R78 5 (4)

ISNN. 0798-0329 ISNN 0798-0329-L

Nยบ 78 Vol. 37. 2013

Instituto Pedagรณgico de Caracas

Universidad Pedagรณgica Experimental Libertador

Preliminares Revista cuatrimestral arbitrada e indizada en: BIBLO UCV Revencyt Redalyc Publindex Directorio de revistas OEI EBSCO Publishing CLASE Latindex Dialnet Plataforma Scielo IRESIE Revista acreditada por FONACIT ISNN 0798-0329 ISNN 0798-0329-L Depósito Legal p. p. 76-1650 Revista de Investigación Instituto Pedagógico de Caracas Universidad Pedagógica Experimental Libertador Av. Páez, Edificio Histórico del IPC Coordinación General de Investigación Urbanización El Paraíso Caracas 1021, Venezuela Teléfono-Fax (212) 451- 37- 81 Para comunicarse con la revista puede hacerlo a través de: revistadeinvestigacion@gmail.com Teléfono de oficina (212) 405-27-35 Diseño de cubierta: Profesor Guido Morales Diagramación: Alexis Peñalver Impreso en Venezuela por: LITOGRAFÍA METROTIP Publicaciones IPC La Revista de Investigación no se responsabiliza por la opinión emitida por los autores.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

2

Preliminares UNIVERSIDAD PEDAGÓGICAEXPERIMENTAL LIBERTADOR Rector: Raúl López Sayago Vicerrectora de Docencia: Doris Pérez Vicerrectora de Investigación y Postgrado: Moraima Esteves Vicerrectora de Extensión: María Teresa Centeno Secretaria: Liuval Moreno de Tovar INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS Directora (E): Alix Agudelo Subdirectora de Docencia: Alix Agudelo Subdirector de Investigación y Postgrado: Elizabeth Sosa Subdirector de Extensión: Hernán Hernández Secretario: Juan Acosta Coordinadora General de Investigación: Marlene Fermín Consejo Editorial:Lily Stojanovic (UCV), Ramón Escontrela Mao (UNA), María Maite Andrés (UPEL), Dalia Diez de Tancredi (UPEL).

Editora: Dalia Diez de Tancredi (UPEL) Personal de secretaría: Doris L. Villalba F. Comité Académico: Concesa Caballero, UBU-España; Giovanna Lombardi, UCV-Venezuela; Marco Antonio Moreira, UFGRS-Brasil; Maryluz Rodríguez Palmero, Centro de Educación a Distancia C.E.A.D Santa Cruz de Tenerife- España, Penélope Hernández (UPEL-IPC).

Cuerpo de asesores y evaluadores número 78 Vol. 37 2013 Humberto González (UPEL) Greta Müller (UPEL) Iván De León (UPEL) Efraín Moreno (UPEL) Lysbeth Reyes (MPPE) Jazmín García (MPPE) Josefina Boza (UPEL)

3

Juan José Obando (UPEL) Milagro Pino (MPPE) Ivette Briceño (UPEL) Christian Sánchez (UPEL) Giovanna Lombardi (UCV) ConcesaoMendocca (Univer. PernanbucoBr) Belkys Guzmán (UPEL)

AleideeMarín (UPEL) Francisco Diez (UPEL) LysettPoggioli (UCAB) Julia Flores (UPEL) José Humberto Lárez (UPEL) Marco Antonio Pérez (UCV) María Fanaro (UNICEN Arg.)

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013 Objetivos y características de la Revista de Investigación La Revista de Investigación es un órgano creado para la divulgación de trabajos originales e inéditos provenientes de la investigación educativa y de otras áreas del conocimiento.

Revista Arbitrada de publicación cuatrimestral cuyos artículos aceptados son evaluados mediante un sistema doble ciego que permite mantener la objetividad y transparencia para seleccionar los artículos que se publican en cada uno de sus números.

Es una publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas y su administración está a cargo de la Subdirección de Investigación y Postgrado, a través de la Coordinación General de Investigación. Su estructura organizativa está integrada por un Consejo Editorial coordinada porel editor, por el comité académico y un cuerpo de asesores y árbitros externos e internos.

Sus números llegan a bibliotecas y centros de documentación en Venezuela mediante un proceso de canje y a nivel internacional se envía cada número a las sedes de otras revista, a bibliotecas y centros de investigación en Argentina, Brasil, Cuba, Colombia, México, Puerto Rico, Perú, Chile, Costa Rica, Estados Unidos, Alemania, España, Portugal, Suiza y la UNESCO en Paris.

Las características de impresión son: formato de un dieciseisavo de pliego, se imprime en papel bond 24, en páginas de una columna de 28 picas, con letra “helvética” que varía en tamaño de 6 a 18 puntos, de acuerdo con las “normas para el levantamiento de textos”, establecidas por el Consejo Editorial.

ESTRUCTURA DE LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN •Carta al Editor •Presentación •Artículos generales •Investigaciones •Referencias Bibliográficas: Reseña de libros, Revistas, Trabajos de Tesis, de Ascenso, de Paginas web y otros •Eventos •Avances de Investigación •Currícula de los autores CARTA AL EDITOR Espacio para expresar ideas, opiniones y recomendaciones en relación a contenidos de cada número de la revista.

PRESENTACIÓN Espacio donde el Consejo Editorial se dirige a lectores e investigadores de la Revista de Investigación para presentar el volumen y número refiriendo la temática de los artículos y demás aspectos que la conforman..

ARTÍCULO GENERAL • Problemas de actualidad relacionados con la investigación en sus aspectos educacionales y científicos.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

4

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013 • Aspectos relacionados con la investigación en un área que no están basados en resultados originales del autor.

• El desarrollo actualizado de un tema especializado producto de la investigación.

Se identificarán con título en español e inglés, nombre de autor(es), institución de trabajo, dirección electrónica, resumen en castellano e inglés (abstract) y sus palabras claves, el mismo no deberá exceder de 150 palabras. Se debe adecuar su estructura según el tipo de trabajo, sin embargo debe contener de manera explícita: Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y Referencias. Las referencias seguirán las normas UPEL. Para trabajos de autores extranjeros las referencias seguirán normas APA. Máximo 25 páginas.

INVESTIGACIONES

Los artículos se corresponden a investigaciones llevadas a cabo en las diferentes áreas del conocimiento. Los trabajos de investigación deben estructurarse en la forma siguiente: Título en español e inglés, nombre(s) de (los) autores, institución (es) a la cual pertenece el (los) autor(es)y direcciones electrónicas; resumen en castellano e inglés con sus palabras claves y no debe exceder de 150 palabras. Organizar su estructura en Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y referencias que deben seguir las normas UPEL. Las investigaciones documentales deben contener en forma implícita e explícita los elementos antes señalados. Para trabajos de autores internacionales se solicitan las referencias según APA. Máximo 25 páginas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Sección dirigidaa referenciar publicaciones y documentos de actualidad, en formato impreso o electrónico, que pudieran resultar de interés académico e investigativo para la comunidad universitaria. Se consideran diferentes tipos de documentos como Referencias Bibliográficas.

• Reseña de libros: con un resumen de la temática central, comentarios acerca del mismo por parte de la persona que lo refiere. Deben estructurarse con: Título, autor(es), año, editorial, número de páginas. Máximo 3 páginas.

• Reseña de revistas: se referirán revistas nacionales o internacionales cuya temática sea de interés para la comunidad universitaria. Deben estructurarse con: Título, resumen en inglés y español, descripción del área temática, tipo de artículo y periodicidad, editorial, Institución, país, localización. Máximo 2 páginas.

• Reseña de tesis, de trabajos de grado o ascenso: se referirán trabajos de investigadores de la UPELy de otras universidades. Deben estructurarse con: Título, autor (es), resumen del trabajo de investigación en español inglés (abstract) con las palabras claves, tipo de tesis (Doctoral, Maestría), tutor, departamento, universidad, fecha de aprobación. Máximo 2 páginas.

• Reseña de páginas web, blogs y otros documentos electrónicos: se referirán a trabajos o referencias de trabajospublicados en Internet que sean de interés para el campo académico e investigativo. Deben estructurarse en: título, autor (es) de la revisión, breve información sobre el contenido, especificación de dirección(es) electrónicas y los aportes que justifican dicha referencia. Máximo 4 páginas.

5

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013 EVENTOS Los profesores e investigadores que asistan a eventos académicos nacionales o internacionales divulgarán los objetivos, resultados, conclusiones y propuestas generados en los mismos. Deben señalar datos de identificación: nombre del evento, lugar, fecha y objetivos. También forman parte de esta sección, la promoción y difusión de Jornadas, Congresos, Reuniones nacionales e internacionales de interés para los lectores.Máximo 2 páginas.

AVANCES DE INVESTIGACIÓN Los investigadores podrán presentar resultados parciales de investigación que consideren de relevancia para su publicación. Los trabajos deben estructurarse de la siguiente manera: Título, autor, descripción breve de la investigación en la cual se enmarcan los resultados y relevancia. Máximo 2 páginas.

INSTRUCCIONES GENERALES PARA LOS AUTORES Los trabajos a ser publicados deben ser inéditos, por lo que no serán aceptados ni publicados aquellos artículos que el autor someta a consideración en otras revistas, condición que deberá ser manifestada expresamente en comunicación que cada autor deberá acompañar al momento de enviar la postulación de su artículo.

Los interesados enviarán sus aportes a través del correo electrónico: revistadeinvestigacion@gmail.com a nombre del editor para su registro inicial en la Revista de Investigación. Una vez recibidos de manera electrónica, el coordinador editor notificará de su recibo y de esta manera iniciar el proceso de evaluación formal,tanto por parte del comité editorial como depares académicos (especialistas). Este proceso se realiza mediante el arbitraje doble ciego a cargo de tres (3) árbitros quienes revisarány darán a conocer el resultado de la evaluación de cada artículo utilizando un instrumento para tal fin suministrado por el coordinador-editor de la revista.

El procedimiento de evaluación es coordinado desde la oficina de la revista en el Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Avenida Páez - El Paraíso, Caracas-1021, Venezuela. El resultado del arbitraje de cada artículoserá comunicado al autor por escrito, señalándose si el mismo ha sido aprobado con o sin observaciones. En el caso de tener observaciones las mismas deberán ser incorporadas por el autor siguiendo las instrucciones que al respecto le señale el coordinador- editor. Los artículos no aprobados serán devueltos al autor.

Los artículos deben ser escritos con procesador de textos (word) para PC, en papel tamaño carta, a un espacio y medio, con un margen de tres centímetros en los lados superior e izquierdo y de dos centímetros en los lados inferior y derecho (Letra Arial 12). Las referencias bibliográficas y hemerográficas seguirán las normas del Manual de Trabajos de Grado de Maestría y Tesis Doctorales de la UPEL.Los trabajos de autores internacionales seguirán normas APA. Los cuadros, tablas, gráficos y figuras (fotografías, dibujos, esquemas, entre otros) deben tener un número de identificación y un título descriptivo de su contenido. Se enumerarán de forma continua a lo largo del texto utilizando números arábigos. El número y título de los cuadros y tablas debe colocarse en la parte superior, mientras que en los gráficos y figuras se colocará en la parte inferior. El tamaño de la letra debe ser en Arial 12 puntos para asegurar su lectura. Las notas para explicar los datos presentados, suministrar información adicional o identificar la fuente, se colocarán en la parte inferior de cada cuadro o gráfico, con un tamaño de letra menor al resto del texto.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

6

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013 Las fotografías, esquemas, mapas, figuras, gráficos y dibujos deben tener buen contraste en color blanco y negro. Para la publicación de artículos escritos originalmente en idioma extranjero, se requerirá el envío de su traducción por parte del autor y un resumen en el idioma inglés y en español. En caso de ser necesario, los artículos aceptados serán enviados a un corrector de estilo.

La Revista de Investigación se reserva los derechos de autor y difusión de los contenidos, según lo expresado por cada autor en comunicación que al respecto enviará a la coordinación editorial, una informado de su aprobación para ser publicado. Sin embargo, la revista no se responsabiliza por las opiniones personales de cada uno de los autores.

Cada autor recibirá cinco ejemplares de la versión impresa del número de la revista en la cual se ha publicado su artículo.

7

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Revista de Investigaciรณn Nยบ 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Revista de Investigaciรณn Nยบ 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

8

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

CONTENIDO Presentación................................................................................. 11 Artículo General Efraín Márquez Pérez. La perspectiva epistemológica objetivista y la hegemonía de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales. The objectivist epistemological hegemony and quantitative research in the social sciences................................... 13 Investigaciones • Angélica Cánchica y José Alí Moncada. La reina en la escuela.

Unidad Didáctica sobre humedales costeros a partir del análisis de dibujos infantiles.The queen in the school. Didactic unit about wetlands supported on children drawings...................................... 51 • Arturo Saúl Mujica Jiménez. Homo Ludens: Análisis hermenéutico del juego en dos pinturas de Antonio Lazo. Homo Ludens: hermeneutic analysis of the game in two paintings of Antonio Lazo.................................................................................. 75 • Marelvy Camacaro. Estrategias para el abordaje educativo del sentido táctil en la Educación Física Infantil. Educational Strategies of the sense of touch in Children’s Physical Education... 93 • Yulimer Uzcátegui y Catalina Betancourt. La metodología indagatoria en la enseñanza de las ciencias: una revisión de su creciente implementación a nivel de Educación Básica y Media.

Inquiry methodology in the teaching of the sciences: a review of its growing implementation to basic and secondary education level... 109 • Mª Edith Pérez; Clemen Mazzarella y Egleé Ojeda.

Construcción del concepto de modelo científico mediante una estrategia pedagógica en estudiantes del IPC.Construction of a scientific model concept through a teaching strategy in IPC integral education students............................................................. 129 • Evelyn Tineo González y Carmen Ponte. Representaciones Sociales de la enfermedad de Chagas: Dimensiones y Estructura.

9

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013 Social Representations of Chagas Disease: Dimensions and Structure........................................................................................ 145 • Isamar Mayora Castillo. Estrategias Metacognitivas Aplicadas en la Comprensión de la Lectura por Estudiantes de Inglés I.Caso Vice – Rectorado “Luis Caballero Mejías”. Metacognitive Strategies Applied in Reading Comprehension by English I Students. Case Vice-Rectorado “Luis Caballero Mejías”............... 167 • Franklin Núñez Ravelo y Valentina Toledo Bruzual. Variación en la composición de la costra microbiótica según la exposición (solana-umbría), en suelos del sector sur de la quebrada Los Barrancos, Valle de Quibor, estado Lara. Variation in composition of the microbiotic crust according to the exposure (sunshine shaded), in soils of the southern sector of the Barrancos river, Quibor valley, Lara state................................................................ 193 • Maritza Acuña y Antonieta Mauriello. Recreación y Educación ambiental: algo más quevolver a crear. Recreation and environmental education: something more than re-crease............ 213 RESEÑA Villalobos, José (Coordinador) (2007). Estrategias de enseñanza aprendizaje para una apropiación significativa de las lenguas extranjeras. Mérida: Universidad de los Andes, Consejo de Publicaciones............................................................................ 231 EVENTO La investigación en didáctica de las ciencias. Un compromiso con la sociedad del conocimiento. Girona- España del 9 al 12 de septiembre de 2013........................................................................ 235 Currículo de autores.................................................................... 237

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

10

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

PRESENTACIÓN El Consejo Editorial de la Revista de Investigación ofrece a los lectores, estudiantes, docentes e investigadores el primer número de la revista correspondiente al año 2013, que se refiere al número 78 volumen 37, con artículos recibidos y arbitrados durante el segundo trimestre del año 2012.

De esta manera damos respuesta a las exigencias de los investigadores y de las instituciones que apoyan su publicación en forma impresa y electrónica.

La edición de este nuevo número ha permitido atender las solicitudes de investigadores y lectores quienes han visto en la Revista de Investigaciónun espacio de difusión para publicar sus trabajos de investigación cumpliendo con las exigencias señaladas por las instituciones de educación universitaria y de las dependencias evaluadoras nacionales e internacionales para la difusión de la investigación.

El Consejo Editorial y el Comité Académico reconocen una vez más el esfuerzo institucional de tipo financiero que hace la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y específicamente del Instituto Pedagógico de Caracas para la impresión de esta publicación periódica, lo cual se evidencia en la edición de este nuevo número.

El aporte de los investigadores ha permitido mantener a la Revista de Investigación durante todo este tiempo con una destacada calidad académica que aspiramos sea cada vez mayor y que nos permita mejorar los resultados de la evaluación de méritos a la cual es sometida regularmente.

El Consejo Editorial reconoce el aporte de los especialistas evaluadores y del cuerpo de asesores, quienes de manera comprometida realizan sus aportes.

La intención de la publicación es poner en manos de profesores, especialistas y estudiantes de pregrado y postgrado los trabajos de 11

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013 investigación que servirán de apoyo a las funciones de docencia, extensión e investigación.

Para alcanzar las metas señaladas se promueve su consulta en los diferentes centros de publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y de otras Universidades, así como en las bases de datos electrónicas referidas y en las cuales dicha revista esta indizada.

La adquisición de su versión impresa es posible en la Coordinación General de Investigación del Instituto Pedagógico de Caracas, oficina de la Revista de Investigación.

Dalia Diez de Tancredi Coordinadora-Editora de la Revista de Investigación

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

12

La perspectiva epistemológica objetivista y la hegemonía de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales

La perspectiva epistemológica objetivista y la hegemonía de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales The objectivist epistemological hegemony and quantitative research in the social sciences Efraín Márquez Pérez (+) eframarquezmal@hotmail.com

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez

RESUMEN La perspectiva epistemológica objetivista adquiere su configuración actual a raíz del proceso revisionista de la visión positivista de la ciencia que se desarrolló a comienzos del siglo XX. Este debate epistemológico que emergió desde las ciencias naturales modificó algunas creencias epistemológicas del positivismo clásico, la certitud tanto del conocimiento científico como de las hipótesis científicas, introduciendo las nociones teóricas de provisionalidad, probabilidad, incertidumbre. Las nuevas ideas fueron asumidas acríticamente por la ciencia social de naturaleza positivista, no así por la ciencia social basada en la perspectiva epistemológica interpretativa. Este artículo sostiene que la epistemología objetivista legitima la hegemonía del paradigma cuantitativo en las ciencias sociales a través del enfoque empírico-analítico propio del modelo experimental, apoyando ontológica, epistemológica y metodológicamente, la estandarización de las investigaciones y la generalización de los resultados.

Palabras clave: Perspectiva epistemológica objetivista;Revisionismo positivista; Paradigma cuantitativo; Estandarización de la Investigación social ABSTRACT The objectivist epistemological acquires its current configuration as a result of the process revisionist positivist view of science that developed in the early twentieth century. This epistemological debate that emerged 13

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Efraín Márquez Pérez from the natural sciences modified some classic positivist epistemological beliefs, the certainty of both scientific knowledge and scientific hypotheses, introducing the theoretical notions of temporariness, chance, uncertainty.

New ideas were uncritically assumed by positivist social science of nature, not by social science based on interpretive epistemological perspective. This article argues that the objectivist epistemology legitimizes the hegemony of the quantitative paradigm in the social sciences through the empiricalanalytical approach typical of experimental model, supporting ontological, epistemological and methodological, standardization of research and the generalizability of the results.

Key words: Objectivist epistemological perspective; Revisionism positivist quantitative paradigm; Standardization of Social Research INTRODUCCIÓN El artículo se centra en el movimiento reformista positivista por su vinculación estrecha con el surgimiento de la perspectiva epistemológica objetivista. El debate epistemológico ha sido persistente en el devenir de las ciencias sociales lo cual ha tenido gran repercusión en el proceso de construcción epistemológica de estas ciencias. Dichos eventos han provocado cambios y reformulaciones en sus respectivas épocas y han aportado el cuestionamiento a las pretensiones de dar una explicación cientificista a las acciones humanas. Los debates epistemológicos más significativos para entender el contexto del surgimiento de las perspectivas epistemológicas en las ciencias sociales son: lacontroversia epistemológica de mediados del siglo XIX: explicar o interpretar; laconsolidación de la epistemología cientificista en las ciencias sociales positivistas; el revisionismo positivista de comienzos del siglo XX; y el giro epistemológico en la década de los sesenta.

MÉTODO El trabajo se realizó bajo los planteamientos generales utilizados en la investigación documental, bibliográfica y electrónica, que requiere el apoyo de la revisión de fuentes primarias y secundarias en cuanto a conceptualizaciones, tendencias y enfoques teórico-metodológicos Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

14

La perspectiva epistemológica objetivista y la hegemonía de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales que constituyen parte del estado del arte del tema abordado. Se emplea la reflexividad paradigmática orientando la investigación bajo el reconocimiento de la importancia del espíritu crítico opuesto a la denominada neutralidad científica, propia de la racionalidad cientificista en la investigación social.

RESULTADOS El sacudón epistemológico en las ciencias naturales, el revisionismo positivista del comienzo del siglo XX El proceso de crítica y revisión de la visión positivista de la ciencia surge desde las ciencias naturales lo cual dio nacimiento al neopositivismo que influye en las modificaciones y reformulaciones de algunos postulados del espíritu positivista de la ciencia lo que a su vez le dio la configuración actual a la perspectiva epistemológica objetivista en las ciencias sociales asociada al método científico.

Este proceso revisionista se fue constituyendo a través del aporte de varias corrientes de naturaleza tanto filosófica como metodológica, siendo estas las siguientes. El positivismo lógico del Círculo de Viena, el realismo crítico de Karl Popper y la denominada explicación estadística. Sus postulados fueron asumidos acríticamente por los epistemólogos sociales cientificistas y trasladados a la ciencia social positivista.

La fecha que la bibliografía al respecto considera como el inicio del movimiento reformista es el año de 1922. Se trató de un proceso de revisión en el campo de la ciencia positiva, desarrollado por filósofos de la ciencia y científicos de las ciencias naturales quienes conformaron el grupo que recibió el nombre de Círculo de Viena. Desde este prestigioso centro de intelectuales surgió el propósito de analizar críticamente lo que se consideraba se había elaborado hasta el momento en la teoría y en la metodología de la ciencia debido fundamentalmente al interés por adaptarlos a las nueva ideas que emergían de los avances científicos que se venían desarrollando, en especial en la física cuántica, lo cual 15

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Efraín Márquez Pérez significaba un desafío para la reflexión epistemológica en las ciencias naturales.

Según señala Corbetta (2007): “Dentro de la visión positivista se desarrolla a lo largo del siglo XX, un proceso continuo de revisión y adaptación, movido justamente por la conciencia de sus propias limitaciones intrínsecas y del intento de superarlas”. (p.13). Es la época de grandes transformaciones en el seno de la ciencia natural con el auge de las teorías de la relatividad y la mecánica cuántica que planteaban nuevas interrogantes y nuevas exigencias ontológicas, epistemológicas y metodológicas. Entre los nuevos temas que acapararon la atención estaban: lenguaje y conocimiento; ciencia y metodología; lógica y método científico. Se inició la revisión de los Principios de Causalidad, Inferencia, Inducción, Verificación y Probabilidad; se reflexiona asimismo sobre la vigencia de las leyes deterministas en la concepción mecánica de la realidad natural y social.

Surgió así un escenario epistemológico donde se debatió tanto sobre si la ciencia estaba en capacidad de verificar y controlar el conocimiento producido a través de sus modelos teóricos, como sobre los criterios de demarcación científica, lo que colocó en el centro de interés de la reflexión epistemológica la forma que adquiría el lenguaje en los discursos teóricos (positivismo lógico) y el desarrollo de las ciencias y la provisionalidad del conocimiento científico (realismo crítico). Todo ello en las décadas de los años veinte y treinta del siglo XX.Cabe preguntarse ¿Cuáles son las nuevas ideas epistemológicas que surgen en el campo de las ciencias naturales?

A comienzos del siglo XX el interés de los filósofos de la ciencia comienza a centrarse en las nociones de provisionalidad, probabilidad, incertidumbre.

Dichas construcciones teóricas surgen de las investigaciones que venían desarrollándose en la física, siendo las más importantes: la Constante de Planck (Max Planck);la Relativización del Espacio y del Tiempo (Albert Einstein); el Principio de Indeterminación o Principio de Incertidumbre (Werner Heisenberg); el Principio de Complementariedad (Niels Bohr).

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

16

La perspectiva epistemológica objetivista y la hegemonía de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales Dichas construcciones teórico-metodológicas van constituyendo el contenido de la teoría cuántica. Estos avances producen entonces la discrepancia de los nuevos conceptos y definiciones aportados por los estudios cuánticos con los fundamentos teóricos de la física clásica o física mecánica (Newton).

Los avances de la física cuántica plantean cuestiones novedosas que llevan a los filósofos de la ciencia a reflexionar epistemológicamente sobre la aplicabilidad, en el proceso de producción de conocimientos en las ciencias naturales, de nuevas nociones y referentes teóricos. Surgen interrogantes sobre cómo definir la realidad física; cómo garantizar la objetividad en las investigaciones; cómo alcanzar la predicción y el control de los fenómenos naturales, considerados como el objetivo último de la ciencia. Todo lo cual generó un proceso de reflexión profundo que socavaba la fe en las posibilidades explicativas y predictivas, consideradas incontrovertibles, del conocimiento científico, de la ciencia y de la tecnología. Como se observa, se resquebrajan algunos aspectos del soporte epistemológico del discurso de la modernidad.

Un tema de importancia abordado en este debate epistemológico surgió de las dudas sobre la vigencia y/o permanencia de la creencia en leyes inmutables en el campo de las ciencias naturales y sociales. Un ejemplo lo constituye el cuestionamiento a la perspectiva epistemológica objetivista por mantener la creencia en la certidumbre del conocimiento científico al considerarlo como absolutamente cierto, como el único conocimiento auténtico apoyado en sus realizaciones por el método científico. Tales consideraciones afectaban la creencia epistemológica que desde mediados del siglo XIX había establecido en el seno de las ciencias sociales de base positivista que el objetivo del conocimiento científico consistía en explicar los fenómenos sociales por medio de leyes generales sustentándose teóricamente en las nociones de causa y efecto.

Contrariamente, la nueva reflexión epistemológica asimila la noción de imprevisibilidad surgida de las investigaciones que desarrollaba la física cuántica sobre los cambios abruptos del estado físico de un sistema, denominados saltos cuánticos, 17

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Efraín Márquez Pérez que por su naturaleza contradicen el principio newtoniano propio de la física mecánica que postulaba que “la naturaleza no procede a saltos”. O en otros términos, que la naturaleza no produce discontinuidades, destacando que la naturaleza estaba regida por unas leyes precisas, fundamentándose en la relación causa-efecto. Por su parte, la teoría cuántica sostenía que los saltos cuánticos no podían ser analizados de acuerdo a los mecanismos causales propios de la física mecánica por su naturaleza imprevisible. Según el Principio de incertidumbre de Heisenberg se ponía en evidencia la imposibilidad de conocer con exactitud la posición de una partícula, o su energía, o conocer simultáneamente su posición y velocidad, sin afectar a la propia partícula. En este orden de ideas se infiere que la teoría cuántica daba respuesta a problemas que no podían ser resueltos por medio de la física mecánica. Por lo tanto, su explicación estaba sujeta a leyes probabilísticas y no a leyes deterministas.

(Toboso: http://www.tendencias21.net/La-Teoria-Cuantica,una-aproximacion-al-universo-probable_a992.html).

Como se observa, ambas ramas de la física abordan sistemas distintos o si se prefiere sistemas distintos dentro de la realidad física. Por una parte está el sistema mecánico más previsible y por otra parte, el sistema cuántico que es abierto e impredecible. ¿Ello implica la desvalorización de la teoría inherente a la física mecánica? La respuesta es negativa ya que la teoría mecánica continúa aplicándose en estudios sobre el movimiento de planetas, trayectorias, moléculas orgánicas, en estudios macroscópicos en general. No se trató de desvalorizarla, ni se pretendió sustituirla. Se trató eso sí, de cuestionar el carácter hegemónico que les había sido atribuido a sus principios, entre otros, al principio de determinación y al concepto de trayectoria, vitales para la mecánica clásica.

