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Nยบ 76 Vol. 36

Preliminares Revista cuatrimestral arbitrada e indizada en: BIBLO UCV Revencyt Redalyc Publindex Directorio de revistas OEI EBSCO Publishing CLASE Latindex Dialnet Plataforma Scielo IRESIE Revista acreditada por FONACIT ISSN. 1010-2914 Depósito Legal p. p. 76-1650 Revista de Investigación Instituto Pedagógico de Caracas Universidad Pedagógica Experimental Libertador Av. Páez, Edificio Histórico del IPC Coordinación General de Investigación Urbanización El Paraíso Caracas 1021, Venezuela Teléfono-Fax (212) 451- 37- 81 Para comunicarse con la revista puede hacerlo a través de: revistadeinvestigacion@gmail.com Teléfono de oficina (212) 405-27-35 Diseño de cubierta: Profesor Guido Morales Diagramación: Alexis Peñalver Impreso en Venezuela por: LITOGRAFÍA METROTIP Publicaciones IPC La Revista de Investigación no se responsabiliza por la opinión emitida por los autores

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Preliminares UNIVERSIDAD PEDAGÓGICAEXPERIMENTAL LIBERTADOR Rector: Raúl López Sayago Vicerrectora de Docencia: Doris Pérez Vicerrectora de Investigación y Postgrado: Moraima Esteves Vicerrectora de Extensión: María Teresa Centeno Secretaria: Liuval Moreno de Tovar INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS Directora (E): Moraima Esteves Subdirectora de Docencia: Alix Agudelo Subdirector de Investigación y Postgrado: Elizabeth Sosa Subdirector de Extensión: Hernán Hernández Secretario: Juan Acosta Coordinador General de Investigación: Marlene Fermín Consejo Editorial:Lily Stojanovic (UCV), Ramón Escontrela Mao (UNA), Rafael Pujol (UPEL),María Maite Andrés (UPEL), Dalia Diez de Tancredi (UPEL).

Editora: Dalia Diez de Tancredi (UPEL) Personal de secretaría: Doris L. Villalba F. Comité Académico: Concesa Caballero, UBU-España; Giovanna Lombardi, UCV-Venezuela; Marco Antonio Moreira, UFGRS-Brasil; Maryluz Rodríguez Palmero, Centro de Educación a Distancia C.E.A.D Santa Cruz de Tenerife- España.

Cuerpo de asesores y evaluadores número 76 Vol 36 2012

Matilde Castillo (UPEL) Greta Müller (UPEL) Iván De León (UPEL) Efraín Moreno (UPEL) Lysbeth Reyes (MPPE) Jazmín García (MPPE) Esmeya Díaz (UC) Humberto González (UPEL)

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Juan José Obando (UPEL) Josefina Boza (UPEL) Milagro Pino (MPPE) Francisco Diez ( UPEL) Ivette Briceño (UPEL) Lysett Poggioli (UCAB) Christian Sánchez (UPEL) Julia Flores (UPEL) Penélope Hernández (UPEL) José Humberto Lárez (UPEL) Aleidee Marín (UPEL) Marco Antonio Pérez (UCV) Giovanna Lombardi (UCV) María Fanaro ( UNICEN Ar) Carmen Ponte (UPEL) Concesao Mendocca (Univ.Pernanbuco Br)

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Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012 Objetivos y características de la Revista de Investigación La Revista de Investigación es un órgano creado para la divulgación de trabajos originales e inéditos provenientes de la Investigación Educativa y de otras áreas del conocimiento.

Revista Arbitrada de publicación cuatrimestral cuyos artículos aceptados son evaluados mediante un sistema doble ciego que permite mantener la objetividad y transparencia para seleccionar los artículos que se publican en cada uno de sus números.

Es una publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas y su administración está a cargo de la Subdirección de Investigación y Postgrado, a través de la Coordinación General de Investigación. Su estructura organizativa esta integrada por un Consejo Editorial, el editor quien coordina al comité académico y un cuerpo de asesores y árbitros externos e internos, así como un grupo de enlaces a nivel nacional en cada núcleo de la Universidad.

Sus números llegan a bibliotecas y centros de documentación en Venezuela mediante un proceso de canje y a nivel internacional se envía cada número a las sedes de otras revistas, a bibliotecas y centros de investigación en Argentina, Brasil, Cuba, Colombia, México, Puerto Rico, Perú, Chile, Costa Rica, Estados Unidos, Alemania, España, Portugal, Suiza y la UNESCO en Paris.

Las características de impresión son: formato de un dieciseisavo de pliego, se imprime en papel bond 24, en páginas de una columna de 28 picas, con letra “helvética” que varía en tamaño de 6 a 18 puntos, de acuerdo con las “normas para el levantamiento de textos”, establecidas por el Consejo Editorial.

ESTRUCTURA DE LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN •Carta al Editor •Presentación •Artículos generales •Investigaciones •Referencias Bibliográficas: Reseña de libros, Revistas, Trabajos de Tesis, de Ascenso, de Paginas web y otros •Eventos •Avances de Investigación •Currícula de los autores CARTA AL EDITOR Espacio para expresar ideas, opiniones y recomendaciones en relación a contenidos de cada número de la revista.

PRESENTACIÓN Espacio donde el Consejo Editorial se dirige a lectores e investigadores de la Revista de Investigación para presentar el volumen y número refiriendo la temática de los artículos y demás aspectos que la conforman.

ARTÍCULO GENERAL Referidos a: • Problemas de actualidad relacionados con la investigación en sus aspectos educacionales o científicos.

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Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012 • Aspectos relacionados con la investigación en un área que no están basados en resultados originales del autor.

• El desarrollo actualizado de un tema especializado producto de la investigación.

Deberán identificarse con título en español e inglés, nombre de autor (es), institución de trabajo, dirección electrónica, resumen en castellano e inglés (abstract) y sus palabras claves, el mismo no deberá exceder de 150 palabras. Se debe adecuar su estructura según el tipo de trabajo, sin embargo debe contener de manera explicita: Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y Referencias. Las referencias seguirán las normas UPEL. Para trabajos de autores extranjeros las referencias seguirán normas APA. Máximo 25 páginas.

INVESTIGACIONES

Los artículos se corresponden a investigaciones llevadas a cabo en las diferentes áreas del conocimiento. Los trabajos de investigación deben estructurarse en la forma siguiente: Título en español e inglés, nombre(s) de (los) autores, institución (es) a la cual pertenece el (los) autor (es) y direcciones electrónicas; resumen en castellano e inglés con sus palabras claves y no debe exceder de 150 palabras. Organizar su estructura en Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y referencias que deben seguir las normas UPEL. Las investigaciones documentales deben contener en forma implícita e explícita los elementos antes señalados. Para trabajos de autores internacionales se solicitan las referencias según APA. Máximo 25 páginas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Sección dirigida a referenciar publicaciones y documentos de actualidad, en formato impreso o electrónico, que pudieran resultar de interés académico e investigativo para la comunidad universitaria. Se consideran diferentes tipos de documentos como Referencias Bibliográficas.

• Reseña de libros: con un resumen de la temática central, comentarios acerca del mismo por parte de la persona que lo refiere. Deben estructurarse con: Título, autor(es), año, editorial, número de páginas. Máximo 3 páginas.

• Reseña de revistas: se referirán revistas nacionales o internacionales cuya temática sea de interés para la comunidad universitaria. Deben estructurarse con: Título, resumen en inglés y español, descripción del área temática, tipo de artículo y periodicidad, editorial, Institución, país, localización. Máximo 2 páginas.

• Reseña de tesis, de trabajos de grado o ascenso: se referirán trabajos de investigadores de la UPEL y de otras universidades. Deben estructurarse con: Título, autor (es), resumen del trabajo de investigación en español inglés (abstract) con las palabras claves, tipo de tesis (Doctoral, Maestría), tutor, departamento, universidad, fecha de aprobación. Máximo 2 páginas.

• Reseña de páginas web, blogs y otros documentos electrónicos: se referirán a trabajos o referencias de trabajos publicados en Internet que sean de interés para el campo académico e investigativo. Deben estructurarse en: título, autor (es) de la revisión, breve información sobre el contenido, especificación de dirección(es) electrónicas y los aportes que justifican dicha referencia. Máximo 4 páginas.

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Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012 EVENTOS Los profesores e investigadores que asistan a eventos académicos nacionales o internacionales divulgarán los objetivos, resultados, conclusiones y propuestas generados en los mismos. Deben señalar datos de identificación: nombre del evento, lugar, fecha y objetivos. También forman parte de esta sección, la promoción y difusión de Jornadas, Congresos, Reuniones nacionales e internacionales de interés para los lectores. Máximo 2 páginas AVANCES DE INVESTIGACIÓN Los investigadores podrán presentar resultados parciales de investigación que consideren de relevancia para su publicación. Los trabajos deben estructurarse de la siguiente manera: Título, autor, descripción breve de la investigación en la cual se enmarcan los resultados y relevancia. Máximo 2 páginas.

INSTRUCCIONES GENERALES PARA LOS AUTORES Los trabajos a ser publicados deben ser inéditos y deberán ser enviados para su registro inicial a la Revista de Investigación, a través del correo electrónico: revistadeinvestigacion@ gmail.com a nombre del editor. Una vez recibidos de manera electrónica, el coordinador editor notificará de su recibo y de esta manera se inicia el proceso de evaluación formal, tanto por parte del comité académico como por pares, mediante el arbitraje doble ciego.

El procedimiento de evaluación es coordinado desde la oficina de la revista en el Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Avenida Páez El Paraíso, Caracas-1021, Venezuela.

Los artículos deben ser escritos con procesador de textos (Word) para PC, en papel tamaño carta, a un espacio y medio, con un margen de tres centímetros en los lados superior e izquierdo y de dos centímetros en los lados inferior y derecho (Letra Arial 12). Las referencias bibliográficas y hemerográficas seguirán las normas del Manual de Trabajos de Grado de Maestría y Tesis Doctorales de la UPEL. Los trabajos de autores internacionales seguirán normas APA. Los cuadros, tablas, gráficos y figuras (fotografías, dibujos, esquemas, entre otros) deben tener un número de identificación y un título descriptivo de su contenido. Se enumerarán de forma continua a lo largo del texto utilizando números arábigos. El número y título de los cuadros y tablas debe colocarse en la parte superior, mientras que en los gráficos y figuras se colocará en la parte inferior. Las notas para explicar los datos presentados, suministrar información adicional o identificar la fuente, se colocarán en la parte inferior de cada cuadro o gráfico.

Las fotografías, esquemas, mapas y gráficos y los dibujos deben tener buen contraste de blanco y negro. Para la publicación de artículos escritos originalmente en idioma extranjero, se requerirá el envío de su traducción por parte del autor y un resumen en el idioma inglés y en español.

Los artículos aceptados para su publicación serán enviados a un corrector de estilo, en caso que se considere necesario. Los trabajos no aceptados para su publicación serán devueltos al autor.

Cada autor recibirá cinco ejemplares del número de la revista en la cual se ha publicado su artículo

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CONTENIDO Presentación................................................................................ 9 Artículo General Albino Rojas y Ernesto De la Cruz. La promoción de la Salud y la formación del docente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez................................................................... 11 Investigaciones Zeneida J. Rodríguez S. y Belkys Guzmán de Castro.

Competencias en el uso de las TIC en profesores de la especialidad educación musical del Instituto Pedagógico José Manuel Siso Martínez................................................................... 35 Nancy Ojeda. La Modalidad Semipresencial en el Instituto Pedagógico de Caracas: rediseño e implantación del curso Estrategias y Recursos Instruccionales......................................... 57 Marlene Toledo; Rosa Elena Camero; Jaudy Durán; Deysi Villamizar y Leglys Contreras. Diseño y aplicación de una práctica de fotosíntesis para estudiantes de biología celular del IPC-UPEL...................................................................................... 75 Caritza León; Trina Colman y José Domínguez. Modelaje Molecular de E-1-[4’-(3-(sustituido) ACRILOIL) FENIL] -3-TOSILUREAS............................................................................ 97 Berta María García Moreno. Pertinencia de un programa de Inteligencia Emocional dirigido a docentes de educación básica en Venezuela................................................................................. 113 Ximena Umbarila Castiblanco. Fundamentos teóricos para el diseño y desarrollo de unidades didácticas relacionadas con las soluciones químicas...................................................................... 133 Erika Raquel Acosta Roa. Paracotos aportes a su historia local, desde la perspectiva del enfoque geo histórico, y su aplicación en la enseñanza de la historia de Venezuela en educación media..... 159 7

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Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012 Antonio Fuguet Smith. La reacción en la investigación................ 183 Juan Acosta Bool y Geisha Rebolledo. La mediación didáctica como método para obtener información de los jóvenes acerca del embarazo en adolescentes en el contexto venezolano................. 213 RESEÑA • Berta Marco Stiefel (2008). Competencias Básicas. Hacia un Nuevo Paradigma Educativo. Editorial Narcea. Madrid. ISBN: 978-84-277-1594-3........................................................................ 233 EVENTO • Semana de Investigación en Enseñanza de las Ciencias (PIDEC). Del 03 al 07 de Diciembre de 2012. Porto Alegre, Brasil 236 Currículo de autores....................................................................... 237

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PRESENTACIÓN El Consejo Editorial de la Revista de Investigación presenta el número 76, Vol. 36, segundo del año 2012 de la revista con artículos recibidos y arbitrados durante el primer cuatrimestre del año 2012, dando respuesta a las exigencias de los investigadores y de las instituciones que apoyan su publicación en forma impresa y electrónica.

La edición de este número ha permitido atender las solicitudes de numerosos investigadores y lectores quienes han visto en la Revista de Investigación un espacio para publicar sus trabajos de investigación además de atender las exigencias señaladas por las instituciones evaluadoras, tanto nacionales como internacionales, para la difusión de la investigación.

El esfuerzo institucional de tipo financiero, por parte de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y específicamente del Instituto Pedagógico de Caracas para la edición e impresión de esta publicación periódica se evidencia en este número de la Revista de Investigación.

De esta manera, ha logrado mantenerse en el tiempo e incrementado su calidad académica lo que se evidencia en los resultados de la evaluación de méritos a la cual es sometida regularmente. El Consejo Editorial reconoce el aporte de los especialistas evaluadores y del cuerpo de asesores, quienes de manera comprometida realizan sus aportes para que la misma sea editada.

La intención de la publicación es poner en manos de profesores, especialistas y estudiantes de pregrado y postgrado los trabajos de investigación que servirán de apoyo a las funciones de docencia, extensión e investigación universitaria.

Sin embargo, el esfuerzo de todos quienes participan en su edición y publicación se justifica cuando la misma es objeto de consulta en los diferentes centros de publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y de otras Universidades, y en las bases de datos electrónicas referidas donde dicha revista esta indizada.

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Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012 La adquisición de su versión impresa es posible en la Coordinación General de Investigación del Instituto Pedagógico de Caracas, oficina de la Revista de Investigación.

Dalia Diez de Tancredi Coordinadora-Editora de la Revista de Investigación

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La promoción de la Salud y la formación del docente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez

La promoción de la Salud y la formación del docente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez The promotion of health and the training of teachers, in the University Pedagogical Experimental Liberator. Institute Pedagogic of Miranda José Manuel Siso Martínez Albino Rojas albinorojas@cantv.net

Ernesto De La Cruz ernestodelacruz0203@yahoo.es Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez

RESUMEN El trabajo aborda una reflexión sobre la formación docente y las prioridades que, a nivel nacional e internacional, se plantean en el campo de la promoción de la salud y calidad de vida. De igual modo se plantean referentes de análisis en cuanto a la promoción de la salud, a nivel internacional y nacional y los sustentos teóricos que justifican las propuestas. Así mismo, se describen los hallazgos en experiencias educativas, realizadas con los alumnos de Educación Integral del I.P.M. José Manuel Siso Martínez, La Urbina, con una intervención directa en 19 Instituciones del Estado Miranda, durante el año 2009-2010. Para sustentar la proposición de que la educación universitaria, en el campo de la promoción de la salud, debe propiciar el establecimiento de estilos de vida saludables Palabras clave: Promoción de la salud; formación docente; educación superior

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Albino Rojas, Ernesto De La Cruz ABSTRACT The work it’s submitted as a reflection on the formation of educators and the priorities that are presented, at a national and international level, in the field of promoting health and quality of life. In the same way issues related to promoting health are approached, and also the theoretical support that justifies the proposals. In addition, the main results in educational experiences, carried out with “I.P.M. José Manuel Siso Martinez” Integral Education students, located in La Urbina (Caracas, Venezuela), are described, with the straight intervention of 19 institutes of Miranda State, during the year 2009-2010. To sustain the proposition that university education must establish healthy lifestyles Key words: Health promotion; teacher training; higher education

INTRODUCCIÓN El proyecto de “transformación y modernización del currículo para la formación docente del pregrado en la UPEL” (2006), plantea la existencia de un subproyecto para la actualización de planes y programas de estudios. En todo el documento se aborda la necesidad de transformar y modernizar el Currículo de la UPEL para dar respuesta a la situación actual que se vive. Sin embargo, en ninguna parte del documento se habla de fomentar una cultura orientada a mejorar aspectos relacionados con la promoción de la salud y calidad de vida.

En el perfil del egresado de la Especialidad de Educación Integral de la UPEL, se presenta un aspecto que sugiere la necesidad de ser afianzado y reforzado, como lo es la Salud. Esto se justifica en dos aspectos; por un lado por los cambios que ha experimentado su concepción y por el otro, al constatar que los estilos de vida son los principales condicionantes de la misma. Razón por la cual se hace necesario formar a los egresados con esta información.

Esto redimensiona la importancia, el desarrollo y logro de las competencias necesarias para lograr el fin propuesto. Una vía sería Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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La promoción de la Salud y la formación del docente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez articular la teoría y la práctica en todas las disciplinas, de forma tal que el componente Salud se maneje como un eje transversal. Asumiendo un enfoque inter-transdisciplinario, basado en un compromiso éticoprofesional.

Este trabajo presenta una reflexión sobre la formación docente y las prioridades que a nivel nacional e internacional, se plantean en el campo de la promoción de la salud. Así mismo, describe los hallazgos de experiencias educativas, realizadas con los alumnos de Educación Integral, del I.P.M. José Manuel Siso Martínez, La Urbina, en 19 Instituciones del Estado Miranda.

La formación docente en el campo de la salud integral Para el año 2000 el Vicerrectorado de Docencia de la UPEL adelantaba algunas políticas que deberían generarse en las universidades del país, específicamente en la formadora de docentes. Planteando la necesidad de valores que orienten el comportamiento social en un mundo cambiante y la toma de decisiones que afecten a los otros. Se le exige a este nivel una pertinencia social y no solo una pertinencia relacionada con el mercado de trabajo. Hacia los problemas de pobreza económica y cultural. Contribuir al fortalecimiento de los valores fundamentales que orienten hacia una vida ciudadana plena, creativa, autónoma, crítica y solidaria, capaz de revertir las tendencias negativas y de asumir la crisis como una oportunidad para gestar el futuro del país, con una mayor sensibilidad social y ambiental.

Dentro de las Políticas de Docencia esbozadas, se destaca el fortalecimiento de los programas de orientación y de asesoramiento académico y otros que contribuyan a la formación integral del estudiante.

El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2001), señala la creación de una Comisión Nacional de Formación Docente del Nivel de Educación Preescolar, que analizó los retos derivados de las transformaciones iniciadas en 1999. Planteaba el reto de asumir acciones concretas en el área de la formación de los recursos humanos. Toma como base la Resolución Número 1, que plantea que este perfil debe concebirse como 13

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Albino Rojas, Ernesto De La Cruz una totalidad armónica. Determina que este perfil debe ser el punto de partida para la elaboración de un currículum que enfatice la integración afectiva, ética e intelectual de la personalidad y el dominio de sus funciones (Ministerio de Educación, 1996).

El perfil se organiza en tres dimensiones, que se definen para facilitar su comprensión en el marco de las cuales se especifican los rasgos considerados como deseables para el Ministerio.

Esto se aprecia en el siguiente gráfico:

Gráfico 1. Dimensiones del perfil del docente de Educación Inicial y/o Preescolar.

Tomado de Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2001). Aproximación al perfil del docente para la Educación Inicial.

En este sentido, se exhortó a las instituciones formadoras de docentes, a la reorientación de los perfiles y, en consecuencia, de sus diseños curriculares, recomendando que los educadores y planificadores, se sensibilicen y comprometan en el cambio de paradigma de la nueva concepción del docente. De allí que la UPEL (2006), esbozó una serie de lineamientos para orientar este proceso de transformación que presentó a través de un documento para la Construcción Colectiva. El mismo adolece Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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La promoción de la Salud y la formación del docente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez de una mención directa a la promoción de la salud y el establecimiento de estilos de vida saludables en el egresado que luego sean proyectados a la comunidad. Incluye aspectos como la formación integral, la pertinencia social, la conciencia ambiental, dentro de los cuales se podrían insertar los tópicos de salud y calidad de vida. Esto constituye la referencia sobre la cual construir.

Se hace mención a que se recomendó: “abordar las nociones de inter y transdisciplinariedad con el propósito de incorporar contenidos éticos, estéticos y ambientales en los cursos y redimensionar los fundamentos filosóficos, sociológicos, y antropológicos del currículo” (UPEL, 2006, p.7).

De igual forma plantea la: “ausencia de una educación que atienda la formación de ciudadanos responsables y comprometidos con el desarrollo de su comunidad” (p. 8).

Cuando se hace mención directa a la promoción de la salud, se refiere, a que la Universidad debe dar respuestas, en cuanto a sus Programas de Formación, en las diferentes especialidades, con prioridad en: Educación Inicial: en virtud de la oficialización del Diseño Curricular para la Atención de los Niños y Niñas de 0 a 6 años. Se ve el requerimiento de desarrollar en el estudiante de la Especialidad de Educación Inicial, competencias para atender la Etapa Maternal y su incorporación a la comunidad (p. 10).

En la Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el Siglo XXI (UNESCO, 1998) se propone una “educación para toda la vida” y estos aspectos son sus pilares fundamentales. La conceptualización del Modelo de Formación Docente se centra en el desarrollo personal, profesional y social, enfatiza en la dimensión ética y se basa en el desarrollo de competencias intelectuales, intrapersonales, sociales y profesionales orientado por valores.

Este modelo es multidimensional, porque considera el desarrollo personal, socio-afectivo, socio-cultural y ético, el conocimiento académico, 15

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Albino Rojas, Ernesto De La Cruz científico, tecnológico y pedagógico–didáctico y la integración teórico– práctico. En este desarrollo integrado debe figurar la promoción de la salud; la cual se sustenta en torno a cuatro aprendizajes fundamentales: Ser, Conocer, Hacer y Convivir. Incorporando el Emprender, como elemento que conjuga los anteriores.

Este camino pasa por desarrollar en los estudiantes: 1. Actitudes positivas hacia la naturaleza y hacia las demás personas, y 2. una conciencia moral autónoma, disciplina interior, respeto a las normas de convivencia, independencia, responsabilidad y cooperación.

Se apoya en los ejes transversales: Investigación, Identidad Nacional, Lengua, Tecnologías de Información y Comunicación, Ambiente, Ética y Valores y Didáctica. Se propone el eje Salud.

Olmos de Montañez (2008), enfatiza en que es fundamental que las instituciones de formación docente en Venezuela atiendan los requerimientos en materia de formación pedagógica y aborden desde la interdisciplinariedad el diseño y desarrollo del currículo. Agrega que debe responder a las características generales de la población hacia la que va dirigida. Debe considerarse que la formación docente requiere de una transformación profunda para evitar un egresado descontextualizado, disciplinar y desconectado con el entorno. Es por ello que debe proveerse al docente de herramientas que le permitan entender la estructura y metodología de las disciplinas y transmitirlas a sus estudiantes.

Con relación al currículum, Rincones (2006), hace énfasis en que es la estrategia central para la transformación y modernización de la academia y es uno de los medios fundamentales para procurar un cambio cualitativo en las instituciones universitarias. Los criterios que considera deben apuntar a formar un individuo, justo, positivo, ético, intuitivo, honesto, sensible, perseverante, maduro emocionalmente, responsable, comunicativo, creativo y autónomo.

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La promoción de la Salud y la formación del docente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez De allí que cabe considerar lo señalado por Rodríguez, Reyes, y Peña, (2009), quienes plantean que en la estructura curricular de la Universidad, debe estar presente como eje transversal; “la creatividad”, que permea a través de sus dos momentos: (1°) estático, correspondiente al diseño, y (2°) dinámico, asociado a su administración. En este sentido, aportan como elementos novedosos a su propuesta de estructura curricular lo que denominan las Bases y los Fundamentos. Las primeras constituyen el conjunto de condiciones determinadas, que parten de un sistema referencial teórico y metodológico establecido. Mientras que los fundamentos, constituyen el conjunto de teorías que orientan el análisis de las condiciones socioeconómicas y hacia la construcción del modelo curricular como tal.

Esta idea no es nueva y viene desarrollándose desde que Bronfenbrenner (1986), planteara su Teoría Ecológica. Él propuso una perspectiva del desarrollo de la conducta humana, que concibe al ambiente como un conjunto de estructuras seriadas y estructuradas en diferentes niveles, en donde cada uno de esos niveles contiene al otro. Denominó a esos niveles: Microsistema, que es el nivel más inmediato al individuo (usualmente la familia). Mesosistema, que comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los que la persona participa activamente.

Exosistema, que lo integran contextos más amplios que no incluyen a la persona como sujeto activo. Finalmente Macrosistema, configurado por la cultura y la subcultura en la que se desenvuelve la persona y todos los individuos de su sociedad.

En este sentido, se puede decir, que la noción de salud que está presente en estos niveles va a depender de los elementos cognitivos y culturales que en cada uno se maneje. Esto se queda corto en el establecimiento de una cultura para la promoción de la salud integral, orientada a la prevención y control de enfermedades, la promoción de hábitos alimentarios sanos, las prácticas de higiene personal, familiar y comunitaria que permitan al egresado contar con herramientas para ser un promotor de acciones para mejorar la calidad de vida.

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Albino Rojas, Ernesto De La Cruz En la administración curricular en la Especialidad de Preescolar se tiene en su Formación Especializada el curso Puericultura, Salud y Nutrición (obligatorio-homologado). Luego, en el séptimo período académico, Ciencias Naturales para el Docente de Preescolar (optativo-Institucional), con una demanda muy baja, ya que en el bloque en el que lo ofertan hay otros cursos, que ellos creen que están más relacionado con su especialidad.

El primer curso tiene un alcance limitado en cuanto a la promoción de la salud y el establecimiento de estilos de vida saludables. Ella aborda aspectos como: Alcance de la Puericultura y su relación con la Educación Inicial; Importancia de mantener y cultivar la salud integral del niño, enfatizando en la alimentación, inmunizaciones y prevención de enfermedades; Principios básicos de la sexualidad humana y su orientación en la primera y segunda etapa; Planificación Familiar, control de natalidad y su relación con la estructura social y económica del país; y Cuidados y protección del niño de 0 a 7 años. Se aprecia que el curso aborda tópicos fundamentales relacionados con la salud y la calidad de vida y da respuesta al perfil del docente de Educación Inicial que se aspira formar. Sin embargo, presenta limitaciones al intentar abordar aspectos tan densos como los señalados. Lo ideal sería dividirlo en dos cursos y complementarlo con tópicos, actividades de Extensión Acreditables y proyectos de Servicio Comunitario.

Con relación a la Especialidad de Educación Integral, en la Formación Especializada se ofrece en el tercer periodo académico, Ciencias Naturales Integradas I y en el sexto, Ciencias Naturales Integradas II (ObligatoriosHomologados), posteriormente a nivel del octavo periodo académico se le ofrece el curso Higiene y Salud (optativo-institucional). Mientras que en el componente de Formación Profesional, que se dicta a todas las carreras del IPM. José Manuel Siso Martínez, aparecen los cursos de Educación Ambiental (obligatorio-Homologado) y los cursos de Educación Sexual y Educación para la Salud, ambos cursos son optativos-Institucional, por lo tanto, no son cursados por la mayoría de los egresados.

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La promoción de la Salud y la formación del docente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez El curso de Educación para La Salud aspira completar la formación general de los participantes, con una visión consiente de la importancia de la salud y su educación, como una imperiosa necesidad de desarrollar hábitos, habilidades, destrezas y aptitudes físicas, así como actitudes y valores favorables para lograr la salud.

Este programa contribuye al autodesarrollo del futuro docente y proporciona conocimientos y actividades prácticas para la adquisición de conductas que le permitan actuar como modelo ante los estudiantes y contribuir en el fomento de la salud. Debido al alcance general de estos cursos se recomienda modificar, en primer lugar la condición optativa a la obligatoria, y en segundo lugar incorporar enfoques más participativos, críticos y reflexivos. Desde esta perspectiva, Moncada, (2005), refiere que se hace necesario que las instituciones de Educación Superior venezolanas incorporen la dimensión ambiental en sus diferentes componentes: en el currículum, en sus líneas de investigación, en su interacción con la comunidad en el diseño de medios.

Al momento de considerar los elementos asociados al currículo de la UPEL, visto desde el I.P.M. José Manuel Siso Martínez (IPMJMSM), conviene conocer las características de sus estudiantes. En este sentido, Tineo (2002), estableció el perfil de estos alumnos en aspectos demográficos, estratificación social, aspecto salud, nutrición, salud mental. Formación preuniversitaria y estrategias de aprendizaje. En él señaló que en estas áreas se observan un estilo de aprendizaje basado fundamentalmente en lo memorístico, más que en el desarrollo de procesos y estrategias.

De igual forma, De La Cruz (2006), presentó los resultados de la fase diagnóstico, en base a la información clínica demográfica y sobre los hábitos alimentarios, del Proyecto de Educación Alimentaria que desarrolla en la UPEL – IPMJM Siso Martínez. En el mismo consideró una muestra de estudiantes de las Especialidades de Educación Inicial y Educación Integral. Reportó que el promedio para la muestra se mantiene dentro del rango normal de peso con cierta tendencia al sobrepeso en un grupo importante. Se plantea, el posible déficit en la ingesta de nutrientes Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012 19

Albino Rojas, Ernesto De La Cruz esenciales, alteraciones en la dieta, excesos en el consumo de grupos específicos de alimentos ricos en carbohidratos y la existencia de riesgo de enfermedades no transmisibles. Con relación al estado de salud, los resultados reflejan altos porcentajes de patologías como el estreñimiento y la acidez estomacal, los cuales se vinculan con los hábitos alimentarios y la dieta.

Esta realidad obliga tomar decisiones con relación a incluir en el currículum cursos orientados al abordaje pedagógico y, por qué no, especializado de la misma. Es importante que cursos como Higiene y Salud que sólo se administra en la Especialidad de Educación Integral, pase a ser obligatorio-homologado, ubicado en el componente de Formación General. Ya que para promover la práctica de estilos de vida saludables, primero tiene que cambiarlos el futuro docente y esto puede hacerse en su período de formación. Cabe destacar lo referido por González (2007), al considerar a la salud como un indicador revelador de la calidad ambiental y no como algo separado de él. La promoción de la salud debe ser la misión, entre otros entes, de las escuelas. Plantea la salud desde una concepción holística, según la cual el ser humano es Bio-psico-social-espiritual.

En el currículo debe incluirse la promoción de la Salud. Que debe responder, al saber convivir con el ambiente externo e interno. Formar un individuo que se preocupe y actúe ante los problemas de salud pública y desarrolle una conciencia de salud global. Debe lograr que el estudiante conozca y aprecie su cuerpo y comprenda su funcionamiento interno y sus interacciones con el ambiente, que reflexione y valore sus potencialidades.

El otro pilar que podría contribuir de manera directa en la promoción de la salud, lo constituye la investigación, el postgrado y la extensión.

Así surgen las líneas de investigación, que se operacionalizan mediante proyectos que aspiran contribuir para mejorar la calidad de la educación que se imparte. Se enmarcan dentro de los cursos de post grado. En ellos se incluyen materias orientadas hacia tópicos relacionados con la <salud.

Otro ejemplo lo constituyen las actividades de Extensión Acreditable, que en algunos institutos abordan aspectos relacionados con la Salud y su promoción.

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La promoción de la Salud y la formación del docente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez Otra vía con la que cuenta la UPEL para promover actividades que promuevan la salud lo constituye el Programa de Servicio Comunitario. En este sentido, en el IPMJMSM se desarrollan en la actualidad tres Proyectos en el área de la promoción de la salud: Lactancia Materna; Educación Alimentaria en centros educativos de Educación Inicial; Formación de Madres en Educación Inicial, con un impacto positivo en la comunidad externa.

A continuación se abordan aspectos relacionados con la concepción de la salud y la reseña de una experiencia realizada en el IPMJM Siso Martínez.

Referentes conceptuales y educativos en/para la promoción de la salud Desde un punto de vista normativo La Organización Mundial de la Salud en su Carta Magna (1946) define la salud como:”Completo estado de bienestar físico, psíquico y social y, no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades”. Esto lleva a entender a la salud tanto como un hecho social como inmaterial, por lo tanto, se trata de un fenómeno multidimensional y multicasual que trasciende y desborda la competencia estrictamente médica, relacionándose además, con la economía y la política, en tanto que es un asunto individual y colectivo al unísono (Alcántara, 2008).

Estos últimos referentes aproximan al concepto actual de salud, en un plano integrador de la sociedad y el hombre, de tal forma que s posible también definirla como: “el conjunto de condiciones físicas, psíquicas y sociales que permitan a la persona desarrollar y ejercer todas sus facultades en armonía y relación con su propio entorno” (Perea, 2002, p.12).

Lo cual, conduce a entender, que la Salud no es un fin en sí mismo sino un medio al que la personas y las colectividades deben aspirar para desarrollar tanto sus necesidades individuales como sociales. Razón por la cual hay que reflexionar sobre las variables que actúan sobre ella, Sainz, López y van den Boom (2001), destacan los factores fundamentales que actúan sobre la salud: factores genéticos o biológicos (14%); factores 21

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Albino Rojas, Ernesto De La Cruz sanitarios (20%), factores medio-ambientales (33%) y los estilos de vida (33%). En esta visión los factores ambientales y los estilos de vida son los elementos determinantes de la salud y sobre todo este último ya que está vinculado particularmente a la promoción de la salud desde la perspectiva educativa.

Diversas instituciones y especialistas han coincidido en el hecho de que el inicio de muchas enfermedades crónicas del adulto: obesidad, hipertensión, aterosclerosis, diabetes y osteoporosis tiene una relación directa con el estilo de vida de las personas desde la infancia; Al abordar estos aspectos destacan, los factores socio-ambientales, la alimentación y a la actividad física. (FAO, 1996, OMS 2003, López 2004, Sridhar 2008, De Santis y García 2008).

En el caso venezolano, es importante hacer mención, a las principales causas de muerte, identificadas por el Ministerio del Poder Popular para la Salud (2007), las cuales se presentan en el siguiente cuadro.

Cuadro 1. Principales causas de muertes, expresados en número y porcentajes relativos, en la República Bolivariana de Venezuela, año 2006.

25 principales causas de Varones muerte(*) 56.474 106.334 (53,11%) (87,8%)

Ambos Ambos sexos, sexos, Hembras edad entre edad entre 36.115 45-64 años 65-74 años (33,96%) (22.889) (16.260)

Enfermedades del Corazón Cáncer Enfermedades Cerebrovasculares

20,63% (1)

19,42%

22,54%

23,22%

29,77%

15,32% (2)

12,7%

19,45%

24,13%

21,89%

7,76% (4)

6,32%

10,03

7,72%

10,48%

Diabetes

5,91% (6)

4,63%

7,98%

8,59%

10,27%

TOTAL Porcentaje (%)

60.092 (56,51%)

17.377 (79,91%)

13.584 (83,54%)

31.926 28.166 (56,53%) (77,98%)

Nota: (*). Se seleccionan las enfermedades a partir de las 25 principales causas reportadas en el anuario, las cuales representan el 87,8% del total de muertes en el país (121.586), los números entre paréntesis expresan la posición relativa como causa de muerte. Los porcentajes totales se calculan tomando como base el total de defunciones para el grupo.

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La promoción de la Salud y la formación del docente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez En dichos datos se perciben cómo las principales causa de muerte en Venezuela, están fuertemente vinculados con los estilos de vida y la alimentación. Razón que revela la importancia de estas dimensiones como determinante de la Salud de los individuos y las colectividades.

En este contexto, se ha demostrado, en primer lugar; la relación entre la desnutrición y el desarrollo cerebral, la inteligencia y el rendimiento escolar desde los primeros años de vida del individuo (Leiva y col 2001).

En segundo lugar, el impacto de las deficiencias nutricionales en el déficit inmunológico, lo cual puede comprometer la capacidad del individuo de resistir infecciones, cáncer, y otros trastornos inmunológicos como las alergias (Raqid y Cravioto 2009). En tercer lugar, como los programas de intervención educativa a nivel nutricional han demostrado su impacto en la mejora de los hábitos de alimentación y por ende, de la calidad de vida y la salud de los niños, adolescentes y las comunidades en general (Jukes 2006; Firme y Roncada, 2008; Moore, Tapper y Murphy, 2009).

Para Meda (2006), el estilo de vida esta mediatizado por la personalidad del sujeto, que incluye sus creencias, ac­titudes, normas y modos de vida que lo llevan a actuar de determinada manera y que se ve reflejado en sus hábitos alimenticios, en el control y el consumo de sustancias, al­cohol y drogas, en el cuidado de su salud, en su actividad física, etc.

El estilo de vida relacionado con la promoción de la salud, se inscribe en su definición en términos positivos, de bienestar y, al mismo tiempo, de capacidad de funcionar, desde una perspectiva integral de la persona, e implica la consideración de las diferentes dimensiones que componen este concepto.

Razón por la cual, suele aceptarse un concepto de Salud ecológico, sistémico, dinámico y positivo, resultante de la interacción y adaptación del hombre a su medio físico y social. Por otro lado, esto se contrapone a una concepción unicausal de la enfermedad, lo que lleva inevitablemente a una idea de multicausalidad o multifactorialidad del nivel de salud de los individuos, una visión integradora, holística (Guerrero y León, 2008).

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Albino Rojas, Ernesto De La Cruz La escuela es un escenario para desmontar los prejuicios asociados a creencias populares, falsa­mente tendidos por intereses variados y poco ajustados a criterios racionales. Precisamente, la escuela debe ga­rantizar, por su condición de espacio de reconocimiento del saber público, que las personas se forman bajo parámetros de autonomía y emancipación pero en con­textos sociales que requieren compromisos y responsabilidades delimitadas.

Pero alejado de estas ideas destacamos lo planteado por Alzate (2006), quien en una investigación sobre 45 experiencias, intervenciones, programas o proyectos educativos en salud y nutrición humana, a nivel internacional, encontró; que la teoría de la educación en el campo de la salud está escasamente explorada y validada.

Hace falta que la comunidad científica realice propuestas orientadoras, líneas de reflexión pedagógicas que logren trascender la enseñanza temática y alcancen a tocar las intenciones, valores, principios vitales y sociales, que trasciendan la mirada biologicista y unicausal que aún prevalece en la práctica, aunque en la teoría haya sido trascendida, en otras palabras, se hace inaplazable, en el campo de Educación para la Salud, pasar del “Ser” al “Deber Ser”, responder a los retos para la formación de profesionales que asuman la multicausalidad – multirespuesta – multisectorialidad - multidisciplinariedad y la participación social, sin olvidar el principio de autonomía del individuo y la responsabilidad colectiva en salud.

Un aspecto que refleja la debilidad del sistema educativo venezolano, en la promoción de la salud y el establecimiento de estilos de vida saludables, es la presencia en los Programas de los seis grados que conforman la I y II Etapa de la Educación Básica, (de 1° a 6° grados, ahora Educación Primaria), vigentes desde 1997. Rojas (2008), demostró la presencia de apenas 577 contenidos relacionados con nutrición y alimentación del total de 7.963 que los integran, lo que representa un 7,24%. Esto es una debilidad, ya que el docente no cuenta con los suficientes insumos conceptuales, actitudinales y procedimentales como para ejercer una adecuada promoción de la salud.

Para orientarnos en esta vía se plantea como estrategia la promoción de la salud, la cual tienen como propósito elevar su nivel en la población, Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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La promoción de la Salud y la formación del docente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez actuando de manera positiva y preventiva sobre los factores que actúan sobre ella. Esta noción tendrá implicaciones en un programa de Educación para la Salud, entre las que destaca la necesidad de crear entornos favorables a la salud (clima saludable), reforzar la acción comunitaria (participación social) y desarrollar habilidades personales (atención integral y continuada no sólo en el área de conceptos, sino en el de actitudes y destrezas).

Es indispensable que los educadores influyan en los niños en edades más tempranas para enseñarlos a responsabilizarse de su salud, de que sean capaces de identificar su estilo de vida. También, los profesores deben ser permanentemente actualizados en los avances de la medicina y en los cuidados de la salud, para convertirse en buenos promotores de la salud.

MÉTODO Como complemento de la revisión documental, se procedió a través de un abordaje metodológico de investigación acción, a visitar 19 instituciones educativas durante el año 2009-2010, con la participación de 59 alumnos de la Especialidad de Educación Integral, sede la Urbina, inscritos en el Curso de Higiene y Salud (Optativo Institucional-modalidad a distancia).

El propósito de las actividades se ubicó en el diagnóstico y descripción de los diferentes hechos y situaciones que caracterizan la salud, su conceptualización, los problemas que se presentan, las acciones que se desarrollan y el abordaje pedagógico que sobre el tema se ejecutan.

Para ello, los estudiantes emplearon como instrumentos de recolección de información; entrevistas a los docentes, personal directivo, padres y representares; cuestionarios y otros registros de información dirigidos a los estudiantes. Dada la diversidad de temas abordados, la información se recogió en dos informes escritos, elaborados por los participantes, los cuales se analizaron a la luz de las revisiones teóricas desarrolladas.

Como intervención educativa de desarrollaron actividades de transferencia, concebidas como el desarrollo de charlas o conferencias con la participación de entes, organizaciones o especialistas en aquellos 25

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Albino Rojas, Ernesto De La Cruz temas relevantes a partir del diagnóstico efectuado. Los datos aquí reflejados se obtuvieron a partir de dichos, lo que es un aval o aporte del valor del trabajo desarrollado por estudiantes de la Especialidad de Educación Integral.

En primer lugar, se menciona, que las instituciones fueron seleccionadas atendiendo a criterios de facilidad de acceso, lo que expresa la diversidad realidades y contextos desde urbanos hasta rurales, instituciones públicas y privadas, en contextos geográficos diversos, lo cual no permite generalizar los hechos por contexto o estratos, pero si a manera de reflexión de situaciones que deben ser estudiadas y abordadas con mayor profundidad.

De las 19 instituciones visitadas, 10 son privadas (53%) y 9 públicas (47%), representando una población estudiantil de 13.400 niños, niñas y adolescentes, más el personal docente, lo cual expresa una realidad que debe ser atendidas tanto por nuestra Universidad como por organizaciones públicas y privadas con prioridad en el tema de la promoción de la salud.

A partir de los registros y evidencias encontradas por los participantes, se establecen, en el gráfico 2, a nivel porcentual, su presencia en las instituciones.

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Gráfico 2. Principales situaciones encontradas y el porcentaje relativo en las 19 instituciones visitadas, durante los años 2009-2010, por los estudiantes de la Especialidad de Educación Integral, en el curso de Higiene y Salud.

De las situaciones observadas y registradas se destacan las siguientes: •

•

•

• 27

Existen limitaciones en las concepciones acerca de la salud, la cual es asociada a: “estar bien, ausencia de enfermedad o inconvenientes físicos y mentales, gozar de buena integridad física y bienestar”. Escasa información, por parte de alumnos y docentes, acerca de la salud y las enfermedades. Los programas institucionales se limitan a fumigación-vacunación y orientados principalmente a los problemas coyunturales del momento “H1N1”, “Dengue” y “Mal de Chagas”. El abordaje pedagógico de los temas vinculados a la salud es de forma, identificados por ellos como “tradicional”. En aquellas instituciones donde se observó el desarrollo de talleres de sexualidad, preparación de alimentos, higiene bucal, educación vial, prevención del consumo de drogas, entre otros, se ubican principalmente en instituciones privadas.

Existe una total ausencia de registros estadísticos en las instituciones observadas, datos sobre el crecimiento y desarrollo de su población, enfermedades y control de niño sano, lo que permitiría desarrollar y orientar los programas de salud, de intervención o apoyo nutricional o asistencial y de otra naturaleza inter e intrainstitucionales.

La insalubridad es un problema generalizado en las instituciones estudiadas, caracterizado por: presencia de basura, quema de desechos sólidos, así como la presencia de aguas servidas. La carencia de agua, así como su baja calidad para el consumo. En pocas instituciones se destaca el problema de la infraestructura, el mantenimiento y aseo. La variable socioeconómica es relevante en el análisis del debilitamiento de la salud en los niños, su población presenta limitaciones en este aspecto, con núcleos familiares divididos, la madre como cabeza de familia, numerosos hijos y un bajo nivel instruccional en sus padres.

Se percibe desatención por parte de las autoridades, inseguridad, Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

Albino Rojas, Ernesto De La Cruz

•

•

•

•

recolección de basura y acciones para minimizar los impactos de las lluvias, aguas servidas, calidad de las viviendas, atención preventiva en salud, mayor compromiso y acciones conjuntas con la comunidad. Estas situaciones agravan los problemas de salud, potenciando situaciones de enfermedades que requieren de la participación de otros organismos.

La situación ambiental se percibe como variable que incide en los estados de salud de los niños y adultos revelándose con manifestaciones de gripe, dengue, amibiasis, conjuntivitis, lo que en ocasiones incide sobre la asistencia a la escuela. Se destaca de manera importante los problemas de salud oral, que presentan los niños sobre todo los más pequeños y la poca preocupación, que por dicho problema, presenta la escuela y los padres.

Se seleccionó una muestra de alumnos, con edades comprendidas entre 9 y 15 años, para la realización de una evaluación antropométrica (talla/peso/edad), reflejando en su mayoría, una dualidad de situaciones, por una parte la presencia de baja talla en relación con la edad y por la otra sobrepeso, tanto para varones como hembras. Se requiere un mayor entrenamiento y sensibilización a los estudiantes y docentes en la ejecución en esta actividad y su valor como determinante de salud, ya que se dificultó su ejecución en la mayoría de los equipos.

En la evaluación nutricional a través de la frecuencia de consumo de alimentos (Fundación Bengoa, 2005), refleja hábitos inadecuados de alimentación, con alta presencia de carbohidratos, la forma principal de cocción es frito, un bajo consumo de frutas, vegetales y leguminosas y una frecuente presencia de bebidas gaseosas, té artificial, golosinas y embutidos. Como alternativa destaca que en las instituciones donde funcionan los programas de alimentación PAE/MI PAE, la presencia del consumo de frutas a través de jugos naturales, las verduras y alimentos saludables es importante, pero no se complementan con la alimentación en el hogar.

Las actividades de intervención educativa se abocaron a charlas por parte de especialistas en temas específicos, muchos relacionados con los principales problemas de la institución,

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La promoción de la Salud y la formación del docente en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez aunque aspectos como la disponibilidad del recurso humano y el apoyo de las instituciones son considerados en la presentación de los temas.

