruccionales.

Elaboración de instrumentos de evaluación del diseño y aplicación de Juegos, Simulaciones y Simulaciones-Juegos como técnicas instruccionales.

Evaluación del diseño y aplicación de Juegos, Simulaciones y Simulaciones-Juegos como técnicas instruccionales.

Análisis y evaluación de diseños de software educativo de tipo: Juegos, Simulaciones y Simulaciones-Juegos como técnicas instruccionales.

Aplicación de criterios para su evaluación.

Contenidos Actitudinales • •

•

Valor de la responsabilidad y la criticidad en la selección de Juegos, Simulaciones y Simulaciones-Juegos como técnicas instruccionales.

Valor del rol de diseñador y facilitador de sistemas instruccionales que todo docente debe desempeñar para contribuir al logro de nuevos aprendizajes por parte de los estudiantes.

Valor de la creatividad, la flexibilidad, la búsqueda y la actualización en la selección y adaptación / diseño de Juegos, Simulaciones y Simulaciones-Juegos como técnicas instruccionales para la adquisición de nuevos aprendizajes en determinadas áreas del conocimiento.

Además se incorporan lecturas relacionadas con el aprendizaje colaborativo y cooperativo, las inteligencias múltiples y la estrategia de ganar – ganar, señalando que en todo juego instruccional el aprendizaje obtenido es la ganancia de todos, no la obtención de un premio.

El Plan de Producción. Se refiere a los aspectos logísticos correspondientes a la realización del material, tales como: cronograma, Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Un ambiente Web para la asignatura simulaciones y juegos instruccionales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador asignación de responsabilidades, adquisición de materiales, localizaciones, entre otros. El equipo de trabajo fue multidisciplinario, estuvo conformado por profesoras expertas en contenido, TIC, diseño, diagramación y secuencia; Así como la búsqueda, selección y toma de decisiones sobre la información que contendría el ambiente Web. Se seleccionó la fachada del prototipo, la incorporación del foro, Chat y el contador al ambiente Web. Además, apoyaron este equipo expertos en elaboración de materiales informatizados, quienes se encargaron de chequear enlaces y el diseño del ambiente Web, además de especialistas en fotografías, sonido, y autorum.

Así mismo, se contó con personal de secretaría para la digitalización de los contenidos en papel y de los materiales a usar en el ambiente Web. Recursos materiales y tiempo • •

•

• • • • • •

101

Horas en búsqueda, discriminación y recopilación de información en Internet, biblioteca, revisión y trascripción de los materiales existentes.

Computadoras con copiadoras y los programas: office 2003 (Word, PowerPoint), Dreamweaver Mx, fireworks Mx y flash Mx, photoshop, programa para convertir imágenes en iconos.

Para el diseño de la página se utilizó una de las plantillas elaborada por el Dr. Poleo para su curso de ambiente de aprendizaje basado en la Web. Esta plantilla incluye banners, botones entre otras elaborados en Dreamweaver Mx y Fireworks Mx y Flash Mx. Cámara digital y el programa de Photoshop para tomar fotografías y disminuir el tamaño de las imágenes.

CD vírgenes.

Horas de computadora.

Fotografías en papel que se escanearon proporcionadas por docentes de la asignatura.

Fotografías realizadas con una cámara digital e introducción directa en la computadora.

Imágenes conseguidas a través de Internet.

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Anna Patrizia De Marco R, Belkys Guzmán Con los textos se usaron varias opciones, bien digitalizándose el material impreso que contenía las lecturas básicas de la asignatura, el programa, el cronograma, se introdujeron los textos mecanografiándolos con un procesador de textos, o directamente en la página Web. El guión didáctico y técnico, presenta el contenido totalmente desarrollado, tomando en cuenta además las variables pedagógicas relativas a las estrategias instruccionales. Así como las especificaciones visuales respectivas; los detalles relativos a las formas de interacción, retroalimentación, nivel de interactividad, entre otros.

Nombre: Pantalla Principal •

• •

Dibujo: Con el fondo blanco tres marcos menú y presentación del curso en la parte de abajo un contador, actividades, enlaces páginas Web, correo de los autores, letras color azul oscuro tipo verdana.

Todas las pantallas son idénticas, sólo cambia la información que va en el marco derecho Heat plantilla proporcionada por Poleo (2005)

Gráfico 2. Pantalla del ambiente Web “Aprendiendo a Jugar Jugando”

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Un ambiente Web para la asignatura simulaciones y juegos instruccionales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador

Gráfico 3. Pantalla del ambiente Web “Aprendiendo a Jugar Jugando”

Como se puede observar en los gráficos anteriores el ambiente consta de un marco: •

•

•

103

Superior que contiene enlaces interactivos para comunicación y facilidad de información (inicio, foro, cronograma, evaluación, Chat, referencias), un banner de bienvenida con los logotipos institucionales (UPEL- IPC) y el título de la página.

Izquierdo con un menú y botones que facilitan el acceso a otros contenidos de juegos, simulaciones y simulaciones – juegos, así como también de lecturas, algunos ejemplos, imágenes y ejemplos de cómo se diseñan; además del foro, el enlace de audio, la fecha y el correo de las autoras.

Derecho se despliegan algunas de las páginas y contiene los enlaces hipertextuales entre contenidos de la página y entre otras páginas. Es de acotar que muchas de las lecturas se abren como documentos apartes para mejorar la posibilidad de lectura, con Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

Anna Patrizia De Marco R, Belkys Guzmán fácil retorno a la página principal. Al final de este marco también fue colocado un contador donde se registraron 1.155 visitas de varias partes del mundo, que se pueden observar en el siguiente mapa.

El total acumulativo de las visitas a la URL arriba desde 28 Enero 2008 fue de 1414 visitas y desde el 29 Ene 2009 hasta el presente se registraron 704 visitas.

En el siguiente cuadro se presentan los países y personas que visitaron el ambiente Web en siete meses.

Cuadro 1. Totales actuales para cada país del 29 Ene 2009 al 8 julio 2009 País

Nº de personas

Venezuela (VE)

180

Mexico (MX)

137

Spain (ES)

44

Peru (PE)

51

Colombia (CO)

59

Chile (CL)

42

Argentina (AR)

64

United States (US)

23

Bolivia (BO)

16

Guatemala (GT), Dominican Republic (DO), El Salvador

7

Puerto Rico (PR)

9

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Un ambiente Web para la asignatura simulaciones y juegos instruccionales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador País

Nº de personas

Pánama, ecuador,

5

El Salvador (SV)

4

Uruguay (UY), Italy (IT), Costa Rica (CR) Honduras (HN) Canada (CA), Germany (DE) , Hungary (HU), Cuba (CU), Panamá (PA), Ecuador (EC), Nicaragua (NI) y Brazil (BR

2 1

En Internet es posible localizar sitios gratuitos que permiten su inserción en la página de cada docente y se puede encontrar el foro, Chat y un contador. Algunas de las direcciones recomendadas son:

105

•

En http://www.cibertad.com permite insertar en las páginas un Chat para mayor comunicación síncrona entre los usuarios.

•

En http://boards.melodysoft.com ofrece la posibilidad de insertar en la página un foro de discusión para mayor comunicación entre los usuarios, de manera que el docente puede dejar información o solicitarla para que los estudiantes intercambien ideas.

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Anna Patrizia De Marco R, Belkys Guzmán

En ambos casos se propicia el intercambio de información y opiniones sobre los temas tratados. Permite mantener en constante comunicación a los participantes, facilitadores y organizadores del programa. También se puede incorporar un contador en la dirección http://counter.spain.bpath. com, para chequear cuántas personas han ingresado.

Estas direcciones proporcionaron los códigos que fueron incorporados en el ambiente Web. En la red también se encuentran diversas páginas en la que se puede bajar música en formato midi. Para este trabajo se utilizaron dos de ellos, en el primer caso “Venezuela” para realzar los valores e identidad de los educandos y para el índice de las lecturas Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Un ambiente Web para la asignatura simulaciones y juegos instruccionales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador “Titanic”. Si al usuario no le agrada o no quiere escuchar la música, tiene un botón de pausa. La música se incorpora para estimular la inteligencia musical y activar otros procesos cognitivos.

Plan de validación del ambiente Web Para una adecuada planificación del medio instruccional se deben operacionalizar las variables correspondientes, estableciendo sus dimensiones, sub- dimensiones.

El cuadro 2 muestra las variables a evaluar en el ambiente, el procedimiento empleado, los instrumentos utilizados y quienes fueron los responsables de la ejecución.

Cuadro 2. Etapas en la Evaluación Formativa de los Materiales Planificación

Realización

Prototipo con los alumnos

¿Qué se evalúa?

Variables técnicas y pedagógicas - Informe selección Diseño instruccional del medio - Guiones - Plan de Producción

Productos inicial, intermedio y prototipo: Adecuación de guiones al contenido de SJI. Interacciones

- Calidad intrínseca - Logro de objetivos - Actitudes de los usuarios

¿Quiénes evalúan?

Expertos en: - Contenido - Diseño de Instrucción (tecnólogos educativos) - Medios /Técnicos - Profesor

Expertos en: Diseño Enlaces, interactividad, atractivo, dinamismo, tiempo de ejecución

- Profesores de informática - Profesores de Tecnología Educativa -Webmaster hidralia - Estudiante de informática.

- Estudiante de matemática - 7 Participantes del curso elaboración de ambientes basados en la Web

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Anna Patrizia De Marco R, Belkys Guzmán

Planificación

Realización

Prototipo con los alumnos

Expertos en: Diseño Enlaces, interactividad, atractivo, dinamismo, tiempo de ejecución

- Profesores de informática - Profesores de Tecnología Educativa -Webmaster hidralia - Estudiante de informática.

- Estudiante de matemática - 7 Participantes del curso elaboración de ambientes basados en la WWW

Contenido

Profesores de distintos departamentos y expertos en el área de JSI

¿Procedimientos e Instrumentos?

- Observación de Informes Instrumento desarrollado por el Profesor Gustavo Poleo para la asignatura Usos Instruccionales de la WWW a partir de los criterios propuestos por Wilkinson, Bennet y Oliver (1997).

- Plan de Producción: matriz

Observación de: - Productos intermedios - Prototipo

Elaboración y aplicación de instrumentos válidos: - Conductas de entrada - Aprendizaje planificado - Cuestionario de opinión

¿Cómo se analizan los resultados

- Directamente: discusión de expertos: opinión - Sugerencias remédiales

- Directamente, discusión de expertos: opinión - Sugerencias remédiales

- Análisis de ítems - Análisis de respuestas - Cuestionarios

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Un ambiente Web para la asignatura simulaciones y juegos instruccionales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador

¿Decisiones?

Planificación

Realización

Prototipo con los alumnos

- Elementos del diseño instruccional - Modificación de aspectos técnicos

- Modificación de aspectos intermedios

Criterios para la toma de decisiones: *Menos de 60% correcto: total modificación de secuencia * Más de 60% menos de 80%: revisión * Más de 80%: revisión

RESULTADOS En cuanto a las evaluaciones del ambiente Web tuvieron dos evaluaciones, cuyos resultados se mencionan a continuación: Prototipo Inicial del Ambiente Web. En relación al prototipo inicial de la pagina Web, evaluada por tres personas, se recomendó quitar una serie de imágenes en movimientos que fueron consideradas distractores, al igual que la corrección de enlaces y del peso excesivo de la página, lo que limitaba la acción en la red. Estos resultados condujeron al rediseño del prototipo y su posteriormente evaluación. Los resultados de los siete evaluadores se muestran en el cuadro 3. A quienes se les aplicó el instrumento elaborado por Poleo (2005).

Cuadro 3. Evaluación del prototipo del ambiente web

Criterio Accesibilidad y Utilidad del Site

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Indicadores

Si

El site tiene nombre

7

Se identifica a la persona, grupo u organización que respalda el site

7

Se identifica la dirección URL del site

0

Necesita la página un largo tiempo para cargarse

4

Siempre se puede acceder al site

7

Se informa acerca del tiempo de descarga de los archivos

0

Se informa acerca del número de visitas al site

7

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Anna Patrizia De Marco R, Belkys Guzmán Criterio Identificación de recursos y documentos del site

Identificación y autoría de los documentos

Estructura de la Información y Diseño

Indicadores

Si

El documento tiene título

7

Se presenta la misión o alcance del documento

7

Aparece la fecha de creación del documento

7

Aparece la última revisión o actualización del documento

7

Se especifica la audiencia a la cual esta dirigido el documento

7

Se presenta el nombre del autor

7

Se presenta la filiación institucional del autor

7

Se presenta la posición académica del autor

7

Se presenta la dirección del e-mail del autor

7

El documento ha sido patrocinado por alguna organización o grupo

0

El autor es reconocido dentro del campo o área disciplinar del documento

4

Ha publicado el autor trabajos relacionados con el área disciplinar del documento

7

Está el autor afiliado a una institución educativa, centro de investigación, agencia gubernamental u otra organización de prestigio.

7

Se establece el alcance del documento

0

El título del documento describe los contenidos

7

El uso de gráficos e íconos contribuye a la claridad y comprensión de la información

7

Las imágenes empleadas son adecuadas a la audiencia a la cual está dirigido el documento

7

Se emplea un lenguaje claro y comprensible

7

El documento permite satisfacer necesidades individuales y grupales

6

Se emplean iconos para predeterminar la audiencia del documento o sección del site

0

Se presentan ejemplos de interactividad

0

El contenido puede ser estudiado durante un período de clase (30 a 40 min)

7

Se presenta asistencia dirigida a los docentes acerca del uso del recurso

0

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110

Un ambiente Web para la asignatura simulaciones y juegos instruccionales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Criterio

Relevancia

y alcance del contenido

Validez de contenido

Actualidad y balance del contenido

Actualidad y balance del contenido

111

Indicadores

Si

Esta relacionado el contenido con las necesidades de los usuarios

7

Está la información lo suficientemente actualizada para satisfacer las necesidades de los usuarios

7

Es la cobertura de la información lo suficientemente amplia para satisfacer las necesidades de los usuarios

7

El documento provee alguna información nueva acerca del tópico tratado

6

Existen errores obvios u omisiones en el tratamiento del tema

6

Esta el documento integrado a campos de conocimiento afines

7

El documento es una fuente original de información

5

La metodología para desarrollar el recurso esta descrita y es apropiada para el contenido presentado

7

El documento ha sido enlazado o referenciado por otras personas o instituciones reconocidas

0

El contenido presenta errores u omisiones

0

El documento confirma la información de otras fuentes

6

El autor provee una bibliografía o cita referencias para confirmar la exactitud de la información

7

Se presentan datos estadísticos confiables

0

El autor sigue un manual de estilo reconocido para presentar las referencias y materiales citados

7

Existen errores obvios u omisiones evidentes en el documento

0

Se presentan todos los aspectos controversiales del tema o se necesita buscar puntos de vista alternativos

Nobs

Si en el documento se tratan temas polémicos se identifican claramente prejuicios en el autor

nobs

Tiene el autor o los patrocinantes del site un interés comercial en los temas tratados

0

Existen indicios de carencias o una preparación apresurada tales como errores ortográficos o gramaticales

0

La información presentada en el documento tiene una calidad consistente

6

Existen indicios de discriminación y estereotipos en el texto o en los gráficos empleados

0

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Anna Patrizia De Marco R, Belkys Guzmán Criterio

Navegación en el Documento

Calidad de los Enlaces

Aspectos Estéticos y Afectivos

Indicadores

Si

El documento tiene un esquema organizacional adecuado

7

Se presenta el esquema organizacional a través de menú u otro recurso

7

Se presenta un índice que puede ser usado para navegar en el documento

7

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El ambiente Web, está alojado en: http://ensenajugando.com/index. html.

Lo que permite concluir que el Ambiente de Aprendizaje Basado en la Web es adecuado y tiene buenos aspectos estéticos y afectivos, accesibilidad, autoría, validez de contenido, calidad de los enlaces, entre Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Un ambiente Web para la asignatura simulaciones y juegos instruccionales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador otros, además las lecturas propuestas permiten abordar todos esos tópicos actualizados no tocados hasta ahora en los materiales del curso.

En cuanto a la etapa de difusión, propuesta por Diez (2001), el ambiente de aprendizaje basado en la Web, fue presentado en las Jornadas de investigación, en la cátedra de estrategias y recursos instruccionales del Departamento de Tecnología Educativa del IPC para su incorporación como parte del proyecto de curso en línea de SJI y como apoyo a distancia del curso.