En el campo de la filosofía de la ciencia los postulados de leyes deterministas, asociados a la física mecánica, son revisados y comienzan a perder el carácter hegemónico que detentaban en la explicación de la realidad natural. A su vez, esta revisión repercutió en la visión positivista de la ciencia social que se sustentaba en los conceptos y leyes deterministas para explicar la realidad social.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

18

La perspectiva epistemológica objetivista y la hegemonía de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales

Lo que aconteció fue que al develarse otra dimensión del mundo natural esta da lugar al surgimiento de una nueva realidad: la realidad cuántica.

Donde no tiene cabida el contexto conceptual de la teoría de la física mecánica. Por lo tanto, lo que constituyó un elemento de gran importancia en el debate epistemológico en el seno de las ciencias naturales no fue sólo el interés de abordar el sentido y significado de estas nuevas ideas que buscaban dar explicación a procesos cuya comprensión se hallaba en conflicto con las concepciones físicas vigentes, sino, fundamentalmente, debatir sobre la hegemonía de la creencia epistemológica que sostenía que los postulados de las leyes mecánicas deterministas eran las únicas e imprescindibles para explicar la realidad ya que se hizo presente una realidad inédita, emergente, que generaba procesos incomprensibles para la física de los objetos. Dice Toboso (obcit) que a diferencia de la creencia del carácter absoluto atribuido a la física mecánica, la física cuántica no es una propuesta generalizada para explicar el mundo físico: Su marco de aplicación se limita, casi exclusivamente, a los niveles atómico, subatómico y nuclear, donde resulta totalmente imprescindible. Pero también lo es en otros ámbitos, como la electrónica, en la física de nuevos materiales, en la física de altas energías, en el diseño de instrumentación médica, en la criptografía y la computación cuánticas, y en la cosmología teórica del universo temprano. (Ibídem) Es así como, las investigaciones desarrolladas en los niveles atómico, subatómico y nuclear, despertaron gran interés en el campo propio de la filosofía de la ciencia habida cuenta de la incertidumbre que generaba el hecho cierto que los físicos no podían predecir cuándo ni dónde ocurriría un salto cuántico y que aun cuando podían crear modelos matemáticos que les permitieran calcularlo (cuantización) no sería de manera precisa sino de manera aproximativa, nunca predecirlo del todo. Ello motiva la reflexión epistemológica de los filósofos de la ciencia hacia la búsqueda del sentido y efecto de la noción de imprevisibilidad en el proceso de producción de conocimiento adquiriendo gran importancia la noción de incertidumbre en el campo de las ciencias naturales.

19

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Efraín Márquez Pérez

De esta forma al ponerse en duda el principio de certidumbre y la noción de linealidad para abordar los fenómenos naturales se fue abriendo el conocimiento filosófico-científico hacia temas de investigación que incluyen la noción de imprecisión como algo novedoso. De allí que, un aspecto de gran significación que surgió de este debate fue que la creencia en la posibilidad de conocer la realidad tal como es, es decir, la creencia de obtener un conocimiento exacto, preciso, objetivo, tanto de la realidad natural como social, entra en crisis. Es por ello que desde el ámbito epistemológico de la filosofía de la ciencia se legitimó el rechazo a la creencia del carácter absoluto, generalizante e inamovible, atribuidos a la teoría mecanicista, lo cual hizo emerger otro paradigma en las ciencias naturales. ¿Qué sucedió en las ciencias sociales?

Fue notorio el impacto de esta nueva visión epistemológica en el seno positivista de la ciencia social. En efecto, mientras los filósofos de la ciencia dirigían sus reflexiones a indagar y profundizar sobre el sentido de las nociones teóricas de probabilidad, incertidumbre, provisionalidad, buscando establecer referentes epistemológicos que legitimaran teóricamente los nuevos criterios a fin que contribuyeran con la formalización de los procesos de producción del conocimiento científico, por su parte, los epistemólogos y científicos sociales positivistas hacían otro tanto reflexionando en torno a cómo incorporar los postulados que difundía la nueva concepción ontológica surgida en las ciencias naturales que ponía en entredicho la forma de pensar y abordar teórica y metodológicamente la realidad social por parte de la epistemología objetivista clásica, sustentada en elrealismoontológico, ya que afectaba el posicionamiento epistemológico establecido para explicar los fenómenos sociales mediante esquemas de naturaleza restrictiva. Lo que pudo ser un cambio en la concepción de la ciencia social positivista no tuvo efecto ya que al igual que los epistemólogos de las ciencias naturales continuaron concibiendo la realidad social como una entidad externa a los hombres (Guba, 1991; González Rey, 2000; Corbetta, 2007). Lo que constituye un Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

20

La perspectiva epistemológica objetivista y la hegemonía de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales punto de partida de primer orden para explicar la naturaleza actual de la perspectiva epistemológica objetivista en la ciencia social.

Los investigadores sociales positivistas trasladan los postulados de la nueva visión epistemológica dando inició al tránsito de la epistemología positivista hacia la epistemología neopositivista. Así pues, en un proceso acrítico muy similar al traslado de la racionalidad de las ciencias físiconaturales a las ciencias sociales (Damiani, 1997), que tuvo lugar a mediados del siglo XIX, esta fue la vía epistemológica a través de la cual se implanta el neopositivismo en la ciencia social cientificista. Ello explica el por qué estas modificaciones y readaptaciones al positivismo generados en este debate reformista tuvieron incidencia en la ciencia social que se asoció desde su nacimiento al modelo de las ciencias naturales sustentándose en los presupuestos teóricos de la física mecánica para explicar la realidad social mediante leyes deterministas, y que como hemos señalado fueron cuestionadas por los nuevos desarrollos en el campo de la física.

A partir de este proceso revisionista de la ortodoxia positivista se desarrollaron corrientes teóricas de base objetivista que han contribuido con la consolidación de la perspectiva epistemológica objetivista en las ciencias sociales, siendo estas: la corriente estructural-funcionalista cuya concepción sistémica concibe la realidad social como un sistema autorregulado destinado a cumplir funciones para su supervivencia considerando a los hombres como consumidores de normas, reglas pautas y valores previamente establecidos y que se le imponen a su voluntad en tanto que factores externos (Moya, 1979); la corriente teórica-filosófica del positivismo lógico con su propuesta de formalización del lenguaje que legitimó la definición operacional de los conceptos y categorías en cada ciencia a través de la lógica; la corriente filosófica del realismo crítico que incluyó la noción teórica de provisionalidad del conocimiento científico, sustentada en referentes empíricos, frente a la idea de certeza planteada por el espíritu positivo (Damiani, 1997; Nubiola, 1999; Corbetta, 2007); la corriente denominada explicación estadística, creada por PaulLazarsfeld, quien divulga la investigación cuantitativa estandarizada a escala mundial, basada teóricamente en la Teoría de las Probabilidades y metodológicamente en enfoque del empirismo acrítico 21

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Efraín Márquez Pérez y el diseño de investigación sustentados en los métodos estadísticos altamente sofisticados, vinculándola a la esfera política de los centros de poder mundial (Goldmann, 1972; Hinojal, 1991; Ruy Mauro Marini, 1994; Picó, 1998; Quijano, 2000; Aliaga, 2000).

A partir de lo anterior se puede apreciar que los diferentes dilemas, temas y nuevas ideas que participan en este debate contribuyen por diferentes vías a la conformación actual de la perspectiva epistemológica objetivista en las ciencias sociales. Cabe entonces preguntarse: ¿Cuáles referentes epistemológicos neopositivistas surgidos del movimiento revisionista son asumidos por la epistemología de base positivista en las ciencias sociales?

Fundamentos ontoepistemológicos de la perspectiva epistemológica objetivista en la ciencia social cientificista Los presupuestos ontoepistemológicos que han contribuido de diversas maneras a sustentar, a cohesionar, a dar forma definitiva a esta perspectiva epistemológica fueron asumidos por los investigadores cientificistas para explicar la realidad social.

La ciencia social positivista asumió la propuesta del positivismo lógico de revisar la estructura lingüística de las teorías científicas que guarda relación estrecha con la producción de conocimiento reducida a la dimensión metodológica (Nubiola, 1999). De allí que la sintaxis del lenguaje empleado en el discurso teórico de la ciencia social positivista fue considerada de importancia en la conceptualización operacional de los criterios y procedimientos de validación a fin que contribuyeran a erradicar de las investigaciones el lenguaje cotidiano y la especulación metafísica, y por otra parte, para facilitar la verificación empírica, lo que garantizó continuar desarrollando la investigación social con métodos y técnicas de medición, con lo cual continúa inscrita en el operacionismo y en el cuantitativismo del siglo XIX, pero bajo la legitimación de la transmutación de las nociones de rigurosidad, objetividad y probabilidad a los conceptos matemáticos, cálculos de probabilidad, procedimientos estadísticos y Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

22

La perspectiva epistemológica objetivista y la hegemonía de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales razonamientos deductivos, empleados en la investigación cuantitativa.

De esta forma, la filosofía analítica del lenguaje adquiere un carácter científico, dándose así continuación al proceso de encaminamiento científico de la filosofía, iniciado en el siglo XIX, pero ahora sobre bases “más reales”. Es decir, como afirma Nubiola (ob.cit): “sustituirla del todo para ponerla en consonancia con la nueva ciencia”. Con lo cual sus principios teóricos pasan a ser formalizados y utilizados como referentes de control epistemológico. Son asumidos y difundidos por la perspectiva objetivista justificando así elempleo por parte de la ciencia social positivista, dellenguaje basado en la lógica que contribuye decididamente a estandarizar y rutinizar las investigaciones, con lo cual esta perspectiva epistemológica sustenta ontológica, epistemológica y metodológicamente el establecimiento de criterios y parámetros cuantitativos para deslindar lo científico de lo no científico, lo que le otorga una de sus características fundamentales como lo es la reificación del método científico como elemento neutro, lógico, riguroso, y que puesto al servicio de la ciencia reduce el aspecto subjetivo en las investigaciones sociales. De acá emerge un aspecto importantísimo que explica el carácter empírico-analítico de la investigación cuantitativa, debido a que la legitimación de la inclusión del análisis lógico del lenguaje no desarrolló su comprensión e interpretación en consonancia con la realidad social por su rechazo manifiesto a entenderla como construcción humana haciendo abstracción de los aspectos sociológicos y culturales, estableciendo que la significatividad del lenguaje sólo era reconocible en las proposiciones surgidas de fórmulas lógicas provistas de referentes empíricos y aquellas “que no sean reducibles por caminos lógicos a proposiciones empíricamente verificables han de ser descartadas como no significativas, pues “no tienen valor cognitivo alguno, sino, por ejemplo, simplemente un valor emotivo” (Nubiola, obcit).

Este reduccionismo empírico ejecutado a través de la lógica le imprime al lenguaje un carácter de hecho físico lo cual ha favorecido el proceso de investigación empírico-cuantitativo caracterizado por reducir todo el proceso de investigación social al momento metodológico en detrimento de la reflexión teórica, imprimiéndole un decisivo carácter acrítico a la 23

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Efraín Márquez Pérez investigación social cuantitativa. Dicho proceso está relacionado con el lenguaje fisicalista una de las principales tesis del positivismo lógico que apuntaba a la elaboración de un lenguaje científico, preciso, especializado, formalizado, destinado a ser empleado para alcanzar la unidad de las ciencias incluidas las ciencias sociales, lo que garantizaba tanto operacionalizar como establecer el control metodológico en los diferentes momentos del proceso de investigación, bajo parámetros de medición y criterios lógicos, igualmente precisos, sin espacio ni para el lenguaje del sentido común como tampoco para la subjetividad y reflexividad del investigador, buscando con ello la objetividad científica.

Así pues, se hizo nítida en el campo de la reflexión epistemológica cientificista en las ciencias sociales la aceptación de la propuesta epistemológica que consideraba que para lograr una correcta práctica metodológica era indispensable darle una orientación empirista a los conceptos y métodos de la ciencia social para alcanzar la objetividad instrumental a fin de superar lo que se consideraba el atraso del discurso social con respecto a los nuevos avances científicos. Esta es la razón por la cual los esfuerzos de los epistemólogos objetivitas se centraron en la reformulación del lenguaje como vía para regular el sentido y propósitos de los planteamientos teóricos y así justificar el carácter objetivista en la formulación de las hipótesis, de los objetivos y de las variables de la investigación, y de allí elaborar un sistema de indicadores sociales bajo el procedimiento de reducir las significaciones conceptuales a definiciones operacionales. ¿En qué consisten los indicadores para la investigación social? Al respecto dice Moya (1979): Se trata de definiciones operacionales que de un modo sistemático hacen posible determinar en términos cuantitativos el campo de datos que constituye el ámbito empírico correspondiente a un cierto concepto o variable. Tal cuantificación hace posible la manipulación matemática de las variables así representadas permitiendo el cálculo de sus correlaciones con toda precisión”. (p.234).

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

24

La perspectiva epistemológica objetivista y la hegemonía de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales Otro aporte que recibió esta perspectiva epistemológica provino del realismo crítico de Popper. El cientificismo en las ciencias sociales incorpora su categoría derefutabilidad, que en abierta oposición a la propuesta verificacionista del positivismo lógico, sustentó su tesis de que una proposición científica sólo lo es si puede ser refutada y de esta manera pretender validez objetiva. De de allí derivó su criterio epistemológico denominado falsación que contribuyó a legitimar el sentido de provisionalidad que le atribuyó a las hipótesis teóricas sosteniendo que éstas “nunca son definitivamente válidas y siempre están expuestas al riesgo de una posible refutación” (Corbetta, ObCit: 16). Ello se aprecia claramente en sus conceptos de contrastación y refutación.

Como se observa, hay en esta afirmación popperiana un rechazo a las leyes deterministas lo que evidencia su participación en los debates epistemológicos surgidos de los avances en la física cuántica, pero siempre bajo el presupuesto ontoepistemológico de que la realidad es una entidad externa a los hombres.

Otro rasgo de la perspectiva epistemológica neopositivista es su apoyo decisivo a subsumir la investigación social en la investigación de las ciencias naturales. Ballester (1999) destaca este posicionamiento objetivista señalando el interés de Popper por las ciencias sociales a las que consideraba “estar aún en la Edad Media” debido a insuficiencias de la metodología empleada en estas ciencias, ante lo cual, expresa Ballester, formuló “un modelo específico para las ciencias sociales y educativas, el de la lógica situacional”, en el cual proponía “un tipo de metodología basada en explicaciones detalladas de las condiciones iniciales (análisis de la situación social: contexto y sujetos), la elaboración de modelos teóricoprácticos y la consideración del principio de racionalidad, partiendo de la afirmación que “los métodos teóricos son fundamentalmente idénticos en todas las ciencias”, siendo estos “los métodos de ensayo y error, la propuesta de hipótesis que pueden ser contrastadas prácticamente y de someterlas a tales contrastaciones en la práctica”.

25

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Efraín Márquez Pérez Al igual que en los positivistas lógicos, persiste la idea en el pensamiento popperiano de subsumir las ciencias sociales en las ciencias naturales.

Popper plantea la unidad de las ciencias a través de la unidad del método científico propio de las ciencias naturales, por su parte el positivismo lógico lo hace a través del lenguaje fisicalista propio de una disciplina de las ciencias naturales como lo es la física.

La perspectiva epistemológica objetivista asume estas ideas y creencias epistemológicas difundiendo así la legitimidad de la unidad de las ciencias a través del lenguaje lógico-formal (positivismo lógico) y la unidad metodológica a través del método científico (racionalismo crítico).

Al ser trasladados estos fundamentos ontoepistemológicos a los estudios sociales se reafirmó la primacía a las ciencias naturales en detrimento de las ciencias sociales. ¿De cuál incertidumbre se habla?

Las nociones teóricas que la teoría cuántica desarrolló y continúa desarrollando fueron incorporadas en el proceso revisionista que se ha descrito y fueron trasladadas por los cientificistas sociales a la investigación social de base positivista. Ello se efectuó de manera acrítica ya que al tomar para sí estas nociones teóricas no repararon en el hecho evidente, tal como lo recuerda Corbetta (ob.cit), que las nociones de probabilidad y de incertidumbre quedaban referidas a las ciencias naturales: “sobre puntos cruciales, como el concepto de ley causal, la objetividad-inmutabilidad del mundo exterior e incluso sobre las categorías clásicas del espacio y el tiempo” (p.17).

Los presupuestos epistemológicos que en las ciencias naturales surgieron de los estudios cuánticos y que opusieron el concepto de incertidumbre a la creencia en la certeza absoluta del conocimiento científico afectando la hegemonía de los postulados de la física mecánica para explicar la totalidad de la realidad natural, son incorporados en las ciencias sociales despojándolos de su significación social. En efecto, la noción de incertidumbre es concebida por la perspectiva objetivista como Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

26

La perspectiva epistemológica objetivista y la hegemonía de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales referente empírico, atribuyéndole una función utilitaria. A partir de esta concepción se legitima su utilización en la investigación cuantitativa como criterio de control para regular la práctica científica social. No se atendió a la significación que dicho concepto adquiere en términos sociales en tanto que la incertidumbre forma parte de la contingencia humana en las acciones sociales, tal como la describe Mario Heler (2002), a través del término contingente: Lo contingente, a diferencia de lo necesario, es aquello que es pero podría no ser, o que no es, pero podría ser. Lo necesario es lo que es pero no puede dejar de ser (…) estamos rodeados de la contingencia, y nosotros mismos somos ejemplos de la contingencia; podría decirse que estamos sostenidos en la contingencia contingentemente. (p.10).

Se desvirtuó su naturaleza eminentemente social debido a que se escamotea que la noción de incertidumbre en los estudios sociales está referida al carácter contingente de todas las acciones humanas.

(Heidegger, 1953; González Rey, 2000; Ibáñez, 2001; Lamarre, 2004; Gutiérrez, 2008; Moreno, 2008). Lo cual ha pasado a formar parte de la profundización del proceso de deslegitimación de las ciencias sociales.

Guba (1991), para quien los esfuerzos de los epistemólogos neopositivistas los entiende como “una versión modificada del positivismo” que tiene su origen en la evaluación que realizaron de los obstáculos del positivismo, en especial de aquellos estrechamente relacionados con las leyes deterministas y “luchan por reducirlos o por adaptarse a ellos (por lo que) la predicción y el control continúan siendo su objetivo”.

En el discurso cientificista se destaca una incongruencia ya que se rechaza la ontología realista porque mantenía la creencia de que la realidad estaba dirigida por leyes naturales inmutables, pero al mismo tiempo se sigue concibiendo ontológicamente la realidad tanto natural como social como externa a los hombres. Para tratar de superar esta contradicción, a diferencia de los postulados positivistas clásicos, consideran que la realidad “sólo se puede conocer de un modo imperfecto, ya sea por la 27

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Efraín Márquez Pérez inevitable imprecisión de todo conocimiento humano, ya sea por la propia naturaleza de sus leyes, que tienen carácter probabilístico” (Corbetta, obcit: 19). Es decir, la perspectiva epistemológica neopositivista difunde la creencia que la realidad es real pero imperfecta, pero que puede ser aprehensible probabilísticamente y como es exterior a los hombres ello le otorga el atributo de ser una realidad tangible y por lo tanto susceptible de ser reducida y fraccionada en grupos de variables para su estudio mediante procedimientos lógico-racionales de base estadística (González Rey, 2000), donde el investigador debe asumir una actitud de vigilancia y crítica permanente de sus hipótesis y enunciados teóricos. Es decir: “valorar las hipótesis y teorías de modo que sean empíricamente refutables” (Ballester, obcit).

De esta forma en la perspectiva epistemológica objetivista el realismo ontológico deviene enrealismo crítico. El cual es descrito por Corbetta (Obcit) en los siguientes términos: realismo, porque acepta que existen relaciones causa-efecto fuera de la mente humana (en la realidad), y crítico, por subrayar esa postura de sospecha continua y esa propensión a la duda que debe adoptar el científico frente a todos los logros de la ciencia (p.19).

En el mismo sentido Guba (Obcit) destaca que para el “postpositivismo”: (…) aunque existe un mundo real, dirigido por causas naturales reales, es imposible para los seres humanos percibirlo verdaderamente, a través de sus mecanismos sensoriales e intelectuales imperfectos. Debido a esas fallas humanas, los investigadores necesitan ser críticos acerca de su trabajo. Pero, aunque uno no debe nunca estar seguro de que la última verdad ha sido descubierta, no debe haber duda de que la realidad está “ahí afuera”. El realismo permanece como el concepto central de esta posición.

Frente a la supuesta existencia de una ruptura ontológica que haya erradicado el realismo al interior de la perspectiva epistemológica objetivista, el comentario de Mario Heler (Ob.cit) es ilustrativo al respecto: Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

28

La perspectiva epistemológica objetivista y la hegemonía de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales Si usted considera que la realidad está ahí, y que la capta tal cual es, entonces usted es un realista ingenuo. En cambio, si gracias tal vez a errores y frustraciones, usted diferencia entre los hechos y la representación mental de los hechos, y se percata que no siempre coinciden, además de pensar que la realidad es la adecuación, la coincidencia, entre la realidad y su representación, usted es un realista pero ya no ingenuo. Y si todavía considera que la verdad debe ser justificada, dando razones de su validez, y que para llegar a una verdad válida hay que ser muy precavido y esforzarse por ir eliminando el error, de tal manera a la verdad/adecuación mediante la crítica, entonces usted es un realista crítico.

Por otra parte, es de señalar que esta perspectiva epistemológica mantiene la validez del dualismo y la objetividad que son a su vez fundamentos del paradigma cuantitativo que los asume como criterios deseables en las relaciones que se establecen en el proceso de investigación para producir conocimiento. De allí que aun cuando introduce modificaciones se mantiene fiel a la objetividad valorativa científica. En efecto, los epistemólogos sociales cientificistas tratan de solventar este problema, tal como afirma Guba (Obcit), reconociendo por una parte “lo absurdo de suponer que es posible para un investigador separar lo humano mientras conduce la investigación”; y por otra parte, aconsejando “una objetividad modificada”, presentando la objetividad como un “ideal regulador”; aceptando así que este ideal no puede ser alcanzado en sentido absoluto. Lo que hace recordar la categoría de provisionalidad tanto del pensamiento científico como de las hipótesis científicas, difundida por Popper. Sobre la base de esta modificación, afirma Guba, proponen una salida en extremo pragmática postulando que el ideal de la objetividad “puede ser alcanzado por una aproximación razonable si se procura ser tan neutral como sea posible”. Por supuesto, bajo criterios formalizados. ¿Cuál es entonces la salida a esta limitación de la ciencia social asociada al modelo de las ciencias naturales?

La epistemología objetivista al no poder solucionar el problema de la relación de exterioridad entre el investigador, las personas investigadas y el contexto, la mediatiza asumiendo una virtud transmutativa que la 29

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Efraín Márquez Pérez expresa claramente al legitimar teórica y metodológicamente el uso de instrumentos de medición cada vez más sofisticados y sustentados en los procesos estadísticos. Es lo que la crítica ha denominado instrumentalismo.

Al respecto González Rey (Obcit) expresa: El instrumentalismo apareció como una necesidad derivada de la búsqueda de la objetividad, y se acompañó de la neutralidad como principio rector del uso de los instrumentos, pues estos son usados como un mediador de la relación del investigador con el sujeto investigado, eliminando las <<distorsiones>> que pueden aparecer como resultado del contacto subjetivo entre ambos (pp.61-62).

En el intento de suprimir la interacción entre investigados e investigadores como garantía de la objetividad científica confirma la confianza en la continuación del empleo del enfoque experimental en las ciencias sociales pero esta vez acompañado de modelos estadísticos de base matemática altamente formalizados gracias a la inclusión de la lógica en el lenguaje empleado en las definiciones operativas.

Corbetta (Obcit) señala que aun cuando los epistemólogos neopositivistas desarrollaron un proceso de alejamiento de los presupuestos de la utopía de los fundadores de la ciencia social positivista a mediados del siglo XIX, ello no condujo a “una anulación del espíritu empirista”. Agrega que cuando el neopositivismo sostiene que: (…) las leyes, tanto naturales como sociales, son sólo probables y susceptibles de reflexión, cuando define la naturaleza provisional del conocimiento científico y el condicionamiento teórico sobre la propia observación, ha recorrido un largo camino desde la interpretación ingenua de las leyes deterministas del positivismo inicial. Pero, aunque ha perdido la certidumbre, no renuncia al fundamento empirista. (p. 17).

Como se observa, esta perspectiva epistemológica decreta la vigencia y/o continuidad del mito del laboratorio social: Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

30

La perspectiva epistemológica objetivista y la hegemonía de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales La experimentación, y que por ende; todo aquello que pueda ser verificado, comprobado, manipulado y controlado es considerado como investigación. Esta creencia ha hecho además que se considere como válido en el conocimiento científico, todo aquello que contenga análisis estadístico o matemático, incluso para abordar fenómenos psicológicos, antropológicos y hasta sociales como lo es la educación.

(Murcia y Jaramillo, 2001).

En el mismo orden de ideas, Corbetta (Obcit) dice: (…) los procedimientos empíricos, aunque son reinterpretados, siguen apoyándose en las bases de la operacionalización, la cuantificación y la generalización (…) las modalidades de obtención de datos, las operaciones de medición, las elaboraciones estadísticas, no sufren variaciones de fondo.

Se adoptan técnicas cualitativas, pero sin restar importancia a las cuantitativas. Se adopta una mayor cautela respecto a las conclusiones, pero las técnicas utilizadas son siempre las mismas (p.17).

Se legitima el uso de técnicas cuantitativas ahora sustentadas fundamentalmente en la Teoría de la probabilidad y en la Teoría de la correlación de hipótesis, para el desarrollo de estudios experimentales, estudios observacionales, manipulación de variables, entrevistas cuantitativas, análisis de fuentes estadísticas, entre otros. De allí que a partir de estos presupuestos ontoepistemológicos la perspectiva objetivista legitima sustentando, manteniendo y reproduciendo, con ciertas modificaciones de carácter revisionista, la primacía de la cuantificación en el estudio de los fenómenos sociales y la presencia incontrovertible del método científico.

La hegemonía de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales Esta perspectiva epistemológica sustenta el paradigma cuantitativo empírico-analítico de investigación social.En la actualidad destaca su impresionante alcance al punto que ha alcanzado gran difusión y 31

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Efraín Márquez Pérez aceptación a escala mundiallo cual ha convertido a la investigación cuantitativade base estadísticaen la investigación socialhegemónica. Se privilegia su utilización en la investigación académica, en los informes y diagnósticos de las agencias de desarrollo social, en especial en las áreas educativas y económicas. Se ha convertido en la principal fuente de información para la formulación de políticas públicas de las naciones desarrolladas y las denominadas eufemísticamente en “vías de desarrollo”.

La posición hegemónica de este tipo de investigación merece una especial atención aun cuando se trate, como este artículo, de unos comentarios breves, especialmente porque la formación, enseñanza y práctica de la investigación social en numerosas universidades venezolanas y de la región latinoamericana, se sustentan en sus principios teóricos y metodológicos.

Las razones que han conducido a esta situación hegemónica son diversas, entre ellas, las condiciones sociopolíticas generadas por la segunda guerra mundial, el desarrollo de métodos, técnicas y procedimientos de base estadística, entre otros. Sin embargo, sobresale la vinculación de la investigación cuantitativa a los proyectos de ordenamiento económico capitalista de la postguerra, lo cual ha influido profundamente en la investigación social que se practica en América Latina. Después de finalizada la segunda guerra mundial se concreta la hegemonía de la investigación cuantitativa en la investigación social con el empleo masivo de métodos y técnicas de base estadística, proceso que venía desarrollándose desde finales del siglo XIX. En el aspecto teóricoconceptual había recibido los aportes de la propuesta neopositivista del estructural-funcionalismo y posteriormente de la Teoría del Desarrollo (1950), que legitimó los proyectos dirigidos desde los centros de poder mundiales (Europa y EE UU) a los países agrupados con fines clasificatorios bajo la denominación ambigua de países de “tercer Mundo” para distinguir a los países que no habían desarrollado el modelo industrialista. Y en el aspecto metodológico se sustentó en el empirismo metodológico de Paul Lazarsfeld. De esta forma la investigación cuantitativa pasa a ser empleada como instrumento teórico-metodológico para el desarrollo de planes de ordenamiento del mundo económico por parte de las potencias Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

32

La perspectiva epistemológica objetivista y la hegemonía de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales capitalistas tanto europeas como estadounidenses, ganadoras en la confrontación bélica mundial.