Los aspectos desarrollados, su frecuencia relativa (porcentaje) y las instituciones participantes se especifican a continuación: (a) salud oral-higiene bucal (27%). Misión Barrio Adentro, Facultad de Odontología de la Universidad Santa María y Especialistas en el área, (b) enfermedades transmitidas por vectores (26%). Sanidad Guatire.

Unidad del IPASME. Hospital Padre Machado. Hospital J. M. de los Ríos, (c) hábitos de alimentación y el trompo de los alimentos (20%). Instituto Nacional de Nutrición, Proyecto Institucional de Servicio Comunitario IPMJM Siso Martínez, especialistas en el área, (d) eventos sísmicos, medidas preventivas (13%). Protección Civil adscrita al Estado Miranda, (e) hábitos de higiene y prevención de enfermedades. (7%). CDI Barrio Adentro, y (f) lactancia materna (7%). Proyecto Institución de Servicio Comunitarios.

IPMJM Siso Martínez.

Como se evidencia, los abordajes se concentran en temas específicos y no necesariamente se asocian con los principales problemas de la institución, lo que es importante acotar es la participación de diferentes entes y dentro de ellos los programas de servicio comunitario de las universidades y sobre todo de nuestra casa de estudio.

Dentro de las principales recomendaciones que reflejan los participantes se destacan: (a) capacitar, actualizar, sensibilizar y motivar al docente a conocer y valorar la importancia de la higiene y la salud, (b) diseñar campañas informativas sobre el tema de la salud, la prevención de enfermedades, (c) diseñar estrategias didácticas que contengan como tema principal la salud, las enfermedades y su prevención, 29

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Albino Rojas, Ernesto De La Cruz (d) desarrollar programas que incentiven y promueven la buena salud de los estudiantes, (e) motivar a los padres y representantes a participar en el proceso de concientización sobre la promoción de la salud integral de los niños, (f) hacer énfasis en la promoción de una adecuada alimentación y ejercicio como elementos claves en la promoción de la salud, (g) establecer políticas de seguimiento, por parte de la institucióndocentes, sobre los indicadores de salud de la población de los niños, (h) mayor compromiso del Estado y de los entes responsables de la adecuación y suficiencia de los servicios públicos.

CONCLUSIONES A manera de reflexión se plantea e invita a repensar, reflexionar y redefinir, la promoción de la Salud, como problema educativo, en cuanto a lo curricular se destaca: El currículo de la UPEL debe concebirse como una vía estructurada y orientada a lograr que el egresado reciba elementos de formación académica que garanticen un profesional, consciente y capacitado para asumir una posición racional hacia los factores que influyen en su calidad de vida. De forma tal que se le permita abordar su realidad de una manera inter y transdisciplinaria con el propósito de incorporar contenidos éticos, estéticos y ambientales en su praxis pedagógica y redimensionar los fundamentos filosóficos, sociológicos, y antropológicos presentes.

Razón por la cual, educar en/para la salud debe orientarse al desarrollo personal y mejora profesional de su práctica educativa y de todos los agentes implicados en el proceso de su enseñanza, dentro de un contexto bio-histórico-social dirigido a la integración educativa, partiendo del criterio de que este acto pedagógico, nos permitirá tener una actitud flexible y transformadora que debe proponer romper las murallas o barreras para edificar la nueva escuela, cuyos principales apellidos sean: integrada, solidaria, respetuosa, crítica, reflexiva, divergente, creativa, desarrolladora, abierta y consistente con las necesidades de todos los alumnos.

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Esto en el marco de la formación docente, en el campo de la promoción de la Salud, tiene resonancia significativa, por lo que se plantea la necesidad de incorporar en la transformación curricular de la UPEL asignaturas de educación para la Salud en las distintas áreas y especialidades que ofrecen los Institutos Pedagógicos que la constituyen.

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Competencias en el uso de las TIC en profesores de la especialidad educación musical del Instituto Pedagógico José Manuel Siso Martínez Competence in the use of TIC in teacher education musical of the Institute José Manuel Siso Martinez Zeneida J. Rodríguez S (1) zeneidajesica@yahoo.com

Belkys Guzmán de Castro (2) belkysguzman19@hotmail.com (1) Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico Manuel Siso Martínez (2) Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN Surge de la experiencia de profesores de la Especialidad Educación Musical del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez (IPMJMSM), en relación al uso de las TIC, en cuanto a competencias docentes para la administración de cursos del componente de Formación en educación musical. Es un proyecto factible que consistió en la investigación, elaboración y desarrollo de un modelo operativo viable para solucionar el problema diagnosticado, los requerimientos y necesidades del grupo social seleccionado. Para el estudio de necesidades se utilizó el modelo de Müller (2003) en: detección de necesidades, análisis de los resultados y proposición de solución. Esto implicó aplicar un cuestionario y observaciones por parte del investigador, para determinar las necesidades de formación en TIC de los profesores. Los resultados de las necesidades de formación docente en TIC, son las referentes al aprendizaje y al uso apropiado de herramientas como el procesador de textos, Internet, programas para transcripción musical, ediciones web, multimedia y software educativo.

Palabras clave: TIC; educación musical; competencias docentes y formación docente; profesor de educación musical 35

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Zeneida J. Rodríguez S, Belkys Guzmán de Castro ABSTRACT Arises from the experience of teachers Music Education of Teaching Institute Miranda José Manuel Siso Martínez (IPMJMSM) in relation to TIC in terms of teaching skills for managing component courses Training specializing in that specialty. Feasible project that consisted of the research, development and developing a workable business model to solve the problem diagnosed, the requirements and needs of the selected social group(UPEL,2006). For the needs model was used to Müller (2003): determined needs, analysis of results and proposal of solutions.

This involved the completion of a questionnaire and observations by the researcher to determine the training needs of teachers in TIC. The results regarding the needs of teacher training in TIC are those relating to learning and appropriate use of tools such as word processing, Internet, software for music transcription, editing web, multimedia and software education.

Key words: TIC; music education, teaching skills and teacher training; teacher of music education INTRODUCCIÓN La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2007) tiene la misión de ser un espacio de aprendizaje permanente en aspectos como: pensar, conocer y favorecer el quehacer educativo y la prospectiva y el pensamiento crítico. También se responsabiliza del área intelectual de manera autónoma con rigor científico, inmerso en la comunidad, para buscar soluciones y respuestas a sus necesidades.

Por ello, los docentes de la UPEL deben ser capaces de enseñar utilizando estrategias y medios que favorezcan el proceso educativo; además de utilizar herramientas tecnológicas actualizadas. En este sentido, Aznar, Cáceres e Hinojo (2005) señalan que la formación de los docentes en Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) aplicadas a la educación es una necesidad, pues se espera que el docente esté más capacitado que sus discípulos para apoyarlos y ser mediador entre el conocimiento y el uso de las TIC. Para ello, la UPEL tiene el deber de instaurar programas para el desarrollo del personal docente en el uso Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Competencias en el uso de las TIC en profesores de la especialidad educación musical del Instituto Pedagógico José Manuel Siso Martínez de las TIC, a fin de mantener su constante actualización y capacitación en áreas relacionadas con la educación.

En la actualidad, la UPEL se encuentra en un proceso de evaluación, modernización y transformación curricular guiado por las reformas políticas emanadas por el Estado, a través del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria. Este proceso generará cambios que serán evaluados para determinar las acciones a tomar en el futuro en cuanto al pensum y modalidades de estudio, perfil de ingreso y egreso, y la prosecución académica. Dichos cambios requieren atender las necesidades de los niveles y modalidades del sistema educativo, a saber: Educación inicial; Educación primaria y secundaria; Educación media y diversificada, y en el caso de la Especialidad Educación Musical son consideradas las escuelas de música, los conservatorios, los núcleos de las orquestas infantiles pertenecientes a la Fundación Musical Simón Bolívar y la educación no convencional a través de talleres, cursos, proyectos de difusión cultural en el área musical.

Los profesores de la especialidad Educación Musical del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, han manifestado, en encuentros directos con las autoras, inquietudes en cuanto a una metodología eficaz para dictar cursos a distancia y presencialesquincenales, pues según sus experiencias, resulta difícil afrontar las exigencias de esta modalidad con respecto a la optimización de los contenidos de los cursos y las evaluaciones. Consideran que los estudiantes aprenden de distintas maneras y que con la modalidad a distancia o presencial-quincenal, no se les brinda atención individual o grupal suficiente para atender a su aprendizaje.

Otros profesores manifiestan que hace falta tener contacto directo con los estudiantes y que deben estar frente a ellos para obtener buenos resultados. A la par de esta situación, algunos profesores manifiestan sentirse a gusto con los retos y exigencias que la universidad les propone, teniendo la oportunidad de realizar cambios, crear recursos y estrategias de enseñanza para los cursos que administran y coordinan.

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Zeneida J. Rodríguez S, Belkys Guzmán de Castro También es cierto que, los miembros de la institución deben prepararse para los cambios que les exigen estas nuevas tendencias para la formación y preocuparse en llevar a cabo un proceso educativo de alto nivel de exigencia en pro de un aprendizaje significativo para los estudiantes, para los docentes e incluso para la institución. El aprendizaje significativo planteado por Ausubel (citado por Orellana, 2004) es cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, por ello es necesario partir de las experiencias previas y necesidades de los involucrados en este proceso.

También se debe considerar cuáles son las competencias que deben tener los docentes y estudiantes para lograr hacer un uso adecuado y eficiente de las TIC. Al respecto Henríquez (2002) señala las siguientes competencias: en el manejo técnico de la computadora; en programación básica; en el uso operativo del computador (alfabetización en procesadores de texto, hoja de cálculo, entre otros); en la evaluación de software y del aprendizaje de los estudiantes; en métodos de instrucción asistida con computadores; en el desarrollo de destrezas como: liderazgo de discusiones, promoción a la resolución de problemas y selección de materiales.

En el mundo, tanto las instituciones educativas como los educadores en el salón de clase enfrentan el reto de redescubrir la(s) forma(s) de diseñar y operar ambientes de aprendizaje enriquecidos con las TIC, y de la(s) forma(s) de integrar las TIC en las diversas materias del currículo (Monet, 2003). En el caso específico de la educación Musical, Hepp (2002) señala algunas de las causas que explican el “boom” del binomio educación musical-TIC, entre las cuales destacan: el acceso a materiales, información y partituras, programas sencillos de usar para hacer música y la motivación que despiertan entre los jóvenes.

Asimismo, Marqués (2004) señala que las TIC se han convertido en un eje transversal de toda acción formativa y donde casi siempre tendrán una triple función: a) como instrumento facilitador de los procesos de aprendizaje (fuente de información, canal de comunicación entre formadores y estudiantes, recursos didácticos) b) como herramienta para Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Competencias en el uso de las TIC en profesores de la especialidad educación musical del Instituto Pedagógico José Manuel Siso Martínez el proceso de la información y c) como contenido implícito de aprendizaje (los estudiantes al utilizar las TIC aprenden sobre ellas, aumentan sus competencias digitales). Hoy en día los formadores necesitan utilizar las TIC en muchas de sus actividades profesionales habituales y mejorar el quehacer educativo.

Hacer uso de las tecnologías de la información y la comunicación es importante para la sociedad del siglo XXI, ya que las mismas son la oportunidad para recrear y solucionar problemas cotidianos del ser humano en su vida social y, por supuesto, en el aspecto educativo, cada día más influenciado por situaciones políticas y económicas que ameritan ser atendidas con urgencia. Riveros y Mendoza (2005) señalan que el avance de las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC) en los últimos años han impactado en la educación y plantea nuevos requerimientos en los planes de estudio en general, y en los procesos de enseñanza y de aprendizaje en particular.

Por su parte, Álvarez (2004) plantea que las TIC cuentan, entre otras, con las siguientes utilidades en su aplicación musical, al permitir: • • • • • • • •

editar partituras, realizar grabaciones, ralentizar una interpretación para ajustarla a las necesidades de cada momento, sustentar interacciones multimedia de imagen, audición, vídeo, animación y texto, introducir instrumentos, espaciar el tiempo de interpretación y generación del sonido, estudiar, con acompañamiento musical, sin necesidad de intérpretes emplear correctores técnicos a tiempo real o diferido.

Monet (ob.cit.) considera que Internet posibilita el acceso a información, no siempre disponible en las bibliotecas escolares, tales como: partituras de música, archivos de audio, etc., lo que permite enriquecer las actividades de clase con material innovador.

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Zeneida J. Rodríguez S, Belkys Guzmán de Castro Según muestran Sustaeta y Domínguez (2004), la aplicación en el aula de los programas y editores musicales y secuencias MIDI (Musical Instrumento Digital Interface) podrían estar entre las siguientes: •

•

• •

•

•

El audio, sirve para que los alumnos graben en el aula con la posibilidad de editar y mejorar en sonido digital, distribuir la información e incrementar la motivación.

El MIDI, para los docentes, tengan o no habilidades técnicas al respecto, se recomienda el uso de ficheros MIDI, que vendría a ser como las pistas o música grabada en formatos comprimidos que ocupan menos espacio en la memoria de un computador o que simplemente pueden ser guardados en medios de almacenamiento y reproducción musical como los mp3, mp4, ipod, tablet, entre otros.

El aprendizaje imitativo viene dado a través de uso de los ficheros MIDI que sirven de referencia para los músicos en formación.

Las posibilidades de uso para ensayo coral virtual, técnica instrumental y/o lenguaje musical. Significa un apoyo para el estudio individual y grupal de voces de una agrupación coral o polifónica, e instrumental.

El resultado es un proceso de trabajo en playback, pista musical que el músico utiliza como base en su interpretación y que tiene la opción de ser descargada vía Internet.

Los editores de música suelen ser utilizados como guía para el solfeo y las transcripciones de partituras, de arreglos y composiciones musicales. Entre ellos, destacan los programas de Encore, Finale y Sibelius.

También existen algunas aplicaciones musicales en cd-rom en el mercado como son las siguientes colecciones: Microsoft Home; Clasical Plero; Harmonía Mundi; La mejor Ópera; “Concierto Maestro”; Aprende música con Pipo; Música Maestro; El Piano; La Música Inmortal; Guía de la Música Clásica; El maravilloso mundo de la ópera; El maestro de música, entre otros.

MÉTODO La investigación se refiere a la modalidad de proyecto factible, y consistió en la investigación, elaboración y desarrollo de un modelo operativo viable Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Competencias en el uso de las TIC en profesores de la especialidad educación musical del Instituto Pedagógico José Manuel Siso Martínez para solucionar la problemática diagnosticada, los requerimientos y las necesidades del grupo social seleccionado (UPEL, 2006).

A fin de registrar, recoger, analizar y proveer la información relevante sobre la problemática objeto de estudio, se diseñó un cuestionario que pertenece a una investigación previa, realizada por Reparaz y otros (2001), el mismo fue adaptado para contextualizar las interrogantes.El mismo fue validado por expertos.

El cuestionario consta de veintinueve (29) preguntas agrupadas en los siguientes bloques: •

• • • •

•

Datos demográficos: sexo, edad, estado civil, títulos obtenidos, experiencia docente, categoría académica y estudios musicales realizados en conservatorios.

Información general: relacionada con la disposición de medios informáticos y tecnológicos.

Valoración global de la formación recibida en los últimos 5 años en el área de las TIC. Uso, modalidades y frecuencias de utilización de las TIC con respecto a su utilización por parte de los profesores.

Valoración de la integración curricular de las TIC: partiendo de la experiencia personal y profesional de los profesores, ¿cómo han incorporado las TIC en sus actividades de enseñanza?

Demandas de formación para identificar necesidades y requerimientos de formación en el uso de las TIC.

La población objeto de estudio estuvo formada por los profesores de la especialidad Educación Musical del Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez” en el año 2007. Dicha población estuvo formada por tres mujeres y tres hombres. Sus edades están comprendidas entre 26 y 41 años, lo que significa que es una población relativamente joven.

La mitad de los profesores están solteros, y la otra casados. Todos son profesores graduados y uno posee título de especialización. En cuanto a la experiencia docente, tres tienen entre 10 y 20 años; dos tienen menos 41

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Zeneida J. Rodríguez S, Belkys Guzmán de Castro de 10 años y uno tiene más de 20 años de experiencia. Cuatro profesores tienen categoría académica de instructores y dos asistentes. También se determinó que cuatro profesores han culminado estudios musicales en conservatorio y dos están en estudio.

El cuestionario fue entregado de manera física y digital vía correo electrónico, a cada uno de los docentes de música para que respondieran a las interrogantes allí planteadas. Los docentes contestaron de manera escrita y lo entregaron de manera física o digital por correo electrónico. Los resultados fueron procesados y permitieron elaborar las tablas mediante el programa Excel para la función de gráficos. Por las características del instrumento aplicado, solo se exponen los gráficos relevantes para el objeto de estudio.

En el estudio de necesidades se utilizó el modelo propuesto por Müller (2003) en dos de sus tres etapas: la detección de necesidades y el análisis de los resultados. La fase del estudio de necesidades se refiere a una investigación evaluativa que utiliza el enfoque sistémico, permitiendo establecer con mayor claridad posible, qué cambiar o innovar, cómo hacerlo, las posibilidades y limitaciones. Según Müller (2003) el estudio de necesidades documenta, caracteriza y justifica una necesidad de cambio o de innovación y genera ideas para posibles vías de cómo realizarlo.

RESULTADOS Los datos se extrajeron a partir de ideas relevantes de las respuestas dadas expresadas de manera escrita y gráfica. Seguidamente, se consideraron las posibles soluciones, según el estudio de las teorías de aprendizaje y desarrollo instruccional planteadas.

El estudio de la factibilidad se llevó a cabo a través de la selección que hicieron los profesores. Finalmente se procedió al diseño de la propuesta de solución.

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Competencias en el uso de las TIC en profesores de la especialidad educación musical del Instituto Pedagógico José Manuel Siso Martínez En el estudio de necesidades, según el modelo utilizado (Müller, 2003) se obtuvieron los siguientes resultados: Detección de necesidades La situación actual fue definida con las respuestas del cuestionario aplicado en el mes de junio de 2007, a los seis (6) profesores de la especialidad Educación Musical del IPMJMSM que formó la población y muestra del estudio.

•

•

Información general. Se determinó que ningún profesor posee computadora en su aula, cubículo y ni en el aula de informática, por lo cual no tienen acceso a Internet en el lugar de trabajo u oficina. Sin embargo, todos tienen computadora en su casa con acceso a Internet.

Valoración global de la formación recibida en los últimos cinco años. Con respecto a la pregunta, si los profesores han recibido formación en el área de las TIC (procesadores de textos, hojas de cálculo, informática en el aula multimedia, TIC aplicadas a la educación, Internet, entre otros); de los seis profesores, la mitad de ellos, manifestó haber recibido formación. Los otros tres, no.

Lo que representa un 50% de la población con formación en TIC y otro 50% sin ella. Indicativo relevante en esta investigación, ya que indica que no existe uniformidad en formación de las TIC en el profesorado de Educación Musical.

En cuanto a la formación en el área de las TIC, tres de los profesores han recibido talleres de formación, más de 30 horas. Los profesores que no han recibido formación señalaron que el motivo principal es el hecho de no tener suficiente tiempo para ello.

En referencia a la formación recibida en contenidos del área de música con el uso de TIC, tres profesores señalaron haber realizado talleres en edición de páginas Web. En cuanto al uso didáctico de las TIC dos profesores respondieron afirmativamente. Con respecto a los contenidos 43

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Zeneida J. Rodríguez S, Belkys Guzmán de Castro de procesador de texto, base de datos, hojas de cálculo, dibujo asistido por ordenador, programas de música, internet y multimedia, sólo un profesor señaló haber recibido formación. Se determinó que ninguno de los profesores ha recibido formación con respecto a lenguajes de programación. Esta situación muestra lo heterogénea de la población estudiada con respecto a la formación TIC, donde de la mitad de los tres profesores que han recibido formación, tan sólo uno manifiesta haber recibido formación en herramientas básicas de competencias en TIC. •

•

•

Lugares de formación. Dos de los profesores expusieron que su formación en TIC ha sido de manera autodidacta. Tres profesores señalaron haberlo recibido en el IPMJMSM y otras instituciones universitarias. Un profesor consideró que nunca ha recibido formación ni por parte de la UPEL, ni por academias informáticas. De colegas han recibido formación, pero cada uno en diferentes condiciones: a veces, casi siempre y siempre respectivamente; lo cual determinaría una motivación intrínseca en ésta investigación.

Modalidades de estudio. Con respecto a las modalidades de estudio, se determinó que dos profesores han realizado dos (2) cursos presenciales y el otro profesor sólo un (1) curso presencial. En cuanto a los cursos a distancia, un profesor realizó un curso, otro realizó dos (2) de ellos y el otro profesor realizó tres. Estos resultados demuestran que los tres profesores han tenido experiencia en educación a distancia y cursos presenciales, y el resto no.

Valoración de los estudios. En este aspecto los profesores encuestados señalaron: o En cuanto a la participación en la organización de los cursos realizados manifestaron una alta motivación y señalaron que cuando tienen la oportunidad de realizar estudios en distintas áreas para mejorar su desempeño docente, lo realizan. o En relación a la adecuación de los cursos y sus expectativas, en algunos casos les ha parecido normal los contenidos desarrollados en sus estudios, es decir, cumplen con los requerimientos mínimos; para otros han sido muy adecuados,

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establecen interés por los contenidos desarrollados y su utilidad; y en otros casos han satisfecho sus expectativas y los han motivado a continuar con sus estudios y poner en práctica los conocimientos y habilidades adquiridas.

Ante la flexibilidad de los cursos y adaptación a sus intereses y necesidades, los profesores consideran que tal vez no han sido totalmente flexibles y siempre han manifestado la necesidad de que sean dirigidos más a sus áreas específicas de trabajo, como docentes de música.

Con respecto al grado de satisfacción alcanzado, los profesores consideran que ha sido normal. Una de las frases manifestadas por uno de los encuestados es: “ha sido bueno, pero pudo ser mejor”. Esto refleja una inconformidad final frente a los procesos educativos, lo cual presenta una alerta para los desarrolladores instruccionales, con respecto a la conducción del proceso de formación.

Para referirse a la sensación de dominio del contenido de los cursos, la mayoría considera haber dominado las competencias en dichos cursos, lo que difiere del aspecto de grado de satisfacción. Se presume que podría significar que los cursos tienen contenidos apropiados, pero no produce resultados tangibles o interesantes que motive tanto a los facilitadores como a los profesores en el alcance de satisfacción total.

Después de la formación recibida, los docentes consideran que están preparados para hacer uso didáctico de las TIC en el aula, sin embargo, es necesario mantenerse al día y/o actualizados en las nuevas tendencias educativas ya que varían constantemente. De igual forma, han seguido participando en cursos y actividades de formación en TIC, y han establecido relaciones con otros profesores en torno al uso didáctico de las mismas.

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Aspectos más valorados en los cursos realizados. Entre los aspectos más valorados por los profesores, en relación con los cursos realizados,

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se encuentra el interés por el desarrollo de materiales didácticos elaborados con y para las TIC; y se han sentido motivados para aprender a utilizar con mayor eficiencia y eficacia las herramientas tecnológicas para aplicarlas en su labor educativa. Los aspectos menos valorados por los profesores con respecto a los cursos realizados han sido la continuidad y la amplitud de los talleres, la falta de tiempo y la ausencia de implementación de la formación recibida.

Valoración de la formación UPEL. Los profesores encuestados consideran que la UPEL colabora con la promoción y desarrollo de los planes de formación en TIC, sin embargo, poco contribuye con respecto a los recursos y estrategias para su aprendizaje. Consideran que falta más apoyo para las iniciativas de capacitación en TIC por parte de la institución a sus profesores.

Uso de las TIC. De los seis profesores encuestados, tres hacen uso de las TIC en su labor docente, los otros tres no la utilizan. Tres de los profesores entrevistados siempre utilizan las TIC para recoger información para las clases, dos de ellos siempre la utilizan para comunicarse con los estudiantes y colegas, para preparar exámenes y materiales didácticos. Y sólo un profesor siempre utiliza las TIC para gestionar datos académicos. En orden jerárquico, las herramientas que comúnmente utilizan los profesores son el Internet y el correo electrónico; en segundo lugar los chat y foros; y en menor proporción el software educativo y el aula virtual interactiva de educación musical AVIEDMUS.

Otro aspecto señalado por los profesores, son las actividades que más desarrollan los estudiantes en el uso de las TIC en el aula, entre ellas destacan: la búsqueda de información en la red, la comunicación con sus profesores y compañeros vía correo electrónico y la transcripción de trabajos en Word y realización de arreglos y transcripción de partituras musicales. Para lo que menos utilizan las TIC es para el uso de simuladores y tutoriales, y para la resolución de problemas y análisis de datos.

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Valoración de la integración curricular de las TIC. Los tres profesores encuestados en este aspecto, señalan que la integración curricular de

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Competencias en el uso de las TIC en profesores de la especialidad educación musical del Instituto Pedagógico José Manuel Siso Martínez las TIC en el área docente es necesaria, que renuevan la estrategia didáctica, que permiten atender la diversidad, que favorecen el desarrollo de proyectos de investigación en el área de Educación Musical y colaboran con otros centros y profesores. También suponen una mejora cualitativa en el rol docente que se verá reflejado en el aprendizaje de los alumnos y los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La dificultad para integrar curricularmente las TIC que señalan los docentes de educación musical son: la mala organización de los recursos informáticos, la ausencia de formación, los problemas económicos, la ausencia de tiempo del profesor y la falta de apoyo institucional. En menor ponderación, pero igual señalamiento, se encuentran la escasez de ordenadores, el acceso a material e información inconveniente y equívoca en Internet para los estudiantes, ordenadores obsoletos, incompatibles y poco fiables y la falta de asistencia técnica. A su vez, los profesores de la especialidad Educación Musical del IPMJSM manifestaron su interés en recibir formación en el uso didáctico de las TIC, lo que significa que 100% de los docentes están interesados en aprender y desarrollar competencias en el uso didáctico de las TIC. •

Modalidad de Formación y Contenidos de los cursos. Con respecto a las demandas de formación, se determinó que los profesores tienen interés en recibir formación sobre educación a distancia y formación TIC en modalidad a distancia y cursos presenciales. Es decir, consideran que la formación debe combinar las dos modalidades presencial y a distancia, y como profesores deben aprender el sistema eficiente de la educación a distancia para un mejor desempeño docente.

En relación a los contenidos de los cursos, los profesores están más interesados en: procesador de texto, herramientas multimedia, edición de páginas web, educación a distancia (a través de las TIC), editores musicales y el uso de Internet. En menor importancia reconocieron otros contenidos como: edición de sonido, edición de video, dibujo asistido por ordenador, hojas de cálculo y base de datos. Cabe destacar, que todos los profesores de educación musical del IPMJMSM manifestaron necesitar 47

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Zeneida J. Rodríguez S, Belkys Guzmán de Castro información relacionada con educación a distancia a través de las TIC y editores de música. En el siguiente gráfico se pueden observar las necesidades identificadas.

Gráfico 1. Preferencias en los contenidos de los cursos 6

Procesador de texto Bases de datos 5

Hojas de cálculo

Nº DE PROFESORES

Dibujo asistido por ordenador 4

Herramientas multimedias Lenguajes de programación

3

Edición de páginas Web Uso de Internet Educación a distancia a través de las TIC Editores musicales

2

Edición de videos

1

Edición de sonido Otros

0

Nada

Poco

Normal

Mucho

Todo

En su totalidad, los docentes manifestaron tener interés en aprender a utilizar las TIC para realizar actividades como: gestionar datos académicos, tener acceso a información para preparar las clases, presentar información, preparar exámenes, utilizar software didáctico, y comunicarse con los estudiantes y colegas.

Con respecto a la formación permanente, los profesores en unánime concordancia señalaron que la capacitación técnica debe estar dirigida al dominio de las herramientas informáticas, que la capacitación didáctica debe estar centrada en el área curricular, que todos deben tener acceso a la información y los recursos para la docencia. Consideran que la comunicación entre profesores y grupos de trabajo es importante, al igual que la difusión de experiencias educativas para un crecimiento profesional.

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Competencias en el uso de las TIC en profesores de la especialidad educación musical del Instituto Pedagógico José Manuel Siso Martínez Situación deseable Luego de analizar los resultados obtenidos del cuestionario aplicado a los profesores de la especialidad Educación Musical del IPMJSM, se determinó que es necesario que dichos profesores desarrollen capacidades y habilidades en el manejo de las TIC y su aplicación didáctica. La mitad de los profesores han procurado su propia formación en esta área y la otra mitad no ha realizado estudios vinculados con las TIC, por ello se considera conveniente que los profesores realicen estudios formales al respecto, obteniendo formación por expertos, y se recomienda realizar un seguimiento del proceso y los resultados.

Los profesores tienen interés por aprender sobre las TIC, pero no han tenido suficiente tiempo para estudiar, lo cual se sugiere que es necesario establecer un tiempo dentro de la carga horaria de los profesores para su formación profesional. Por otra parte, sienten que la universidad solo apoya medianamente la formación en las TIC, y además deben resolver la problemática para el acceso a Internet y uso de computadores dentro de las instalaciones universitarias.

Análisis de necesidades En esta etapa se jerarquizan las discrepancias expuestas anteriormente, luego se analizan las causas y, por último, se definen las necesidades detectadas.

La jerarquización de las discrepancias fueron seleccionadas según el nivel de necesidad de formación expresado por los profesores (población de estudio). Los contenidos expresados por ellos fueron: 1) uso de los procesadores de texto; 2) herramientas multimedia; 3) edición de páginas web; 4) Internet; 5) educación a distancia; 6) editores de música.

Para realizar el análisis de dichos contenidos se presenta en el siguiente cuadro las necesidades de formación expresadas por los profesores, que según el modelo de Müller (2003) se dividen en: la realidad y el deber ser.

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Zeneida J. Rodríguez S, Belkys Guzmán de Castro Cuadro 1. El uso de las TIC por parte de los profesores de la especialidad Educación Musical del IPMJMSM Número / Descripción 1.Uso de procesadores de texto

La realidad

El deber ser

El procesador de textos es uno de los recursos más utilizados tanto por los docentes como los estudiantes, pero lo han aprendido a utilizar a través del método de ensayo y error. La mayoría no han estudiado formalmente, son autodidactas. Por lo tanto consideran que no utilizan la herramienta de manera adecuada ni eficaz.

Los docentes deben conocer las aplicaciones de los procesadores de textos, reconocer adecuadamente el uso y las posibilidades que ofrecen los procesadores de texto. Deben desarrollar capacidades en su uso y su aplicación instruccional.

2. Herramienta multimedia

La mitad de los profesores crean y diseñan herramientas multimedia, con los conocimientos adquiridos en algunos talleres y cursos, pero no lo dominan por completo.

Los docentes deben ser capaces de crear o diseñar herramientas multimedia para su uso educativo, o en tal caso, conocerlos y aplicarlos como estrategia o medio instruccional.

3.Edición de páginas Web

La mitad de los profesores han participado en edición de páginas web, sin embargo, casi todos manifiestan la necesidad de formación en este aspecto.

Los docentes deben conocer las aplicaciones básicas para la elaboración de páginas web, ya sea para su elaboración o para la actualización de páginas que tengan relación con procesos institucionales y educativos.

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Competencias en el uso de las TIC en profesores de la especialidad educación musical del Instituto Pedagógico José Manuel Siso Martínez Número / Descripción 4.Uso de Internet

La realidad

El deber ser

Todos los profesores tienen acceso a Internet de manera particular y utilizan sus herramientas, de manera intuitiva y por el método de ensayo y error.

Saber como utilizar los buscadores de manera más eficiente y eficaz.

5. Educación a distancia

El aspecto de educación a distancia es manejado a través de correos electrónicos y asesorías presenciales, ya que en los horarios de clase el profesor no tiene acceso a Internet dentro de la institución.

Tener acceso a Internet en los horarios de clase dentro de la institución para desarrollar estrategias de educación a distancia como el chat y el foro.

6. Editores de música

La mitad de los profesores conocen sobre los editores de música, sin embargo, la totalidad de la población estudiada considera necesario aprender sobre editores de música.

Los profesores de música deben aprender a utilizar los editores de música y sonido, y sus aplicaciones en el proceso educativo.

A su vez, los profesores manifestaron su interés en temas como: difusión de experiencias educativas, comunicación efectiva entre los profesores y grupos de trabajo, acceso a información veraz y recursos para la docencia, capacitación didáctica centrada en el área curricular y capacitación técnica dirigida al dominio de herramientas informáticas.

En consecuencia, se espera que el 100% de los profesores: utilicen apropiadamente la herramienta de procesador de texto, conozcan y empleen sus aplicaciones en el campo educativo; conozcan, apliquen y creen herramientas multimedia en el área de educación musical; aprendan y apliquen elementos de edición de páginas web para el desarrollo profesional e instruccional; hagan uso adecuado y productivo de internet; 51

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Zeneida J. Rodríguez S, Belkys Guzmán de Castro aprendan y conozcan sobre las estrategias, la planificación y la evaluación en educación a distancia a través de las TIC; y aprendan a transcribir partituras en programas de edición musical, graben y editen música.

Jerarquización de las necesidades Las necesidades de formación docente en las TIC que se determinaron en este estudio, son las referentes al aprendizaje y uso apropiado de herramientas como el procesador de textos, uso de Internet, programas para transcripción de música, ediciones web y multimedia o software educativos. Sin embargo, cabe destacar que estas necesidades de formación son planteadas sobre la base a una debilidad que acarrea la problemática abordada en este trabajo, que es la situación de la administración de los cursos a distancia y presenciales-quincenales que son parte del pensum curricular de la acarrear de Educación Musical que los profesores, objetos de estudio, deben administrar.

Es importante que los profesores logren mejorar su desempeño docente en cursos a distancia y presenciales-quincenales, deben desarrollar las competencias para tal fin, que según el diagnóstico son las referidas a herramientas TIC y estrategias metodológicas para su aplicación. Sin embargo, no se puede dejar de lado uno de los aspectos relevantes de esta investigación, y es que este sistema está compuesto por seres humanos, que piensan y sienten según los estímulos que los rodean y sus propios intereses. Es por ello que se han considerado elementos como el trabajo grupal, logro de metas, objetivos claros y precisos, ser eficiente y eficaz, entre otros, para el desarrollo de competencias o cualidades humanas y sociales como la motivación, la automotivación, la disciplina, el respeto, la responsabilidad, el liderazgo y el amor al trabajo. Son elementos que deben estar inmersos en todo proceso que pretenda trabajar con seres humanos en pro de su desarrollo cognitivo.

La proposición de la solución fue diseñada a través de nueve actividades para el desarrollo efectivo de planes de resolución de conflictos. Éstas son: Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Crear una buena disposición, en esta actividad se pretende motivar a los docentes, dando soluciones tangibles a sus necesidades inmediatas. De ésta manera se logrará una actitud abierta y receptiva ante las próximas actividades a desarrollar con dichos docentes.

Constituir y regular grupos, para lo cual se determinará un grupo heterogéneo y poco numeroso de profesores de música con características docentes diversas con respecto al dominio de competencias TIC y especialidades musicales.

Determinar una definición preliminar del problema, para ello se establecerá las deficiencias en competencias TIC que posean los profesores para priorizar en esos aspectos.

Definir y asignar funciones, se definirán los facilitadores y coordinador de la formación, asignando las funciones respectivas de cada uno de ellos.

Implicarse en un proceso reiterativo de colaboración para resolver problemas, para ello se plantea la realización de actividades grupales e individuales para la adquisición de las competencias TIC en función de la educación musical.

Concluir la solución o proyecto, presentando al final del diseño instruccional la presentación de un producto final y cierre motivador del taller.

Sintetizar y reflexionar, en el diseño se preverá la elaboración de un informe por parte del coordinador, de las reflexiones, incidencias y comentarios de todos los involucrados en el proceso.

Evaluar resultados y procesos, se elaborarán instrumentos para determinar las competencias docentes y efectividad del proceso de formación, desde el punto de vista de todos los involucrados en el proceso.

Proporcionar una conclusión, contemplado en la realización de un informe final por parte del coordinador, con la evaluación de los resultados y el proceso del diseño instruccional.

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Zeneida J. Rodríguez S, Belkys Guzmán de Castro CONCLUSIONES Es importante conocer las competencias de los docentes de la especialidad de Educación Musical en TIC a través del estudio de necesidades. Para ello fue clave el modelo de Müller (2003) en la sistematización óptima del proceso, determinado en tres etapas: detección de necesidades, situación deseable y análisis de necesidades.

De la aplicación del cuestionario, se obtuvieron los insumos para las conclusiones de este trabajo.

Los profesores de la especialidad Educación Musical del IPMJMSM en su mayoría poseen competencias TIC que han aprendido de manera autodidacta, sin embargo, ellos mismos han manifestado su interés por mejorar sus habilidades y competencias en el uso, manejo y aplicación de las tecnologías especialmente en el área musical. Es imprescindible que la universidad apoye las iniciativas en perfeccionamiento y crecimiento profesional de los docentes y colaborar en su desarrollo, actualización y modernización.

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Modalidad semipresencial en el Instituto Pedagógico de Caracas: caso rediseño e implantación del curso Estrategias y Recursos Instruccionales

Modalidad semipresencial en el Instituto Pedagógico de Caracas: rediseño e implantación del curso Estrategias y Recursos Instruccionales Semipresential mode at the Pedagogical Institute of Caracas: redesign and implementation of curse of Strategies and Instructional Resources Nancy Ojeda ojedanancy88@yahoo.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN El propósito fue proponer el rediseño e implantación del curso Estrategias y Recursos Instruccionales bajo la modalidad semipresencial para incorporar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), tomando en cuenta la flexibilidad de horario, ampliar la cobertura geográfica y social de los servicios educativos sin detrimento de la calidad educativa (Arboleda, 2005) y la autogestión del aprendizaje, entre otros. La población estuvo conformada por 20 participantes del período académico 2008–I, se seleccionó una muestra intencional de seis participantes. La metodología estuvo enmarcada en el Diseño de Instrucción de Ragan y Smith (1993). Una vez llevado a cabo el proceso de implantación del curso se procedió a sistematizar la experiencia, dicho proceso consistió en registrar, describir, reflexionar, analizar, ordenar y comunicar el desarrollo del proyecto, se aplicaron entrevistas y un instrumento de evaluación.

En conclusión, la realización del curso semipresencial es un paso inicial, necesario y aconsejable en el IPC en función de dichos resultados.

Palabras clave: Modalidad semipresencial; estrategias y recursos instruccionales; Estrategias y Recursos Instruccionales

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Nancy Ojeda ABSTRACT The purpose was to propose the course redesign and implementation of strategies and Instructional Resources under a blended to incorporate Information Technology and Communication (ICT), taking into account the flexibility of schedule, expand coverage social geography and educational services without the expense of educational quality (Grove, 2005) and self-learning, among others. The population consisted of 20 participants of the academic period 2008 - I, we selected a purposive sample of six participants. The methodology was framed in the Design of Instruction Ragan and Smith (1993). Once carried out the implementation process of the course proceeded to systematize the experience, this process was to record, describe, reflect, analyze, organize and communicate the project posed by Medina (1994, p.22) were applied interviews and an assessment tool. In conclusion, the implementation of a blended course is an initial step, necessary and advisable in the IPC based on these results.

Key words: Blended learning; strategies and instructional resources; strategies and Instructional Resources INTRODUCCIÓN Los avances y transformaciones actuales en el mundo de la teleinformática, han traído como consecuencia un caudal de información que caracteriza a la sociedad de la información y del conocimiento. Aparece entonces, un nuevo contexto social desde el cual la creación, elaboración, reorganización, difusión y uso de la información pasan a ser elementos determinantes en las relaciones que establecen las personas con el entorno social y cultural que les rodea (Alfageme y Solano, 2001, p. 88).

En tal sentido, surgen las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como herramientas y/o medios al servicio del individuo, de las comunidades y de las instituciones, donde la adquisición, organización, procesamiento y transferencia de la información y el conocimiento es facilitado por su aplicación y uso.

Estudiando on-line, se pueden aprovechar todas las posibilidades que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han puesto a disposición del alumno, otorgándole así una mayor libertad y Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Modalidad semipresencial en el Instituto Pedagógico de Caracas: caso rediseño e implantación del curso Estrategias y Recursos Instruccionales responsabilidad para alcanzar el éxito en su formación. Aunque los contenidos de la asignatura estarán a su disposición para que pueda descargarlos y estudiar on line, este curso semipresencial pretende lograr la participación activa del alumno en todas las actividades que se organicen y que se relacionen con sus compañeros, con el tutor y con los propios materiales, ya que todos estos elementos son determinantes del éxito del curso y contribuirán a fortalecer el sistema de aprendizaje. En este proceso, es importante que el alumno se familiarice con el entorno de la teleformación en la plataforma tecnológica.

El trabajo de investigación realizado constituye una experiencia de innovación que fortalece los procesos de enseñanza y de aprendizaje a través del uso de las TIC en el contexto de educación superior, en el Instituto Pedagógico de Caracas (IPC).

En la modalidad semipresencial o mixta existen tanto encuentros presenciales como virtuales, a través del uso de las TIC o medios electrónicos, tales como: correo electrónico, foros de discusión y el chat, siendo estos últimos lo que más se utilizan. En muchas universidades esta modalidad también es denominada, enseñanza presencial con apoyo en medios electrónicos (Cursi, 2003).

Existen cuatro razones que justifican el uso de las TIC en los procesos de enseñanza y de aprendizaje como son: mejorar el acceso a la educación, mejorar la calidad del aprendizaje, reducir y mejorar los costos de aplicación y efectividad de la educación.

Para el lapso académico 2007-I, la Subdirección de Docencia del Instituto Pedagógico de Caracas, a través de la comisión de la modalidad Semipresencial, decide incorporar los cursos del Componente General para ser administrados por la modalidad semipresencial, es así como se incorporan los cursos de Estrategias y Recursos Instruccionales (ERI) y de Planificación de Sistemas de Enseñanza Aprendizaje (PLASEA) ambos dictados por el personal docente del Departamento de Tecnología Educativa del IPC. 59

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Nancy Ojeda La presente investigación se refiere al curso ERI cuyas características de tipo teórico-práctico, permiten y favorecen la inclusión de las TIC para facilitar los diferentes contenidos que lo conforman, así como la posibilidad de actualizar, innovar y potenciar la dinámica del curso, a la vez que se capacitan a los estudiantes en el uso de las TIC. Es así como el curso ERI facilitado y administrado mediante la modalidad semi-presencial o mixta favorece a la cátedra de Estrategias y Recursos Instruccionales y Producción de Medios, considerar el uso de las TIC como medios instruccionales e innovadores; propiciar espacios de interacción entre los estudiantes y de ellos con el docente, a través de la plataforma tecnológica, además de favorecer entre los estudiantes el desarrollo de competencias para la búsqueda, procesamiento de la información, la toma de decisiones, además de actuar de manera crítica en la relación del material pedagógico, el alumno y el docente tutor.

En este contexto, el propósito de la investigación fue identificar el impacto del uso de las TIC administrado por la plataforma OSMOSIS en el curso de ERI del IPC, plantear su rediseño y facilitación bajo formato de aprendizaje distribuido, así como identificar las posibles bondades y limitaciones de la incorporación de las TIC en las asignaturas que ofrece el IPC, específicamente en los cursos del componente general, con la finalidad de utilizarlas como herramientas y/o medios que faciliten el aprendizaje significativo y crítico entre los estudiantes.

Objetivo General Considerar la administración del curso Estrategias y Recursos Instruccionales del Departamento de Tecnología Educativa del IPC bajo la modalidad Semipresencial.

Objetivos específicos •

Determinar el impacto de la modalidad semipresencial como una alternativa para la asignatura Estrategias y Recursos Instruccionales

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administrada por los docentes del Departamento de Tecnología Educativa del IPC. Recomendar, sobre la base de los resultados obtenidos, el rediseño del curso de Estrategias y Recursos Instruccionales para ser facilitado bajo la modalidad Semipresencial o mixta.

Entre los sustentos teóricos seleccionados como fundamentación para su desarrollo se consideró el Modelo Educativo Andragógico en el IPC. En este sentido, la andragogía es entendida como la disciplina que estudia el aprendizaje de las personas adultas, considerando para ello las situaciones particulares del adulto respecto a su trabajo, recreación, vida familiar y social (Knowlses y otros, 2001). Lo cual implica considerar al estudiante del IPC como adulto responsable de su propio proceso de aprendizaje, comprometido, auto gestor, en el que la experiencia juega un papel relevante en la construcción del conocimiento como producto resultante del vivir, del confrontar situaciones y de practicar los conocimientos teóricos, es decir, su experiencia (Adams, 1977, p. 37).

En tal sentido, la metodología de la enseñanza de la propuesta se centra en el participante adulto, en su experiencia como un ente activo, y auto gestor de su proceso de aprendizaje. Asimismo, se encamina a promover la capacidad de aprendizaje del participante, perfeccionando las estrategias de enseñanza y de aprendizaje que promuevan, a su vez la adquisición de conocimientos relevantes asimilados por el participante.

La incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el IPC, se inició en el año 2007, mediante un proceso de capacitación de su personal docente y de los estudiantes de los primeros semestres de las diferentes especialidades, a través de un convenio establecido entre las autoridades del IPC y la Universidad Simón Bolívar (USB). Dicho convenio consistió en el diseño y alojamiento de cursos del Componente Docente para administrar la modalidad semipresencial en el IPC, bajo la plataforma OSMOSIS de la USB; y a su vez, los docentes del IPC deberían apoyar a los docentes de la USB en el diseño de los cursos dictados en esta universidad.

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Nancy Ojeda Paralelamente a este proceso de capacitación, se realizó un plan para incorporar en los cursos el uso de las TIC, para administrarlos en línea, bajo la modalidad semipresencial, con el fin de potenciar el aprendizaje independiente, colaborativo, significativo considerando el modelo educativo pedagógico del IPC. En concordancia con ambos procesos, se desarrollaron estrategias orientadas a la implantación de una infraestructura, física y tecnológica que fortaleciera el Modelo Educativo Pedagógico apoyado en el uso de las TIC. De manera tal, los procesos referidos, representan una vía para promover la actualización del currículo en el marco de la transformación curricular de la UPEL, de los facilitadores, y por ende de los estudiantes en general; además de innovar y evaluar la efectividad de la plataforma Osmosis en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las diferentes asignaturas del componente General que se incorporaron al proyecto. De esta manera, se planteó actualizar a los docentes y a los estudiantes en el uso de las TIC, de la plataforma y en estrategias de enseñanza y de aprendizaje: facilitar el acceso, la transferencia de información científica, tecnológica y cultural, atendiendo así, a las exigencias actuales de la sociedad de la información y del conocimiento (Arboleda, 2005).

Se hace necesario señalar que el IPC, como institución pionera en el desarrollo de transformaciones educativas y en la formación permanente de los futuros educadores, ha señalado la importancia de incorporar nuevas tendencias educativas en la universidad, lo cual ha generado nuevas exigencias por parte de todos los actores para dar respuestas a las exigencias y demandas que, en materia educativa, requiere Venezuela.

Así pues, este proceso de transformación tecnológica y de incorporación de la modalidad semipresencial en el IPC señalan a la universidad como pionera en el carácter andragógico y experimental, que la muestran como parte de las organizaciones inteligentes, innovadoras, adaptativas y transformadoras.