CONCLUSIONES El ambiente “Aprendiendo a enseñar Jugando” fue diseñado para dar respuesta a las necesidades identificadas como parte del Diagnóstico y factible de implantación, con un costo adecuado al beneficio esperado.

El instrumento elaborado por el Poleo(2005) para la evaluación de fue adecuado para la evaluación de estos ambientes.

El prototipo de ambiente Web es considerado adecuado con buenos aspectos estéticos y afectivos, de accesibilidad, autoría, validez de contenido, calidad de los enlaces, entre otros, además de poseer contenido actualizado con respecto a las nuevas tendencias educativas.

REFERENCIAS Amorós L., (2003). El Guión en la Elaboración de Hipermedia para la Enseñanza a Distancia. Ponencia del CONGRESO INTERNACIONAL EDUTEC’ 2003 http://www.ucv.ve/edutec/Ponencias/5.doc.[Consultado 2005, septiembre 10] Castillo T., (2004). Detección de Necesidades para proponer el desarrollo de un software educativo para los contenidos del curso de estrategias y recursos instruccionales del Departamento de Tecnología Educativa del Instituto Pedagógico de Caracas. Trabajo de ascenso no publicado IPC-UPEL. Caracas 113

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Anna Patrizia De Marco R, Belkys Guzmán De Marco, A. (2002). Desarrollo Profesional Docente con respecto al uso instruccional de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el Departamento de Tecnología Educativa del Instituto Pedagógico de Caracas. Trabajo de grado no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas Diez de Tancredi, Dalia (2001).Una propuesta metodológica para la producción de materiales educativos. Revista de Investigación Vol. 48, 11 Dorrego, E. (2000). Modelo para la producción y evaluación formativa de medios Instruccionales, aplicado al video y al software. Disponible: http://www.c5.cl/ieinvestiga/actas/ribie94/II_72_84.html [Consultado 2004, septiembre 10] Guzmán, B., (2005). Actitudes de los docentes ante las tecnologías de información y Comunicación. Tesis Doctoral no publicada IPC-UPEL. Caracas Oleagordia I., y Laborí B (s/f). Estrategias Educativas para el uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación. Disponible Http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/labori.pdf [consultado julio 10, 2004] Poleo, Gustavo (2005). Materiales Instruccionales de la WWW a partir de los criterios propuestos por Wilkinson, Bennet y Oliver de 1997 Rosario H, Zambrano J. Villegas H. (2000), Material Instruccional basado en la Web. Impacto en ambientes disponible en educativos. http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.

VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=5539 [Consultado 2006, septiembre 14].

Ruiz del Castillo, C., y González M., (1998). Novática - Artículos nº 132 marzo-abril Aplicación de las TIC al diseño de Juegos de Empresa para la Formación en Administración y Dirección de Empresas Disponible en http://www.quadernsdigitals.net/article.asp?IdArticle=1812 [Consultado 2002, septiembre 10].

UPEL (2004). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Fondo Editorial de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas

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Diseño e implementación de un tubo de Kundt para el aprendizaje significativo de ondas estacionarias y su uso entre estudiantes de bachillerato

Diseño e implementación de un tubo de Kundt para el aprendizaje significativo de ondas estacionarias y su uso entre estudiantes de bachillerato Design and implementation of a Kundt tube for meaningful learning of standing waves and their use among high school students Juan Carlos Sánchez Reyes sanrey@ula.ve Universidad de los Andes. Facultad de Ciencias.

Departamento de Física

RESUMEN El estudio de fenómenos físicos basados en modelos teóricos puede presentar dificultad para los estudiantes, los cuales suelen involucrarse activamente cuando visualizan el fenómeno. Las experiencias de acústica están asociadas a equipos sofisticados. El presente trabajo propone un experimento alternativo, hecho a mano, que permite el estudio de ondas longitudinales estacionarias por el método de Tubo de Kundt. El experimento consiste en proyectar ondas provenientes de un audio-generador, dentro de un tubo plástico. Las ondas son recogidas y amplificadas y medidas por un voltímetro A.C. El esquema electrónico del amplificador de ½ vatio y acoplado a un micrófono de alta impedancia tipo electro se ha detallado.

El equipo es económico y de fácil uso. La experiencia ha sido llevada a cabo en el aula de clase, permitiendo que los estudiantes construyan y validen sus modelos basados en sus pre-conceptos, basados en la teoría de Ausubel del Aprendizaje Significativo Palabras clave: Tubo de Kundt; micrófono amplificado; hecho a mano ABSTRACT The study of physical phenomena based on theoretical models can present difficulty for students, who tend to be actively involved when they view the phenomenon.The acoustic experiences are associated with sophisticated equipment. This paper proposes an alternative experimental, 115

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Juan Carlos Sánchez Reyes handmade, which allows the study of stationary waves by the method of Kundt tube. The experiment consists of projecting audio waves, coming from an audio generator, inside a plastic tube. The waves are collected, amplified to and measured by an AC voltmeter. An scheme of the ½ watt amplifier, coupled to an electret type high impedance microphone, is presented in detail. The equipment is economical and easy to use. This experience has been conducted in the classroom, allowing students to construct and validate their models based on their pre-concepts, based on the Ausubel’s theory of the Meaningful Learning Key words: Kundt tube; amplified microphone; handmade

INTRODUCCION El estudio de las ciencias y en particular de la Física tradicionalmente ha causado cierta aversión entre los estudiantes cuando se aprende de forma mecánica pudiendo ser la causa de que no se ha tenido la oportunidad de fijar los conceptos y no se ha consolidado el razonamiento lógico abstracto.

La propuesta pedagógica que recientemente se ha venido empleado para la enseñanza de la física es el que sustenta el presente trabajo “Aprendizaje Significativo” planteado por Ausubel, (1991).

El propósito de la actividad docente, entre otras cosas, es contribuir a la motivación de los estudiantes a explorar una u otras variantes en experimentación de un problema o fenómeno planteado.Sedesarrolla con el propósito de mostrarles algún procedimiento, técnica o la concordancia entre la teoría y la práctica. Al final se espera reforzar la teoría y adquirir destrezas prácticas, manejo del instrumental y la aplicación del método científico.

En Física, uno de los temas mas difíciles es el movimiento ondulatorio ya que el concepto de onda es bastante abstracto e intangible. Dado que el estudiante se le hace más fácil aprender la física haciendo e interpretando experimentos, se tiene ahora inconveniente de importancia, Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Diseño e implementación de un tubo de Kundt para el aprendizaje significativo de ondas estacionarias y su uso entre estudiantes de bachillerato ¿Cómo adquirir el instrumental necesario para elaborar una experiencia de ondas acústicas?

Tradicionalmente los equipos empleados en los experimentos de acústica son costosos, sofisticados, de difícil conexión y ajuste, por lo que puede ser un factor decisivo en su implementación.

El presente trabajo presenta una alternativa sencilla para el estudio de la interferencia de ondas acústicas por el método del Tubo de Kundt mediante un diseño robusto, de bajo costo y fácil manejo que pueda ser elaborado por una persona con pocos conocimientos de electrónica, con una mínima inversión ya que se han seleccionado componentes de bajo costo y de fácil adquisición.

A continuación se resumen los conceptos más relevantes del movimiento ondulatorio (Hewitt 2004, Serway 2005): Velocidad de propagación(v). Es el espacio que recorre la onda por unidad de tiempo. La velocidad de un movimiento ondulatorio depende del tipo de onda de que se trate y del medio por el que se propague. El sonido se propaga a través de un medio físico (solido, líquido o gas) y su velocidad depende del medio.

• Período (T). Es el tiempo que tarda una onda en efectuar una oscilación completa.

• Longitud de onda (λ). Es el largo (en longitud) que tiene una onda completa, ver figura # 1. La audición humana esta ajustada para percibir ondas cuyas longitudes estén comprendidas entre 1,7 cm hasta 17 mts de longitud.

• Frecuencia (f). Es el número de oscilaciones completas que realiza una partícula por unidad de tiempo. Su unidad es el hertz o hercios (Hz), siendo un hertz igual a una oscilación completa cada segundo. De acuerdo con la definición de período, dado que una oscilación dura T segundos, en un segundo habrá 1/T oscilaciones, por lo tanto: f= 1/ T Es decir, que la frecuencia es el valor inverso del período.

•

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Juan Carlos Sánchez Reyes •

Concordancia de fase. Se dice que dos puntos de un medio elástico por el que se propaga una onda están en concordancia de fase si, en un instante determinado, los dos puntos ocupan posiciones idénticas y se mueven del mismo modo (hacia arriba o hacia abajo). Los puntos A y B dela figura 1 están en concordancia de fase, pero no así el C, puesto que aunque se encuentra a la misma altura está bajando en lugar de subiendo como el A y el B. Entonces la longitud de una onda será la distancia que separa dos concordancias de fase sucesivas.

Figura 1. Modelo de una onda y sus características

•

Amplitud (A). Es la separación máxima que alcanza la onda respecto a su posición de equilibrio. Se representa como A.

Refiriéndose pues a la onda de desplazamiento en el caso de un tubo cerrado por un extremo, la forma más simple que adoptan las ondas estacionarias es un vientre en el extremo abierto del tubo y un nodo en el cerrado, tal como se muestra en la figura 2.

Figura 2. Los primeros tres armónicos que se forman dentro de un tubo con un extremo cerrado y el otro abierto

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Diseño e implementación de un tubo de Kundt para el aprendizaje significativo de ondas estacionarias y su uso entre estudiantes de bachillerato En tal caso, para el armónico fundamental la longitud del tubo (L) es igual a la distancia entre el vientre (V) en el extremo abierto y el nodo (N) en el cerrado. Como la distancia entre dos nodos contiguos es λ/2, la longitud de onda de la vibración será λ = 4L y su frecuencia ν = vs/λ = vs/4L, que es la correspondiente al armónico fundamental, siendo vs la velocidad del sonido en el aire. Otro modo posible de vibración sería el que presenta un nodo en el extremo cerrado y otro a una distancia L/3 del extremo abierto del tubo, es decir, correspondiente a una λ= 4L/3. En general, si en el interior del tubo hubiera n nodos (uno de ellos siempre en el extremo cerrado) ocuparían una longitud nλ/2 y como entre el último nodo y el extremo abierto hay una distancia igual a λ/4, la longitud total del tubo será: L = ( 2n + 1) λ / 4 (1) Por tanto, la frecuencia vendrá dada por: f=

v/ λ

(2)

Dando a n los valores 0, 1, 2, 3...., se tendrá las frecuencias de todos los armónicos que puede emitir el tubo.

Por lo tanto, en un tubo cerrado por un extremo, la frecuencia fundamental es f= v/ 4L y en lo sucesivo sólo están presentes los armónicos impares.

El estudio del movimiento ondulatorio es una experiencia instructiva e interesante, no obstante los experimentos de acústica requieren de un equipo sofisticado y costoso. Conocida esas dificultades, se planteo: ¿Como estudiar las ondas longitudinales y determinar de la velocidad del sonido por el método de Tubo de Kund empleando un sencillo y económico instrumental electrónico?

La respuesta propuesta a esa pregunta es el diseño, construcción e implementación de un experimento basado en equipos de bajo costo, fácil construcción y fiabilidad de los resultados. Dicho equipo consta de un tubo 119

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Juan Carlos Sánchez Reyes plástico PVC, un micrófono tipo electret con amplificador (de construcción casera), un generador de audio adosado a una corneta y un voltímetro A.C. Los objetivos planteados fueron: Diseñar un equipo electrónico de medida que permita el estudio de ondas longitudinales estacionarias y determine de la velocidad del sonido, por el método de Tubo de Kundt. Dicho equipo puede ser implementado en el laboratorio de enseñanza de física tanto a nivel de bachillerato como universitario Objetivos específicos • •

Diseñar de un circuito electrónico que permita acoplar y amplificar un micrófono tipo electret.

Implementar un montaje experimental tipo “Tubo de Kundt” que permita medir de forma precisa la posición e intensidad de los nodos y vientres de una onda acústica estacionaria.

MÉTODO Diseño del amplificador El circuito empleado (ver figura 3) permite acoplar la alta impedancia de un micrófono tipo electret a una salida amplificada de 8 Ω para una corneta.

La amplificación se lleva a cabo a través de un circuito integrado de bajo costo y fácil adquisición, “LM 380” que permite amplificar hasta ½ vatio de potencia con 9 voltios de consumo.

Dado el tamaño reducido de los elementos, todo el circuito puede compactarse en una pequeña placa de circuito impreso (ver figura 4) que junto con la batería se coloca en el interior del tubo.

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Figura 3. Circuito electrónico del amplificador de audio

Figura 4.Aspecto del circuito amplificador de audio

Montaje experimental La figura 5 muestra el montaje diseñado para esta experiencia. Consta de un tubo plástico PVC de los que se emplean en las tuberías de agua domesticas. Dicho tubo tiene 50 cm de largo y 2,5 cm de diámetro. La razón del uso de este tipo de tubo (ya que generalmente es de vidrio) 121

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Juan Carlos Sánchez Reyes es que aguanta golpes y maltratos evitando el quiebre y sus posibles consecuencias, además del costo y la disponibilidad, que son factores muy importantes a la hora del diseño.

El montaje requiere de un voltímetro A.C que se puede conseguir en cualquier laboratorio de física así como de un generador de audio frecuencia de ondas sinusoidales en el rango audible.

Figura 5. Montaje experimental

Funcionamiento El generador de audio proporciona una señal audible que se puede escuchar a través de la corneta que está ubicada dentro del tubo. Las ondas acústicas chocan contra un obstáculo (micrófono) e interfieren constructiva o destructivamente, dependiendo de la distancia cornetamicrófono como se muestra en la figura 6.

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Figura 6. Formación de ondas dentro del tubo

Como es bien conocido, las ondas al interferir generan patrones de máxima y mínima actividad y el equipo permite desplazar el micrófono a través del tubo y ubicar exactamente la actividad máximo/mínimo dada la variación de voltaje detectado en el micrófono. Para visualizar la actividad de las ondas acústicas se emplea el voltímetro alterno (Va.c), de rango 0 – 5 V. Procedimiento • • • • • •

Luego de montar el equipo, ajuste en el generador de audio a un rango de 2 a 10 Khz y mediana amplitud.

Seleccione una frecuencia de inicio, por ejemplo 2 Khz Ubique el micrófono a 5 cm de la corneta.

Observe el voltímetro mientras desplaza el micrófono hacia el extremo del tubo.

Tome nota del voltaje máximo y mínimo en función de la distancia micrófono/corneta.

Repita los pasos anteriores a partir de 2 incrementando la frecuencia en 1 Khz cada vez.

Una vez tomado los datos, se procede a procesarlos e interpretarlos.

Por ejemplo, se puede interesar en estimar la velocidad del sonido y bastará con evaluar la expresión 2 analítica o gráficamente pudiéndose 123

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Juan Carlos Sánchez Reyes aplicar y desarrollar el conocimiento previo adquirido según el nivel del curso (estadística, método gráfico, teoría de errores, entre otros).

RESULTADOS Se ha tomado como muestra de estudio un grupo de veinte estudiantes del quinto año de Bachillerato Industrial mención Electrónica, sección A, año escolar 2011-2012 de la Escuela Técnica Industrial Pulido Méndez, Mérida. Se acondicionó el aula para mostrar la experiencia de Tubo de Kundt.El método de evaluación aplicado ha sido el Interrogatorio simple aplicado durante la clase demostrativa en el aula.

La actividad consistió en medir la intensidad del sonido colocando el micrófono al contacto con la fuente sonora (corneta) y registrar la intensidad del sonido midiendo el voltaje que registra el micrófono amplificado en la medida que se aleja de la corneta.

El primer escenario consistió en colocar micrófono/corneta al aire libre.

Las expectativas de los estudiantes fueron siguientes: • • •

Al alejar el micrófono de la fuente sonora la intensidad del sonido, registrado por el voltímetro, disminuiría progresivamente.

Se esperaba que al duplicar sucesivamente la distancia micrófono/ corneta, el voltaje disminuiría a la mitad.

Al repetir el experimento con otro valor de frecuencia es de esperar que los resultados no varíen.

Luego de realizar la primera parte de la experiencia se recogieron las siguientes observaciones: •

•

La intensidad si disminuye en la medida que la distancia micrófono/corneta aumenta, es decir, la relación es inversamente proporcional, correspondiendo con las predicciones de los estudiantes.

El valor del voltaje no disminuye a la mitad con el doble de la distancia, no correspondiendo con las predicciones de los estudiantes.