Ahora bien, sin negar que se introdujeran cambios importantísimos a nivel intelectual que impactaron en el proceso de investigación social,no se puede pensar que se trata de una nueva epistemología o de la puesta en marcha de una investigación inédita. En efecto, esta expansión tiene sus orígenes en la utopía del desarrollo indetenible de las fuerzas productivas, proclamado por los intelectuales de la modernidad y que ahora a partir de finalizada la segunda guerra mundial es presentada como una versión reformulada de la búsqueda del crecimiento económico, la justicia social y el fin de las desigualdades entre naciones, a través de políticas económicas liberales, que exigían para alcanzar estos propósitos el concurso de investigaciones sociales que se centraran en las variables macroeconómicas, en la planificación normativa y generalizaran los alcances de los estudios a fin de responder al desarrollo global del capitalismo, valorando la neutralidad del investigador para garantizar la asimilación acrítica de la Teoría del Desarrollo, anulando su capacidad reflexiva. En fin, se apoyaron y promovieron los estudios que aportaran un conocimiento de la realidad económica y social con criterios cientificistas.

Dos vertientes se aprecian en este proceso. Por una parte, el desarrollo sostenido de los métodos y técnicas de medición. Por otra parte, la fusión de la investigación social con la esfera política o en otros términos, el empleo masivo de la investigación cuantitativa desde los centros de poder hegemónico. En primer lugar, el desarrollo y actualización de los métodos, enfoques y técnicas. En un proceso continuo los miembros de la comunidad científica asociados al paradigma cuantitativo venían desarrollando y perfeccionando métodos, técnicas, instrumentos de medida y nuevos procedimientos de análisis estadístico. Estos avances influirán decisivamente en el florecimiento de la investigación cuantitativa.

Dice Aliaga (2000) que en los primeros años del siglo XX, en 1911, se empleaban los test como tipo de instrumento en la admisión a las universidades y ya para “1928 se disponía de unos 1300 test estandarizados 33

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Efraín Márquez Pérez en Estados Unidos, y se habían desarrollado y sistematizado los procedimientos de construcción”. (p.13). En 1915 aparecen los primeros test colectivos de aptitud de Otis; en 1917 se desarrollan los “Army Test”, que tendrán una utilización extensiva, y una gran repercusión social, durante la Primera Guerra Mundial. (p. 12). Acota nuestro autor que en los años 30 hubo un significativo desarrollo en la investigación aplicada fundamentado en la estrecha vinculación entre el desarrollo de procedimientos estadísticos, el de diseños experimentales y el de instrumentos de medida, que generaron las investigaciones aplicadas.Así pues, estos avances ya habían sido puestos en práctica en las ciencias sociales en Europa y en especial por la sociología norteamericana mucho antes de la expansión de la investigación cuantitativa a que estamos haciendo referencia.

Vallejo (s/f) refiere al carácter histórico del surgimiento y posterior desarrollo de las técnicas de investigación social cuantitativas, señalando que desde sus inicios responden al proceso de investigación social institucionalizada durante el cual se utilizan técnicas “que podemos llamar abstractas, desarrolladas bajo el dominante paradigma de la Física newtoniana”. Afirma que en la época de postguerra su aplicación se hace hegemónica en la mayoría de las investigaciones sociales, donde “la encuesta de respuestas y preguntas precodificadas y tratamiento estadístico” es el la técnica extensiva la más utilizada y resalta que dicha técnica “se ajusta perfectamente a la fase del capitalismo de producción’ (y a) la democracia liberal representativa regida por el principio de mayoría. Éstas son técnicas extensivas: cuentan la extensión de un fenómeno”.

Sobre la naturaleza ontológica, epistemológica y metodológica de este tipo de técnicas dice Goldmann (1972) que: “Encuestas, monografías, estadísticas, microsociología, sociometría (…) tienen en especial el rasgo común de realizar efectivamente el ideal durkheimiano de tratar los hechos sociales desde el exterior, “como cosas” análogas a las cosas de las ciencias físicas”. (p.33). El autor cuestiona el pretendido carácter neutral del científico social en la utilización de estos métodos y técnicas, señalando que: “en la mayoría de los casos, los partidarios de estos Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

34

La perspectiva epistemológica objetivista y la hegemonía de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales métodos que se pueden reunir bajo el nombre de descriptivos, incluso antes de comenzar el trabajo, implícitamente han tomado ya partido por el orden social actual, que consideran como natural y normal”. Luego agrega que una particularidad de dichos métodos y técnicas consiste en no poner en evidencia “los factores de transformación y de renovación de una sociedad. (p. 59).

El autor define estos métodos como descriptivos porque a su juicio soslayan la importancia del contexto histórico-social ya que describen “un detalle sin contexto histórico-social, en el seno de un conjunto que se reconoce implícitamente rígido y susceptible (en el mejor de los casos) sólo de cambios imperceptibles”. (Ibídem). Entre las corrientes teóricas que los sustentan menciona, entre otras, las teorías psicologistas, microsociologistas y relativistas. Es enfático al afirmar que el rasgo distintivo de la expansión de la investigación cualitativa es su alejamiento de la dinámica social: La investigación empírica (monografías, estadísticas, encuestas, etc.), depende de un sistema de conjunto y sólo responde a las preguntas que le hace el sociólogo. Tampoco (abordan) la importancia de los diferentes factores de la vida social. La enorme mayoría de las investigaciones de este género (…) están hechas de tal manera que impiden la comprensión de los grandes procesos sociales e históricos. (p. 62).

A la par con este desarrollo de las investigaciones cuantitativas los postulados del cientificismo fueron utilizados para considerar como no científicas las investigaciones que utilizaban el método ideográfico, desarrolladas durante las décadas 1920-1930 por la escuela de Chicago, mediante el Interaccionismo Simbólico. Un ejemplo es el caso del trabajo de Thomas y Znaniecki sobre el campesinado polaco, publicado en 1927.

Al respecto escribe Córdoba et all (s/f) que a diferencia de la investigación empírico-analítica: Esta investigación mostró la posibilidad de realizar estudios de campo siguiendo parámetros cualitativos e involucrando 35

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Efraín Márquez Pérez al investigador con sus sujetos de estudios amén del aprovechamiento de todo tipo de recuerdo biográfico: diarios, fotografías, recortes de periódicos alusivos, cartas familiares, etc. Esta investigación consagró a estos investigadores en la comunidad científica, un poco antes del predominio del empirismo sociológico y el auge desmedido del “surveyresearch”. El periodo de la cuantofrenia en el gráfico discurso de PitirimSorokin, y, más tarde Wright Mills.

Se aborda de seguidas la otra vertiente de este proceso como lo fue la relación de la investigación social con la esfera política a través del empleo masivo de la investigación cuantitativa desde los centros de poder hegemónico.

Picó (1998) señala la importancia del austríaco Paul Lazarsfeld (19011976) en la expansión internacional de la investigación cuantitativa asociada a la dimensión política. Dice al respecto que después de la segunda guerra mundial se amplió la influencia de la investigación cuantitativa al punto de ejercer predominio en muchas de las instituciones internacionales relacionadas con la investigación social, ubicadas en los centros de poder mundial. Fue objeto de críticas por pensadores sociales tanto norteamericanos como europeos que cuestionaban teórica y metodológicamente el tipo de investigación de base estadística, fundamentalmente por su adhesión al denominado “cientificismo” que identifica la ciencia social con las ciencias naturales y desarrolla temas, tales como, empirismo, objetividad, operatividad, neutralidad de los valores, medida y cuantificación.

Esta expansión internacional se apoyó en dos proyectos descritos por Pollack citado por Picó. Por un lado, los esfuerzos europeos por lograr la institucionalización universitariade la investigación empírica.

Del lado americano se desarrolló un proyecto propiamente político a través de una estrategia internacionalde conquista de nuevos mercados intelectuales donde participaron activamente las grandes fundaciones Ford y Rockefeller:

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

36

La perspectiva epistemológica objetivista y la hegemonía de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales Mientras que a partir del final de los cuarenta la Fundación Rockefeller no financió más que proyectos de investigación, la Fundación Ford no se limitaba a los modelos tradicionales de ayuda (financiación de proyectos de investigación, financiación de las universidades, bolsas individuales, etc.), sino que contribuyó también a la institucionalización de la investigación empírica a través de la financiación destinada a la puesta a punto de grandes organismos de investigación, orientando de esta manera la política de las ciencias sociales de la posguerra. (Picó, ObCit).

El objetivo fundamental del apoyo de las fundaciones norteamericanas fue “de reforzar la estandarización conceptual y técnica y de hacer desaparecer las diferencias nacionales en la producción de las ciencias sociales”. De allí que apoyaron decisivamente la creación de Institutos de Estudios Avanzados en ciencias sociales en Francia, Viena, Austria, Noruega, Programas de intercambio con Polonia y Yugoslavia y su influencia se extendió hasta el Consejo Internacional de las Ciencias Sociales de la UNESCO y la OCDE, desde donde se impulsaron trabajos para abordar la relación entre política e investigación social.

Al respecto el papel de Lazarsfeld fue fundamental: Allí la influencia de Lazarsfeld también parece determinante.

A él le dan la tarea de redactar el capítulo Sociología en las tres enciclopedias oficiales editadas por la UNESCO. Es uno de los expertos encargados de la Relación entre las ciencias socialesy los gobiernos destinada a inspirar las políticas de los países miembros de la OCDE en este dominio. Por medio del Consejo Internacional de Investigaciones en Ciencias Sociales de la UNESCO su concepción de la sociología adquiere audiencia en los países del Este. (Picó: 22).

Posteriormente, el investigador francés Raymond Boudon y el italiano Vittorio Capecchi fundaron en 1967 la revista “Qualitiy and quantity” concebida como una revista de metodología europeo-americana, con dos objetivos muy precisos. Por una parte, someter a verificación los instrumentos utilizados en la investigación sociológica, psicológica, 37

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Efraín Márquez Pérez antropológica, económica, etc.; y por otra parte, impulsar la integración metodológica entre las distintas ciencias sociales de acuerdo con la idea perseguida por Lazarsfeld y el equipo fundacional. Ideas estas que nos hacen recordar la propuesta fisicalista del lenguaje del Círculo de Viena para alcanzar la unidad de todas las ciencias incluidas las ciencias sociales y la unidad de las ciencias a través del método de las ciencias naturales propuesto por Popper.

El enfoque experimental fue extendido a las disciplinas del campo de las ciencias sociales a través de la intensificación del perfeccionamiento de las técnicas estadísticas y los instrumentos de investigación. Adquirió mucha importancia el análisis de las respuestas de los individuos a las preguntas del investigador, fortaleciendo así el inductivismo y el empirismo.

La expansión internacional de la investigación cuantitativa se sustentó tanto en la relación política-investigación social como en las cuatro reglas del proceso metodológico impulsado por Lazarsfeld, que consistían en una especie de esquema inmutable, a saber: Para cada fenómeno se debería contar con observaciones objetivas, como también con el aporte de informes introspectivos. Una segunda regla establecía que en cuanto a los estudios del caso estos deberían combinarse apropiadamente con información estadística, como requisito fundamental. La tercera regla planteaba la obligatoriedad de la actualización de los datos recabados se aprecia en el principio de que la información actual debería ser complementada con información sobre fases anteriores de lo que se estaba estudiando. Como cierre la cuarta regla exigía combinar los datos «naturales con los experimentales». Por experimentales se entiende cuestionarios e informes solicitados y por naturales datos tomados de la vida diaria sin interferencias del investigador (Picó, Obcit).

En resumen, los esfuerzos de Lazarsfeld consolidan la hegemonía de la investigación cuantitativa: A principios de los años sesenta la empresa de Lazarsfeld alcanza su apogeo. Su concepción de la sociología ha llegado a ser dominante en casi toda Europa. Durante esos mismos Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

38

La perspectiva epistemológica objetivista y la hegemonía de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales años y frente a la demanda creciente de las administraciones del Oeste y del Este, las grandes burocracias internacionales, la UNESCO y la OCDE, consagran importantes trabajos a los problemas de la relación entre política e investigación social.

(Ibídem) El origen histórico de la hegemonía del paradigma cuantitativo en estos países se ubica igualmente después de la Segunda Guerra Mundial por intermedio del diseño de proyectos de alcance mundial, sustentados teóricamente en las Teoría del Desarrollo y del Capital Humano, fundamentalmente, auspiciados y dirigidos por Comisiones altamente burocratizadas donde destaca el papel de Estados Unidos. Dichas agencias tuvieron asiento en Europa, Asia, el Lejano Oriente y América Latina; posteriormente, se crearon dos más, para África y Asia Occidental.

Su propósito fundamental fue la construcción del mundo de la posguerra bajo la reformulación de la idea decimonónica del desarrollo infinito, propia de la modernidad.

Ruy Mauro Marini (1994) afirma que desde 1948 en América Latina la CEPAL (Comisión Económica para la América Latina) fue la agencia difusora de la Teoría del Desarrollo que se elaboró en Europa y estados Unidos al finalizar la segunda Guerra Mundial. Escribe el autor: (…) buscaron convencer a los nuevos Estados de que a ellos también se abrían posibilidades de progreso y bienestar.

Bajo la denominación genérica de teoría del desarrollo, los planteamientos de los grandes centros nacen en órganos gubernamentales o instancias a ellos asociadas, se difunden en las universidades y centros de investigación y se traspasan a agencias internacionales.

El desarrollo fue presentado como un “continuum evolutivo”, muy cercano a la concepción ontológica de concebir la realidad social como una realidad genética, como una especie de órgano biológico susceptible de avanzar de un estado a otro de manera gradual, sistemática, con lo cual se postuló que el cambio social puede ser dirigido bajo funciones preconcebidas. Para Ruy Mauro Marini (obcit) el tipo de investigación 39

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Efraín Márquez Pérez social que acompañó estos proyectos fue la investigación cuantitativa, afirmando al respecto que la investigación social que fue asociada al modelo de desarrollo planteado desde los centros de poder se basó en criterios cuantitativos a través de una serie de indicadores, entre los que menciona: Producto real, grado de industrialización, ingreso per cápita, índices de alfabetización y escolaridad, tasas de mortalidad y esperanza de vida, etc., destinados a clasificar a las economías del sistema mundial y a registrar su avance en la senda del desarrollo. Las características de la investigación social que pasó a ser hegemónica es referida por el autor, como siendo descriptiva, sin capacidad explicativa.

Los inconvenientes de esa metodología son evidentes. Al ser esencialmente descriptiva, no posee cualquier capacidad explicativa. El resultado a que arriba es una perfecta tautología: una economía presenta determinados indicadores porque es subdesarrollada y es subdesarrollada porque presenta esos indicadores. Girando en círculo, el análisis no puede aspirar sino a establecer correlaciones verificables, que no arrojan de por sí ninguna luz sobre las cuestiones referentes a causa y efecto.

Para el autor este tipo de investigación social se adaptó a los postulados del desarrollismo que se convierte en la teoría dominante que orientará los procesos de investigación.

De esta forma, el alcance y/o la expansión y posterior hegemonía en las ciencias socialesdel paradigma cuantitativo tuvo como contexto la expansión del modo de producción capitalista que estableció en un contexto mundial no sólo nuevas relaciones de sujeción económicas, políticas, financieras, sino que en la medida en que las élites gobernantes se relacionaban de manera desigual con los polos hegemónicos, afirma Gurdián-Fernández (Obcit): “Lo que a su vez trajo aparejado que junto a la dependencia latinoamericana de Estados Unidos desde este mismo centro de poder nos viene una fuerte corriente investigativa. (p. 48).

Es de destacar que, en las sociedades industriales el desarrollo fue orientado hacia la creación de una sociedad tecnológica, que exige Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

40

La perspectiva epistemológica objetivista y la hegemonía de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales además de ingenieros y tecnólogos de la cualificación profesional de los investigadores sociales. La investigación social se hace instrumental y dependiente de la economía y de los fundamentos y propósitos de los tecnócratas de la planificación normativa, lo cual reforzaría la integración en el sistema socioeconómico mundial de los países atrasados. Dice Hinojal (1991:3), que ello ha dado lugar a numerosas investigaciones más empíricas que teóricas que se caracterizan por aceptar la racionalidad técnica que intenta predecir y controlar los fenómenos sociales. Adoptan de la posición normativa la búsqueda de la certeza del conocimiento, la facticidad y racionalidad en la adecuación de los medios afines previamente establecidos.

En su expansión la investigación cuantitativa ha difundido sus dimensiones ontoepistemológicas, éticas, políticas y sus instrumentos metodológicos estrechamente relacionados con sus presupuestos conceptuales. Entre sus conceptos más resaltantes están: estructura, sistema, funciones, estabilidad, consenso. Ontológicamente concibe las sociedades humanas como sistemas funcionales. Epistemológicamente propone que el conocimiento se produzca a través de relaciones basadas en los supuestos teóricos de la neutralidad científica, presentándosele como una actividad neutra, rigurosa. No muestra interés por abordar el dinamismo, el conflicto ni el cambio social. Asimismo, no potencia el debate sobre la relación entre la teoría y la metodología, de donde como se sabe surgen los nuevos planteamientos en cualquier campo del saber científicosocial. A pesar de las críticas continúan el apego al enfoque positivista de las ciencias sociales, el cual con fuerte carácter normativo tiene la particularidad de considerar “técnicos” los problemas de índole política e ideológica. Ética y políticamente esconde los valores, los compromisos políticos y con ello el carácter político e ideológico subyacente en todo proceso de producción de conocimiento sobre lo social.

Este carácter ideológico se evidencia en los Programas económicos, educativos y de Salud, los cuales utilizan la información que provee la investigación cuantitativa que al ser utilizada en el diseño de estos Programas invisibilizan a los seres humanos al adscribirlos a variables 41

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Efraín Márquez Pérez macroeconómicas. En este sentido veamos los argumentos de Domínguez (2009) con respecto a Programas Educativos: “Utilizan categorías universalistas, que aplican a todos los sistemas educativos (…) desde la mirada hiper-funcionalista de los técnicos neoliberales, se construye un plano homogéneo de indiferenciación y se aplica el modelo sin adaptaciones, sin tener en cuenta la realidad de cada país (pp.3-4).

Es de señalar que toda propuesta de intervención social se topa con intereses políticos, económicos y culturales, presentes en las sociedades los cuales influyen en las decisiones sobre la realización o no realización de ciertas intervenciones. La propuesta neopositivista de ordenamiento de lo social intenta superar estos problemas atribuyéndole las tareas de intervención a un grupo o clase que actuaría despojado de valores, expectativas e intereses con respecto a los individuos y a los contextos objetos de la acción transformadora.

Al respecto Bonal (1998) señala que: La incorporación de científicos sociales en comisiones gubernamentales y en puestos de asesoramiento a gestores políticos comportará una sociología o una economía de <ingeniería social>, adentrada en los propios aparatos del Estado, que, más allá de proporcionar un saber para la planificación, financiación y distribución de la actuación pública, servirá de base de legitimación científica de las decisiones políticas. (p.31).

La investigación cuantitativa deviene entonces, en una práctica ideológica que no muestra interés en los hombres al no concebirlos como actores sociales sino que propone la creación de una éliteintelectual (Comte) o de un grupo de expertos tecnócratas (Popper) para direccionar, controlar y predecir el desarrollo de las sociedades,que actuaría despojado de valores, expectativas e intereses con respecto a los individuos y a los contextos objetos de la acción transformadora. Es la ilusión tecnocrática del positivismo de crear un grupo social neutro, consumidor de conocimientos, asépticos sociales, libres de valores.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

42

La perspectiva epistemológica objetivista y la hegemonía de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales CONCLUSIONES La perspectiva epistemológica objetivista en las ciencias sociales a pesar de las modificaciones introducidas por el movimiento revisionista de comienzos del siglo XX y que de hecho han contribuido a su constitución actual sigue apegada al modelo de las ciencias naturales. Ello explica por qué los científicos sociales cientificistas no han superado las limitaciones que adolece el espíritu positivo para explicar la realidad social lo cual se evidencia en la falta de respuestas teóricas y prácticas que justifiquen las razones ontológicas, epistemológicas, metodológicas, éticas y políticas, del alejamiento de la investigación cuantitativa de lo socialmente humano.

Al contrario, sus intereses y esfuerzos intelectuales se orientaron y se orientan en la actualidad bajo una actitud reformista que más que transformar pasó a legitimar esta separación a través de postulados lógicos, apegados al empirismo y a la concepción objetivista de realidad social.

Como se ha visto, se trató de mantener la vigencia del paradigma cuantitativo que le es inherente sin afectar sus presupuestos ontoepistemológicos asumiendo las reinterpretaciones que en el seno de las ciencias naturales respondieron a los avances de la época, en especial en el campo de la física cuántica. Lo que permite afirmar que el traslado a las ciencias sociales de las ideas generadas en dicho movimiento revisionista, sin negar los esfuerzos intelectuales, fue eso mismo, un proceso de revisión, una acción reformista, ante las evidentes contradicciones de la ciencia social positivista que por cierto no son eliminadas por la nueva propuesta epistemológica y de hecho se mantienen, bajo modificaciones y por lo tanto no se trata de cuestiones epistemológicas de fondo. Entre otras es posible mencionar: la concepción de la realidad social como entidad externa a los hombres; la búsqueda, ahora como “ideal regulador”, de la objetividad científica; el rechazo a la inclusión de las construcciones subjetivas de los seres humanos como fuentes de conocimiento en la investigación social y por ende a la reflexividad del investigador y de los participantes en la investigación. Todo lo cual reafirma el viejo propósito del positivismo clásico de objetivar a los hombres, sus acciones sociales, 43

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Efraín Márquez Pérez sus construcciones subjetivas. Así pues, no se trató de sustituir una perspectiva epistemológica por una nueva, ni se produjo el surgimiento de un nuevo paradigma, que de haberse producido debería responder a lo esencialmente humano.

Estas nuevas ideas epistemológicas sólo impactaron a la ciencia social de naturaleza positivista o si se prefiere a la ciencia positiva de la sociedad sustentada en el espíritu positivo y subyacen en la propuesta de la combinación y/o integración de métodos en la investigación social, la cual ha sido denominada integración de métodos cuantitativos y cualitativos (Bericat, 2000). La epistemología cientifista en las ciencias sociales considera esta combinación factible y si se quiere necesaria bajo la creencia que los métodos y las técnicas son herramientas neutras, lógicas, objetivas y orientadas a la resolución de problemas previamente definidos.

En la actualidad esta propuesta se expresa en la Teoría Fundamentada y en el Análisis del Discurso y/o de Contenido y en la tendencia metodologicista denominada “cuanticualitativa/cualicuantitativa”.

Es de señalar que, la ciencia social basada en la perspectiva epistemológica interpretativa no fue influida por las creencias neopositivistas. Ejemplos lo constituyen dos escuelas de pensamiento e investigación social que no asumieron los planteamientos cientificistas: la Escuela de Chicago que entre los años veinte y treinta del siglo pasado desarrolló los métodos cualitativos realizando estudios sobre la naturaleza social e interactiva de la realidad a través de historias de vida (Sandín, 2003); asimismo la Escuela de Frankfurt cuyos orígenes tempranos se ubican en 1923 y las corrientes teóricas como el interaccionismo simbólico de Blumer que surge en 1938.

Es posible afirmar que la perspectiva epistemológica objetivista presenta una continuidad con las propuestas del positivismo clásico en cuanto que es notoria la ausencia dela pregunta por el ser ontológico del hombre que se hace evidente no sólo en el plano teórico sino también en el plano metodológico, ético y político. Ello explica por qué las corrientes teóricas, enfoques y propuestas metodológicas, que se sustentan en los Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

44

La perspectiva epistemológica objetivista y la hegemonía de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales postulados de esta perspectiva epistemológica, asientan sus fundamentos en el “olvido” del significado del ser del hombre lo que implica asumir la creencia del desarrollo de investigaciones sociales sin actores sociales donde sólo tienen cabida los sujetos seleccionados para las encuestas.

En consonancia con estos postulados difunde y profundiza el cientificismo lo que ha conducido a la pretensión neopositivista de naturalizar lo social con el propósito de objetivar la existencia humana. Esta objetivación reafirma la vocación empirista en los procesos de la investigación social cuantitativa ya que sus fundamentos ontoepistemológicos mantienen la importancia del método científico en la investigación social concibiéndolo como adecuado para el estudio tanto de la ciencia natural como de la ciencia social.

La epistemología objetivista en las ciencias sociales se deslegitima con respecto a lo social ya que no aborda los presupuestos filosóficos de incertidumbre a partir del hombre, del ser humano en sus relaciones con el mundo, con los otros hombres y con los objetos, en total desacuerdo con la afirmación de Martín Heidegger (1953) quien plantea que el hombre no está enfrentado al mundo sino que forma parte de él siempre en condición “de poder-ser”; precisando que “el-ser-del hombre” consiste en estar referido a posibilidades y este referirse se efectúa no en un coloquio abstracto consigo mismo, sino como existencia humana, en el “coestar con los otros” que significa existir concretamente en un mundo con otras personas y objetos en relaciones intersubjetivas. Muy al contrario, los postulados de la perspectiva epistemológica objetivista se diluyen en operaciones lógicoestadísticas orientadas por la teoría de las probabilidades que contribuyen a descalificar bajo la connotación de no científicas a las disciplinas que no se acogen al método científico.

Para finalizar, la perspectiva epistemológica objetivista establece la vinculación de la ciencia social positivista con la esfera política a través del paradigma cuantitativo. Ello debido a que el carácter lógico que le atribuye a la investigación social ha estandarizado las investigaciones generalizando sus procedimiento a escala planetaria, con lo cual la ciencia social neopositivista establece estrechas vínculos con las relaciones de 45

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Efraín Márquez Pérez poder lo cual induce al mantenimiento del status quo, la monopolización, divulgación y traslado del conocimiento por parte de una élite intelectual burocratizada, mayormente al servicio de poderes hegemónicos.

Lo anterior reafirmaque el paradigma cuantitativo se ha convertido en una ideología por su carácter en apariencia neutro para explicar la realidad social debido a que despoja de valores éticos a la investigación social, rechazando, bajo el mito del laboratorio social, la subjetividad, impidiendo la libre creatividad del investigador aduciendo la neutralidad científica.

Además, niega la importancia de la reflexividad y la interpretación como fuentes de producción de conocimiento. Los instrumentos que utiliza despersonalizan la investigación ya que los sujetos de investigación pasan a ser definidos como sujetos de encuesta haciendo caso omiso de sus expectativas e intereses; no se les considera capaces de interpretar sus condiciones de vida. Todo ello hace que la investigación cuantitativa esté conectada a “una concepción liberal o liberal-reformista de la política”.

(Hinojal, obcit: 137).

Un ejemplo claro de la hegemonía de la investigación cuantitativa se observa en el apoyo que sus presupuestos les proporcionan a los investigadores sociales cientificistas en el análisis que realizan a partir de la óptica economicista y de la perspectiva tecnocrática, de un proceso de gran complejidad como lo es el proceso de globalización. Estos estudios hacen énfasis sólo en una característica muy apreciable de la globalización como lo es su extraordinaria expansión, la complejización de las actividades relacionadas con la globalización de la economía, la comunicación y la información, abandonando el estudio de la producción simbólica, lo que evidencia que no le atribuyan ninguna importancia a los procesos intersubjetivos como fuentes de producción de conocimiento.