En este orden de ideas, en el proceso de rediseñar los cursos e Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Modalidad semipresencial en el Instituto Pedagógico de Caracas: caso rediseño e implantación del curso Estrategias y Recursos Instruccionales incorporar las TIC como herramientas y/o medios que facilitan los procesos de enseñanza y de aprendizaje, se involucraron elementos claves, que han dado empuje a las transformaciones tecnológicas y que influyeron considerablemente en el planeamiento y elaboración del rediseño del curso ERI, como son: el cambio en la relación estudiante – profesor, estudiante – estudiante; búsqueda de la interactividad, la pro actividad del grupo (aprendizaje colaborativo) y la selección en proporción justa de los medios y del soporte tecnológico (Ramírez y Cervantes, 2000, p. 5).

En este contexto, los roles desempeñados por el facilitador – docente y los participantes – alumnos, son transformados tanto por la orientación andragógica que se le confiere al proceso de enseñanza y de aprendizaje en el IPC, como por la incorporación de las herramientas tecnológicas en los procesos mencionados.

A continuación, en el cuadro 1 presentan los roles asumidos, en la modalidad Semipresencial en el IPC, por facilitadores y participantes al incorporar las TIC en los procesos educativos, tomando en cuenta el Modelo Educativo Andragógico.

Cuadro 1. Roles del facilitador y del participante en el uso de las TIC Facilitador

Estudiante- Participante

Guía, motivador, orientador y colaborador con los participantes en su proceso de aprendizaje, es decir, facilita la construcción del conocimiento

Es responsable, auto gestor y autónomo en su proceso de aprendizaje.

Es capaz de desarrollar actitudes colaborativas, de tomar decisiones y enfrentar los retos que el entorno demanda.

Planifica y diseña las experiencias y actividades de enseñanza, necesarias para la adquisición de los aprendizajes

Asume un papel participativo y colaborativo, en el que se expone e intercambia ideas, opiniones y experiencias con el facilitador y con sus pares.

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Nancy Ojeda Facilitador

Estudiante- Participante

Promueve experiencias de aprendizajes efectivo y estratégico

Trabaja reflexiva y dialécticamente la realidad con la práctica.

Interviene social y profesionalmente en su entorno, a través, de actividades como: trabajar en proyectos, estudio de casos, solución de problemas y toma de decisiones.

Aplica la enseñanza estratégica

Es comprometido con su proceso de reflexión y crítica sobre lo que hace, cómo lo hace, y qué resultados alcanza, y propone acciones concretas para mejorar la situación estudiada.

Utiliza sus conocimientos y destrezas en el uso y la aplicación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje

Utiliza sus conocimientos y destrezas en el uso y la aplicación de las TIC en el proceso de aprendizaje.

Es importante destacar el papel de los diferentes modelos de diseño instruccional, como marco metodológico conceptual, ya que ofrecen los supuestos y las técnicas a utilizar en el abordaje de distintos problemas de enseñanza. En cuanto al modelo de diseño instruccional considerado en este trabajo para llevar a cabo el rediseño del curso Estrategias y Recursos Instruccionales bajo la modalidad Semipresencial se asumió el modelo de diseño instruccional de Ragan y Smith (1993) que fue adaptado a las necesidades y al contexto del IPC y a las exigencias del entorno donde se encuentra inmersa la institución. La siguiente figura presenta la adaptación de la autora a dicho modelo.

La asignatura Estrategias y Recursos Instruccionales, fue inicialmente diseñada para ser administrada de forma presencial, en la que la interacción facilitador – participante es cara a cara. En el programa sinóptico se Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Modalidad semipresencial en el Instituto Pedagógico de Caracas: caso rediseño e implantación del curso Estrategias y Recursos Instruccionales presentan elementos como: especialidad, semestre, nombre, créditos, distribución de horas teóricas y prácticas, técnicas de instrucción, así como, la descripción del curso, los objetivos y los contenidos. Sin embargo, no existen en su diseño inicial estrategias de enseñanza con el uso de las TIC, de estrategias de enseñanza y de aprendizaje innovadoras con el uso de recursos y/o medios tecnológicos, y de los procedimientos o técnicas para la evaluación de los aprendizajes considerando una facilitación apoyada en las TIC. De igual manera, se presentan los contenidos con una orientación marcada hacia la adquisición de contenidos declarativos o conceptuales, es decir, aquellos relacionados con el aprendizaje de hechos, reglas, conceptos, teorías, entre otros, necesarios para conocer una determinada realidad y moverse en ella (Casarini, 1997). En este sentido, el curso es concebido por los docentes como una asignatura instrumental.

Figura 1. Adaptación del modelo de Ragan y Smith (1993).

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Nancy Ojeda Se procedió entonces, a realizar un análisis sobre las necesidades de los estudiantes, de la visión y misión del IPC y especialmente del Departamento de Tecnología Educativa. El enfoque aplicado se centra en el estudiante como responsable, comprometido y autogestor de su proceso de aprendizaje (andragogía). Se analizaron los conocimientos previos de los participantes, sus estilos de aprendizaje, motivaciones, intereses y necesidades, así como los ambientes de aprendizaje que ofrece el IPC. En este contexto, surge la necesidad de rediseñar el curso ERI, para promover cambios, en función de las demandas que se derivan al incorporar la semipresencialidad como modalidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el IPC. Es decir, realizar un proceso de reingeniería, que en palabras de Greene (citado en Caraballo, 2001), significa que se construye lo esencial a partir de la eliminación de lo no esencial (p. 485).

MÉTODO Para el desarrollo del trabajo se consideraron los elementos del modelo de diseño instruccional de Ragan y Smith (1993) tomando en cuenta las adaptaciones realizadas por la autora; se procedió a rediseñar los elementos directrices, se establecieron los contenidos de forma integral considerando conocimientos de tipo declarativo, procedimental y actitudinal, además de los niveles de extensión, complejidad profundidad, actualización, tiempo en horas y días necesarios para la administración del curso, en atención a la duración de los períodos académicos regulares del IPC (16 semanas por semestre).

Todos estos cambios, se realizaron en el curso, para que el mismo fuera dictado en línea, bajo formato de aprendizaje distribuido, este último, definido como el acercamiento centrado en el aprendiz que integra varias tecnologías para habilitar oportunidades a actividades de interacción sincrónica (tiempo real) y asincrónica (diferentes tiempos), se fundamenta en la aplicación de varias tecnologías (Bates, 1997, p.3); es decir, donde el participante se involucra de manera activa y participe en su proceso de aprendizaje. Asimismo, se consideró que el estudiante pueda organizar Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Modalidad semipresencial en el Instituto Pedagógico de Caracas: caso rediseño e implantación del curso Estrategias y Recursos Instruccionales mejor su tiempo, ya que el porcentaje de clases a distancia es mayor que el número de clases presenciales.

La modalidad semipresencial, le proporciona al facilitador la flexibilidad para organizar sus ambientes de aprendizajes presenciales y virtuales de manera tal, que se apoye en las necesidades de una población diversa, así como de proveer una educación de calidad. Lo que exige al docente una mayor dedicación de horas de trabajo para atender, orientar, facilitar y evaluar el aprendizaje de cada uno de sus estudiantes.

Para el diseño de las estrategias de enseñanza, las estrategias creativas y las estrategias de aprendizaje se consideraron las actividades, las técnicas grupales y el uso de las TIC, además de aplicar aquellas que contribuirían a promover aprendizajes significativos, destacar la responsabilidad y auto gestión del participante en su proceso de aprendizaje.

Entre las estrategias de enseñanza y aprendizaje aplicadas se encuentran: los foros electrónicos, los webblogs, los grupos de discusión electrónicos, en los que los estudiantes realizan discusiones monitoreadas por el facilitador sobre los diferentes tópicos. Estas discusiones permiten a los participantes conocer las opiniones de los demás integrantes del grupo, cada uno de ellos tiene su propio acervo de conocimientos y años de experiencia (aspecto vital que toma en cuenta la semipresencialidad), que va a plasmar en sus comentarios, aportes, replicas y conclusiones, lo cual implica, que todos aprenden de todos, es decir, no solo del material y del facilitador, sino también de sus compañeros, lo que, a su vez, enriquece su aprendizaje. Mientras que los ensayos, se utilizaron de forma individual, donde los participantes explicaban con sus propias palabras los aspectos del contenido tratado, apoyándose en las revisiones bibliográficas realizadas. A través de esta estrategia, se pretendió sondear el avance individual de cada uno en la construcción de sus conocimientos.

Se utilizaron estrategias creativas tales como: la espina de pez, la circunrrelación, los seis sombreros para pensar, entre otras; lo que permitió 67

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Nancy Ojeda desarrollar el pensamiento divergente y la capacidad de generar nuevas ideas de forma creativa.

Para el proceso de evaluación de los aprendizajes se establecieron los lineamientos y criterios de evaluación en el contrato de aprendizaje.

Cada integrante del grupo, además del facilitador estuvo consciente de las responsabilidades que debía desempeñar durante el desarrollo del curso.

Se diseñaron instrumentos de coevaluación y auto evaluación, ambos fundamentados en la concepción del aprendiz adulto, responsable y auto gestor de su proceso educativo.

Una vez aplicado el curso Estrategias y Recursos Instruccionales, según la descripción antes señalada se procedió a la implantación del mismo, a una población de 20 participantes durante el período académico 2008 – I, de ella se seleccionó una muestra intencional conformada por seis participantes. Se tomó como criterio de selección, las competencias tecnológicas y conocimientos previos que poseían en el manejo de las TIC, específicamente en plataformas, grupo de discusión, correo electrónico e Internet.

Se proporcionó a los participantes una inducción previa al curso, la cual consistió en indicar las orientaciones generales, la metodología de trabajo a utilizar durante el desarrollo del mismo, la inscripción en la plataforma OSMOSIS y un recorrido por cada de una de sus herramientas.

Los aspectos de esta inducción se pueden resumir en: • Lineamientos generales.

• URL del curso, o dirección electrónica de acceso.

• Navegación a lo largo del curso para ir familiarizándose con la estructura, y las diversas actividades a realizar.

Se llevó a cabo la interacción a través de correo electrónico y el grupo de discusión abierto. La entrega de las tareas se efectuó, algunas en físico y otras por vía electrónica y de la forma estipulada en las actividades de aprendizaje y evaluación (contrato de aprendizaje). Se proporcionaron los criterios de evaluación para cada una de las tareas asignadas. El grupo Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Modalidad semipresencial en el Instituto Pedagógico de Caracas: caso rediseño e implantación del curso Estrategias y Recursos Instruccionales contó con el ambiente o laboratorio (CEIPI) equipado con 18 computadoras con acceso a Internet, que podía ser visitado en los horarios establecidos, sin embargo, los que tenían la facilidad de acceso desde otro punto geográfico podían hacerlo libremente. En el laboratorio dispusieron del soporte técnico y tecnológico necesario para apoyarlos en el uso de los medios. La asesoría, por parte del facilitador se produjo permanentemente de manera asincrónica y sincrónica.

RESULTADOS Para el seguimiento y la evaluación del curso rediseñado, se aplicó un cuestionario, con el fin de obtener información relativa al: diseño del mismo, y obtener la retroalimentación por parte de los usuarios, de manera de mejorar y fortalecer el curso a futuro. El instrumento consta de ítems relacionados con los siguientes aspectos: • • • • • • • •

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Aprender a ser/ desarrollo de valores.

Aprender a colaborar/ desarrollo de actitudes.

Aprender a aprender/ desarrollo de estrategias de aprendizaje.

Aprender a hacer/ desarrollo de habilidades.

Contenidos de aprendizajes del curso.

Tecnológicos como: acceso al computador, manejo de la página del aula virtual, funcionalidad de las aulas virtuales, entre otras.

Personal técnico: proporciona la información requerida, cortesía, amabilidad, administra adecuadamente las aulas virtuales, entre otras.

Apoyo al participante por parte del facilitador, respuesta a las interrogantes planteadas, atención a las asesorías, liderazgo, entre otras.

Problemas más comunes a los que se ha enfrentado el participante en el desarrollo del curso en línea (Caraballo, 2001).

Sistematización de la experiencia Una vez llevado a cabo el proceso de implantación del curso ERI, bajo la modalidad semipresencial, se procedió a sistematizar la experiencia, 69

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Nancy Ojeda dicho proceso consistió en registrar, describir, reflexionar, analizar, ordenar y comunicar el desarrollo del proyecto, para lo cual, se aplicaron técnicas de recolección de datos e información, entrevistas e instrumentos de evaluación.

En la entrevista aplicada a los participantes se les solicitó que explicaran cómo había sido su experiencia en el momento de enfrentarse con el curso rediseñado bajo la modalidad semipresencial.

A continuación se transcriben opiniones expresadas por los participantes: • •

• • •

El curso es atractivo, los colores e imágenes utilizadas en los materiales y en la plataforma transmiten tranquilidad.

La interacción ha sido buenísima en cuanto a los trabajos realizados por los compañeros y de la comunicación que hemos mantenido a través del correo electrónico y del foro de discusión para cada unidad.

El acceso al aula virtual no fue fácil, en ocasiones no me permitieron entrar o se guindaba.

Existieron dificultades en el acceso a la página del curso Las lecturas asignadas para realizar las actividades de aprendizajes fueron extensas y profundas.

Posteriormente, se le proporcionó a cada participante el instrumento de evaluación del curso, descrito previamente en el proceso de implantación, el cual contempló ítems referidos al diseño, programación, uso y aplicación de las TIC en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.

Los resultados de la aplicación del instrumento se refieren a los siguientes aspectos: •

Administrar adecuadamente el uso de la sala virtual, para que se facilite a los participantes el acceso permanente a la misma, a fin de que puedan cumplir con las actividades planificadas.

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• •

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Procurar que las actividades de aprendizaje permitan el desarrollo de una consciencia de sí mismo, valores y metas, además del desarrollo de una consciencia social y la sensibilización ante las necesidades de la comunidad.

Favorecer la Autoevaluación para mejorar y reflexionar sobre las actividades de aprendizaje que realiza el participante.

Reflexionar sobre la realidad, a través del análisis de problemas, estudios de casos o situaciones actuales relacionadas con los conocimientos teóricos.

Concienciar al participante sobre la responsabilidad y el compromiso que debe asumir en función de su proceso de aprendizaje.

CONCLUSIONES A partir de la aplicación del curso ERI bajo la modalidad semipresencial en el IPC es posible señalar: Las TIC facilitan la creación de nuevos entornos formativos para los futuros profesionales de la docencia, donde se favorece la comunicación e interacción del facilitador con los estudiantes y entre los propios estudiantes en su entorno inmediato, así como con otros sujetos ajenos al desarrollo del curso. Permitiendo la interacción con aspectos de contenidos ubicados fuera del aula. Estas bondades de las TIC permiten generar nuevos modelos de enseñanza y de aprendizaje, donde los participantes realizan las actividades en la red, con el modelo de comunicación sincrónica y asincrónica, además del uso critico de la información en las página Web, considerada como un sistema de distribución de información (Cabero, 2000).

La utilización de la plataforma interactiva OSMOSIS, como herramienta tecnológica de innovación, contribuyó al desarrollo de habilidades tanto por parte de los estudiantes como de los docentes del IPC, específicamente sobre una comunicación efectiva, lo que apoya el proceso gradual de incorporación de la modalidad mixta o semipresencial en el IPC.

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Nancy Ojeda La modalidad semipresencial representa una valiosa alternativa para la conducción del curso ERI, y aporta elementos para la evolución educativa que se desarrolla en el ámbito universitario. No obstante, barreras de diferente índole pueden obstaculizar la implementación de un curso completamente a distancia, si la misma se procura en una institución sin una historia de experiencias previas al respecto y que den gradualidad al proceso de toma de decisiones.

La realización de trabajos de investigación y desarrollo como el referido en el presente artículo, sobre el diseño, aplicación y evaluación de los cursos del componente Docente bajo la modalidad mixta o semi presencial en el IPC son un paso importante, necesario y aconsejable hacia la transformación curricular en la UPEL, pues no implica el riesgo de entrar de lleno a la educación virtual de la educación a distancia sin haber analizado sus ventajas y debilidades, además de permitir mostrar resultados exitosos.

El trabajo llevado a cabo para la administración de la asignatura ERI según el diseño antes descrito, permite destacar que la atención a los integrantes del grupo se hace de manera individualizada y a la vez se actúa dentro de un sistema de aprendizaje colaborativo; se establecen distintos canales de comunicación priorizándose la atención y el seguimiento individual del participante, pero sin descuidar la interacción grupal. Así pues, el aprendiz es el centro del proceso de enseñanza lo cual favorece su aprendizaje, y el facilitador es considerado como el guía, orientador, mediador, potenciador, consultor, capaz de promover experiencias de aprendizaje significativas e innovadoras en las que se potencie el aprendizaje distribuido y colaborativo mediante la capacitación de los participantes para trabajar de manera individual con responsabilidad sobre su propio aprendizaje y construcción su propio cuerpo de conocimientos en función de los contenidos y el material que estudia.

Entre las debilidades encontradas se señala la necesidad de: • Redefinir el papel del docente facilitador en función de la modalidad semipresencial en el IPC, en el desarrollo de competencias de los Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Modalidad semipresencial en el Instituto Pedagógico de Caracas: caso rediseño e implantación del curso Estrategias y Recursos Instruccionales propios facilitadores sobre el uso de las TIC y su aplicación en el aula, especialmente sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

• Fortalecer en el contexto universitario, una cultura organizacional tecnológica que facilite la incorporación de las TIC en los procesos académicos y administrativos, lo cual implica, a su vez, cambios significativos en las actitudes, los pensamientos, los valores, las creencias y los comportamientos del personal docente, de apoyo tecnológico y de los propios estudiantes.

• Promover el seguimiento, la evaluación y toma de decisiones de los diversos proyectos tecnológicos, identificar las fortalezas y debilidades existentes en la propia institución, en pro de mejorar lo existente e iniciar acciones atendiendo las demandas del entorno.

Por último, la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje aumentan considerablemente las ventajas y posibilidades educativas que convencionalmente han desempeñado los medios audiovisuales. Ahora, se está frente a una gran variedad de medios tecnológicos a través de los cuales se pueden transmitir, organizar y procesar un volumen mayor de información, además de motivar y despertar el interés, promover el pensamiento crítico, el aprendizaje significativo, distribuido, y la retroalimentación oportuna al estudiante sobre su aprendizaje.

REFERENCIAS Adams, J. (1977). The Works of john Adams, with life. Boston: 10 volumen Alfageme y Solano (2001). Programas ínter universitarios para la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje (cursos en línea). España: Universidad de Murcia.

Arboleda, N., (2005). El ABC de la educación virtual y a distancia. Bogotá: Instituto Internacional para la educación Superior en América Latina y el Caribe Bates, T., (2003). La tecnología en la enseñanza abierta y la educación a distancia. México: Trillas 73

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Nancy Ojeda Bates, T., (2000). Managing Technological Change. Strategies for College and University Leaders. San Francisco: Jossey-Bass Cabero, B (2000). Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. Madrid: Editorial Síntesis Caraballo (2001). La Educación a Distancia. Buenos Aires: Ediciones INAP. Cassarini (1997). Cursos en línea: pautas para su diseño. Madrid: Editorial Síntesis Cursi, R., (2003). Diagnóstico de la Educación Superior Virtual en Venezuela. Universidad Metropolitana. Tomado de Ileana Magual y publicado en el Universal Disponible: http://www.iesalc.unesco.org. ve/programas/internac/univ_virtuales/venezuela/vir_ve.pdf. [Consulta 2008, enero 18] Knowlses; Elwood y Swanson (2001). Andragogía. El aprendizaje de los adultos. España: Oxford University Press Ramírez y Cervantes (2000). Las TIC como herramientas educativas.

España: Mc Graw Hill Ragan y Smith. (1993).Instructional Design. New Jersey: Merrill Prentice Hall, 2da edition

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Diseño y aplicación de una práctica de fotosíntesis para estudiantes de biología celular del IPC-UPEL

Diseño y aplicación de una práctica de fotosíntesis para estudiantes de biología celular del IPC-UPEL Design and implementation of a photosynthesis laboratory to students of cellular biology of the IPC-UPEL Marlene Toledo marlene8atoledo@gmail.com

Rosa Elena Camero cameronegrilla1@gmail.com

Jaudy Durán jaudy.duran.upel@gmail.com

Deysi Villamizar deysi.villamizar@gmail.com

Leglys Contreras leglyscv@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN La fotosíntesis comprende dos grupos de reacciones; un grupo tiene que ver con reacciones dependientes de la luz. El objetivo fue diseñar un experimento que permita la cuantificación del proceso. La metodología es una adaptación de Hall, D. y Hawkins, S. (1975) y Hall y Rao (1972), que se fundamenta en la reacción de Hill y que utiliza como agente reductor el 2,6 dinitrofenolindofenol. El laboratorio incluye:1) Aislamiento de cloroplastos, 2) Observación de cloroplastos y 3) Efecto de algunas variables en la actividad fotosintética. La actividad ha sido aplicada durante varios semestres a estudiantes de Biología Celular, asignatura del programa de Biología del Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL).

Una vez analizados los resultados se pudo observar que los estudiantes consideran dicha actividad necesaria para complementar la clase de teoría y que, la motivación producida, estimula el aprendizaje cooperativo e individual; todo ello indica la conveniencia de continuar aplicando dicha actividad 75

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Marlene Toledo, Rosa Elena Camero, Jaudy Durán, Deysi Villamizar, Leglys Contreras Palabras clave: Fotosíntesis; cloroplastos; colorante 2,6 dinitrofenolindofenol ABSTRACT Photosynthesis involves two groups of reactions: one group includes the light-dependent reactions. The main objective of this activity is to design an experiment to allow quantification of the process. The methodology is adapted from Hall, D. and Hawkins, S. (1975) and Hall and Rao (1972), which is based on Hill’s reaction which uses 2.6 dinitrophenolindophenol as a reducing agent. The laboratory includes: 1) Isolation of chloroplasts, 2) Observation of chloroplasts and 3) Effect of some variables in the photosynthetic activity. The activity has been applied for several semesters to students of Cell Biology, a course that corresponds to the Biology program at the Pedagogical Institute of Caracas (UPEL). Having analyzed the results of implementation, it was observed that students consider this activity necessary to complement the theory and that the motivation produced encourages them to cooperative and individual learning; all point to the desirability of continuing to apply this activity.

Key words: Photosynthesis; chloroplasts; 2,6 dinitrophenolindophenol INTRODUCCIÓN La asignatura de Biología Celular presenta una serie de tópicos que resultan complejos para su comprensión. Aunque algunos de ellos se han visto en otros cursos, los estudiantes no llegan a entender procesos como transporte electrónico, fotosíntesis y respiración, entre otros. En la Cátedra de Biología Celular del Instituto Pedagógico de Caracas, los estudiantes tienen como pre-requisito haber cursado bioquímica lo que permite profundizar esos procesos para poder integrar la estructura y la función dentro del contexto de la célula. Sin embargo, la poca comprensión por parte de los estudiantes, que dificulta el aprendizaje significativo, ha conducido a que en la Cátedra se utilicen diversas estrategias, tales como procesadores de información, simulaciones - juegos instruccionales, seminarios, pruebas de reflexión para la casa y prácticas de laboratorio.

De estas últimas se han implementado tanto prácticas estructuradas como semi-estructuradas para permitir el desarrollo de habilidades y competencias en el laboratorio.

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Diseño y aplicación de una práctica de fotosíntesis para estudiantes de biología celular del IPC-UPEL La práctica de laboratorio es ese espacio de aprendizaje donde el estudiante desarrolla y adquiere destrezas que le permiten comprobar, y en muchos casos entender, los conceptos teóricos que debe aprender respecto a las diferentes asignaturas, y sobre todo, establecer relaciones con otros conocimientos previos que ya debe poseer. Por su orientación práctica y aplicativa debe entonces correlacionarse directamente con el “saber hacer” propio de modelos constructivistas y partir de la visión del aprendizaje significativo de Ausubel que implica la comprensión, la organización de los nuevos conocimientos y los que posee el alumno (proceso de acomodación), y finalmente, establecer una jerarquización de ellos que permita interrelacionarlos para producir el esperado efecto de asimilación. Por todo esto, se plantea la actividad de laboratorio como estrategia de aprendizaje significativo en la que el alumno “aprende a pensar” resolviendo problemas reales. Ésta rompe con el paradigma de la educación clásica centrada en el maestro y en métodos tradicionales de aprendizaje memorístico, y concientiza al alumno de su necesidad de aprender y de llegar más allá de las notas de clase, para que con la adecuada motivación y la colaboración del docente, pueda lograr ser autónomo de su propio aprendizaje (Ferney, 2004).

La práctica de laboratorio tiene como objetivo fomentar una enseñanza más activa, participativa e individualizada, donde se impulse el método científico y el espíritu crítico. De este modo se favorece que el alumno desarrolle habilidades, aprenda técnicas elementales y se familiarice con el manejo de instrumentos y aparatos (Prácticas de laboratorio, 2009).

El presente trabajo representa el diseño de una práctica semiestructurada en un tópico de alta complejidad como es la fotosíntesis. En las prácticas semi-estructuradas hay una metodología común para todos los grupos, pero cada uno es responsable de trabajar su experimento con un problema diferente a resolver. Por eso, una actividad de laboratorio semi-estructurado, no es un ejercicio nada más. Va más allá de las habilidades prácticas. Aquí se manejan estrategias de investigación en cuanto al diseño del experimento, formulación de hipótesis, control de variables, tratamiento de los datos, interpretación de los resultados, 77

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Marlene Toledo, Rosa Elena Camero, Jaudy Durán, Deysi Villamizar, Leglys Contreras presentación de la investigación (Prácticas de laboratorio, 2009), por lo que puede abordarse una mayor integración de contenido.

Con respecto al tópico que se desarrolla en esta actividad de laboratorio, la propuesta diseñada permite al estudiante visualizar la primera fase de la fotosíntesis, cuando ocurre la fotólisis del agua (Reacción de Hill) y el primer desprendimiento de electrones. El estudiante podría alcanzar una mejor comprensión de dicho proceso tanto en la parte cualitativa como en la cuantitativa, además, de complementar e integrar el contenido teórico con el práctico.

La reacción de Hill se demuestra con el DCPIP (2,6 diclorofenolindofenol).

En estado oxidado, este colorante es azul, mientras que reducido no tiene color. Las moléculas del colorante interceptan los electrones en la cadena fotosintética; específicamente acepta dos electrones en lugar de que vayan a P680, por lo que la pérdida del color demuestra que el flujo de electrones está ocurriendo durante las reacciones dependientes de la luz. Dicha pérdida es proporcional al flujo de electrones y puede ser cuantificada en un espectofotómetro o en un Spectronic.

La reacción sería: H2O + DCIP →

DCIP (reducido) + ½ O2

en presencia de luz y de PSII

(Funkhouser y Balin, 1994).

El objetivo fundamental de esta actividad fue diseñar un experimento que permita cuantificar el efecto de algún factor sobre la actividad fotoquímica de cloroplastos, aislados de hojas de espinacas, mediante la determinación de la reducción del colorante 2,6 diclorofenolindofenol en presencia de la luz.

Objetivos específicos • Aislar y observar por medio del microscopio los cloroplastos de las hojas de espinaca.

• Determinar la actividad fotoquímica de los cloroplastos.

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Diseño y aplicación de una práctica de fotosíntesis para estudiantes de biología celular del IPC-UPEL • • •

Determinar el efecto de diferentes intensidades de luz en la actividad fotoquímica de los cloroplastos.

Determinar el efecto de diferentes longitudes de onda en la actividad fotoquímica de los cloroplastos.

Determinar el efecto de la temperatura en la actividad fotoquímica de los cloroplastos.

MÉTODO El desarrollo de la actividad consta de: Prelaboratorio Consiste en la discusión de los fundamentos teóricos del proceso de fotosíntesis, asignación de variables a los diferentes grupos, formulación de hipótesis, discusión del diseño experimental y montaje de la curva de calibración del colorante (2,6 diclorofenolindofenol).

Laboratorio A.- Metodología común: La actividad de laboratorio es una modificación de las metodologías propuestas por los autores: Hall (1972), Hall y Hawkins (1975), Steucek (1982), y consiste en tres etapas: Aislamiento de los cloroplastos; Observación de los cloroplastos aislados y la Actividad fotosintética de los cloroplastos aislados.

Aislamiento de cloroplastos • Se pesan 25 gramos de hojas de espinaca y las hojas se cortan en pedazos de 0,5 a1 cm de largo excluyendo tallos y venas largas.

• Se colocan los pedazos en un mortero previamente enfriado y se agregan 50 ml de Buffer Tris-HCl0,01 M, pH 7,3 + 0,35 M de NaCl frío. Luego se macera sobre hielo por 2 minutos hasta homogeneizar.

El homogeneizado se filtra a través de cuatro capas de gasa. El filtrado se coloca en dos tubos plásticos de centrífuga de mesa, se equilibran para centrifugar a máxima velocidad por 10 minutos. Se decanta el sobrenadante de esta primera centrifugación en otros dos 79

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Marlene Toledo, Rosa Elena Camero, Jaudy Durán, Deysi Villamizar, Leglys Contreras tubos de centrífuga y se separa el precipitado (no se debe botar hasta verificar la presencia de cloroplastos en la segunda centrifugada). El sobrenadante se centrifuga al máximo de velocidad en la centrífuga de mesa por un período no menor de 15-20 minutos.

• El sobrenadante de la segunda centrifugada se decanta (no se debe botar hasta asegurarse de la presencia de cloroplastos).

En el precipitado de esta segunda centrifugación deben estar los cloroplastos. Recordar trabajar siempre en frío.

• Los dos precipitados son resuspendidos con Buffer Tris-HCl0,01 M + 0,035 M de Na Cl. Para resuspender, el procedimiento es el siguiente: Añadir 2 ml. de Buffer en cada tubo y con la ayuda de un pincel resuspender los dos precipitados. Unir las dos suspensiones y agregar buffer hasta completar 25 ml de suspensión de cloroplastos.

Hacer todo el proceso en hielo.

Observación de cloroplastos • Tomar una gota de suspensión de cloroplastos y colocarla sobre un porta objeto.

• Colocar el cubre objetos.

• Enfocar el microscopio a 40x.

• Agregar una gota de aceite de inmersión para observar en 100x los cloroplastos.

• Hacer dibujos para anexar en el informe.

La observación de cloroplastos garantiza la presencia de los mismos en el precipitado. La ausencia de ellos indicaría que al centrifugar no precipitaron por lo que todavía se encuentran en el sobrenadante, por lo que habría que volver a centrifugar, ahora por más tiempo.

Actividad Fotosintética de los cloroplastos • Preparar un tubo blanco que contenga 9,8 ml de Buffer Tris-NaCl, 0,2 ml de suspensión de cloroplastos. Agitar y transferir al tubo de spectronic. Colocar luego en Spectronic y ajustar a cero (0) (Leer a 625 nm).

• Preparar un tubo experimental (control). El tubo debe permanecer envuelto en papel de aluminio. Contiene: 9,3 ml de Buffer Tris-NaCl, 1,4 ml de agua destilada, 0,2 ml de suspensión de cloroplastos y 0,5 ml Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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•

de 2,6 diclorofenolindofenol al 0,02%. (Añadir en el orden indicado y verificar el volumen final de 10 ml). Agitar rápidamente, transferir la solución a tubo de Spectronic y de inmediato medir la absorbancia.

Esta lectura representa el tiempo cero (0).

Luego de hacer la lectura, se debe colocar el tubo en un baño de agua en un vaso de precipitado, a 15oC y a 25 cm de una fuente de luz. Posteriormente se tomarán lecturas de ese mismo tubo cada dos minutos durante 14 minutos.

B.- Experimentos con diferentes variables Experimento 1: Acción de la intensidad de la luz Esta variable se puede manejar de dos formas distintas: en un caso, se utilizan bombillos de distintas intensidades; en otro caso, se utiliza el mismo bombillo pero a diferentes distancias del tubo experimental. En esta investigación se consideraron las dos opciones.

Se montan 4 tubos con cloroplastos y buffer y se cubren con papel de aluminio. En el tiempo 0, se quita el papel de aluminio, se agrega el colorante y se hace la primera lectura en el Spectronic; luego se colocan a una distancia fija de 10 cm. bombillos de 25, 40, 75 y 100 vatios. Cada dos minutos se toma lectura de absorbancia hasta aproximadamente diez o doce minutos, cuando no hay mayor cambio de absorbancia. Montar el experimento por triplicado disminuye los errores experimentales. En este caso, se mantiene igual la distancia, pero varía la intensidad de los bombillos.

El experimento se repitió a la distancia de 20 cm con los diferentes bombillos. De esta forma se podía comparar la misma intensidad de bombillo a dos distancias diferentes.

Experimento 2: Acción de la temperatura Se montan 7 tubos con cloroplastos y buffer y se cubren con papel de aluminio. En el tiempo 0, se quita el papel de aluminio, se agrega el colorante y se hace la primera lectura en el Spectronic; luego se colocan 81

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Marlene Toledo, Rosa Elena Camero, Jaudy Durán, Deysi Villamizar, Leglys Contreras los tubos en un vaso de precipitado a una temperatura controlada frente a un bombillo de 75 vatios, a una distancia de 20 cm. Para controlar la temperatura, se requiere de hielo y de agua hirviendo. De esta manera se pueden utilizar varias temperaturas. En este caso se utilizó: 5,15, 25, 45, 70,90 y 100ºC. Cada dos minutos se toma lectura de absorbancia hasta aproximadamente diez o doce minutos cuando no hay mayor cambio de absorbancia. Montar el experimento por triplicado disminuye los errores experimentales. La luz y la distancia son controladas para evitar que se conviertan en variables intervinientes.

Experimento 3: Acción de la Longitud de onda Se montan 5 tubos con cloroplastos y buffer y se cubren con papel de aluminio. En el tiempo 0, se quita el papel de aluminio, se agrega el colorante y se hace la primera lectura en el Spectronic. El tubo es colocado en la rejilla frente a un bombillo de 75 vatios a 20 cm de distancia. Para lograr diferentes longitudes de onda, los tubos de ensayo utilizados se pintaron con pintura para vidrio. En este experimento se tenían tubos azules, rojos, verdes, morados y amarillos. Cada dos minutos se toma lectura de absorbancia hasta aproximadamente diez o doce minutos cuando no hay mayor cambio de absorbancia. Montar el experimento por triplicado disminuye los errores experimentales. La luz y la distancia son controladas.

Post-laboratorio Presentación de los resultados experimentales: o El post-laboratorio y discusión de resultados debe ser una actividad integradora (Lederman, 1984) donde estén incluidos los resultados de todos los grupos, pero además, algunos elementos importantes que pueden ser discutidos en forma grupal a través de las siguientes preguntas: • ¿Qué es la fotosíntesis? ¿Qué son reacciones dependientes de la luz y no dependientes de la luz?

• ¿Por qué debe homogeneizarse la muestra antes de centrifugar?

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Diseño y aplicación de una práctica de fotosíntesis para estudiantes de biología celular del IPC-UPEL • ¿Por qué se debe centrifugar dos veces?

• ¿Por qué se debe trabajar en frío?

• ¿Por qué se utilizan dos concentraciones diferentes de NaCl durante el experimento?

• ¿Qué es una sustancia reductora? ¿Qué es una sustancia aceptora de electrones?

• ¿Qué es pH? ¿Qué significa que el pH sea alto o bajo? ¿Qué significa que sea ácido o básico?

• ¿Para qué se hace una curva de calibración con el colorante?

• ¿Cuáles son los diferentes factores que influyen sobre la fotosíntesis?

• ¿Por qué aquí no se cumple que a mayor temperatura, mayor velocidad fotosintética (hasta cierto punto)?

• ¿Por qué los tubos deben permanecer envueltos en papel de aluminio hasta comenzar las mediciones?

• ¿Cómo se está cuantificando el proceso fotosintético?

• ¿Por qué se recomienda que los tubos estén inmersos en un baño de agua?

• ¿Cuál es el rol que juega un inhibidor como el cloruro de amonio en este proceso?

• ¿Por qué la longitud de onda es un factor importante a considerar en el proceso fotosintético?

• ¿Cuál es el papel de los cloroplastos en la fotosíntesis?

• ¿Cuál es el papel del colorante 2,6 diclorofenolindofenol?

• ¿Qué es la reacción de Hill?

Evaluación del laboratorio de fotosíntesis La presentación oral, el prelaboratorio y el laboratorio son evaluados cuantitativamente. Se hace un análisis de la nota global del laboratorio de fotosíntesis desde el semestre 2006I hasta el semestre 2009II. Reflexión. Finalizada la actividad, se pide a los estudiantes una reflexión basada en preguntas específicas: • ¿Te gustó el ejercicio?

• ¿Te parece que complementa lo explicado en teoría? Explica tu respuesta 83

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Marlene Toledo, Rosa Elena Camero, Jaudy Durán, Deysi Villamizar, Leglys Contreras ¿Te ayudó a entender mejor el proceso? ¿Tuviste que buscar mucha información para entenderlo?

• ¿Fue importante la discusión en clase?

• ¿Crees que deben realizarse ejercicios como éste para la comprensión de algunos procesos de biología celular?

• ¿Consideras que la actividad es factible para aplicarla a nivel e bachillerato?

• ¿Modificarías la actividad? En caso afirmativo ¿Cómo?

Si tienes algún comentario adicional puedes agregarlo.

• •

Las reflexiones recogidas en los diferentes semestres son interpretadas a través del análisis de contenido.

RESULTADOS Laboratorio Curva de calibración: Esta curva se construye y permite interpolar los valores de absorbancia para llevarlos a microgramos de colorante (2,6 diclorofenolindofenol); se muestra a continuación.

Grafico 1. Curva de calibración del colorante 2,6 diclofenolindofenol

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Diseño y aplicación de una práctica de fotosíntesis para estudiantes de biología celular del IPC-UPEL Experimento 1. Acción de la intensidad de la luz Se recogen los datos de absorbancia por diez minutos y luego se resta el último valor del primero para ver el cambio de absorbancia.

Debe disminuir en función de que el colorante 2,4 diclorofenoindofenol se esté reduciendo como muestra de la actividad fotosintética. Ese valor es llevado a la curva de calibración para determinar su equivalente en microgramos de colorante reducido. De esta forma se construye el gráfico de microgramos de colorante reducidos por acción de la intensidad de luz.

Gráfico2. Efecto de la intensidad de la luz sobre la reducción del colorante 2,6 diclorofenolindofenol

Los resultados en cuanto a la intensidad representan un promedio de varios montajes experimentales (8). Se puede observar que mientras mayor es la intensidad del bombillo, mayor es la cantidad de colorante 85

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Marlene Toledo, Rosa Elena Camero, Jaudy Durán, Deysi Villamizar, Leglys Contreras reducido, pero sólo hasta 75 vatios. Tanto a la distancia de 10 cm como a la distancia de 20 cm, la actividad disminuye a 100 vatios de intensidad.

Igualmente es importante destacar la importancia del factor intensidad en el proceso ya que a la distancia de 10 cm la reducción del colorante es mayor que a 20 cm lo cual es notoriamente visible en el gráfico mostrado.

A 100 vatios lo que pudiera estar ocurriendo es que la intensidad del bombillo, provoca un desprendimiento de calor que pudiera calentar el tubo y por ende, las enzimas alcanzan una temperatura muy alta rápidamente lo que podría alterar su conformación y su comportamiento. Si se controla la temperatura del tubo y la actividad sigue baja a 100 vatios, la razón es que el exceso de luz desactiva el fotosistema II por degradación de una proteína del complejo (Tema 13, 2010; Fisiología Vegetal, 2010).

Quedaría por determinar si a 100 vatios se llega a este exceso. La razón de manejar dos distancias fue considerar si la proporción de actividad se mantiene con el mismo bombillo. Puede observarse que con una misma intensidad, la reducción de colorante es menor si la distancia es mayor; por tanto, se puede trabajar con un bombillo a diferentes distancias como patrón de intensidad de la luz.

Experimento 2. Acción de la temperatura Se recogen los datos de absorbancia por diez minutos y luego se resta el último valor del primero para ver el cambio de absorbancia.

Debe disminuir en función de que el colorante 2,4 diclorofenoindofenol se esté reduciendo como muestra de la actividad fotosintética. Ese valor es llevado a la curva de calibración para determinar su equivalente en microgramos de colorante reducido. De esta forma se construye el gráfico de microgramos de colorante reducidos por acción de la temperatura que se muestra a continuación.

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Gráfico 3. Efecto de la temperatura sobre la reducción del colorante 2,6 diclorofenolindofenol

Los resultados (seis repeticiones) muestran que la temperatura óptima para la actividad fotosintética está entre los 5 y 250C en todas las repeticiones realizadas. A partir de esa temperatura comienza una disminución de la actividad la cual se hace muy notoria desde los 400 C; a partir de los 700 no hay reducción del colorante. La razón podría deberse a la conformación de las proteínas y la temperatura. Todas las proteínas tienen una temperatura óptima de actividad y por encima de ella, su conformación se altera hasta llegar incluso a la desnaturalización cuando ya no pueden interactuar con su respectivo sustrato. Los resultados coinciden con las referencias que recomiendan realizar este experimento a 15oC; se esperaría que esta temperatura es la óptima; sin embargo, la espinaca es una planta de temperaturas templadas; de hecho la información sobre el cultivo de esta planta, señala que la temperatura óptima es alrededor de 5oC, lo cual concuerda con los resultados encontrados en diversas repeticiones (El cultivo de la espinaca, 2010). Pero como la temperatura óptima del experimento es de 150, se ha considerado que el rango aceptable para estos resultados, está entre 5 y 200 C, considerando condiciones de la espinaca y otras variables intervinientes.

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Marlene Toledo, Rosa Elena Camero, Jaudy Durán, Deysi Villamizar, Leglys Contreras En cuanto a las temperaturas elevadas, la literatura señala que la temperatura óptima en las plantas C3 es más baja que en las plantas C4; esto apoya los resultados encontrados con la espinaca, la cual es también una planta C3 (Tema 13, 2010; Fisiología vegetal, 2010). La razón es la enzima RUBISCO. Esta enzima tiene dos actividades: como oxigenasa y como carboxilasa. Como oxigenasa, las reacciones se dirigen a la fotorespiración. Como carboxilasa, las reacciones se dirigen a la fase no dependiente de la luz de la fotosíntesis. Cuando la temperatura es superior a los 25oC, el oxígeno se hace más soluble que el dióxido de carbono, por lo que la reacción se desplaza hacia fotorespiración (Tema 13, 2010; Fisiología vegetal, 2010).

Experimento 3. Acción de la longitud de onda Se recogen los datos de absorbancia por diez minutos y luego se resta el último valor del primero para ver el cambio de absorbancia.

Debe disminuir en función de que el colorante 2,4 diclorofenoindofenol se esté reduciendo como muestra de la actividad fotosintética. Ese valor es llevado a la curva de calibración para determinar su equivalente en microgramos de colorante reducido. De esta forma se construye el gráfico de microgramos de colorante reducidos por acción de la longitud de onda que se muestra a continuación.

Gráfico 4. Efecto de la longitud de onda sobre la reducción del colorante 2,6 diclorofenolindofenol

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Diseño y aplicación de una práctica de fotosíntesis para estudiantes de biología celular del IPC-UPEL En este caso, la mayoría de las repeticiones de este experimento coinciden con la literatura en cuanto a que la mayor actividad fotosintética se da bajo la luz morada, azul y roja. Cuando se mide el efecto de diferentes longitudes de onda sobre la tasa fotosintética se obtiene el espectro de acción, el cual sirve para identificar los pigmentos implicados; todas las especies presentan un pico principal en la región correspondiente al rojo y uno menor en el azul (Fisiología vegetal (b), 2010). Más aún, Emerson y su grupo de investigadores encontraron que el proporcionar luz roja de longitud de onda corta al mismo tiempo que longitudes de onda más largas, la tasa de fotosíntesis era mayor que la suma de las tasas de fotosíntesis, originada por una sola clase de longitud de onda.

A esta sinergia se le ha llamado efecto Emerson; pareciendo que una luz dependiera de la otra para ser altamente eficiente. Actualmente se ha reconocido que en la fotosíntesis cooperan dos grupos de pigmentos o fotosistemas y que las longitudes de onda larga son absorbidas sólo por el fotosistema I. El fotosistema II absorbe longitudes de onda menores a 690 nm; y para una máxima eficiencia debe cooperar con el fotosistema I (LibroBotánicaOnline, 2010).

Considerando el efecto Emerson, se espera que el tubo violeta tenga una actividad mayor que el del azul y el rojo. En algunas repeticiones, se ha dado la situación ideal, pero, en otros casos, los resultados son como los señalados en el gráfico anterior; de hecho, es muy frecuente, que el azul de mayor reducción del colorante que el morado pudiendo explicarse por condiciones experimentales.

En cuanto al amarillo y verde, la cantidad de colorante reducido es muy baja como la representada en la gráfica. Sin embargo, en algunas repeticiones, el tubo de color amarillo, reflejó una pequeña reducción de colorante. En ese caso, la posible explicación pudiera estar en la capacidad de la clorofila de absorber la luz en longitudes de onda cercanas al amarillo, o, a la presencia de otros pigmentos que también son capaces de absorber la luz (xantofilas y carotenos). Al respecto, la literatura señala que la clorofila absorbe las longitudes de ondas violeta, azul, anaranjadorojizo, rojo y pocas radiaciones de las longitudes de onda intermedias 89

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Marlene Toledo, Rosa Elena Camero, Jaudy Durán, Deysi Villamizar, Leglys Contreras (verde-amarillo-anaranjado). Los carotenoides absorben la longitud de onda azul y un poco en el verde; estos pigmentos tienden a ser rojos, amarillos o anaranjados. La clorofila b absorbe en el azul, en el rojo y en el anaranjado del espectro (con longitudes de ondas largas y baja energía).

La parte media del espectro compuesta por longitudes de onda amarilla y verde es reflejada y el ojo humano la percibe como verde (Libro Botánica Online, 2010).

Post-laboratorio Presentación de resultados La presentación de los resultados se hace por medio de la V de Gowin. Son exposiciones orales con todos los estudiantes. Al final, se integra la información para relacionar los factores que afectan la actividad fotosintética. De las múltiples experiencias de post-laboratorio (ocho semestres) se ha podido recoger la siguiente información: •

•

•

Es importante la realización de un pre-laboratorio como preparación al trabajo experimental. El pre-laboratorio incluye la discusión de las hipótesis para cada variable, la metodología a seguir y los fundamentos teóricos necesarios para la comprensión de la actividad. De esta manera, se integra la teoría a la práctica y se prepara al estudiante para el trabajo de laboratorio por lo que tiene idea de los posibles resultados a obtener.

La interrelación de los factores permite explicar mejor los resultados.

Así, la presentación de los datos de temperatura señalan que la experiencia es óptima a temperaturas bajas. Esto permite explicar que en el caso de intensidad de la luz, el bombillo de 100vatios podría estar calentando el tubo y por eso la actividad no es óptima; en este caso, la temperatura resulta ser una variable interviniente por lo que recomiendan dos opciones: trabajar con un bombillo de mayor vatios y mantener los tubos en un baño de agua a fin de controlar la temperatura.

La práctica semi-estructurada permite ejemplificar lo que en realidad ocurre en investigación experimental. Algunos experimentos funcionan más rápido, otros hay que repetirlos e incluso hay que hacer ajust-

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90

Diseño y aplicación de una práctica de fotosíntesis para estudiantes de biología celular del IPC-UPEL

•

es de última hora como en el caso de los volúmenes a utilizar de cloroplastos y de colorante. Todo esto contribuye a quitar la idea de que los experimentos son siempre exitosos; en realidad, a veces pueden llevarse muchas repeticiones para llegar a estandarizar un método o para poder confiar en los resultados.