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No se registró una variación apreciable del voltaje vs distancia para frecuencias diferentes.

El segundo escenario consistió en colocar micrófono/corneta dentro del tubo de PVC (Tubo de Kundt). Los estudiantes seguían firmes en sus expectativas anteriores pero luego de realizar la experiencia se consiguieron con los siguientes resultados.

•

•

Al alejar la distancia micrófono/corneta la intensidad el voltaje disminuye progresivamente hasta un límite, luego si se sigue alejando, el voltaje va aumentando hasta su máximo valor y esa variación se repite a lo largo del tubo.

La distancia entre los máximos sucesivos si dependen fuertemente de la frecuencia de manera inversamente proporcional a esta.

Finalmente se formularon dos preguntas que causaron debate entre los estudiantes,las cuales. Se indican a continuación: •

•

Referente al primer escenario, ¿Por qué al duplicar la distancia micrófono/corneta el voltaje no disminuye a la mitad?, entonces... ¿en que proporción disminuye el voltaje en función a la distancia?

Referente al segundo escenario, ¿Por qué al “encerrar” micrófono/ corneta, se presentan máximos y mínimos sucesivos y la distancia entre dos máximos sucesivos si depende de la frecuencia?

Análisis de las respuestas a la primera pregunta Respecto a los comentarios de los estudiantes el 90% no lograron una respuesta satisfactoria y mis observaciones me conducen a pensar que la mayoría de los estudiantes habían aplicado el aprendizaje memorístico de conceptos físicos. Su experiencia previa le induce a pensar que en la medida que se aleja de una fuente sonora la intensidad disminuye pero la suposición de que la intensidad disminuye a la mitad con el doble de la distancia parece no estar acorde con el experimento.

El estudiante del quinto año de bachillerato ya ha estudiado algunas Leyes Físicas relevantes tal como La Ley de Gravitación Universal y 125

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Juan Carlos Sánchez Reyes La ley de Coulomb las cuales las fuerzas involucradas en ambas son directamente proporcional a la distancia al cuadrado, de manera análoga el comportamiento se repite para la intensidad del sonido, luz, entre otros, pero tal parece que los estudiantes han olvidado esta característica.

Si se afinaran el experimento se pudieran colectar una cantidad de datos apreciables que permita hacer un análisis gráfico y de esta manera poder corroborar matemáticamente la dependencia de la intensidad inversamente proporcional con la distancia al cuadrado.

Dada la sencillez del montaje experimental, esta experiencia puede transformarse en un proyecto de aula que involucre la matemática (gráficas, funciones, logaritmos, entre otras) y la física (movimiento oscilatorio, período, frecuencia, ondas estacionarias, entre otras).

Análisis de las respuestas a la segunda pregunta El 60% de los estudiantes relacionó el comportamiento oscilatorio entre máximos y mínimos de voltaje en función a la distancia con el movimiento ondulatorio ya que el concepto de ondas lo han venido trabajando en su especialidad -electrónica, mediante el uso del osciloscopio, audiogeneradores, entre otros. Luego de la lluvia de ideas llevada a cabo en el debate, el 100% de los estudiantes concluyeron que el sonido se comporta como un movimiento ondulatorio aunque confesaron no haberlo sabido antes de la experiencia.

El 20% de los estudiantes lograron asociar el fenómeno de onda estacionaria (resonancia) respecto a la frecuencia de oscilación del sonido, dado que en nuestra experiencia ocurre solamente cuando la onda se encuentra encerrada dentro del tubo. Fue necesario repetir la experiencia y discutir paso a paso para que el 80% restante construyera su modelo.

De lo anteriormente expuesto, mediante el empleo del montaje presentado el estudiante obtuvo un aprendizaje, particularmente: “Aprendizaje Significativo”, ya que antes de la experiencia del Tubo de Kundt, los estudiantes tenían conocimientos previos de los fenómeno físicos asociados aunque de manera dispersa.

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Diseño e implementación de un tubo de Kundt para el aprendizaje significativo de ondas estacionarias y su uso entre estudiantes de bachillerato A partir del experimento se vieron en la necesidad de construir una explicación que fuese consistente con los modelos teóricos, habiendo una conciliación entre la teoría y la práctica de una manera muy significativa.

CONCLUSIONES El montaje implementado ha permitido acceder al estudio de ondas estacionarias por el método de Tubo de Kundt de una manera sencilla ya que se ha empleando poco instrumental y el diseño es robusto y confiable.

Es de esperar que este diseño sea difundido y reproducido con fines académicos.

Dado la manera de como se ha conducido el experimento, permite al estudiante deducir y conformar un modelo mental bien elaborado, basado en sus pre-conceptos y experiencias, acorde con el Aprendizaje Significativo.Por el hecho de que el equipo es de diseño casero, con materiales de fácil adquisición, se ha podido reducir costos e instrumental, haciendo muy accesible y confortable la experiencia.

Es de esperar que esta contribución estimule a investigadores en temas afines y podamos diseñar equipos similares, de alta prestancia y sobre todo, “hecho en casa”. Se puede acceder a un video explicativo del montaje por medio del siguiente enlace: http://www.webdelprofesor.ula.ve/ ciencias/sanrey/video.html.

REFERENCIAS Ausubel, D.; Novak, j. Y Hanesian, H. (1991). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México. Trillas Hewitt, P. (2004). Física conceptual. México. Pearson Serway, A.; Jewett, J. (2005). Física para Ciencias e Ingenierías. México.

Thomson

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Juan Carlos Sánchez Reyes

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La conectividad: Dogmatismo o nuevo referente paradigmático para el docente de vanguardia

La conectividad: Dogmatismo o nuevo referente paradigmático para el docente de vanguardia Connectivity: dogmatism or a new paradigmatic reference for the vanguard teaching José Padrón josepadron_upel@yahoo.com

Alfredo Ortega Alfredo_ortega_6@yahoo.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN A nueve años del llamado nuevo milenio de la era cristiana, se fue testigo y actor de la continuidad de procesos de aprendizaje desarrollados en ambientes instruccionales basados en conocidos enfoques paradigmáticos: Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo. Es evidente, en el subsistema de educación superior venezolano y específicamente en el debate de la epistemología compleja, el arraigo a la fragmentación de los saberes y haceres, el juicio, quizás poco acertivo de quienes defienden la tesis de la sociedad del conocimiento y la tecnología como mecanismos de comunicación sistemático universal de apoyo a nuevas modalidades de aprendizaje y de difusión de información y avance científico. Es propósito es generar algunas reflexiones sobre la epistemología de la conectividad en los ambientes de aprendizaje. Las consideraciones críticas de los autores, el análisis y evaluación de las teorías clásicas de aprendizaje frente a la teoría conectivista, reflejan el carácter documental del artículo Palabras clave: Conectividad; tecnologías de información y educación transnacional ABSTRACT To nine years of initiated the so called new millennium of christens age, it was witnessed and actor of the continuity of learning processes 129

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José Padrón, Alfredo Ortega developed in instructional environments based on well-known paradigmatic approaches; Conductism, Cognitivism and Constructivism. It is evident, in the Venezuelan subsystem of top education and specifically in the debate of the complex epistemology, the rooting to the fragmentation of the knowledge and action, the judgment, probably few sharpen of who defend the thesis of the knowledge society and the technology as mechanisms of universal systematically communication from support to new modalities of learning and of information diffusion and scientific advance. It is an intention of the authors of this article, to generate some reflections on the epistemology of the connectivity in learning environments. Critical considerations of the authors, the analysis and evaluation of classical theories of learning against connectivism theory, reflect the documentary character of the article.

Key words: Connectivity; information technologies and transnational education

INTRODUCCIÓN Con la incorporación de los transistores en los diseños de segunda generación de computadoras, se inicia la era digital. Desde entonces, un dispositivo digital, a diferencia de uno analógico, está configurado para operar con señales binarias (señales digitales) que conmutan en dos estados posibles, “1 y 0”, correspondientes a cinco y cero voltios de corriente, respectivamente. Los dispositivos digitales permiten el almacenamiento, recuperación y procesamiento de información con ventajas muy superiores a la de los dispositivos que operan con señales analógicas, como la corriente alterna. Es por ello que hasta finales del siglo pasado, el desarrollo de los canales de información digitalizada era lento.

Becerra (2009), incorpora en su Thesaurus Curricular, un aspecto de gran relevancia en el marco del advenimiento del paradigma conectivista de la era digital. El mismo establece que la información puede transmitirse por señales electromagnéticas y una vez capturada y transformada en la mente, puede desencadenar también procesos digitales de procesamiento de información, de cuyo resultado surge el conocimiento humano. En este Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012 130

La conectividad: Dogmatismo o nuevo referente paradigmático para el docente de vanguardia sentido, los paradigmas emergentes configurados en procesos continuos y sistematizados de producción científica, revelan nuevos referentes de aprendizaje.

De acuerdo con Gil Otaiza (2007), los acontecimientos tecnocientíficos de los últimos 20 años, específicamente en el plano telecomunicacional y de la informática, han traído como consecuencia, cambios sin precedentes en el subsistema de educación superior, en lo que respecta a sistemas alternos de aprendizaje, no obstante, es importante tener presente que, esas novedades han sido desarrolladas en escenarios distintos a la realidad universitaria latinoamericana, trayendo consigo un oscurantismo conceptual y epistemológico en los países menos avanzados tecnológicamente, y esta situación genera cambios sustanciales en los estilos de aprendizaje, entendido como la búsqueda constante de información con criterios de internalización en el pensamiento, en la conducta y en la actuación del ser cognoscente, al permitirse el intercambio de experiencias multivariantes, en un sólo acto, con millares de seres en contextos geográficos equidistantes y en tiempo real.

Desde la perspectiva del enfoque Conectivista, no solamente las computadoras y dispositivos digitales procesan información al servicio de la ciencia, de igual forma, el conocimiento puede concebirse fuera de la mente humana mediante el empleo de dispositivos capaces de procesar la información digitalmente suministrada por el ser cognoscente. En este orden de ideas, el aprendizaje puede entenderse, no como un producto o estado alcanzable de los objetivos instruccionales, sino como un proceso de cambio conductual del individuo en cuanto a la exploración, diálogo e interacción recurrente del andamiaje tecnológico.

En otro orden de ideas, la OPSU (2008) resalta que, refiriéndose a la cuarta generación de la enseñanza a distancia, que incluye el aprendizaje vía Internet, “existe una conjunción de sistemas de soporte de funcionamiento electrónico, de forma sincrónica y asincrónica, mediante comunicaciones por audio, video, textos, gráficos” (p.6), que favorecen el estudio autónomo En la actualidad, en Venezuela, son 25 las universidades que ofrecen 131

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José Padrón, Alfredo Ortega alternativas de formación profesional, bajo modalidad semipresencial, entre ellas, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

MÉTODO Desde la perspectiva de la investigación documental, integrada por la revisión de fuentes bibliográficas y electrónicas señaladas en el apartado de referencias, así como el empleo del análisis de contenidos, se interpretan las complejas interacciones que se generan en los contextos virtuales de aprendizaje, y al conectivismo, como nuevo enfoque paradigmático en la era del saber digital.

El conectivismo puede considerarse un nuevo paradigma de aprendizaje.

De acuerdo con Padrón (2007), las recientes tendencias en el desarrollo de la epistemología, atienden al surgimiento de nuevos problemas, al replanteamiento de problemas conocidos, a las nuevas propuestas de solución y nuevas vías de exploración, en el marco de rupturas diacrónicas en el modo de hacer ciencia. Dado que las concepciones epistemológicas son dependientes de referentes epistémicos, es prudente asumir una postura reflexiva al respecto.

Un primer acercamiento a un nuevo referente paradigmático de aprendizaje en la era del saber digital, que podría denominarse conectivismo, descansa en la preconcepción de los supuestos teóricos-reflexivos por parte de los investigadores y de sus competencias metodológicas para generar la base conceptual y explicativa del fenómeno, desde las cuales se puede hablar o teorizar acerca del conocimiento, o en otras palabras, hacer epistemología.

Con el crecimiento exponencial de la información, producto de la era digital, surgen interrogantes de investigación, en torno a la efectividad de los procesos de aprendizaje tradicional, y a su vez, a la necesidad de teorizar con nuevos referentes.

El conectivismo, es un enfoque de aprendizaje alterno para la era digital propuesto por Siemens (2004), quien lo define como: Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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La conectividad: Dogmatismo o nuevo referente paradigmático para el docente de vanguardia La integración de principios explorados por las teorías de caos, redes, complejidad y auto-organización. El aprendizaje es un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos de elementos centrales cambiantes – que no están por completo bajo control del individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir fuera de nosotros (al interior de una organización o una base de datos), está enfocado en conectar conjuntos de información especializada, y las conexiones que nos permiten aprender más, tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento.

Según Siemens (2004), se describen los siguientes principios del Conectivismo: • • • • • • •

El aprendizaje y el conocimiento dependen de la diversidad de opiniones.

El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de información especializados.

El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.

La capacidad de saber más, es más crítica que aquello que se sabe en un momento dado.

La alimentación y mantenimiento de las conexiones es necesaria para facilitar el aprendizaje continuo.

La habilidad de ver conexiones entre áreas, ideas y conceptos es una habilidad clave.

La actualización (conocimiento preciso y actual) es la intención de todas las actividades conectivistas de aprendizaje.

La toma de decisiones es, en sí misma, un proceso de aprendizaje. El acto de escoger qué aprender y el significado de la información que se recibe, es visto a través del lente de una realidad cambiante. Una decisión correcta hoy, puede estar equivocada mañana debido a alteraciones en el entorno informativo que afecta la decisión.

El agotamiento de un paradigma reside en su incapacidad para explicar un fenómeno cuestionado con los medios disponibles, donde 133

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José Padrón, Alfredo Ortega las condiciones subyacentes se alteran de forma tan significativa, que modificaciones adicionales resultan inviables. En este sentido, Kurt Gödel (citado por Padrón, 2007), demostró la imposibilidad de hablar de cualquier sistema, utilizando en la comprensión y explicación del fenómeno, los mismos recursos internos del sistema en cuestión. Sin lugar a dudas, este paradigma daría paso a otro referente paradigmático, reseñado por el enfoque Kuhniano, por la necesidad de justificar los cambios y reorientaciones del contexto en el desarrollo de las ciencias, cuyo progreso es discontinuo, generando visiones y enfoques diferentes con un sistema dialéctico y esquema metodológicos propios.

Un paradigma por tanto, señala Hernández (2002), encierra en si mismo los siguientes componentes: la problemática, fundamentos epistemológicos, supuestos teóricos, prescripciones metodológicas y proyecciones de uso y aplicación. En este orden de ideas, López Segrera (citado por Ollarves y Chivico, 2008) afirma que, las nuevas tecnologías de la información y comunicación han introducido un nuevo paradigma en la enseñanza y el aprendizaje, en el concepto de interacción y en la enseñanza asincrónica.

Para Tyler (1998), en la era del saber digital, se focalizan ciertas herramientas de carácter tecnológico que están cambiando la metodología y criterios de la calidad de la enseñanza, donde los docentes están expuestos a la crítica pública dada la difusión de la información y el conocimiento, por tanto se requiere de un docente de vanguardia: el docente conectivista.

Para Salgado Peña (citado por Ollarves y Chivico, 2008), con la incorporación de las nuevas tecnologías de la informática, han ido penetrando progresivamente nuevos referentes de reflexión investigativa en torno al aprendizaje, donde se describen componentes de la tecnología asociados con el desarrollo de la conciencia, de conocimiento y comprensión, de familiaridad y confianza, de aplicación e integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo, muchas de las labores del docente universitario, según la instrumentación jurídica Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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La conectividad: Dogmatismo o nuevo referente paradigmático para el docente de vanguardia existente, implican además, el cumplimiento de funciones relacionadas con docencia, investigación, extensión y/o gestión administrativa, en la institución donde laboran. En cualquiera de ellas hemos experimentado la importancia de disponer de información significativa en lapsos de tiempo relativamente cortos debido a la dinámica impuesta por la característica polifacética de la agenda de los docentes contemporáneos.

La preparación de clases innovadoras, elaboración de contenidos instruccionales actualizados, preparación de ambientes instruccionales de extensión, elaboración de ensayos, generación de producción intelectual en rol de investigadores: artículos, trabajos de ascenso, investigaciones libres, entre otros, demandan esfuerzos para accionar y articular los roles mencionados. La gestión del conocimiento aplicada en los ambientes de aprendizaje, debe incorporar como complemento de las estrategias didácticas empleadas tradicionalmente, las potencialidades de los principios conectivistas de la era digital. Se trata de abrir un espacio al aprendizaje informal que complemente el aspecto formal de la educación.