Posiciones contrarias a esta hegemonía del paradigma cuantitativo surgen en este debate han surgido en la actualidad. En efecto, se difunden las ideas de investigadores/as sociales que destacan la importancia del paradigma cualitativo para realizar el estudio de los fenómenos sociales, en especial los procesos socioculturales locales. En este sentido Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

46

La perspectiva epistemológica objetivista y la hegemonía de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales interpretamos las ideas que expresa la psicóloga venezolana Wiesenfeld (2006) cuando escribe: “tanto las comunidades locales como la sociedad civil están compuestas por personas cuyas acciones ocurren en escenarios particulares, esto es, en lugares, de modo que los tres, personas, lugares y procesos, conforman una totalidad no susceptible de ser fragmentada” (p. 52).

Esta autora propone como alternativa a este enfoque cuantitativista el construccionismo social citando las reflexiones de Sampson (1989) para avalar la idea de que se trata de la necesidad de “una nueva teoría para la psicología, que responda a los cambios y a las demandas producidas por la era de la globalización (es decir) una perspectiva constitutiva del ser humano, desde la cual no tiene sentido hablar de personas abstrayéndolas de sus comunidades particulares, porque estas son aspectos esenciales de sus identidades personales” (p.52). La autora destaca los aportes de autores socioconstruccionistas para “la reivindicación de las comunidades locales amenazadas por los procesos de globalización, a través de prácticas sociales que las visibilicen y reafirmen en sus particularidades, las cuales (…) se refuerzan y enriquecen en su apertura al intercambio con otros actores, procesos y lugares” (Ibídem). Hace un llamado a las instituciones, docentes, investigadores y estudiantes: Las universidades, como centros docentes y de investigación, pueden y deben jugar un papel importante en la formación de recursos humanos preocupados por los procesos de globalización, y por ende interesados y capacitados en el desarrollo de investigaciones orientadas a comprender los diferentes significados de estos procesos, a propiciar en distintos sectores una reflexión crítica acerca de ellos, a promover procesos identitarios y reivindicativas y transformadoras de las condiciones sociales opresoras (Ibídem).

Si bien es cierto que la globalización es un proceso caracterizado por la transformación de los sistemas productivos, financieros y organizativos no se debe olvidar que estos procesos inciden tanto en las formas institucionales de los países como en la producción cultural 47

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Efraín Márquez Pérez asociada indisolublemente a la participación ciudadana, a la organización comunitaria y las formas de producir locales. Por lo tanto, junto al análisis de los desarrollos tecnológicos que han apuntalado la globalización de la economía debe incluirse la interpretación de los fenómenos sociales subjetivos, tales como, la producción de símbolos, significados, creencias, imágenes, representaciones sociales, entre otros. Sin embargo,es necesario señalar que la investigación de base positivista no aborda, debido fundamentalmente a sus propios fundamentos ontoepistemológicos, el estudio de la producción simbólica, lo que evidencia que no le atribuye ninguna importancia a los procesos intersubjetivos, como fuentes de producción de conocimiento, para la comprensión de este proceso neoliberal.

En síntesis, la investigación social cuantitativa dominante de enfoque empírico-analítico, basada en la perspectiva epistemológica objetivista excluye las identidades colectivas, las manifestaciones culturales, las formas de participación y asociación productiva comunitarias locales construidas en condiciones históricas determinadas.

REFERENCIAS Aliaga Abad, Francisco (2000). Bases epistemológicas y proceso de investigación psicoeducativa. Valencia-España: Universidad de Valencia (Edición digitalizada) Alonso Hinojal, Isidoro. (1991). Educación y sociedad. Las sociologías de la Educación. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS)Siglo XXI de España Editores S.A. Colección Monografías, Nº 21 Ballester, Lluís (1999). “La lógica situacional de Karl Popper y la metodología de la investigación social y educativa”. España-Universitat de les Illes Balears. EnRELIEVE, Volumen 5, Nº 2. Consultado en www. uv.es/RELIEVE/v5n2/RELIEVEv5n2_1.htm (22/11/2011).”

Bermúdez, Luis; Córdova, Víctor y González, María. (s/f). “El método etnográfico”. En Metodología de la investigación III: Métodos cualitativos.

Caracas: Universidad Nacional Abierta. Instituto de Investigación y Postgrado Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

48

La perspectiva epistemológica objetivista y la hegemonía de la investigación cuantitativa en las ciencias sociales Bonal, Xavier (1998). Sociología de la Educación. Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S. A Corbetta, Piergiorgio. (2007). Metodología y Técnicas de Investigación Social. España: McGraw-Hill/Interamericana de España, S.A.U Damiani, Luis. (1997). Epistemología y ciencia en la modernidad. El traslado de las ciencias físicos-naturales a las ciencias sociales.

Caracas: FACES/ UCV Domínguez, Idalmys cruz. (2009). “Breve evolución de los sistemas educativos latinoamericanos: necesidad de la educación para el desarrollo sostenible”. En: Revista Iberoamericana de Educación, nº 49/7 – 25 de junio de 2009 Goldmann, Lucien. (1972). Las ciencias humanas y la filosofía. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión González Rey (2000). Investigación cualitativa en psicología.Rumbos y desafíos. México: International Thompson Editors Guba, E. G. (1991). The alternative paradigm dialog. In The Paradigm Dialog. Newbury Park, California: SAGE. Traducción: profa. A María Castro de Núñez Gurdián-Fernández, Alicia (2007). El paradigma cualitativo en la investigación socio-educativa. San José, Costa Rica: Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC) y Agencia Española de CooperaciónInternacional (AECI) Heidegger, Martin. (1927). Ser y Tiempo. Traducción, prólogo y notas de Jorge Eduardo Rivera. Séptima Edición (1953). Edición electrónica de www.philosophia.cl / Escuela de Filosofía Universidad ARCIS Heler, Mario. (ed.) (2002) Filosofía social & Trabajo Social, Elucidación de una profesión. Buenos. Aires: Biblos, capítulo I, pp. 4-7 y capítulo II, pp.

33-46.

Ibáñez, Tomás.(2001). Psicología social construccionista. México: Universidad de Guadalajara Marini, Ruy Mauro.(1994).“La crisis del desarrollismo”.En: http:// w w w. m a r i n i e s c r i t o s . u n a m . m x / 0 2 6 _ c r i s i s _ d e s a r r o l l i s m o _ es.htm Moya, Carlos. (1979). Sociólogos y sociología. México: Siglo veintiuno 49

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Efraín Márquez Pérez Murcia, Napoleón y Jaramillo Luis. (2001). “La complementariedad como la posibilidad en la estructuración de diseños de investigación cualitativa”.

En Revista Cinta de Moebio, diciembre, número 12. Chile: Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Chile Nubiola, Jaime. (1999).“Neopositivismo y filosofía analítica: balance de un siglo”. En Revista Filosofía nel XX secolo, Acta Philosophica, VIII/2, 1999. Roma: Pontificia Università de Della Santa Croce Picó, Josep. (1998). “Teoría y empiria en el análisis sociológico: Paul F. Lazarsfeld y sus críticos”. En Papers, Nº 54, pp. 9-48. Universitat de València. Departament de Sociologia. València Sandín Esteban, Ma. Paz (2003). Investigación Cualitativa en Educación: Fundamentos y Tradiciones. España: Mc Graw Hill Toboso, Mario. (2006). “La Teoría Cuántica, una aproximación al universo probable”. En: Revista electrónica de ciencia, tecnología, sociedad y cultura. Disponible:http://www.tendencias21.net/La-Teoria-Cuantica,una aproximacion-al-universo-probable_a992.html Vallejos, Antonio. (AÑO). “Algunas Notas Sobre Técnicas de Investigación Social”. En: http://www.uned.es/611087/tema%202%20b.doc Wiesenfeld, Esther. (2006). “El rescate de las comunidades en el marco de la globalización”. En Athenea Digital, 9, 46-47. Disponible en: htpp:// Antalya.uab.es/athenea/num9/Wiesenfeld.pdf

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

50

La reina en la escuela. Unidad Didáctica sobre humedales costeros a partir del análisis de dibujos infantiles

La reina en la escuela. Unidad Didáctica sobre humedales costeros a partir del análisis de dibujos infantiles The queen in the school. Didactic unit about wetlands supported on children drawings Angélica Cánchica angelicacanchica@hotmail.com

José Alí Moncada moncadarangel@yahoo.es Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN La educación ambiental en humedales busca promover el conocimiento y la valoración de estos espacios con el fin de lograr su conservación y uso sustentable. El propósito es proponer la Unidad Didáctica “La reina en la escuela”, dirigida a estudiantes de 4° grado de la U.E.E. “Fermín Toro”, ubicada en Carenero, estado Miranda, a fin de propiciar el abordaje educativo del humedal Laguna “La Reina”. A través de un análisis de los dibujos realizados por 39 niños de 4° grado de Educación Básica se determinaron sus concepciones sobre este humedal. El análisis se realizó a partir de dos categorías referidas a: (1) elementos naturales y antrópicos presentes y (2) actividades humanas y productos culturales. La unidad didáctica se estructuró en 14 temas a través de los cuales el estudiante tiene la posibilidad de comprender las características y los beneficios que generan los humedales.

Palabras clave: Educación ambiental; unidad didáctica; humedales; Educación Básica ABSTRACT The environmental education in wetlands seeks to promote the knowledge and the valuation of these spaces in order to achieve its conservation and sustainable use. The aim of the investigation is to propose the Didactic Unit “The queen in the school” directed to students of 51

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Angélica Cánchica, José Alí Moncada 4° degree of the U.E.E. “Fermín Toro”, located in Carenero, Miranda state, in order to promote the educational boarding of the wetland “Laguna La Reina”. An analysis of the drawings realized by 39 children of 4 ° degree of Primary school was realized to determine their conceptions about this wetland. The analysis was realized from two categories related to: (1) natural and human elements and (2) human activities and cultural products.

The didactic unit was designed in 14 topics across which the student has the possibility to understand the characteristics and the benefits that generates the wetlands.

Key words: Environmental education; didactic unit; wetlands; primary school INTRODUCCIÓN La crisis ecológica global ha despertado un creciente interés en priorizar la conservación y el manejo sustentable de aquellos ecosistemas que, además de poseer valor ecológico, representen una importante fuente de beneficios culturales, sociales y económicos para los seres humanos. Dentro de estas áreas naturales estratégicas se encuentran los humedales, reconocidos como espacios vitales para la realización de actividades como la pesca, el turismo y la producción de agua para el consumo humano y el riego, entre otros.

Con la finalidad de dar un uso racional a estos espacios naturales, se ha reconocido la importancia de educar a los actores claves vinculados a su gestión. Este proceso educativo ambiental se debe concebir como una práctica transformadora y permanente, que permita a los individuos y colectivos construir una actitud crítica y reflexiva frente a la forma de utilizar los humedales y los elementos que en ellos se encuentran. En esta tarea, la escuela se constituye en un lugar propicio para facilitar herramientas que permitan promover el conocimiento y la valoración de estos ecosistemas, garantizando así su permanencia para las generaciones futuras.

En el caso particular del presente trabajo, se ha venido apreciando, a través de observaciones directas en campo, un marcado deterioro y una creciente amenaza sobre el humedal laguna “La Reina”, ubicado Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013 52

La reina en la escuela. Unidad Didáctica sobre humedales costeros a partir del análisis de dibujos infantiles cerca de la población de Carenero, estado Miranda, especialmente como consecuencia de desarrollos urbanísticos con fines turísticos, la tala de los manglares y la contaminación de sus aguas por residuos de combustible fósil de las embarcaciones y de tuberías cuyas aguas servidas van a dar al humedal. Estas actividades se hacen sin considerar el impacto ambiental que generan en esta laguna, situación que se agrava por los daños que, a menor escala, generan los habitantes del sector, quienes realizan actividades como pesca y transporte. Sin embargo, esta situación no es única en la zona, una problemática similar ha sido reportada por Lárez, Carrero y García (2004) en otras lagunas costeras del litoral barloventeño y por Malaver, Moncada, Aranguren, Delgado y Piñango (2011) en el Parque Nacional Laguna de Tacarigua.

Asimismo, las visitas realizadas y las conversaciones informales establecidas con el cuerpo docente de la Unidad Educativa Estadal “Fermín Toro” evidenciaron el poco abordaje que esta institución hace del humedal desde el punto de vista pedagógico.

Para dar un aporte a la solución de esta problemática, la investigación tiene como finalidad generar acciones educativas a través de la propuesta de una unidad didáctica dirigida a escolares de 4º grado de Educación Básica de la Unidad Educativa Estadal “Fermín Toro”, con el propósito de sensibilizar a los educandos sobre la importancia que tiene este humedal para su calidad de vida. También, busca dar a los docentes de esta institución un recurso en el cual apoyarse a la hora de llevar a cabo sus proyectos de aprendizaje.

La posterior implementación de la propuesta podría incidir en una valoración integral de este espacio y el desarrollo de acciones transformadoras que lleven a que este lugar perdure en el tiempo con las condiciones adecuadas para proveer a las futuras generaciones de los beneficios que hasta ahora han podido disfrutar los habitantes.

El trabajo forma parte de la línea de investigación “Turismo Sustentable y Educación Ambiental en áreas naturales y culturales de Venezuela” del Laboratorio de Ecología Humana del Centro de Investigación en Ciencias 53

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Angélica Cánchica, José Alí Moncada Naturales “M. A. González Sponga” – CICNAT - de la UPEL, Instituto Pedagógico de Caracas.

MÉTODO Se concibe al humedal laguna “La Reina” como un sistema complejo resultante de la interacción de elementos sociales y naturales donde coexisten múltiples factores ecológicos, sociales, económicos e institucionales que determinan y explican su situación. En el abordaje de esta realidad, se busca comprender su naturaleza y las relaciones que la definen. A tal fin, los investigadores deben acercarse lo más posible a la situación o fenómeno que se está estudiando para comprender e interpretar, con profundidad y detalle, el objeto de estudio en conjunto con los sujetos participantes de la misma (Gurdían – Fernández, 2007).

La presente se considera una investigación cualitativa etnográfica que intenta identificar, analizar, interpretar y comprender la naturaleza profunda de las realidades (Martínez, 2005). El carácter etnográfico se lo da el abordaje en un aula de clase, donde los conceptos de las realidades que se estudian adquieren significados especiales: las reglas, normas, valores, entre otras, son muy propias del grupo como tal (ob. cit).

El humedal laguna “La Reina” La laguna “La Reina” es un humedal marino costero ubicado en la región marino costera del estado Miranda, cercano a las poblaciones de Higuerote y Carenero (ver Figura 1).

Figura 1. Imagen satelital del humedal laguna “La Reina”. Tomado de Google Earth (2009).

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

54

La reina en la escuela. Unidad Didáctica sobre humedales costeros a partir del análisis de dibujos infantiles Posee una longitud de 9.5 Km y su profundidad oscila entre los 0.60 cm y los 6 m. La vegetación dominante es el manglar, que se presenta en 4 de sus variedades: mangle rojo (Rhizophora mangle), mangle negro (Avicennia germinans), mangle blanco (Laguncularia racemosa) y mangle de botoncillo (Conocarpus erectus).

Este humedal cuenta en sus cercanías con las poblaciones de Carenero y Guayacán. Los habitantes de estos sectores lo consideran importante, ya que les provee de alimentos a través de las actividades de pesca que realizan en este espacio (Guerrero, 2013).

Grupo participante La investigación se llevó a cabo en la Unidad Educativa Estadal “Fermín Toro”, ubicada en la población de Carenero, estado Miranda, la cual es una institución que depende de la Gobernación del estado Miranda. Se seleccionó como grupo participante a 39 niños cursantes del 4º grado durante el año escolar 2011-2012, con edades comprendidas entre los 9 y 10 años. El criterio para seleccionar este nivel fue el momento de la etapa evolutiva de operaciones concretas en el que se encuentran los sujetos, lo que permitía aprovechar sus experiencias e interacciones previas con su entorno para elaborar representaciones internas crecientemente complejas de hechos que se encuentran en su mundo.

Procedimiento Al inicio de la investigación, se realizaron varias visitas a la escuela, a los fines de conocer la realidad a abordar y establecer un acercamiento con el cuerpo de docentes y personal directivo. En síntesis, las etapas seguidas en la investigación fueron las siguientes: a) Análisis de los elementos curriculares. Se compiló y realizó un análisis de contenido a la documentación expedida por los organismos encargados de la materia educativa: Currículo Básico Nacional, Currículo Regional del estado Miranda y Proyecto 55

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Angélica Cánchica, José Alí Moncada Educativo Integral Comunitario de la Unidad Educativa Estadal “Fermín Toro”. b) Diagnóstico de las concepciones de los estudiantes. Las concepciones se refieren a las ideas previas que tienen los estudiantes sobre diferentes fenómenos, aún sin recibir ninguna enseñanza sistemática o formal al respecto (Rayas, 2004). En este caso se obtuvo la información sobre las concepciones que tenían los estudiantes de 4° grado de Educación Básica sobre el humedal laguna “La Reina”, haciendo un análisis de sus representaciones iconográficas.

A través del dibujo infantil se da una comunicación interpersonal, de manera voluntaria o involuntaria y se transmite a través de un lenguaje no verbal que puede ser oculto y silencioso, por lo tanto los dibujos infantiles dan información sobre el nivel evolutivo referido a su madurez intelectual, psicomotora, afectiva y social (ob. cit). Asimismo, ha sido usado para determinar concepciones sobre temas ambientales en diversas investigaciones a nivel iberoamericano (Borgues y da Conceicao, 2006; Maneja, Boada, Barrera y McCall, 2009; Meira, 2010; Ruiz y Fernández, 2008) y nacional (Patiño, 2009) A partir de estas premisas, se reunió a un grupo de niños de 4º grado a los que se les solicitó que realizaran, de manera individual, un dibujo de la laguna “La Reina”. Posteriormente, se analizaron estas representaciones artísticas considerando dos categorías de análisis: 1) los elementos naturales y antrópicos representados, y 2) las actividades humanas y productos culturales dibujados. Asimismo, se hizo una ubicación del grupo participante en la etapa del dibujo que se encontraban, a los fines de tener un diagnóstico sobre la etapa evolutiva en cuanto a su desarrollo cognitivo, de acuerdo a los postulados de la Teoría psicogenética de Jean Piaget, las características desde el punto de vista socioemocional de Erikson y el período del dibujo en que se encuentra el grupo de estudio siguiendo las características de Lowenfeld y Britain (1993).

Para el análisis de los dibujos se formó un equipo de trabajo que realizó la interpretación de estas representaciones pictóricas. De una Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013 56

La reina en la escuela. Unidad Didáctica sobre humedales costeros a partir del análisis de dibujos infantiles revisión inicial emergieron unas categorías, las cuales se corroboraron con los informantes a través de una segunda visita en la que se les pedía que ampliaran las explicaciones de los dibujos que habían sido realizados y contrastar las interpretaciones hechas por el grupo de trabajo con lo expresado por cada niño y niña (proceso dialéctico). c) Diseño de la Unidad Didáctica. La Unidad Didáctica se define como la unidad de trabajo de duración variable, que organiza un conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje y que responde, en su máximo nivel de concreción, a todos los elementos del currículo: qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar (Diez, 2009).

Se organizaron, de manera sistemática, los elementos del tema a abordar con base a un conjunto de características que García y Nando (2000) resumen en: (1) debe ser un instrumento para organizar la práctica educativa; (2) la presentación debe estar como una unidad de trabajo en donde se engloban los elementos curriculares (contenidos, actividades, ejes transversales, evaluación); (3) implica presentar un conjunto de experiencias de aprendizaje relacionadas con un eje organizador, y (4) debe articular y ajustar el proceso de enseñanza y de aprendizaje al grupo de trabajo.

El diseño de la Unidad Didáctica se realizó tomando en cuenta estos criterios, las concepciones de los estudiantes y los aspectos propuestos por Pace e Iñiguez (2008) para este tipo de estructuras didácticas, a saber: significatividad social, articulación, actualización, jerarquización, extensión y profundidad. d) Validación: el material instruccional se validó por el juicio de tres (3) expertos y la opinión de las docentes que laboran en la unidad educativa. Los indicadores considerados fueron: • Estructura propuesta.

• Correspondencia de las actividades con los contenidos y los ejes transversales del Currículo Básico Nacional.

• Abordaje de las dimensiones de la sustentabilidad: social, 57

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Angélica Cánchica, José Alí Moncada

• • •

económico y ecológico.

Adecuación del lenguaje empleado a la edad y características socioculturales de los destinatarios.

Adecuación de las actividades al contenido a desarrollar Comprensión de las instrucciones para desarrollar las actividades propuestas.

RESULTADOS Los Humedales como tema Integrador en la Educación Básica Al revisar el Currículo Básico Nacional (Ministerio de Educación, 1998) vigente, con el fin de identificar aquellos elementos que pudieran vincularse al tema humedales y permitir de esta manera su abordaje en la escuela primaria, es posible encontrar diversas dimensiones e indicadores de los ejes transversales que tienen relación con esta temática (Cuadro 1).

Cuadro 1. Ejes transversales del Currículo Básico Nacional que permiten el abordaje del tema humedales.

Dimensiones EJE TRANSVERSAL LENGUAJE Comunicación

Producción

•

Conozca la importancia de un diálogo como fundamento del consenso, la cooperación y la convivencia humana.

•

Manifieste su capacidad crítica al opinar sobre problemas de su entorno.

Reflexione sobre sus capacidades personales para crear textos orales y escritos.

•

EJE TRANSVERSAL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Pensamiento lógico Pensamiento efectivo Respeto por la vida

•

Encuentre aspectos comunes y no comunes entre ideas, conceptos, objetos, procesos y acciones.

•

Plantee estrategias diferentes antes de abordar la solución de problemas.

•

Reflexione sobre problemas sociales y ambientales nacionales y mundiales que atentan contra la vida de los seres que interactúan en el planeta tierra.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

58

La reina en la escuela. Unidad Didáctica sobre humedales costeros a partir del análisis de dibujos infantiles Dimensiones Solidaridad Identidad nacional

Valoración del trabajo

EJE TRANSVERSAL VALORES Colabore en la conservación del ecosistema.

Valore las tradiciones y costumbres de su comunidad, de su región y de su país.

EJE TRANSVERSAL TRABAJO • •

•

Manifieste responsabilidad y compromiso en el trabajo que realiza.

EJE TRANSVERSAL AMBIENTE •

Dinámica del ambiente

• • •

Valores ambientales

•

Aplique diferentes criterios (económicos, culturales, políticos…) al analizar la complejidad de las situaciones ambientales.

Reconozca que el ambiente debe asumirse como un problema del planeta tierra.

Reconozca los componentes ambientales a partir del desarrollo de investigaciones para comprender la interrelación de los mismos.

Comunique la información ambiental mediante el uso de diferentes estrategias.

Demuestre una actitud responsable en el manejo de los recursos ambientales.

En cuanto a los contenidos que se pueden relacionar con el tema humedales, desde las cinco áreas de aprendizaje es posible abordarlo, tal como se muestra en el cuadro 2.

59

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Angélica Cánchica, José Alí Moncada Cuadro 2. Contenidos de las áreas de aprendizaje que se pueden vincular con el tema humedales ÁREAS

Lengua y Literatura

CONTENIDOS Dramatización de aspectos relacionados con temas de interés del grupo o con tópicos sugeridos por las áreas académicas.

Lectura e interpretación de elementos gráficos complementarios de textos (ilustraciones, mapas, fotografías) Utilización de recursos para la investigación, tales como observación, entrevistas, visitas a instituciones de su comunidad.

Elaboración de informes y diversos tipos de trabajos escritos.

Matemática

Lectura comprensiva de textos literarios: leyendas, mitos y relatos de tradición oral.

Observación e interpretación, en situaciones del entorno personal, familiar y social, de gráficos de barra y pictogramas.

Ciencias Naturales y Tecnología

La reproducción de las plantas: por semilla, por rizomas, estacas bulbos, hojas y acodos.

Ciencias Sociales

Construcción de textos escritos sobre la incidencia de los grupos humanos en el paisaje: deforestación, incendios, viviendas, industrias.

Educación Estética

Realización de ejercicios de pintura que representen temas de su localidad.

Educación Física

Planificación de la visita a lugares cercanos a la comunidad.

Participación en actividades de educación ambiental.

A pesar de que estos contenidos y ejes transversales pudieran relacionarse en torno al tema humedales como temática integradora, también es necesario considerar los instrumentos de planificación, tales como el Proyecto Educativo Integral Comunitario (PEIC) que orientan el trabajo educativo en cada institución escolar. En el caso de la Unidad Educativa Estadal “Fermín Toro”, este P.E.I.C no hace mención a la relación que tienen los estudiantes de la U.E.E. “Fermín Toro” con el humedal laguna “La Reina”, ni de su uso didáctico, a pesar de encontrarse tan cerca de la institución y que se han presentado situaciones ambientales Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

60

La reina en la escuela. Unidad Didáctica sobre humedales costeros a partir del análisis de dibujos infantiles relacionadas con una mortandad de sardinas rabo amarillo (Cetengraulis edetulus) ocurrida en mayo de 2012 y que fue ampliamente divulgada por los medios de comunicación.

En síntesis, el tema humedales se presenta como un elemento integrador que permite la transversalidad y brinda la posibilidad de desarrollar proyectos de aprendizaje desde una perspectiva interdisciplinaria, además responde tanto a lo establecido en el Currículo Básico Nacional vigente como a la realidad de la localidad abordada.

Las Concepciones de los estudiantes de 4° grado a través del análisis de sus dibujos Los resultados se agruparon de acuerdo a dos (2) categorías de análisis: 1) elementos naturales y antrópicos presentes, y 2) actividades humanas y productos culturales representados.

El análisis de los dibujos se realizó según los elementos que lo integran y su presencia porcentual. Los resultados del análisis fueron organizados de acuerdo a su nivel de presencia en todas las representaciones iconográficas y las afinidades temáticas.

Elementos naturales y antrópicos presentes En los dibujos se evidenció tanto la presencia de elementos naturales como antrópicos dentro de los componentes que definen al humedal.

Sin embargo, se debe destacar la predominancia de los naturales, en particular el agua (100 % de los dibujos), lo que cabría esperarse dado que se trata de un humedal con continua presencia de agua durante todo el año, y que aún mantiene unas condiciones ecológicas saludables. Sin embargo, el agua fue representada con tres colores diferentes, pudiéndose destacar que el 80% de los estudiantes la coloreó de azul, el 13% de los estudiantes la mostró de color negro y el 7% la pintó como un cuerpo de 61

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Angélica Cánchica, José Alí Moncada agua en donde se mezclan el azul y el amarillo. Al entrevistarlos sobre la razón de esos colores, indicaron que se debía al color que se desprendía del mangle o que era producto del fango que allí hay.

El espacio es principalmente caracterizado por la presencia de árboles (95%), tal como se evidencia en la figura 2. También, en las entrevistas manifestaron desconocer sus tipos. Al respecto, algunos estudiantes dibujaron árboles frutales exóticos y que no existen en la zona, tales como manzanos y perales (ver figura 3). Este hecho pudiera deberse a la costumbre de adultos significativos de enseñar a dibujar este tipo de árboles desde las primeras etapas de la infancia de los estudiantes.

Figura 2. Dibujo realizado por sujeto 1 (9 años), donde se evidencia la presencia de árboles como elementos naturales que definen la vegetación del humedal

El 72% de los escolares representó peces, a los cuales la mayoría conoce con nombres comunes como roncador (Micropogon turnieri), tajalí (Trichiurus lepturus), pez sapo (Scorpaena sp), lamparita, pargo (Lutjanus aratus), mojarra (Cichlasoma istlanum), guasa (Epinephelus itajara), lisa (Mugil curema), guabina (Hoplias malabaricus), corrocucho, bagre (Pseudoplatystoma fasciatum) y currufío.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

62

La reina en la escuela. Unidad Didáctica sobre humedales costeros a partir del análisis de dibujos infantiles En este aspecto se puede apreciar que los estudiantes realizaron la representación de animales donde destaca el valor de su experiencia en el humedal, por lo que se puede inferir que los niños poseen interés por estas especies, ya que las asocian a ideas y uso en su propio entorno.