El estudiante toma su variable y trata de investigar todo aquello que pueda estar relacionado con el comportamiento de la misma. A la hora de exponer sus resultados, no viene a ser evaluado o juzgado por el docente o por sus compañeros. En realidad, su exposición es un proceso de aprendizaje en cuanto a si su investigación resultó adecuada, si la supo relacionar con sus resultados, si sus resultados son coherentes con lo explicado y si su exposición fue comprendida por todos.

En este caso hay un proceso de aprendizaje cooperativo tanto en la forma como en el fondo de la presentación de los resultados.

Evaluación del laboratorio de fotosíntesis La calificación global de este laboratorio representa un puntaje de 6, 7 u 8 puntos de los 100 de la asignatura en los diferentes semestres considerados. Para efectos de comparación se manejará en porcentaje: Semestre

Calificación obtenida en fotosíntesis en porcentaje

2006I

81,25%

2006II

67%

2007I

67%

2007II

60,75%

2008I

73,28%

2009I

74,44%

2009II

79%

Desde el semestre 2006II se observa un incremento en la calificación obtenida, lo cual puede explicarse por la experiencia adquirida por los docentes en el manejo del laboratorio, en la mejor comprensión de la actividad por parte de los preparadores, en la incorporación del pre-laboratorio que implica una mejor preparación para los estudiantes al momento de realizar su práctica. A medida que se ha implementado la práctica, se 91

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Marlene Toledo, Rosa Elena Camero, Jaudy Durán, Deysi Villamizar, Leglys Contreras han corregido los aspectos negativos, lo que se evidencia en una mejor calificación y, quizás, en un mejor aprendizaje del tópico considerando que esta calificación engloba varios aspectos tal como fue señalado en la metodología. Este incremento sugiere a los investigadores la necesidad de seguir implementado esta actividad y trabajar en el diseño de otras nuevas para tópicos que ofrecen gran dificultad a los estudiantes en esta asignatura.

En cuanto al resultado del semestre 2006-I, es necesario aclarar el resultado. En esa oportunidad, sólo había en la cátedra una profesora de la asignatura quien a su vez fue la investigadora que aplicó el ensayo piloto junto con el preparador. Esa doble función, además de múltiples ensayos por parte del preparador asignado, permitió supervisar la actividad en toda su extensión para su funcionamiento y el logro de los objetivos.

Para los siguientes semestres, se ha anexado nuevo personal investigativo tanto docentes como preparadores, lo que implicó el entrenamiento a la actividad. Mientras se han ido incorporando y preparando estos nuevos investigadores, se ha podido corregir el aspecto de entrenamiento por lo que se ha agregado una sección de recomendaciones para que otras personas puedan aplicar la actividad sin mayores problemas. Esto evidencia que con entrenamiento previo al docente, la actividad puede ser útil tanto para el docente que la dirija, como para los estudiantes involucrados en el aprendizaje del tópico.

Reflexiones De las reflexiones recogidas en los diferentes semestres, se hizo análisis de contenido (Delgado, 2000; Hernández, Fernández y Baptista, 2006). Dicho análisis se organizó en esquemas: •

•

Conocimientos manejados, características de la estrategia, beneficios de la estrategia y sugerencias propuestas para el laboratorio de fotosíntesis.

Impacto motivacional de la estrategia.

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Diseño y aplicación de una práctica de fotosíntesis para estudiantes de biología celular del IPC-UPEL A continuación se coloca un esquema que resume los aspectos anteriores:

Esquema 1. Resultados del Análisis de Contenido de las reflexiones realizadas por los estudiantes

Tal como se puede observar en el esquema, los estudiantes opinan que la actividad permite manejar conocimientos de la teoría, por lo que se facilita la integración de la teoría y la práctica, lo cual a veces resulta difícil de lograr. Respecto a las características de la actividad, algunos señalan que es muy larga; sin embargo, el tiempo de duración ha disminuido en los últimos semestres gracias al pre-laboratorio que permite que el estudiante sepa lo que va a realizar por lo que hay menos pérdida de tiempo. La mayoría de los estudiantes señalan que la actividad es llamativa, innovadora, eficaz, excelente, interesante, fácil de llevar a otros niveles, útil para evidenciar fotosíntesis y para el aprendizaje.

En cuanto al impacto motivacional, los estudiantes señalan que promueve el conocimiento del proceso fotosintético, promueve la discusión para corregir errores, promueve el cooperativismo con el preparador en el momento del laboratorio y cooperativismo con sus compañeros, promueve desarrollo de habilidades y destrezas.

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Marlene Toledo, Rosa Elena Camero, Jaudy Durán, Deysi Villamizar, Leglys Contreras Finalmente, presentan sugerencias para la inclusión de otras variables, el uso de otra planta y la aplicación de actividades como ésta para la formación docente en la enseñanza de las ciencias.

CONCLUSIONES La actividad fotosintética puede medirse cuantitativamente a través de la reducción del colorante diclorofenolindofenol.

• La actividad fotosintética está condicionada por una serie de factores que son los que finalmente establecen la efectividad del proceso.

• La espinaca es una planta de temperaturas templadas lo que explica que su actividad óptima esté a bajas temperaturas. De hecho se nota disminución de la actividad desde los 30oC. • La intensidad de luz parece tener un óptimo en la actividad fotosintética en 75 vatios. Queda por determinar si a 100 vatios hay una interferencia con la temperatura que alcanza el tubo.

• La longitud de onda es otro factor relevante en la actividad fotosintética. Quedó evidenciado que la actividad es óptima en azul, rojo y violeta tal como lo reporta la literatura.

• La actividad presentada facilita la integración de la teoría con el laboratorio y el aprendizaje cooperativo e individual.

• La modalidad de la práctica semi-estructurada, la cual incorpora diferentes situaciones problemáticas, permite al estudiante obtener un conocimiento más global e integrador del evento estudiado y una visión más real del método científico.

Notas y Sugerencias • El Buffer Tris puede ser sustituido con buffer potasio fosfato.

• Los tubos con cloroplastos y colorante cambian de color pero nunca se pondrán transparentes por el color de la clorofila.

• Se sugiere hacer un patrón con solución de cloroplastos para determinar cuánto debe ser el volumen de solución de cloroplastos (0,2 ml; 0,5 ml; 1ml) y el volumen de colorante (0,1; 0,3; 0,5 ml) para la mejor observación del efecto de la variable en el experimento a realizar. Puede hacerse en el momento de la práctica o el día antes.

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Diseño y aplicación de una práctica de fotosíntesis para estudiantes de biología celular del IPC-UPEL Se puede trabajar a temperatura ambiente sin necesidad de baño de agua siempre y cuando la temperatura no supere 22-250 C. • Para la parte experimental semi estructurada pueden utilizarse otras variables: a. Usar un inhibidor como el cloruro de amonio. Las concentraciones pueden ser: 1N: 0,1N; 0,01N. b. Usar diferentes longitudes de onda. Alternativas: probar la diferencia entre el uso de bombillos de color, varias capas de papel celofán (3, 4, 5), o tubos de ensayo pintados con pintura para vidrio. c. Usar diferentes pH desde el rango ácido hasta el rango básico •

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Modelaje Molecular de E-1-[4’-(3-(sustituido) acriloil)fenil]-3-tosilureas

Modelaje Molecular de E-1-[4’-(3-(sustituido) acriloil) fenil]-3-tosilureas Molecular Modeling of E-1[4’-(3-(substituted) acryloyl) phenyl]-3-tosylureas Caritza León(1) caritzal@cantv.net

Trina Colman(2) trinaco@cantv.net

José Domínguez(3) jdomingu@cantv.net (1) Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas (2) Laboratorio de Modelaje Molecular. Universidad Central de Venezuela (3) Laboratorio de Síntesis Orgánica Universidad Central de Venezuela

RESUMEN Se presentan resultados del estudio de modelado molecular de una serie de compuestos del tipo E-1-[4’-(3-(sustituido) acriloil)fenil]-3tosilureas, para las cuales se ha reportado actividad antimalárica como inhibidores del desarrollo in vitro de cepas de P. falciparum resistentes a la Cloroquina. El estudio revela que los compuestos más activos biológicamente muestran una clara superposición en el fragmento comprendido entre el carbono carbonilo del sistema α,β-insaturado y el átomo de azufre del grupo sulfonilo. Igualmente, los resultados señalan que la monosustitución con flúor en posición para y la disustitución con flúor en posiciones 2,4 del anillo B de la chalcona, conducen a un incremento de la actividad; la presencia de tres grupos metoxi y del grupo metilendioxi en el anillo B favorece significativamente la actividad. El estudio teórico incluye cálculos de energías de los orbitales HOMO y LUMO, distancias interatómicas, ángulos rotables, superdeslocalizabilidad, mapas de potencial molecular y otros parámetros electrónicos y moleculares.

Palabras clave: Modelado Molecular; diarilsulfonilureas; malaria 97

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Caritza León, Trina Colman, José Domínguez ABSTRACT Presents the results of the study of molecular modeling a series of compounds of the type E-1-[4’-(3-(substituted)acryloyl)phenyl]-3tosylureas, for which has been reported antimalarial activity as inhibitors of the development in vitro of strains of P. falciparum resistant to chloroquine.

The study reveals that the most active compounds biologically show a clear overlap in the fragment between the system carbonyl carbon a,βunsaturated and the group sulfonyl sulfur atom. Also, the results indicate that monosubstitution with fluoro in para position and disustitucion with fluoro in the B ring of the chalcone 2,4 positions, leading to an increase in activity; the presence of three methoxy groups and the group methylenedioxy in the ring B significantly enhances activity. The theoretical study includes calculations of energies of the HOMO and LUMO orbitals, interatomic distances, angles rotatable, superdeslocalizability, molecular potential maps and other electronic and molecular parameters.

Key words: Molecular Modeling; diarylsulfonylureas; malarie

INTRODUCCIÓN Las sulfonilureas son compuestos con amplia y variada actividad biológica que incluye entre otras, la antidiabética (Yngve, 1985), oncolítica, la antineoplásica (Mohamadi, Spees y Grindey,1992; Boder y Ehlhardt,1992), diuréticas (Delarge y Lapiere, 1980) y antimalárica (León y otros, 2007). Algunos estudios indican que ciertas drogas antimaláricas podrían afectar el metabolismo del azúcar (Skinner-Adams y Davis, 1999) y otros trabajos sugieren que las sulfonilureas poseen grupos farmacofóricos con propiedades antimaláricas, que podrían presentar un efecto adicional cuando se combinan con el núcleo a,b-insaturado de las cetonas (Domínguez y otros, 1997).

El interés en esta nueva familia de compuestos se ha incrementado, y en la última década trabajos 3D-QSAR han permitido proponer para las sulfonilureas modelos de actividad anticancerígeno entre otras; a partir de esta premisa se ha planteado la síntesis de diarilsulfonilureas como moléculas óptimas (Howert y Grossman, 1990; Gil y otros, 1999). En Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Modelaje Molecular de E-1-[4’-(3-(sustituido) acriloil)fenil]-3-tosilureas este estudio se emplean técnicas de modelado molecular para estudiar algunos patrones estructurales y parámetros moleculares, de un grupo de diarilsulfonilureas sintéticas, para las cuales se evaluó su actividad antimalárica, a fin de hallar propiedades que pudiesen estar relacionadas con la actividad biológica reportada (León y otros, 2007).

MÉTODO Parte Experimental Modelado Molecular Simulaciones Todos los cálculos fueron realizados en una estación de trabajo CAChe utilizando licencia de Software de la compañía Fujitsu Limited, CAChe Scientific, versión 4.9. La Mecánica Molecular utilizada por el sistema CAChe emplea el campo de fuerza MM2 de Allinger (Allinger, 1977; Seibel y Kollman, citado por Hansch, Sammes y Taylor, 1990), mejorado por CAChe Scientific, versión 4.9 (CAChe, 2000-2002). A partir del editor del sistema CAChe se construyeron los modelos tridimensionales de los compuestos a-n, con la mejor aproximación de sus distancias internucleares, anillos, ángulos de enlaces, configuraciones atómicas y valencias. La configuración que se asignó al átomo de azufre en el núcleo sulfonilurenilo, fue dxysp3, tomando como referencia la configuración que tiene este átomo en la molécula del Piroxicam que aparece en la base de datos de la estación de trabajo. Posteriormente estas estructuras fueron optimizadas mediante Mecánica Molecular (MM), a partir del método de Block Diagonal Newton Rapson en 600 pasos o hasta alcanzar la convergencia de 0,00100 Kcal/mol.

Para cada una de las estructuras se determinaron luego las conformaciones más estables a partir de cálculos de Dinámica Molecular (DM), calentando virtualmente las moléculas a una temperatura de 900 K, y midiendo la energía asociada a cada conformación cada 1,0000 ps por Block Diagonal Newton Rapson. Seguidamente, se realizó un análisis de las conformaciones de cada compuesto y se seleccionaron los 99

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Caritza León, Trina Colman, José Domínguez confórmeros energéticamente más estables para cada estructura con una diferencia de 5 Kcal/mol. Las conformaciones de menor energía obtenidas de los cálculos de Dinámica Molecular fueron optimizadas por MM. La conformación más estable fue posteriormente sometida a una búsqueda geométrica alrededor del ángulo t1 (figura 1). La búsqueda geométrica se realizó rotando el ángulo cada 30°, entre 0° y 360°.

Los diagramas energéticos fueron analizados y como resultado se identificaron las conformaciones más estables que diferían en 5 Kcal/mol de la conformación de mínima energía.

O O2 S

O N H

τ1

R

N H

Me Figura 1. Ángulo rotable t1 analizado para las E-1-[4’-(3(sustituido)acriloil)fenil]-3tosilureas (a-n)

Superposición de las moléculas Una vez obtenidas las conformaciones de mínima energía para los compuestos a-n, se procedió a realizar la superposición entre las moléculas. La superposición de las estructuras, se hizo tomando como referencia los resultados de sus respectivas actividades biológicas.

Primero se agruparon aquellos compuestos que resultaron muy activos como inhibidores del desarrollo de cultivos de P. falciparum (IC50 = 1μM) y se superpusieron entre sí (figura 3). Luego se tomó el compuesto activo (b) como referencia para la superposición y los compuestos poco activos (IC50 > 10μM) fueron alineados con respecto a éste (figuras 4 y 5). Tomando como referencia un trabajo relacionado (Michaux y otros, 2001), para la superposición de los compuestos se seleccionaron los átomos C1´, C4´, el Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

100

Modelaje Molecular de E-1-[4’-(3-(sustituido) acriloil)fenil]-3-tosilureas carbono carbonilo del núcleo urenilo (C*) y el átomo de azufre del grupo sulfonilo (figura 2).

O O2 S Me

1´

O N H

*

N

1

4´

R´

H

Figura 2. Átomos empleados para la superposición de las conformaciones más estables de las E-1-[4’-(3-(sustituido)acriloil)fenil]-3-tosilureas (a-n)

Como resultado de estas superposiciones, se observó que los compuestos activos guardan una clara coplanaridad entre los átomos del fragmento definido por el carbono carbonilo del sistema α,β-insaturado y que se extiende hasta el grupo sulfonilo. Los valores de RMS obtenidos (0,007294; 0,0027195; 0,065600) indican un alto grado de superposición entre los compuestos b-c, bc-f, bcf-g respectivamente. Por el contrario, en los casos de los compuestos poco activos esta coplanaridad no se observó; solamente en los casos de los compuestos d, k y m se observó una importante aproximación a la coplanaridad observada en los compuestos activos.

Cálculos de distancias interatómicas Con base en los resultados de la superposición para los compuestos a-n, a partir de las conformaciones de mínima energía, fueron calculadas las distancias interatómicas entre los átomos C1-C*, C1-N* y C1-S. Adicionalmente se definió un centroide ( ) en el anillo aromático B del núcleo de la chalcona en cada uno de los derivados y posteriormente también fueron calculadas las distancias entre este centroide y el átomo de azufre en el grupo sulfonilo (Ver cuadro 1).

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Caritza León, Trina Colman, José Domínguez Resulta interesante que en los casos de los derivados activos b-c y f-g, se observa una gran similitud entre las distancias calculadas. En los casos de los compuestos poco activos d, e, h, k y m también se observó que las distancias calculadas guardan estrecha relación con respecto a las de los compuestos activos, mientras que en el resto de los compuestos, se aprecian diferencias significativas entre las distancias calculadas, respecto a las de los compuestos b-c y f-g.

Cálculo de Propiedades Electrónicas de las E-1-[4’-(3-(sustituido)acriloil) fenil]-3-tosilureas (a-n).

Las conformaciones de mínima energía obtenidas fueron utilizadas para realizar el resto de los cálculos de Mecánica Cuántica, para lo cual se empleó el programa MOPAC 2002 versión 4.9. Las propiedades electrónicas calculadas fueron visualizadas utilizado el Tabulador del sistema CAChe, con el propósito de convertir los datos en coordenadas en las tres dimensiones y obtener los gráficos correspondientes a los orbitales HOMO y LUMO, así como también sus respectivas energías, densidad electrónica y superdeslocalizabilidad.

O O2 S

1´

O

* * N H

N H

1

R´

4´

anillo B

Me R´: a. 2,4-diOMe; b. 4-F; c. 3,4-OCH2O-; d. 4-Cl; e. 2,4-diCl2; f. 2,4-diF2; g 3,4,5-triOMe; h. 4-H; i. 4-Me; j. 4-OMe. En los compuestos k-n el anillo B de la chalcona (benceno) fue sustituido por otros anillos: k. 3-piridinil; l. b-naftil; m. 3-Cl-quinolinil; n. 7,6-OMe-3-Cl-quinolinil.

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Modelaje Molecular de E-1-[4’-(3-(sustituido) acriloil)fenil]-3-tosilureas Cuadro 1. Distancias interatómicas calculadas para las E-1-[4’-(3-(sustituido) acriloil)fenil]-3-tosilureas (a-n) Distancia (Å) Compuesto

C1-N*

C1-S

Centroide-S

A B C D E F G H I J K L M N

7,569 8,541 8,539 8,542 8,454 8,552 8,517 8,548 8,595 7,127 8,532 8,546 8,537 8,500

9,221 10,154 10,154 10,151 10,049 10,150 10,125 10,165 9,176 8,676 10,150 8,882 10,102 8,973

11,414 13,099 13,139 13,126 11,781 12,943 13,213 13,104 13,039 13,267 13,319 13,024 13,150 12,752

El gradiente de densidad proporciona información acerca de las zonas de alta y baja probabilidad de encontrar una mayor densidad electrónica en la estructura. La figura del orbital HOMO indica la superficie de densidad electrónica con los sitios más reactivos, basado en la distribución de electrones del orbital LUMO, así como la del orbital LUMO se basa en la distribución de electrones del orbital HOMO. La máxima deslocalización (superdeslocalizabilidad) revela los sitios reactivos sobre la base de la distribución de los electrones en los orbitales de frontera. Adicionalmente, con el empleo del programa CAChe Project Leader se calcularon índices geométricos tal como el índice topológico de forma 1 (Kappa 1), que cuantifica el número de ciclos en una estructura química. También se calcularon los índices topológicos de forma 2 y 3 (Kappa 2 y Kappa 3), en los cuales se cuantifica respectivamente el grado de linealidad de una estructura y el grado de ramificación desde el centro de una estructura química. Otras propiedades calculadas y consideradas en el análisis de la posible relación estructura química actividad biológica fueron el momento dipolar y el log. P o coeficiente de partición teórico octanol/H2O. 103

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Caritza León, Trina Colman, José Domínguez En los resultados obtenidos de los cálculos del Project Leader se observa una gran semejanza para la mayoría de los parámetros medidos.

Las semejanzas entre las propiedades electrónicas y la superdeslocalizabilidad determinadas para cada uno de los compuestos biológicamente activos (b-c, f-g) y poco activos (a, d-e, h-n), se verifican en las figuras 6-8.

Cuadro 2. Cálculos de Propiedades Electrónicas obtenidas del “Project Leader”

Momento Dipolar (Debye)

Potencial de Ionización

Energía Estérica Kcal/mol)

Energía Orbital HOMO (eV)

Energía Orbital LUMO (eV)

Índice Top. Forma 1

a

9.240

8.974

-42.342

-8,974

-2.169

28.569 13.517 8.531 3.813

b

4.717

9.096

-24.157

-9.096

-2.194

25.620 11.923 8.066 4.458

c

3.825

8.765

-33.145

-8.765

-2.179

26.074 11.823 7.256 3.653

d

4.154

9.161

12.833

-9.161

-2.209

25.620 11.923 8.066 4.836

e

2.347

9.241

12.030

-9.241

-2.189

26.602 12.109 8.033 5.354

f

5.070

9.230

-66.518

-9.230

-2.177

26.602 12.109 8.033 4.597

g

4.317

8.326

-67.621

-8.326

-2.215

30.540 14.404 8.758 3.560

h

5.377

9.041

19.005

-9.041

-2.199

24.639 11.744 7.828 4.318

i

4.607

8.982

15.581

-8.982

-2.447

25.620 11.923 8.066 4.785

j

7.835

8.780

-5.768

-8.780

-2.195

26.602 12.630 8.323 4.065

k

3.715

9.327

24.160

-9.327

-2.250

24.639 11.744 7.828 3.006

l

6.758

8.548

44.238

-8.548

-2.477

27.046 12.497 7.750 5.320

m

5.645

9.191

44.716

-9.191

-2.249

28.019 12.698 7.756 5.296

n

11.511

8.875

-14.614

-8.875

-2.526

31.925 14.451 8.526 4.791

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104

Comp

Índice Top. Forma 2

Índice Top. Forma 3

log.

P

Modelaje Molecular de E-1-[4’-(3-(sustituido) acriloil)fenil]-3-tosilureas

Figura 3. Superposición de las E-1-[4’-(3-(sustituido)acriloil)fenil]-3-tosilureas más activas b, c, f y g. En la región comprendida entre el carbono carbonilo de la chalcona y el átomo de azufre del grupo sulfonilo, se destaca con círculos la clara superposición y coplanaridad entre los átomos.

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Caritza León, Trina Colman, José Domínguez

Figura 4. Superposición de las E-1-[4’-(3-(sustituido)acriloil)fenil]-3-tosilureas menos activas a, d, e, h y i respecto al derivado activo b. A diferencia de lo observado en la figura 11, en la región comprendida entre el carbono carbonilo de la chalcona y el átomo de azufre del grupo sulfonilo (destacada con círculos), no se observa superposición alguna entre los átomos, con excepción del compuesto d que mostró una buena alineación con respecto al compuesto biológicamente activo b.

Figura 5. Vistas de la superposición de las E-1-[4’-(3-(sustituido)acriloil)fenil]-3tosilureas menos activas j, k, l, m y n respecto al derivado activo b. Similarmente a lo encontrado en la figura 12, no se observa superposición entre los átomos en la región comprendida entre el carbono carbonilo de la chalcona y el átomo de azufre del grupo sulfonilo (destacada con círculos), a excepción de los compuestos k y m que mostraron una buena alineación con el compuesto biológicamente activo b.

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Modelaje Molecular de E-1-[4’-(3-(sustituido) acriloil)fenil]-3-tosilureas

Figura 6. Orbitales HOMO de las E-1-[4’-(3-(sustituido)acriloil)fenil]-3-tosilureas activas b, c, f y g. Todos los orbitales se localizan principalmente en el núcleo estirilo de la chalcona, con excepción del compuesto g, donde los orbitales se sitúan hasta el anillo A de la chalcona.

Figura 7. Orbitales LUMO de las E-1-[4’-(3-(sustituido)acriloil)fenil]-3-tosilureas activas b, c, f y g. Estos orbitales se localizan principalmente en el grupo sulfonilo, y se observa en los compuesto b y f que los orbitales están en igual fase de la misma manera que para los casos de los compuestos c y g.

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Caritza León, Trina Colman, José Domínguez

Figura 8. Mapas de Densidad Electrónica de las E-1-[4’-(3-(sustituido)acriloil) fenil]-3-tosilureas activas b, c, f y g. Se observa gran similitud entre las densidades electrónicas para todos los derivados y se destaca con círculos la propiedad acentuada en los átomos más electronegativos.

Figura 9. Mapas de máxima deslocalización para las E-1-[4’-(3-(sustituido)acriloil) fenil]-3-tosilureas b, c, f y g. Se observa que en todos los casos, los lugares con mayor localización electrónica se sitúan en los átomos de oxígeno de los grupos sulfonilos, los grupos carbonilos, y los grupos metoxilos (destacada con círculos).

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Modelaje Molecular de E-1-[4’-(3-(sustituido) acriloil)fenil]-3-tosilureas RESULTADOS A partir de los resultados obtenidos del estudio de modelaje molecular de los derivados de la serie de las E-1-[4’-(3-(sustituido)acriloil)fenil]-3tosilureas (a-n), se aprecia una clara superposición para los compuestos más activos b, c, f, y g, en el fragmento comprendido entre el carbono carbonilo del sistema α,β-insaturado (C1) y el átomo de azufre del grupo sulfonilo, mientras que esta superposición no se observó en los compuestos menos activos de la serie, y esto podría estar relacionado con los resultados obtenidos a partir del ensayo de inhibición del desarrollo de cultivos de P. falciparum.

Por otra parte, aún cuando los compuestos poco activos d, e, h, k y m, guardan similitud con respecto a los compuestos activos b, c, f y g, en cuanto a las distancias calculadas entre los átomos C1-C*, C1-N*, C1-S y Centroide-S, se observan diferencias bastantes grandes entre sus valores de energías estéricas (tabla 2). Esto podría sugerir que para la actividad biológica posiblemente resulte más importante la orientación espacial de los átomos, que las distancias que existe entre estos. Adicionalmente, también se podría explicar por qué a pesar de que los compuestos d, k y m mostraron una buena superposición con el compuesto activo utilizado como plantilla (b), no resultaron biológicamente tan activos como los compuestos b, c, f y g.

Finalmente, la correlación entre los estudios de actividad biológica y la estructura química de los derivados de la serie de las E-1-[4’-(3(sustituido)acriloil)fenil]-3-tosilureas sugiere que la monosustitución en posición para del anillo B con un átomo de flúor conducen a un incremento de la actividad, así como la disustitución en posición 2,4 con este mismo átomo. Además la presencia de tres grupos metoxilos en el anillo B de la chalcona favorece significativamente la actividad, al igual que la presencia del grupo metilendioxi. Esto está de acuerdo con las semejanzas cualitativamente observadas en los mapas de densidad electrónica y de máxima deslocalización que fueron encontrados para los compuestos b, c, f y g.

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Caritza León, Trina Colman, José Domínguez CONCLUSIONES El estudio de modelado molecular de los derivados de las E-1-[4’-(3(sustituido)acriloil)fenil]-3-tosilureas, revela que los compuestos b, c, f, y g muestran una clara superposición en el fragmento comprendido entre el carbono carbonilo del sistema α,β-insaturado y el átomo de azufre del grupo sulfonilo; esta disposición espacial de los grupos no se observa en el resto de los compuestos de la serie, y esto posiblemente esté relacionado con los resultados obtenidos a partir del ensayo de inhibición del desarrollo de cultivos de P. falciparum.

La correlación entre los estudios de actividad biológica y la estructura química de los derivados de la serie de las E-1-[4’-(3-(sustituido)acriloil) fenil]-3-tosilureas sugiere que la monosustitución en posición para del anillo B con un átomo de flúor conducen a un incremento de la actividad, así como la disustitución en posición 2,4 con este mismo átomo. También la presencia de tres grupos metoxilos en el anillo B favorece significativamente la actividad, así como la presencia de otros grupos sustituyentes que también contienen átomos de oxígeno, tal como el grupo metilendioxi. Esto está en concordancia con las semejanzas cualitativamente observadas en los mapas de densidad electrónica y superdeslocalizabilidad de los compuestos b, c, f y g.

Con base en los resultados obtenidos en esta investigación, se recomienda continuar con la síntesis de otros compuestos relacionados a las N-chalconas, haciendo modificaciones en el patrón de sustitución del anillo A, además de la sustitución en los anillos B y C, a fin de establecer como estos cambios estructurales pueden influir sobre la actividad biológica.

Los resultados de esta investigación sugieren que las E-1-[4’-(3(sustituido)acriloil)fenil]-3-tosilureas podrían perfilarse como buenos inhibidores del desarrollo in vitro de cultivos de P. falciparum, agente causal de la malaria, por cuanto se encontró una buena correlación entre los estudios teóricos y los resultados experimentales, lo cual representa Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Modelaje Molecular de E-1-[4’-(3-(sustituido) acriloil)fenil]-3-tosilureas un aporte importante en la búsqueda de nuevas moléculas de candidatos con potencial actividad antimalárica.

Actualmente el modelaje molecular representa una técnica computacional de gran utilidad para estudiar distintos arreglos y parámetros electrónicos/moleculares de diferentes estructuras, y para predecir/ establecer el comportamiento químico/biológico de posibles moléculas de candidatos, lo cual la convierte en un poderoso recurso de apoyo para la docencia y la investigación de estudiantes de química, biología, farmacia y áreas relacionadas.

Este trabajo ha sido financiado por la Universidad Central de Venezuela, y la Universidad Pedagógica Experimental Libertador mediante el Proyecto CICNAT No. 09066, donde participan los autores de este documento.

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Caritza León, Trina Colman, José Domínguez quantitative structureactivity relationships. J. Med. Chem. 33, 23932407 León, C., Rodrigues, J., Gamboa de Domıínguez, N., Charris, J., Gut, J., Rosenthal, Ph. y Domínguez, J. (2007). Synthesis and evaluation of sulfonylurea derivatives as novel antimalarials. Eur. J. Med. Chem., 42, 735-742 Michaux, C., Rolin, S., Dogné, J., Durant, F., Masereel, B., Delarge, J. y Wouters, J. (2001). Structure determination and comparison of BM567, a sulfonylurea, with terbogrel, two compounds with dual action, thromboxane receptor antagonism and thromboxane synthase inhibition. Bioorg. Med. Chem. Lett., 11, 1019-1022 Mohamadi, F., Spees, M. y Grindey, G. (1992). Sulfonylureas: A new class of cancer chemotherapeutic agents. J. Med. Chem. 35, 3012- 3016 Seibel, G. y Kollman, P. (1990). Molecular Mechanics and the modeling of drug structures. Comprenhensive Medicinal Chemistry. Vol. 4.

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Pertinencia de un programa de Inteligencia Emocional dirigido a docentes de la segunda etapa de la escuela básica en Venezuela

Pertinencia de un programa de Inteligencia Emocional dirigido a docentes de la segunda etapa de la escuela básica en Venezuela The relevance of an emotional intelligence program for teachers the second stage of elementary school in Venezuelan Berta María García Moreno bertamaria@cantv.net Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN Investigación que evaluó la pertinencia social y pedagógica de un programa de Inteligencia Emocional, dirigido a docentes de la segunda etapa de la escuela básica “Andy Aparicio” de Fe y Alegría, en la Vega - Distrito Capital. Objetivo general: Reconocer la importancia del manejo de las emociones en la formación integral del alumno, lo que comprende el dominio de habilidades de inteligencia emocional: conocimiento de las propias emociones, autocontrol emocional, automotivación, empatía y las relaciones interpersonales: Objetivos específicos: a) Adquirir estrategias didácticas para facilitar el desarrollo de la inteligencia emocional en el educando; b) Mejorar el conocimiento de las propias emociones y de las personas que le rodean; - Desarrollar habilidades de autocontrol emocional. El diseño de la investigación se enmarca en un estudio de caso, bajo la modalidad de la investigación-acción-participativa (Kemmis, S. y M. R. 1988). Los resultados revelaron una pertinencia favorable, según los docentes participantes en el programa.

Palabras clave: Evaluación investigación-acción-participativa

educativa;

inteligencia

emocional;

ABSTRACT A research that evaluated the social and educational relevance of an Emotional Intelligence program, aimed at teacher the 4-6 grade of Fe y 113

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Berta María García Moreno Alegría “Andy Aparicio” in La Vega – Distrito Capital. General objective: To recognize the importance of emotional management in the student’s integral formation, which includes the domain of emotional intelligence skills: knowledge of one’s emotions, emotional self-control, self-motivation, empathy and interpersonal relationships? Specific objectives: a) Acquire teaching strategies to facilitate the development of the students’ emotional intelligence; b) Improve the understanding of their own emotions and the people that surround them; c) Develop skills of emotional self-control. The research design is framed within a case study, in the form of participative action research (Kemmis, S. and M. R. 1988). The results revealed a positive relevance, according to the participating teachers in the program.

Keywords: Educational evaluation, emotional intelligence, participatory action research INTRODUCCIÓN En la sociedad contemporánea es reconocida la importancia de contar con una población emocionalmente inteligente, y puesto que la familia tradicional y las iglesias no consiguen dirigir a las personas como lo hacían en el pasado, el desarrollo de un currículo que enseñe inteligencia emocional en la escuela parece ser un asunto de sumo interés (Reigeluth, 2000). En este sentido, Goleman (1995) dice: “… en los noticieros, todos los días abundan las noticias que reflejan, cada vez más, la manifestación de las emociones fuera de control en nuestra vida y en las de quienes nos rodean (p. 14).

En los últimos años, es frecuente ver en los periódicos noticias tristes y violentas sobre niños y familias, que se han visto conmocionadas por sucesos trágicos protagonizados por adolescentes. La experiencia venezolana no escapa a esta realidad, los reportes de prensa recogen a diario situaciones de violencia escolar y familiar (Deivis, 2001, mayo 17).

En el estudio de esta problemática, existe un consenso más extendido, según el cual la escuela no está cumpliendo la función de formar a las futuras generaciones en las capacidades que requiere el desempeño ciudadano para una sociedad que se transforma profundamente (Díaz, 1998).

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Pertinencia de un programa de Inteligencia Emocional dirigido a docentes de la segunda etapa de la escuela básica en Venezuela Producto de estudios científicos, es sabido que el desempeño en la vida está determinado por dos clases diferentes de inteligencia: la inteligencia racional y la inteligencia emocional. Cuando el cerebro emocional pierde el control y el cerebro pensante deja de desempeñar un papel ejecutivo en nuestras emociones, el proceso de adaptación y nuestras relaciones interpersonales pueden verse comprometidas (Damasio, 1994). La importancia de la inteligencia emocional es planteada por primera vez en las investigaciones de Salovey y Mayer (1990). Estos autores proponen cinco capacidades que definen la inteligencia emocional: conocer las propias emociones, manejar las emociones, la motivación propia o automotivación, la empatía y las habilidades sociales. Goleman (1995) populariza el término con la publicación del libro bestseller, bajo el título “inteligencia emocional”; y por consiguiente, propone la educación de las emociones. En consonancia con estos planteamientos, en los últimos 10 años se han venido generando una serie de programas relacionados con el aprendizaje de estrategias de inteligencia emocional inspirados en la prevención. Entre ellos, se destaca el Proyecto Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2001) que se fundó en el año 1984 en los Estados Unidos. En nuestro país, se comienza a definir como una línea de investigación que ha venido tomando cuerpo en el campo educativo, despertando interés por parte de los docentes en su práctica educativa.

La presente investigación se ubica en el contexto de las escuelas de Fe y Alegría, pues su autoridades a nivel de la coordinación zonal, consideraron valiosa la oportunidad de realizar este estudio evaluativo en la Escuela Básica “Andy Aparicio”, ubicada en el sector de la VegaCaracas, cuyo personal directivo y docente, ha mostrado una actitud abierta y participativa en las actividades de investigación y capacitación docente. Las escuelas de Educación Básica, están patrocinadas por la institución de carácter privado “Fe y Alegría”, las cuales se ubican en zonas marginales, y se caracterizan por un alto grado de pobreza crítica (Fe y Alegría, 2000). En este medio social, es posible encontrar niños con bajos niveles de motivación hacia la escuela, que padecen de desnutrición o abandono por parte de los familiares y, en algunos casos, se presentan situaciones de maltrato psicológico y moral. También pudiera detectarse 115

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Berta María García Moreno situaciones de niños con ciertos problemas de adaptación al ambiente escolar, como la agresión física y verbal entre compañeros, la apatía o flojera para realizar las actividades escolares, el aislamiento y la falta de cooperación, entre otros; que bien pueden tener su origen en el manejo inadecuado de las emociones.

Con el fin de aportar algunas soluciones prácticas y, al mismo tiempo, con la intención de procurar una educación de calidad que sea pertinente a las necesidades de la población estudiada, en la presente investigación se planteó dar respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son las necesidades de capacitación y formación del docente de Educación Básica para promover en él y en los educandos el desarrollo de habilidades de inteligencia emocional? ¿Incluyen los docentes estrategias de inteligencia emocional en sus clases? ¿Cuáles son las estrategias didácticas apropiadas para desarrollar las competencias de inteligencia emocional? ¿Será una propuesta pertinente para el grupo de docentes de la 2ª etapa de educación básica? ¿Cuáles son las bondades y debilidades que emergen de la aplicación de programa de inteligencia emocional?

Para dar respuestas a estas interrogantes, en el presente estudio se planteó como propósito: Evaluar la pertinencia de un Programa de Inteligencia Emocional dirigido a los docentes de la segunda etapa de la Escuela Básica “Andy Aparicio” de Fe y Alegría, diseñado en función de un diagnóstico de necesidades. Por consiguiente, en la presente investigación se definieron los siguientes objetivos: a) Diagnosticar las necesidades de un programa de formación y capacitación permanente en un grupo de docentes de la segunda etapa de la Escuela Básica “Andy Aparicio” de Fe y Alegría, para promover el desarrollo de habilidades de inteligencia emocional en los educandos; b) Diseñar y validar un programa de Inteligencia Emocional para la formación y capacitación de los docentes de la segunda etapa de la Escuela Básica “Andy Aparicio”, en el manejo de las estrategias de enseñanza-aprendizaje que favorezcan el desarrollo de habilidades emocionales en el educando; c) Verificar la pertinencia social y pedagógica del programa de Inteligencia emocional, dirigido a docentes de la segunda etapa en la E.B. “Andy Aparicio” de Fe y Alegría.

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Pertinencia de un programa de Inteligencia Emocional dirigido a docentes de la segunda etapa de la escuela básica en Venezuela La realización de esta investigación se justifica por los siguientes aspectos: A) En primer lugar, tal como refiere Goleman (1995), en los últimos 15 años se ha producido una gran cantidad de estudios científicos sobre la emoción; sin embargo, tan solo recientemente se le ha dado la merecida importancia a la competencia emocional en el contexto educativo. Por consiguiente, constituye un importante aporte en el área de aplicación y evaluación de estrategias de enseñanza para el desarrollo de la inteligencia emocional. B) En el país, en los últimos años se ha venido incrementando las investigaciones acerca de la inteligencia emocional en el sector educativo. Sin embargo, la revisión bibliográfica evidenció la escasez de estudios dirigidos a la actualización de docentes en la enseñanza de estrategias de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de la inteligencia emocional. De allí, la importancia de dirigir los esfuerzos investigativos por aumentar el interés hacia esta línea de investigación, puesto que el docente es un actor fundamental en el acto educativo, con requerimientos de conocimientos del área emocional que faciliten el logro de los aprendizajes afectivos en el niño. C) Esta investigación representa un aporte para los programas de formación y actualización del personal docente, con el propósito de mejorar sus conocimientos, habilidades y actitudes para atender las necesidades emocionales del educando y su entorno familiar, a través de la promoción de programas preventivos que promuevan el desarrollo de la inteligencia emocional. D) Un currículo centrado en el alumno, favorece el desarrollo de sus capacidades, intereses y necesidades individuales, con lo cual se estaría contribuyendo a orientar y guiar al alumno en cuanto a sus actitudes personales y problemas sociales.

MÉTODO Investigación de tipo evaluativo (Weiss, 1987), que tuvo como propósito apreciar y valorar la pertinencia del diseño, efectos, utilidad y grado en el cual se alcanzarán los objetivos pretendidos en un programa o situación a evaluar. Se enmarca como un estudio de campo, con una perspectiva integradora-adaptativa (Salcedo, 1995), dado que se emplearon las estrategias de investigación-acción con sus ciclos y momentos (investigación-reflexión-acción), poniéndose en juego la 117

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Berta María García Moreno complementariedad y adaptación de las metodologías cualitativa y cuantitativa. Bajo este enfoque, se emplearon los datos cuantitativos de forma complementaria para el contraste y triangulación de la información.

En el proceso investigativo se utilizó un diseño de estudio de caso, con un nivel de profundidad descriptivo y detallado, porque tiene como objetivo central la valoración de la pertinencia de un programa en una población definida, representada por un grupo de cinco (5) docentes; cuatro docentes del género femenino y un docente del género masculino, con cursos a su cargo de la 2ª etapa de la educación básica (4º,5º,6º grado) venezolana.

En el estudio se define la variable pertinencia del programa de inteligencia emocional, como la “adecuación social y pedagógica del programa para el grupo poblacional al cual se dirige” (Rojo-Pérez, 2007). La pertinencia social del programa se evalúo a partir de la opinión expresada por los docentes en cuanto a: ¿qué tanto contribuye el programa de inteligencia emocional a satisfacer las necesidades de formación y capacitación permanente del docente?, en función de las características sociodemográficas, experiencias y disposición para atender las demandas del entorno social del educando.

La pertinencia pedagógica se evalúo por las opiniones del docente, en cuanto a qué tanto contribuye el programa de inteligencia emocional al proceso educativo. El proceso de recolección de la información se llevó a cabo fundamentalmente, mediante el empleo de las técnicas e instrumentos de corte cualitativo, como la observación participante, entrevistas semiestruturadas, auto-informe, grabación magnetofónica, informes analíticos elaborados a partir de las sesiones grupales, y los instrumentos de enfoque cuantitativo como el cuestionario, que se aplicaron con fin de contrastar las observaciones de los miembros del grupo de participantes (Eliott, 2001).

En el proceso de la investigación-acción- participativa se identifican diferentes fases y momentos (Ver Cuadro Nº 1). En la primera fase se conocieron las expectativas del grupo de docentes, y, a partir de ellas, se plantearon las siguientes preguntas como idea inicial: ¿Qué hacer para mejorar la práctica pedagógica? ¿Cuál es la utilidad de un programa de inteligencia emocional para fortalecer los aprendizajes en el aula? En Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Pertinencia de un programa de Inteligencia Emocional dirigido a docentes de la segunda etapa de la escuela básica en Venezuela esta fase se aplicó el cuestionario con preguntas cerradas y abiertas para conocer las creencias y necesidades de formación en inteligencia emocional. Este instrumento se validó en una muestra de cuatro (4) docentes, adscritos al personal de la “Escuela Básica Abraham Reyes” de Fe y Alegría, con características similares a los docentes que laboran en el mismo sector Oeste de la Región Capital, es decir docentes de la 2ª etapa de la Escuela Básica (4°,5°,6° grado). La segunda fase de la investigación-acción, es aquella que se orienta a la acción. Se refiere al qué es lo que ahora existe y en qué punto se puede operar para cambiarlo.

A nivel más concreto: ¿qué debe hacerse, acerca de qué, por parte de quién, dónde, cuándo y cómo? (Kemmis, S. y M.R., 1988). En un primer momento de esta fase se diseñó el Programa de inteligencia emocional mediante la investigación documental, consulta de expertos y proceso de validación. En la planificación del programa de inteligencia emocional se plantearon objetivos y competencias en función de las necesidades detectadas en el grupo de docentes participantes. Objetivo general: Reconocer la importancia del manejo de las emociones en la formación integral del alumno. Este manejo de las emociones comprende el dominio de cinco habilidades de inteligencia emocional: conocimiento de las propias emociones, autocontrol emocional, automotivación, empatía y las relaciones interpersonales. Objetivos específicos: - Adquirir estrategias didácticas para facilitar el desarrollo de la inteligencia emocional en el educando; - Mejorar el conocimiento de las propias emociones y de las personas que le rodean; - Desarrollar habilidades de autocontrol emocional. Las actividades y evaluaciones procesuales se programaron en seis (6) sesiones de noventa (90) minutos, una sesión por semana aprobadas por la Directora del plantel y el Coordinador pedagógico de la segunda etapa de la Escuela Básica. En cada sesión se plantearon dos preguntas abiertas, formuladas por escrito al finalizar cada dinámica grupal: ¿Qué aprendí? ¿Qué sentí? En la tercera fase del proceso de investigación-acción, se elaboró un cuestionario para verificar la pertinencia del programa de inteligencia emocional, en función del resultado final del proceso. Para ello, se hizo una adaptación de la versión original del cuestionario de Álvarez (2001), diseñado para la evaluación de programas de educación emocional.

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Berta María García Moreno El nivel de logro en el cumplimiento de los objetivos del programa de inteligencia emocional Objetivo general (ítem 1), primer objetivo específico (item2), segundo objetivo específico (ítem 3), tercer objetivo específico (ítem 4), adecuación de los objetivos a las necesidades del grupo de participantes (ítem 5); Grado de profundidad de los contenidos tratados: conocer las propias emociones (ítem 6), Controlar las propias emociones (ítem7), automotivación (ítem 8), empatía (ítem 9), relaciones interpersonales (ítem 10); Adecuación de las actividades (ítem 11); Recursos como materiales didácticos (ítem 12); Tiempo: tiempo para realizar el taller (ítem 13), tiempo para realizar tareas en el taller (item14); Instrumentos de evaluación (ítem 15); Costos (ítem 16); Transferencia de aprendizajes (ítem 17); Clima afectivo en la vivencia grupal: divertido (ítem 18), útil (item19), fácil (ítem 20), necesario (ítem 21); Expresión de sentimientos individuales: activo (ítem 22), a gusto (ítem 23), contento (ítem 24), seguro (ítem 25), satisfecho (ítem 26), relajado (ítem 27), tranquilo (ítem 28), entusiasmado (ítem 29), interesado (ítem 30). Para valorar la pertinencia del programa se construyó un baremo, a partir del cual se hizo la interpretación de los resultados para cada sujeto. En la construcción del baremo se siguió el siguiente procedimiento: considerando que el cuestionario final tiene 30 ítems (preguntas cerradas), y el valor máximo en las categorías de respuestas es de cinco (5), se multiplicó (30) x (5) = 150. Este es el mayor valor que puede obtener un sujeto (S), en el caso de responder todas las preguntas con la categoría cinco (5), según las categorías de respuestas que se dan a continuación: “Mucho” (5) = significa con abundancia, en alto grado o gran cantidad; “Bastante” (4) = “excede de lo necesario o preciso; Suficiente (3) = “apto, idóneo para lo que se necesita”; Poco (2) = “escaso, limitado, corto en calidad o cantidad ”Nada (1) ”carencia absoluta del atributo o cualidad”.

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Pertinencia de un programa de Inteligencia Emocional dirigido a docentes de la segunda etapa de la escuela básica en Venezuela Cuadro 1. Fases del proceso de investigación-Acción

Adaptación de la versión revisada del Modelo de Investigación-Acción (Kurt LewinElliott, 2000)

En los resultados cuantitativos del cuestionario, el menor valor a obtener es de 30, el cual se obtuvo de multiplicar (30) x (1). Se restan los puntajes límites y se divide entre las cinco (5) categorías: 150 – 30 / 5 = 24. Veinticuatro (24), es el intervalo de la clase central y le restamos uno (1) para obtener los intervalos de las clases restantes.