Se trata de una visión del aprendizaje más holística, para la vida futura del aprendiz, para el apoyo a las actuaciones e iniciativas individuales o la gestión del conocimiento de los alumnos. La incorporación gradual de estrategias didácticas relacionadas con los principios conectivistas, pudieran minimizar la resistencia al cambio, enfáticamente sobre aquellas áreas de conocimiento de naturaleza altamente estructurada.

La universidad del siglo XXI, apuesta a desarrollar nuevas tecnologías educativas, haciendo uso de los novedosos recursos de la informática y otros medios de apoyo a la educación virtual, para no solo optimizar la función docente, sino también para ofrecer programas académicos y de extensión universitaria, a fin de asegurar un entrenamiento continuo del talento humano, en función de las demandas reales de la sociedad.

RESULTADOS En este contexto, los investigadores confrontan sus percepciones acerca del fenómeno con los fundamentados teóricos de los autores 135

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José Padrón, Alfredo Ortega referenciados, con el propósito de generar reflexiones de carácter epistemológico con fines ulteriores de aplicación práctica en la educación.

Principios conectivistas en acción: estrategias didácticas basadas en herramientas sociales Cuando el contenido es visto como la contribución más valiosa para el aprendizaje, un LMS (Learning Managment System) por sus siglas en ingles, SGA (Sistema Gestor de Aprendizaje), parece ser suficiente como apoyo tecnológico de un contenido. Un LMS es un programa (aplicación de software) instalado en un servidor, que se emplea para administrar, distribuir y controlar las actividades de formación presencial o e-Learning (aprendizaje electrónico) de una institución u organización.

Cuando se emplean en los ambientes de aprendizaje, los principios constructivistas, se reconoce que el aprendizaje es complejo y las aulas de clase que emulan la “ambigüedad” de este aprendizaje pudieran ser más efectivas al versar sobre estrategias didácticas asociadas con la interacción y conexión. Bajo esta nueva concepción del que hacer educativo, otras opciones de orden tecnológico, como el software social, es una alternativa razonable. Por ejemplo, hay áreas que se pueden beneficiar del acercamiento ordenado de un LMS en tareas de comprensión con contenidos altamente estructurados. Sin embargo, cuando las destrezas de pensamiento se mueven a niveles más altos, los entramados artificiales de contenido y la interacción impuesta por un LMS, limitan el aprendizaje exploratorio y por descubrimiento que brinda el software social en el Ciberespacio, sustentado en los principios conectivistas.

Las redes de aprendizaje auto-organizado proporcionan una base para el establecimiento de una forma de educación que va más allá de los modelos centrados en el currículo y los cursos, y proponen un modelo de aprendizaje continuo centrado en el estudiante y controlado por el propio usuario. En lugar del aprendizaje alojado en sistemas de gestión de contenido, el aprendizaje se incrusta en espacios conversacionales y en redes que se enriquecen con la participación y la colaboración.

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La conectividad: Dogmatismo o nuevo referente paradigmático para el docente de vanguardia Dos áreas clave están recibiendo cada vez mayor atención: (a) el software social, y (b) los entornos de aprendizaje personal (PLE), como alternativas al modelo estructurado de los LMS. Harmelen (2006) define los PLE como “Sistemas que ayudan al usuario a tomar el control y gestionar su propio aprendizaje”. Por su lado, Fraser (2006), agrega que, “los PLE articulan un cambio conceptual que reconoce la realidad de las prácticas de aprendizaje distribuido y la gama de preferencias del que aprende”.

Entre las competencias a desarrollar se citan: Con respectos al estudiante •

• •

Utiliza el Skype (aplicación de software que permite realizar conversaciones telefónicas a través de Internet) para interactuar de forma síncrona con otros compañeros de clases desde su lugar de trabajo lejos del ámbito universitario.

Genera conocimiento auto-gestionado mediante la visita y participación en Blogs de contenido.

Emplea sistemas de etiquetado compartido (Tagging) para navegar y buscar información significativa en la Web, o “consumiendo” Podcasts (archivos de audio y video) creados por sus docentes para que puedan escucharlos en cualquier lugar, incluso en camino a la universidad.

Con respecto al docente •

•

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Conversa con un especialista sobre alguna temática de interés en tiempo real en un salón de clases y frente a sus alumnos, sin causar inconvenientes derivados del traslado físico por parte del experto.

Elabora documentos en línea en forma colaborativa, construyendo significado social virtual.

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José Padrón, Alfredo Ortega Cada vez más, las herramientas sociales y entornos de aprendizaje personal (PLE) proporcionan las herramientas y el modelo para atender las diversas necesidades de aprendizaje de cada individuo en la actualidad.

Software Social: Herramientas Sociales.

Entre la gran variedad de herramientas sociales actuales se encuentran: •

•

Blogs. Esencialmente es un sitio Web en el que de manera cronológica y con una cierta regularidad, se expresan conocimientos y opiniones por parte de quien lo escribe, y se pueden expresar también conocimientos y opiniones por parte de quien lo lee. En este momento hay registrados más de 120 millones de Blogs en todo el universo de Internet, y cada día se añaden varias decenas de miles más. De todos los usos que pueden darse a un Blog a nosotros los docentes nos interesa su vertiente de vehículo de aprendizaje, de vehículo espontáneo, colaborativo, no convencional. Tal vez lo más importante no es lo mucho o poco que sepa el alumno que escribe, sino el compartir con sus pares lo que aprende a lo largo del curso. Los autores lo invitan a navegar por la Web, encontrar Blogs vinculados con los contenidos de sus cursos, y divulgarlos entre sus aprendices. De ser posible, creen sus propios Blogs de contenidos instruccionales.

Wikis. La palabra que procede de Hawai, y quiere decir en el idioma local “rápido”. Los Wikis nacieron hace unos 12 años por la necesidad de encontrar un mecanismo de incorporar contenidos a una Web, que permitiese la participación colectiva. El ejemplo paradigmático y mejor conocido de lo que es un Wiki, es la famosa Wikipedia, en la que cualquiera de nosotros puede participar no sólo como espectador, sino como autor de alguno de sus contenidos.

Existen numerosas herramientas para crear un Wiki. Además, para facilitarnos la tarea, podemos usar la propia plataforma de la que se sirve Wikipedia, llamada MediaWiki. Como ejemplo, ya tenemos una excelente Wiki en Oftalmología con la Oftalmopedia. ¿Se anima a crear su propio Wiki para alguna de las asignaturas o cursos que dicta?

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•

Redes sociales. Una red social en Internet es una comunidad virtual cuyos vínculos, interacciones y relaciones tienen lugar no en un espacio físico, sino en un espacio virtual como Internet. Se organizan en contactos y enlaces según interés o en torno a una actividad. Ejemplos: Facebook (ámbito social en general), LinkedIn (ha conseguido razonable prestigio en el ámbito profesional), Sermo (es una red social exclusiva para médicos). Los autores lo invitan a buscar la red social o redes sociales que mas se relacionen con los contenidos de sus cursos, y divúlguenlas entre sus estudiantes.

Comunidades de Expertos. Una vertiente en auge de las redes sociales la constituye las comunidades de expertos donde el intercambio social consiste en una aplicación de software que vincula distintas personas -expertos- que dialogan en tiempo real haciéndose unos a otros preguntas sobre tópicos varios los cuales son respondidos por cada uno de los expertos en función de sus conocimientos. ¿Imaginan la posibilidad de formar parte de una comunidad de expertos en sus respectivas áreas primarias de conocimiento, y hacer transferencia de los aprendizajes adquiridos, hacia gestiones de docencia, extensión e investigación?

Sistemas RSS. Imagine que usted es un docente suscrito a 20 Sitios Web o Blogs diferentes, relacionados con sus roles de docencia e investigación primordialmente. Mantenerse informado de estas páginas significaría una tarea agotadora que consumiría mucho del tiempo de su agenda diaria si no se utilizara un lector RSS. Con el uso de un Lector RSS, este proceso es mucho más sencillo y sobre todo mucho más rápido. Una vez suscritas las páginas Web a las fuentes o canales RSS que son de su interés, solo tendrá que abrir su lector RSS para ver todas las páginas reunidas en un único lugar. Además, los artículos que todavía no ha leído se resaltarán (en negrita o en otro color), resultándole extremadamente sencillo ver rápidamente y a simple vista si hay alguna noticia nueva que le interese y que no haya leído. Gracias al uso de RSS, hay personas que están suscritas a cientos de Blogs y páginas Web y están perfectamente informados de todo lo que se va publicando en ellas.

Marcadores sociales. Son una forma sencilla y popular de

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•

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almacenar, clasificar y compartir enlaces en Internet o en una Intranet. Los marcadores sociales son servicios que nos permiten tener nuestros favoritos en la Web, en lugar de, o además de, el navegador de nuestro computador personal. De esta manera podemos tener acceso a ellos desde cualquier ordenador, y lo que es más importante, si lo deseamos, otras personas pueden verlos. Desde la Web se pueden además etiquetar (asignar “Tags”) de manera que podemos organizarlos mejor por criterios diferentes. Uno de los marcadores sociales más conocidos es “del. icio.us” social bookmarking - http://delicious.com -. ¿Se anima a compartir tus favoritos al tiempo que disfrutas de los de los demás?

Su popularidad va creciendo y la competición ha hecho que los servicios ofrezcan algo más que compartir marcadores y permitan votos, comentarios, importar o exportar, añadir notas, enviar enlaces por correo, notificaciones automáticas, RSS, crear grupos y redes sociales.

Herramientas integradas abiertas. Dentro del ámbito de las redes sociales e Internet, existen innumerables ejemplos de integración de servicios y de aplicaciones que nacen de la combinación de otras aplicaciones. En el campo de la Educación se está desarrollando un proyecto basado en un espacio de publicación personal propio a cada usuario que reúne elementos de un Blog, de un e-Portfolio y de una red de intercambio entre pares. Este sistema, que recibe el nombre de “Elgg”, está diseñado para promover el aprendizaje a través del conocimiento compartido, la conversación y la reflexión en un contexto académico/social, Dieu (2005).

Otras herramientas sociales de relevancia en la actualidad: • • • •

Herramientas de Podcast y Videocast.

Buscadores y sus nuevos servicios.

Correo electrónico (e-mail).

Voz sobre IP.

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La conectividad: Dogmatismo o nuevo referente paradigmático para el docente de vanguardia CONCLUSIONES Las consideraciones finales derivadas en este estudio, se fundamentan en las referencias utilizadas de contenido bibliográfico y electrónico, propios de la investigación documental, donde las inferencias teóricas se basan en el análisis de contenido, considerando aspectos de dimensiones axiológicas. La investigación ha permitido focalizar algunos elementos de carácter teórico-reflexivo sobre el aprendizaje, desde la perspectiva del enfoque conectivo.

Entre las consideraciones finales, de mayor relevancia, desde la óptica de los investigadores, se tiene: •

•

•

•

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El conocimiento puede concebirse fuera de la mente humana mediante el empleo de dispositivos capaces de procesar la información digitalmente suministrada por el ser cognoscente, cuya realimentación genera conocimiento, donde se conjuga exploración, diálogo e interacción recurrente del andamiaje tecnológico.

El reconocimiento que la tecnología está propiciando la relación e interconexión de información, procesos y conocimientos de personas de diversas culturas de la manera mas estrecha, inmediata y global.

En este sentido, el progreso de la ciencia es discontinuo y encierra en sí mismo, enfoques metodológicos y referentes dialécticos diferentes, que entre otros aspectos introducen un nuevo paradigma en los saberes y haceres: la conectividad.

De este modo el aprendizaje, no se ve favorecido, al no aceptarse la posibilidad de mejorar las propias acciones mediante la corrección de las incongruencias y aceptar la realidad compartida por los demás actores escolares.

La tecnología con la que cuenta la humanidad esta propiciando la relación e interconexión de información, procesos y conocimientos de personas de diversas culturas de la manera más estrecha, inmediata y global. La información ha cambiado el sentido del saber y hacer hacia el asentamiento de nuevos paradigmas planteados desde la tecnología.

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José Padrón, Alfredo Ortega REFERENCIAS Becerra, Arcángel (2009). Primeras ideas sobre el Conocimiento y manejo de los conceptos de Cambio, Resistencia al Cambio, y Rompimiento de Esquemas que se oponen al Cambio. Caracas, Venezuela Dieu, Barbará (2005). Elgg - A Personal Learning Landscape. [Documento en Línea]. Disponible: http://tesl-ej.org/ej34/m1.html [Consulta: 2009, Enero 08] Fraser, J. (2006). More PLE questions. EdTechUK. [Documento en Línea].

Disponible: http://fraser.typepad.com/edtechuk/2006/10/more_ple_ questi.html [Consulta: 2008, Diciembre 18] Gil Otaiza, R. (2007). Perspectiva de la Educación Superior Venezolana en un Mundo Globalizado. Mérida: Venezuela Harmelen, M. (2006). Personal Learning Environments. University of Manchester, School of Computer Sciences. [Documento en Línea].

Disponible: http://octette.cs.man.ac.uk/jitt/index.php/Personal_Learning_ Environments [Consulta: 2008, Diciembre 18] Hernández, G. (2002). Paradigmas en Psicología de la Educación. Ciudad de México, México. PAIDÓS Ollarves, Y., y Chivico, N. (2008). Propuesta de Proyectos Colaborativos como Herramienta Integradora de las TIC en la Investigación Universitaria. Laurus, 14 (26), 89-111 Padrón, J. (2007).Tendencias Epistemológicas de la Investigación Científica en el Siglo XXI. [Documento en Línea]. Disponible: http:// www.csociales.uchile.cl/publicaciones/moebio/28/padron.html.

[Consulta: 2008, Diciembre 16] OPSU (2008). Proyecto Nacional de Educación Superior a Distancia.

Versión I. Caracas: Autor Tyler, L. (1998). La Universidad ante el Siglo XXI. Ediciones CENDECO. Caracas: Venezuela Siemens, George. (2004). Conectivismo: una teoría del aprendizaje para la era digital. [Documento en Línea]. Disponible: http://edublogki. wikispaces.com/file/view/Conectivismo.pdf [Consulta: 2008, Diciembre 16] Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Evaluación de las propiedades biológicas y bioquímicas de la costra microbiótica de un suelo bajo vegetación natural en la región árida de Quíbor, Venezuela

Evaluación de las propiedades biológicas y bioquímicas de la costra microbiótica de un suelo bajo vegetación natural en la región árida de Quíbor, Venezuela Evaluate the biological and biochemical states of the microbiotic soil crust of low natural vegetation in the arid region of Quíbor, Venezuela Valentina Toledo B (1) toledo.valentina@gmail.com

Adriana Florentino de Andreu (2) florentinoa@gmail.com (1) Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas (2) Universidad Central de Venezuela, Instituto de Edafología, Maracay-Aragua, Venezuela

RESUMEN El objetivo fue evaluar las propiedades biológicas y bioquímicas de la costra microbiótica de un suelo bajo vegetación natural, sometido a procesos naturales de erosión en Quíbor, estado Lara. Se recolectaron muestras en la posición cima, flanco y valle en dos sistemas de cárcavas.

Los análisis realizados fueron: pH, carbono en la biomasa microbiana, respiración basal, carbono orgánico, carbohidratos totales, índices ecofisiológicos y nitrógeno total. Se efectuó la prueba de la t de Student, análisis de varianza y prueba de Scheffé por posiciones topográficas y por profundidad. Los resultados evidencian que la presencia de costra microbiótica en el suelo genera diferencias significativas al 5% entre algunas posiciones topográficas y profundidades sobre las variables biológicas y bioquímicas del suelo. En conclusión, las costras microbiótica promueven parches de fertilidad para los suelos donde se encuentran las cárcavas. La adquisición del carbono y nitrógeno por los organismos contribuye al balance de estos elementos en este ecosistema áridos.

Palabras clave: Costra microbiótica; actividad microbiana; zonas áridas; Valle de Quíbor.

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Valentina Toledo B , Adriana Florentino de Andreu ABSTRACT The objective was to evaluate the biological and biochemical states of the microbiotic soil crust of low natural vegetation, subject to natural processes of erosion in the Valley of Quíbor, state Lara. Were collected samples in the position headcut, flank and valley in two systems of gully..