Esta inclinación se encuentra asociada a una predisposición para comportamientos favorables con su entorno, ya que dan a conocer que este espacio es poseedor de una gran diversidad de especies (Borgues y da Conceicao, 2006).

Figura 3. Dibujo realizado por sujeto 3 (10 años), donde se evidencia la presencia de los elementos naturales más comunes: agua, árboles, peces y aves

Otro elemento natural recurrente en los dibujos fueron las aves (el 46% de los estudiantes), en particular dibujaron el pelícano (Pelecanus occidentalis), la tijereta (Tyrannus savana) y la gaviota (Larus ridibandus).

También manifestaron que representaron animales como el pájaro carpintero (Campephilus melanoleucos) y el gavilán (Bufeo magnirostris).

En el caso de las aves se puede establecer que la presencia de estos animales se deba a que son seres que resultan atractivos por su movimiento, además que son fácilmente observables en diferentes ambientes. Asimismo, el 10% asoció los árboles con los nidos de las aves, tal como se evidencia en la figura 2, evidenciando el dominio de conceptos de relaciones ecológicas entre las especies de avifauna y los mangles que allí se encuentran.

63

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Angélica Cánchica, José Alí Moncada Las aves acuáticas cumplen importantes roles como el de ser consumidores y aportadores de materia orgánica. A su vez los humedales le ofrecen a estas especies, refugio y alimento (Blanco, 2012). La Laguna “La Reina” presenta condiciones que lo pueden llevar a convertirse en territorio idóneo para el turismo de naturaleza y la observación de fauna y flora autóctona, ya que sus valores ecológicos pueden y deben ser la base de actividades sustentables que aporten excelentes beneficios a los pobladores locales (Wetlands International, 2012). Desde el punto de vista educativo, este puede ser un buen elemento para integrar la valoración de los elementos de la diversidad biológica con las actividades productivas que potencialmente podrían contribuir con la sustentabilidad de la zona.

Otros elementos naturales que aparecieron en los dibujos del humedal realizados fueron: el sol (72 %), olas (64 %), nubes (41 %), plantas con flores (18 %) y rocas (8%).

Los dibujos también permitieron evidenciar la influencia que el ser humano ha tenido en el humedal y las modificaciones realizadas sobre el mismo. Esta apreciación se refleja en los elementos antrópicos representados, teniéndose como los más comunes: las embarcaciones (41%) y las casas aledañas al humedal (23 %). El 8% plasmó el puente que atraviesa la laguna desde tierra y que une el pueblo de Carenero con el sector de Guayacán. Estos resultados reflejan las huellas que el proceso antrópico ha dejado en este espacio y en donde consideran el paisaje como un recurso natural cuya valoración se relaciona con el beneficio de habitabilidad de los espacios circundantes y como vía para el transporte.

Este tipo de paisaje reflejado en los dibujos, representa la estructura sobre la cual se asienta el modo de vida de los habitantes cercanos al sector del humedal laguna “La Reina”, donde la confluencia de elementos naturales y antrópicos pueden llegar a enriquecer el paisaje siempre y cuando no sobrepasen los límites que produzcan un desequilibrio y por ende impida una coexistencia sustentable entre la diversidad biológica existente en el humedal y el desarrollo de actividades de los grupos sociales que se benefician de sus cualidades.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

64

La reina en la escuela. Unidad Didáctica sobre humedales costeros a partir del análisis de dibujos infantiles Actividades humanas y productos culturales Este humedal es comprendido como un lugar que les provee de alimentos y en donde se llevan a cabo actividades humanas, tales como, la pesca y la recreación. Al respecto, Andreu, Andreu, Morant, Sánchez y Viñales (2001) afirman que sociedades tradicionalmente vinculadas a los humedales suelen desarrollar técnicas y mecanismos culturales que mantienen el equilibrio ecológico y mantienen un aprovechamiento racional de sus elementos.

Este tipo de actividades se vieron planteadas en los dibujos, donde se representó la labor pesquera con fines de consumo personal (33% de los sujetos), y sólo un 3% plasmó la comercialización de los productos extraídos. En igual porcentaje (3%) se representaron las actividades de tipo recreativo.

Dentro de las actividades de pesca se puede observar que el 16% hizo referencia a diversos tipos de instrumentos de pesca, entre los que cabe mencionar: anzuelo, carrete, caña de pescar o tarraya. Se puede apreciar que este tipo de actividad plasmada en los dibujos hace referencia a la conciencia de dependencia de las personas para con el ambiente; donde la satisfacción de necesidades elementales es la premisa. En el caso específico del humedal laguna “La Reina”, hacen mención a recursos e instrumentos esencialmente referidos al interés alimentario, reconociendo a través de las entrevistas realizadas a los estudiantes, el carácter imprescindible tanto de los recursos como del uso de instrumentos adecuados para la satisfacción de una de las necesidades básicas del ser humano.

65

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Angélica Cánchica, José Alí Moncada

Figura 4. Dibujo realizado por sujeto 6 (9 años), donde se evidencia el uso de diversas técnicas de pesca que aplican en el humedal cercano así como de mitos relacionados a este espacio.

Un 11% dibujó elementos asociados a mitos o leyendas sobre la laguna y también manifiestan hechos acaecidos en el lugar. En la Figura 4 se hace una representación de la historia del “caimán mocho”, animal de grandes dimensiones que merodeaba por el humedal, creando zozobra entre los pescadores. Estos hallazgos se pueden asociar con una cultura del mundo infantil, donde las noticias de hechos acaecidos o las historias y mitos transmitidos de generación en generación impulsan un creciente interés por las historias transmitidas de manera oral y que representan un importante recurso literario.

Finalmente, es importante mencionar que no se observó la representación de actividades de conservación o mantenimiento del humedal, lo que implica la necesidad de que la escuela se forme como una comunidad de aprendizaje, centrada en la reflexión y el tratamiento de los problemas ambientales y sociales del mundo, por medio de la construcción de un conocimiento socialmente significativo y socioculturalmente pertinente (Astudillo, Rivarosa y Astudillo, 2003).

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

66

La reina en la escuela. Unidad Didáctica sobre humedales costeros a partir del análisis de dibujos infantiles Etapa del dibujo En lo que respecta a la etapa evolutiva del grupo abordado, ellos se encuentran entre las edades de 9 y 12 años, lo que implica que desde el punto de vista de desarrollo evolutivo están en la etapa de operaciones concretas, por lo que se podría inferir que su pensamiento egocéntrico empieza a disminuir y ven su entorno con mayor significado. En el aspecto socioemocional, muestran disposición para trabajos grupales.

En cuanto a la etapa del dibujo que predomina en el grupo participante, para tener mayor certeza de las potencialidades del mismo, se tomaron en cuenta los atributos establecidos por Lowenfeld y Britain (1993). Por lo que este grupo de estudiantes se encuentra en la etapa del dibujo llamada realismo, la cual se da entre los 7 y 12 años de edad, y en la que se evidencia el apogeo de las influencias del entorno, donde se suelen apreciar los esquemas, características, modelos y clasificaciones de su propia cultura, lo cual se ve reflejada en sus manifestaciones realistas, representándola con perspectiva en el plano.

Para Cabezas (2007) el realismo en su comienzo representa la crisis de la preadolescencia, donde hay una mayor consciencia del yo y las acciones dentro del entorno. En esta etapa se produce una conciencia de participación donde se fija una manera particular de percibir y estructurar el mundo. Estas apreciaciones van en consonancia con las particularidades que presenta la etapa del desarrollo moral convencional, donde el ser humano busca mantenerse dentro de las normativas dictadas por su grupo social.

Por otra parte, el trazo continuo presente en las representaciones iconográficas, indica que el niño siente respeto por su entorno, trata de buscar bienestar entre su ser y el medio (Bedard, 2002). De igual manera, el uso del espacio superior de la hoja muestra el deseo de aprender, conocer nuevas cosas, obtener nuevos conocimientos, lo que implicará una actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, traducida en una predisposición para aprender de manera reveladora (Rodríguez, 2004).

67

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Angélica Cánchica, José Alí Moncada Unidad Didáctica “La reina en la escuela” La Unidad Didáctica se concibió como un material potencialmente significativo para fomentar en los estudiantes el establecimiento de estrategias que les permitan dar soluciones viables a los problemas que se le planteen de su entorno, fundamentados en un conjunto de valores.

Los contenidos seleccionados fueron diversos y se relacionaron con cada una de las áreas de aprendizaje, siendo los más representativos: utilización de recursos para la investigación, tales como observación, entrevistas, visitas a instituciones de su comunidad. La reproducción de las plantas: por semilla, por rizomas, estacas bulbos, hojas y acodos.

Observación y descripción del proceso de deterioro de la naturaleza por la acción de los grupos humanos (construcción de vivienda, deforestación, extracción de recursos).

La Unidad Didáctica “La reina en la escuela” se sustenta en los 9 principios de la Teoría del aprendizaje significativo crítico de Moreira (2005), que plantea que al estructurar un material instruccional bajo este enfoque, deben considerarse las experiencias previas de los estudiantes, por lo que la educación debe capacitar al estudiante para enfrentar la incertidumbre y construir nuevos significados, que lo llevará a hacerle frente a los inevitables cambios ambientales.

La propuesta de la Unidad Didáctica consta de catorce actividades, donde se abordan temas que surgieron del resultado del análisis de los dibujos y las entrevistas realizadas a los alumnos de 4° grado de Educación Básica de la U.E.E. “Fermín Toro”. Los contenidos y las estrategias didácticas propuestas se presentan en el cuadro 3.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

68

La reina en la escuela. Unidad Didáctica sobre humedales costeros a partir del análisis de dibujos infantiles Cuadro 3. Contenidos y estrategias didácticas de los temas abordados en la unidad didáctica Nombre de la actividad

Contenido

Estrategia didáctica

1. Miranda: un estado diverso

Lectura comprensiva de textos.

Lectura de los valores ecológicos, culturales, económicos y recreativos.

2. Los humedales mirandinos.

Reconozca que el deterioro de los elementos de los humedales representa un problema para el planeta Tierra.

Lectura de los humedales que conforman el estado Miranda.

3. Construyendo el significado de la palabra humedal.

Producción de textos escritos y comprensión de los elementos que componen los humedales.

Construcción de textos significativos atendiendo a la observación de una imagen representativa del humedal.

4. ¿Todos los humedales son iguales?

Dramatización de aspectos relacionados con la historieta sobre los diversos tipos de humedales.

Lectura y dramatización de la lectura de una historieta sobre los principales tipos de humedales artificiales existentes en el país.

5. Cuentos de humedales: El caimán mocho.

Lectura comprensiva de textos literarios de tradición oral y análisis de los mismos.

Lectura comprensiva de una leyenda sobre los humedales marino costeros del estado Miranda.

6. Los humedales en problemas: Busquemos soluciones.

Utilización de recursos para la investigación sobre los humedales de su comunidad. (Entrevistas, observación).

Aplicación de entrevistas a la comunidad y elabore un informe con los resultados de las mismas.

7. Así se pesca en la laguna.

Dramatización de aspectos donde el estudiante pueda aplicar su pensamiento crítico acerca de los criterios a considerar para pescar en el humedal.

Discriminación del tipo de peces que se pueden extraer del humedal

69

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Angélica Cánchica, José Alí Moncada Nombre de la actividad 8. Beneficios de los humedales.

9. Reporteros del humedal.

Contenido Elaboración de diversos tipos de trabajos escritos donde plasmen su visión sobre los beneficios de los humedales.

Construcción de textos escritos sobre la incidencia de los grupos humanos en el paisaje y divulgación de los conocimientos obtenidos de los humedales.

10. Los detectives buscan un humedal.

Lectura e interpretación de elementos gráficos complementarios de los humedales cercanos.

11. Los manglares: Dominando el humedal

La diversidad de mangles presentes en el humedal.

12. Vámonos de trabajo de campo.

13. Observando el humedal.

14. Jugando aprendo sobre mi humedal.

Visita a la Laguna La Reina para resaltar sus elementos más relevantes.

Realización de ejercicios de pintura sobre el humedal.

Demuestre una actitud responsable en el manejo de la diversidad biológica de la laguna.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Estrategia didáctica Elaboración de un mapa mental con los beneficios de los humedales.

Organice la información obtenida para que las plasme en un periódico mural.

Identifique en un mapa la ubicación del humedal cercano y lo represente en una maqueta o croquis.

Realice investigaciones sobre los tipos de mangles presentes en el humedal cercano.

Aplicar la técnica de la observación para distinguir los diferentes tipos de mangle.

Representación gráfica de las condiciones idóneas del humedal visitado.

Juego de mesa, que consiste en que el estudiante aplique los conocimientos adquiridos al tiempo que se busca motivarlos para que desarrollen una conciencia sustentable.

70

La reina en la escuela. Unidad Didáctica sobre humedales costeros a partir del análisis de dibujos infantiles El uso de diversidad de recursos y estrategias como la caricatura, la animación, el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y el periódico escolar, busca facilitar en el educando el aprendizaje significativo. Por su parte, la dramatización permite que el escolar comprenda la importancia de los factores relacionados a la dimensión sociocultural de los humedales.

Asimismo, la Unidad Didáctica brinda la oportunidad de realizar actividades de investigación, donde conocer sobre la vegetación, los problemas del humedal y aportar soluciones viables, teniendo en cuenta las consecuencias sociales y la pérdida de sus beneficios.

El trabajo de campo permitirá al escolar evidenciar la realidad de su humedal, plantearse interrogantes y establecer la conexión con el área artística, donde se le permitirá al estudiante representar temas relativos al presente o futuro del humedal. Por último, el educando tendrá a disposición la parte lúdica, a través de un juego de mesa que le permitirá fijar en sus esquemas acciones que reflejen valores proambientales.

CONCLUSIONES El humedal Laguna “La Reina” en Carenero, estado Miranda, como muestra representativa de los humedales costeros de la zona, constituye un elemento que permite integrar los diversos contenidos de las áreas académicas del Currículo Básico Nacional, lo que posibilita el desarrollo de proyectos de aprendizaje que se sustenten en la compleja realidad conformada por las relaciones entre estos ecosistemas y sus comunidades locales, tal como se evidenció en el caso de la Laguna “La Reina”.

El diagnóstico de las concepciones que tienen los alumnos de cuarto Grado de la U. E. E. “Fermín Toro” hacia este humedal indicó que la conciben como un espacio acuático donde habitan peces, aves y árboles.

El 95% identificó árboles, un 72% representó peces a los que reconocen con diversidad de nombres y el 46% incluyó aves en sus dibujos.

Asimismo, estas producciones reflejaron las huellas que el proceso 71

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Angélica Cánchica, José Alí Moncada antrópico ha dejado en este lugar, el cual consideran como un espacio para el transporte y la recreación. Dentro de las actividades humanas, el 33% manifestó que extraen peces para consumo personal cubriendo la necesidad primaria de alimentación.

A partir de este diagnóstico, se propone la Unidad Didáctica “La reina en la escuela” y que comprende un conjunto de 14 temas, desarrollados a través de un conjunto de estrategias didácticas, fundamentadas en la teoría del Aprendizaje Significativo Crítico.

Se hace llegar un enorme agradecimiento a los niños, niñas, docentes y directivos de la U.E.E. “Fermín Toro”, quienes hicieron posible que este trabajo se llevara a cabo, esperando haber dejado en cada uno de ellos la luz necesaria para hacer de su humedal un lugar donde se brinde el respeto y se dé un uso racional a cada uno de los vitales elementos que lo conforman.

REFERENCIAS Andreu, E., Andreu, O., Morant, M., Sánchez, M. y Viñals M. (2001).

Patrimonio cultural asociado a los humedales españoles: elementos claves para su valoración. Humedales Mediterráneos [Revista en línea], 1.Disponible: http://www.sehumed.es/banco/archivos/sehumed_20_ colecc_163.pdf [Consulta: 2012, Abril 6] Astudillo, C., Rivarosa A. y Astudillo M. (2003). Comunidad de aprendizaje: un proyecto colectivo para el abordaje de problemáticas socioambientales en la escuela. Tópicos en Educación Ambiental, 13 (5): 8 - 19 Bedard, N. (2002). Análisis e interpretación de los dibujos. Málaga, España: Sirio Blanco, D. (2012, Abril). Los humedales como hábitat de aves acuáticas.

Consulta en línea. Disponible: www.unesco.org.uy/ci/fileadmin/ cienciasnaturales/mab/13.pdf Borgues, F. y da Conceicao, M. (2006). Ideas y actitudes ambientales: Un estudio con un grupo de alumnos portugueses del 4º año de escolaridad.

Tópicos en Educación Ambiental, 14 (5): 23 – 35 Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

72

La reina en la escuela. Unidad Didáctica sobre humedales costeros a partir del análisis de dibujos infantiles Cabezas, C. (2007). Análisis y características del dibujo infantil. España.

Ediciones Ittakus Diez, E. (2009). Las unidades didácticas. [Documento en línea]. Disponible: http://www3.unileon.es/dp/ado/ENRIQUE/Didactic/UD.htm. [Consulta: 2009 Noviembre 25] García, J. y Nando J. (2000). Estrategias didácticas en educación ambiental. Málaga: Ediciones Aljibe Google Earth (2009). Imagen satelital. [Documento en línea] Disponible: http://translate.google.co.ve/translate?hl=es&langpair=en%7Ces& u=http://downloads.phpnuke.org/en/download-item-view-y-l-b-x y/ GOOGLE%252BEARTH.h Guerrero, N. (2013). Propuesta de un programa de capacitación docente en educación ambiental para la sustentabilidad del humedal laguna “La Reina”, Carenero, estado Miranda. Trabajo de grado de maestría no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas Gurdían – Fernández, A. (2007). El paradigma cualitativo en la investigación socio – educativa. Costa Rica: Colección Investigación y Desarrollo Regional Lárez, J.H. Carrero, A. y García, M. (2004). Las zonas costeras de Venezuela: Una aproximación a su definición conceptual y a sus principales problemas ambientales. Revista de Investigación, 56: 143 – 165 Lowenfeld, V. y Brittain L. (1993). Desarrollo de la capacidad creadora.

Buenos Aires: Editorial Kapelusz Malaver, N., Moncada, J., Aranguren, J., Delgado, L. y Piñango, H. (2011, Noviembre). Fortalecimiento del capital social para abordar la gestión sustentable del humedal Parque Nacional Laguna de Tacarigua (sitio Ramsar), Venezuela. Ponencia presentada en el VIII Simposio Internacional Humedales 2011. Ciénagas de Zapata, Cuba Maneja, R., Boada M., Barrera N. y McCall M. (2009). Percepciones socioambientales infantiles y adolescentes. Propuesta de Educación Ambiental. La Huacana, Michoacan, México. Revista Utopía y Praxis latinoamericana, 14 (44): 39-51 Martínez, M. (2005, Diciembre). Actualización de la epistemología y metodología en educación. Ponencia presentada en las III Jornadas 73

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Angélica Cánchica, José Alí Moncada de Innovación Educativa Barquisimeto – edo. Lara. Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado” Meira, P. (2010, Abril). Concepciones y representaciones de los problemas ambientales en la infancia y la adolescencia: el cambio climático.

Ponencia presentada en el I Simposio Un espacio de intercambio y de debate. Universidad de Santiago de Compostela Ministerio de Educación (1998). Currículo Básico Nacional. Programa de Estudios de Educación Básica. Caracas: Autor Moreira, M. (2005). Aprendizaje significativo crítico. Porto Alegre: Ciencia y Educación.

Pace, C. e Iñiguez M. (2008). Unidad didáctica y proyecto: Abordajes desde el hacer cotidiano. Buenos Aires: Ediciones Colihue Patiño, E. (2009). Programa educativo ambiental para la formación permanente y la promoción de la sustentabilidad comunitaria. Caso: U.E.N.B. Artes y Oficios Intendencia. Trabajo de grado de maestría no publicado. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas Rayas, J. (2004). El reconocimiento de ideas como condición necesaria para mejorar las posibilidades de los alumnos en los procesos educativos en Ciencias Naturales. Revista Xictli on the web. [Revista en línea], 54: Disponible: http://www.unidad094.upn.mx/revista/xictli.htm [Consulta: 2012 Marzo 14] Rodríguez, M. (2004). La Teoría del aprendizaje significativo. (Documento en línea) Disponible: www.http://cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf consulta: 2012, Marzo 24 Ruíz, V. y Fernández A. (2008). El agua para los niños de tercero de preescolar del municipio de Puebla, México. Revista Forum de Sostenibilidad [Revista en línea], 2. Disponible: http//alweb.ehu.es/ temporalcatedra/revista/numero_2/fórum_sost_2_57-66.pdf. [Consulta: 2011, Noviembre, 23] Wetlands International (2012). Turismo de humedales: una gran experiencia. [Documento en línea]. Disponible: http://lac.wetlands.org/ noticias/tobid/999/articleType/Articlecleld/2856/Default.aspx. [Consulta: 2012 Marzo 4]

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

74

Homo Ludens: análisis hermenéutico del juego en dos pinturas de Antonio Lazo

Homo Ludens: análisis hermenéutico del juego en dos pinturas de Antonio Lazo Homo Ludens: hermeneutic analysis of the game in two paintings of Antonio Lazo Arturo Saúl Mujica Jiménez arturosaulmujicajimenez@yahoo.es Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN El propósito del trabajo fue analizar la representación del juego en la obra pictórica de Antonio Lazo a partir del enfoque hermenéutico Gadameriano (1975/1984). Los objetivos específicos: dilucidar el juego como actitud creadora en el artista y estudiar las variantes lúdico-expresivas de las obras: Guerrero a Caballo II (1989) y Caballo y Jinete de Cabeza (1989).

Se realizó un estudio documental de la producción artística de Lazo en la década de los noventa, a fin de seleccionar las obras de investigación.

Posteriormente, se realizaron los análisis plásticos de las mismas, con el propósito de determinar las variantes lúdico-expresivas. La importancia del estudio reside en la profundización de los elementos teóricos que explican las prácticas artísticas y amplían el horizonte de la crítica venezolana. La obra de Antonio Lazo constituye una referencia importante y de gran valor iconográfico para la cultura nacional.

Palabras clave: Antonio Lazo; pintura; juego; análisis hermenéutico simbólico ABSTRACT The purpose was the analysis of the representation of the game in the painting of Antonio Lazo from a Gadamerian hermeneutic point of view (1975/1984). The specific objectives: Clarify the game as the creative attitude in the artist, and study the playing-expression of his art work: Warrior on Horseback II (1989) and Horse and Rider Head (1989). Documentary study was made of the artistic production of Lazo in the decade of the nineties, to select the artwork for research; then, the 75

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Arturo Saúl Mujica Jiménez analysis of the selected artwork was made with the purpose of determinate the Recreational - expressive variants in the artwork. The importance of this research rest in the profunditation of the theoretical elements that explains the Venezuelan artistic production and amplifies its critic horizon.

The artwork of Antonio Lazo comprises an important reference of great iconographic value for the national culture.

Key words: Antonio Lazo; painting; playing; hermeneutical symbolic analysis

INTRODUCCIÓN El juego ha estado presente en la vida del ser humano desde tiempos muy remotos, prueba de ello son los juguetes encontrados en los yacimientos de las primeras civilizaciones y de las culturas indígenas prehispánicas: muñecas, sonajeros, figuras zoomorfas, entre otros, confirman que la actividad lúdica es una constante antropológica (Arroyo, 1971, p. 100).

El juego es también una conducta fisiológica, la cual nace en el seno mismo de las primeras relaciones familiares. El niño jugará con su madre y posteriormente con juguetes, a los cuales transferirá las cualidades maternas. El juego, como actitud hacia la madre y más tarde en ausencia de ésta, protege al niño por su estabilidad y le permite comunicar sus deseos a los otros (Pélicier, 1978, p. 140). Así, el juego se constituye en una conducta de adaptación, una actividad simbólica con la cual el niño organiza la realidad para incluirse en ella.

La actitud lúdica declina hacia la adultez, sin embargo, permanece en la conducta del hombre y le permite reabrir las puertas de la simulación y la niñez, la diversión, la fantasía y la creatividad.

El ser humano, impulsado por sus vivencias y sus necesidades expresivas, se inclina a realizar actividades que le producen placer, a jugar con formas artísticas como: la música, el dibujo, la pintura, entre otras.

Posteriormente, estas manifestaciones espontáneas serán pensadas Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013 76

Homo Ludens: análisis hermenéutico del juego en dos pinturas de Antonio Lazo como oficio, pero su concepción o interés primordial ha sido la motivación lúdica (Hetzer, 1978, pp.15-18).

Por su importancia, el juego ha sido considerado dentro de las reflexiones de los pensadores más antiguos. Aristóteles lo identificó con la felicidad y la virtud (Abbagnano, 1996, p. 709); Santo Tomás de Aquino lo contrapuso al trabajo (Lauand,s/f., p.2);Immanuel Kant fue el primero en relacionarlo con la actividad estética, la libertad y la subjetividad (Abbagnano, 1996,p.

709); Friedrich von Schiller (1990) concibió el juego como la puesta en práctica de la libertad, como un movimiento libre, simbólico, el cual le permite al hombre experimentar la belleza y reconocerse esencialmente como hombre (pp. 56-67). Por su parte, Johan Huizinga (1987) lo consideró como un fenómeno cultural, de índole universal y de gran significación espiritual para la vida (pp. 43-44).

Apoyándose en el aporte teórico de Huizinga, pensadores como Roger Caillois (1986) y Jean Duvignaud (1982), organizaron sus teorías relacionadas con el juego; sin embargo, será Hans-Georg Gadamer (1984), quien realice un análisis más profundo. Este autor parte de la idea antropológica del juego como exceso, para sostener la tendencia innata del hombre al arte. Para Gadamer, la actividad lúdica supera la relación cognitiva sujeto-objeto, y de allí se desprende su importancia y su profunda seriedad. Entiende la obra como un espacio lúdico el cual no existe separado de su creador ni de su contexto histórico. El juego expresivo del arte consiste en dilucidar dialógicamente las relaciones subjetivas entre la obra, el creador y el receptor, configurándose una estructura inacabada, un encuentro lúdico de horizontes personales creativos.

La teoría desarrollada por este filósofo ubica al juego como base de la explicación sobre la experiencia estética, y a las artes plásticas en el centro de la explicación hermenéutica-dialógica. La obra de arte se convierte en un juego con espíritu propio, con sus propias reglas, su estructura y esencia particular. El creador o espectador participa en el juego creativo del arte, de tal modo, que se involucra totalmente en la experiencia lúdica de la creación. En el prólogo a Gadamer (1991), Rafael Argullol resume esta teoría del filósofo: 77

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Arturo Saúl Mujica Jiménez La obra es entendida como un proceso de construcción y reconstrucción continuas. (sic) Desde este punto de vista la obra de arte nunca ha sido sino que es, en continua transición, tanto para creadores como para receptores. La obra, producto del juego, deja siempre un espacio de juego que hay que rellenar. Lo estético que proporciona el arte es, precisamente, esta posibilidad de relleno, nunca acabado, del espacio de juego (p.20).

Este planteamiento estético-filosófico ha motivado la presente investigación por cuanto implica una perspectiva para entender el comportamiento creativo de los valores artísticos venezolanos, representados en las figuras de los pintores del Grupo Pedagógico.

Este movimiento fue conducido y estimulado por el trabajo docente de los artistas Gladys Medina (Mujica Jiménez, 2003) y Antonio Lazo, entre otros. Los nombres de Félix Perdomo, Onofre Frías, Giovanni Escala, William Lira, Jesús Mendoza, Joel Nacache, entre muchos, son algunos de los jóvenes formados en los talleres del Departamento de Arte, hacia la década de los ochenta.