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Berta María García Moreno El ciclo del proceso de la investigación se cerró con la devolución de la información, mediante la elaboración del informe final presentado por la investigadora externa-participante y, al mismo tiempo, facilitadora de los talleres. A partir del proceso retroalimentación, reflexión y discusión de la información se elaboraron las conclusiones y recomendaciones por parte del equipo de docentes participantes en la investigación-acciónparticipativa.

Al emplear estrategias y procedimientos de corte cualitativo y cuantitativo en el enfoque iluminativo de la investigación-acciónparticipativa, esto permitió un mayor grado de confianza al investigador en el proceso de triangulación de la información, evidenciándose la coincidencia de opiniones favorables en cuanto a la pertinencia del programa de inteligencia emocional.

RESULTADOS El diagnóstico de necesidades reveló que la mayoría de los docentes participantes en la investigación-acción, no conocen los programas de inteligencia emocional, poseen muy poco manejo de estrategias didácticas para el desarrollo de las competencias emocionales y refieren falta de tiempo para realizar este tipo de actividades con los alumnos, así como para participar en los cursos de formación permanente en inteligencia emocional. A nivel de creencias, los docentes piensan que estos programas promueven el desarrollo personal y contribuyen a la calidad de la educación; además, consideran que les falta tiempo para planificar este tipo de actividades con los alumnos, así como para participar en los cursos de formación permanente en inteligencia emocional. Asimismo, plantearon como situación deseable, la necesidad de elaborar un programa institucional en inteligencia emocional, participar en talleres institucionales sobre el tema, conocer las estrategias didácticas y disponer de tiempo para asistir a los cursos de formación en inteligencia emocional.

Como resultado del proceso de intervención pedagógica mediante las estrategias de investigación-acción, los docentes participantes reportaron cambios a nivel personal, que se evidenciaron a través del discurso en su Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Pertinencia de un programa de Inteligencia Emocional dirigido a docentes de la segunda etapa de la escuela básica en Venezuela proceso de interacción entre participantes. A partir del análisis de contenido y el proceso de codificación, se encuentran los siguientes conceptos y temas emergentes: A.- Procesos de cambio en las competencias de inteligencia emocional Como referente teórico se empleó el modelo de las cinco dimensiones que definen el concepto de inteligencia emocional, retomado por Goleman (1995) en su libro bestseller “Inteligencia emocional”, a partir del concepto inicialmente planteado por Salovey, P. y Mayer, J. (1990).

• Conciencia de sí mismo Aquí se agruparon las expresiones del participante que hacían referencia a la definición de la toma de conciencia del sí mismo: “experiencia vivenciada en términos de las propias emociones y sentimientos, etc.” Por ejemplo, en la 1ª sesión grupal, expresaron por escrito las siguientes reflexiones: “me sentí… al principio un poco desconcertada”, “… emocionada por lo que oí”,”… en lo personal excelente”, “… cada vivencia y experiencia es única”, “… estamos en libre albedrío”, “pude expresar mis sentimientos sobre un aspecto de mi vida personal”. En la 2ª sesión grupal encontramos expresiones, tales como: “en verdad sentí al principio angustia”, “… al principio había muchas cosas que hacer a nivel de la institución”, “la (risa) es como un antídoto para el alma”, “… al principio sentí fastidio”, “me sentí bien” “y el curso fue muy satisfactorio”, “poder hacer lo mejor de nosotros”, “… ya bien, destrezados y concentrados”, “… muy bien relajada”, “tener conciencia de las emociones”, “también darme cuenta que …”, “me sentí relajada mientras realizaba el taller con los ejercicios que realizábamos”.

En la 3ª y subsiguientes sesiones grupales, a medida que fue aumentando el clima de confianza, se registraron expresiones como las siguientes: “fue agradable”, “excelente”.

• Control de las emociones Se refiere a la “capacidad de serenarse y manejar asertivamente las consecuencias de la emoción negativa”. En los procesos reportados por los participantes, se categorizaron expresiones como: “(Aprendí)… como 123

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Berta María García Moreno puedo controlar en algunas oportunidades mi rabia”; “… para mejorar la conducta en situaciones conflictivas”; “… darme cuenta que algunas expresiones incentivan la agresividad” (2ª sesión).

• Automotivación La automotivación es un concepto que ha sido definido como la capacidad para ordenar las emociones al servicio de un objetivo (Salovey, P. y Mayer, J., 1990), cuya conducta se realiza únicamente por el interés y placer de realizarla (Reeve, 1990). En este sentido, los docentes participantes expresaron su buen estado de ánimo durante los talleres, lo cual se infiere a partir de sus expresiones en las actividades autoevaluativas. Por ejemplo, en la 1ª sesión se encontraron expresiones como: “(Sentí) entusiasmo por algo nuevo”, “… bastante motivado”, “… ganas de seguir aprendiendo”, “me sentí muy contenta durante este tiempo”, “… estar siempre abierta para aprender”. En la 3ª sesión: “hubo muy buena motivación para realizar la actividad”, “para realizar cualquier actividad se debe estar muy bien motivado”, “… que la motivación es un proceso”.

• Empatía La empatía representa la capacidad de reconocer las emociones en los demás. Cuanto más abiertos estamos a nuestras propias emociones, más hábiles seremos para comprender e interpretar los sentimientos del otro (Goleman, 1995). Por ejemplo, reconocer el sentimiento del compañero a nivel de grupo formó parte de las reflexiones realizadas por los participantes, como se muestra en las siguientes expresiones: 1ª sesión: “me sentí muy identificada y emocionada”, “somos compañeros con debilidades y fortalezas”. 2ª sesión: “al comienzo todos estábamos como predispuestos”.

• Manejar las relaciones Significa la capacidad para sintonizar o influir en el estado de ánimo de otra persona, para lo cual se requiere notar, interpretar y responder las claves emocionales, puestas de manifiesto a través de la expresión facial, postura, tono de voz, etc. En el grupo se mantuvo unas relaciones interpersonales armoniosas, que se expresaron a través de las Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Pertinencia de un programa de Inteligencia Emocional dirigido a docentes de la segunda etapa de la escuela básica en Venezuela manifestaciones de cordialidad y buen humor entre las participantes. En las autoevaluaciones se puede apreciar el sentimiento de grupo o “nosotros”, develado a través de expresiones, donde se hace un “reconocimiento del otro” como las que siguen a continuación: 1ª sesión: “Pude compartir”, “Somos compañeros”, “debemos respetarnos porque cada vivencia y experiencia es única”. 2ª sesión: “Después de reintegrarme me sentí bien”, “le estoy muy agradecida por tomarse la molestia de venir hasta nosotras y poder cumplir con su labor, poder hacer lo mejor de nosotros”.

B.- Procesos de cambio meta cognitivos en el aprendizaje Al emplear el auto informe como estrategia de evaluación, al mismo tiempo estamos promoviendo el desarrollo de las capacidades metacognitivas del aprendiz, creando conciencia de cuáles destrezas, estrategias y recursos son necesarios para llevar a cabo una tarea exitosamente; y estos procesos cognitivos actúan como un mecanismo autorregulador del aprendizaje (Díaz Barriga, 1999).

En el análisis de contenido se codificó la categoría de aprendizaje en función de expresiones verbales, tales como: “sé”, “aclaré”, “aprendí”, “recordé”, repasé”, “pensé”, “transferencia” o “aplicación”. Estos aprendizajes se analizaron en términos de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en sus tres componentes cognitivo, afectivo y volitivo. Por ejemplo, en la 1ª Sesión: “… saber que existen diferencias en cuanto a la angustia y ansiedad y otros”, “… y aclaré dudas”, “(Aprendí) algo nuevo, pero manejaba conceptos”, “… diferenciar ansiedad de miedo”, “… las etapas de la inteligencia emocional: conocer, manejar las emociones, motivación, empatía”, “… refrescar conocimientos”, “… diferenciar emoción de sentimiento”, “… las etapas de la inteligencia emocional: conocer, manejar las emociones, motivación, empatía”, “… diferenciar emoción, sentimientos, angustia, ansiedad”. 2ª sesión: “… recordé que todo tiene su momento y espacio”, “aprendí, reforcé o recordé que la risa es importante…”, “pienso que la parte afectiva es importante para el aprendizaje cognitivo del alumno”, “… los métodos de relajación”, “aprendí a contar hasta cinco, cuando tenga una molestia o rabia”, “… pensar en otra cosa para cambiar el pensamiento”. 3ª sesión: “… (Aprendí) 125

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Berta María García Moreno los conceptos de motivación extrínseca e intrínseca”, “… diferenciar una motivación extrínseca de una intrínseca”, “… se puede lograr cambios en el alumno (Aplicación)”.

C.- Procesos de cambio en el aprendizaje de estrategias de planificación La planificación es el instrumento por medio del cual el docente organiza y sistematiza su práctica educativa. Como proceso implica partir de nuestros pensamientos para generar una serie de rutinas, guiones y planes mentales; como producto es la expresión escrita de la propuesta global de la enseñanza, resultado de nuestras reflexiones y decisiones (Alfaro, 2004).

Entre las expectativas planteadas por los docentes, expresaron su interés por conocer el programa y las estrategias didácticas para el desarrollo de la inteligencia emocional. Por consiguiente, el diseño de un programa implica conocer el proceso de planificación de la enseñanza, en sus partes y elementos: objetivos, contenidos, estrategias y actividades, recursos y evaluación. En el análisis de contenido emergieron categorías o conceptos vinculados con la planificación. Por ejemplo, en la autoevaluación realizada en la 3ª sesión, los docentes expresaron ideas como: “… es una herramienta que puede ser utilizada en el aula de clase con los alumnos”, “… si se da en forma adecuada se puede lograr cambios en el alumno”, etc.

En cuanto al impacto o evaluación externa, también se reportaron cambios reportados durante las entrevistas con el Coordinador Pedagógico, quien observó una mayor expresión de emociones y sentimientos en los docentes al comunicarse con los alumnos en las actividades de biblioteca, así mismo observó que los docentes utilizaron el material didáctico facilitado en el taller de inteligencia emocional, como apoyo de las actividades de aula.

Partiendo de un enfoque complementario en el cual se emplearon estrategias de recolección de datos de corte cualitativo y cuantitativo, dentro de la perspectiva de la investigación-acción-participativa, en la Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Pertinencia de un programa de Inteligencia Emocional dirigido a docentes de la segunda etapa de la escuela básica en Venezuela triangulación de la información se empleó el cuestionario como una técnica que permitió comparar las opiniones de los participantes en el programa.

Así se puede observar que en los resultados de corte cuantitativo, los participantes evaluaron favorablemente el programa de inteligencia emocional, como se revela en la Tabla 1.

Tabla 1. Valores asignados por los sujetos a cada ítem Ítem 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 TOTAL S: Sujeto

S1 S2 4 5 4 4 5 4 5 5 4 4 4 4 4 4 5 4 5 4 4 5 4 4 4 5 2 2 3 3 4 4 3 5 3 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 NR 5 NR 5 NR 5 NR 5 NR 5 NR 5 NR 5 NR 5 NR 132 90 NR: No Respondió.

S3 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 5 2 3 4 3 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 131

S4 3 4 4 5 1 4 4 4 4 4 4 3 2 2 4 3 1 NR 5 NR 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 111

S5 5 5 4 4 4 5 5 4 3 3 4 4 2 2 4 3 2 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 128

Adaptación del cuestionario (Álvarez, 2001)

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Berta María García Moreno Los ítems de 1 al 5 están referidos al nivel del logro en el cumplimiento de los objetivos. Aquí encontramos que sólo un sujeto (S4), asignó al ítem 5 una valoración baja de uno (1), que significa “Ninguna Pertinencia”; es decir, el participante consideró que los objetivos del programa no respondieron a sus necesidades de capacitación.

Los ítems del 6 al 10, corresponden a la pregunta Grado de profundidad con que se trataron los temas. En las respuestas, los participantes le asignaron valores que oscilaron entre (3) y (5), lo cual significa que los temas o contenidos tienen “Mucha Pertinencia” o “Suficiente Pertinencia”.

El ítem 11, adecuación de las actividades a los objetivos planteados en el programa, los participantes opinaron que las actividades son “Bastante Pertinente”. Por otra parte, en los ítems 13 y 14, que se relacionan con al ajuste de tiempo para la realización de las actividades que se encontraron los docentes opinaron, que el tiempo asignado a las actividades es “Poco Pertinente”. Este resultado se correlaciona con las frecuentes expresiones verbales, por parte de los participantes, en cuanto a las limitaciones que tenían los Coordinadores Pedagógicos para asignarles dos horas semanales a la programación semanal del Taller de inteligencia emocional.

En cuanto a los instrumentos de evaluación empleados (ítem 15), los docentes le atribuyeron “Bastante Pertinencia”. El costo del programa (ítem 16) se valoró como “Suficiente” para la implementación de los talleres, puesto que se utilizaron materiales didácticos elaborados en papel (trípticos, inventarios, etc.). Cabe destacar que la participación de los docentes en el taller y el suministro de materiales, no constituyó costo alguno para la institución.

Las “Aplicaciones de las orientaciones recibidas en el taller” (ítem 17), dos participantes valoraron como “Poco o nada Pertinente” la aplicación o transferencia de los aprendizajes. Al “justificar la respuesta”, los docentes respondieron que no “disponen de tiempo” para la aplicación del programa en el aula, así mismo refirieron que la institución no ha cooperado lo suficiente para asignarles el tiempo necesario para realizar este tipo de actividades.

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Pertinencia de un programa de Inteligencia Emocional dirigido a docentes de la segunda etapa de la escuela básica en Venezuela Los ítems del 18 al 30 hacen referencia a la adecuación del clima afectivo y la expresión de sentimientos en el taller. A estos últimos ítems los docentes le asignaron el mayor valor (5), que corresponde a la valoración “Mucha Pertinencia”. Resulta significativo para la investigación, que estos resultados coincidan o se correlacionan con sus expresiones verbales durante las dinámicas grupales, así como en el análisis cualitativo y categorización de los conceptos y temas emergentes, por ejemplo: “las dinámicas han sido variadas, motivantes e interesantes”.

A continuación se muestra el baremo (ver tabla 2) utilizado para agrupar las frecuencias en escalas o niveles de pertinencia a partir de las valoraciones realizadas por los docentes participantes en el programa de inteligencia emocional.

Tabla 2. Baremo de pertinencia del programa de inteligencia emocional Niveles de Pertinencia

Escala

Mucha 127 - 150 Bastante 103 - 126 Suficiente 78 - 102 Poca 54 - 77 Nada 30 - 53 Fuente: Docentes participantes del Programa de Inteligencia Emocional

En la Tabla 3, se muestra la frecuencia y porcentaje de sujetos por cada escala de pertinencia.

Tabla 3. Frecuencia y porcentaje de sujetos por escala de pertinencia Pertinencia Sujetos f % Mucha 3 60,00 Bastante 1 20,00 Suficiente 1 20,00 Poca Nada Total 5 100,00 Fuente: Docentes participantes del Programa de Inteligencia Emocional

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Berta María García Moreno Aquí se observa que los docentes calificaron el programa en términos favorables: El 60,00 % de los participantes opinaron que el programa tiene “Mucha Pertinencia” para el desarrollo de las habilidades de inteligencia emocional. El 20,00 % le atribuyó “Bastante Pertinencia”, y el otro 20,00% opinó que el programa tiene “Suficiente pertinencia”.

Estos resultados revelan que el programa tiene una alta adecuación social y pedagógica para los participantes, dando respuesta a la pregunta inicial planteada en el listado de expectativas del grupo ¿Cuál es la utilidad del programa de inteligencia emocional en las actividades de aula?

CONCLUSIONES Los docentes participantes derivaron las siguientes conclusiones: a) Necesidad de integrar la Educación emocional al Currículo; b) Es importante e interesante la diversidad de contenidos y estrategias del Programa de Inteligencia Emocional; c) El programa de Inteligencia emocional constituye una herramienta que puede ser utilizada en el salón de clase; d) Necesidad de hacer un seguimiento de las actividades del Programa de inteligencia emocional a nivel del aula.

Entre las recomendaciones, los docentes participantes plantearon lo siguiente: 1) Que la institución educativa “Andy Aparicio” cuente con su propia propuesta de Programa de Inteligencia Emocional; 2) Incorporar estrategias de enseñanza-aprendizaje de habilidades de inteligencia emocional en la planificación diaria del plantel 3) Mayor apoyo institucional en la realización de los talleres de inteligencia emocional.

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Fundamentos teóricos para el diseño y desarrollo de unidades didácticas relacionadas con las soluciones químicas Theoretical foundations for designing and developing teaching units connected to Chemical solutions Ximena Umbarila Castiblanco ximenaumbarila@gmail.com Universidad Pedagógica Nacional Bogotá Colombia. Programa Interinstitucional de Doctorado en Educación

RESUMEN Presenta fundamentos teóricos que sustentan la propuesta de 3 unidades didácticas escritas para la enseñanza y el aprendizaje de conceptos clasificatorios, comparativos y métricos relacionados con las disoluciones. También se discute el concepto de demanda de una tarea en función de algunas estrategias didácticas postuladas para la asignación de significado a los conceptos asociados con las disoluciones por parte de los estudiantes, como una de las formas de disminuir la demanda y lograr la transferencia y aplicación de dichos conceptos en el contexto de la química y fuera de ella. Se destaca la importancia de los mecanismos de asimilación y acomodación como base para la búsqueda de nuevos estados mentales de equilibrio durante los procesos individuales de construcción de conocimiento.

Palabras clave: Conceptos clasificatorios comparativos y métricos; enriquecimiento significativo de conceptos; diferenciación conceptual; unidad didáctica ABSTRACT This article presents theoretical foundations for designing and developing 3 written lessons to teach the following three different types of concepts related to chemical solutions: qualifiers, comparatives and metrics. It also discusses the concept of work demand based on some teaching strategies proposed for assigning meaning to some concepts 133

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Ximena Umbarila Castiblanco connected to chemical solutions. Redution of tasks demand aims at achieving high levels of transference and application of concepts related to solutions in the context of chemistry and beyond. The importance of mechanisms such as assimilation and accommodation in the search for new mental states of equilibrium for the individual processes of knowledge construction is also highlighted.

Key words: Qualifier; comparative and metric concepts; conceptual differentiation, written lessons; significant enrichment of concepts

INTRODUCCIÓN En la enseñanza de las ciencias se resalta la importancia que tiene la elaboración y el uso sistemático de unidades didácticas como apoyo a las actividades de los docentes y se reconocen los resultados que se han obtenido a partir de su implementación en el aula. Según Novak, (2003) esta aproximación en la didáctica de las ciencias, como muchas otras investigaciones llevadas a cabo en otros contextos de la educación, trascienden poco o nada el nivel a-teórico con que suelen llevarse a cabo muchas de las investigaciones en este campo.

Si bien es cierto que, en principio, se comparte la apreciación anterior, también es cierto que actualmente se ha ganado mucho en relación con la vinculación de los planteamientos teóricos a la investigación en educación y en particular a la investigación en didáctica de las ciencias (Shayer, 1987). Sin embargo, es necesario reconocer que la investigación con fundamento teórico en el campo de la educación es un espacio aún en proceso de construcción (Moreira 2005; Cachapuz, et al, 2004).

Los Programas: Guía de Actividades, a manera de unidades didácticas, que en el contexto de este artículo se llamarán unidades escritas de enseñanza, han sido muy aplicadas en la investigación en la didáctica de las ciencias (Umbarila, 2003; Erazo y Teusabá, 1995; Cárdenas y Montealegre, 2001; Cárdenas et, al., 2003). Antes de presentar algunos aspectos relacionados con el diseño y la aplicación de tales unidades didácticas, es conveniente aclarar que el contexto de su uso en esta Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012 134

Fundamentos teóricos para el diseño y desarrollo de unidades didácticas relacionadas con las soluciones químicas investigación es el de la enseñanza y el aprendizaje de los conceptos asociados con las disoluciones.

MÉTODO El proceso de selección y revisión bibliográfica giró en torno a una pregunta ¿Porqué son difíciles de aprender los conceptos asociados con las disoluciones? En búsqueda de posibles respuestas, se abordó la pregunta desde tres ámbitos diferentes, por una parte desde la individualidad del sujeto y los procesos de aprendizaje de los estudiantes, es decir, analizar las teorías psicológicas que sustentan el aprendizaje; en este caso particular se toma como referencia la teoría piagetiana y la teoría del procesamiento de información.

El segundo ámbito considerado fue el contexto científico y el nivel de abstracción conceptual que debe realizar un estudiante cuando tiene que hacer interpretaciones en el macromundo de fenómenos que ocurren en el micromundo. La química como ciencia maneja conceptos propios así como otros que ha tomado del mundo cotidiano, pero unos y otros han sido representados mediante símbolos, expresiones gramaticales, ecuaciones y fórmulas que son comprensibles en el contexto científico.

El tercer ámbito considerado fue la didáctica y como las diferentes corrientes epistemológicas y didácticas han permeado los procesos de enseñanza de los conceptos científicos en los últimos años, identificando fortalezas y debilidades para proponer finalmente un diseño de unidades didácticas que puede contribuir a disminuir las dificultades de aprendizaje de los conceptos científicos, organizar de una forma intencionada y lógica los tipos de conceptos en una unidad didáctica y aportar en el campo de la didáctica de las ciencias.

Para efectos del presente artículo se hicieron consultas de fuentes de información ya publicadas, básicamente libros y artículos de revistas de divulgación científica.

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Ximena Umbarila Castiblanco RESULTADOS Aclaraciones sobre la terminología usada Los desarrollos de la investigación en el campo de la didáctica de las ciencias en la actualidad han creado un amplio repertorio de vocablos utilizados por diferentes autores, algunos de ellos con significados parecidos. Es pertinente, por lo tanto, dejar claro el significado de algunos de los términos y expresiones más usados a lo largo del mismo. En este sentido, el término esquema y algunos de los más cercanos a él; guarda, para todos los efectos, la connotación introducida por su proponente original (Piaget, 1978). Según este autor un esquema es un conjunto de acciones que construye cada sujeto, a partir de su interacción con el medio, y que luego de dicho proceso lo utiliza de manera coordinada como base para los mecanismos de asimilación y acomodación de información adicional en busca de nuevos estados de equilibrio.

De conformidad con la descripción anterior, a manera de ejemplo hipotético, a continuación se analiza la situación que se puede presentar con un sujeto que en el contexto de la Química, por primera vez, se encuentra con el tema de las soluciones ácidas; seguramente a partir de su experiencia cotidiana él ha construido algún esquema de pensamiento relacionado con las sustancias ácidas. Con el fin de incorporar a esa estructura cognitiva, ya existente en su mente, lo relacionado con los ácidos: sustancias que disueltas en agua liberan iones hidronio, H+, él debe asimilar el nuevo significado de ácido, correspondiente al contexto químico, al esquema ya presente; puesto que seguramente se va a dar cuenta de que el nuevo significado es diferente del que tiene, debe hacer un esfuerzo intencionado y voluntario para acomodar lo nuevo a la estructura existente; este esfuerzo llamado por Mayer (2002) “ esfuerzo por el significado” puede entenderse como una acción mental del estudiante para ampliar el significado ya existente; una vez logre este proceso de acomodación, con el nuevo esquema, así reestructurado y ampliado en este caso, el sujeto busca un nuevo estado de equilibrio. Es de anotar además que, el proceso de acomodación puede suponer un cierto estado Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Fundamentos teóricos para el diseño y desarrollo de unidades didácticas relacionadas con las soluciones químicas de desequilibrio que el sujeto intentará compensar para volver a un nuevo estado de equilibrio. En este proceso hay construcción cognitiva.

Según Piaget (1977), un sujeto va logrando ampliar o construir su conocimiento en la medida que, a partir de su interacción con el medio, por procesos de asimilación y acomodación alcanza de manera paulatina nuevos estados de equilibrio, aunque dichos estados de equilibrio son parciales (Bandura, 1986; Pourtois y Desmet, 2008).

En el tema del conocimiento de los ácidos, un paso más en el análisis se puede lograr cuando más tarde el mismo sujeto se encuentra con otro significado de ácido, también dentro del contexto de la química, donde se considera que: un ácido es una sustancia que sin necesidad de estar disuelta en el agua es capaz de ceder electrones. Una vez más, el sujeto se da cuenta de que este significado es diferente a los que ya conoce y para incorporarlo se debe nuevamente esforzar por acomodarlo al esquema reestructurado anteriormente. Este nuevo proceso de reestructuración a partir de los mecanismos de asimilación y acomodación conduce a un nuevo esquema más amplio y con mayor capacidad de posteriores asimilaciones.

En este momento es necesario reconocer que, a partir del esquema inicial, reestructurado para incorporar el significado relacionado con la liberación de protones y luego vuelto a reestructurar para incorporar el significado de ceder electrones, el significado asociado con los ácidos ha sufrido un proceso de enriquecimiento y discriminación. Se ha enriquecido en la medida que de un significado de la vida cotidiana ha pasado a tener dos significados más y se ha discriminado en la medida que el sujeto ahora debe estar en la capacidad de separar, diferenciar e identificar, en un contexto dado, el significado cotidiano de ácido, del correspondiente a la liberación de protones y estos dos del significado asociado al proceso de ceder o donar electrones. Por este procedimiento de enriquecimiento y diferenciación conceptual finalmente el sujeto llega a generalizar los distintos significados de ácido en el contexto científico, lo cual a su vez le permite operar con él o con ellos, esto es, hacer algo 137

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Ximena Umbarila Castiblanco con los conceptos así enriquecidos, utilizarlos correctamente en contextos dentro o fuera de la química.

En el campo de los procedimientos didácticos, para que el estudiante logre los procesos anteriores, el docente debe proporcionar escenarios para facilitar al estudiante alcanzar ese enriquecimiento y diferenciación conceptual. Una de las estrategias didácticas que pueden ser apropiadas para este propósito es la utilización de actividades en las cuales el docente va modificando paulatinamente tanto factores relevantes (aquellos cuyo cambio determina modificaciones sustantivas en el resultado) e irrelevantes (aquellos que al cambiar no altera nada del resultado).

•

La siguiente actividad puede servir de ilustración: En dos tubos de ensayo se tienen disueltas en agua dos sustancias distintas una de las cuales es ácida y la otra básica. Con ayuda del papel tornasol azul identifique la sustancia que es ácida.

El análisis de la formulación de la tarea anterior permite establecer lo que es relevante y lo que no lo es para lograr la solución. Entre lo que es relevante se encuentra el hecho de que las sustancias están disueltas en agua y el papel tornasol que es el indicador; el primer factor porque es una condición del concepto de ácido y el indicador porque permite discernir el carácter ácido o básico de cada sustancia. Son factores irrelevantes, en el mismo contexto anterior, entre otros, el recipiente donde se encuentran las sustancias, bien podrían tenerse en dos vasos de precipitado, también es irrelevante la cantidad de sustancia que se tenga y el tipo de sustancia en sí mismo dado que lo importante es su carácter ácido o básico no si se trata de una sustancia orgánica o inorgánica.

En la mayoría de los casos, cuando se realizan estas actividades en clase este análisis sobre la variabilidad de factores y de entendimiento de la tarea no se realiza, como tampoco se analiza con los estudiantes si se trata de una situación química del nivel macro o del nivel micro de la materia, y por tanto, de una parte se presenta una alta probabilidad de estar contribuyendo al aprendizaje memorístico del comportamiento Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Fundamentos teóricos para el diseño y desarrollo de unidades didácticas relacionadas con las soluciones químicas de las sustancias frente a los indicadores o por lo menos se índice a la generación de dificultades de aprendizaje (Jhonstone, 1991).

Este proceso de enriquecimiento y diferenciación conceptual, se produce cada vez que el sujeto se encuentra en un estado de desequilibrio y busca un nuevo estado de equilibrio y se encuentra permeado por las clases de conceptos científicos.

Acerca de la clasificación de los conceptos científicos Para construir sus estructuras conceptuales, las comunidades científicas han ideado una serie de conceptos que adquieren significados particulares y muy precisos dentro de los diferentes campos del saber.

Dichos conceptos en algunos casos, permanecen y son usados solamente dentro del campo científico donde fueron propuestos y aceptados y en otros casos son llevados a diferentes contextos del saber humano en donde son utilizados con algún significado parecido.

En muchos casos las comunidades científicas no necesariamente proponen conceptos sino que incorporan a su vocabulario algunos provenientes de la vida cotidiana, es el caso, de los conceptos de fuerza o velocidad en Física o, en el contexto de la Biología, el pez, el perro o el gato; en estos casos lo que hacen las comunidades científicas es dotarlos de significados específicos y particulares.

En el campo de las ciencias, los conceptos pueden reunirse en los siguientes grupos: clasificatorios, comparativos y métricos (Mosterin, 1978). Cada uno tiene características y funciones, o por lo menos usos, muy particulares en los entramados científicos. Así por ejemplo, en el contexto de la Química conceptos tales como metal, no metal, ácido o base, mezcla o solución, son entidades representativas que la mente humana ha creado para clasificar sustancias; como tales, dichos conceptos no tienen ejemplos concretos, pero aquellas sustancias que cumplan con las propiedades definidas para ellos constituyen ejemplos específicos de dicha categoría.

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Ximena Umbarila Castiblanco Algunos ejemplos de estos tres tipos de conceptos; son sustancias como Aluminio, Hierro, Calcio o Potasio, que son metales; su clasificación y diferenciación precisa, por parte de los estudiantes, es fundamental no solo para la identificación individual sino también para su connotación y uso posterior, bien sea en el campo de la Química o fuera de ella. No es lo mismo hablar y manipular el aluminio como metal sólo, que hacerlo como metal que forma parte de un compuesto químico como el sulfato de aluminio o un silicato que integra la composición de una roca.

Por un razonamiento análogo al anterior, se puede entender que reuniones de sustancias como el agua y el aceite o, el agua, las piedras y la madera en un riachuelo, son mezclas. Como tales, las mezclas desde el punto de vista químico, poseen ciertas características que las identifican.

Al igual que en el caso anterior, su clasificación y diferenciación, por parte de quien aprende, son fundamentales no solamente para identificarlas e incluso separarlas sino también para hacer uso de ellas, bien sea desde el punto de vista teórico, o desde el punto de vista práctico en la vida cotidiana.

De manera semejante a los dos casos anteriores, el alcohol y agua o el permanganato de potasio y agua son soluciones; como soluciones que son, estas mezclas poseen ciertas características y propiedades que les dan su carácter individual y particular, es aquello por lo cual es posible decir que toda solución es una mezcla, pero que no toda mezcla es una solución. La diferenciación de estas últimas con respecto a una mezcla se encuentra en la homogeneidad de la distribución de los componentes, la solubilidad mutua entre ellos y, ante todo, en la pérdida de la identidad física de cada uno de los componentes.

Al observar los componentes a las mezclas, tal como se ha descrito anteriormente, para su aprendizaje y posterior uso adecuado, por parte de los estudiantes, se requiere en primer lugar, un alto grado de asignación de significado, “esfuerzo por el significado”, (Mayer, 2002), esto es, que el estudiante tenga claro el significado de aquello que en el campo de la Química se entiende por un elemento, una mezcla y una solución. Es este Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Fundamentos teóricos para el diseño y desarrollo de unidades didácticas relacionadas con las soluciones químicas alto grado de significación, asignada por cada alumno, lo que le permite diferenciar estos conceptos unos de otros y por tanto hacer uso adecuado y correcto de cada uno de ellos en los diferentes contextos.

Así, la asignación de significados a los distintos términos, símbolos, signos y demás convenciones propias del campo de las ciencias, se constituye en la base fundamental, no solo del aprendizaje sino también del uso de los conceptos científicos. De allí que: • En química, como en los demás campos del saber humano los conceptos clasificatorios, tienen como función permitir, e incluso facilitar, la agrupación de los distintos elementos que constituyen los respectivos objetos de estudio, en este caso, la clasificación de los distintos materiales que forman la naturaleza. Por su esencia clasificatoria estos conceptos no permiten describir o hacer cálculos matemáticos acerca de un objeto o de una propiedad del mismo; tampoco permiten decir, si el objeto es de mayor o de menor tamaño que otro, o si tal o cual propiedad se encuentra presente o ausente en mayor o menor grado en un objeto o en una entidad cualquiera, en otros palabras no permiten hacer comparaciones.

• Para este último propósito, la comunidad científica ha propuesto y aceptado los conceptos comparativos; a partir de este grupo de conceptos es posible dar cuenta, en un momento dado, de las relaciones de precedencia que se presentan entre dos objetos, por ejemplo, o de la mayor o menor presencia de una propiedad existente en varias entidades que pertenecen a la misma categoría o a la misma clasificación; en este sentido, los conceptos comparativos operan como ampliación y complemento de los clasificatorios. Para lograr este propósito, el de establecer relaciones de precedencia en ciencias, se han propuesto las escalas o patrones de comparación; es el caso de la escala de Mohs, para dar cuenta de la dureza de un mineral en el campo de la mineralogía o de las variaciones de las propiedades metálicas en los grupos de la tabla periódica. En el primer caso, si un mineral raya a otro, sin dejarse rayar, se dice que el primero es más duro que el segundo; en el segundo caso, por ejemplo, si se afirma 141

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Ximena Umbarila Castiblanco que un metal conduce mejor la corriente eléctrica que otro, entonces el primero es más metálico que el segundo. Nótese que es a partir de estos conceptos comparativos que se construyen, en ciencias, las clasificaciones y ordenamientos, la tabla periódica o la dureza de los minerales en este caso.

Es necesario destacar además, que a partir de los conceptos comparativos sólo se logran sistemas de ordenamiento sobre la base de precedencia, es decir, sobre la base de expresiones como mayor o menor que, no se alcanzan mediciones cuantitativas; en el caso de la dureza a partir de la escala de Mohs no se logra decir cuanta dureza tiene un mineral; para los elementos de un grupo en la tabla periódica no es posible decir cuánto de una propiedad metálica tiene un elemento, es decir, los conceptos comparativos no son cuantitativos (Gallego y Pérez, 1997).

• Para este último propósito, lograr hacer cuantificaciones, en ciencias se han propuesto y construido los llamados conceptos cuantitativos o métricos; es a partir de ellos que se habla de cuantificar una propiedad presente en una sustancia, es la mate- matización o cuantificación de una propiedad o magnitud observada. En este sentido, cuando se trata de medir, por ejemplo, una magnitud como la longitud se precisa de la existencia de un baremo, esto es, de un patrón de medida que en este caso es el metro. Este es quizá el origen de los sistemas de medida, que en muchos casos se utilizan de manera mecánica sin un análisis profundo de su origen o de su razón de ser en los contextos científicos.

La clasificación de los conceptos científicos y los conceptos asociados a las disoluciones Las disoluciones como campo particular de la Química, permiten observar la presencia de los tres tipos de conceptos anteriores; en realidad la clasificación anterior, sin que implique un proceso lineal, se constituye en el fundamento para la organización de los conceptos asociados con las disoluciones y por tanto para la elaboración de unidades escritas orientadas a la enseñanza de estos conceptos.

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Fundamentos teóricos para el diseño y desarrollo de unidades didácticas relacionadas con las soluciones químicas Como se puede observar en la figura 1, que representa la estructura conceptual básica para la elaboración de una primera unidad escrita de actividades, en su mayoría se trata de nociones clasificatorias; así, nociones como: sustancia, sustancia elemental, sustancia compuesta, mezcla, mezcla heterogénea, mezcla homogénea y otros adicionales entre los que se encuentran cambio físico, cambio químico, soluto y solvente, no necesariamente presentes en el diagrama, pero que forman parte de esta unidad, no presentan la suficiente especificidad como para ubicar ejemplos particulares de los mismos. Sin embargo, y con miras a que el estudiante pueda ir construyendo su dominio conceptual alrededor de las disoluciones y sus conceptos asociados, es necesario que él asigne a cada uno de ellos el significado que tiene en el campo científico.

La enseñanza de estos conceptos puede llevarse a cabo mediante estrategias didácticas sencillas orientadas a desarrollar en los estudiantes los esquemas de conocimiento necesarios para asignarles significado y para encaminarlos por un proceso de enriquecimiento y diferenciación cada vez mayor.

Figura 1. Algunos conceptos clasificatorios asociados a las disoluciones

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Ximena Umbarila Castiblanco De manera similar, en la figura 2 se muestran los conceptos asociados con las disoluciones que forman la base para la elaboración de una segunda unidad escrita. El diagrama permite observar algunos conceptos que en concordancia con los tipos de clasificación anterior, corresponden a la categoría de conceptos comparativos, es el caso de las soluciones concentradas y diluidas, soluciones insaturadas, saturadas y sobresaturadas.

En este caso, para afirmar que una solución es diluida o concentrada se requiere un punto de comparación, otra solución o patrón de comparación o una cantidad dada de soluto en una cantidad constante de solvente.

Figura 2. Algunos conceptos comparativos asociados a las disoluciones

Desde el punto de vista del aprendizaje de estos conceptos, es preciso resaltar que se requiere, por parte del alumno, haber logrado previamente la asignación de un significado particular y especifico a términos como: soluto, solvente, solución, cambio físico, propiedades físicas e incluso concentración desde el punto de vista cualitativo. Es decir, es necesario haber alcanzado con anterioridad, para los conceptos asociados con las disoluciones y ubicados en la categoría de clasificatorios, el más alto grado de significación posible para ellos. Para llegar a este punto de Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Fundamentos teóricos para el diseño y desarrollo de unidades didácticas relacionadas con las soluciones químicas diferenciación, entendida en los términos establecidos anteriormente, en la mente del estudiante se ha debido producir un proceso de enriquecimiento de significado paulatino, ayudado por las estrategias didácticas incluidas para este propósito en la unidad escrita como base para su estudio.

Sin embargo, este no es un proceso lineal, es decir, no es prerrequisito primero adquirir y dar significado a los conceptos clasificatorios, luego a los comparativos y finalmente a los métricos y que, en la segunda unidad escrita también existen conceptos clasificatorios. Es el caso del soluto y del solvente, por ejemplo.

En la figura 3 se representa un paso más en la clasificación de los conceptos asociados con las disoluciones, en la cual aparecen conceptos que pueden ubicarse en la tercera categoría propuesta por Mosterin (1978).

Son conceptos métricos o cuantitativos que incluyen las formas como la comunidad química expresa cuánto más concentrada es una solución en comparación con otra y cuánto soluto hay en una determinada cantidad de solución. En esta tercera unidad de actividades se incluye lo relacionado con las unidades físicas y químicas de concentración, esto es, la expresión de la concentración de las soluciones en términos de porcentaje o la proporción de la cantidad de soluto presente en determinada cantidad de solvente y su descripción con conceptos como Molaridad, Normalidad y Fracción Molar.

ASPECTOS CUENTITATIVOS DE LAS SOLUCIONES SOLVENTE

SOLUTO

ESTABLECEN UNA RELACION

PROPORCIONAL DENOMINADA

CONCENTRACIÓN SE EXPRESA EN

SE EXPRESA EN

UNIDADES FISICAS POR EJEMPLO

UNIDADES QUIMICAS POR EJEMPLO

% Masa/ Volumen

% Masa/ Masa

POR EJEMPLO

% Volumen/ Volumen

POR EJEMPLO

POR EJEMPLO

FRACCION MOLAR

MOLARIDAD

POR EJEMPLO

NORMALIDAD

Figura 3. Algunos conceptos métricos asociados con las soluciones

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Ximena Umbarila Castiblanco A nivel de aprendizaje de estos conceptos, se presupone la asignación de significados claros y discriminados por parte de los estudiantes a los dos tipos de conceptos descritos con anterioridad, esto es, a los conceptos clasificatorios y a los conceptos comparativos asociados con las disoluciones.

En términos generales, es lógico pensar que para el caso de las soluciones y muy seguramente para el caso de otros temas semejantes a este y también pertenecientes al campo de la química, su aprendizaje implica, por parte del estudiante, un proceso de enriquecimiento y diferenciación conceptual mediante el cual se apropie significativamente de ellos; es decir, un proceso mediante el cual paulatinamente vaya asignando de manera individual y consciente los significados propios de estos conceptos. Esta asignación paulatina de significados conduce al desarrollo de una capacidad para operar con ellos tanto de manera formal, dentro del campo de la química, como en otros contextos fuera de ella.

Lo anterior significa que cuando un alumno ha logrado integrar un contenido académico a sus esquemas previos de conocimiento, en ese momento será capaz de hacer transferencias con lo aprendido, usándolo para resolver al menos tareas sencillas ya sea en el campo de la química o fuera de ella (Marín, 1997). Sin esta adecuada integración del contenido a uno o varios de sus esquemas de conocimiento, no es posible que los estudiantes logren usar y aplicar dichos conceptos cuando tienen que enfrentarse a tareas o problemas relacionados con las disoluciones en los cuales estén involucrados los conceptos cuantitativos. En la cotidianidad del aula de clase esto se puede observar cuando se enfrenta a los estudiantes a ejercicios de lápiz y papel en los cuales deben establecer la concentración de una solución dada de un ácido para la cual se indica su concentración en porcentaje por masa y el valor de su densidad. En otras palabras, cuando se enfrentan los problemas de lápiz y papel que usualmente forman parte del desarrollo de estos temas en el aula.

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Fundamentos teóricos para el diseño y desarrollo de unidades didácticas relacionadas con las soluciones químicas Los conceptos científicos y la enseñanza de las disoluciones Tradicionalmente la enseñanza de las ciencias, se ha caracterizado por aproximarse al aprendizaje de conceptos desde una visión externa al sujeto. Así, la enseñanza de las ciencias fundamentada en el método científico y los modelos basados en la analogía “el alumno como científico”, AcC, han sido las aproximaciones más predominantes, por lo menos en los últimos treinta años (Marín y Cárdenas, 2011; Marín, et. al., 2011).

Específicamente, con fundamento en la analogía del alumno como científico, se han desarrollado por lo menos tres modelos: el movimiento de concepciones alternativas, el modelo del cambio conceptual y el enseñanza por investigación (Marín y Cárdenas, 2011).

Si bien es cierto, los modelos de enseñanza AcC han gozado de un amplio consenso en la comunidad de didáctica de las ciencias y han inspirado la realización de muchas investigaciones en el aula, trabajos mas recientes han demostrado la necesidad de complementar los logros y los alcances de estos modelos con un mayor grado de conocimiento de las estructuras psicológicas del estudiante y en particular de los procedimientos mediante los cuales los seres humanos construyen y producen su propio conocimiento (Marín, et al., 2001).

En el contexto anterior, la mera transposición y uso de los procedimientos propios de la construcción de conocimientos en ciencias a su didáctica, es una condición necesaria pero no suficiente para lograr una enseñanza efectiva.

En efecto, desde la psicología también se han realizado propuestas de modelos para la enseñanza de las ciencias y por tanto extensibles a la enseñanza de las disoluciones. Los modelos provenientes de la psicología consideran importante la naturaleza cognitiva del sujeto, en este sentido son aportes dignos de mencionar, a manera de ejemplo, la teoría del aprendizaje significativo (Ausubel, 1976) y el desarrollo evolutivo del ser humano (Piaget, 1978).

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Ximena Umbarila Castiblanco Centrando la atención en el plano de la enseñanza de las ciencias, y por tanto de las soluciones, es posible pensar que a pesar de la poca importancia dada hasta ahora a los modelos sobre la cognición y el aprendizaje del alumno, estos últimos sean también parcialmente válidos para hacer diversos diseños de estrategias para su enseñanza.

En efecto, los diseños realizados bajo la analogía AcC se pueden complementar considerando aspectos específicos de la construcción cognitiva individual, que no pueden ser considerados o contemplados en los modelos de construcción social del conocimiento tales como: la construcción de significados por el sujeto, el conocimiento implícito y su toma de conciencia, los diversos procesos y niveles de abstracción cognitiva o la naturaleza del conocimiento procedimental (Marín, 2003).

Desde este punto de vista son necesarios esfuerzos para proponer alternativas que permitan coordinar y complementar las orientaciones didácticas fundamentadas en la construcción del conocimiento de ciencias con las del alumno (Marín y Cárdenas, 2011).

La teoría del procesamiento de información, que ha sido ampliamente utilizada para explicar algunas de las dificultades de aprendizaje en Química (Johnstone y EL-Banna, 1986; Johnstone, 1974; Johnstone, 1984; Johnstone y Wham, 1982; Johnstone y Kellet, 1980; Jhonstone, 2006; Cárdenas, 2007) fundamentalmente proponen el funcionamiento de la mente humana con base en su capacidad para procesar información.

Sin embargo, al considerar como base del procesamiento una unidad de información, parece centrarse en el tratamiento de los símbolos antes que en el tratamiento de los significados como proceso interno e individual.

Esta aproximación podría explicar, en el caso del aprendizaje de las soluciones, el hecho de que muchos estudiantes “saben” o “recitan” el concepto de solución u otros asociados con este tema, pero no llegan a ser capaces de operar con ellos; por ejemplo, no llegan a aplicar el concepto de solución en el contexto de las diluciones o en el contexto de su preparación a partir de un soluto y de un solvente dado. Quizá Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Fundamentos teóricos para el diseño y desarrollo de unidades didácticas relacionadas con las soluciones químicas esto sea debido a que la enseñanza se ha realizado de tal manera que el estudiante, ha orientado el aprendizaje más a la parte simbólica y nemotécnica antes que al desarrollo de técnicas y procedimientos de asignación de significados a los mismos. Sus esfuerzos se han orientado más a la manipulación mecánica de símbolos que en la construcción cognitiva de significados.

De esta manera, es lógico pensar que mientras un estudiante no construya las estructuras básicas para poder llenar de significado a los símbolos, no sabrá operar con ellos de un modo significativo; esto es, no puede hacer uso significativo de los mismos en diferentes contextos incluyendo el propio donde se han generado o a donde han llegado los mismos. Por ejemplo, si un estudiante no ha logrado asignar el significado propio al término solución, en el contexto de la química, difícilmente podrá llegar a diferenciar una solución sobresaturada de una solución saturada1.

Una estrategia didáctica para la enseñanza de los conceptos asociados a las disoluciones podría plantearse con dos orientaciones: la primera, encaminada a lograr que el estudiante dote de significado cada vez más claro y definido a los símbolos o expresiones simbólicas asociadas a las soluciones; y la segunda: orientada a su operación y uso para la resolución de tareas o situaciones problemáticas; estas dos orientaciones sirven de base para la elaboración de las unidades escritas de enseñanza del tema de las disoluciones.

Con miras a desarrollar una propuesta didáctica haciendo uso de las dos orientaciones descritas anteriormente, la dotación de significados claros y definidos para los símbolos y las expresiones simbólicas y su operación y uso , esta vez para la enseñanza de las soluciones, se han propuesto tres unidades escritas de enseñanza las cuales contienen actividades que propenden por el desarrollo de la capacidad de los estudiantes para 1 Es común entre los estudiantes e incluso muchos docentes, considerar que una solución es sobresaturada simplemente porque a la vista presenta en el fondo del recipiente soluto sin disolver; así esta situación se presente por falta de agitación de la mezcla. En estas condiciones lo que parece suceder es que el sujeto no ha llegado al nivel de enriquecimiento del significado que requiere el concepto de solución para hacer la respectiva diferenciación, ante una diversidad de contextos.

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Ximena Umbarila Castiblanco asignar significados a los conceptos, enriquecerlos paulatinamente hasta lograr un alto grado de diferenciación y luego llevar a cabo procesos de transferencia y aplicación básicamente para los conceptos clasificatorios y comparativos.