The crust analyses were: pH, carbon of the microbial biomass, basal respiration, organic carbon, total carbohydrates, ecophysiological index and total nitrogen. Student’s t test carried, applied analysis of variance and topographic position and depth Scheffé test. The results showed that the presence of microbiotic soil crust on the ground generates significant differences to 5% among some topographic positions and depths on the biological and biochemical variables of soil. In conclusion, the microbiotic soil crust promote patches of fertility for soils where the gully. The acquisition of the carbon and nitrogen by organisms contributes to the balance of these elements in this arid ecosystem.

Key words: Microbiotic crust; microbial activity; arid zone; Quíbor Valley INTRODUCCIÓN En regiones áridas o semiáridas, la falta de recursos hídricos limita la disponibilidad de agua por parte de las plantas vasculares. Esta situación afecta, entre otros, la calidad y cantidad de materia orgánica que se aporta periódicamente al suelo, lo que, a su vez, incide en el desarrollo y actividad microbiológica del suelo, ya que la materia orgánica es el principal aporte de energía y de carbono que tienen los micro-organismos. En ese contexto, la costra biológica puede ser un importante contribuidor autotrófico de fijación de carbono, liberando este carbono al suelo por procesos de lavado y remplazo. La asimilación del carbono por los organismos de la costra, juega un rol importante porque contribuye al reservorio de humus en el suelo, en la sustentación de vida heterotrófica del suelo y suplencia de nutrientes (Evans y Lange, 2001).

La costra microbiótica forma un horizonte de pocos milímetros de espesor sobre la superficie del suelo. Estos tapetes microbianos, también conocidos como costras biológicas o biocostras, son mantos de coberturas Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Evaluación de las propiedades biológicas y bioquímicas de la costra microbiótica de un suelo bajo vegetación natural en la región árida de Quíbor, Venezuela compuestos de cianobacterias, musgos y líquenes, es decir, formados por organismos vivos y por sus productos, lo cual crea una superficie de partículas minerales ligadas por materiales orgánicos (Toledo 2006).

Además, son organismos muy resistente a las altas y bajas temperaturas, a largos períodos de desecación y excesiva radiación, respondiendo rápidamente a los cambios momentáneos de las condiciones microambientales (Lange, 2001). Por lo tanto, todos ellos son organismos poiquilo-hídricos, es decir, presentan un rápido y directo equilibrio con el contenido de agua obedeciendo a cambios en la humedad relativa del aire.

Las zonas áridas y específicamente en la localidad del Valle de Quíbor, se caracteriza por poseer suelos muy susceptibles de degradación y una alta variabilidad de las lluvias, con precipitaciones escasas y de alta intensidad, corta duración y erráticas, con una cobertura vegetal de poco dosel y dispersa, lo cual hace que el desarrollo sostenible sea difícil de alcanzar bajo estas condiciones.

Desafortunadamente, sólo en reducidas partes de la región de Quíbor se conserva la vegetación natural o potencial. Los parches o islas de vegetación natural en su mayoría son de tipo arbustivos xerofíticos y en menos proporción arbóreos, teniendo como forma biológica dominante el cují.

Por otra parte, los estudios realizados sobre costras microbióticas están mayormente relacionados con medidas de fotosíntesis y evolución del CO2 (Lange et al., 1994); con medidas de la tasa de recuperación de la cobertura por aislamiento y posterior inoculación (Belnap, 1993), con fijación de N2 (Malam et al., 2001a) y C atmosférico (Beymer y Klopatek, 1991). Evans y Lange (2001) señalan que la suplencia de carbono por los organismos de la costra biológica puede estar por el orden de varios de cientos de kg ha-1, representando una sustancial contribución a los ecosistemas áridos y semiáridos. Sin embargo, relativamente pocos estudios han evaluados el rol de la costra biológica considerando el C y NT en estos ecosistemas. La costra biológica como lo señala Maestre (2003), constituye una de las propiedades edáficas más importantes 145

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Valentina Toledo B , Adriana Florentino de Andreu en los ecosistemas semiáridos, donde juega un rol determinante de su funcionamiento y dinámica; así mismo, puede ser utilizada como bioindicador de procesos de desertificación, como promotora de la estabilidad y fertilidad del suelo y el restablecimiento de coberturas de costras en zonas altamente degradadas o desertificadas (Bowker et al., 2006).

Recientemente, Toledo (2006) identificó en un suelo del Valle de Quíbor, una costra microbiótica en una zona natural que crece y se desarrolla sobre suelos que tienen como rasgo geomorfológico evidente un paisaje lleno de cárcavas. A través de la técnica de microscopía de barrido. Toledo (2006), observó a los 2 primeros mm de profundidad, las estructuras de fijación de los líquenes y briofitas (ricinas y rizoides), las cuales se entretejen formando una especie de red que atrapa cuerpos orgánicos y partículas minerales e impide que sean transportadas a mayor profundidad o superficialmente evitando la erosión. Tal situación favorece la formación de una capa cohesiva en la superficie del suelo por lo que contribuyen a estabilizar el suelo y a disminuir el riesgo de erosión. Si bien esta cobertura orgánica es discontinua sobre el suelo, su extensión entre de las cárcavas es abundante. Ante tales razones, se plantea evaluar las propiedades biológicas y bioquímicas de la costra microbiótica con el propósito de cuantificar su contribución en este ecosistema árido del Valle de Quíbor, estado Lara, Venezuela.

MÉTODO La zona de estudio se ubica en la parte nororiental de la Depresión del Valle de Quíbor, estado Lara, aproximadamente a los 09º 54’- 09º 57’ N y 69º 35’ - 69 º37’ W, Municipio Jiménez. Altitud entre 600- 800 m.s.n.m (ver figura 1).

El clima en la depresión de Quíbor, es seco con un régimen bimodal con un período húmedo principal hacia mayo-junio y uno secundario, pero mucho menos importante, hacia octubre-noviembre (Andressen, 2007). En general, la vegetación se presenta en forma discontínua, representada por cardonales y espinares, destacando formas vegetales de Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Evaluación de las propiedades biológicas y bioquímicas de la costra microbiótica de un suelo bajo vegetación natural en la región árida de Quíbor, Venezuela hojas pequeñas y escasas, donde se distinguen especies pertenecientes a la familia Cactáceae y algunas especies arborescentes y caducifolias de la familia leguminosa en general. La disponibilidad de agua es temporalmente intermitente, quedando sujetas a períodos variables de desecación (Proctor y Tuba, 2002). Los suelos son poco desarrollados, son moderadamente profundos, de textura medias a finas, cuyo contenido de arcilla no incrementa significativamente con la profundidad. Tiene contenidos bajos de materia orgánica en los horizontes superficiales; su porcentaje de saturación con bases es moderado a alto y la reacción es neutra a ligeramente alcalina. Es débil a moderadamente estructurado y tiene horizontes poco a medianamente diferenciados (Elizalde et al., 2007).

El lugar de muestreo de la costra microbiótica se realizó en una zona natural que no ha sido mecanizada ni ha sido sometida a ningún tipo de práctica de manejo pero presenta gran cantidad de cárcavas y derrumbes, producto de la erosión por sufusión prevaleciente en la zona, particularmente asociado a este tipo de suelo. Para el muestreo de la biocostra se trazaron dos transectas paralelas entre sí a la carretera Los Jebes, una de ella atravesando la quebrada Los Barrancos, ambas en dirección al crecimiento de las cabeceras de las cárcavas NE-SW. Las longitudes de las transectas 1 y 2, fueron de 675 y 375 m respectivamente, separadas entre sí por una distancia aproximada a los 750 m.

El muestreo fue realizado en el mes de mayo (mes más lluvioso) en cuatro puntos, ubicados dos puntos en los extremos de cada transecta. La identificación de los sitios para el muestreo en el extremo de cada transecta fue definida como “cabecera”, “flanco” y “canal”, las cuales constituyen las partes alta (relativamente plana), la parte intermedia (pendiente) y la parte baja (plana) de una cárcava, respectivamente. En cada una de estas posiciones topográficas se tomó una muestra de suelo con costra y otra sin costra, obteniéndose 12 muestras por cada transepto. Cada punto fue geo referenciado. El tamaño aproximado de cada muestra fue de 10 x 10 x 10 cm. Se trabajó con cincel y espátula para recolectar una muestra lo menos alterada posible. Se empleó para su traslado bolsas plásticas herméticas y se mantuvieron refrigeradas a 4 ºC. 147

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Valentina Toledo B , Adriana Florentino de Andreu Posteriormente, cada muestra, se dividió en tres capas delgadas (02, 2-6 y 6-10 mm), obteniéndose un total de 72 muestras. Para obtener estas secciones delgadas se empleó como guía para la primera capa, los polígonos de contracción que ocurren en forma natural sobre la superficie del suelo cuando la costra se humedece y se seca. Para separar las otras capas se usó un cuchillo plegable, raspando hasta alcanzar 6 y 10 mm de espesor.

9º 57’

N

Quíbor

Los Jebes 3 4

Área de Costra Microbiótica

1 2

9º 54’ 69º 37’

69º 35’ Leyenda ( ─ ) Ubicación de las transectas T1 y T2 (x) Ubicación de los puntos de muestreo Escala: 1: 25.000 Dirección de Cartografía Nacional. (1983).

Quíbor. Hoja, 6245-I-NE.

Figura 1. Localización del área de estudio y puntos geo-referenciados

Figura 1. Localización del área de estudio y puntos geo-referenciados

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Evaluación de las propiedades biológicas y bioquímicas de la costra microbiótica de un suelo bajo vegetación natural en la región árida de Quíbor, Venezuela Análisis biológicos y bioquímicos En las muestras de suelo con y sin costra se determinó el carbono de la biomasa microbiana (CBM) por fumigación-extracción con cloroformo (Sparling y West, 1988), con las siguientes modificaciones: se usaron 10 g de suelo y se trabajo al contenido de humedad del suelo con el fin de no alterar las condiciones propias de las muestras. También se determinó: respiración basal (RB) usando 50 g de suelo, capturando el CO 2 durante 24 horas en NaOH 0,1M y luego medido por titulación con HCl 0,1 M (Anderson, 1982). Además, se determinó carbono orgánico (CO) por Wlakley y Black (Anderson y Ingram, 1993). Con los datos obtenidos se estimaron los índices ecofisiológicos microbianos tales como: el cociente microbiano (CBM/CO), el cociente metabólico (qCO2) (Anderson y Domsch, 1993) y el cociente de mineralización de carbono (C-CO2/CO) (Dommergues, 1960). Finalmente, se analizó el contenido de carbohidratos totales (CAR-T) en el suelo por el método fenol-ácido sulfúrico, (Dubois et al., 1956), con el fin de obtener un valor de la cantidad de carbono lábil disponible en la costra microbiótica. Nitrógeno total (NT) a través de digestión por Kjeldahl (McGill y Figueired, 1993) y pH en relación 1:5 suelo:agua y medición en un potenciómetro. Cada muestra de suelo fue analizada dos veces por separado.

Análisis estadístico La homogeneidad de las variancias se comprobó mediante el test de Levene y se efectuó la prueba de la t de Student para determinar las diferencias entre las medias de las muestras de suelo con costra y sin costra microbiótica. Posteriormente, se efectuó el método de Análisis de Varianza (ANOVA) de una sola vía para determinar el efecto de las muestras de suelo con costra microbiótica entre las variables biológicas y químicas por posiciones topográficas y por profundidades. Se empleó el paquete estadístico SPSS versión 7.5.

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Valentina Toledo B , Adriana Florentino de Andreu RESULTADOS El Cuadro 1 muestra los resultados de la determinación de las diferentes propiedades biológicas y bioquímicas en muestras de suelo con costra y sin costra microbiótica, para las distintas posiciones topográficas en las cárcavas, así como en las diferentes profundidades.

Las muestras de suelo con costra microbiótica cubren grandes extensiones de las cabeceras en parches irregulares; los flancos constituyen el material colapsado de la cabecera, al desplomarse el material por subsidencia o en bloques, éste se deposita formando pendientes suaves o en el fondo del canal. Ambas situaciones están controladas por la profundidad de las cárcavas, y por esta razón, la costra se encuentra también en los flancos y canales de las cárcavas. Por lo cual, la composición de la costra microbiótica no varía en cuanto a los especímenes que la componen por posición topográfica, siendo una costra mixta. De acuerdo con la clasificación propuesta por Eldridge y Greene (1994), es hipermórfica porque está compuesta por briofitas y a la vez perimórfica, por la presencia de líquenes. En algunas partes del suelo, también se observan las manchas verde-azuladas comúnmente asociadas a las cianobacterias (ver figura 2).

Líquenes

Briofitas

Figura 2. Costra microbiótica que crece sobre las cárcavas

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Evaluación de las propiedades biológicas y bioquímicas de la costra microbiótica de un suelo bajo vegetación natural en la región árida de Quíbor, Venezuela Cuadro 1. Valores biológicas y bioquímicas de las muestras de suelo con costra y sin costra microbiótica en las distintas posiciones topográficas de las cárcavas y a diferentes profundidades. Media ± desviación estándar para n=4 Profundidad 0- 2 mm Variables CBM (µg Cmic g-1) RB (mg C-CO2 g-1h-1) qCO2 (μg C-C02/μg Cmic.hx103) CO (%) CAR-T ( µg glucosa g-1) CBM/CO (g 100g-1) C-CO2/CO (g g-1h-1 ) pH (1:5) NT (%) C/N

Flancos con costra 1003±722,2 62,1±10,2 5,86±7,41 1,6±0,7 17,4±15,3 6,4±5,0 0,4±0,1 8,1±0,2 0,2±0,1 6,3±0,8

Flancos sin costra 59,2±41,6 65,7±3,7 82,62±80,0 0,5±0,1 4,6±2,1 1,0±0,5 1,3±0,6 8,4±0,4 0,1±0,0 3,5±1,9

Profundidad 2-6 mm CBM (µg Cmic g ) RB (mg C-CO2 g-1h-1) qCO2 (μg C-C02/μg Cmic.hx103) CO (%) CAR-T ( µg glucosa g-1) CBM/CO (g 100g-1) C-CO2/CO (g g-1h-1 ) pH (1:5) NT (%) C/N -1

450,6±149,8 55,3±17,6 5,79±3,58 1,0±0,7 4,6±3,0 6,0±3,9 0,8±0,5 8,4±0,1 0,1±0,0 5,3±2,4

26,2±17,8 61,1±14,9 147,59±111,30 0,4±0,1 4,6±2,9 0,5±0,2 1,1±0,2 8,1±0,1 0,1±0,0 2,9±0,3

Profundidad 6-10mm CBM (µg Cmic g ) RB (mg C-CO2 g-1h-1) qCO2 (μg C-C02/μg Cmic.hx103) CO (%) CAR-T ( µg glucosa g-1) CBM/CO (g 100g-1) C-CO2/CO (g g-1h-1 ) pH (1:5) NT (%) C/N -1

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64,4±38,2 51,8±19,3 50,93±39,06 0,7±0,5 5,2±3,2 1003±722,2 62,1±10,2 5,86±7,41 1,6±0,7 17,4±15,3

42,4±40,9 61,0±10,9 166,46±211,25 0,4±0,1 3,2±1,2 59,2±41,6 65,7±3,7 82,62±80,0 0,5±0,1 4,6±2,1

Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

Valentina Toledo B , Adriana Florentino de Andreu En el Cuadro 2 correspondiente a la prueba T, se puede observar que existen diferencias significativas entre las muestras de suelos con y sin costra microbiótica en varias de las propiedades biológicas. En efecto, las variables C-BM, Carbohidratos totales, QCO2 y CBM/CO, MO, N, y C-CO2/CO, el estadístico F de la prueba de Levene no permite aceptar la igualdad de varianzas poblacionales entre los dos grupos de la variable cobertura (con costra y sin costra). Además, las variables QCO2 y C-CO2/ CO muestran el signo negativo en el estadístico t, lo que indica que las mencionadas variables registran valores significativamente superiores en las muestras de suelo con costra microbiótica. Las variables CO, pH, RB y C/N no presentan variaciones significativas entre las muestras de suelos con costra y sin costra microbiótica.