La valiosa obra producida por Lazo durante su estadía en Francia a principio de los noventa, ha marcado un hito indiscutible dentro de la plástica capitalina. En tal sentido, se plantea la siguiente interrogante como eje fundamental del problema investigativo: ¿Es posible analizar la representación del juego en la obra pictórica de Antonio Lazo?

El presente estudio se justifica por la creciente importancia que ha adquirido lo lúdico como manifestación universal del hombre y como tema de reflexión estética. El juego constituye un importante medio de renovación espiritual, de catarsis, de forma manifiesta de lo creativo en todos los campos de la vida. Su consideración en el proceso de producción de la obra y en su posterior consumo o lectura, constituye una herramienta valiosa para abordar ambos momentos creativos. Aproximarse lúdicamente a unas relaciones, lúdicas a su vez, y mostrar una lectura personal cocreativa, implica también sumar conocimiento teórico dentro de la escasa crítica de la plástica venezolana (Palenzuela, 1997, pp. 10-11).

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

78

Homo Ludens: análisis hermenéutico del juego en dos pinturas de Antonio Lazo El interés del autor es ahondar en las experiencias estéticas que ofrecen las obras pictóricas de Antonio Lazo, importante artista venezolano, en cuya trayectoria se evidencia una investigación sostenida y de relevancia.

Lo lúdico-creativo está presente en su pintura como un recurso expresivo desde el cual ha ampliado su poética. La producción artística desarrollada por Lazo constituye una referencia ineludible y de gran importancia para la historia de las prácticas artísticas venezolanas de finales de siglo XX. MÉTODO El propósito del estudio consiste en analizar la representación del juego en la obra pictórica de Antonio Lazo a partir del enfoque hermenéutico.

Para alcanzar este objetivo se realizó un estudio documental, en el cual se examinó: (a) la producción artística de Lazo en la década de los noventa, y (b) la teoría referida a la actitud lúdica de este artista.

Esta investigación permitió obtener el insumo teórico necesario para seleccionar las obras que sirvieron de referencia a la investigación.

Posteriormente, se procedió a realizar el análisis de las mismas, para lo cual, se utilizó el enfoque dialógico-hermenéutico propuesto por Gadamer (1984), el cual permite una lectura lúdica del espacio creativo. El trabajo se puede definir como un estudio intensivo, porque se analizó un caso particular, sin posibilidad de generalizar los resultados obtenidos a poblaciones enteras (Ramírez, 1999, p. 77).

En atención al carácter estético-filosófico del problema planteado (Muñoz, 1998, p. 13) la investigación se enmarcó dentro del paradigma hermenéutico desarrollado por destacados teóricos, entre los que se encuentra: Dilthey, Heidegger, Schleiermacher y Gadamer, entre otros.

Martínez (1996), define la perspectiva hermenéutica como un enfoque alterno a la ciencia tradicional, el cual ‹‹trata de descubrir las estructuras y los sistemas dinámicos que dan razón de los eventos observados›› (p.

117).

La hermenéutica, arte de interpretar, tiene como fin descubrir los significados de las cosas, dentro de su contexto particular, de tal modo 79

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Arturo Saúl Mujica Jiménez que, para poder tener una aproximación clara al objeto u obra de arte, es necesario revivir la experiencia de su autor, ya sea a partir de: (a) una entrevista personal al mismo, (b) de la producción teórica relacionada con éste o su obra, y (c) de la propia experiencia del intérprete, al momento de enfrentarse a la obra.

El aporte gadameriano a la hermenéutica, es su visión de ésta como forma lógica superior y universal, la cual precede los métodos particulares de la ciencia. Para este autor, el modo de comprender humano es fundamentalmente interpretativo. La comprensión constructiva de una realidad se realiza en un acontecer histórico específico, donde el todo y las partes se interpenetran e interactúan en un proceso dialéctico llamado círculo hermenéutico.

Gadamer involucra en el acto de interpretar a los entes participantes: el autor del texto (artista plástico), el texto producido (obra de arte) y el intérprete (espectador o crítico), en un contexto histórico concreto.

El autor de un texto tiene su propio contexto histórico que lo condiciona: su pasado y su presente vivencial al momento de producir la obra concreta. El texto u obra de arte, una vez hecha, adquiere personalidad, independencia, y se incorpora al devenir histórico. Posee un contexto, el cual se amplía con las múltiples interpretaciones de que es objeto por parte de otros intérpretes. Cada intérprete incorpora a su interpretación, no sólo la obra física, sino todas las aproximaciones previas.

El intérprete tendrá su propio contexto histórico, prejuicios, expectativas sobre lo que quiere lograr y transmitir con el análisis de la obra. Del mismo modo, tiene su propio horizonte histórico, su realidad, su pasado y presente concreto en el momento que interpreta. Por lo cual, la acción de comprender no se puede separar de su propia vivencia, y con ese horizonte, enfrenta el texto.

En estas tres realidades: autor, obra, intérprete, se conjuga un diálogo, el cual es la experiencia del círculo hermenéutico descrito por Gadamer. La Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

80

Homo Ludens: análisis hermenéutico del juego en dos pinturas de Antonio Lazo vivencia dialógica de preguntas y respuestas entre las distintas realidades permite fundar la experiencia hermenéutica. Esa dimensión dialógica hermenéutica, implica comprender la interpretación como un hecho nunca acabado y en constante formación.

La muestra de pinturas de la presente investigación quedó constituida por: Guerrero a Caballo II (1989), y Caballo y Jinete de Cabeza (1989), correspondientes a la exhibición individual presentada en el Museo de Arte Contemporáneo Sofía Imber durante el año 1991.

El proceso investigativo se realizó de acuerdo a los siguientes pasos: 1. Investigación teórica del problema: en este aspecto se emprendió un proceso de indagación bibliográfica, documental y de otros registros existentes, el cual tuvo como objetivo: dilucidar el juego como actitud creadora en el artista con el objeto de realizar el análisis hermenéutico de sus pinturas.

2. Selección de las obras a estudiar: se procedió a seleccionar, de acuerdo al criterio del investigador, las obras pictóricas del artista Antonio Lazo en las que se manifiesta el carácter lúdico de su trabajo creador.

3. Análisis de las obras: en esta etapa se efectuó el análisis hermenéutico-dialógico de cada una de las pinturas. Para esto, se tomaron en cuenta las referencias teóricas e iconográficas del artista, como marco teórico previo, con el cual lograr una mejor comprensión de su contexto y pensamiento. Seguidamente, se estableció una relación dialógica con cada pintura, en la cual, el juego creativo y su representación plástica, fue el eje conductor del encuentro.

RESULTADOS La producción artística de Lazo ha sido catalogada como ‹‹una propuesta válida y necesaria en cuanto a posibilitarnos una lectura hacia la comprensión del arte venezolano›› (Vivas y Averbach, 1988, p. s/n).

81

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Arturo Saúl Mujica Jiménez La serie de pinturas elaboradas durante su permanencia en París (1987-1988), determinan su camino al reconocimiento de la crítica local. Prueba de ello, es el primer premio alcanzado en la exposición aniversario del Metro de Caracas, con su obra: Caballo de Metro, y las dos grandes exposiciones individuales: la primera, realizada en la Galería de Arte Nacional (GAN) (1998) y posteriormente, en el Museo de Arte Contemporáneo Sofía Imber (MACSI), en febrero de 1991. Esta última, será motivo de análisis y reflexiones en los principales diarios capitalinos por importantes críticos del medio artístico: Eduardo Planchart Licea, Víctor Guédez, Juan Carlos Ledezma, Roberto Guevara, Maritza Jiménez, entre otros. En el texto del catálogo, titulado: Lazo, se referencian las apreciaciones de variadas personalidades en torno al evento, entre las que destaca la opinión de Sofía Imber, para ese entonces, directora del Museo: Su coherente y consistente obra, comprueba que el artista contemporáneo se debe al compromiso con la reflexión y el estudio; que nada en la creación surge de la improvisación ni del abandono al puro sentimiento o emoción; y, sobre todo, que es indispensable dominar los medios, los materiales y las técnicas para poder alcanzar el máximo grado de libertad (Cárdenas,Consalvi, Ledezma y Planchart Licea, 1991, p. 7).

Asimismo, el Ministro de Estado para la Cultura y presidente del CONAC, José Antonio Abreu, refería la obra de Lazo como: ‹‹un aporte sólido al lenguaje plástico universal››, y lo ratificaba como: ‹‹el creador de una semiótica visual innovadora›› (op. cit. p. 8).

Para Simón Alberto Consalvi, Lazo es: ‹‹uno de los pintores venezolanos de mayor relieve y de más acusados perfiles de los últimos años›› (op. cit., p. 11). Sin embargo, una opinión que merece mayor atención, es la de su amigo y compañero de creación plástica: Asdrúbal Colmenares, quien es un maestro venezolano residenciado en París, de gran sensibilidad y conocimiento del oficio. Colmenares explica: El trabajo de Antonio Lazo nos habla de desesperación y de alegría, de negación y optimismo, de precisión y de aproxRevista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

82

Homo Ludens: análisis hermenéutico del juego en dos pinturas de Antonio Lazo imación; ejercicio y maestría que nos conducen a una nueva visión en la pintura. Hacer mucho con muy poco-‘mucho’ en el sentido permisivo de ver donde no hay que ver- en un trabajo táctil donde lo que vemos contiene elementos que están lejos de nuestra visión. Su obra interroga nuestro pensamiento plástico utilizando formas de gran economía gráfica, haciéndonos ver lo invisible, percibir lo impalpable, en una palabra: lo sublime (p. 24).

Por su parte, María Luz Cárdenas aborda el texto central del catálogo con un título sugerente: ‹‹Entre la magia y la razón: Antonio Lazo››. En este interesante artículo, realiza el análisis de la obra expuesta en el Museo.

Define las series presentadas en la exposición en: (a) ensamblajes; (b) pinturas;(c) esculturas e instalaciones; (d) el Entorno Urbano y Doméstico: (Planimetrías, aviones, automóviles); (e) La vaca; (f) Descartes; (g) Personajes (José Gregorio Hernández, Simón Bolívar); y (h) temas religiosos (Crucifixiones y Sagrado Corazón de Jesús) (Cárdenas et. al., pp. 29-30).

Cárdenas explica que Lazo ‹‹superpone capas semánticas a diferentes niveles hablantes de juego y ofrece diferentes niveles de lectura al espectador›› (op. cit., p. 34). Igualmente, se refiere al lenguaje pictórico, el cual ‹‹mezcla tranquila e irónicamente el discurso de la pintura de brocha gorda con el de la pintura académica›› (op. cit., p. 35). Asimismo, subraya la importancia de: ‹‹El desbaratado e inmediato lenguaje infantil››, y lo describe como: ‹‹Gestos, garabatos de aviones y planos de las calles, el carrito apenas esbozado, la letra mal hecha, la distorsión absoluta de la visualidad normativa›› (op. cit., pp. 37-38). Del mismo modo, destacala apropiación del lenguaje infantil que realiza el artista dentro de su discurso plástico.

Sobre el trabajo referido a la serie Descartes, padre de la filosofía moderna occidental, Cárdenas habla de la razón como construcción plástica, la cual se opera en el artista como expresión de economía: ‹‹nunca un gesto de más o de menos›› (Cárdenas et. al., p. 46). El pintor siempre logra un equilibrio a partir del reconocimiento y la ruptura con los principios de la academia y su sentimiento: 83

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Arturo Saúl Mujica Jiménez El trazo fuerte, la materia dura y la superficie áspera y tosca de repente rompen su concierto con un trazo libre e infantil en lápiz o carbón, o con los toques de humor e ironía que saben donde colarse (op. cit.)

Cárdenas compara el trabajo matérico de las obras, con el de un ‹‹signo lingüístico dotado de sentido; como idea, concepto›› (Cárdenas et. al., p. 51). Explica que quizá lo más importante de la materia en Lazo, es su libertad para manipular y hacer convivir la diversidad de elementos usados ‹‹sin concesiones al gusto ni a las buenas costumbres... no busca impresionar ni escandalizar, sino generar una situación estética›› (op. cit.).

Finalmente, esta críticoda cuenta del trabajo dibujístico del artista, el cual define como: ‹‹su arma principal, eje de la propuesta, vínculo de unión entre los estratos del palimpsesto›› (op. cit., p. 53). Asimismo, el dibujo y la línea son los hilos conductores que articulan esos estratos o niveles de lectura simultáneos, y le otorgan sentido a la cotidianidad.

En su propuesta plástica, Lazo mezcla: (a) la precisión de las láminas anatómicas de los cortes de vaca, (b) los planos de dibujo técnico, (c) las letras de plantillas, (d) los trazos infantiles, y (e) las escrituras, entre otros elementos, con lo cual logra transgredir los esquemas tradicionales de composición, y proponer un discurso plástico magistral.

Análisis de las obras de Antonio Lazo El proceso dialógico seguido por el investigador durante esta etapa del trabajo, aspira presentar una visión integradora del conjunto de obras y una aproximación lúdica, a su vez, del juego creativo en Lazo. A continuación, se presentan los análisis realizados a las dos pinturas seleccionadas para el estudio de lo lúdico en Antonio Lazo.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

84

Homo Ludens: análisis hermenéutico del juego en dos pinturas de Antonio Lazo

Figura 1. Caballo y Jinete de Cabeza / 1989 / Mixta sobre tela / (Acrílico, acrovinílica, esmalte) 208 x 301cm. / Colección Privada.Tomado de Lazo(p. 32) por A. Consalvi, A. Colmenares, M. L. Cárdenas, E. Planchart, 1991, Caracas, Editorial Arte [Catálogo de la Exposición].

En esta obra se representa un caballo y un jinete de cabeza sobre un fondo de planos irregulares, entre los que se aprecia la estructura de dos ruedas apenas visibles (ver Gráfico 1).

Las partes del caballo y del jinete se mezclan como manchas a ambos lados del cuadro y en íntima relación con los planos pictóricos del fondo.

La definición de las imágenes corresponde al dibujo infantil que el artista tanto valora, lo cual puede apreciarse en la esquematización de los rasgos del animal y su jinete.

85

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Arturo Saúl Mujica Jiménez

Figura 2. Caballo y Jinete de Cabeza (detalle de la mitad izquierda del cuadro)

En el caballo, las patas delanteras se reducen a dos rectángulos, y la mitad de su parte trasera es apenas definida con una mancha oscura.

El realismo del cuerpo contrasta con lo esquemático de sus miembros inferiores (ver Gráfico 2). El equino dirige su cabeza hacia el lado opuesto de su marcha, relacionándose, de este modo, con la escena del guerrero caído. Las ruedas, colocadas en la parte inferior del caballo, sugieren movimiento. Estas, son utilizadas como símbolo de creación y destrucción; sin embargo, para el cristianismo, son imagen de Dios y la eternidad (Becker, 1997, p.277).

Las ruedas, el guerrero y el caballo, son los elementos figurativos que permanecen como constantes fundamentales y relacionadoras de las obras seleccionadas.

Figura 3. Caballo y Jinete de Cabeza (detalledel extremo inferior derecho)

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

86

Homo Ludens: análisis hermenéutico del juego en dos pinturas de Antonio Lazo Los espacios residuales o bordes del cuadro, mantienen la misma carga textural de las figuras utilizadas por el artista (ver Gráfico 3). En estas zonas, se puede evocar un paisaje montañoso visto desde arriba.

La tela cruda de fondo sugiere los caminos por recorrer.

Figura 4. Caballo y Jinete de Cabeza (detalle superior derecho de la pintura)

En la parte trasera del caballo (ver Gráfico 4), se establece un nudo o tensión, el cual hace “girar” las imágenes, pues aquí el artista desarticula los elementos figurativos del cuadro, es decir, rompe la lógica natural y une las imágenes del caballo y el guerrero en una sola composición. El quiebre se refuerza por lo aplanado y aéreo de la representación y por el gran peso visual del sector. Sobre el suceso del guerrero caído, en esta pintura específica, Cárdenas (s. f.) escribe: Un jinete cae, se desploma. La imagen es objeto de una violenta torsión que divide a la superficie del lienzo en dos planos y establece igual número de direcciones: hacia arriba en las alturas, hacia abajo en los abismos (p. 13).

El guerrero es, quizá, auto representación del propio Lazo: ‹‹El que conduce el carro simbolizaba en la Antigüedad, el hombre capaz de dominar los instintos y las pasiones, por tanto personifica el imperio de la razón››(Becker, 1997, p.14).

87

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Arturo Saúl Mujica Jiménez

Figura 5. Caballo y Jinete de Cabeza(detalle inferior derecho de la pintura)

El tema de la razón estuvo presente en la serie de pinturas dedicadas a Descartes, las cuales formaron parte del gran colectivo de la exposición.

Sin embargo, este guerrero presentado de cabeza y ataviado con una corona, parece evocar precisamente lo contrario: la caída del reinado de la razón y la consecuente búsqueda de otros paradigmas; el reconocimiento de los límites del ser, del error como parte de la condición humana.

Figura 6. Guerrero a Caballo II/ 1989 / mixta sobre tela / (Acrílico, acrovinílica, tiza, carboncillo, esmalte) 208 x 301 cm. /Colección Valentina Monagas.Lazo(p. 48) por A. Consalvi, A. Colmenares, M. L. Cárdenas, E. Planchart, 1991, Caracas, Editorial Arte [Catálogo de la Exposición].

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

88

Homo Ludens: análisis hermenéutico del juego en dos pinturas de Antonio Lazo Esta pieza se destaca por el uso del alto contraste de valores tonales, los cuales delimitan y dividen el espacio compositivo en rectángulos claramente diferenciados (ver Gráfico 6). Estos ámbitos se interconectan a través de la estructura dibujística, la cual se resuelve, igualmente, a partir del contraste tonal. Los espacios oscuros y grises se contraponen a sectores claros de pintura muy gestual. Cada nivel de mancha permite mirar el anterior, y constatar la costura de la obra, o su proceso de elaboración.

Esto puede corroborarse al observar el borde inferior del cuadro, donde las marcas del carbón dejan ver un sector circular de la rueda trazada por el artista, al inicio de su pintura. Este dibujo o boceto inicial, le servirá al artista de esquema básico para orientar su trabajo pictórico, luego lo retomará, modificará y presentará, nuevamente como protagonista final. El dibujo infantil adquiere en este cuadro su máximo esplendor (ver Figura 7).

Figura 7. Caballo y Jinete de Cabeza(detallesuperior derecho de la obra)

Lazo no lo muestra acabado, no cierra la línea, la hace transparente, la valoriza, y conduce al lector en su agradable recorrido. El caballo, visto de lado, abarca la totalidad del cuadro y unifica las secciones correspondientes a los rectángulos del fondo. Las extremidades del equino se vuelven a representar en forma esquemática. El jinete parece estar de pie sobre el piso o el carruaje; en su mano derecha sostiene una rienda, una espada o lanza. Nuevamente, el esquema de la rueda remitirá al caballito de carrusel, al movimiento del juego.

Un detalle interesante es el encuadre general de las figuras en los límites del cuadro. Todos los elementos representados están muy cerca de los extremos del marco, con lo cual el artista logra incorporar este elemento como una línea real y transmite al espectador una sensación de equilibrio.

89

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Arturo Saúl Mujica Jiménez Sobre las imágenes de esta obra, Cárdenas explica: Lazo se nutre de la indumentaria-cascos o casquetes-, gestos- brazos alzados que llaman a la guerra, conjuran su irrupción o invocan la calma-, posturas- la de los jinetes en guerra o, como se reafirmará en Guerrero a Caballo II, la del auriga, las de los corceles erguidos, victoriosos (s/f., p. 13).

En esta pintura se fusionan las figuras del jinete y del auriga y se superponen las del carro y del caballo: «El auriga es vínculo y equilibrio, conducción y victoria: Símbolo mismo de la calma, del autodominio» (Chevalier) símbolo, por lo tanto, luminoso (op. cit.). Con el oscuro tratamiento de los grandes planos y el uso lineal de la tiza, Lazo parece dictar una clase magistral sobre el dibujo infantil.

Como se ha podido constatar en el estudio de estas pinturas, lo lúdicocreativo es una categoría presente como constante expresiva en Lazo. En cada obra se manifiesta: (a) un sólido manejo de los recursos pictóricos, (b) gran capacidad de síntesis conceptual, y (c) la búsqueda de un discurso plástico coherente con su pensamiento, sus vivencias y sentimientos.

CONCLUSIONES El juego, como actitud creadora en Antonio Lazo, permitió comprender el interés y la motivación personal del pintor ante el hecho creativo, su constante búsqueda, y la seriedad con lo cual asume su trabajo pictórico.

Todo esto corrobora las afirmaciones de Gadamer en cuanto a la relación del juego y el arte. Lazo comparte una actitud universal: la mirada inquieta del niño que desea descubrir lo nuevo en aquello anteriormente visto, la mirada del verdadero creador. La pintura en este creador es más que un mero oficio, es una forma de vida, un modo de expresar sus agudas reflexiones.

Las obras analizadas son una muestra significativa de la maestría alcanzada por Lazo en su propuesta plástica. Son, igualmente, la fiel consecuencia de su amor por la pintura y el reflejo de su actitud juguetona hacia las cosas más importantes que desea transmitir.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

90

Homo Ludens: análisis hermenéutico del juego en dos pinturas de Antonio Lazo El juego en la propuesta de Antonio Lazo es una categoría constante.

En la presente investigación se procuró una aproximación hermenéutica a los aspectos más significativos de su pintura, específicamente en dos obras de temática similar. Tal encuentro con el pensamiento del artista, de sus críticos y teóricos, y luego con su sólida creación, ha producido un aprendizaje significativo en el autor.

Se aspira, con el presente trabajo, estimular en las nuevas generaciones de investigadores, el deseo de continuar indagando sobre la fecunda pintura de los artistas egresados del Instituto Pedagógico de Caracas, Alma Mater en la formación docente del país.

REFERENCIAS Abbagnano, N. (1996). Diccionario de filosofía. (Alfredo N. Galletti, trad.).

México: Fondo de Cultura Economía Arroyo, M. (1971). Arte prehispánico de Venezuela. Caracas: Galería de Arte Nacional/Fundación Eugenio Mendoza Becker, U. (1997). Enciclopedia de los símbolos. (J. A. Bravo, trad.).

Bogotá, Colombia: Robinbook Caillois, R. (1986). Los Juegos y los hombres: La máscara y el vértigo.

México: Fondo de Cultura Económica Cárdenas, M. L., Consalvi, S.A., Colmenares, A. y Planchart Licea, E. (1991). Lazo. Catálogo de la exposición. Museo de Arte Contemporáneo Sofía Imber. Caracas, Venezuela: Editorial Arte Cárdenas, M. L., Ledezma, J. C. y Planchart, E. (s. f.). Lazo. [Guía de estudio 101]. Caracas: Museo Contemporáneo de Caracas Sofía Imber Duvignaud, J. (1982). El juego del juego. (Jorge Ferreiro Santana, trad.).

México: Fondo de Cultura Económica. (Trabajo original publicado en 1980) Gadamer, H. G. (1984). Verdad y método: Fundamentos de una hermenéuticafilosófica. (2a. ed.). (Ana Agud Aparicio y Rafael de Agapito, trads.). Salamanca, España: Sígueme. (Trabajo original publicado en 1975) 91

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Arturo Saúl Mujica Jiménez Gadamer, H. G. (1991). La actualidad de lo bello: El arte como juego, símbolo y fiesta.(1a. ed.). (Antonio Gómez Ramos, trad.). Barcelona, España: Paidós. (Trabajo original publicado en 1977) Hetzer, H. (1978). El juego y los juguetes.(Juan Jorge Thomas, trad.). Argentina: Kapelusz Huizinga, J. (1987). Homo Ludens. (Eugenio Imaz, trad.). Madrid: Alianza.

(Trabajo original publicado en 1954) Lauand Jean, L. (s.f.). Lo lúdico en los fundamentos de la cosmovisión de Tomás de Aquino. Universidad de Sao Paulo. [Documento en Línea].

Disponible: Jeanlaua@usp.br. [Consulta: 2002, Mayo 20] Martínez, M., M. (1996). Nuevos métodos para la investigación del comportamiento humano. Caracas, Venezuela: Universidad Simón Bolívar. Departamento de Ciencias y Tecnología del Comportamiento Mujica Jiménez, A. S. (2003). Lo lúdico en la obra de Gladys Medina durante la última década del siglo XX.Trabajo de maestría no publicado, Universidad Pedagógica Experimental Libertador Muñoz, R. C. (1998). Cómo elaborar y asesorar una investigación de tesis.

México: Pretice Hall Palenzuela, J. C. (1997). El mirón insistente: Sobre la crítica de arte en Venezuela. Caracas, Venezuela: Grupo Editorial Ballgrub Planchart Licea, E. (1991, mayo 26). Ver, reconocer y escatología en la obra de Lazo (II). El Universal, pp. 3-4 Pélicer, I. (1978). Enciclopedia de la psicología y la pedagogía: Creaciones y claves de la psicología. (Francisco Alonso Fernández, trad.).(Tomo 4) Madrid: Sedmay-Lidis Ramírez, T. (1999). Cómo hacer un producto de investigación. Caracas, Venezuela: Panapo Schiller, F. (1990). Kallias: Cartas sobre la educación estética del hombre.

(Jaime Feijoo y Jorge Seca, trads.). Barcelona, España Vivas, Z. y Averbach, R. (1988). Antonio Lazo: Sentimiento, convicción, vivencias. Catálogo de la Exposición, Galería de Arte Nacional, Caracas, Venezuela: Concentra

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

92

Estrategias para el abordaje educativo del sentido táctil en la Educación Física Infantil

Estrategias para el abordaje educativo del sentido táctil en la Educación Física Infantil Educational Strategies for sense approach physical education in touch child Marelvy Camacaro marelvycamacaro@yahoo.es Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN De las modalidades sensoriales, el tacto representa una dimensión fundamental por su función a nivel neuro motriz, cognitivo y socio afectivo, lo que justifica una acción potenciadora desde la temprana infancia (Ayres, 2008; Le Boulch, 1985). El estudio tuvo como objetivo la sistematización de estrategias para el abordaje educativo del sentido táctil en Educación Física Infantil en función de consideraciones teóricasmetodológicas derivadas de una investigación documental: 1) el arqueo de antecedentes y fuentes referenciales de corte anatómico fisiológico y psicomotor relacionadas con el sentido táctil; y 2) el análisis y la sistematización de la información recabada mediante: (a)Subrayado; (b) Fichaje; (c) Categorización y codificación de la información; (d) Resumen; (e) Resumen analítico y (f) Análisis crítico. El estudio permitió generar criterios para el abordaje educativo del sentido táctil contemplando dos planos: (a) Plano Comunicativo y (b) Plano Sensoperceptivo.

Palabras clave: Sentido táctil; estrategias; Educación Física Infantil ABSTRACT Sensory modalities, touch is a critical dimension for its important function at neuro motor, cognitive and socio-affective, justifying potentiating action from early childhood (Ayres, 2008; Le Boulch, 1985). This study systematize overall strategies for tactile educational approach in physical education based Child theoretical and methodological considerations derived from documentary research: 1) the tonnage of background and reference sources anatomical cutting physiological and psychomotor 93

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Marelvy Camacaro related to the tactile sense and the current state of child physical education, and 2) the analysis and systematization of information collected through: (a) Underline, (b) Transfer, (c) Categorization and Coding information; (d) Summary (e) Executive summary and (f) critical analysis. The study allowed to generate criteria for the educational approach of the tactile sense considering two levels: (a) Plano Communicative and (b) plane Sensoperceptivo.

Key word: Tactile Sense; strategies; Child Physical Education

INTRODUCCIÓN La vida de relación con el mundo circundante se inicia a través de los sentidos, gracias a ellos el ser humano conoce la realidad además de afinar su sensibilidad sensorial. Por ello, es preponderante el empleo de estrategias educativas sensoriales, primordialmente en la etapa infantil, lapso de apogeo del desarrollo psicomotor en la que el volumen e integración de información sensitiva es crítica, sumado a la curiosidad y al placer que el niño o la niña extraen de la experiencia sensorial, especialmente a través del tacto, pues, de los sentidos, es el que hace posible una experiencia palpable y corpórea, mientras el resto aporta percepciones inmateriales e intangibles.