También se han propuesto actividades para desarrollar en los estudiantes la capacidad para hacer transferencia y uso de estos dos tipos de conceptos en contextos en los cuales deben operar con conceptos métricos o cuantitativos. En la primera unidad se incluye un mayor número de actividades tendientes al desarrollo de la capacidad para asignar significados, comparado con las actividades orientadas al desarrollo de la capacidad para diferenciar conceptos y operar con ellos; es decir, el énfasis en la primera unidad de enseñanza se ubica en la orientación de los estudiantes para que logren darle significado a los conocimientos declarativos de las disoluciones o sea a los contenidos asociados con ellas.

En la segunda unidad se disminuyen las actividades orientadas al desarrollo de la capacidad para asignar significados, se acentúan aquellas conducentes a lograr la diferenciación y se incrementan las correspondientes a los procesos de operación y uso; el énfasis en esta segunda unidad está orientado a lograr la distinción y diferenciación de los conceptos asociados a las disoluciones en diferentes contextos mediante ejercicios de aplicación y de reconocimiento de los mismos.

En la tercera unidad escrita, se resta importancia a los dos primeros tipos de actividades y se priorizan aquellas tendientes a lograr el desarrollo de la capacidad de los estudiantes para hacer transferencias, aplicaciones y operaciones con los conceptos clasificatorios y comparativos trabajando con los conceptos métricos o cuantitativos de las soluciones; el énfasis se ubica entonces, hacia la aplicación, uso y transferencia de los conceptos asociados a las disoluciones en contextos propios de la química y fuera de ella.

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Fundamentos teóricos para el diseño y desarrollo de unidades didácticas relacionadas con las soluciones químicas Los tipos de conceptos y la demanda de las tareas Se ha dicho que la teoría del procesamiento de información parece centrarse en los aspectos externos a la enseñanza de las soluciones dado que se fundamenta en el procesamiento de unidades de información, es decir, en los símbolos y los términos empleados en el lenguaje de la química, con prioridad a los aspectos internos del sujeto que corresponden a la asignación de significados; en este sentido es claro que los símbolos y los términos asociados a las soluciones son externos al estudiante, son significantes sin significado y que es el estudiante quien decidida y voluntariamente le asigna significados a dichos significantes, es el estudiante quien debe “hacer el esfuerzo por el significado”.

Por otra parte, el concepto de demanda de una tarea, de conformidad con la teoría del procesamiento de información, está altamente relacionado con la cantidad de unidades de información que un sujeto debe retener y operar en su memoria de trabajo de manera simultánea, cuando resuelve un problema o desarrolla una tarea. En efecto, la demanda de una tarea esta dada por el número de pasos o esquemas de pensamiento que un sujeto debe retener y procesar para resolverla adecuadamente (Johstone y El-Banna, 1986; Case, 1974; Cárdenas, 2002; Cárdenas y González, 2006).

Puesto que este número de pasos o esquemas depende de cada individuo y el contenido de la química sobre el cual el sujeto estructura ese número de pasos es externo a él, en un momento dado, cuando un estudiante se enfrenta a una tarea, en su mente confluyen aspectos externos e internos del sujeto; los primeros relacionados con la naturaleza propia de la química y los segundos, propios de la forma personal como cada individuo construye conocimiento o procesa información; es de anotar además que estos aspectos internos dependerán del repertorio de esquemas que se activan ante el contexto del problema, así como de las capacidades del sujeto para procesar toda la información de la tarea.

Una aproximación para relacionar el concepto de demanda de la tarea con los tipos de conceptos descritos anteriormente alrededor de 151

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Ximena Umbarila Castiblanco las soluciones, mediada por las tres unidades de enseñanza propuestas puede describirse en los siguientes términos: • Un concepto clasificatorio, como es el caso de mezcla, si el estudiante en su mente no le asigna ningún significado se convierte simplemente en una unidad de información, capaz incluso de bloquear la posibilidad de que el estudiante logre elaborar cualquier tipo de procesamiento u operación con ella. Esto podría explicar por qué muchos alumnos recuerdan el término mezcla, incluso lo describen, pero cuando se les solicita su significado no lo tienen, no lo escriben o escriben significados equívocos. Podría pensarse que en este caso el concepto no ha adquirido en la mente del estudiante un significado, o mejor que el estudiante aún no le ha dado ningún significado a ese significante, o le ha dado un significado parcial, o que no corresponde.

• En otro nivel de análisis, un poco más complejo que el anterior, podría pensarse que el estudiante no tiene éxito en identificar una mezcla en medio de otras entidades químicas como por ejemplo, entre un recipiente que contiene agua y sal, el sólo líquido o la sola sal. En este caso se podría decir que el concepto de mezcla en la mente del estudiante no esta totalmente diferenciado o que dicha diferenciación esta presente en un grado muy bajo.

• Extrapolando el análisis anterior a una situación más compleja todavía, como el caso de establecer la proporción de soluto y de solvente en una solución, si el estudiante no tiene bien diferenciados los conceptos de soluto y de solvente será muy difícil que pueda establecer dicha proporcionalidad.

Con base en el análisis anterior, es posible postular, a manera de hipótesis, que la demanda de una tarea esta afectada por el grado de significación y diferenciación que cada estudiante le asigne a los conceptos, en este caso asociados con las disoluciones; en otros términos, se puede postular que la demanda de una tarea se logra disminuir en la medida que los estudiantes asignen significados a los conceptos, los enriquezcan y los llevan a un alto grado de diferenciación; es decir, la aplicación en una diversidad de situaciones progresivamente va automatizando esa Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Fundamentos teóricos para el diseño y desarrollo de unidades didácticas relacionadas con las soluciones químicas posibilidad uso y aplicación de conceptos para finalmente garantizar su operatividad cuando se tenga que coordinar con otros esquemas y con los datos que el individuo percibe de la tarea.

En el contexto propiamente dicho de la teoría del procesamiento de información, lo expuesto anteriormente podría considerarse como un paso anterior al procesamiento de la información, la demanda de una tarea disminuye cuando previo al procesamiento de la información el sujeto ha logrado un alto nivel de significación y discriminación para las unidades respectivas. No basta con desglosar la tarea en unidades más pequeñas para lograr el éxito en la resolución es preciso que cada una de ellas esté dotada de significado por el sujeto.

Desde el punto de vista didáctico, se pretende lograr este proceso de establecimiento de significados y de diferenciación conceptual, a partir de las unidades de enseñanza mediante lecturas, clases magistrales, discusión de los contenidos entre el docente y los estudiantes, explicaciones particulares del docente y con algunas experiencias sencillas de laboratorio; la diferenciación conceptual se pretende lograr mediante el desarrollo de actividades en clase, extraclase y mediante la elaboración de ejercicios escritos a manera de evaluaciones así como también con el diálogo permanente del docente con los estudiantes.

En esta fase de desarrollo de las unidades de enseñanza es importante aplicar actividades, cualitativas y cuantitativas, de variación de factores tanto relevantes como irrelevantes que intervienen en cada situación problemática; lo anterior con el fin de lograr que el concepto en la mente del estudiante tenga mas significado y por tanto se haga potencialmente mas útil y por lo mismo más operativo.

Así mismo, la capacidad de operar con estos conceptos se pretende lograr enfrentando a los estudiantes al desarrollo de problemas cuantitativos y cualitativos de alta demanda. En buena medida esta fase se fundamenta en estrategias deducidas de la teoría del procesamiento de información; en este sentido, como unidad de información se tomaría, no solo el significante 153

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Ximena Umbarila Castiblanco o los significantes asociados al concepto sino también todo su significado; puede pensarse entonces que, la unidad de información sea el significado que el sujeto le ha atribuido dentro del contexto de los conceptos asociados a las soluciones. Si se acepta esto, entonces por vía de hipótesis puede plantearse que el enriquecimiento conceptual, obtenido por el estudiante a través de cada una de las unidades de enseñanza, y posteriormente refinado en la interpretación de las tareas de diferente demanda, en cuyo contexto se hace uso de estos conceptos ya con significado para cada individuo y altamente diferenciados, se constituiría en un mecanismo para disminuir la demanda de una tarea.

Es pertinente destacar una vez más, que sin el significado apropiado para un concepto dado, el alumno no puede hacer aplicaciones, con lo cual se supone un orden entre la asignación de significado a un símbolo o expresión simbólica y su aplicación, dicho de otro modo, la adquisición del significado de un concepto es prerrequisito para su aplicación en diversos contextos dentro de las soluciones o fuera de ellas, como ya se ha mencionado.

Así, en el contexto anterior, sería equívoco desde el punto de vista didáctico utilizar las estrategias del procesamiento de información para la enseñanza de conceptos simples, que como se ha dicho requieren estrategias didácticas particulares para la adquisición del significado; así mismo, sería inapropiado enseñar a resolver problemas de alta demanda a partir de las estrategias didácticas empleadas para la enseñanza de significados. En el primer caso, podría estarse utilizando una estrategia demasiado compleja para un aprendizaje sencillo, mientras que en el segundo caso se estaría utilizando una estrategia muy sencilla para resolver un problema complejo.

CONCLUSIONES Si bien la asignación de significados y los procesos de diferenciación son prerrequisito para la transferencia y aplicación y, en general, para operar con los conceptos científicos, las actividades involucradas en las unidades de enseñanza conducentes a estos procesos no necesariamente son Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Fundamentos teóricos para el diseño y desarrollo de unidades didácticas relacionadas con las soluciones químicas lineales o prerrequisitos las unas de las otras; lo anterior en razón de que no es clara la relación que pueda existir entre las estrategias planteadas por el docente, que son una dimensión externa al sujeto que aprende, y los procesos internos que lleva a cabo cada sujeto en la mente para construir su propio conocimiento. Esta es una limitación inherente a todo razonamiento en el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje y por tanto de toda investigación en este contexto.

Por otra parte y a pesar de la clara diferenciación que se hace en la clasificación de conceptos científicos, propuesta por Mosterín (1978), su aplicación directa al campo del aprendizaje de las ciencias presenta algún grado de incertidumbre. Es posible que sobre un determinado campo del saber o una parte de él, como en el caso de las disoluciones, sea posible marcar diferencias claras y por tanto agrupar los conceptos con cierta seguridad dentro de algunos límites que los caracteriza. Sin embargo, este no es el caso cuando se hace referencia al proceso de aprendizaje de cada uno de ellos, es muy difícil, si no imposible, establecer diferencias claras y limites exactos entre el aprendizaje de los conceptos clasificatorios, los conceptos comparativos y los conceptos métricos; no es fácil decir hasta donde y en que momento un estudiante ha terminado el proceso de asignación de significados y ha comenzado el proceso de diferenciación o de transferencia y operación sobre un determinado concepto, puesto que se trata de procesos muy particulares y propios de cada persona.

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Paracotos: aportes a su historia local, desde la perspectiva del enfoque geohistórico, y su aplicación en la enseñanza de la historia de Venezuela en Educación Media

Paracotos: aportes a su historia local, desde la perspectiva del enfoque geohistórico, y su aplicación en la enseñanza de la historia de Venezuela en Educación Media Paracotos contributions to their local history, from the perspective of geohistorical approach and its application in teaching the history of Venezuela in Education Media Erika Raquel Acosta Roa erikaraquelacosta@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN El diseño curricular venezolano propone formar adolescentes con conciencia histórica e identidad, que contribuya a la solución de problemas locales y regionales ello requiere un docente actualizado en la enseñanza de la historia de su localidad. La presente investigación tiene como objetivo elaborar la reconstrucción histórica de la parroquia Paracotos desde la perspectiva del enfoque geohistórico para su uso pedagógico en Educación Media; sus objetivos específicos son: (a) -Interpretar la historia de la Parroquia Paracotos, a través del uso de herramientas teóricas y metodológicas que aportan la historia regional y local y el enfoque geohistórico; (b) reconstruir la historia de Paracotos a través de cartogramas bajo el enfoque geohistórico. La modalidad de la investigación es proyecto factible de base documental. Contribuye a satisfacer la ausencia de la historia de Paracotos y la actualización de los docentes en la enseñanza de la historia local.

Palabras clave: Paracotos; historia local; geohistoria; enseñanza de la Historia ABSTRACT The purpose of Venezuelan curriculum is form teenagers with historical consciousness and identity, capable of contributing to the solution of local and regional problems, to achieve it is necessary have a teacher updated 159

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Erika Raquel Acosta Roa in the teaching of local history. This research have as principal purpose the develop of historical reconstruction of the Paracotos community from the perspective of geographic and historical approach for pedagogical use in General Secondary Education. Specific objectives are: (a)-interpret the history of the Paracotos community, through the use of theoretical and methodological tools which are provide by local and regional history and focus geohistorical. (b) Reconstructing history of Paracotos through cartograms under the approach geohistorical. This research is framed into of project feasible of documental base mode. This research contributes to satisfy the absence of the Paracotos history and the upgrading of teachers in teaching of local history.

Key words: Paracotos; local history geohistory; teaching of History

INTRODUCCIÓN En los últimos años las sociedades han venido evolucionando de manera acelerada, hoy día, el sistema educativo está colapsado; sin embargo existe una creciente convicción de que la educación es el elemento clave para enfrentar los nuevos retos y lograr una mejor producción y distribución de los bienes y servicios que la sociedad genera, así como algunos conflictos internos, la pobreza, la carencia de productividad, la ausencia de cultura individual, social y muchos otros problemas de organización humana.

La educación como necesidad social ha de responder a las exigencias de la sociedad a la que es útil, sin ningún tipo de perfección educativa no se puede concebir aspiraciones morales, sólo a través de ella se puede lograr el desarrollo integral de la personalidad, formar a las personas como valores de una sociedad y aspirar a una realidad más humana o simplemente a ser más realista.

Ante tal situación, y considerando los cambios en el mundo a través de la globalización, se obliga a un reajuste de las diferentes estructuras de las naciones capitalistas, se requiere entonces de un ciudadano preparado como individuo para el mundo, con una amplia visión de él y de su entorno, dispuesto a participar en el reto que se le presenta. Porque si no se estaría Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Paracotos: aportes a su historia local, desde la perspectiva del enfoque geohistórico, y su aplicación en la enseñanza de la historia de Venezuela en Educación Media incurriendo en errores del pasado donde la educación ha generado sólo un proceso informático, con la formación de alumnos acríticos, poco reflexivos, carentes de valores y que no se identifican con su nación.

La historia del país es el reflejo de la cultura de dependencia, en la que se enaltece a un grupo, el de los vencedores, y se deja de lado al resto de los ciudadanos que han formado parte del proceso de construcción de la nación.

En lo que concierne a la enseñanza de la Historia, hasta la fecha se ha caracterizado por ser memorística y repetitiva, dejando de lado la misión pedagógica de formar. Por el contrario, debe considerar la importancia de instruir a un ciudadano como parte de la cultura de su nación, que no sea indolente ante las vicisitudes que atraviesa, que sea en habitante cuya cultura no sea de dependencia y que tenga una verdadera identidad nacional.

En la localidad de Paracotos, antes de la llegada de los conquistadores sus tierras se encontraban pobladas por tribus indígenas. Hoy forman parte del área Metropolitana de Caracas, lo que señala que en pocos años como parte de los terrenos aledaños ubicados alrededor de la capital, ha cambiado su aspecto originario de pueblo indígena a un aspecto donde prevalecen que acogen a diversos pobladores como producto del nacimiento urbanístico.

Entre los años de 1941 y 1981, según estudios realizados por Ramos (1981), el estado Miranda tuvo un incremento de la población por el orden de los 420%, la geografía del estado ha permitido que se erijan numerosas ciudades satélites alrededor de Caracas, con lo cual, se han solucionado parte de los problemas habitacionales de las nuevas generaciones.

La Parroquia Paracotos integra una red de ciudades dormitorio que se agrupan alrededor del área Metropolitana, apegándose a las tradiciones y costumbres antiguas en medio de una región inquieta transformada por el progreso.

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Erika Raquel Acosta Roa A raíz del proceso de integración de la gran Caracas, los habitantes de la localidad de Paracotos han sufrido como consecuencia, primeramente la falta de apego y de sentido de pertenencia, además de la mirada indiferente de las autoridades que los han dejado a un lado, circunstancias que se puede apreciar en las diferentes problemáticas de dicha comunidad.

Esta tal situación ha traído como secuela que la localidad, al igual que muchas localidades del país, carezcan de escaso material bibliográfico o documental que ayude a los pobladores a conocer sobre su pasado histórico y por ende a fortalecer el sentido de pertenencia, que le enseñe al individuo a ser pieza fundamental de la cultura de su país y además lo prepare para enfrentar el reto globalizador de este milenio.

Puede decirse que, en este panorama juega un papel decisivo la historia local, como herramienta para el diagnóstico de los principales problemas de la localidad, y estrategia eficaz para fortalecer el carácter protagónico y participativo de las comunidades.

La inclusión de la historia local en el currículum escolar indudablemente se contribuiría a la construcción de la identidad social y cultural de los ciudadanos, facilitando la creación y recreación de los valores, costumbres y creencias que cada una de las sociedades considera transcendentes, evitando la desvalorización de la propia cultura e historia.

En este sentido, el enfoque geohistórico cobra importancia ya que metodológicamente permite explicar la situación de lo local, sin caer en la simple descripción de la problemática planteada, logrando que los estudiantes valoricen y afiancen su identidad local, regional y de país.

El siguiente estudio realizado se refiere al manejo de la metodología de la historia local o regional para la reconstrucción de la historia de la Parroquia de Paracotos, apoyándose en el método geohistórico que permita elaborar un compendio que sirva como recurso de enseñanza a los docentes y a la población en general para fortalecer los conocimientos que han sido adquiridos a través de la interacción con el medio donde Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Paracotos: aportes a su historia local, desde la perspectiva del enfoque geohistórico, y su aplicación en la enseñanza de la historia de Venezuela en Educación Media habitan, los cuales son útiles para trasformar el habitad tanto en provecho propio como del colectivo.

MÉTODO El estudio tuvo como objetivo proporcionar aportes para la enseñanza de la historia de la Parroquia Paracotos, en función de facilitar conocimientos teóricos a los docentes que laboran en el nivel de educación media en general, del liceo de la Parroquia de Paracotos, tomando en consideración que puede servir de apoyo a los diferentes subsistemas educativos y demás habitantes de la localidad. De esta manera, el docente en su rol dentro del aula, indudablemente contribuye a la construcción de la identidad social y cultural, facilitando la creación y recreación de los valores, costumbres y creencias de cada una de las localidades, además de evitar la desvalorización de la propia cultura e historia.

La investigación se abordó siguiendo la modalidad de proyecto factible, sustentado en una investigación documental, que según el manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales (UPEL, 2006), consiste en: …la investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales, puede referirse a la formulación de políticas, programas, tecnologías, métodos o procesos. El proyecto debe tener apoyo en una investigación de tipo documental, de campo o un diseño que incluya ambas modalidades (p.

21).

Se justifica ya que propone la elaboración de la reconstrucción histórica de la localidad de Paracotos, con la finalidad de ser utilizada en la enseñanza de la Historia de Venezuela, que le permita al docente facilitar en sus estudiantes la posibilidad de adquirir, reforzar y ampliar sus conocimientos sobre la historia de la localidad de Paracotos; motivar el análisis, la creatividad y la crítica como procesos de pensamiento necesarios para construir y reconstruir el conocimiento histórico.

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Erika Raquel Acosta Roa El estudio presenta la reconstrucción del pasado histórica de la Parroquia de Paracotos, debido al escaso material bibliográfico encontrado sobre dicha localidad que representa la situación problemática que lo sustentó.

Esta carencia de material tanto para los docentes como para la comunidad en general, afecta a la hora de impartir las clases de historia local, ya que no existe documentación teórica sobre la mencionada parroquia.

El diseño de la investigación se apoya en el análisis documental y fundamentado en la metodología de la historia regional, local y en el enfoque geohistórico. En este sentido, el Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales (UPEL, 2006), señala: “se entiende por investigación documental, el estudio del problema con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos (p. 15).

Por otra parte el trabajo esta sustentado en procesos de acopio, organización, análisis, interpretación y síntesis de referencias bibliográficas relacionadas con el tema y pertinentes al propósito del mismo. Las técnicas utilizadas fueron la recopilación documental el análisis de contenidos tomando como criterios para el análisis de contenidos lo señalado por Barelson (citado en Ander- Egg, 1982) como una técnica de investigación para la descripción objetiva, sistemática y cuántica del contenido manifiesto de la comunicación (p. 330). Esta técnica permite analizar de forma válida y confiablemente los datos obtenidos en la recopilación documental con respecto a su contexto. El análisis del contenido fue analizado de manera crítica y reflexiva por la investigadora, clasificando los datos según las categorías establecidas, jerarquizando y aplicando la información de una manera objetiva y sistemática.

Según Páez (2002), la historia regional se refiere a la rama de la historia que tiene como objetivo el estudio de regiones y localidades históricamente determinadas. La historia regional y local, para Medina (1993) debe efectuarse según las orientaciones del método histórico, el cual opera a su vez con las pautas generales del método científico (p. 23).

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Paracotos: aportes a su historia local, desde la perspectiva del enfoque geohistórico, y su aplicación en la enseñanza de la historia de Venezuela en Educación Media Según Ceballos (1991), el enfoque geo histórico considera: La geohistoria tiene como objeto el estudio de los fenómenos sociales en su dimensión tempero-espacial, implica una doble perspectiva: la sincronía y la diacronía. Lo temporal y lo espacial se apoyan en la categoría proceso. Lo geográfico, identificado con lo espacial como producto social, está en íntima conexión con lo histórico, en tanto que producto de las necesidades de los hombres organizados en sociedad (p.

110).

A su vez Tovar (2000), concibe al enfoque geo-histórico como “aquel que se desprende de la concepción geográfica que entiende al espacio como producto concreto o síntesis de la acción de los grupos humanos sobre su medio, para su conservación y reproducción, siempre sujeto a condiciones históricas determinadas” (p. 46).

En consideración de la finalidad del estudio para llevar a cabo la reconstrucción histórica de la localidad de Paracotos, se utilizó además, la metodología propuesta por Medina (2005, p. 16), que señala las siguientes fases.

• • • • • •

Delimitar el tiempo y el espacio Localizar fuentes Regionales y Locales de información Aplicar estrategias de recolección de datos sobre Historia Local y Regional Procesar y analizar la información Verificar y corregir Presentar la historia Local en la Comunidad.

De igual forma se partió de la premisa antes señalada en cuanto al tipo de educación que se imparte en la mayoría de las aulas de clases, donde se da prioridad a los procesos de información, más no al desarrollo en los estudiantes de una actitud crítica, reflexiva, con valores y con buenos hábitos de trabajo.

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Erika Raquel Acosta Roa La localidad de Paracotos no escapa a esta realidad educativa, la cual se pudo constatar a través de entrevistas a los docentes que dictan el área de Ciencias Sociales y que laboran en las instituciones de la localidad.

Entre los estudiantes, se observa la falta de comprensión de la dinámica que sucede en su comunidad y ausencia de identificación con los procesos y problemas de su comunidad.

Las fases desarrolladas fueron: Fase I: Delimitar el tiempo y el espacio En esta primera fase, se realizó un trabajo de campo por la localidad de Paracotos, con miras a delimitar y observar las estructuras presentes en el espacio geográfico. Posteriormente, se fijó el espacio tomando como sitio de estudio la totalidad de la comunidad de Paracotos. En cuanto al tiempo a investigar se trabajó desde las primeras encomiendas hasta el año 2000, tomando en cuenta la periodificación propuesta por Tovar (1989), en la que se presentan tres períodos. El inicial o período prehispánico, un segundo período que comprende la Venezuela Agraria y por último el periodo de la Venezuela Petrolera.

Fase II: Localizar fuentes Regionales y Locales de información Para la localización y recolección de la información se visitó la Biblioteca Nacional y a la biblioteca Cecilio Acosta, ubicada en Los Teques, así como instituciones donde se localizó el material bibliográfico de trabajos realizados con antelación y que sirvieron de marco referencial. De igual manera, en la hemeroteca nacional se obtuvo material hemerográfico que aportó datos recientes de la localidad, desde 1996 al 1998, años en los que se publicó “El diario El Paracoteño”. En el archivo nacional se encontraron documentos, de primera mano, en cuanto a las encomiendas otorgadas en la localidad. Se ubicaron los mapas de la localidad en cartografía nacional, que valieron de base para la elaboración de los cartogramas geohistóricos.

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Paracotos: aportes a su historia local, desde la perspectiva del enfoque geohistórico, y su aplicación en la enseñanza de la historia de Venezuela en Educación Media Se entrevistó al cronista de la localidad, señor Williams Rodríguez, con miras a obtener información relevante, quien aportó información histórica de la comunidad e innumerable material fotográfico, que sirvió como soporte iconográfico a la investigación. Por último, se verificó la existencia de fuentes legales como la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, La ley Orgánica de Educación, el Proyecto de Ley de Cultura, El Plan Simón Bolívar, entre otras, que sirvieron de sustento al marco constitucional de la investigación.

Fase III: Aplicar estrategias de recolección de datos sobre Historia Local y Regional La revisión de fuentes vigentes sustentan el marco legal de la investigación, fuentes primarias como las encomiendas encontradas en el Archivo General de la Nación y fuentes secundarias sirvieron para los antecedentes, el marco teórico y el marco metodológico; además de fuentes hemerográficas, iconográficas y orales, según los criterios planteados por los autores consultados, lo que contribuyó al soporte teórico de la investigación.

Fase IV: Procesar y analizar la información De acuerdo a la metodología de la historia regional y local, se realizó la recopilación de los datos, extraídos de mapas y planos de la localidad.

Después de clasificar la información, se ordenó para que se vislumbrasen las estructuras presentes en la localidad, es decir, su estructura económica, social y cultural; se procesaron los datos, se prepararon cuadros y cartogramas realizados bajo el enfoque geohistórico.

Fase V: Verificar y corregir Una vez recogido el material, se comprobó la veracidad y autenticidad de la información, con la finalidad de corroborar que existiera sincronía entre la investigación y los hechos históricos que se suscitaron en la localidad. Proceso que se realiza tomando en consideración que los datos 167

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Erika Raquel Acosta Roa encontrados se correspondieran entre sí, además de revisar información a nivel nacional y regional, y su correlación con el espacio estudiado.

Fase VI: Presentar la historia local en la comunidad; aporte de historia local de Paracotos En esta última fase se presentó un compendio de información sobre la reconstrucción de la historia de la localidad de Paracotos, producto de la investigación según las fases propuestas por Medina (2005), además organizada según la periodificación propuesta por Tovar (1989) bajo la cual se elaboraron los cartogramas geohistóricos. Proceso que originó un gran aporte al estudio y enseñanza de la historia de la localidad de Paracotos, como se ha descrito anteriormente la localidad no cuenta con suficiente material bibliográfico que le permita conocer el pasado histórico de la misma, además de servir como una estrategia para la enseñanza de la historia de Venezuela en Educación Media.

RESULTADOS Paracotos: su transformación socio- económica y cultural en tiempo y espacio. Una propuesta pedagógica para seguir tejiendo su historia.

Figura 1. Vista panorámica del pueblo de Paracotos

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Paracotos: aportes a su historia local, desde la perspectiva del enfoque geohistórico, y su aplicación en la enseñanza de la historia de Venezuela en Educación Media Paracotos sitio de asentamiento indígena a pueblo de encomiendas Venezuela Agrícola Antes de la llegada de los conquistadores las tierras que forman actualmente el Estado Miranda, se encontraban pobladas por tribus indígenas. Según Vila (1981), “existía una población autóctona que había contribuido, muy positivamente a humanizar los paisajes con actividades económicas. Superponiéndose a este primer estrato humano- económico, se sedimentó lo humano y lo económico colonial” (p. 27-28).

“La mayoría de la fundación y asentamiento colonial, va depender de la existencia de un poblado indígena, que aportará la mano de obra necesaria para las actividades económicas, fuesen estas agrícolas, pecuarias, pesqueras, mineras, salinas o artesanales” (Ramos, 1981, p.27).

En el caso del territorio que actualmente abarca el estado Miranda, se deben considerar las siguientes generalidades: •

•

•

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En primer lugar, los pueblos nacen generalmente en forma espontánea o se organizan sobre una base indígena. Unas veces es el pueblo de encomienda, otras veces es el pueblo de misión; pero también es el pueblo que surge en torno a una casa, a un rancho, en un cruce de caminos, a la orilla de un río, en una hacienda (Ramos 1981 p. 378).

Durante el siglo XVII, aparecen los asentamientos de pueblos de indios y de pueblos de españoles o gentes blanca, en muchas ocasiones estos van a garantizar la mano de obra que se necesitaba en las haciendas o hatos y en muchas de las labores artesanales, de manera tal que, los aborígenes tuvieron que aceptar ser subordinados, situación que dio origen al mestizaje y en el campo a su explotación en las actividades económicas.

Una vez consumada la conquista, el siguiente paso para someter a la población indígena, lo que consistía en encomendarle determinado número de indios que un español, a cambio de beneficiarse de la mano de obra indígena, se comprometía a adoctrinar en la religión Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

Erika Raquel Acosta Roa católica y a velar por su bienestar, en descargo de la conciencia del Rey y de la autoridades por este delegadas (Biord, 2005, p. 134) En palabras de Biord (2005): “Por medio del régimen de la encomienda, se controlaba la población aborigen, se explotaba su mano de obra y se inducía el cambio socio- cultural mediante la evangelización y la imposición de costumbres y modos de vida” (p. 134).

En cuanto a las pueblos de misión y de doctrina fueron fundados, de acuerdo a un orden establecido, con normas canónicas y prescripciones civiles específicas, las cuales tenían como finalidad la evangelización de los indígenas y a su vez la utilización de su mano de obra, en función de satisfacer las necesidades económicas de los misioneros. Con respecto a los pueblos de doctrina surgen como consecuencia de la reagrupación de los indígenas en pueblos con el objeto de adoctrinarlos (op cit., p. 20).

Para Morón, citado por Ramos (1981), los pueblos de doctrina tienen su origen en una Real Cédula que expidió el Rey Felipe III, el 16 de abril de 1618 y otra el 4 de octubre en la cual ordenó al gobernador y al Obispo que procedieran a reunir a los indios en pueblos, tomando aquellos que se encontraban dispersos en las encomiendas. Para cumplir dicho precepto el gobernador (Francisco de la Hoz y Berrio) se puso de acuerdo con el Obispo (Fray Gonzalo Angulo) a objeto de despachar jueces pobladores y él mismo se dispuso a llevar a cabo el cometido (p. 381).

El autor antes citado afirma que en los años 1619 y 1621, el gobernador Francisco de la Hoz y Bérrio, fundó varios pueblos de doctrina, siendo algunos de estos los que actualmente conforman el estado Miranda.

Ramos (1981) indica que el régimen de encomiendas, tenía por finalidad el asignar cierta cantidad de indígenas de una localidad determinada en forma permanente, al tutelaje y señoreaje de algún español conquistador y/o colonizador (p. 32).

Ramos (1981), citando a Farías (1966), explica: La encomienda venezolana difiere en mil, pequeños unos Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Paracotos: aportes a su historia local, desde la perspectiva del enfoque geohistórico, y su aplicación en la enseñanza de la historia de Venezuela en Educación Media y mayores detalles otros, de la encomienda conocida en los más importantes dominios españoles en América. Los principales rasgos que encontramos son los siguientes: 1) Establecimiento tardío; 2) evolución lenta; 3) servicio personal casi hasta el final de la institución; 49 trabajo de la mujer; 5) mayoría de encomiendas de muy escaso número de indios; 6) pobreza de rendimiento; 7) régimen de economía natural.

Pero la característica principal es la fusión de las modalidades de repartimiento y encomienda para integrar lo que se llamó la encomienda de repartimiento, forma que prevaleció en el país hasta finales del siglo XVII (p. 31).

La Fundación de Paracotos una fecha perdida en el tiempo

Figura 2. El pueblo contemplado desde El topo de la Cruz. Fotografía de principios del siglo XX

Sobre los orígenes de la fundación de Paracotos existen diversas versiones, en las que varios autores relatan el origen del poblado, no todas son fidedignas, pero si necesarias a la hora de reconstruir su historia, pues se debe tomar en cuenta, la poca información que se tiene sobre la localidad.

Para el año de 1734, se encuentra un mapa de nombre: “Demostración ideal de una porción de la provincia de Venezuela o Caracas”, donde 171

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Erika Raquel Acosta Roa aparece por primera vez el nombre de Paracotos. Dicho mapa fue elaborado por Juan Antonio Courten y posee dimensiones de 502 x 712 m.m, realizado en colores, sin escala; localizado en el Archivo General de Indias, en el legajo de Escribanía de Cámara, 669; este abarca de Este a Oeste, desde la población de Petare, hasta el Caño Goaigoaza; y de Norte a Sur, desde el mar Caribe (que aparece en el mapa con el nombre Mar de Las Indias), hasta el Río Pao, incluyendo La Laguna de Valencia.

Se registra en este mapa, una abundante nomenclatura, mucha de ella, indicada por primera vez en la cartografía sobre Venezuela (Salazar, 1983, p.166).

Otra versión, la presenta el obispo Martí, quien en su visita al pueblo en el año de 1783, indica que el nombre de Paracotos es dado por la quebrada que tenía la misma denominación, Paragotos pero le decían Paracotos (Catálogo del Patrimonio Cultural venezolano, 2008, p. 93).

Según Chiossone (1992) citando a Oviedo, la quebrada de los Paracotos “era el último término de la Nación Quiriquire, en principio de la habitación de los Teques. Los Paracotos fueron indios. Entre las dos tribus había odios y fueron adversos” (p. 310).

Nectario (1975) relata que el grupo más importante de indígenas estaba ubicado en el cauce, laderas, vertientes de la quebrada y tierra de Paracotos y los indios decían (Paragoto). Allí estaba el asiento o pueblo de Guacaipuro, llamado Suruapo o Suruapay, el mayor y principal de todos los vecindarios de la región que poblaban estos naturales (pp. 12-13) El pueblo de Paracotos obtuvo varios topónimos, entre ellos mencionar: San Juan Evangelista de la Guayra y sus anexos; Paracotos y sus anexos; Pueblo de la Guayra; la Guayra de los Paracotos; Pueblo de los naturales de San Juan Evangelista de la Guayra de Paracotos.

En gaceta de Caracas de 16 de septiembre de 1810, se menciona simplemente escrito Paracotos, lo que pasó a ser con el tiempo y se conoce hoy día como la Parroquia de Paracotos.

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Paracotos: aportes a su historia local, desde la perspectiva del enfoque geohistórico, y su aplicación en la enseñanza de la historia de Venezuela en Educación Media Al igual que otras tribus, la de Paracotos cultivaban maíz, yuca, mapuey y otros frutos para su sustento. Fueron hábiles guerreros, hicieron uso de la macana, el arco, y la flecha como armas de combate.

Circunstancia que invita a reflexionar, pues Paracotos al igual que muchos de los pueblos del territorio, tuvo su origen en un pueblo de indios, que con el correr del tiempo fue dominado por el colonizador, dando inicio al mestizaje y la mezcla étnica, entre blancos, indios y negros, que caracteriza a la población venezolana.

Para las ediciones del Banco de Miranda (1959), existen dos versiones con respecto a la fundación, la primera señala que fue fundado con el nombre de San Juan Evangelista de la Guaira de Paracotos, a mediados del siglo XVIII, y la otra versión explica que fue fundado por Fray Miguel (o Manuel) de Alerón en 1.673 bajo el nombre de la Guaira de Paracotos (p. 110).

Para Castillo (1994), recién fundada la ciudad de Santiago de León de Caracas, el mismo Diego de Lozada le concede, el 12 de marzo de 1568, las encomiendas de los indios Barutas, y luego agrega en el título lo siguiente: “a mas Vos doy el cacique Aparacoto y el cacique Guayunare”.

De ser este indio el cacique de Paracotos, era una encomienda extensa, quizás por la impresión geográfica de los ojos de los españoles. (p. 109).

Seguidamente, aparece de encomendado, por estos mismos años, Francisco Infante, quien en 1.600, hace dejación de esta encomienda, en la cual expresa: “porque no puede acudir a la obligación que tiene a la industria, ampara y defensa de los indios, cómo es obligado”. Al día siguiente 7 de abril, se los encomiendan al Alguacil Mayor de Caracas, Francisco Tostado de la Peña; y para el año de 1.673, existían diversas encomiendas alrededor del sitio que lleva por nombre la Guaira de Paracotos.

García (1997) hace mención a las jornadas bélicas ocurridas en el país como consecuencia del período de conquista y narra cómo, después 173

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Erika Raquel Acosta Roa de estas, se da origen a las encomiendas. Paracotos no escapa de este fenómeno, donde los aborígenes son sometidos a condiciones de trabajo infrahumanas. La entrega de nativos en encomienda a Francisco Tostado de la Peña, el día 8 de abril de 1.600, dotación hecha por Diego Vásquez de Escobedo, Gobernador interino de la Provincia, fue un pago por haber este colaborado con la caza y posterior sacrificio del patriarca Guaicaipuro (p. 142).

Figura 3. Una mirada de nostalgia a la entrada del pueblo

En el texto Paracotos Tricentenarios de 1973, se describe que, el día 6 de abril del año de 1.600 Francisco Infante vecino de Caracas, declara que “el tiene en Encomienda, en nombre de su Majestad, ciertas partidas de indios de esta provincia de Caracas y en especial el principal Apiate, el cual con sus sujetos, viven al presente en la quebrada de la Guayra….

Y porque no puede acudir a la obligación que tiene a la industria, amparo y defensa de dichos indios, hacía, que son…. (Nombra varios) y así mismo hacía y hace donación de las mujeres e hijos que los dichos indios tuvieren, para que el Rey Nuestro Señor o su Gobernador en su real nombre, los dé y encomiende en persona benemérita, entre otros.” (p. 6).

La mencionada encomienda pasó al día siguiente a manos de Francisco Tostado de la Peña.

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Paracotos: aportes a su historia local, desde la perspectiva del enfoque geohistórico, y su aplicación en la enseñanza de la historia de Venezuela en Educación Media Casualmente en ese mismo año 1600, se presentaron conflictos entre Andrés González y el mencionado Francisco Tostado de la Peña, en Paracotos. González había sacado trece (13) indígenas de la encomienda de Tostado de la Peña y, luego de las actuaciones judiciales pertinentes, se determinó que González devolviese los indios a su encomienda original.

Se tiene noticias que para el año de 1670, la tribu Paracoteña quedó sometida por fin a la encomienda de una manera efectiva, pasando a manos del Alférez Alonso Esteban de Piñango “por concurrir en él las partes y calidades que Su Majestad manda”. (op. cit).

Arcila (1979) comenta que el ciudadano “Pedro García de Ávila, en Paracotos, tenía dos indios casados en la encomienda y tres casados fuera de ella; de las mujeres, dos lo estaban en la encomienda y tres fuera; contaba además con tres solteros, tres solteras y una viuda” (p.

187). El principal de los indios de Pedro García Ávila, en Paracotos, tenía apenas 11 o 12 años, cuando Porres y Toledo los visitó, en 1660. Había allí 12 varones adultos y la población total era de 28 personas (p. 192).

Entre 1612 y 1653 existió una encomienda que pasó por tres poseedores distintos, le fue otorgada en principio, al Capitán Francisco Maldonado de Olivares; luego paso a Marcos Castro y, a la muerte de éste quedó en manos de su hijo Luís Castro. Dicha encomienda estuvo compuesta, para 1653, por 32 indios, a saber: 9 parejas, 2 indios solteros y 12 muchachos (Libro de La Colonia 1602-1670).

Entre los documentos históricos, se puede encontrar otra encomienda en Paracotos, a mediados del siglo XVII, a manos de don Diego Velásquez de Ledesma, nieto de Alfonso Andrea de Ledesma, quien enfrentó a los piratas en 1595, aventureros que comandados por Amyas Preston habían asaltado a Caracas, de los títulos que presenta Ledesma, el 10 de febrero de 1657, queda constancia de 23 indios; 7 parejas y 9 solteros (Libro de La Colonia 1602-1670).

Además se puede ratificar que existen varias encomiendas otorgadas en las tierras que hoy en día conforman a la parroquia de Paracotos, pero 175

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Erika Raquel Acosta Roa en cuanto a su establecimiento o fundación, en la literatura regional, se coloca el 5 de marzo de 1673, como la fecha de fundación del pueblo de “San Juan Evangelista de Paracotos”.

El día 24 de 1783, el obispo Martí visitó al pueblo de la Guayra de Paracotos, y encontró que la partida más antigua de los libros parroquiales es de un bautismo hecho en 22 de mayo de 1673, cuyo partida está firmada por Don Juan García, Clérigo Presbítero, que se titula cura doctrinero propietario de este pueblo y sus anexos, aunque no expresa cuales sean estos anexos. (Gómez, 1998, p. 563).

Al examinar la historia de los pueblos del estado, los escritores, de manera muy cómoda, tomaron como fundación, las fechas más antiguas que consiguió el obispo Martí en su peregrinar por cada parroquia. Así se estableció que Paracotos fue fundado el 5 de Marzo de 1673, fecha en la cual se registra un sepelio, según información proporcionada por William Rodríguez cronista del pueblo, entonces lo que realmente ocurrió no fue un gran acto de establecimiento de un pueblo, sino un humilde entierro, por lo tanto no se tomó en cuenta el tiempo que transcurrió desde que se inició el primer libro perdido y los trece folios faltantes del segundo libro parroquial.

Es importante destacar que si se consideran las fechas de las encomiendas presentadas anteriormente, en los textos se expone que ya existía el pueblo de San Juan Evangelista, por lo tanto la localidad seria uno de los pueblos más antiguos del estado Miranda con 396 años aproximadamente de fundada.

Para corroborar lo anterior Nectario (1975), cita lo siguiente: En febrero de 1572, Simón Giraldo dio la siguiente declaración: “este testigo que porque andava la tierra y quebrada de Paracoto y vido la población de Guaicaipuro y vido mucha poblaron (gente)….folio 65, lo que indica que ya existía un asentamiento o pueblo con el nombre de Paracotos para antes de las fechas indicadas (p. 12).

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Figura 5. Libro de La Colonia Sección Encomiendas. Año 1602- 1670. Tomo XXVII. Folio 38 Archivo General de la Nación

CONCLUSIONES Según la historiografía venezolana, la guerra de emancipación duró alrededor de catorce años, y diezmó la población de cinco naciones, extinguiendo así la posibilidad de definir su diferenciación. El venezolano quiso distinguiese del colono, y cortar todos los lazos que le uniera a esta cultura, pero en esta lucha perdió su esencia, al no poder determinar realmente las características inherentes al ser venezolano.

Según Montero (1984) El venezolano se ha desarrollado en medio de una imagen compuesta mayormente por atributos negativos, que le adhieren rasgos como: la pasividad, la pereza, el irrespeto a las leyes, la violencia, la falta de creatividad, en otras características, que se ven traducidas en un individuo que denota minusvalía nacional y sobrevaloración de lo extranjero (p. 19).

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Erika Raquel Acosta Roa En lo que concierne a la enseñanza de la historia de Venezuela se ha caracterizado por ser un proceso memorístico, que tiene como principal función informar, dejando a un lado la misión pedagógica de formar, existe una disyuntiva, pero cómo formar a un ciudadano que no se siente parte de su cultura, un individuo indolente ante las vicisitudes que la nación atraviesa, producto de la cultura de dependencia, que sólo deja como principal herencia la falta de identidad nacional.

La enseñanza de la historia requiere de un verdadero cambio, una educación que se centre en fortalecer el sentido de pertenencia, que enseñe al individuo a formar parte de su cultura, y que le prepare para enfrentar el nuevo reto globalizador que se impone en este nuevo milenio.

Es sólo a través de la herramienta educativa que se puede generar este cambio, con la inserción de la metodología de la historia regional y local además del enfoque geohistórico se dará un gran paso para la trasformación del ciudadano venezolano.

Por tanto se concluye, al terminar la investigación, que al incluir la historia local se van restituyendo las voces que habían sido ignoradas y excluidas de los textos oficiales, porque la narración de la vida cotidiana en la historia local ofrece la posibilidad de estudiar con mayor profundidad los estilos de vida, las creencias y los valores de la gente común, configurándolo como un conocimiento socialmente relevante. Desde este marco, el desafío es enseñar una historia donde los sujetos reales sean los verdaderos protagonistas.

La inserción de la historia local en el currículum escolar evidentemente contribuiría a la construcción de la identidad social y cultural, facilitando la creación y recreación de los valores, costumbres y creencias que cada una de esas sociedades considera transcendentes, evitando la desvalorización de la propia cultura e historia.

Indudablemente al introducir la historia local en el currículum escolar promovería el empleo de la metodología de investigación histórica, y como Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Paracotos: aportes a su historia local, desde la perspectiva del enfoque geohistórico, y su aplicación en la enseñanza de la historia de Venezuela en Educación Media consecuencia de ello, estimularía el análisis, la creatividad y la crítica como procesos de pensamiento necesarios para construir y reconstruir el conocimiento histórico. En este sentido, son claras las consideraciones efectuadas por Domínguez (1989 p. 41) quien afirma que: “enseñar los métodos de investigación histórica, equivale a enseñar el manejo de la información, a distinguir críticamente entre dato objetivo y juicio de valor, opinión y prejuicio, a extraer informaciones por inferencias, y a emitir juicios ponderados sobre asuntos o cuestiones discutibles”.

En esta perspectiva se propone dar herramientas a docentes y alumnos(as) para abordar el espacio geográfico bajo la concepción teóricometodológica del Enfoque Geohistórico, estableciendo la interrelación Escuela-Sociedad-Espacio; Ceballos (2005) plantea, “Descubrir la especificidad desde el lugar y la generalidad desde lo nacional y mundial es la vía para comprender la acción de la globalización y las posibles vías de acción a través del estudio de las localidades con visión interdisciplinaria, en nuestro caso con el enfoque geohistórico, como una opción válida en la construcción de nuestra identidad como pueblo y nación, y como proyecto histórico pedagógico al insertarse en la política educativa” (p. 3).

Es por ello que se debe abogar por la actualización del currículo nacional para que se incluyan la metodología de la historia regional y local y del enfoque geohistórico, en pro de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje en las aulas de clases venezolanas y fomentar el sentido de pertenencia en los estudiantes.

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Colección Humanismo y Ciencias n° 16. Volumen II

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La Reacción en la Investigación

La Reacción en la Investigación Reactivity in Research Antonio Fuguet Smith afuguet@cantv.net Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN El artículo analiza el fenómeno de la reacción en la investigación social y educacional. Se comparan dos enfoques que difieren en la conveniencia o no de este efecto en la investigación, representados por autores cuyas bases son el modelo cientificista o el socionatural. Se plantea que la idea de investigación no intrusiva, concebida para mejorar estudios experimentales, dejó amplio campo para el desarrollo de la investigación cualitativa. En consecuencia, se analizan los fundamentos de la evaluación respondente y se discurre sobre su impacto para la investigación educacional, a fin de teorizar sobre la práctica pedagógica.

Palabras claves: Investigación; reacción; medidas no intrusivas; evaluación respondente ABSTRACT This paper analyzes the reactivity in social and educational research.

Two approaches are compared that differ in whether or not the convenience of this effect on research, represented by authors whose bases are the scientist or the socio-natural model. The argument is that non-intrusive research proposal, designed to improve experimental studies, left scope for the development of qualitative research. Accordingly, it is analyzed some fundamentals of the responsive evaluation and its impact on educational research, in order to theorize about the pedagogical practice.