Cuadro 2. Prueba T entre muestras de suelos con y sin costra microbiótica

CARBOHID CBIOMASA CBM/CO C/N CO MO N pH QCO2 C-CO2/CO RB

t

gl

2.898 4.218 3.944 -.312 1.689 2.269 2.634 -1.581 -3.614 -2.624 .052

70 70 70 70 70 70 70 70 70 70 70

Sig. (bilateral) .005 .000 .000 .756 .096 .026 .010 .118 .001 .001 .959

El estadístico ANOVA de un factor (ver Cuadro 3) permitió verificar las diferencias significativas por profundidad, introducidas por la presencia de la costra microbiótica en las variables C-BM y Carbohidratos totales, todas con valores de significancia < 0.05. Mientras que las variables CO, pH, N, RB, C/N, CBM/CO, QCO2 y C-CO2/CO no presentaron diferencias significativas.

Las comparaciones Post hoc o a posteriori, usadas para saber cuáles son las medias de las diferentes profundidades que más difieren (significancia < 0.05), mediante la herramienta Scheffé, reveló que la Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Evaluación de las propiedades biológicas y bioquímicas de la costra microbiótica de un suelo bajo vegetación natural en la región árida de Quíbor, Venezuela variable C-BM la variación de medias es entre 0-2 y 2-6 mm y entre 0-2mm y 6-10 mm.

Cuadro 3. Análisis de varianza de un factor para comparar las medias de propiedades biológicas y químicas entre muestras de suelo con costra microbiótica a diferentes profundidades

CARBOHID

CBM/CO

C/N

CO

CBIOMASA

MO

N

pH

QCO2

C-CO”/CO

RB

153

Suma de cuadrados

gl

Inter-grupos Intra-grupos Total

406,334 1984,786 2391,121

2 33 35

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

21,868 333,649 355,516 7,616 88,865 96,481 1,597 9,796 11,393 1461240 4225438 5686678 3,141 30,650 33,791 1,484E-02 ,175 ,190 ,384 2,729 3,114 7751,243 58115,578 65866,821 ,252 2,523 2,775 223,556 5568,958 5792,515

2 33 35 2 33 35 2 33 35 2 33 35 2 33 35 2 33 35 2 33 35 2 33 35 2 33 35 2 33 35

Media cuadrática

F

Sig.

203,167 60,145

3,38

,05

10,934 10,111

1,08

,035

3,808 2,693

1,41

,26

,799 ,297

2,69

,08

730619,9

5,71

,01

1,571 ,929

1,69

,20

7,42E-03 5,30E-03

1,40

,26

,192 8,27E-02

2,32

,11

3875.622 1761,068

2,20

,13

,126 7,65E-02

1,65

,21

111,778 168,156

,662

,52

Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

Valentina Toledo B , Adriana Florentino de Andreu Igualmente, el estadístico ANOVA de un factor, Cuadro 4, permitió verificar las diferencias significativas por posición topográfica, introducidas por la presencia de la costra microbiótica en la variable N, todas con valores de significancia < 0.05. Mientras que las variables C-BM, RB, CO, MO, pH, C/N, CBM/CO, QCO2 y C-CO2/CO no presentaron diferencias significativas.

De la misma manera, se realizaron las comparaciones Post hoc o a posteriori utilizada para saber cuáles son las medias de las diferentes posiciones topográficas que más difieren (significancia < 0.05), mediante la herramienta Scheffé, las cuales dejaron en evidencia que la variable N, la variación de medias es entre cabecera y canal.

Cuadro 4. Análisis de varianza de un factor para comparar las medias de propiedades biológicas y químicas entre muestras de suelo con costra microbiótica por posiciones topográficas en las cárcavas

CARBOHID CBM/CO C/N CO CBIOMASA MO

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

Suma de cuadrados

gl

131,582 2259,54 2391,12 33,023 322,493 355,516 2,170 94,310 96,481 ,771 10,622 11,393 455124 5,E+06 5,E+06 3,767 30,024 33,791

2 33 35 2 33 35 2 33 35 2 33 35 2 33 35 2 33 35

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Media cuadrática

F

Sig.

66.791 68,471

,961

,393

16,511 9,773

1,690

,200

1,085 2,858

,380

687

,385 ,322

1,197

,315

227562 158532

1,435

,252

1,884 ,910

2,070

,142

154

Evaluación de las propiedades biológicas y bioquímicas de la costra microbiótica de un suelo bajo vegetación natural en la región árida de Quíbor, Venezuela

N pH QCO2 C-CO”/CO RB

Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total Inter-grupos Intra-grupos Total

Suma de cuadrados

gl

3,5E-02 ,155 ,190 ,360 2,754 3,114 659,520 65207,3 65866,8 7,1E-02 2,704 2,775 908,976 4883,60 57,92,51

2 33 35 2 33 35 2 33 35 2 33 35 2 33 35

Media cuadrática

F

Sig.

1,7E-02 4,7E-03

3,670

,036

,180 8,3E-03

3,157

,132

329,760 1975,98

,167

,847

3,6E-02 8,2E-02

,434

,651

454,458 147,988

3,071

,060

Carbono de la Biomasa Microbiana (CBM) Las muestras de suelo con costra microbiótica tienen una cantidad de biomasa microbiana más elevada en comparación a las muestras sin costras. El análisis a posteriori de los promedios de C-BM mostraron diferencias significativas en las distintas profundidades más no en las diferentes posiciones topográficas. Las concentraciones de C-BM oscilan entre 312 y 1003 (µgC g-1suelo) en los primeros 2 mm en las muestras de suelo con costra en la diferentes posiciones topográficas, las cuales son altas si se comparan con las concentraciones encontradas por otros investigadores para suelos naturales (450 µg C g-1 suelo) según García et al. (2000). La presencia de líquenes, briofitas y cianobacterias, sus residuos y productos, son sustratos carbonados que mantienen un microhábitat favorable a la biomasa microbiana. Asimismo, entre los talos liquénicos y hojas de briofitas se crean espacios para albergar microorganismos que participa en forma muy activa en la descomposición de la materia orgánica muerta que ingresa al suelo a través de la propia costra, y por otro lado, es una fuente de nutrientes (N, P, y S) para las plantas con una alta tasa de flujo de elementos. Por lo cual, ha sido relacionada con los procesos de mineralización de la materia orgánica (Bowker, 2007).

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Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

Valentina Toledo B , Adriana Florentino de Andreu Evolución de CO2 (RB) En cuanto a los valores referidos a la RB, no presentaron diferencias significativas. Para los suelos estudiados se ha obtenido un valor medio entre 52 y 65 mg C-CO2 g-1h-1 para muestra de suelo con costra y entre 33 y 66 para muestra de suelo sin costra, siendo muy altos en comparación a la concentración de 3,4 mg C-CO2 g-1 h-1 obtenida por García et al. (2000) en suelos naturales y mucho más alto que la concentración de 0,76 mg C-CO2 g-1 h-1 reportada en suelos áridos degradados del área mediterránea. Lange et al. (1994), obtuvieron valores entre (1,36-4,22 mg C-CO2 g-1 h-1) en costras compuestas de líquenes y musgos. Por tanto, la costra microbiótica en el Valle de Quíbor representa una contribución sustancial en el balance de C para este ecosistema, así como también el suelo sin costra.

Carbohidratos Totales (CAR-T) Las concentraciones de CAR-T fueron más altas en las muestras de suelo con costras que en las muestras de suelo sin costras y presentan diferencias significativas (Cuadro 1). Esta fracción lábil de la materia orgánica (MO) varía mucho entre los suelos y más aún cuando está afectada por la degradación asociada a la erosión hídrica, la cual, a su vez, afecta la actividad microbiana en la costra microbiótica. Muestra de ello son las diferencias significativas de la concentración de CAR-T (Ver Cuadro 2). Las cianobacterias reducen el CO2 a carbohidratos y liberan O2, de allí su importancia en estos ecosistemas (Tisdale y Nelson, 1975; Malam et al., 2001b).

Carbono Orgánico (CO) En general las muestras de suelo sin costra presentan baja concentraciones de CO, mientras que las muestras de suelo con costra se observó un cambio ligero a mediana concentración sin presentar diferencias significativas. La efectividad de la costra microbiótica compuesta de plantas no vasculares, para suplencia de CO al suelo, ha Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Evaluación de las propiedades biológicas y bioquímicas de la costra microbiótica de un suelo bajo vegetación natural en la región árida de Quíbor, Venezuela sido reportada en múltiples investigaciones que advierten su capacidad de tomar minerales y aportar restos orgánicos, mucílagos, exudados, entre otras, con lo cual contribuye a la acumulación de CO en el suelo (Malam et al., 2001b; Belnap et al., 2003; Bowker, 2007).

Cociente Metabólico (qCO2) Los valores de qCO2 para las muestras sin costras son significativamente más altos en comparación con los valores de las muestras con costras (Cuadro 1) y presentan diferencias significativas (Cuadro 2). Valores más altos de qCO2 podrían indicar una disminución en la eficiencia de los microorganismos. En cambio, en los primeros 2 mm del suelo donde se establece la costra microbiótica, el qCO2 es bajo, lo cual refleja que los microorganismos son más eficientes metabólicamente, que disponen de más C para mineralizar y que están adaptados al estrés hídrico existente de la zona.

Cociente Microbiano (C-BM/CO) y Coeficiente de Mineralización del Carbono (C-CO2/CO) El cociente C-CB/CO mostró diferencias significativas entre las muestras de suelo con costra y sin costra, lo que señala que los microorganismos que componen las muestras de suelo con costra microbiótica son más eficientes en el uso del carbono, pues los valores de este cociente son más altos (Toledo, 2006), lo cual demuestra que la biomasa microbiana no se encuentra en una proporción similar respecto al contenido de MO. Por otra parte, el coeficiente C-CO2/CO en las muestras de suelo sin costra es más alto con respecto a las muestras de suelo con costra, presentando diferencias significativas, lo que implica que más CO se está mineralizando y pasando a CO2. Tal vez, los compuestos orgánicos en las muestras con costra contienen poco material recalcitrantes, pues ninguno de estos dos grupos (briofitas y líquenes crustáceos) pueden utilizar hidratos de carbono tal como la lignina (Scott, 1976) y las briofitas no contienen lignina (Qiu y Palmer, 1999). La ausencia de macroorganismos 157

Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

Valentina Toledo B , Adriana Florentino de Andreu (briofitas y líquenes) en las muestras de suelo sin costra, pudiera generar procesos con consecuencias diferentes sobre la materia orgánica pues no se descarta la posibilidad de la inoculación natural incipiente desde las zonas con costra a suelo desprovisto de ella, ya que los valores de CO no muestran diferencias (Ver Cuadro 2). pH Los valores de pH en las muestras de suelo con costra y sin costra en las diferentes posiciones topográficas y profundidades son similares.

El suelo con y sin costra presentó una reacción moderadamente alcalina pH 8.3. No hay evidencias en pH que permitan encontrar diferencias en las propiedades biológicas. Al tratarse de una zona árida, el proceso de lixiviación de bases es muy limitado, lo cual se refleja en valores de pH relativamente altos.

Si bien el coeficiente de mineralización de carbono implica cierta acidificación del medio, los musgos secretan sustancias alcalinas y usan la alta capacidad de intercambio catiónico de sus hojas para amortiguar el pH de la superficie de las mismas (Davey y Marchant, 1983). Tal situación conlleva también a mantener el pH. Nitrógeno Total y Relación C/N El contenido de nitrógeno mostró diferencias significativas entre las muestras de suelo con costra y sin costra (Ver Cuadro 2). Así mismo, el contenido de nitrógeno en muestras de suelo con costra presentó diferencias significativas entre las cabeceras y los canales). Según Evans y Lange (2001) el mayor contenido de nitrógeno ocurre debajo de las plantas vasculares (con o sin costra) en comparación con los interespacios con costras donde hay ausencia de plantas vasculares, tal como ocurre en los canales.

En consecuencia, el nitrógeno en los suelos con costra se debe a la presencia de las cianobacterias tipo Nostoc, (Toledo, 2006) las cuales Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Evaluación de las propiedades biológicas y bioquímicas de la costra microbiótica de un suelo bajo vegetación natural en la región árida de Quíbor, Venezuela fijan el nitrógeno atmosférico, siendo muy efectiva está fijación a pH ≥ 7 (Davey et al., 1983).

La relación C/N es menor de 20, es decir, una relación baja, rica en nitrógeno. La liberación extracelular de compuestos nitrogenados ocurre tanto en las cianobacterias como en los líquenes (Stewart 1970; Millbank, 1982). Esta es más pronunciada en los organismos fijadores de nitrógeno, los cuales liberan entre 5 a 70% del nitrógeno fijado. La liberación es mayor cuando el pH, la temperatura, la luz, el CO2 o la condición iónica no son óptimas o durante el humedecimiento después de la desecación (Malam et al., 2000a; Zaady et al., 1998). Algo del nitrógeno liberado es reasimilable por la cianobacteria o liquen, pero la Nostoc tiene una habilidad limitada para hacer eso (Meeks et al., 1985).

Los valores obtenidos de las propiedades biológicas y bioquímicas en esta investigación representan un aporte importante en los distintos estudios de costras biológicas en Venezuela, pues hasta los actuales momentos no han sido reportados.

CONCLUSIONES La costra microbiótica contribuye a la fertilidad del suelo como factor ecológico por el aporte de la biomasa microbiana, la cual participa en forma activa en la descomposición de la materia orgánica, en el flujo de elementos C y N y en los procesos de mineralización de la materia orgánica.

Lo anterior sugiere la potencialidad de aprovechamiento de la costra microbiótica en los ecosistemas áridos y semi-áridos como reservorio de macro y microorganismos concentrados sobre pocos milímetros del suelo y a la vez, en la rizosfera del mismo, además, promueve a la reducción de la pérdida de la fertilidad del suelo, la cual es particularmente alta en estos ecosistemas.

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Valentina Toledo B , Adriana Florentino de Andreu Agradecimiento A la Lic. Zuly Millán por su trabajo en el tratamiento estadístico de los datos. Igualmente a las Profesoras Diana Hernández de Szczurek y Francesca Creazolla de Oppelz en el desarrollo experimental del análisis de carbohidratos totales. Y a la Dra. Rosa Mary Hernández en la asesoría en el procesamiento químico del análisis de carbono de la biomasa microbiana.

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Arte y pedagogía: ámbitos lúdicos de Gladys Medina

Arte y pedagogía: ámbitos lúdicos de Gladys Medina Art and pedagogy: Gladys Medina recreational areas Arturo Saúl Mujica Jiménez arturosaulmujicajimenez@yahoo.es Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN El juego está presente en todas las culturas como instrumento humano para simbolizar el entorno y recrearlo. El estudio tuvo como propósito describir las características lúdicas de la propuesta artística y pedagógica de Gladys Medina. Objetivos específicos: resumir la teoría referida al juego en el campo del arte, y describir lo lúdico en Gladys Medina desde su producción plástica y docente. Investigación documental donde se resume la hermenéutica dialógica desarrollada por Hans Georg Gadamer (1991) y López Quintás (1997), en cuanto al juego como hilo conductor de la experiencia estética. Desde esa perspectiva, se analiza lo lúdicopedagógico y la obra de Gladys Medina. Como conclusión, se destaca la importancia de los aportes de esta creadora en el campo de la producción artística, y su relevante influencia en la formación de los pintores del Departamento de Arte del Instituto Pedagógico de Caracas.

Palabras clave: Juego; pedagogía; hermenéutica; arte; pintura ABSTRACT The game is present in all human cultures as a tool to symbolize the environment and recreate it. The study aimed to describe the leisure of the artistic and pedagogical Gladys Medina. Specific objectives: to summarize the theory relating to the game in the field of art and describes the playful in Gladys Medina from his artistic production and teaching. Documentary research which summarizes the dialogical hermeneutics developed by Hans Georg Gadamer (1991) and Lopez Quintas (1997), as the game as a thread of aesthetic experience. From that perspective, he examines the recreational-educational and work of Gladys Medina. In conclusion, we 163

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Arturo Saúl Mujica Jiménez highlight the importance of this creative contribution in the field of artistic production, and its important influence on the formation of the painters of the Art Department of the Pedagogical Institute of Caracas Key words: Game; pedagogy, hermeneutics; art; painting

INTRODUCCIÓN La obra pedagógica y artística desarrollada por Gladys Medina en el Instituto Pedagógico de Caracas, es el hilo conductor del presente artículo.

Al igual que Antonio Lazo (Mujica-Jiménez, 2009, pp. 81-93), Medina desarrolla su propuesta docente-creativa fundamentándose en el carácter gratificante del juego como experiencia ontológica. De este modo, explora en distintas didácticas experimentales con un fuerte componente lúdico, con lo cual logra conducir a sus estudiantes por el camino creativo de la pintura.