El tacto es la modalidad sensorial que ofrece al cerebro información sobre las propiedades de los cuerpos. Este sentido es el que hace posible una experiencia palpable y corpórea, mientras que la visión, la audición y el resto aportan percepciones inmateriales e intangibles (Gonzales, 2006; Soler, 2000). Como sistema, el sentido del tacto integra dinámicamente la actividad natural de los subsistemas cutáneo y cinestésico, de tal modo que conviene distinguir en él dos modalidades, según Travieso (2000) y Ballesteros (1993). Estas son: (a) tacto pasivo (recepción pasiva de estimulación provocada por agentes externos) y (b) tacto activo o sistema háptico (combinación de componentes perceptivos y cinestésicos).

El tacto activo o sistema háptico, nutre el Sistema Somatosensorial, gracias a su importante función de feedback que permite el procesamiento Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013 94

Estrategias para el abordaje educativo del sentido táctil en la Educación Física Infantil de todos los imputs que se relacionan directamente con el desarrollo del esquema corporal, con la actividad tónica, con la ejecución de tareas motoras, y con las funciones de aprendizaje (Ayres, 2008; Garrido, 2005).

Desde otro punto de vista, según refieren Veldman (2004), Anzieu (2002), Le Boulch (1985); Lapierre y Aucouturrier (1980) a las reacciones táctiles siempre ligadas a la actividad tónica se asocian las reacciones afectivorelacionales. De modo que la reciprocidad táctil-afectiva manifiesta en el contacto o interacción, proporciona una experiencia vital indispensable para la supervivencia, el desarrollo, la resiliencia biológica, la maduración y plasticidad neurológica (Kotliarenco, 2003; Lamarre, 2002).

La sensopercepción motriz, en relación con el sentido del tacto, ha recibido diversos nombres: función somestésica, función somatosensorial, percepción táctil o háptico, estereognosis o estereognosia. Todos estos términos refieren la capacidad para reconocer objetos por medio del sentido del tacto, canal sensorial que permite el reconocimiento de objetos distinguiendo características que van desde sensaciones simples tales como: forma, tamaño, temperatura, textura, humedad, vibración hasta sensaciones más complejas como el peso, la fuerza o presión ejercida en los objetos y viceversa, reconocimientos de signos en relieve, grafestesia o reconocimiento de símbolos o formas trazadas en la piel entre muchas otras. (Caselli, citada por Garrido, 2005) El tacto, a diferencia de los otros sentidos, tiene la particularidad de responder a estímulos diversos así como a una sensibilidad general del cuerpo, dada la extensión de los órganos que le sirven de sede, la piel y el tejido facial. Tal complejidad ha sido destacada por reconocidos especialistas del tema. En el caso del tejido cutáneo o piel por Gibson, Katz, Turvey (citados por Travieso y García, 2002) y en el caso del tejido fascial de relevancia más contemporánea, por Varela y Frenk, Garfin y otros, (citados por Schleip, 2003) quienes han coincidido en concebirlos como sistemas que integran dinámicamente la actividad natural de los subsistemas cutáneo y cinestésico. En consecuencia, su definición varía desde la piel hasta todo el aparato corporal, de manera que el órgano para la sensación es anatómicamente el mismo que el de la acción.

95

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Marelvy Camacaro Así es que Travieso y García (2002) definen la percepción táctil como “la sensibilidad del individuo con respecto al mundo adyacente a su cuerpo a través del uso de su cuerpo” (p. 2). Sensibilidad en la cual pueden diferenciarse tres modalidades en la apreciación de los objetos a través del tacto: táctil, kinestésica y háptica (Ballesteros, 2000; Travieso 2000).

Tal y como se señaló anteriormente, la sensibilidad táctil hace referencia a la percepción a nivel del sentido cutáneo, cuando el perceptor adopta una postura estática o pasiva (tacto pasivo). La sensibilidad kinestésica se refiere a la información proporcionada por los músculos y tendones y finalmente la háptica es resultante de la combinación de los componentes táctil y kinestésico.

Este tacto activo o propositivo, tal y como indican estos adjetivos, a través de la exploración ejercida por la palma de la mano y los dedos permite informar al perceptor sobre objetos, superficies, temperatura, sustancia y eventos. Este tipo de percepción, ilustra lo que es un bucle percepción-acción en continua retroalimentación (Neisser, citado por Perinat, 2007).

Conviene señalar que si bien, Ballesteros (op. cit), alude a la háptica de la mano, existen expresiones funcionales de este sentido a nivel bucal y podal, en personas con miembros amputados.

La interacción táctil como proceso comunicativo entre el ser humano y el entorno (los objetos, los otros o consigo mismo) ha de contemplarse desde una visión holística que integra los planos motor, socio-afectivo y cognitivo.

En el plano motor de acuerdo con Pinel (citado por Garrido, 2005) la sensación producida por un estímulo táctil se suscita gracias a la modificación en la tensión y/o en la bioquímica de las membranas de los receptores nerviosos originando una señal que se transmite finalmente hasta el cerebro. La información derivada de estos receptores viaja a través de las vías somatosensoriales ascendentes: el sistema lemnisco Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

96

Estrategias para el abordaje educativo del sentido táctil en la Educación Física Infantil medial columna dorsal (para la información táctil y propiocepción) y el sistema anterolateral (para la información relativa a dolor y temperatura).

La información desemboca en la corteza somatosensorial, área organizada de manera somatotópica o sea que una sensación experimentada en una parte del cuerpo estimula un sitio más o menos especifico de dicha corteza, cuyo mapa refiere el famoso homúnculo de Penfield en el que la figura desproporcionada muestra la preponderancia de las zonas corporales especializadas en discriminaciones táctiles como son manos, labios y lengua. Estas áreas somatosensoriales de la corteza parietal están conectadas directamente con las áreas motoras de la corteza frontal (Pinel citado por Garrido, 2005).

Al respecto, décadas antes, la mayoría de los investigadores creían que los mapas corticales quedaban invariables y establecidos a temprana edad, sin embargo estudios recientes demuestran la plasticidad de estos mapas que pueden cambiar en función de la experiencia y el uso, permitiendo reorganizaciones en todos los niveles sensoriales y motores (Rosenzweig, Breedlove, Watson y Morgado, 2005).

Desde un punto de vista socioafectivo, la significación psicológica de la piel como envoltura que contiene al yo psíquico, límite que lo diferencia y contiene, espacio de intersubjetividad del proceso reflexivo sensorial táctil (tocar y ser tocado), permite la vivencia afectiva, psicotónica y la organización de la personalidad (Altmann de Litvan, 2008; Anzieu, 2002).

La comunicación táctil cargada de afecto es esencial para la sana construcción del yo. El contacto piel a piel prodigado por la madre cumple una función de sostén (holding) en la medida que se genera para el bebé la sensación de estar sostenido, seguro y contenido en el cuerpo materno.

En este proceso, también el infante experimentará los límites entre su propio cuerpo y el cuerpo del otro. Es así que la piel constituye un punto de encuentro y contacto y al mismo tiempo es un elemento que separa y que distingue un cuerpo de otro permitiendo la organización del yo y del apego o vínculo con las figuras de afecto y protección (Winnicot, 1993).

97

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Marelvy Camacaro A través de la interacción táctil y de las caricias que recibe el infante de su madre ambos tendrán la experiencia afectiva del encuentro corporal, dinámica interactiva que se reorganiza en el diálogo tónico, proceso determinante en el desarrollo psicomotor y en el desarrollo cerebral infantil (Kotliarenco, 2003; Ajuriaguerra, 2000; Lamarre, 2002).

Con relación al plano cognitivo, Ayres (2008) otorga relevancia a la interacción táctil para el desarrollo de los aprendizajes, ya que constituye una fuente de información sensorial primal, permanente y sustancial (tangible) que permite al niño o niña organizar los datos que entran y salen de su sistema para coordinar respuestas funcionales al entorno, de acuerdo con sus necesidades, incluyendo la deglución y la planeación motora durante los primeros años de vida. De hecho, la mencionada autora, reconocida por su modelo “Integración Sensorial” concibe el intercambio táctil como el primer nivel de integración sensorial humano, cimiento de niveles posteriores, determinante para los aprendizajes superiores.

MÉTODO El trabajo se refiere a una investigación documental según la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2008), pues trata el estudio de los problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos” (p.

20).

Por consiguiente se recurrió a la búsqueda, análisis y sistematización de información derivada de fuentes documentales relacionadas con el sentido táctil y la educación física infantil, enmarcándose según la UPEL (op.cit) como una revisión crítica del estado del conocimiento, mediante la integración, organización y estudio de información teórica, siguiendo el siguiente procedimiento elaborado de acuerdo con Montero y Hochman (2005):

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

98

Estrategias para el abordaje educativo del sentido táctil en la Educación Física Infantil •

• •

•

•

•

Subrayado: Durante el acopio de información, esta técnica facilitó la extracción de ideas principales, conceptos y definiciones pertinentes con el objeto de aislarlas del texto original y reestructurarlas en el planteamiento de la autora con sus respectivas fuentes.

Fichaje: Una vez aislados los datos mediante el subrayado, se almacenaron en un cuaderno de notas y unidades pendrive.

Categorización y codificación de la información: La autora consideró grupos de resúmenes, citas y paráfrasis así como memos, notas interpretativas y notas de referencia. Fue necesario agrupar los contenidos en torno a la dimensión táctil según su origen, en aportes desde las áreas: psicológica, biomédica, terapéutica, pedagógica, psicomotora, técnicas corporales.

Resumen: Se sintetizaron las ideas en función de los aportes de las áreas mencionadas. Para ello se elaboraron puntos básicos derivados de las fuentes consultadas y se elaboraron escritos y esquemas de enlace con la idea central de la investigación.

Resumen analítico: La autora decantó información identificando los elementos afines al plan de la investigación disponiendo la diversidad de datos a merced de un hilo conductor, en este caso los postulados que denotaran la factibilidad y la pertinencia de abordar educativamente el sentido táctil.

Análisis crítico: evaluación constante de los resúmenes tanto el sintético como el analítico, cotejándolos con el esquema teórico delineado por los objetivos de la investigación.

Considerando que los objetivos del estudio apuntaron hacia la sistematización de estrategias, en función de criterios teóricos y orientaciones metodológicas, se observó la construcción organizada de los argumentos teóricos, además de los criterios interpretativos personales considerando la creatividad en el desarrollo de las ideas. En este sentido, se examinó la coherencia y cimiento de los datos provenientes de la psicomotricidad y de disciplinas biomédicas, así como la experiencia profesional personal de la autora, quien ha podido constatar en su carrera docente los beneficios didácticos, relajantes y recreativos de juegos y 99

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Marelvy Camacaro actividades táctiles tales como el masaje, la exploración de texturas, la vivencia de sensaciones propioceptivas entre otras, a través del trabajo directo con niños desde el nivel maternal hasta adolescentes, en los contextos de la Educación Física escolar regular y especial; así como en talleres impartidos para adultos en el Departamento de Educación Física de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL-IPC).

RESULTADOS El estudio permitió generar criterios teóricos organizados por la autora para sustentar el abordaje táctil en la Educación Física Infantil, estos se presentan a continuación seguidos de algunas de las estrategias sugeridas en la investigación original.

Criterios para el abordaje El trabajo permitió concebir dos planos a considerar en pro del abordaje educativo del sentido táctil: (a) Plano Comunicativo y (b) Plano Sensoperceptivo. Ambos planos se complementan y sustentan en los criterios representados a continuación: Plano Comunicativo • El establecimiento del vínculo: Durante el desarrollo infantil, el contacto corporal cargado de afecto permite la formación de sensaciones y sentimientos de seguridad y amor que permiten al niño o niña adaptarse al mundo y a los otros. En consecuencia se establece un lazo, un vínculo o relación de apego con consecuencias biopsicosociales fundantes del desarrollo y especialmente, a efectos de este estudio, de la iniciativa y calidad de la expresividad motriz, la exploración de los objetos y el espacio (Porstein, 2010; Chokler, 1988).

Es así, que el vínculo como proceso dinámico y plástico, se modifica continuamente, especialmente en situaciones como las acontecidas en contextos escolares -donde el adulto que ejerce las funciones de crianza se retira quedando en su lugar la figura del docente como figura significativa o Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

100

Estrategias para el abordaje educativo del sentido táctil en la Educación Física Infantil de afecto – en donde el niño comparte una relación educativa y formativa con repercusiones en el proceso de vínculo.

Por lo tanto, el abordaje táctil sistemático y consciente en cuanto a sus efectos potenciadores o inhibidores resulta esencial en el contexto educativo, especialmente en la educación física infantil donde el juego corporal y el contacto son protagonistas.

• Estructuración del esquema imagen corporal: Gracias al aporte sensorial táctil el ser humano puede representar su cuerpo, en un patrón dinámico y plástico denominado esquema o imagen corporal, mapa en el cual se organizan las percepciones de posición y colocación (información espacial del propio cuerpo en movimiento o en reposo), la percepción del espacio y de los objetos que lo rodean, las necesidades e intenciones motrices y la correspondencia entre estos, configurando en consecuencia la inteligencia espacial y temporal (Le Boulch, 1985; Cormellas y Perpinyá, citado por Mesonero, 1994).

A través de este esquema o representación del cuerpo vivido, percibido y sentido, el individuo puede planear los movimientos y acceder a la praxia, (sistema de movimientos coordinados en función de una intención) desenvolverse funcional y adaptativamente, además de afianzar su identidad. (Ayres, 2008; Le Boulch, 1985).

El esquema imagen corporal está edificado primordialmente sobre impresiones táctiles o hápticas, cinestésicas, propioceptivas y visuales por lo que para su elaboración y optimización amerita del abordaje sensorial y de la calidad de la vivencia perceptiva esencialmente táctil (Ajuriaguerra, 2000).

Es preciso señalar que vínculo y esquema corporal se complementan.

Las sensaciones de bienestar con el propio cuerpo en función de la interacción con el entorno (psíquico y externo) se integran para cimentar la personalidad y el proceso de autoestima.

101

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Marelvy Camacaro Todo lo antes expuesto resulta pertinente para el educador y sobre todo en Educación Física, cuyo medio formador perse es el cuerpo propio y el del educando.

Plano sensoperceptivo •

Estimulación de la capacidad Perceptivo Motriz: El desarrollo perceptivo motriz, refiere la interdependencia entre el movimiento voluntario, la información y la decodificación perceptiva. Puede describirse entonces como el proceso para afinar la destreza “y la capacidad funcional usando el input sensorial, la integración sensorial, la interpretación motora y la retroalimentación” (Galahue y Ozmun, 2006).

La calidad de los movimientos depende de las percepciones del individuo y su capacidad de interpretar esas percepciones en una serie de actos de movimientos coordinados. Ejemplo de ello es el clásico uso de los términos “coordinación ojo-mano u ojo-pie”.

Luego, resulta esencial que el docente este consciente de los requerimientos perceptivos implícitos en las actividades que propone, así como de diseñar situaciones de aprendizaje que diversifiquen experiencias sensitivas, mejoren aspectos discriminativos y afinen la sensorialidad, la formulación de perceptos y su asentamiento mediante representación (dibujo, conversación, otros).

Considerando todo lo antes expuesto, puede observarse que la percepción táctil activa o haptica resulta “esencial en el control motor” (Horbat y Horbat citados por, Chacón, 2005) En consecuencia, en la educación física infantil mejorar la capacidad perceptiva táctil constituye un objetivo estratégico para el logro de un bagaje motor fundante de aprendizajes motrices posteriores.

•

Atención para personas con situación de discapacidad: En el caso de discapacitados visuales o motores obviamente, resulta vital

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

102

Estrategias para el abordaje educativo del sentido táctil en la Educación Física Infantil la educación de las capacidades exploratorias táctiles para el reconocimiento y manipulación del propio cuerpo y de los objetos, por lo que resulta necesaria la educación sistemática de la habilidad háptica manual, podal y bucal.

Aunado a ello, en lo referente a la afectividad, dadas las condiciones asociadas a las discapacidad o algún tipo de trastorno psicomotor, el tacto representa una vía fundamental para el apoyo y la mediación que puedan brindarse a las personas con estas características para su relación con el entorno y consigo mismos en aras de la funcionalidad. (Martínez, 2008).

Así, desde un contexto educativo, en general, las estrategias táctiles tanto aquellas que el individuo ejerce como parte de su aprendizaje sensoriomotor, como las que el educador aplica para estimular o contactar, son de suma importancia, pues, contribuyen con la estimulación tónicoafectiva según el compromiso existente (hipo o hipertonía, hipo o hiperresponsibidad), permitiendo así con el desarrollo del equilibrio, el arraigo sensorial y el resto de las psicofunciones, los procesos cognitivos y la integración.

Orientaciones para el abordaje táctil en la Educación Física Infantil Las siguientes orientaciones constituyen una guía flexible para el abordaje táctil durante las experiencias de educación física, aplicables también en situaciones recreativas en el aula, o fuera del contexto escolar.

•

103

Familiarización con la experiencia táctil y adecuación de las estrategias: o Al principio resulta conveniente familiarizar al alumnado con la exploración táctil espontánea de objetos que ofrezcan contrastes marcados para luego evolucionar a experiencias de mayor discriminación o que comprometan mayor sensibilidad, considerando que la experiencia táctil y su procesamiento requiere de cierto tiempo de exposición al estímulo y de elaboración sensoperceptiva. o El respeto a las necesidades y características de cada niño o niña es fundamental. Actividades de contacto con el propio Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Marelvy Camacaro

o

o

o o o

o

•

cuerpo, de contacto con el otro, con los ojos vendados, o tocando ciertas texturas pueden resultar tolerables o intolerables dependiendo de la sensibilidad táctil, el clima de confianza y/o de las representaciones socioculturales acerca del contacto.

En el caso de estrategias de contacto interpersonal el alumnado debe poseer familiaridad, seguridad en el liderazgo del docente y respeto en su dinámica grupal. El masaje guiado con cuentos y juegos es ideal para esta experiencia.

Durante las actividades iníciales o introductorias el docente debe observar la reacción de los participantes, resulta fundamental la observación del tono muscular, de la postura y la gestualidad como indicadores del proceso sensoriomotriz (Aucouturrier, Darrault y Empinet; 1985).

Observar la disposición del niño o niña bien como receptor o como emisor y variar las propuestas en función de las necesidades, intereses y características.

En el caso de personas en situación de discapacidad, es necesario proveer variadas oportunidades para que el niño o niña maneje, manipule los objetos.

En el caso específico de niños o niñas sordo ciegos se sugiere el uso del método mano sobre mano para guiar al niño a modelar acciones o colocar los objetos debajo de su mano, en lugar de tomar la mano del niño y llevarla hacia el objeto.

La guía de las manos no debe ser rutinaria ni excesiva para evitar condicionar al niño a esperar “instrucciones”. El toque, entonces no es controlador y debe trasmitirle al niño seguridad y sensación de que se comparte con él la experiencia de tocar el mismo objeto.

Verbalización o representación de las experiencias: La expresión verbal de la experiencia (o a través de cualquier medio expresivo como el dibujo, el modelado u otro) es conveniente para afianzar la vivencia y facilitar el proceso cognitivo implicado en la percepción además de contrastar el placer o displacer, las

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

104

Estrategias para el abordaje educativo del sentido táctil en la Educación Física Infantil asociaciones (recordar por ejemplo el pelaje de una mascota) posibles transferencias (utilidad de lo aprendido en situaciones cotidianas, como por ejemplo: cuando falla la luz eléctrica).

• Atención del docente a su experiencia táctil y tónica Es conveniente que el docente también se sensibilice táctilmente para poder conducir con mayor asertividad las experiencias. En esto la observación y la atención tónica del propio cuerpo son básicos como referencia (Portein, 2010) • Propuestas creativas y diversas La exploración táctil puede realizarse con objetos, espacios dispuestos con texturas entre otras alternativas, ambientes naturales, con el propio cuerpo o con el cuerpo de los demás en una situación educativa y lúdica que puede motivarse con cuentos o canciones que incentiven la curiosidad y el disfrute táctil. Por lo tanto la gama de posibilidades exploratorias debe ser rica, segura y estimulante.

Abarcando variantes tales como: texturas (ásperas, con incisiones continuas, discontinuas, deslizantes, esponjosas, firmes, granuladas, lisas, peludas, plegadas, porosas, pulidas, suaves), consistencia (blandas, duras, elásticas, espesas, espumosas, flexibles, flojas, frágiles, gelatinosas, líquidas, viscosas), distintos materiales (algodón, lana, madera, malla, metal, plástico), temperaturas (calientes, frescas, frías, heladas, templadas, tibias), formas, dimensiones (ancho, alto, bajo, corto, delgado, diminuto, encogido, estirado, estrecho, fino, grande, grueso, inabarcable, largo, mediano, muy grande, pequeño, profundo). Movimiento (estático, vibrante, movible). Peso (liviano, pesado, matices).

CONCLUSIONES Es propicio que el docente de Educación Física, para la edad infantil, y todo educador en general, enriquezca su praxis incorporando el conocimiento teórico y metodológico sobre la dimensión sensorioperceptiva, específicamente del sentido táctil, considerando su relevancia para el desarrollo psicomotor. Así mismo, desde una visión formativa integral, el reconocer y valorar la importancia del proceso comunicativo táctil 105

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Marelvy Camacaro responde a las necesidades de humanización y trascendencia formativa del acto educativo, coincidiendo con los planteamientos de autores como Lapierre y Acouturier (1980) quienes destacan la importancia de la relación psicoafectiva y psicotónica que se da entre docentes y educandos y sus efectos pedagógicos.

REFERENCIAS Ajuriaguerra, J (2000). Manual de psiquiatria infantil. Editorial Torai Masson. España Anzieu, D. (2002). El yo piel. Ediciones Biblioteca Nueva. Madrid. España Altmann de Litvan (2008). Arrullo, ritos y sincronías en la relación madre-bebé. Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, Nº1. Artíc. 5 Aucouturrier, B. Darrault, I.y. Empinet, J. (1985). La Práctica Psicomotriz.

Editorial Científico Médica. Barcelona. España Ayres, J. (2008). La integración sensorial e los niños. Ediciones Tea. Madrid Ballesteros, S. (1993). Percepción háptica de objetos y patrones realzados: una revisión. Psicothema, Vol. 5 (2), pp. 311-321 Ballesteros, S. (2000). Percepción táctil y háptica. En E. Munar, J. Rosellóy A. Sánchez-Cabaco (eds.): Atención y Percepción. Madrid: Alianza Chacón, M (2005). Educación Física para niños con necesidades educativas especiales. Editorial EUNED. San José. Costa Rica Chokler, M. (1988). Los organizadores del Desarrollo Psicomotor. Editorial Cinco. Buenos Aires. Argentina Garrido, G. (2005). La percepción táctil: consideraciones anatómicas, psicofisiología y trastornos relacionados. [Documento en línea].

Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/473/47310102.pdf – (Consulta 2010 Marzo 22) Galahue, D.y. Ozmun, J. (2006). Understanding motor development: Infants, children, adolescents, adults McGraw-Hill. Boston Gonzales, J. (2006). Perspectivas contemporáneas sobre la cognición, categorización, conceptualización. Siglo Editores. Argentina Kotliarenco, M. (2003).Desarrollo Integral. Algunas consideraciones sobre el desarrollo cerebral. [Transcripción en línea]. Centro de Estudios y Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

106

Estrategias para el abordaje educativo del sentido táctil en la Educación Física Infantil Atención del Niño y la Mujer. Disponible: http://www.resiliencia.cl/ dinterg.htm (Consulta: 2009 Agosto 1) Lamarre, Y. (2002).Les neuronas de la tenderse. [Resumen en línea].

Universite of Montreal. Disponible en: http://www.iforum.umontreal.ca (Consulta: 2009 Marzo 16) Lapierre, A. y Aucouturrier, B. (1980). El cuerpo y el inconsciente.

DeDesclee De Brouwer. Bilbao. España Le Boulch. (1985). El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años. Editorial Paidos. Barcelona. España Martínez, R (2008).El papel del tacto, las manos y el movimiento en el desarrollo afectivo y comunicativo del niño sordo-ciego. [Artículo en línea].Revista Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales. Nº32. Vol 8. Disponible en: www.iberopsicomot. Net/2008. html (Consulta: Septiembre 2008) Mesonero, A. (1994). Psicología de la Educación Psicomotriz. Publicaciones Universidad de Obiedo. España Montero,M. y Hochman, E. (2005). Investigación Documental. Editorial Panapo. Venezuela.

Perinat, A (2007).Psicología del desarrollo: un enfoque sistémico. Editorial UOC. Barcelona Porstein, A. (2010).Cuerpo, Juego y Movimiento en el Nivel Inicial: propuestas de Educación Física y Expresión Corporal. Ediciones Homo Sapiens. Argentina Rosenzweig, S. Breedlove, M. Watson, N.y.Morgado, I. (2005).

Psicobiología. Editorial Ariel. España Schleip, R (2003). Fascial plasticity – a new neurobiological explanation: Part 1. . [Documento en línea]. Journal of bodywork and movement therapies. January. Disponible: http://www.somatics.de/FascialPlasticity/ main.htm (Consulta 2007 Abril 10) Soler, M (2000). Didáctica Multisensorial de las Ciencias. Editorial Paidos Barcelona. España Travieso, D. y. García, M. (2002). Una batería de pruebas para la percepción de sistema háptico. [Artículo en línea]. Disponible en: http://www.once. es/appdocumentos/once/prod /02- Informe 39.doc - -1k (Consulta 2010: Septiembre 15) 107

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Marelvy Camacaro Travieso, D (2000). Desarrollos contemporáneos en la psicología del tacto. [Artículo en línea]. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/ pdf/727/72714123.pdf - -1k (Consulta2010, Septiembre 7) Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2008). Manual de Trabajo de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales.

Caracas.

Veldman, F. (2004). El Acompañamiento Afectivo Haptonómico: desde la concepción hasta la muerte. Fundación de la Haptonomía. España Winnicott D. (1993).Los bebés y sus madres. El primer diálogo. Editorial Paidos. Barcelona

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

108

La metodología indagatoria en la enseñanza de las ciencias: una revisión de su creciente implementación a nivel de Educación Básica y Media

La metodología indagatoria en la enseñanza de las ciencias: una revisión de su creciente implementación a nivel de Educación Básica y Media Inquiry methodology in the teaching of the sciences: a review of its growing implementation to basic and secondary education level Yulimer Uzcátegui (1) yulimer_quimica@hotmail.com

Catalina Betancourt (2) catabetancourt@hotmail.com (1) Escuela Técnica Alfredo Pietri (2) Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN La implementación de la metodología indagatoria se ha desarrollado desde 1910, cuando surgió la idea de enseñar ciencia a partir de la indagación, con el fin de fomentar competencias científicas en el educando, éste ha variado su implementación con el pasar de los años y, actualmente existen criterios claramente establecidos del Programa de la Educación Científica Basada en Indagación y el Programa Indagala.

Estudio documental que ha permitido recabar los avances presentados por diversos países. Profundizar sobre la implementación de la metodología indagatoria, es tomar en cuenta las habilidades y competencias científicas que se desean lograr en el estudiante, el cual es la fundamentación que guía el proceso de su aplicación en el aula. En este enfoque el docente es un facilitador del aprendizaje, lo que implica fomentar cambios profundos en su praxis docente, para lograr las metas propuestas por este programa.

Palabras clave: Metodología indagatoria; competencias científicas; implementación de la indagación

109

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Yulimer Uzcátegui, Catalina Betancourt ABSTRACT The implementation of inquiry methodology has been developed since 1910, when the idea of teaching science from inquiry, with the purpose of developing scientific skills in the learner, this has varied its implementation through the years and there are now clearly established criteria of the Inquiry Based Science Education Program and the Indagala program. To appreciate its evolution it is necessary to make a documentary study which allows us to obtain advances presented by several countries.