Key words: Research; reactivity; non-intrusive measures; responsive evaluation

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Antonio Fuguet Smith INTRODUCCION Si existe una diferencia entre los principios teóricos y metodológicos de Eugene Webb y Donald Campbell Vs. Robert Stake y Egon Guba sobre una concepción de la investigación y la evaluación en ciencias sociales y educación, no es por pura casualidad. Tal diferencia deviene de la plataforma cognitiva sobre esta temática que llama la atención a investigadores socioeducacionales. Los primeros son profesionales con experticia en métodos experimentales, mientras que los segundos, provienen de la investigación socioeducativa y experiencias focalizadas en ambientes naturales. Si bien hacen críticas a los métodos tradicionales, mantienen características propias de la investigación como ideas, lenguaje y procesos propios del cientificismo metodológico. Pero, la crítica de ambos grupos de metodólogos radica en la aplicación ciega de la metodología fundamentada en el positivismo radical. Ante esto, una opción sería el manejo de las reacciones con las propuestas de una metodología no reactiva y de la evaluación respondente.

Este artículo plantea como tesis que el trabajo realizado por Webb et al (1966): Nonreactive Measures in the Social Sciences, constituye una prenda de la literatura sobre metodología no reactiva o no intrusiva.

Esta metodológica aporta elementos que posteriormente consolidan el auge de la investigación cualitativa y el uso de estrategias mixtas para la investigación. Particular impacto de estas ideas se reflejan en lo que es hoy la estructura conceptual de la 4ta. Generación de Evaluación o Evaluación Negociada. Aunque paradójicamente se defiende la reacción del investigado como la mejor evidencia de comportamiento observable y medible. Así que, el propósito de este artículo es analizar información sobre las medidas no intrusivas, su caracterización y desarrollo a fin de ilustrar idearios que ayuden al mejoramiento de los trabajos de investigación y evaluación.

MÉTODO Estudio de carácter documental, donde se emplearon los siguientes criterios para la selección de las obras: a) el libro de Webb et al (1966) Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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La Reacción en la Investigación sobre medidas no reactivas, referencia obligada en la temática y que aborda aspectos como: huellas físicas, múltiples operaciones, hipótesis rival plausible, observación y archivo; b) obras relacionadas con la temática que amplían y ejemplifican los conceptos y, c) estudios que permiten sustentar los argumentos sobre la necesidad de la complejidad teorética, el uso de métodos integrados y el manejo de operaciones alternas en la investigación.

Al incorporar las ideas de otros autores y ejemplos seleccionados, se puede profundizar sobre el análisis de contenido, el metanálisis, la investigación naturalista y 4ta. Generación de Evaluación o Respondente, al mismo tiempo que demostrar que la investigación no intrusiva ha impactado nociones que sirven de fundamento a la investigación cualitativa.

RESULTADOS Problematización

Las medidas no intrusivas, según los autores referidos, se utilizan para referirse a metodologías que eviten poner al sujeto a la defensiva con los estímulos para que el comportamiento pueda ser observado o medido vía intervención e instrumentación tradicional. Según ellos, la investigación y la evaluación que normalmente se realiza, a pesar del deseo de proceder con rigor metodológico, genera sesgos y errores. En consecuencia, se afectan las interpretaciones y las conclusiones, debido a las reacciones ante preguntas directas y cerradas. Es necesario recordar que evitar sesgos y errores es una máxima investigativa de raíz positivista. Una de las características distintivas de la medición es observar la conducta manifiesta con muestras de comportamiento que refleja la actuación del sujeto en situación de estudio (Fuguet, 1986). Ello lleva a situaciones de incomodidad, ya que los sujetos saben que están siendo observados, generándose las reacciones y afectándose su actuación ante la situación de medida (Kazdin, 1979). No obstante, no se desconoce el hecho de que las personas reaccionan, pero lo importante es que no sea por una actitud defensiva ante la medición.

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Antonio Fuguet Smith Antes de tratar la obra referida de Webb et al., se hace necesario hacer algunas críticas sobre los efectos experimentales. Se destaca el denominado Efecto Hawthorne o efecto John Henry, que describe los cambios de conducta del investigado al darse cuenta de las condiciones experimentales. En consecuencia, pueden generarse cambios positivos o negativos, dependiendo de la situación. La situación más frágil es el tratamiento experimental. El término fue acuñado por Henry A. Landsberger (1950), cuando analizó los estudios entre 1924-32 en la empresa Hawthorne Works Western Electric en Chicago. Se evidenció que los trabajadores producían más dependiendo de los niveles de luz en el ambiente. Sin embargo los trabajadores se dieron cuenta de los cambios de intensidad de luz.

Existen otros fenómenos para ilustrar problemas provenientes de experimentos, entre ellos, el efecto de la expectativa del experimentador, que describe cómo ellos influyen en los participantes experimentales, afectándose la validez interna. Para controlar este problema se usa el Experimento Doble Ciego, que consiste en asignar diferentes facilitadores al tratamiento y observadores en los grupos experimentales y controles.

Otro, es conocido como Efecto Pigmaleón o Rosenthal y se refiere al fenómeno de generar expectativas entre los participantes, normalmente, niños, estudiantes y trabajadores del grupo experimental y favorece una diferencia significativa al ser comparado con el control afectándose, por supuesto, la validez externa. El problema no es sólo de estudios experimentales. En los estudios históricos y descriptivos-evaluativos, existen situaciones que llevan a dudar de los resultados y tienen que ver con: a) las personas mismas: miedo, pena, cansancio, entre otros aspectos; b) los investigadores: que ponen más atención en lo que desean verificar y, c) técnicos: entrevistas e instrumentos largos, cuyos insumos se derivan de teorías y no de la cotidianidad o del ambiente en donde interactúan los investigados.

Ante esta problemática, los autores referidos, introducen al acervo de este tema, la idea de la investigación no intrusiva, con conceptos como el de Huellas Físicas, Múltiples Operaciones e Hipótesis Rival Plausible Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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La Reacción en la Investigación y recomendaciones sobre el uso de Observaciones, Manejo de Archivo y Análisis de Contenido, como procesos metodológicos emergentes, además de presentar un conjunto de ideas, características y ejemplos muy didácticos y representativos, de cómo llevar adelante este tipo de investigación. Presentación que se complementa con la argumentación de varias formas de análisis de contenido y con la 4ta. Generación de Evaluación, como se planteó anteriormente.

Huellas Físicas Las investigaciones dedican un considerable tiempo para encontrar evidencias físicas, a fin de sustentar sus interpretaciones. Estas evidencias pueden ser despistadas, siguiendo una metáfora cientificista o naturalista, por observaciones o medidas de erosión y acreción.

Las primeras focalizan en las evidencias que no están en el escenario investigado, es decir están sujetas a un proceso de erosión. Ejemplo de ello, en Ciencias Forenses, sería que en un escenario de crimen, por lo general, el arma no está presente. Las segundas, son evidencias o huellas encontradas físicamente en el escenario investigado, es decir están sujetas a un proceso de acreción. En este caso las evidencias encontradas en ese escenario serian uñas, cabello, piel, fibras, entre otras.

Lo que estamos seguros es que los motivos no están presentes, pero no significa que pueden ser estimados, o sea, medidos. Para encontrarlos hay que seguir identificaciones subyacentes como sería la determinación de ADN. Algunas similitudes, si se pasea por una montaña y se observan sectores erosionados, es posible aseverar que algo falta. Pero no es posible afirmar que no existe. Lo que estuvo ahí estará en otro lugar, por ejemplo, en el valle por donde pasa un río. Así que la interacción montaña/valle/río es necesaria para investigar el fenómeno y llegar a mejores conclusiones. Se debe entonces ampliar el escenario y buscar evidencias alrededor. Esto equivale a usar varias operaciones o múltiples y observar lo subyacente.

En educación es posible afirmar, por ejemplo, que observar un aula después de clases -tanto por lo que falte como por lo que queda- constituye 187

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Antonio Fuguet Smith una oportunidad de trabajar con ese escenario para derivar conclusiones de cómo fue esa experiencia educativa y su posible impacto en el aprendizaje. En este caso el investigador no será visto. Situaciones como estas exigen introducir operaciones múltiples, especialmente aquellas que no necesariamente se fundamenten en procesos cuantitativos.

Para muchos investigadores, la papelera de un aula contiene relevante información sobre cómo los estudiantes se equivocan y perfeccionan un escrito. Los dibujos dejados en las paredes del aula, los escritos en la pizarra y otras huellas, constituyen fuentes de información valiosa para los investigadores educacionales.

Operaciones múltiples En la investigación tradicional se estructuran variables con la utilización de una operación, como: aprobado/reprobado (A/R). Esta forma de operacionalizar está vinculada al aseguramiento de la precisión en la especificación de las opciones expresas en cada variable. Los referidos autores manifiestan que ese estilo cae en una rutina que luego no funciona. La operación, supuestamente, precisa, no ilustra o representa la complejidad teorética de lo observado. Así que existe la necesidad de utilizar múltiples operaciones lo que equivale a administrar múltiples medidas. Estas medidas u observaciones, hipotéticamente, relacionan evidencias, huellas, eventos e incidentes con teorías y componentes significativos de interpretación de la realidad.

Un ejemplo de ello puede ser cuando se,realiza un experimento a fin de evaluar dos técnicas de enseñanza de la lectura y se aplica un postest, calificando a los participantes con la dicotomía de A/R. Se supone que esta estructura no permite arrojar como resultado una diferencia significativa entre dos grupos con tratamiento diferente de la lectura, debido a que se establece dos polos de comparación, haciéndose insensible la diferencia.

Al utilizarse una tricotomía de rendimiento alto/mediano/bajo (A/M/B), se podría obtener alguna diferencia significativa a favor de uno de los métodos y en al menos uno de las tres categorías grupales de dicho rendimiento.

Se podría esperar diferencias entre el grupo A Vs. el C, por ejemplo. Este tipo de discurso es referido a la significación estadística.

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La Reacción en la Investigación Pero hay otra visión de la significación que lleva a un plano de reflexión cualitativa Se ha mencionado lo de los componentes significativos de interpretación de la realidad. El ejemplo anterior de experimento en lectura, puede dar diferencias significativas estadísticas, que pudiesen no ser tales desde la perspectiva de un discurso de calidad socio/psico/ pedagógico. Por ejemplo: en una investigación se compararon los efectos de tres métodos en el aprendizaje intencional e incidental en temas de Biología. Los métodos (estrategias de enseñanza y aprendizaje) se correspondían con un primer grupo usando mapas de conceptos sin la ayuda de descriptores, un segundo grupo con mapas de conceptos con descriptores y un tercer grupo o de control, con presentación oral de la información. Los resultados, sobre una medición de 20 puntos, indican diferencia entre los grupos a favor de los que utilizaron mapas de conceptos con (promedio 13,15) y sin descriptores (12,07) en contra de los que recibieron presentaciones orales de la información (8,17). Esta estructura categórica de tres grupos muestra una diferencia significativa con un F = 19,04: 0,01 (Solórzano, 1986).

Ahora bien, al pasar al plano ya no de la significación estadística, sino psico-socio-educativa, se observa que los grupos experimentales no pudieron demostrar habilidades, sino hasta un promedio máximo de 13,15/20 puntos. Estos resultados demuestran la racionalidad instrumental de la metodología utilizada ya que lo significativo podría estar en la obtención de más y mejor aprendizaje, demostrado con un puntaje mayor en el test. Aquí, la interpretación desde la visión de operaciones múltiples, llevaría a meditar sobre el diseño de investigación propiamente dicho, el instrumento de medición, complementar salidas con agendas de discusión y abordar el problema con más indicadores opcionales ante los ya previstos por el diseño y así, poder llegar a diferentes conclusiones.

Se puede referir otro ejemplo. Castillo y Ruedas (2007), presentan un estudio sobre estrategias metodológicas basadas en tecnología farmacéutica para promover la adquisición de nociones elementales sobre mezclas en el 6to. Grado. Operacionalizan un diseño de pre-post test sobre 20 puntos. Sin sorpresas, los resultados son prácticamente 189

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Antonio Fuguet Smith idénticos al ejemplo anterior en virtud de que los promedios generales dieron una diferencia puntual -no se aplicó estadística inferencial- de 12,28 Vs. 8,28 a favor del grupo experimental. Se insiste, aquí, en la necesidad de profundizar ya que el grupo experimental no resuelve el test por encima de ese promedio. Sin embargo, las autoras, como en forma consciente de los resultados, manifiestan que esta experiencia abre un camino para el uso de un recurso potencial para la enseñanza.

El arribar a conclusiones fundamentándose en efectos parciales, puede poner en duda los resultados, abriéndose, así, la posibilidad de reestructurar la data a fin de buscar otros resultados e interpretaciones de verdadera relevancia y significación, procedimiento éste apoyado fuertemente por paquetes estadísticos computacionales como el SPSS. Situaciones como estas llevan a los autores referidos de investigación no intrusiva a plantear un tercer concepto de la investigación.

Hipótesis Rival Plausible El planteamiento es que el objetivo de las ciencias sociales es siempre obtener y desarrollar comparaciones interpretables. Corresponde a la metodología regular los hallazgos, bien para soportar las hipótesis iniciales o para dudar de ellas. La investigación no intrusiva siempre concebirá al método como herramienta para establecer hipótesis rivales y plausibles como alternas a las que inicialmente se plantean y a las explicaciones e interpretaciones disponibles en el estado teórico del problema. Los datos algunas veces dan resultados ambiguos, pero las hipótesis emergentes y tentativas constituyen una oportunidad para convertir lo ambiguo en tentador, en situación creativa. Lo que puede ser ambiguo es visto como problema en la interpretación tradicional, pero es visto como posibilidad en un emergente enfoque, el cualitativo. Esta iniciativa tentadora ampliaría el escenario para la interpretación, reordenando la data con racionalidad y no con intención de manipulación.

Indudablemente que los hallazgos de una investigación siempre son inconclusos, aún tendiéndose el mejor diseño de investigación, bien Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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La Reacción en la Investigación experimental, descriptiva o de otra índole. Ante esto se hace necesario tener presente algunos factores como el de los instrumentos que, según las condiciones de su administración, pueden llevar a resultados diferentes.

También, muchas investigaciones, especialmente dentro del enfoque cuantitativo, se diseñan y conducen a la luz de la teoría o conocimiento vigente, que son insumos que están en constante revisión y cambio. La idea de la Hipótesis Rival Plausible es que el científico debe ser cuidadoso en sus afirmaciones y estar consciente de que sus resultados pueden ser erróneos. Así, el informe de una investigación es de calidad cuando en el mismo se ofrecen las posibles alternativas de interpretación de sus resultados. Se hace obligante esa apertura cuando se conoce la existencia de teorías rivales. Las mejores hipótesis rivales plausibles siempre estarán avaladas por teorías rivales.

En el desarrollo de los diseños experimentales aplicados en ciencias sociales y educación se ha hecho un esfuerzo, apoyándose en la estadística, para evaluar las comparaciones a través de las interacciones de un conjunto de variables. En realidad, el efecto de un tratamiento está condicionado por la interacción de variables relativas y propias del fenómeno de estudio, a variables técnicas de diseño y a las probabilidades de ocurrencia de problemas psico/socio/antropológicas. En este aspecto la obra de Campbell y Stanley (1963), describe estas variables, que tipifican como amenazas a la validez interna y externa. El ejemplo sobre el mejor método para aprender lectura, puede estar condicionado por el sexo, la edad, el grupo, el horario, las habilidades, el conocimiento o entrenamiento previo, entre otros importantes factores. Los diseños experimentales se presentan como estrategias para controlar el efecto de ellos por vía de que los grupos de comparación queden estructurados con posibilidad de cancelar esos efectos o que afecten por igual. Se pretende, entonces asegurar la validez interna, o conclusión sobre la relación de variables o explicación teórica, y la externa, o conclusión del poder de generalización de los hallazgos.

Este supuesto control de los diseños puede estar afectado, de manera particular, por lo que se conoce como el rasgo latente (latent trait). Se 191

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Antonio Fuguet Smith define este rasgo como una característica muy específica del sujeto experimental, que se constituye en factor o variable ignorada en el diseño, pero con impacto inesperado en los resultados e implicaciones. Interactúa con el tratamiento experimental (latent trait treatment interaction) y con la instrumentación. Al igual que con otros factores de carácter general, los procedimientos estadísticos pueden aislar sus efectos, pero se hace necesario la utilización de métodos más complejos o multivariados (Hamebleton y Cook, 1977).

Pero los verdaderos experimentos son de muy poca factibilidad de aplicación considerándose la complejidad de los escenarios socioescolares. Se recurre entonces al concepto de quasiexperimento, que permite combinar y mejorar racionalmente los diseños y lograr la posibilidad de incorporar múltiples operaciones que realmente se adapten y representen el escenario de acción. Por ejemplo, si volvemos al tema de estimar la efectividad de las clases después de las respectivas sesiones de trabajo, los procesos a combinar serían discusiones de grupos focales y entrevista a los docentes. La complementariedad asegura mayor información y mejor estrategia de validación vía triangulación u otro mecanismo de control. Pero, estos procesos no serían los únicos, puesto que lo deseable sería, como se planteó antes, la observación del salón durante clases sin que genere reacciones o, en todo caso, después de clases.

La observación Los autores referidos, Webb et al., introducen dos términos sobre la observación: simple y artificial o directa e indirecta. La observación indirecta sería la mejor forma de investigar, pero, la observación participante, bien dirigida, también es una buena opción, con cierto nivel de control de las reacciones. Es necesario establecer confianza y procesar datos en forma estratégica. El establecimiento de objetivos comunes y de agendas ayudaría a que los observados desplieguen ideas y conductas, sin posiciones autodefensivas. La observación simple o directa puede presentar riesgos debido a situaciones relacionadas con: el observador Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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La Reacción en la Investigación visible, el uso y abuso de mediciones, el significado que se otorga a los signos físicos exteriores y a los movimientos expresivos, el ambiente, la duración del proceso de medida, entre otros aspectos. Esto no significa que se elimine este tipo de observación, sino que se administre en forma inteligente y bien concebida.

La observación indirecta apoyada en instrumentos artificiales, para diferenciarlos del cuestionario o test, pretende disminuir los errores productos de la acción de los observadores o evaluadores. Se acepta la intervención de observadores pasivos, simulaciones, voluntariado y otras estrategias que permitan la medición, sin llegar a invadir el espacio vital propio del investigado y caer en problemas éticos de la investigación. Se necesita una instancia creativa. Como instrumentos o recursos artificiales, sobresalen los sistemas de videos, grabaciones y cámaras de observación, entre otros.

Uno de los ejemplos más resaltantes es la investigación en museos.

Muchos museos no cuenta hoy con recursos para sistemas de monitoreo.

Sistema que permitiría además de vigilar, producir información de evaluación institucional museística. Creativamente, se pueden idear formas para saber cuáles exposiciones son las más visitadas, lo que equivale, socialmente, a estimar el interés, gusto y preferencia de la audiencia. Se pueden incorporar encuestadores a la salida del museo pero, además de los gastos de personal, el problema radica en el largo recorrido y el olvido de lo visitado por el encuestado. Ante estos obstáculos de medición, se diseña un sistema con pisos de corcho (recurso artificial) que revisado periódicamente permite medir el desgaste (medida de erosión). Los pisos de mayor desgaste están, en consecuencia, en las exposiciones de mayor audiencia, por lo tanto de mayor interés.

Este ejemplo ilustra una característica de la medida artificial, es unipropósito. En el ejemplo del museo se determina cuáles exposiciones son las más visitadas, pero no deja datos sobre quiénes visitan. Para ello hay necesidad de manejar múltiples operaciones o estrategias, como: pequeños estudios por encuestas directas y periódicas y rotar pocos 193

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Antonio Fuguet Smith observadores por las exposiciones para recabar datos que soporten hipótesis plausibles de factores correlativos como edad, sexo, grupo (familiar, escolar), motivos (toma de notas, fotografías), entre otros aspectos que permiten ampliar la comprensión del fenómeno en estudio.

Manejo de archivos Los autores definen este proceso como vía para sacar provecho a las informaciones que periódicamente producen las instituciones y que son útiles para la investigación psico-socio-antropológica y en educación.

Dada la relevancia de esa información se generan los estudios de evaluación institucional, la que no sólo debe ser realizada con encuestas y observaciones, sino con una verdadera inteligencia estratégica. Lo estratégico estaría, por ejemplo, en pensar en el tamaño y calibre de los instrumentos a fin de no agotar y cansar al respondente.

La información reunida en los archivos, es tan útil como la devenida de procesos con uso de instrumentación. Así, que las diferentes fuentes, formatos y documentos constituyen generadores de datos para la investigación y tienen la ventaja de no perturbar a los investigados. Se plantea que la información contenida en estas fuentes, puede ayudar a la construcción de estructuras conceptuales o categorías, con suficiente congruencias y consistencia interna, así como la de relacionarse con teorías ya explícitas. Esto se basa en el hecho de que las unidades de análisis en la investigación no son sólo sujetos o personas (estudiantes, docentes, administradores, enfermos, presos, drogadictos, prostitutas, homosexuales, políticos o gobernantes). Pueden ser unidades como actas, directivas, reglamentos, fotos, películas, programas, informes técnicos, información contable, registros, libros, leyes, registros, agendas, minutas, notas adjuntas y notas de conferencias y videoconferencias, entre otros soportes documentales y comunicacionales. Su selección puede argumentarse con criterios tan válidos como los especificados para los sujetos de análisis. Entre los criterios de uso se pueden enumerar los siguientes: experticia (legal, gubernamental, institucional, estadística), métodos requeridos (documental, análisis de contenido, metanálisis y Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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La Reacción en la Investigación metaevaluaciones) y, estado de los archivos (clasificación y tipología).

Pero se necesita que el investigador sepa buscar y rebuscar según su instancia crítica, intuitiva, imaginativa y creativa, características de un perfil del investigador cualitativo, tal como lo entendemos hoy.

Análisis de contenido Las reflexiones sobre el uso de múltiples operaciones y el arribo a las hipótesis rivales plausibles se relacionan con la fuerza de los argumentos manejados. En virtud de ello traemos a colación lo manejado por Booth et all. (2003), quienes manifiestan que en la creación intelectual, se hace necesario que se refleje la estructura de los argumentos según las características de las fuentes que lo soportan. Argumentos que se crean con instrumentos científicos, como: teorías, categorías y recursos de medición. Para el desarrollo de esta creación, tiene sentido la idea de Rosenthal (1963), cuando acuña el criterio de que el primer análisis influye en los subsecuentes análisis y organizaciones de data y, en consecuencia, de las estructuras que se deriven. Esta constituye una máxima de la investigación y del manejo de data cualitativa muy reflejada en los métodos de reducción de información.

Esta perspectiva incluye analizar tanto documentos o reportes científicos como aquellos de orden social, político e institucional. Orden que por lo general se expresa en documentos públicos. En relación con los argumentos, su calidad puede estar definida por la fortaleza de los interrogantes y sus formulaciones y por la capacidad comprehensiva en el manejo de las preocupaciones de las audiencias. Por ejemplo, desde la visión de la evaluación negociada, la construcción de agendas y la atención a los reclamos y demandas (claims), llevarían a una mejor interpretación de las evidencias. Booth et al (2003), plantean que para demostrar la utilidad de la evidencia, que vaya más allá de la precisión y representatividad, se hace necesario que la interpretación venga en forma rápida y fácil a fin de explicar el fenómeno y lleve a un entendimiento de su relevancia ante las posiciones de las audiencias. Para lograr esto es oportuno llegar a una instancia hermenéutica y dialéctica que permita 195

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Antonio Fuguet Smith relacionar las evidencias con elementos que lo soporten y las razones que expliquen y sustenten las visiones de las audiencias.

Por lo general, se establece que las palabras, mensajes y símbolos de un texto se producen sin la influencia del investigador que analiza su contenido (Neuman y Robson, 2110), apreciación relativa ya que no incluye lo opuesto. Si bien hay que ajustarse al espíritu del autor, se acepta que hay interacción entre el investigador y el creador del texto, lo que permite revelar significados en una fuente de comunicación. En definitiva, para toda lectura existe una relectura por parte del lector.

Aunque se pareciera sobrestimar el rol del lector, se destaca el auge de una teoría sobre la recepción, que acepta la relación sujeto/objeto en forma dinámica. La estética de la recepción concibe la lectura como un hecho colectivo histórico. Hans (1992), dice que la relación lector/ autor por procesos de negociación y oposición, implica que el texto es interpretado por el lector según los significados desde la perspectiva del bagaje cultural individual y experiencias vividas. Hay que recordar que algunos aceptan ciertas interpretaciones, que son rechazadas por otros.

Así que la intención del autor puede variar atendiendo a la interpretación del lector. Además, el análisis de contenido puede hacerse con textos venidos de presentaciones orales, como actas de reuniones, exposiciones en foros y conferencias, programas audiovisuales y teleconferencias. En este caso, lo más probable es que el investigador u otra persona, sintetiza una minuta que será analizada en su contenido. El redactor de la minuta interactúa con el investigado, así como la interacción entre el entrevistado y el entrevistador.

Las construcciones se operacionalizan con un sistema de codificación, atendiendo a un conjunto de instrucciones o reglas relativas a cómo observar y registrar sistemáticamente el contenido del texto. Estas reglas pueden derivarse en el mismo momento de análisis de contenido, progresivamente, así hasta ver las regularidades, contradicciones y elementos que permitan saturar categorías de análisis. Programas de computación como el AtlasT, son de mucho ayuda. Esta temática ha sido asociada a métodos como el comparativo continuo y el de construcción de modelos (Glaser y Strauss, 1970; Miles y Huberman, 1984).

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La Reacción en la Investigación Al derecho y al revés El análisis de contenido es una fuerte herramienta. Se presentan tres situaciones que pueden ser denominadas al derecho y al revés: a) múltiples operaciones entre data cuantitativa, b) data cuantitativa convertida en cualitativa y c) data cualitativa convertida en cuantitativa. a) Múltiples operaciones entre data cualitativa o metanálisis: constituye un análisis de contenido especial, aplicado a informes publicados y conocidos por la comunidad científica de una línea de estudio. Requiere de experticia en estadística avanzada multifactorial y de programas estadísticos como el SPSS. Permite comparar los índices (correlación y regresión), de una muestra de estudios previos para explicar sus diferencias y congruencias y establecer una consistencia en resultados y en las conclusiones derivadas. Se ha realizado más en áreas como clínica, medicina, farmacéutica y ciencias aplicadas, con regularidad en gerencia y con relativo impacto, en educación.

Shulman (2003) plantea que el estándar de referencia en la evaluación de los tratamientos son los estudios controlados aleatorizados y el uso de metanálisis constituye una re-evaluación sistemática (tratamiento de sujetos) y ponderada (peso a los estudios de mayor muestreo). Establece que ante la explosión de información se impone el resumir y replantear los resultados. Puede utilizarse con estudios con muestras pequeñas, con ciertas variaciones de métodos y debería mejorar la precisión de los resultados. Se sostiene que las diferencias entre estudios no sólo son debidas al azar, sino que influyen factores como diferencias en los tratamientos, las poblaciones, las medidas, el observador, el diseño y la calidad del ensayo.

En la obra de Hunter et al (1982), se relaciona este proceso con un estudio transversal sobre resultados acumulados de investigaciones previas. Se puede partir de consideraciones teoréticas como el responder al planteamiento sobre si la “satisfacción laboral incrementa el compromiso organizacional”, por ejemplo. Lo correcto sería 197

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Antonio Fuguet Smith preguntarse si existe una correlación consistente entre esas variables en un conjunto de estudios previos. De no existir consistencia, se debe proceder, previo a la estimación metanalítica, a corregir variaciones considerándose tamaño de las muestras y errores de medida, con la aplicación de ciertas fórmulas estadísticas. El metacoeficiente se conoce como efecto principal. Los estudios de metanálisis requieren de estadística avanzada como: regresión múltiple, análisis factorial, análisis de la varianza, covarianza, discriminante, multidimensional y canónico.

Un ejemplo de ello sería el estudio de la relación referida ya de satisfacción laboral e incremento del compromiso organizacional. Los autores presentan datos sobre 30 estudios referidos obteniéndose cálculos sobre las correlaciones promedios por: sexo, tamaño de la organización, nivel laboral, raza, edad y locación de la empresa, las que se reestructuraron (múltiples operaciones). De manera didáctica se indica el resultado de los metacoeficientes en relación con la satisfacción laboral y compromiso organizacional evaluada desde el factor tamaño de la empresa, se estimó un r = 0, 80 para las organizaciones grandes y de 0,50 para las pequeñas.

Una derivación de metanálisis es la de usar los coeficientes para evaluar (Metaevaluación) una serie de estudios previos sobre una temática. No se procede a remedición de alguna variable, pero se documenta sobre la información clasificándola (múltiples operaciones) con criterios previamente seleccionados y que se derivan de ideas plantadas por el estado del arte del problema. Un ejemplo de ello es la investigación de Fuguet (1988), sobre predictores del rendimiento escolar. Se asume una instancia crítica para: a) evaluar estudios previos en donde, en condición de variable dependiente, se contemplaban el aprendizaje y rendimiento escolar y b) analizar los resultados de dichos estudios en términos del esquema de Bloom (1971), sobre el dominio y los factores del aprendizaje: habilidades específicas, calidad de la enseñanza, capacidad para comprender, perseverancia en el estudio y tiempo asignado. La muestra fue de cuarenta trabajos que se reportaron en eventos de ASOVAC, UCV, UPEL e IPC entre 1985-88. Se concluye que las variables manejadas, Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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La Reacción en la Investigación en dichos estudios, atienden más hacia aspectos relacionados con: la calidad de la enseñanza, las habilidades específicas y la capacidad para comprender que hacia las variables perseverancia en el estudio y tiempo asignado para aprender. b) Data cuantitativa convertida en cualitativa: procedimiento muy utilizado en investigaciones descriptivas. Consiste en retransformar los datos cuantitativos (instrumentación) en cualitativos (categorización), para generar una discusión sustantiva sobre las variables. A continuación se muestran dos investigaciones: • Pérez (2000), en su trabajo sobre la universidad frente al conocimiento y la investigación, aplica un instrumento de 68 reactivos, con dos opciones de respuesta: Si/No. Al analizar los datos, fue observando una variabilidad entre ítems y se requirió un proceso de múltiples operaciones. Al reevaluar el contenido, se determinó que 22 de ellos conciben al tema desde una concepción de la investigación como un valor. Los otros 46 reactivos la definen como una función universitaria. Con el análisis descriptivo y correlacional construyó 11 categorías de análisis, 4 de valoración (sociosimbólico) y 7 de función (socioestructural).

Un reordenamiento permitió comparar los datos con la condición del respondente: instructor/agregado Vs. gerente/asociado/ titular. Los resultados, por lo demás impactantes, demuestran que en la carrera académica se da como una evolución en la que el docente se inicia con muchas expectativas de investigación y por eso cree que es un valor inherente a la acción universitaria.

Pero en su recorrido de carrera, bien para ascender o para tomar decisiones como gerente, la investigación deja de ser un valor y se convierte en una función cuyo logro depende más de variables ajenas a la vida personal del docente. Ello muestra no sólo cómo se transforma una data de lo cuantitativo a cualitativo, sino cómo esa transformación responde a una base científica y social, que en este caso fue la teoría social de Bertaux (1971). Se evidencia lo de la complejidad teorética ya planteada.

• La otra investigación es sobre un modelo de mejoramiento 199

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Antonio Fuguet Smith continuo para el fortalecimiento de la productividad académica del docente universitario de González, 2004, quien diseñó una metodología cuantitativa, con instrumento y cualitativa, con grupos de discusión. El instrumento de 26 preguntas se analizó con estadística descriptiva y análisis de contenido. A los resultados de esta etapa en los docentes, se aplicó un proceso de reducción y cualificación de data, como lo sugieren Milles y Huberman (1984), a fin de iniciar el discurso interpretativo. Se construyeron unas dimensiones cualitativas emergentes de la data, que pudiesen orientar la construcción de un modelo de mejoramiento y fortalecimiento de la productividad académica del docente universitario. Estas dimensiones son: a) desempeño y desarrollo de las funciones académicas, b) factores institucionales que influyen en la productividad: evaluación, docencia, reconocimiento, carga horaria y ambiente laboral, c) factores personales: vocación, formación pedagógica, compromiso y motivación, identidad, satisfacción y aprendizaje continuo y, d) calidad del producto: pertinencia y eficiencia-eficacia. Este ejemplo didáctico puede ilustrar el esfuerzo que un investigador realiza a fin de crear un significado más allá de los números y encontrar una herramienta que guíe el resto de la investigación. c) Data cualitativa convertida en cuantitativa: un ejemplo notable de este tipo de investigación lo constituye el reciente trabajo de Bromley (2010), en donde se estudia la actividad de organismos internacionales no gubernamentales (ONG´S) acerca de sus actividades de desarrollo educacional, sobre la base de sus informes anuales, los que acumulan información sobre: fundación, objetivos, actividades, locación y coparticipación. Estas organizaciones desarrollan actividades científicas, de experticia y de conocimiento y principalmente: a) son entes de promoción de desarrollo social con base en el conocimiento científico y racional, b) su actividad se materializa en el entorno con cierta capacidad generalizable y, c) aspiran que la experticia sea llevada a diferentes contextos internacionalmente.

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La Reacción en la Investigación El método de análisis de contenido de los informes permitió reducir información cualitativa sobre las actividades de: generación de conocimiento, manejo de información, publicación, promoción del espacio profesional, estandarización, expansión, promoción de experticia y entrenamiento. Se recodificaron las variables para un análisis de la varianza en regresión codificada. La variable independiente fue: actividades científicas y, las independientes o términos de la ecuación o del modelo predictivo fueron: fecha de fundación, número de naciones miembros de la ONG, número de relaciones con ONG´S, número de relaciones con organismos intergubernamentales, condición de cristiana o laica, oferta directa de servicio y mantenimiento de Oficinas Occidentales. Para un total de 390 ONG´S (76 creadas antes de 1945 de enfoque caritativo y 314 después con enfoque socio-laico), se estimó un coeficiente de regresión que lleva a un área explicada de 0,505 en un modelo de inclusión de todos los términos con alphas de entre 0,10 a 0,001. En definitiva el modelo de regresión explicó significativamente la variabilidad de desarrollo de actividades científicas por las ONG´S evaluadas. Lo importante de este trabajo es el uso de información que puede ser considerada letra muerta, contenida en informes con poca posibilidad de ser analizados.

De realizar esta investigación con el uso de un instrumento formal, para una información ya contenida en informes, los respondientes podrían rechazarlo o responderlo, ya no con la esperada atención como fueron elaborados los informes.

Evaluación respondente Previo a esta concepción de la evaluación es propicio puntualizar algunas consideraciones: •

201

Se ha venido planteando que la investigación no intrusiva ha impactado nociones de la investigación cualitativa. En el recorrido del texto se han destacado pistas que la hilvanan: subyacente, complejidad teórica, instancia creativa, audiencia, creación intelectual, interacción investigador investigado, reducción de data, entre otros. Ante la investigación experimental, se presenta ahora la opción naturalistasocio-educacional.

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Antonio Fuguet Smith •

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La idea de investigación no intrusiva se refiere a la reacción ante la observación y la medida. No se vincula con a la vida cotidiana que se da en el los ambientes naturales donde la persona se desenvuelve.

De aquí que la investigación in situ, de corte participativo no negaría o limitaría la reacción, pero sería entendida como la comunicación de retorno que un observado da al observador participante.

Didácticamente, el docente esperaría reactividad ante lo que enseña y eso sería demostrativo de la actuación escolar y del aprendizaje. Ya se ha referido, al inicio de este trabajo, la 4ta. Generación de Evaluación, fundamentada en el concepto de respondente. La esperada reacción es aplicable a la relación entrevistador/entrevistado u observador/ observado.

Se asume el planteamiento de Miles y Huberman (1984), acerca de que el procesamiento cualitativo consiste en una reducción de data que permite organizar los incidentes en categorías de análisis. Esas estructuras pueden ser representadas como un modelo de abstracción conceptual de la problemática, que constituye una representación gráfica y muestra las estructuras categóricas y sus relaciones.

Se asume, también, que el proceso de categorización sigue una dinámica flexible que ha sido muy bien ilustrada por Glaser y Straus (1970). Dinámica recurrente y complementaria que acepta la combinación de otros métodos, para logar la multiplicidad de estimaciones necesarias para la abstracción en forma de teoría sustentada en la data.

Dadas estas premisas, se puede ir a la discusión de lo reactivo en la investigación no experimental, es decir en investigaciones descriptivasevaluativas. La obra de Robert Stake y de Ivanna Lincoln y Egon Guba puede ayudarnos a introducirnos en lo que se ha venido denominando la 4ta. Generación de Evaluación. El desarrollo de la investigación evaluativa, había llegado a la formulación de modelos muy complejos, que si bien encajaban con los criterios cientificistas y de experimentación, como el de la precisión de la medida y el control de amenazas, constituían modelos irrealizables en los contextos concretos de las instituciones socioeducativas.

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La Reacción en la Investigación Según Fuguet (2000), estos modelos habían asumido un comportamiento sistemático y sistémico que ordenaban los factores según los componentes de análisis: contexto-entrada-proceso-productossalida. Se destaca entre ellos, el más sofisticado de todos, el Data Matriz de Stake (1975). Esta modelo hace énfasis en información congruente según los componentes del sistema. Podemos decir que los autores de esos modelos constituían la 3ra. Generación, o Generación del Juicio, de la Calidad y de la Toma de Decisiones. Pero, estos modelos al ser irrealizables y al querer abarcar demasiados aspectos en la evaluación, se convirtieron en procesos tediosos y de larga dinámica, de mucho rechazo por las audiencias. Las otras dos generaciones estaban representadas como la 2da., por la Evaluación de Programas y, la 1ra., por la de la Evaluación como Medición.

Hacía falta un modelo evaluativo que hiciera énfasis en lo neurálgico. El mismo Stake, (1975), critica su modelo Data Matriz, por ser de exagerado preordenamiento e incorpora a la discusión la idea de evaluación respondente, convirtiéndose en el precursor de esta 4ta. Generación. Con ello muere la evaluación preordenada, asimismo, el plan de evaluación.

Ahora se maximiza el diseño del programa a evaluar, sea institucional o didáctico. Se concibe a la evaluación como parte integral de los planes y no como algo separado.

Guba y Lincoln (1989), en su obra “Fourth Generation Evaluation” la denominan evaluación negociada y se asume que es de carácter social y político, de relaciones interpersonales y colectivas. Los valores toman un rol importante y permite reconocer que la audiencia está en continua situación respondente o reactiva, ante las acciones dentro del plan, programa social o didáctico. No se debe confundir reactivo con reaccionario. Por el contrario, su aceptación tiene profundas raíces, que se encuentran en los cambios de paradigma de indagación disciplinaria.

Se asume una visión constructivista como emergente ante el positivismo y cuyos idearios se centran en conceptos de realidad dinámica, relativa, intersubjetiva, dialéctica y hermenéutica. Dos elementos sobresalen: lo participativo y lo proactivo.

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Antonio Fuguet Smith Los autores referidos, tienen una antesala muy amplia en materia de investigación cualitativa. Ellos venían trabajando con el concepto de investigación naturalista (1985), es decir del ambiente, que ellos llaman natural, en donde se desenvuelven las personas que participan en programas a evaluar. No hay necesidad de usar medidas artificiales y recomiendan los procesos que ayuden a la comunicación entre el investigador y sus audiencias, entre el docente y sus alumnos, como: entrevistas, observaciones participantes, integraciones a proyectos, investigación de acción, estudio de casos, etnografías, estudios fenomenológicos (Merriam & Associates, 2002). Constituye una dinámica que permite a las audiencias participar, manifestar sus demandas y comprometerse con acciones de mejoramiento de los programas o del aprendizaje, con base a una agenda de negociación, de construcción colectiva, que se centra en aspectos neurálgicos identificados y que permite la transformación y el encuentro con la calidad. Aquí se puede observar el impacto de tales ideas para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Con tal visón se entiende que la racionalidad instrumental queda superada ante la racionalidad procedimental y comunicativa para calificarla de un modo con el pensamiento de la postmodernidad. Esta racionalidad permite caracterizar a la evaluación de una manera diferente ya que asume conceptos novedosos. Entre ellos, según Fuguet (2000), la de ser: hecho social y no científico, intersubjetivo y no objetivo, valorativo de valor sustantivo y no ponderativo, cualitativo y no exclusivamente cuantitativo y, fundamentalmente, reactivo y no prediseñado. Expresa que la evaluación vista como negociada se nutre de tres conceptos fundamentales: responsivo, comunicativo y evolutivo: •

Responsivo: se centra en lo neurálgico, es decir en que los humanos observamos y reaccionamos. Además de focalizar en las acciones y no en los contenidos y productos. Favorece una interacción que lleva al aprendizaje colectivo por el intercambio de pistas para aprender o mejor dicho, en el buen sentido de la palabra, que se negocian.

Ellas constituyen nudos o conectores que permiten hacerse del conocimiento en procesos de participación que invitan a las personas a expresar sus visiones.

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La Reacción en la Investigación •

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Comunicativo: evaluación como acto comunicativo por naturaleza y origen. El intercambio de las pistas requiere de comunicación de retorno inmediato, pero no culminante, ya que tiende a la perfección de lo aprendido. En el caso de investigación, a la saturación de la data.

Lo comunicativo lleva a la visión compartida y la verdad es construida por medio de significados.

Evolutivo: es como la mayor estructura conceptual y parte de que la evaluación no se agota en informes y boletas. Se plantea que para demostrar lo aprendido -o las estructuras creadas a través de la investigación- sería la representación gráfica. Ello constituye un acto de creación. Estas representaciones muestran la variación de los conceptos en una serie de tiempo determinado. Las estructuras varían por procesos de desaparición (erosión) y de aparición (acreción) de nuevos elementos que representan cambios en las estructuras mentales. Es lo que se ha venido planteando de construcción, desconstrucción y reconstrucción de lo aprendido.

Las relaciones entre estos conceptos son evidentes. El rol del evaluador es enviar mensajes y pistas para mejorar la visión individual y colectiva sobre lo que se estudia y evalúa. Al mismo tiempo, es el de organizar y reenviar los emitidos por los participantes a fin de promover la visión compartida, elemento colectivo. Esto se basa en un ancla conceptual constructivista ya que el sujeto no es un observador pasivo, es transformador. Esa transformación toma un desarrollo evolutivo, o sea, de cambios progresivos que se evidencian en la mentalidad y la conducta de las audiencias. No hay nada declarado y prescrito, sino devenido del crecimiento y desarrollo según los ritmos propios, significado de las vivencias y el disfrute de las satisfacciones.

El impacto de estos conceptos se puede observar mejor en un instrumento muy complejo, que se denomina portafolios. En el mundo actual, las expresiones o representaciones intelectuales, las producciones artísticas y el desarrollo de productos variados, se muestran en portafolios.

Aunque constituyen un soporte material que reúne un conjunto de papeles, documentos o apuntes, no se debe reducir su importancia a 205

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Antonio Fuguet Smith quedar como un depósito. Por el contrario, constituye una herramienta de gran utilidad, por cuanto reúne información de carácter evolutivo sobre las personas y sobre sus progresos en los aprendizajes. Para los investigadores representa una herramienta que permite clasificar materiales que se desarrollan durante el proceso investigativo.

Según Lyons (1998), también es una importante fuente de información profesional. En el siguiente ejemplo: un periodista que desea tener empleo en un diario de mayor circulación, debe presentar un portafolio de sus escritos como muestra de evidencias de cómo ha ido perfeccionando sus artículos periodísticos. Los empleadores podrán estimar no sólo su pasado sino su futuro, en base a su capacidad para perfeccionarse, lo que depende de lo que observen en su producción, de cómo supera y cambia estructuras por otras, convirtiéndose en un profesional de excelencia. En docencia, un portafolio permite ver cómo el alumno evoluciona en sus aprendizajes, por medio del cambio en las estructuras conceptuales. El docente no necesita hacer examen final si ha estado acompañando esa producción del estudiante, ya lo conoce, se comunica con él y sabe cómo ha crecido en el proceso. En otras palabras, ha observado la evolución de sus aprendizajes.

Ahora, ¿cómo relacionamos ésta forma de evaluar con la de investigar?

La construcción de categorías de análisis, teorías sustentadas y modelos teóricos, por ejemplo, tienen un proceso similar, es decir evolutivo. Se construyen primero unas estructuras iniciales, temporales, se contrastan los incidentes, se saturan, así hasta perfeccionarse dándole denominación y propiedades a esas estructuras conceptuales. Se amparan en procesos de validación que permiten la recurrencia a la data y sus fuentes y a otras experiencias, estudios y teorías, tantas veces como sea necesario.

Investigaciones Naturalistas y el Círculo Hermenéutico Ahora se puede profundizar en esta propuesta de investigación con enfoque cualitativo. Sus autores, Lincoln y Guba (1985), no se refieren a si se maneja números, palabras u otros símbolos. Para ellos, la diferencia Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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La Reacción en la Investigación -entre lo cuantitativo o modelo tradicional y lo cualitativo o modelo emergente de investigación- radica en el rol que se le concede a la teoría existente sobre la problemática a estudiar.

Para profundizar, se debe considerar el hecho de que algunos autores como Scriven (1973) han tipificado a la evaluación como el estadio más genuino de investigación. Ello tiene sus raíces en que se ha visualizado a la investigación como un proceso de evaluación de teorías. Es decir, entender que los nuevos datos encajan con cierta teoría, especificada previamente por el investigador. Esta sería, para Lincoln y Guba, la forma tradicional de investigación. Se sigue un método deductivo, se instrumentan recursos con insumos de la teoría y se prueba que ella funciona como explicación del fenómeno que se estudia.

Por el contrario, si nos movemos desde las particularidades u observaciones, es posible concluir que existen ciertas estructuras conceptuales que pudiesen formar una teoría sobre lo estudiado, entonces el proceso de investigación no parte de ni valida una teoría, sino que formula, construye o crea teoría. Es lo que se ha denominado como develación de lo subyacente. Esta distinción es necesaria para comprender por qué este tipo de investigación es recurrente y no lineal.

Así se recurre a: •

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Varios métodos ya que su combinación permite realizar el trabajo racionalmente adaptando procesos y no siguiendo ciegamente un modelo como en una especie de adopción obligada. Al fin y al cabo, los métodos constituyen un medio y no un fin en sí mismos.

Datos cuantitativos o cualitativos de estudios que se realizan simultáneamente o previos. Esto se conoce en el denominado Circulo Hermenéutico como recurrencia a otros círculos o fuentes de información, como la de archivo.

Varias fases, como en los estudios de desarrollo: diagnóstico, diseño, aplicación, evaluación y reciclaje. Se inicia con data cuantitativa, pero las subsiguientes etapas tienen espíritu cualitativo. Esta es la racionalidad seguida normalmente en estudios de innovaciones, Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

Antonio Fuguet Smith

•

•

casos, investigación participativa y muchos otros ejemplos de la literatura sobre métodos.

Verificar con las fuentes: la correcta interpretación de sus aportes en la configuración de la data, que es en todo caso y sentido, la comprensión de la audiencia en torno al fenómeno de estudio.

Procesos de autovalidación permanente de la data: manejada para reafirmar las estructuras derivadas. Esto es lo que se ha referido como validación interna, por contrastación y comparación de incidentes, de categorías, de relaciones entre ellas. También con el estado del arte de la problemática estudiada.

El método propuesto por Guba y Lincoln es el Círculo Hermenéutico y permite analizar la información en una dirección como el de las agujas de un reloj. Presenta dos estructuras: una interna y otra externa.