A continuación, se presenta la teoría Hermenéutica de Hans-Georg Gadamer (1991) y el aporte de López Quintás (1977), en relación con la obra como espacio lúdico y sus implicaciones para el abordaje crítico de la misma. Se muestra la experiencia desarrollada por Medina en su cátedra, y finalmente, se analizan cuatro de sus obras más representativas, a la luz de la teoría hermenéutica revisada.

La concepción de lo lúdico en Gadamer y López Quintás En Gadamer (1991), el juego es un exceso, una tendencia innata del hombre al arte. Este autor distingue el juego como automovimiento que caracteriza a lo viviente, el cual: (a) no tiende a un final o meta, (b) incluye la razón, y (c) espera la participación con el otro, la comunicación.

Para Gadamer, el arte representa un juego abierto en continua transformación, por ello, el producto artístico es un espacio inacabado, el cual permite al espectador la posibilidad de rellenarlo. Este vacío implica un constante hacerse de la obra, una posibilidad de experiencia estética Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Arte y pedagogía: ámbitos lúdicos de Gladys Medina novedosa en cada encuentro. El arte significa un crecimiento en el ser, una ganancia que experimenta el ente al representarse. El espectador es un co-jugador, quien participa y recrea la obra, es un ser-activo-con. El sentido de la creación se traduce en un movimiento de vaivén hermenéutico del espectador, quien aspira atrapar el sentido del todo. Gadamer introduce el concepto de la no-distinción entre el modo particular de interpretar una obra y la identidad misma que hay detrás de ello; esta no-distinción será la experiencia artística, el juego de entendimiento e imaginación que refiere Kant (1973), en el juicio del gusto.

Al igual que Gadamer, López Quintás (1977), establece una lectura de la obra a partir del juego hermenéutico creativo. Aborda el producto artístico como un ámbito o campo lúdico expresivo, el cual posee un poder apelante en el espectador o lector-intérprete. El artista intuye el carácter ambital-relacional de su entorno y lo traduce en una nueva realidad ambital, en un objeto creativo. Ese ámbito expresivo es un campo de relaciones, de juego, en el que interactúan y se integran los elementos subjetivos del creador y del espectador.

López Quintás propone su método dialógico como el deber ser de la crítica. Este consiste en apelaciones y respuestas entre el lector, la obra y la intención del autor – la intuición fundamental de éste – lo cual creará un campo de iluminación equivalente al concepto de la no-distinción de Gadamer.

Lo lúdico será el poder creador de relaciones de interferencia entre los ámbitos involucrados. Según López Quintás, el juego tendrá las siguientes características: seriedad, desinterés, vinculación a normas, finalidad interna, gracia, delimitación, poder envolvente, y ejemplaridad, entre otras.

Para este autor, la teoría del juego parte del conjunto de experiencias del ser humano en su cotidianidad, las cuales le permiten crear otros ámbitos lúdicos. En su criterio, todo artista será un: «lugar de revelación de lo profundo, punto viviente de intersección de lo insólito y lo cotidiano, lo arcano y lo manifiesto» (López Quintás, 1977, p. 40).

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Arturo Saúl Mujica Jiménez En Gadamer y López Quintás se consigue una teoría de aproximación a la realidad expresiva: la hermenéutica. Esta perspectiva ayuda al lector de la obra, a comprenderla como una recreación de la realidad lúdica del artista, de tal forma, que el método y su objeto de estudio se conjugan en el juego como actividad humana.

MÉTODO Para estudiar la labor creativa de la artista y docente Gladys Medina, en sus dos vertientes lúdicas, se realizó una investigación de tipo documental y de campo. En la etapa documental se revisaron las referencias de la producción plástica de Medina y de la teoría referida a la experiencia de análisis hermenéutico, a fin de recrear el proceso específico de la artista en cuanto a la docencia y su obra. En el trabajo de Campo se recolectó la información suministrada por la autora en relación con su labor artística.

Es importante señalar que el autor ha sido estudiante de Medina, tanto en el aula del IPC como en su taller, lo cual le ha permitido vivenciar las actividades de sensibilización artística desarrolladas por ella.

RESULTADOS A continuación, se exponen los dos aspectos lúdicos presentes en Gladys Medina: lo pedagógico y lo creativo, elementos indisolubles de su espíritu guerrero, de su gran energía y pasión investigativa en el campo de la creación plástica.

Lo lúdico-pedagógico Gladys Medina es una artista plástica de reconocida trayectoria (Mujica Jiménez, 2003), además de ser docente jubilada del IPC, con una brillante trayectoria. Desde pequeña se sintió atraída por el arte, por lo cual decidió estudiar en la Escuela de Artes Visuales “Cristóbal Rojas”. Posteriormente, ejerció la docencia en esa misma institución, en los talleres de pintura infantil y en los cursos libres de pintura. En 1972, cuando se crea la mención de Arte en el IPC, Medina asume la cátedra de grabado, y luego Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Arte y pedagogía: ámbitos lúdicos de Gladys Medina las de tecnología bidimensional, dibujo y pintura, entre otras. Su trabajo como docente no se limitó a impartir conocimientos, sino que estimuló la creación de los talleres libres de arte: el Establo, la Taza y el Herbario. En estos espacios, la artista compartía su amplio conocimiento visual con los jóvenes creadores, con el fin de hacerlos reflexionar y mejorar su trabajo pictórico. Su rol docente es comparable con el del brujo Don Juan, descrito por Carlos Castaneda (1974). En esta obra, el autor narra las experiencias extraordinarias a las cuales lo somete Don Juan para cambiar su manera de percibir el mundo habitual e introducirlo en el espacio mágico de la brujería.

Similar labor de enseñanza es la llevada a cabo por Medina con sus estudiantes, a quienes les proporciona diversos ejercicios con el fin de hacerlos ver a la manera de un pintor y descubrir la naturaleza mágica de las cosas. Medina induce a re-conocer el espacio irreal de la obra a partir de ejercicios de dibujo y pintura específicos, al punto de tensar las cuerdas de sus discípulos para hacerlos cantar afinadamente con líneas y colores.

Con su tarea pedagógica, ha podido cosechar grandes satisfacciones en sus educandos, los cuales pueblan los salones de arte, las galerías y museos del territorio nacional, ya sea como artistas reconocidos o como investigadores del arte.

En cuanto a su trabajo específico, como docente de dibujo, ha podido jugar con el método de dibujo de Betty Edwards (1989), hasta llevarlo a límites de aporte personal a partir de ejercicios especiales dirigidos a despertar los sentidos. Como ejemplo de lo afirmado, se pueden mencionar algunas de sus prácticas novedosas: (a) los ejercicios de concentración previos al dibujo, en el que pide total silencio y luego propone hacer conciente el entorno a partir de escuchar cada sonido circundante; (b) Cerrar los ojos e identificar por el tacto algunas cosas especialmente seleccionadas, para luego dibujarlas de memoria; y (c) con los ojos cerrados, saborear algunas substancias y experimentar algunos olores, tratando de nombrar su procedencia.

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Arturo Saúl Mujica Jiménez El resultado de tales prácticas pedagógicas se evidencia en una mayor sensibilidad perceptiva y creativa de los aprendices.

Otro ejercicio interesante consiste en realizar actividades con la mano no-diestra, como una manera de estimular las capacidades sensorioperceptivas del cerebro. Aunque esta actividad está tomada de Edwards (1989), no obstante, la visión de Medina como artista, y su amplia experiencia docente, le imprime una valoración especial al resultado obtenido, por cuanto enseña a apreciar lo imperfecto del trazo como un discurso lineal expresivo (ver figura 1).

Figura 1. Arturo Mujica. Dibujo de modelo. Aguada sobre papel (Detalle)

Esto se traduce en un juego de “torpeza” que permite descubrir una relación nueva con el entorno, de acrecentar el poder imaginativo en la solución de los problemas cotidianos, los cuales refería López Quintás.

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Arte y pedagogía: ámbitos lúdicos de Gladys Medina En la enseñanza de la pintura, Medina ha realizado experiencias de azar, y por ende, de juego, en la selección de los pigmentos con los cuales trabaja su discípulo. El ejercicio consiste en colocar frente a cada participante los pigmentos y las brochas listas para ser usados, y luego comenzar a pintar “sin ver”, o seleccionar previamente el pigmento, para aplicarlo al cuadro. Esta práctica poco usual, despierta sensaciones de alegría, controversia y sorpresa en el pintor aprendiz, pues el azar del dibujo con la mano no diestra, se traduce en azar del color y en resultados llenos de riesgo, al mejor estilo dadaísta.

Medina ha formado varias generaciones de niños, jóvenes y adultos en el campo de la expresión plástica, desde sus inicios en la Escuela de Artes Plásticas Cristóbal Rojas, pasando por los cursos particulares que dicta en su taller, hasta la academia desplegada en el Departamento de Arte del IPC. Sin duda, sus experiencias lúdico-pedagógicas han enriquecido la vida y obra de todos sus alumnos.

Seguidamente se describe en forma sucinta el proceso creativo de Medina en su pintura e instalaciones, a partir de la recreación hermenéutica de las obras seleccionadas.

Lo lúdico en la obra plástica En la década de los noventa, Gladys Medina elabora toda una estructura geométrica en sus obras, cuyo fundamento principal lo constituyen las líneas usadas en el juego infantil de “la vieja”. Este cruce de rectas en dos verticales paralelas y dos horizontales, origina nueve espacios en los que los jugadores introducen, por turno y en orden, un cero (0) y una equis (X).

A partir de este simple esquema geométrico, la artista supo concebir una gran cantidad de piezas de arte en serie. El dibujo y la pintura fluían como un juego solitario, en el cual la creadora componía su discurso plástico con absoluta maestría. Las obras producidas tenían una marcada motivación lúdica en sí mismas: partían de un juego y llegaban a un juego sin solución definitiva, cada obra inspiraba la siguiente, corroborando la descripción Gadameriana de lo lúdico.

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Arturo Saúl Mujica Jiménez Al final de la década, las motivaciones externas, relacionadas con su ámbito familiar, propician una revolución de los cruces geométricos iniciales, hacia cruces reales de evidente connotación simbólica. Su proceso reflexivo la lleva a asumir La cruz cristiana como símbolo de muerte y resurrección, “de la victoria de Cristo” (Becker, 1997, p. 93), como un tema de juego que le permite alejarse de su entorno y sublimarlo.

El soporte de papel o tela usado por la artista en la mayoría de su obra, se ve modificado por el impulso creador que la lleva a realizar instalaciones artísticas contemporáneas, como la expuesta en el museo “Jacobo Borges”, la cual se observa desde diferentes niveles espaciales (ver figura 2).

Figura 2. De la serie cosidos. Instalación realizada en el museo Jacobo Borges.

(Arena de playa, papel, lápiz, carbón y sanguina). Medidas variables

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Arte y pedagogía: ámbitos lúdicos de Gladys Medina En esta obra, la artista retoma la figuración dentro de la temática de la muerte, incorporando otros medios expresivos como la fotografía, el uso de elementos no convencionales como la arena, lo cual le imprimió un mayor carácter lúdico a su propuesta. En esta pieza, el sentido de la verticalidad dado por el formato de papel continuo es un recurso para sugerir la elevación del espíritu, de los cuerpos que ascienden descarnados. El blanco y el negro se combinan para dibujar las figuras de esqueletos en una relación de antagonismo que podría referir la presencia del bien y del mal en cada individuo. El sepia de fondo se confunde con el círculo de tierra, referente ineludible del sepulcro o del polvo al cual retorna el ser, pero también “un símbolo del alma y del sí mismo”. (C.G. Jung citado por Murga, 1993, p. 60). El retorcimiento de las figuras recuerda las formas de la sepultura dada por algunos pueblos indígenas a sus difuntos, quienes los colocan en vasijas funerarias y en posición fetal.

Figura 3. De la serie cosidos. (Acrílico, tierras, aglutinantes industriales, pabilo, telas y maderas). 100 x 100 cm.

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Arturo Saúl Mujica Jiménez En la pintura de la serie cosidos (ver figura 3), el soporte no sólo es intervenido matéricamente en busca de texturas terrosas, sino que la creadora inicia un proceso de “destrucción” de ese espacio lúdico a partir de las telas cosidas. La línea estará representada por la intersección de planos, los cuales conforman la yuxtaposición de las telas y las costuras propiamente dichas. Este entramado de pabilo y formas caprichosas, constituye un rico espacio lúdico.

La composición es resuelta por la artista con igual irreverencia, buscando una relación de color, de tonalidades de luz y sombra con el fondo de la pared donde se cuelga la pieza.

Estas creaciones, en palabras del artista, aluden a la costura practicada a los muertos después de la autopsia, además, los planos de telas pigmentadas con ocres sugieren los campos desérticos de los llanos, o las paredes añejas de las ruinas construidas con bahareque, o cualquier ámbito que recree el espectador en el devenir de su mirada.

Figura 4. De la serie cosidos. (Palas, fotografías, tierras, aglutinantes industriales, acrílicos) Medidas variables

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Arte y pedagogía: ámbitos lúdicos de Gladys Medina En la serie de las palas (ver figura 4), se encuentran elementos simbólicos que refieren al discurso plástico descrito anteriormente. La verticalidad de las palas representa lo espiritual en oposición a lo terrenal. Las imágenes fotográficas de las cruces adosadas a los vertedores, identifican un ámbito sacro y personal, en el cual se particulariza la condición mortuoria. Cada pieza escultórica recuerda una vida ya pasada y un hecho de entierro consumado, esto último es evocado por el tratamiento terroso de la pieza.

En una de las variantes representativas de las palas, la artista incluye una en sentido opuesto al resto del conjunto, es decir, con la cara de esa pala dirigida al piso; este detalle tal vez simboliza la posibilidad latente de dejar existir, un autorretrato de la condición humana, una metáfora existencial de la cual el espectador participa. Es en esta serie en particular donde se pueden intuir las profundas reflexiones lúdicas de Gladys Medina en torno a la muerte.

Figura 5. De la serie cosidos. (Fotografías, frascos de vidrio, corchos, arenas de playa y tierra) Medidas variables

En los envases de vidrio con tapa de corcho (ver figura 5), se destaca la presencia de las cruces en diversas perspectivas, como condición 173

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Arturo Saúl Mujica Jiménez cristiana de los difuntos. Las fotos fueron realizadas por la artista en un recorrido por distintos cementerios. En esta pieza, se alude a lo frágil de la condición humana, de las vidas transcurridas, cubiertas y enterradas. La transparencia del vidrio permite evocar la representación de lo espiritual, del alma humana. El envase es un elemento contenedor, el cual “atrapa” el cuerpo enterrado, semejante a un féretro, creando una tensión en el observador que lo impulsa a destaparlo, a liberar su contenido. Esta sensación de sepultura es reforzada por la artista con el uso de la tierra, elemento constante en su obra.

La pintura y las instalaciones mostradas, aunque muy significativas, constituyen sólo una pequeña muestra de la constante producción artística de Medina. En general, ella asume con igual pasión el dibujo, la gráfica y la fotografía, demostrando gran dominio técnico y sensibilidad creativa en estas expresiones. No obstante, ese manejo de los medios no se lo guarda para sí, sino que lo comparte con sus discípulos.

Es importante destacar en este punto, uno de los aspectos esenciales de su proceso artístico-pedagógico: aprender a ver. El autor considera este elemento como relacionador de toda la labor de Medina. En efecto, todas sus experiencias teórico prácticas están dirigidas a hacer repensar la manera como aprecian el entorno sus estudiantes, desde la visión de sí mismos hasta la de los ámbitos donde se desenvuelven. Esta tarea, nada fácil, logra redimensionar o enriquecer la vida de sus discípulos a partir de los ejercicios descritos anteriormente.

CONCLUSIONES La importancia de los aportes de Medina en el campo de la producción artística, y su relevante influencia en la formación de los creadores del Departamento de Arte del Instituto Pedagógico de Caracas, son los aspectos más destacados en esta investigación. Para corroborar estas afirmaciones, basta con revisar la destacada presencia de cada uno de los creadores activos del IPC en la plástica nacional. Es indudable el impacto de su labor docente, y la de los honorables profesores que hoy forman parte Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Arte y pedagogía: ámbitos lúdicos de Gladys Medina de la historia contemporánea del Departamento de Arte: Luis Domínguez Salazar, Ángela Calzadilla, Antonio Lazo, Germán Moreno, Carlos Prada y Nelson Rodríguez, entre muchos otros.

Sin duda, las obras de Gladys Medina transitan en espacios de creación lúdica, no sólo por tratamiento técnico del dibujo o la pintura, y las soluciones dadas a sus propuestas conceptuales, sino también, por la capacidad de relacionar elementos disímiles en composiciones llenas de armonía y discurso poético. El juego creativo la ha llevado a trabajar las ideas con una síntesis de medios, pero de gran riqueza expresiva en su contenido: un discurso sobre el juego de la vida, expresado en la serie la vieja, y la reflexión sobre la muerte en sus cosidos e instalaciones. El juego será entonces, una forma imaginativa de huir momentáneamente del fin de la vida, haciendo del juego lo inmortal, lo eterno (Nuño, 1994).

REFERENCIAS Becker, U. (1997). Enciclopedia de los símbolos. (J.A. Bravo, trad.).

Bogotá, Colombia: Robinbook (Trabajo original publicado en 1992) Castaneda, C. (1974). Las enseñanzas de don Juan: Una forma Yaqui de conocimiento. (1ª ed.). México: Fondo de Cultura Económica Murga, P. (Coord.) (1983). Diccionarios rioduero: Símbolos. Madrid: Rio Duero (Trabajo original publicado en 1978) Edwards, B. (1984). Aprender a dibujar: Un método garantizado. (1ª ed.)

(Juan Manuel Ibeas, trad.). Madrid: Hermann Blume (Trabajo original publicado en 1979) Gadamer, H. G. (1991). La actualidad de lo bello: El arte como Juego, símbolo y fiesta. (Antonio Gómez Ramos, trad.) Barcelona, España: Paidós Kant, M. (1973). Prolegómenos a toda metafísica del porvenir: Observaciones sobre el sentimiento de lo bello y lo sublime, crítica del juicio. (Francisco Larroyo, trad.). Argentina: Porrúa López Quintas, A. (1997). Estética de la creatividad: Juego, arte, literatura.

Madrid: Cátedra 175

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Arturo Saúl Mujica Jiménez Mujica Jiménez; A. S. (2003). Lo lúdico en la obra pictórica de Gladys Medina durante la última década del siglo XX. Trabajo de grado de maestría no publicado, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Caracas Mujica Jiménez; A. S. (2009). El juego en la obra de Antonio Lazo. Revista Nacional de Cultura, (337), 81-93 Nuño, J. (1994, Junio). Lo eterno del Juego. Ponencia presentada en el seminario El hombre y el Juego: siete visiones sobre el arte, el juego y la sociedad. Caracas

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RESEÑA Saberes y Prácticas Escolares. Silvia Finocchio y Nancy Romero (comp.) 2011, Flacso. Homo Sapiens Ediciones. 175 p.

Por Ana María Morales García

Saberes y Prácticas Escolares constituye una obra de obligada lectura para todos los involucrados en el hecho pedagógico que increpa a la necesaria reflexión sobre la praxis educativa desde distintos prismas.

Como bien expresan sus compiladoras, es un libro que explora temas que han sido de preocupación y de interés de siempre formuladas hoy en un tiempo de incertidumbres y de nuevas subjetividades. Es una obra que recopila distintas reflexiones y discusiones hechas en el Postgrado de Currículo y Prácticas Escolares desarrollado en el Área de Educación de FLACSO Argentina desde el año 2002.

Se trata así de una compilación de ocho autores, todos profesores en Ciencias de la Educación que intentan formular nuevas preguntas a los lugares comunes de la cultura escolar que permitan nominalizar aquello que no es visible en lo cotidiano del trabajo escolar. Se exploran, a lo largo de sus siete capítulos, como se enmarcan esas prácticas desde lo teórico y desde lo cotidiano hasta la conformación de los modelos escolares.

En el primer capítulo, Continuidades y rupturas en la escuela y el currículum de la modernidad, de Daniel Pinkasz, se interroga por la vigencia de la escuela moderna, lo que perdura y lo que perdió vigencia de su currículum. Revisa sus principales características y analiza, luego, el papel de algunas disciplinas, como la matemática, la enseñanza de la lengua, la Historia o la Geografía en el momento fundacional de los sistemas educativos.

En esta misma línea de reflexión, Leandro Stagno, en el segundo capítulo denominado “El descubrimiento de la Infancia, un proceso que aún continúa”, interroga sobre las sensibilidades modernas de la infancia, los lugares destinados a los niños, los vínculos entre la cultura infantil y 177

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Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012 la cultura escolar así como las nuevas formas de pensar la socialización infantil. Un conjunto de preguntas en torno a la caracterización históricamente construida en torno a la infancia.

En el tercer capítulo, encomendado a Liliana Dente y Gabriel Brener, titulado “Jóvenes y escuela: con estos pibes sí se puede”, se analizan diversas representaciones, prejuicios y supuestos que los adultos manifiestan respecto a los jóvenes. Intentan buscar este conocimiento en los lugares habituales de los muchachos y muchachas. Asimismo, el lugar que ocupa la escuela como referente clave en la construcción y garantía de la igualdad de oportunidades educativas.

El cuarto capítulo, “La potencia socialmente productiva de los saberes latinoamericanos” María Luz Ayuso invita a pensar en los efectos en la producción, circulación y distribución de saberes pedagógicos entre escuela y educación, o qué saberes invisibilizó, deslegitimó o desplazó la escuela moderna y cuáles saberes urge recuperar para dar la orientación necesaria a la escuela que demandan estos tiempos.

En el quinto capítulo, Nancy Romero en “Nuevos usos del texto escolar en la escuela primaria” coloca el acento en el rol que juega el texto escolar en las prácticas educativas de la escuela primaria. Su utilidad en la transmisión de conocimientos se coloca bajo sospecha para tratar de dilucidar sobre su verdadero papel en las nuevas formas de acceder al conocimiento a través de la lectura de niños y jóvenes.

Interrogantes como ¿Cuáles han sido los modos de construcción del conocimiento tradicionales de la escuela? O ¿cómo se vincula con las nuevas formas de acercarse al conocimiento de los jóvenes? Y el papel de mediación de estos procesos desarrollado por los docentes en estos tiempos de virtualidad y globalización del conocimiento, son parte de los aspectos abordados por Marisa Massone en el capítulo seis titulado “Los jóvenes, la escuela y las transformaciones en la apropiación de los saberes”.

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Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012 Finalmente, se cierra la obra con el último capítulo titulado “Los docentes, los saberes y la mutación de la escuela” en la que Silvia Finocchio pone en tela de juicio la hipotética inamovilidad de los saberes y las prácticas docentes. Se propone una discusión sobre esa inmutabilidad de las escuelas reconociendo e interpelando creaciones invisibilizadas de los docentes en su cotidianidad.

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EVENTO X Jornadas Nacionales y V Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología Villa Giardíno (Córdoba) Argentina del 11 al 13 de Octubre 2012 La Asociación de Docentes de Ciencias Biológicas de Argentina -ADBiA – y la Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de Córdoba, con el aval académico de la Universidad Nacional de Córdoba convocan a docentes, investigadores, estudiantes y personas interesadas en general, a participar en las X Jornadas Nacionales y V Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología a realizarse en la provincia de Córdoba entre los días 11, 12 y 13 de Octubre de 2012.

Dando continuidad a los encuentros anteriores, se propone un espacio para la reflexión, el análisis y el debate en torno a las temáticas del campo de la educación científica, como a la exposición de alternativas innovadoras e investigaciones educativas.Esta reunión de docentes e investigadores se constituye en el encuentro número diez de los organizados por esta asociación, los cuales han tenido una periodicidad bianual ininterrumpida durante 20 años. Uno de los objetivos es promover el debate y la reflexión en torno al estado actual del conocimiento en relación a los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias experimentales, y en particular de la Biología.

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Currículo de autores Adriana Florentino de Andréu. Ingeniera Agrónoma. Magíster y Doctora en Ciencia del Suelo, Facultad de Agronomía, Maracay (UCV). Postdoctorado en Tecnología de Suelos (Universidad Politécnica de Madrid-España).

Docente Agregado e Investigadora adscrita al Instituto de Edafología Centro de Investigación sobre Agricultura Sostenible Tropical, Facultad de Agronomía, Universidad Central de Venezuela, Maracay. Líneas de Investigación: Manejo Sostenible de suelos en diferentes zonas de vida.

Ana María Morales García. Profesora egresada de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL-IPC) en la Especialidad de Deficiencias Auditivas y Problemas del Lenguaje. Magister en Lingüística (UPEL-IPC). Doctora en Educación (UPEL 2009). Se ha desempeñadocomo Coordinadora del Programa de Deficiencias Auditivas, Coordinadoradel Núcleo de Investigación del Departamento de Educación Especialy Jefe de la Cátedra de Lenguaje en el Departamento de EducaciónEspecial (IPC). Investigadora adscrita al Núcleo de Investigación delDepartamento de Educación Especial (NIDEE). Miembro del Programapara la Promoción de la Investigación PPI (Nivel I) y CONABA (2002)Autora de artículos de investigación y ponente en eventos nacionales e internacionales vinculados con la Sordera.

Anna Patrizia De Marco R. Profesora del Departamento de Tecnología Educativa del Instituto Pedagógico de Caracas; Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Docente de Estrategias y Recursos Instruccionales. Egresada de la UPEL-IPC con el título de Profesora en la Especialidad de Educación Integral (1997). Magister en Educación, Mención Tecnología y Desarrollo de la Instrucción (2002). Doctoranda en Educación de la UPEL-IPC. Investigador “A” del Programa de Estímulo a la Innovación e Investigación PEII (2012-2014). Ha publicado artículos especializados en Sapiens y en la Revista de Investigación.

Alfredo Ortega. Profesor del Departamento de Matemáticas y Física del Instituto Pedagógico de Caracas adscrito a la cátedra de administración en la Especialidad Educación Comercial; Egresado de la Universidad de los Andes (ULA). Investigador Activo de la UPEL-IPC. Magister en Gerencia Educacional y Doctor en Educación. (UPEL). Ex Director de Administración y Finanzas de la UPEL. Ex jefe del Departamento del Departamento de Matemáticas y Física del IPC. Ex Coordinador Nacional Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012 181

Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012 del Fondo para el Fomento y Desarrollo de la Investigación (FONDEIN) adscrito al Vicerrectorado de Investigación y Postgrado de la UPEL. Arismar Marcano Montilla Profesora de Geografía e Historia. Magister en Geografía Mención Geografía Física. Cursante del Doctorado en Educación Ambiental (UPEL-IPC). PEII A. Cátedra de Hidrometeorología del Departamento de Ciencias de la Tierra, Instituto Pedagógico de Caracas. Miembro activo del Centro de Investigaciones Estudios del Medio Físico Venezolano Cel. 0416-4282316. Correo: arismarcano@gmail.com Arturo Saúl Mujica Jiménez. Doctor en Cultura Latinoamericana y Caribeña (UPEL-IPC). Magister en Arte, en las menciones de Artes Plásticas y Estética. Licenciado en Promoción y Desarrollo Cultural (UNERS). Profesor de pre y postgrado en la especialidad de Dibujo y Pintura (IPC). Miembro del Programa de Estímulo a la Innovación e Investigación (PEII). Ha publicado libros de crítica poética y plástica, y artículos en distintas revistas de investigación. Artista plástico y músico.

Belkys Guzmán. Doctora en Educación; Magister en Educación, Mención Tecnología y Desarrollo de la Instrucción; Profesora de la UPEL-IPC adscrita al Departamento de Tecnología Educativa en pregrado y postgrado.

Coordinadora nacional del Programa de Tecnología de Información y Comunicación de la UPEL; secretaria del Centro de Investigación y Desarrollo Tecnológico Educativo Dr. Mario Szczurek. Adscrita a las líneas de investigación en Nuevas Tecnologías y desarrollo tecnológico. Posee publicaciones de Química, inteligencias múltiples, estilos de aprendizaje simulaciones - juegos, CTS y Tecnología Educativa.

Gabriela Angulo. Profesora de Matemática y Tecnología Audiovisual (IUPC), Magister en Pedagogía (LUZ) y Doctora en Educación (UPEL-IPC).

Docente Asociado de la Cátedra de Metodología de la Investigación del Departamento de Pedagogía de la UPEL-IPC. Investigadora “A” del PEII y de la Línea de Investigación: Rescate, conservación y gestión cultural del patrimonio cultural tangible e intangible de América Latina y el Caribe Gladys Delgado. Licenciada en Psicología, UCV. Especialista en Psicología Cognitiva, UCAB, Estudiante del Doctorado en Innovación Educativa, convenio UNA-Universidad de Córdoba, España. Docente del Departamento de dificultades de Aprendizaje de la UNA. Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

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Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012 Juan Carlos Sánchez Reyes. Licenciado en Ciencias Físicas, Magíster Física de Semiconductores, Facultad de Ciencias, Departamento de Física, Universidad de Los Andes (ULA). Docente Asociado e Investigador.

Líneas de Investigación: Enseñanza de la Física.

Margarita García T. Profesora de Ecología y Educación Ambiental del Instituto Pedagógico de Caracas. Magister en Ecología. Dra. en Educación. Coordinadora de: Doctorado en Educación Ambiental, Núcleo de Investigación en Educación Ambiental y Línea de Investigación en Educación, Ambiente y Calidad de Vida del Instituto Pedagógico de Caracas. Editora de la Revista Venezolana de Educación Ambiental.

Miembro del PEI (2010).

Freddy Mayora. Profesor de Biología y Ciencias Generales graduado en el IUPC, Msc en Educación Ambiental, Dr. En Educación. Trayectoria como Docente de aula y docente adscrito a la Coordinación de Biología del CENAMEC, donde participó como coordinador del proyecto de Educación para la Salud y co-autor de la Guía de Salud para docentes de Educación Básica. Actualmente profesor Asociado a dedicación exclusiva de la UNESR. Profesor Asociado Universidad Simón Rodríguez. Núcleo de Postgrado Caracas. Participa en la línea de Educación Ambiente y Calidad de Vida el IPC y en la línea Función Docente (LINFUNDO) de la UNESR José Padrón. Licenciado en Computación (UCV). Magíster en Administración de Empresas, MBA (IESA).Tesista de la Maestría en Educación, mención Educación Superior (UPEL-IPC). Docente Asistente e investigador del Centro de Investigación de Matemática y Física (CIMAFI). Profesor adscrito al Dpto. de Matemáticas y Física, Programa de Informática (UPEL-IPC). Líneas de investigación: Tecnologías de Información y Comunicación, Educación a Distancia.

Ninoska Rivas de Rojas. Profesora de Biología y Química egresada del IUPC. Master en Educación en Enseñanza de las Ciencias, University of Pittburgh, Pittsburgh, PA. Doctor en Educación, Enseñanza de las Ciencias, Menor en Investigación Educativa, University of Pittburgh, Pittsburgh,PA. Ex coordinadora de la línea de investigación Enseñanza de las Ciencias en el Doctorado de Educación (UPEL-IPC). Ex profesora de Didáctica de las Ciencias en la Escuela de Educación de la UCV. Actualmente profesora contratada en el Doctorado de la Escuela de Educación de la 183

Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012

Revista de Investigación Nº 75 Vol. 36. Enero – Abril 2012 Nova Southeastern University y en la Universidad Nacional a Distancia de Florida, en Miami, Florida.

Valentina Toledo B. Profesora de Geografía. Magíster en Geografía, mención Geografía Física (UPEL-IPC). Doctora en Ciencia del Suelo.

Facultad de Agronomía, Maracay (UCV). Docente Titular e investigadora adscrita al Centro de Investigaciones en Ciencias Naturales “Manuel Ángel González Sponga”. Línea de Investigación: Ambientes Áridos y Semiáridos en Venezuela. Proyectos: Deterioro del suelo por pisadas de personas en Parque Nacionales. Briofitas como bio-acumuladores de metales pesados.

Scarlet Cartaya Ríos. Profesora en Ciencias Sociales Mención Geografía.

Magister en Geografía Mención Geografía Física (UPEL-IPC). Doctoranda en Ciencias Sociales (UCV). PEII B. Cátedra de Geografía Física del Departamento de Geografía e Historia, Instituto Pedagógico de Caracas.

Coordinadora de la línea de Investigación: “Estudios en Geografía de los Riesgos Naturales y Antrópicos, Eco geografía y Conservación de Recursos Naturales”, del Centro de Investigaciones Estudios del Medio Físico Venezolano en donde dirige varios proyectos de investigación individuales y en grupo con financiamiento interno y externo (LOCTI - PEII).

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Artículos recibidos en octubre 2010, evaluados entre noviembre 2010 a febrero de 2011

Fecha de impresión del N° 75 Vol 36 Agosto 2012