•

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La interna se caracteriza por: a) un proceso muy riguroso que crea teoría para entender una situación problemática y se inicia con el análisis de contenido venida de entrevistas, observaciones u otra situación, b) una estructuración categórica que constituye la síntesis reductora de información y que se presenta a un segundo entrevistado o en una audiencia de consulta, sujetos de estudio o expertos, c) un proceso que se repite n veces hasta lograr la saturación de las estructuras en donde las síntesis se caracterizan por ser flexibles, transitorias y modificables y en la medida en que se avanza se seleccionan insumos que se articulan para desarrollar una estructuración saturada o completa, d) un proceso complejo que se centra en los aspectos neurálgicos del problema, en las subsecuentes estructuraciones y asegura la validez sustantiva o interna de la comprensión teórica del problema.

La externa, se caracteriza: a) por constituir una zona de recurrencia que permita la complementariedad de datos, b) se recurre a otros círculos, informes, archivo, literatura relacionada, observaciones (medidas), entre otras instancias, c) permite ampliar y perfeccionar las elaboraciones, ya que aportan datos para aclarar nudos además de validar información relacionada y, d) asegura la validez externa o transferibilidad a otros contextos desde donde se desarrolla la teoría.

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La Reacción en la Investigación En síntesis la investigación naturalista se caracteriza, según St. Louis (1992), por el uso de un lenguaje que reúne descriptores como: cualitativo, diseño emergente, modelo, generalización, credibilidad, confortabilidad, dependabilidad y elemento humano. Puede complementarse con otros métodos de análisis. El concepto de categorías puede asumirse y el de modelo gráfico. También el de validez y confiabilidad, en el sentido de confirmabilidad y relevancia de la información. En este caso se hace énfasis en la consistencia cuando hay encuadre de los datos con las estructuras. De lo contrario hay que trabajar con los no concurrentes a fin de darle el justo sentido en la construcción teórica.

La complementariedad de métodos y el uso de investigación mixta, se ha venido imponiendo por argumentos que destacan la complejidad de la realidad socioeducativa. Complejidad que no puede limitarse a ser abordada desde un ángulo metodológico. Al efecto Creswell (2002), establece que tiende a responder a la necesidad que tienen los investigadores de crear diseños que puedan ser vías para explorar (cualitativo) y explicar (cuantitativo) esa realidad compleja, bajo una racionalidad de uso de data cuali-cuantitativa.

CONCLUSIONES Se ha abordado el tema de la reacción en la investigación. Protagonistas reconocidos difieren en la conveniencia o no de ese fenómeno. Lo que es debilidad metódica para algunos, es fortaleza y factor de creatividad, para otros. Se cree que, a pesar del apego de la investigación no intrusiva a los principios cientificistas, sus ideas dejaron campo para el desarrollo de la investigación cualitativa. En los conceptos de erosión y acreción hay un ideal subyacente. La utilidad de la observación y de la información de archivo, son vitales para la investigación cualitativa.

Ahora bien, ¿cuál sería el impacto final de estos planteamientos para la educación? El proceso de evaluación se entiende como investigación. Se aspira que la investigación construya elementos para entender la práctica educativa y teorizar sobre ella. De aquí la importancia de los proyectos 209

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Antonio Fuguet Smith escolares, ya que ellos constituyen escenarios para las investigaciones, la aplicación de ideas de la 4ta. Generación y la producción de teorías sobre la práctica pedagógica.

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La mediación didáctica como método para obtener información de los jóvenes acerca del embarazo en adolescentes en el contexto venezolano

La mediación didáctica como método para obtener información de los jóvenes acerca del embarazo en adolescentes en el contexto venezolano Teaching mediation as a method to access information from youngsters about teen pregnancy in the Venezuelan context Juan Acosta Bool juanbacosta@cantv.net

Geisha Rebolledo geishac@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN El propósito fue identificar conocimientos y dilemas sobre embarazo adolescente en estudiantes (12-14 años), de sexto grado Unidad Educativa Nacional Bolivariana: “José Antonio González”. Investigación cualitativa- interpretativa-hermenéutica. La metodología incluyó un grupo focal de 25 estudiantes de sexto grado y la mediación didáctica. Se uso la estrategia pedagógica constructivista aplicada por fases, fundamentada en principios de Brunner, Vigotsky y Ausubel. La mediación didáctica: Análisis de Dilemas y Pedagogía del Amor. La información fue recogida en: mapas mentales discutidos individualmente y por equipo; el análisis de proyección de video. Resultados señalan que los problemas familiares y el hogar tienen influencia en el embarazo adolescente; necesidades de conocer acerca del SIDA, VIH y VPH; se identificaron errores conceptuales sobre causas de infecciones de transmisión sexual e inquietudes en relación con identidad sexual y como superar inconvenientes para alcanzar sus proyectos de vida. Esta pedagogía, propicia en los estudiantes su empoderamiento para dar respuestas contextualizadas con el embarazo en adolescentes.

Palabras clave: Embarazo en adolescentes; mediación didáctica; dilemas; contexto educativo venezolano

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Juan Acosta Bool, Geisha Rebolledo ABSTRACT This study aims at identifying knowledge and dilemmas as evidenced in a focus group of 25 young people (12-14 years old), who study sixth grade in the school Unidad Educativa Nacional Bolivariana José Antonio González. The research paradigm corresponds to that of the interpretative qualitative hermeneutic kind. The qualitative research methodology was design in phases and as teaching mediation. It also included educational principles of Brunner of Vigotsky and those of Ausubel. Dilemma Analysis and Love Pedagogy. The information gained through maps built by the participants in the study was discussed individually and in groups; video of the topic was projected, all within the administration of a course in Teenage Pregnancy Prevention. Evidence gained during the discussions were around family problems as having a direct influence in early pregnancy ,need of more information about AIDS, HIV and HPV. Also themes in relation to sexual identity and how to overcome sexual problems in order to fulfill life goals projects were identified. There was evidence of various students misconceptions such as those related to sexual infections diseases.

The results: implementing novel didactic methodologies, educators can empower the learners to provide appropriate educational answers that match the context of complex situations like the ones caused by teenage pregnancy.

Key words: Teenage Pregnancy; teaching mediation; dilemmas; Venezuelan educational context

INTRODUCCIÓN El embarazo en adolescentes es considerado mundialmente como un problema de salud pública que influye de manera determinante en aspectos económicos, sociales y culturales de la población. En la pirámide poblacional de América Latina se observa una elevada proporción de jóvenes adolescentes dependientes y en el caso de Venezuela, los datos aportados por el Instituto Nacional de Estadística (INE, 2001) señalan que el 43% del total de la población es menor de 19 años, la edad de la menarquía es 12,3 años lo cual es similar entre las adolescentes colombianas, brasileñas y bolivianas, se destaca además que la fecundidad es cuatro veces mayor en las adolescentes con menor Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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La mediación didáctica como método para obtener información de los jóvenes acerca del embarazo en adolescentes en el contexto venezolano grado de instrucción. Los registros oficiales en Venezuela señalan un incremento importante en el embarazo de los adolescentes, uno de cada cinco nacimientos, corresponde a una madre adolescente aunado al riesgo para la vida tanto de la madre como del futuro hijo. Así lo deja ver Febres (2008), Coordinador del Centro Latinoamericano Salud y Mujer (CELSAM), cuando indica que la adolescente triplica su riesgo de morir al parir antes de los 14 años.

El embarazo en los adolescentes, constituye un factor desequilibrante para el Estado y la sociedad en diferentes áreas demográficas en lo económico, la salud, el desarrollo personal, la integración familiar, la inclusión en el sistema educativo, así como en cuanto a discriminación, formación laboral, violencia de género, mortalidad infantil y del adolescente, todo ello con repercusión directa en la calidad de vida de la población.

En este orden de ideas, la escolaridad del adolescente, es decir su prosecución y asistencia regular a la escuela, constituye uno de los medios básicos y fundamentales para mejorar la salud integral del educando y es de especial importancia en las niñas ya que su educación tiene efectos beneficiosos no solo para ellas mismas, sino para la prevención de sus futuros hijos y para la sociedad en general.

La mayoría de las investigaciones realizadas con los adolescentes, reportan que el factor de protección más importante para la salud de un niño (a), lo constituye el nivel educativo de la madre, sus años de escolaridad, ya que en su proceso de formación va adquiriendo las herramientas y las experticias conducentes a mejorar la calidad de vida de ella y de su descendencia, se puede afirmar, que a mayor escolaridad menor número de hijos y menor mortalidad infantil.

Otro de los factores estrechamente relacionado con la escolaridad es la pobreza, las familias con mayores índices de pobreza constituyen los grupos de más alto riesgo, para incrementar los problemas de salud y entre ellos el embarazo en los adolescentes, por tanto, la educación permite a futuro visualizar la concreción de su proyecto de vida, previendo 215

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Juan Acosta Bool, Geisha Rebolledo situaciones de riesgo, su prosecución le permite internalizar valores que lo convertirán en un ciudadano que se apropie de sus deberes y derechos.

De los planteamientos precedentes, se hace imperativo, para el Educador Ambiental, implementar opciones educativas orientadas a estudiar esta problemática, donde en forma sinérgica, el Estado, la escuela, las universidades, las comunidades, la familia y todos lo entes involucrados coadyuven a tratar de minimizar esta situación.

La presente investigación, se enmarca dentro de las opciones para tratar de minimizar el embarazo en los adolescentes, para ello se realizó un estudio Cualitativo- Interpretativo–Hermenéutico, con un grupo focal de jóvenes de sexto grado de la Unidad Educativa Nacional Bolivariana: “José Antonio González”, de la ciudad de Caracas, donde se utilizó la Mediación Didáctica, como herramienta educativa.

Según señala Prieto Castillo (1996) la mediación didáctica, corresponde a la relación pedagógica donde uno o ambos componentes de la situación de enseñanza y aprendizaje, promueven y desencadenan el proceso de aprender.

En este mismo orden de ideas, González Soto (1999), considera que la Mediación Didáctica: Constituye el proceso de enseñanza-aprendizaje que se establece siempre en ámbitos de relación entendidos como nexo global, como circunstancia que sirve de unión, como conexión o contacto entre los elementos personales que configuran ese proceso(profesor/alumno) y herramienta educativa, de relación, entendidos como nexo global, como circunstancia que sirve de unión, como conexión o contacto entre los elementos personales que configuran ese proceso (profesor/alumno) y, entre estos y el resto de los elementos de dicho proceso: contenidos, actividades, recursos y evaluación (op. cit., p. 2).

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La mediación didáctica como método para obtener información de los jóvenes acerca del embarazo en adolescentes en el contexto venezolano Por su parte, para García e Ibáñez (1995) la mediación didáctica: Corresponde a una experiencia didáctica estructurada, aquella que el docente organiza con una lógica propia para abordar o trabajar cierto tema dentro de una clase, exigiendo al alumno involucrarse en el proceso educativo invocando diversas actividades tanto físicas como mentales (op cit, p. 3).

Ambos autores señalan que la experiencia de la mediación didáctica deviene del establecimiento de las nuevas corrientes que cuestionan y reconstituyen el campo educativo, rompiendo con los esquemas, conceptos, papeles, procesos y espacios de la escuela tradicional al inscribirse en un marco pedagógico participativo dialógico que otorga al alumno un papel mucho más activo y protagónico, tomando en cuenta tanto las opiniones, intenciones, los supuestos, como los conocimientos previos del alumno.

La presente investigación se enmarca en el paradigma CualitativoInterpretativo-Hermenéutico (Creswell, 1998) ya que este permite un estudio cercano al escenario natural, en este caso la clase, y la interpretación que el investigador aporta en función de su experiencia y que en nuestro caso permite identificar los conocimientos y los dilemas de un grupo de adolescentes, referidos al embarazo en adolescentes. Dichos estudiantes que cursan el sexto grado de la educación básica venezolana en la Escuela Nacional Bolivariana “José Antonio González” constituyen el grupo focal del estudio. En el desarrollo del curso de Prevención de Embarazo en Adolescentes se empleó la mediación didáctica con la implementación de opciones educativas novedosas para revisar algunas de las causas y consecuencias que pudieran considerarse cuando se pretende disminuir el embarazo en los adolescentes.

Las interrogantes orientadoras de dicha investigación fueron: •

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¿Cuáles serían las causas y consecuencias responsables del embarazo en los adolescentes que conocen los jóvenes?

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Juan Acosta Bool, Geisha Rebolledo • • • •

¿Qué dilemas plantean los jóvenes en relación con el embarazo en los adolescentes? ¿Cuáles serían los métodos que conocen los adolescentes para evitar el embarazo? ¿Cuáles serían las infecciones de transmisión sexual, que conocen los adolescentes? ¿Cómo diseñar y aplicar una Mediación Didáctica mediante una estrategia pedagógica constructivista que permita un acercamiento a la realidad de los estudiantes y a sus significados en relación con el embarazo en adolescentes?

Para operacionalizar dichas interrogantes se establecieron los siguientes objetivos: • • • •

•

Describir el conocimiento que poseen los jóvenes en relación con las causas y consecuencias del embarazo en adolescentes Describir los dilemas que surgen de los jóvenes en relación con el tema tratado Identificar los métodos anticonceptivos y las infecciones de transmisión sexual que conocen los jóvenes adolescentes Diseñar una Mediación Didáctica mediante una estrategia constructivista pedagógica en relación con el embarazo de los adolescentes Aplicar una Mediación Didáctica que permita establecer los conocimientos previos y los dilemas presentes en estudiantes de sexto grado de la Unidad Educativa Nacional Bolivariana: “José Antonio González”

MÉTODO La investigación se enmarca dentro del paradigma cualitativointerpretativo, donde el papel del docente está orientado a socializar el conocimiento en función de los intereses del colectivo, reconociendo que el educando que aprende tiene valores y actitudes propias, además se estimula el trabajo en equipo y que mediante el diálogo y la cooperatividad, logra aprendizajes significativos. En este aspecto se consideraron, los Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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La mediación didáctica como método para obtener información de los jóvenes acerca del embarazo en adolescentes en el contexto venezolano principios educativos de Brunner (1997), en lo referido al aprendizaje por descubrimiento de Vigotsky (1979) con la construcción de conocimientos y de Ausubel (1978) donde se valoran los pre-saberes de los estudiantes. Se incluye no sólo lo conceptual y procedimental sino también lo actitudinal e interactivo convivencial, en su escenario natural (Creswell, 1998).

La mediación didáctica se llevó a cabo con un grupo de 25 alumnos de sexto grado, sección “A”, en el Colegio U.E.N.B. “José Antonio González”, ubicado en El Paraíso, Distrito Capital quienes constituyen el grupo focal del estudio.

La investigación se llevó a cabo en tres etapas, a los cuales se hace referencia a continuación: Etapa 1. Visita a la Institución UENB. “José Antonio González” y planificación de la Mediación. Se hicieron visitas previas al Colegio, con entrevistas al personal directivo y docente. Se solicitaron las autorizaciones correspondientes a los padres y representantes señalando el motivo de la misma. Además de las posibles fechas también se afinaron los detalles de la mediación. En esta etapa, se dio inicio al proceso de la definición de la Mediación Didáctica, además se pudo conocer el escenario del aula de clase en mayor profundidad producto de las entrevistas con el personal directivo, los docentes y estudiantes. Después de variadas discusiones entre los autores del estudio se definió el plan de clases y las acciones desarrollar. Se acordó entregar los materiales impresos que los jóvenes deberían completar y elaborar, tanto en forma individual como en equipo, así como orientaciones pedagógicas a los estudiantes acerca de los mapas mentales. Estas acciones se consideraron claves para la implementación de la mediación, que a posteriori podrían generar actividades educativas novedosas que permitirían conocer mejor los significados de los estudiantes en relación con la temática y que estarían orientadas a tratar de disminuir el embarazo en los(as) adolescentes.

Etapa 2. Planificación con la Docente que administra el curso. En la misma se coordinaron acciones con la docente de aula en relación 219

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Juan Acosta Bool, Geisha Rebolledo a cómo llevar a cabo la mediación didáctica, además de aclarar dudas y profundizar conceptos que consideramos claves para el éxito de la actividad, seguidamente se acordó con la docente su participación en la actividad, indicando los materiales que proporcionaría el facilitador y los que deberían traer los alumnos al aula además se acordó la posible presencia de otros docentes interesados.

Etapa 3. Ejecución de la mediación didáctica. De cuerdo con la planificación, se tomaron las siguientes previsiones para garantizar la calidad del evento educativo, con dos horas de anticipación, antes de la mediación didáctica, conjuntamente con la docente de aula, se realizó, la revisión y ajuste de los materiales y equipos que se utilizarían en la actividad didáctica tales como: Material escrito elaborado para ser utilizado por los participantes, hojas de rotafolio, marcadores de colores, goma de pegar, tijeras, tirro, reglas y escuadras, enchufes eléctricos, pantalla de proyección, video beam, laptop, video del embarazo en adolescentes, televisor y Dvd, entre otros.

La operacionalización de la mediación didáctica se llevó a cabo según se indica: Fase I. Inicio del trabajo con los estudiantes: El Docente encargado de aplicar la Mediación Didáctica, señala las pautas a seguir y explica la actividad. Entrega el material para completar, el mapa mental (ver gráfico 1). Como parte de esta fase se formulan preguntas socráticas a los participantes en relación con el embarazo en los adolescentes (EA), con la finalidad de que a partir de las respuestas de los estudiantes se pudieran evidenciar los conocimientos previos que tenían para su posterior discusión. Inicialmente el investigador actuó como espectador y permitió la confrontación de ideas y promocionó la riqueza dialógica entre los estudiantes, para posteriormente mediar en los conceptos que no fueron manejados con propiedad, como por ejemplo confusión entre portador sano y estar enfermo de SIDA. Se evidenciaron algunos dilemas como el referido al número ideal de hijos que puede tener una pareja, en la interacción se analizaron los pro y los contra y se arribo a la respuesta más asertiva.

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La mediación didáctica como método para obtener información de los jóvenes acerca del embarazo en adolescentes en el contexto venezolano El siguiente grafico representa el mapa mental pre elaborado y que fue completado en forma individual por los participantes.

Gráfico 1. Mapa mental entregado en la Fase I, pre elaborado por el Investigador

Fase II: En esta fase los participantes elaboraron un mapa mental en equipo, en relación con el concepto de embarazo en adolescentes que ellos compartían. Para ello se reunieron en grupos de seis estudiantes, utilizaron recortes de las revistas, previamente solicitadas por el investigador y con ellos construyeron sus mapas mentales. Cada equipo presentó y explicó cada mapa y sometió su trabajo a la consideración del resto de los equipos.

Fotografía 1. Participantes elaborando por equipo sus correspondientes mapas mentales.

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Fotografías 2 y 3. Relatores defendiendo ante sus compañeros de clase, sus correspondientes mapas mentales.

Fase III. Presentación y análisis del video, titulado: “Huellas” donde se muestran a varios adolescentes de algunas escuelas básicas y del Ciclo Diversificado del Distrito Capital, dando testimonio de lo que para ellos significa el embarazo en los adolescentes. Finalizada la proyección el investigador, mediante preguntas socráticas, preguntó a los estudiantes por sus significados e interpretaciones de lo planteado en el video. Al final aclaró dudas y profundizó en contenidos que se manejaban de forma incorrecta, como por ejemplo, algunas definiciones erróneas acerca de las infecciones de transmisión sexual y ciclo menstrual, el cual era desconocido por la mayoría de los estudiantes.

Fotografía 4. Facilitador durante la discusión profundizado conceptos, aclarando dudas, dirimiendo dilemas.

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La mediación didáctica como método para obtener información de los jóvenes acerca del embarazo en adolescentes en el contexto venezolano Fase IV. Actividad de cierre permitió evaluar y profundizar acerca del aprendizaje significativo, obtenido con la utilización de la mediación didáctica, situación que estimuló la participación individual y grupalcolectiva de los estudiantes acerca del tema tratado y su opinión acerca de la actividad.

RESULTADOS En relación con la Fase I, correspondiente al mapa individual se evidenciaron algunos errores conceptuales y dilemas, como los siguientes: Confundir portador sano con enfermo de sida, enfermedades venéreas y no de infecciones, manejando información no actualizada. En relación con los dilemas se puede señalar, por ejemplo, la discusión que se originó en relación con: el número ideal de hijos que debe tener una pareja; cual debe ser la edad apropiada para tener su primer embarazo; la posibilidad de usar o no preservativo cuando se mantienen relaciones sexuales con penetración.

En relación con la Fase II, referida a la elaboración por equipo de un segundo mapa mental con las figuras seleccionadas de revistas, que según ellos se relacionaban con el embarazo en los adolescentes, se destaca lo siguiente: en todos los mapas mentales elaborados, se evidenciaba la utilización de un apropiado vocabulario técnico, además, de lo actualizado y contextualizado en el contenido que manejaban acerca del embarazo en los adolescentes; indicaban sus causas y consecuencias, incluso es importante destacar, que hubo un equipo que introdujo el concepto proyecto de vida.

Finalizada la presentación y discusión de los mapas mentales de los equipos, se profundizó la mediación didáctica, permitiendo aclarar algunos conceptos, como por ejemplo: menstruación y ciclo menstrual; ovulación y fertilidad. Además, resulta interesante destacar que, producto de la mediación se evidenciaron varios dilemas, destacándose los siguientes: ¿La comunicación más importante debe ser con tu enamorado o con tus padres? El proyecto de vida: ¿por qué es importante? ¿Tienes metas 223

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Juan Acosta Bool, Geisha Rebolledo claras a corto mediano y largo plazo? Todos fueron discutidos y analizados tomándose finalmente como válida la opción consensuada entre todos los participantes, señalando por parte del investigador y los estudiantes las fortalezas y debilidades de cada opción.

Por otra parte, se hace necesario destacar que lo aportado por los estudiantes en relación con el tema tratado fue recogido en una matriz de cuatro entradas diseñada de la siguiente manera: •

• •

En la columna 1 se recogía en función de la interpretación del mapa mental de la fase I, proveniente de las respuestas dadas por los participantes, cuáles serían las causas del embarazo; en la segunda, las consecuencias, y en la tercera y cuarta columnas se indican cuales son los métodos anticonceptivos y las infecciones de transmisión sexual poco conocidas por ellos (Ver cuadro 1).

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La mediación didáctica como método para obtener información de los jóvenes acerca del embarazo en adolescentes en el contexto venezolano Cuadro 1. Respuestas de los estudiantes en la Fase II Causas

Consecuencias

• Poca comunicación con adultos significantes.

• Uso de drogas durante el embarazo.

• No usan el preservativo.

• Tienen mucho deseo sexual.

• Cuando los novios piden una prueba de amor.

• Cuando los jóvenes usan ropa insinuante (destape) • Promiscuidad, las muchachas lo hacen con sus amigos y novios.

• Falta de cariño.

• Falta de confianza y orientación.

• Irresponsabilidad • No tener una relación estable.

• Tener problemas con su pareja.

• Frustración.

• Por abuso sexual.

• Descuido.

• Lo hacen por gusto.

• Por problemas en el hogar.

• Problemas en el • Liceo.

• Problemas sociales.

• Insomnio.

• Falta de información.

• Falta de alimentación.

• Por confiarse.

• Por no seguir consejos.

• Por el licor.

• Los padres que los enseñan.

• No se cuidaron en la relación.

• Discusiones.

• Por que en la Institución donde estudian no le dan la información respectiva sobre el tema.

• Por qué las hormonas “pegan” en la adolescencia.

• Desprecian a su familia.

• Por la falta de estudios.

• Por abuso y agresión.

• Riesgos para la salud integral.

• Peligro.

• Abortos.

• Riesgos.

• Parto prematuro.

• Poco desarrollo del feto.

• Relaciones sexuales a muy temprana edad.

• Riesgos para la salud integral.

• Peligro.

• Abortos.

• Riesgos.

• Parto prematuro.

• Poco desarrollo del feto.

• Relaciones sexuales a muy temprana edad.

• No prever las consecuencias • Poca salud para el bebe.

• Problemas psicológicos.

• Remordimiento • No tiene quien le ayude y proceden a abortar.

• Riesgo al parir.

• Malformaciones del feto.

• Se interrumpen los

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Métodos Anticonceptivos conocidos

Infecciones de transmisión sexual poco conocidas

Los participantes

VPH VIH Blenorragia.

manifestaron conocer: Los preservativos, las píldoras, las inyecciones y los dispositivos intrauterinos

estudios.

• Llegan otras responsabilidades

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Juan Acosta Bool, Geisha Rebolledo En relación con la Fase III, referida a la proyección de un video, se observó casi inmediatamente, una identificación del grupo con sus pares estudiantiles de otros liceos y escuelas del Distrito Capital, es decir, la realidad que ellos manifestaron a través de los constructos elaborados en las Fases I y II, coincidían plenamente, por ejemplo, entre muchas de las que aparecen estar: él no querer utilizar el preservativo para el momento de mantener relaciones sexuales y no prever las consecuencia de un embarazo no deseado; los señalamientos provenientes de los testimoniales de los estudiantes que se mostraban en el video, motivaron al finalizar la proyección una discusión donde todos participaron. Resulta interesante destacar como los mapas mentales elaborados por los estudiantes en las fases I y II, se correspondían con el video, se notó yuxtaposición de los conocimientos y se destacaba además que los conocimientos previos que tenían los participantes eran en su mayoría correctos, actualizados y contextualizados.

En lo correspondiente a la Fase IV, referida al cierre de la actividad, el investigador realizó preguntas socráticas como por ejemplo: 1- ¿Cómo te sentiste en la realización de esta actividad?, Respuesta: “Me sentí muy bien, ojalá y pronto se repita”; “Me gusto mucho el video que presentaste”; “Lo aprendido me servirá para hablar con mi hermana”; “Deberían invitar a los padres y hermanas a ver el video”.

2- ¿Qué sugerencias harías para una próxima mediación?, Respuesta: “No le agregaría nada, me pareció excelente”, “Me gustaría que participaran más jóvenes del colegio, sobre todo los de la tercera etapa”.

3- ¿En qué te gustaría profundizar y por qué? Respuestas: “Me gustaría profundizar en los métodos anticonceptivos”, “Quiero saber más del Sida”, ¿Es correcto que a uno le guste un primo”.? “Porque evitar un embarazo y que me impide lograr mi proyecto de vida”.

CONCLUSIONES En relación con el objetivo 1, se puede señalar que la familia y los problemas del núcleo familiar fueron mencionados por los adolescentes Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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La mediación didáctica como método para obtener información de los jóvenes acerca del embarazo en adolescentes en el contexto venezolano como causas fundamentales del alejamiento del adolescente de su hogar y ser fácil presa de un embarazo.

La familia el hogar y los valores tienen significativa importancia en la problemática del embarazo en los adolescentes.

La ausencia de los padres, la falta de comunicación y orientación permiten evidenciar la importancia que debe tener el rol del docente cuando trata con adolescentes la problemática del embarazo.

El uso indebido del alcohol y las drogas favorece las conductas de riesgo propiciando embarazos en adolescentes.

En relación con los dilemas se evidenció la importancia del método propuesto por Winter (1982), relativo al análisis de los dilemas, permitiendo el abordaje de los mismos en forma conjunta docente - estudiante, seleccionando previa discusión dirigida, la opción más asertiva y educativa ante una interrogante. Así por ejemplo cuando se presentó la situación dilemática de ¿Cuantos hijos deben las parejas tener?, se realizó un interesante debate, se asumieron los pro y los contra de la situación y se decidió que dos era el número apropiado de hijos en función de su proyecto de vida profesional y contextual.

Los participantes manifestaron conocer muy poco acerca de los métodos anticonceptivos, y confundieron el uso de la píldora como forma de evitar infecciones de transmisión sexual. Manejaban conceptos equivocados en relación con la infecciones de trasmisión sexual caso VIH y VPH. En lo correspondiente a la Pedagogía del Amor, resulta interesante lo propuesto por Sánchez (2003), cuando señala que los seres humanos somos seres biológicamente amorosos como un rasgo de nuestra historia evolutiva. Esto significa dos cosas: la primera es que el amor ha sido la emoción central conservada en la historia evolutiva que dio origen a los humanos hace unos cinco a seis millones de años atrás; la segunda es que enfermamos cuando se nos priva del amor, como emoción fundamental en 227

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Juan Acosta Bool, Geisha Rebolledo la cual transcurre nuestra existencia relacional con otros y con nosotros mismos. Como tal, la Biología del Amor es central para la conservación de la existencia e identidad humana.

Según su definición, la Biología del Amor es una emoción que ocurre en el fluir de las conductas relacionales a través de las cuales la otra, o lo otro, surge como un legítimo otro en la convivencia con uno. La investigadora se atreve a dar una definición de amor, señalando, es habilidad para comunicar a otros, a través de actos demostrativos, nuestro afecto y profundo compromiso con su bienestar, esta situación se evidenció durante el curso con todos sus educandos, no sólo pendiente de lo epistemológico si no haciendo énfasis en un lenguaje de aprecio y respeto a las ideas de los estudiantes y al diálogo además de lo axiológico, lo cual evidenció el dominio de aspectos conceptuales, procedimentales, actitudinales e interactivos con vivenciales.

Es necesario destacar que la mediación didáctica, el análisis de los dilemas y la pedagogía del amor, constituye un ejemplo significativo de actividades y recursos educativos que pueden explorarse en la búsqueda de opciones educativas cuando se tratan de manejar situaciones tan complejas como el embarazo en los adolescentes. Es necesario destacar, que durante la realización de la mediación didáctica se evidenciaron tres corrientes educativas, un paradigma, y un modelo didáctico, involucrados sinérgicamente como un todo, dentro del complejo proceso de enseñanzaaprendizaje, la primera se refiere a la propuesta de Bruner (1997) en lo correspondiente al aprendizaje por descubrimiento, la segunda a Vigotsky (1979), con la construcción del conocimiento, el tercero Ausubel (1978), donde se valoran los pre saberes de los estudiantes, utilizando además el paradigma cualitativo interpretativo hermenéutico interactuando con la mediación didáctica.

Recomendaciones La mediación didáctica, el análisis de los dilemas y la pedagogía del amor, además del enfoque constructivista interactivo, representan un Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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La mediación didáctica como método para obtener información de los jóvenes acerca del embarazo en adolescentes en el contexto venezolano ejemplo significativo de actividades y recursos educativos que pueden explorarse en la búsqueda de opciones educativas tendentes a tratar de minimizar el fenómeno del embarazo en los adolescentes por lo que lo recomendamos a los docentes de aula. Este tipo de actividades educativas novedosas pudieran seguirse aplicando no sólo entre los estudiantes, sino además podrían incorporarse en acciones con la comunidad educativa, los padres y representantes y todo el personal docente y directivo y a la comunidad en general. Necesariamente deben ser las universidades, las formadoras de formadores, las encargadas de dar respuestas a estos problemas sociales y particularmente este rol protagónico le corresponde a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, como Universidad de los Maestros, es ella la que debe liderizar la mayoría de las acciones educativas de formación, capacitación y aplicación orientadas hacia una mejor calidad de vida del venezolano ubicado mayoritariamente en los estratos socioeconómicos más deprimidos, representando a los grupos que están más expuestos a la situación del EA y con ello también se estaría mejorando la calidad ambiental del país. Necesitamos por tanto formar individuos críticos y capaces de alcanzar y manejar conocimientos, actitudes y valores que les permitan armonizar mejor la vida y el ambiente, de manera que esté presente en ellos la interdisciplinaridad y el espíritu ético en todas sus actuaciones, donde se destaquen en primer plano desde el punto de vista axiológico, los valores ambientales y entre ellos el primero el valor de la vida tan necesaria de preservar el planeta tierra, no sólo para las personas de hoy en día, sino para las generaciones futuras.

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RESEÑA Marco Stiefel, Berta (2008). Competencias Básicas. Hacia un Nuevo Paradigma Educativo. Editorial Narcea. Madrid. ISBN: 978-84-277-1594-3.

Por Carmen Ponte de Chacín. Departamento de Biología y Química.

Instituto Pedagógico de Caracas.

Competencias Básicas es una obra de 127 páginas, organizada en seis partes, además de un glosario de términos, bibliografía comentada y webgrafía.

En los actuales momentos de discusión curricular es de gran importancia para los estudiantes y profesionales interesados en discernir el concepto de competencias y su integración. Para los docentes en ejercicio constituye un reto para la planificación en el aula basado en el logro de competencias básicas como: • • • • • • • •

Comunicación y lingüística Matemática.

Conocimiento e interacción con el mundo físico, Tratamiento de la información y digitalización.

Social y ciudadana.

Cultural y artística Aprender a aprender.

Autonomía e iniciativa personal

El libro está estructurado en seis partes basado en la práctica educativa de la autora y su reflexión teórica en el campo investigativo La primera parte presenta un acercamiento al concepto de competencias: presentando características, finalidades, las competencias básicas que pueden agruparse en tres amplias esferas interconectadas: • • • 233

expresión y comunicación, relación e interacción, y desarrollo personal.

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Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012 Además se define el término desde el punto de vista técnico y el aprendizaje situado como paradigma emergente el cual se refiere a la importancia de considerar aspectos tales como: • • •

contexto físico y social, interacciones con las personas y creación de comunidades de aprendizaje que permitan la interacción del individuo con otras personas.

La segunda parte trata de explicar el contexto social que rodea la implementación del currículo basado en competencias: globalización, ciudadanía y la sociedad del conocimiento alterada por la revolución tecnológica.

La tercera parte presenta el concepto de competencias en un contexto internacional con énfasis en el proyecto de definición y selección de competencias claves (DeSeCo), PISA, la reforma educativa de Quebec, el proyecto Tuning y el informe americano.

La cuarta parte presenta el proceso de construcción de las competencias constituido por dos momentos: movilización de las fuentes y recursos cognitivos y el de la transferencia de los aprendizajes. En esta parte, la ejemplificación con la estrategia de proyectos entre las cuales se mencionan dos temas problema importantes: congelar los precios de los productos básicos y desarrollar energías alternativas?.

La estrategia de Juegos de roles con estudio de caso, integración de materiales multimedia, actividades con paginas web, miniquest son algunas de las estrategias recomendadas. Para la transferencia de aprendizajes presentan los temas de: escasez de pasta en Italia y energías alternativas.

Vale la pena comentar que en esta parte los aspectos seleccionados tienen un gran valor ambiental, económico y social que constituyen las tres dimensiones de la educación para la sustentabilidad proclamada para la década del 2005 -20014.

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Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012 La quinta parte se refiere a la coherencia curricular en la propuesta de la LOE (Ley Orgánica de Educación Española) en la cual se retoman las ocho competencias básicas mencionadas al inicio y se clarifica la correspondencia del currículo, las competencias genéricas específicas.

Se trata en esta parte de la evaluación finalizando con modelos de programación.

La sexta y última parte se dedicó a los materiales y recursos para facilitar el desarrollo de las competencias y la transferencia tomando en consideración: iniciativas y autonomía personal, social y ciudadanías, aprender a aprender y tratamiento de la información La información presentada en esta obra es de gran valor por: • • • •

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El esfuerzo realizado en clarificar el concepto de competencias y su génesis a nivel internacional.

La ejemplificación para insertar en términos educativos y didácticos El acompañamiento de los esquemas y ejemplos de aplicación para el logro de la transferencia.

La webgrafía constituye una invitación a la búsqueda de documentos internacionales originales.

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EVENTO Semana de Investigación en Enseñanza de las Ciencias (PIDEC). Del 03 al 07 de Diciembre de 2012. Porto Alegre, Brasil O Programa Internacional de Doutorado em Ensino de Ciências (PIDEC) da Universidade de Burgos/Espanha, oferecido no âmbito de um convênio com a UFRGS/Brasil, convida para mais uma edição da Semana de Pesquisa, de 03 a 07/12 de 2012, no Instituto de Física da UFRGS, em Porto Alegre, RS. Esta semana tem por finalidade fomentar a interação e discussão acadêmica entre doutorandos, professores e diretores de teses do Programa. Além disso, espera-se contar com a participação de pesquisadores externos ao Programa que possam, através de suas sugestões e críticas, contribuir para o melhor desenvolvimento dos projetos de pesquisa.

A participação de doutorandos de outros programas será também considerada, dentro da mesma idéia de que tenham um espaço para apresentar e receber sugestões e críticas para o melhor andamento de seus projetos.

Antecipa-se a participação dos seguintes professores: Marco Antonio Moreira, Concesa Caballero Sahelices, Jesús Meneses Villagrá, Eliane Angela Veit, Evelyse dos Santos Lemos, Ives Solano Araujo, Sayonara S. Cabral da Costa, María Rita Otero e Iramaia Cabral de Paulo. Outros poderão confirmar sua participação oportunamente. Além disso, esperase convidar reconhecidos pesquisadores que atuarão como avaliadores externos.

Excepcionalmente este ano, outro evento será realizado simultaneamente à X Semana do PIDEC: o IV EIBIEC, previsto originalmente para 10 a 14 de setembro, em Burgos.

Para planejar e organizar as atividades solicita-se aos interessados que confirmem sua participação a: Marco Antonio Moreira (moreira@ if.ufrgs.br) ou às secretárias Vera (infienci@if.ufrgs.br) e Adriana (ienci@ if.ufrgs.br).

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Currículo de autores Albino Rojas. Profesor en Biología y Ciencias Generales, Magister en Educación Ambiental. Profesor Agregado de la UPEL, Coordinador del Centro de Investigación “Juan Manuel Cagigal”. Adscrito a las Líneas de Investigación de Biodiversidad y Educación Alimentaria y Nutricional.

Jubilado del Ministerio del Poder Popular para la Educación; último cargo desempeñado: Director de la U.E.N. Pablo Vila.

Antonio Fuguet Smith. Coordinador del Postdoctorado Educación, Ambiente y Sociedad, del Doctorado en Educación y de la Línea de Investigación en Políticas Públicas e Innovaciones Educativas de la UPELIPC. Miembro de la Sociedad de Educación Comparada e Internacional de USA. Asociado a la red de la Sociedad Española de Educación Comparada. Evaluador del Programa Iberoamericano de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo: CITED, con sede en Madrid. Autor de variadas obras de evaluación, currículum, supervisión, perfil del docente y gerencia educacional. Asesor y tutor de tesis y trabajos de investigación y participación en diferentes Congresos, Seminarios y otros eventos de carácter nacional e internacional, en las mismas áreas de publicación.

Belkys Guzmán de Castro. Doctora en Educación; Magister en Educación, Mención Tecnología y Desarrollo de la Instrucción; Profesora de la UPEL-IPC adscrita al Departamento de Tecnología Educativa en pregrado y postgrado. Coordinadora nacional del Programa de Tecnología de Información y Comunicación de la UPEL; secretaria del Centro de Investigación y Desarrollo Tecnológico Educativo Dr. Mario Szczurek.

Adscrita a las líneas de investigación en Nuevas Tecnologías y desarrollo tecnológico. Posee publicaciones de Química, inteligencias múltiples, estilos de aprendizaje simulaciones - juegos, CTS y Tecnología Educativa.

Berta María García Moreno. Lic. Psicología-Mención Escolar. Egresada de la Universidad Central de Venezuela. Magister en Evaluación de la Educación, U.C.V. Especialista en Psicología Clínica en el H. Psiquiátrico de Caracas. Intervención Psicosocial, U.C.V. Dinámica de Grupo, UCV. Prof. Jefe de Cátedra de Psicología de la Educación en el Instituto Pedagógico de Caracas. Línea de investigación: Evaluación e Inteligencia emocional. Autoestima.

Caritza M. León O. Profesor Asociado del Departamento de Biología y Química. UPEL-IPC. Profesor de Química, IPC. PhD en Química de Medicamentos. Facultad de Farmacia. UCV. Post Doc. Educación, 237

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Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012 Ambiente y Sociedad. UPEL-IPC. Coordinadora del Programa de Química.

Miembro del Centro de Investigaciones en Ciencias Naturales “Manuel Ángel González Sponga”. PPI Nivel 1. PEII Investigador B. Carmen Ponte de Chacín. Licenciada en Educación Mención Biología, de la Universidad del Zulia; Magíster Scientiarum en Biología de la Universidad de Ottawa, Canadá; Doctoranda en Enseñanza de las ciencias en la Universidad de Burgos en España. Profesora de Educación Ambiental adscrita al Departamento de Biología y Química del Instituto Pedagógico de Caracas. Universidad Pedagógico Experimental Libertador.

Deysi Villamizar. Profesora de Biología graduada en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Caracas.

Experiencia docente en el laboratorio de Biología Celular.

Erika Raquel Acosta Roa. Profesora de Geografía e Historia graduada en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico Caracas. Magister en Educación Mención Enseñanza de la Historia. Estudios de materia aislada en el Centro de Antropología del Instituto Venezolano de investigaciones Científicas (IVIC) (marzo- julio 2011).Docente en la U.E.N.B. “José Félix Ribas” en Maitana, Paracotos, en las áreas de Ciencias Sociales y Educación para el Trabajo. Desde 2001 se desempeña como profesora contratada en el Departamento Practicas Docentes en la especialidad de Geografía e Historia, del Instituto Pedagógico de Caracas. Doctoranda en el Doctorado en Cultura Latinoamericana y Caribeña, en el Instituto Pedagógico de Caracas.

Ernesto Elías De La Cruz Sánchez. Profesor en Biología y Ciencias Generales, Especialista en Evaluación Educacional y Magíster en Ciencias de la Educación, Mención Sistema Educativo, Doctor en Educación.

Profesor Asociado de la UPEL. Miembro activo del Centro de Investigación “Juan Manuel Cagigal”. Coordinador de la Línea de Investigación y del Proyecto de Servicio Comunitario en Educación Alimentaria y Nutricional.

Investigador acreditado por el Programa Nacional de Estímulo a la Innovación e Investigación (PEII-Categoría:Investigador “B”). .

Geitza Rebolledo Márquez. Profesora Asociada UPEL-IPC. Egresada en Biología y Química de la UPEL IPC. Magister en Educación mención Currículo de la Universidad de Londres. Escuela de Educación. Reino Unido.

PhD en Enseñanza de las Ciencias mención Enseñanza de la Química de la Universidad de East Anglia Reino Unido. Participante del equipo del diseño Curricular del Doctorado de Educación Ambiental de la UPELRevista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012 238

Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012 IPC. Actualmente Coordinadora de la Maestría en Gerencia Educacional UPEL-IPC e Integrante del equipo de Desarrollo Comunitario UPEL-IPC. Miembro Activo de la Red CARN del Reino Unido de Investigación Acción.

Adscrita al Núcleo de Investigación en Educación Ambiental NIEDAMB. Jaudy Durán. Profesora de Biología graduada en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas.

Actualmente profesor Instructor de la Cátedra de Biología Celular en las asignaturas Biología Celular y Ciencia-Tecnología y Sociedad (CTS).

José N. Domínguez. Profesor Titular. Facultad de Farmacia, Universidad Central de Venezuela. Lic. Química. (Universidad Iberoamericana. México, DF); M.Sc (Colorado StateUniversity, USA). PhD (Imperial College of Science and Technology, London University. UK.) Post Doc. (Stanford University, Harvard University, University of California. San Francisco, USA). PPI Nivel 4; PEII Investigador B. Juan Acosta Bool. Doctor en Educación Ambiental,Línea de Investigación Educación, Ambiente y Calidad de vida, Magister Scientiarum en Educación sobre Población, Profesor Titular del IPC desde 1991, Profesor de Pregrado y Postgrado en el Instituto Pedagógico de Caracas, Jurado Principal de Tesis de Postgrado y de Pregrado, coautor de libros de texto para Educación Básica y Diversificada,Reconocimiento de estimulo al investigador: Nivel A (onti).Ha realizado Talleres en el área del Embarazo en los adolescentes, en Métodos anticonceptivos, Sexualidad humana e Infecciones de trasmisión sexual y crecimiento poblacional.Ha sido tutor de Pregrado y Postgrado.

Leglys Contreras. Profesora de Biología egresada de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico Caracas (UPELIPC). Experiencia Docente en Educación Media y Diversificada. Docente en la Cátedra de Biología Celular del IPC desde el 2007 hasta el 2011.

Estudiante del Doctorado en Ciencias Biológicas en la Universidad Simón Bolívar (USB). Actualmente trabaja en el Laboratorio de Bioingeniería de Tejidos. Ayudante académico adscrito al Departamento de Biología Celular USB. Marlene Ochoa de Toledo. Licenciada en educación mención Ciencias Biológicas (UCAB). Master en Ciencias Mención Biología, Universidad de Georgetown, Washington, D.C., Estados Unidos. Doctor en Ciencias de la Educación (UNESR). Profesor Titular del Instituto Pedagógico de Caracas en las áreas de Biología Celular, Ciencia Tecnología y Sociedad, 239

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Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012 y, Bioética. Coordinadora del Centro de Investigaciones en Ciencias Naturales (CICNAT). Actualmente involucrada en la conformación de comités bioéticos en la Institución.

Nancy Ojeda. Profesora en Educación Técnica mención Educación Comercial (IUPMA). Maestría en Educación mención Tecnología y Desarrollo de la Instrucción. Especialización en Educación Técnica (IUPMA). Doctora en Educación (UPEL -IPC).Profesora adscrita al Departamento de Tecnología Educativa del IPC. Coordinadora del Programa de Tecnología de la Información y la Comunicación en el IPC (PROTIC-IPC). Directora de RADIO UPEL. Rosa Elena Camero. Profesora egresada del Instituto Pedagógico de caracas en la especialidad de Bilogía. Maestría en Ciencias en la Universidad de Glasgow, escocia (19839. Profesora Titular a Dedicación Exclusiva actualmente jubilada. Pertenece desde el 2001, al centro de Investigaciones en Ciencias naturales (CICNAT) como investigador activo.

Trina Colman de Saizarbitoria. Profesor Titular. Facultad de Farmacia, Universidad Central de Venezuela. Farmacéutico. UCV. Magister Scientarum en Química de Medicamentos. UCV. Comité de Postgrado en Química de Medicamentos. Jefe del Laboratorio de Modelado Molecular.

Jefe del Laboratorio de Bioensayos y Productos Naturales. Jefe de la Cátedra de Química Orgánica I. Facultad de Farmacia, UCV. PPI Nivel 3.

Ximena Umbarila Castiblanco. Licenciada en Química de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá D.C. Magister en docencia de la Química, y Estudiante del Doctorado interinstitucional en Educación. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá D.C. Directivo Docente de los Liceos del Ejército en la ciudad de Bogotá D.C. Zeneida J. Rodríguez. Profesora en Educación Musical de la UPEL IPMJMSM, Magister en EducaciónMención Tecnología y Desarrollo de la Instrucción UPEL IPC, Coordinadora del Programa de la Especialidad Educación Musical en el IPMJMSM. Adscrita a la línea de investigación en Nuevas Tecnologías y desarrollo tecnológico del IPC; Núcleo de Investigación Área de Estética y DesarrolloSocial y Cultural del Hombre y la Mujer, y de la Línea de Educación Musical del SisoMartínez. Libro publicado: Educación Musical y TIC, EditorialEspañola. Cantautora, músico, arreglista y productora musical venezolana. Integrante de Pomarrosa, Vasallos del Sol y Piso1. Doctoranda en Educación UPELIPC. Revista de Investigación Nº 76 Vol. 36. Mayo -Agosto 2012

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Artículos recibidos en octubre 2010, evaluados entre noviembre 2010 a febrero de 2011

Fecha de impresión del N° 76 Vol 36 Agosto 2012