To deepen on the implementation of the inquiry methodology, is to take into account the skills and scientific competences that are desirable to achieve on the student, which is the foundation that guides the process of its implementation in the classroom. In this approach, the teacher is a facilitator of learning, which implies to promote profound changes in his teaching practice, to achieve the goals proposed by this program.

Key words: Inquiry methodology; scientific skills; implementation of the inquiry INTRODUCCIÓN Actualmente en el mundo cambiante que exige ciudadanos capaces de participar activa y conscientemente en esta sociedad. Se necesita de una ciencia cercana y útil, por lo que su enseñanza debe ser de calidad, estimulante y eficaz en todos los niveles, es un derecho ciudadano y no un saber restringido a quienes desarrollan carreras científicas. Se nota la necesidad de estimular el desarrollo de habilidades y destrezas que provengan del mundo de las ciencias y sean aplicados en el quehacer cotidiano, se hace esencial un método para que los estudiantes descubran, aprendan y logren competencias para desenvolverse en una sociedad que cambia constantemente y con exceso de información (Educar Chile, 2008).

Una excelente alternativa para dar respuesta a esta situación, es la Metodología Indagatoria, la cual permite a los estudiantes aprender ciencias desde muy temprana edad, convirtiéndolos en protagonistas de experiencias adecuadas y significativas que facilitan el aprendizaje, no sólo de los contenidos sino también los procesos.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

110

La metodología indagatoria en la enseñanza de las ciencias: una revisión de su creciente implementación a nivel de Educación Básica y Media Este enfoque se ha logrado implementar a partir del programa Educación en Ciencias Basada en Indagación, y se caracteriza por ser sistemático, con intervenciones en las áreas de implementación curricular, desarrollo profesional, materiales educativos, evaluación y participación de la comunidad. Siendo el desarrollo profesional el punto clave para el éxito del programa, para esto se debe dejar atrás el miedo al cambio.

Esto significa: asimilar las nuevas didácticas, el nuevo rol docentealumno, incentivar el trabajo en equipo y la realización de estrategias de seguimiento y autoevaluación, entender el propósito y metodologías del cuaderno de ciencias, comenzar a preocuparse por conocer el quehacer científico y los avances tecnológicos. Para lograr este cambio, debe darse una capacitación, desde los docentes en formación hasta los que están en ejercicio, mediante el desarrollo de talleres y la asistencia a intercambios de experiencias pedagógicas. Logrando así, la innovación y el intercambio de experiencias entre los países que están aplicando el enfoque indagatorio (Devés y López, 2005).

MÉTODO Para conocer el crecimiento en la implementación de la metodología indagatoria en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias naturales, es necesario hacer una revisión teórico-conceptual de las concepciones que ha adoptado, su fundamentación, etapas y componentes necesarios para su aplicación en los diferentes países que han implementado este enfoque en las aulas de clase.

Es por esto, que el presente trabajo se refiere a una investigación de tipo documental, la cual, según la UPEL (2004), busca ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, a partir de trabajos previos, información y datos divulgados, los cuales serán principalmente electrónicos, dado que es el medio por preferencia para mostrar los avances más novedosos.

En este sentido, se procedió a la recolección de la información, su organización, contraste e interpretación y análisis reflexivo y lógico, para describir la aplicación de la metodología indagatoria en diferentes países 111

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Yulimer Uzcátegui, Catalina Betancourt desde los años 90, cuando ocurrió un auge formal en su implementación en el nivel de Educación Básica.

Para realizar una descripción de la aplicación de la metodología indagatoria, se utilizó la técnica del resumen, la elaboración de fichas resumen, citas y notas, el análisis crítico y síntesis de contenido, para extraer las ideas más relevantes de la fundamentación y aplicación, fijar las etapas y los componentes que involucra su aplicación, y que están expuestos en diversas páginas digitales elaboradas para difundir las propuestas de su aplicación en los distintos países.

Por el orden de coherencia del contenido, se organiza partiendo de las concepciones encontradas; que nos brinda una óptica del concepto más cercano que se le puede asignar, su origen como propuesta pedagógica, su fundamentación, las etapas claramente expuestas para su aplicación y los componentes involucrados. Creando un campo de conocimiento que permita una orientación de los avances y adaptaciones en su aplicación.

La metodología indagatoria en la enseñanza de las ciencias Se ha considerado que la indagación parte de esa naturaleza humana de querer interpretar el mundo que le rodea, esto hace que se realicen constantemente preguntas y se busquen sus respuestas. Sin embargo, la indagación como enfoque pedagógico ha tenido diferentes visiones, por lo que el rol asignado al docente y las capacidades que se desean lograr en los estudiantes, tienen sus variantes en los autores que la han formulado.

El primero en proponer la indagación para la enseñanza fue John Dewey en 1910, el cual indicaba que el uso de la indagación propiciaba que el docente pudiera aprovechar el método científico con sus seis pasos: detectar situaciones desconcertantes, aclarar el problema, formular una hipótesis, probar la hipótesis, revisarla y actuar sobre la solución. Siendo el estudiante un ente participativo e involucrado activamente en su proceso de aprendizaje y el docente su guía o facilitador (Garritz, 2010).

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

112

La metodología indagatoria en la enseñanza de las ciencias: una revisión de su creciente implementación a nivel de Educación Básica y Media En 1966, Joseph Schwab, da otra dirección a la indagación, al considerar que las investigaciones de laboratorio permitían estudiar conceptos científicos, y que para esto, debe estar enmarcado en un formato de indagación. Este mismo año surge, en Estados Unidos, los Estándares Nacionales de la Educación en Ciencias (NSES), donde se propone la indagación en la enseñanza de las ciencias, considerando que esta es una actividad polifacética que permitirá a los estudiantes hacer observaciones; plantearse preguntas; examinar diferentes fuentes de información; planificar la investigación; revisar o experimentar; utilizar instrumentos de recolección, análisis e interpretación de datos, proponer respuestas, explicar y comunicar los resultados (Garritz, 2010).

A pesar de todos los avances que se habían dado en cuanto a la inclusión de la indagación en la enseñanza de las ciencias, se tiene que el paso más contundente y acertado para su aplicación se produjo en Francia, con una propuesta didáctica basada en indagación, por iniciativa de Georges Charpak, Pierre Lena, Yves Quéré y la Academia de Ciencias Francesas, en el año 1996. Esta propuesta lleva por nombre “La main à la pâte” (manos a la obra), y tiene como meta lograr el aprendizaje científico, la alfabetización y propiciar una educación ciudadana. Para esto, se fundamenta en diez principios: trabajo con objetos significativos; reflexión; trabajo grupal-autonomía; actividades secuenciales; 2 sesiones a la semana por tema tratado; alfabetización científica; uso de bitácoras para desarrollo de la expresión oral y escrita; aplicabilidad y contexto; formación de redes de trabajo y alcanzar la interdisciplinariedad de los contenidos.

Para lo cual el docente debe guiar el aprendizaje y el estudiante participará activamente en cada una de las actividades (Embajada de Francia, 2010).

Programa “Educación Científica Basada en Indagación” (ECBI) Francia ha sido modelo para muchos otros países por ser uno de los que tiene mayor trayectoria, en la renovación de la enseñanza de las ciencias y la tecnología, en el nivel de la escuela primaria, favoreciendo una enseñanza basada en la metodología de la investigación científica (Embajada de Francia, 2010).

113

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Yulimer Uzcátegui, Catalina Betancourt León Lederman y George Charpak, ambos premio Nobel de Física, han sido los promotores y propulsores de esta metodología en la escuela primaria, la cual requiere de tiempo, desarrollo profesional de los maestros, disponibilidad de materiales didácticos adecuados y la participación activa de la comunidad educativa: directivos, padres y científicos. Estos principios básicos son compartidos por el Programa francés La Main à la Pâte y por la versión norteamericana IBSE - Hands on (Enseñanza de las Ciencias Basada en indagación, ECBI) (Bifano, 2011).

Para el programa Pequeños Científicos, desarrollado en Colombia desde el año 2000, la indagación a aplicar debe ser guiada, y se entiende como un proceso que aproxima a los estudiantes al quehacer científico, en cuanto a la comprensión y modelación de los fenómenos naturales, de una forma sencilla y en un tiempo razonable (Hernández, Figueroa, Carulla, Patiño, Tafur y Duque, 2004).

Este proyecto surge de la Alianza Estratégica entre la corporación Maloka, la Universidad de los Andes y el Liceo Francés Louis Pasteur.

Posteriormente a esta alianza, se le asoció la Academia de Ciencias de Colombia, logrando formar enlaces que benefician su implementación, extendiéndose a 17 regiones del país e incluye 191 instituciones privadas y públicas, con 1.743 docentes formados y cerca de 100.000 estudiantes beneficiados en diferentes niveles; generando buenas prácticas para la implementación del programa (Universidad de La Serena, 2008 y Gómez, 2010).

México es otro de los países que está compartiendo esta experiencia de la implementación de los proyectos ECBI, el programa se denomina “La Ciencia en tu Escuela”, y comenzó en el año 2002, orientado hacia la formación de los docentes en servicio, a través de un trabajo coordinado por la Academia Mexicana de Ciencias con el apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, la Secretaría de Educación Pública, el Consejo Nacional de Fomento Educativo y el programa “Bécalos” (Seminario Regional LAMAP/ECBI y Reunión IndagaLA, 2010).

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

114

La metodología indagatoria en la enseñanza de las ciencias: una revisión de su creciente implementación a nivel de Educación Básica y Media Cuenta con un diplomado para la formación de docentes en servicio, el cual tiene una duración de 96 horas, los temas de las secciones de trabajo del diplomado se abordan con el modelo indagatorio para la enseñanza de las ciencias. Con la ejecución de este programa se pretende mejorar la actitud de los docentes de Educación Básica hacia las matemáticas y las ciencias, acercar a los científicos con los profesores de Educación Básica e instructores rurales, con el fin de elevar el nivel de la enseñanza de las ciencias (Seminario Regional LAMAP/ECBI y Reunión IndagaLA, 2010).

Para el año 2002, el profesor Jorge Allende, de la Universidad de Chile, propone la implementación del programa de Educación en Ciencias Basada en la Indagación (ECBI), cuyo propósito es fomentar la educación científica como un derecho de todos, bajo las directrices del programa Estadounidense y considerando los 10 principios propuestos por el programa “La Main à la Pâte”, teniendo como meta generar docentes abiertos al cambio en la práctica, la reflexión constante, conscientes, creativos y capaces de analizar críticamente (Devés y López, 2005).

Desde el año 2003, el Ministerio de Educación a través de la coordinación ECBI del nivel de Educación Básica, implementa y financia el programa, acogiendo la propuesta de la Academia de Ciencias Chilena, quienes se fundamentan en la experiencia que han liderado, entre otras, las Academias de Ciencias de Estados Unidos, Francia, FUMEC de México y National Sciences Resources Center. El apoyo de estas academias fue determinante en la formación de los equipos líderes, y en el diseño de un plan estratégico, y cada año las cifras van en aumento en cuanto al número de escuelas, profesores y estudiantes atendidos (Hernández, 2005; Universidad de La Serena, 2008; Leyton, 2010).

En el año 2007, se realizó en Bolivia el Segundo Taller Latinoamericano de “Educación en Ciencias Basado en Indagación” en la ciudad de La Paz. Los resultados estuvieron centrados en los aportes de la metodología indagatoria como mediadora para facilitar la asimilación de procesos de pensamiento que se utilizan para producir nuevos conocimientos y para desarrollar el pensamiento científico de los niños. El Proyecto ECBI (Bolivia) presentó resultados satisfactorios en el evento anual, el cual 115

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Yulimer Uzcátegui, Catalina Betancourt congregó expertos de los diferentes países que asumieron esta iniciativa.

Para el año 2009, desarrollaron el V Taller Latinoamericano ECBI para profesores de ciencias titulado “El Currículo y la Evaluación desde la Perspectiva Indagatoria”, evento en el que Venezuela participó con una ponencia (Hernández, 2009).

Argentina, por su parte, está desarrollando el programa “hace”, haciendo ciencia en la escuela, comenzó a implementarse en el año 2007 con la coordinación de la Académica Titular Dra. Norma Sbarbati Nudelman, a partir de esa fecha y hasta el presente, se han llevado a cabo distintas acciones tendientes a promover el mejoramiento de la enseñanza de la ciencia y la tecnología en el nivel inicial y primario. Desde sus comienzos, el programa “hace” se planteó el objetivo de acercar a los niños argentinos la educación en ciencia basada en la indagación, y en términos de resultados cuantitativos se han preparado más de 500 facilitadores en los últimos 4 años, desarrollado 18 módulos y se ejecutan entre 5 a 8 talleres anuales (Seminario Regional LAMAP/ECBI y Reunión IndagaLA, 2010).

En el año 2006, comienza a implementarse en Venezuela bajo la coordinación de la Academia de Ciencias Físicas, Matemáticas y Naturales, la Fundación Empresas Polar, con el apoyo de la Academia de Ciencias de América Latina y la Embajada de Francia, basados en el programa ECBI. La meta de implementar la indagación en la enseñanza de las ciencias es promover en los niños y niñas la capacidad de explicar el mundo que les rodea, mediante un enfoque que se fundamenta en la indagación y en la aplicación de procedimientos propios de la ciencia, para crear su propio aprendizaje y alcanzar la alfabetización científico-tecnológica útil para su vida (Bifano, Valdivieso y Hernández, 2010).

Para el año 2010, se reportan en Venezuela con la implementación del programa durante 5 años, un total de 33 escuelas atendidas, beneficiados 8.944 alumnos, 178 docentes y 14 facilitadores, y se han llevado a cabo 14 talleres, desarrollado materiales instruccionales y el centro de recursos del programa (Seminario Regional LAMAP/ECBI y Reunión IndagaLA, 2010).

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

116

La metodología indagatoria en la enseñanza de las ciencias: una revisión de su creciente implementación a nivel de Educación Básica y Media Actualmente, muchos países han adoptado al proyecto ECBI, lo que ha propiciado la elaboración de una página Web que permita el intercambio constante de avances entre los países, esta página lleva por nombre Indágala (IndagaLA, 2008).

La idea central de la metodología indagatoria es propiciar una estrategia de enseñanza y aprendizaje que parta de la observación de la realidad, interacción con problemas concretos, propiciándose preguntas referentes a esa realidad que promuevan la búsqueda de información y la experimentación, por ende la construcción activa de su aprendizaje. La aplicación de esta metodología requiere de un proceso sistemático, por lo que a lo largo de su aplicación en diferentes países, se ha requerido de componentes y etapas específicas durante su implementación, a continuación se describirán de manera general las etapas que se han desarrollado.

Etapas para la aplicación de la metodología indagatoria En el programa ECBI desarrollado en América Latina, a nivel general, se plantean cinco etapas: focalización, exploración, reflexión, aplicación y evaluación. Siendo esta última, la menos tomada en cuenta, quizás por lo difícil que resulta al docente cambiar sus estrategias evaluativas, dejando a un lado las pruebas y observando las capacidades cognitivas que el estudiante está alcanzando.

La etapa de focalización, es la primera etapa, por ende la crucial para el desarrollo de la metodología, en ella se debe propiciar el interés y la motivación en el estudiante sobre una situación problema. Está basada en la contextualización de una situación, esto se puede dar mediante la observación, el relato de un evento de la comunidad o la presentación de una situación desconocida, seguida de una pregunta bien diseñada que promueva el interés de los estudiantes y la necesidad de resolverla.

Su desarrollo debe ser individual, a modo de extraer las concepciones y conocimientos previos que posee el estudiante sobre el tema central del problema, y hacer los ajustes pertinentes en su planificación para lograr una construcción efectiva del conocimiento.

117

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Yulimer Uzcátegui, Catalina Betancourt La etapa de exploración, es la que va a propiciar el aprendizaje, en ella los estudiantes desarrollan su investigación, se fundamentan en sus ideas y buscan estrategias para desarrollar experiencias que los lleven a conseguir resultados. Es importante que los estudiantes elaboren sus procedimientos y el docente sirva sólo de guía, permitiendo la argumentación, razonamiento y confrontación de sus puntos de vista.

La etapa de comparación o reflexión, es donde se requiere la participación activa del estudiante. El deberá confrontar la realidad de los resultados observados con sus predicciones, formulando sus propias conclusiones. El docente por su parte, debe estar atento para introducir términos y conceptos que considere adecuados, mediar para que el estudiante reflexione y analice detalladamente sus conclusiones, utilizando preguntas que las cuestione. Las conclusiones deben presentarse de forma oral y escrita con un lenguaje sencillo, donde el estudiante incluya los conceptos y términos que crea necesarios.

La etapa de aplicación, es la confirmación del aprendizaje, en ella el estudiante debe ser capaz de extrapolar el aprendizaje a eventos cotidianos, generando pequeñas investigaciones o extensiones del trabajo experimental.

Las primeras cuatro etapas, se consideran como el ciclo de indagación.

No obstante, muchas propuestas pedagógicas basadas en indagación aplican las tres primeras. Como es el caso de una propuesta para explicar preconceptos sobre orientaciones espaciales, elaborada por Mora (2011); en esta investigación se plantean las fases de motivación (focalización) y exploración, donde está envuelta la etapa de reflexión, al hacer que los estudiantes redactaran conclusiones, mediante la formulación de preguntas que debían contestar individualmente en hojas de resultados.

Es decir, cada país, inclusive las instituciones y hasta el mismo docente, pueden modificar la secuencia y el nombre de las etapas, pero básicamente apuntan al mismo propósito.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

118

La metodología indagatoria en la enseñanza de las ciencias: una revisión de su creciente implementación a nivel de Educación Básica y Media Detallando las etapas del programa ECBI en Venezuela, encontramos las primeras tres etapas claramente definidas. La focalización se presenta en la actividad inicial de la clase y requiere de un planteamiento del problema por parte del docente, las predicciones y conocimiento de las concepciones de cada estudiante y una discusión dirigida donde todos los estudiantes exponen oralmente sus ideas, logrando contrastarlas con sus compañeros; la exploración la realizan de forma libre o dirigida, dependiendo del grado de dificultad; la reflexión o comparación se realiza mediante discusiones dirigidas entre grupos pequeños y la comunicación de los resultados a todos sus compañeros (Bifano y otros, 2010).

La etapa de evaluación, se encuentra implícita en todas las anteriores, y debe estar centrada en las competencias y destrezas que los estudiantes logran. La evaluación tiene un carácter formativo parcial, que permite monitorear el aprendizaje del estudiante, llevar un seguimiento de la transformación del conocimiento, desde la etapa de focalización hasta la de aplicación. Esta se desarrolla mediante apuntes, observaciones o con ayuda del cuaderno de trabajo, contrastando los resultados obtenidos con una escala que gradúa las habilidades básicas que deben lograr los estudiantes. Las evaluaciones sumativas surgen principalmente de narraciones orales o escritas que demuestren lo aprendido, su relación con otros conocimientos y formas de analizar las ideas, siendo el instrumento ideal para recolectar la información las rubricas que especifiquen las habilidades cognitivas que se desean evaluar en los estudiantes, estas observaciones son tomadas preferiblemente en los escritos que deja el estudiante en sus cuadernos de trabajo o en la entrega de informes.

Muy pocos programas basados en ECBI consideran la evaluación dentro de las etapas, pero éste tiene un gran peso en su aplicación, porque nos permite ver resultados en cuanto a los logros obtenidos por el estudiante en la implementación de la metodología indagatoria. Para poder evaluar, se necesita saber las competencias que se desean lograr en los estudiantes, a continuación se presentan las capacidades que se han propuesto lograr en las diferentes aplicaciones.

119

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Yulimer Uzcátegui, Catalina Betancourt Capacidades Cognitivas de los Estudiantes Para Vidal (s/f), El modelo indagatorio para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias, busca facilitar la adquisición y el desarrollo por parte de los estudiantes, de habilidades y destrezas adecuadas para construir en forma participativa y activa los conocimientos planteados en el currículum.

Con el modelo de la indagación, las niñas y niños aprenden no sólo los contenidos sino, además, los procesos que permiten aceptarlos como correctos y verdaderos. En ese sentido, una de sus características más notables es su orientación a superar uno de los problemas más frecuentes en la enseñanza tradicional de las ciencias en el aula: la tendencia a ofrecer respuestas a preguntas que niñas y niños nunca se han planteado.

En líneas generales, se desea desarrollar el pensamiento científico, habilidades de experimentación, expresión oral y escrita, así como, valores ciudadanos de confrontación. Algunos autores, basados en el programa estadounidense formularon un conjunto de habilidades cognitivas básicas que se desean lograr en el estudiante, éstas son: identificar problemas y reunir información; hacer predicciones; hacer sentido de las observaciones, usar analogías e intuiciones para conceptualizar eventos; analizar y representar datos; postular factores causales; partir de las evidencias para explicar; relacionar las variables; formularse modelos mentales o físicos; contrastar los modelos teóricos con la información y compartir los resultados con otros (Garritz, 2010).

Por otra parte, Arenas (2005) asegura que se desarrollan habilidades durante el ciclo de aprendizaje de la metodología, las cuales surgen por la necesidad del estudiante de querer continuar, al estar conectado con la situación problemática, tiene un alto grado de motivación durante todo el desarrollo de la actividad. Así se tiene que, al estudiante sentir la necesidad de dar resultados de forma escrita y redactar sus propias conclusiones se produce un desarrollo del lenguaje; en la medida que el estudiante necesite conocer, buscará los procedimientos matemáticos, les dará sentido y los desarrollará comprensivamente; al requerir la comprensión y ejecución de procedimientos propuestos para llevar a Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

120

La metodología indagatoria en la enseñanza de las ciencias: una revisión de su creciente implementación a nivel de Educación Básica y Media cabo la investigación, el estudiante desarrolla la capacidad de análisis y comprensión de la información; finalmente, al hacer de la ciencia un evento accesible, se estimula el desarrollo de una cultura científica.

Las competencias que se desean lograr en el estudiante requieren de un docente involucrado con la metodología, reflexivo, activo y abierto al cambio. Buscando un perfil docente diferente, centrado en transformar su praxis educativa, y así, generar propuestas didácticas aplicables bajo la metodología indagatoria. Es por esto, que todos los países entre sus lineamientos, consideran importante la aplicación de talleres para la capacitación y desarrollo profesional docente (CODELCO, 2008). A continuación, observemos el perfil que se desea lograr y los avances al respecto.

Desarrollo Profesional Docente Este ha sido la preocupación central de todos los países que han querido implementar la metodología indagatoria en las escuelas. Siendo la alternativa por excelencia la realización de talleres y el acompañamiento pedagógico. Para el programa de Pequeños Científicos, los docentes deben adquirir las habilidades para trabajar en equipo, la discusión, observación, argumentación, el registro escrito y nociones básicas de experimentación en un marco de aprender haciendo; se debe trabajar la dimensión disciplinar, para cambiar su visión de la ciencia y como se produce el conocimiento científico, siendo ésta última la más difícil de alcanzar.

El objetivo a lograr con los talleres de capacitación y desarrollo profesional, es desarrollar en los docentes competencias necesarias, para implementar en su práctica pedagógica experiencias de aprendizaje basadas en la metodología indagatoria, para la enseñanza de las ciencias.

En Chile, se han dado talleres para docentes de básica en Ciencias Naturales y Matemática desde el 2002, actualmente también se dictan para especialidades como Física, Química y Biología por separado, como una manera de introducir la metodología en nivel de Educación Media, 121

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Yulimer Uzcátegui, Catalina Betancourt cambiando la visión negativa hacia el estudio de estas asignaturas, a través de la contextualización de los contenidos, propiciando el pensamiento científico - tecnológico y la alfabetización científica en docentes y estudiantes.

En Venezuela, los talleres han sido dirigidos principalmente a los docentes de escuelas, y han contado con la participación de facilitadores de diversos países que han traído sus experiencias educativas basadas en indagación para compartirlas, éstos talleres han llevado por nombre “Formador de Formadores”, y su objetivo ha sido familiarizar a los docentes con la enseñanza basada en la metodología indagatoria y como se desarrolla su implementación en el aula (Bifano, 2010).

Según Devés y López (2005), el mayor reto está en superar lo que ellas llaman “terror al cambio”, ya que los docentes deben comenzar por ser flexibles para la introducción de ajustes necesarios, según la dinámica de las clases. Sin embargo, asegura que esto queda de lado al observar los logros alcanzados y las evaluaciones cualitativas aportadas durante el desarrollo. La capacitación es vista en tres tipos de actividades: a) Talleres de capacitación inicial, donde se crea un “Equipo de escuela” y requiere la participación activa de los directivos, en este taller se presentan las directrices del programa ECBI y se dan las estrategias necesarias para su implementación. b) Talleres de profundización, cuentan con la participación de los expertos y tiene como punto central, introducir nuevos conceptos y estrategias, se realiza con docentes que han tenido la oportunidad de trabajar con esta metodología. c) Capacitación permanente, viene dada por el monitoreo, es decir, el acompañamiento pedagógico, este es muy importante en la formación docente, porque permite asesorar y colaborar con el docente en el desarrollo de las clases, apoyándolos en la metodología y en los contenidos de las clases, durante su planificación y en el aula de clases.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

122

La metodología indagatoria en la enseñanza de las ciencias: una revisión de su creciente implementación a nivel de Educación Básica y Media Alcances de la Metodología Indagatoria Los alcances de la metodología indagatoria, vistos a través del programa ECBI, se reflejan en la evaluación de diversos aspectos intervinientes en su aplicación. Dependiendo de las políticas y los intereses que han centrado su aplicación en cada país y cuál ha sido el interés de la evaluación. Así, se tiene los siguientes alcances: En Colombia, el impacto del programa “Pequeños Científicos” se mide en tres dimensiones: los estudiantes, los docentes y la dimensión institucional. En los estudiantes, han diseñado evaluaciones de aprendizaje con pruebas en lápiz y papel y/o por computador, además de pruebas de desempeño para evaluar los diferentes tipos de conocimientos y habilidades del estudiante, que están contemplados en el programa.

En relación a los maestros, se hacen evaluaciones formativas de sus prácticas de aula relacionadas con ECBI, para consolidar esta actividad se emplean instrumentos alineados en el marco conceptual de ECBI. A nivel institucional, se desarrollan evaluaciones a través de instrumentos que determinan los niveles de desarrollo en cuanto a la formación de maestros, currículo, comunidad y materiales (Gómez, 2010).

Para México la evaluación se centra en un mecanismo de evaluación interna y externa; internamente valoran los cambios conceptuales, de actitud, conocimientos y grado de satisfacción de los maestros; afirman que los resultados obtenidos les han permitido hacer ajustes en el programa y en la planificación de las clases. La evaluación externa se realizó a partir de una consultoría educativa desde el año 2002 hasta el 2009, los parámetros valorados fueron los contenidos, organización, metodología, asesores, enlaces, satisfacción general y aplicabilidad. Afirman que los resultados obtenidos fueron muy favorables porque permitieron conocer las buenas prácticas en la implementación del programa y orientar la toma de decisiones para su mejora (Seminario Regional LAMAP/ECBI y Reunión IndagaLA, 2010).

123

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Yulimer Uzcátegui, Catalina Betancourt Chile señala que ECBI es un programa altamente valorado por los estudiantes, docentes de aula y directivos de las escuelas participantes; lo que más se valora es la metodología que promueve el aprendizaje activoparticipativo. También destacan el aporte de sus materiales didácticos, porque las lecciones presentan actividades que motivan a los niños, por otro lado, valoran el uso de monitores como apoyo efectivo para el desarrollo de las competencias (Leyton, 2010).

Argentina, por su parte, toma en cuenta dos factores predominantes, docentes y estudiantes; en relación a los primeros, después de la capacitación se les hacen monitoreos para evaluar los avances y las dificultades que se presentan al desarrollar la metodología en el aula. En el caso de los estudiantes, para evaluar el impacto de la metodología, los facilitadores realizan observaciones de clases en distintos colegios de la ciudad de Buenos Aires y del interior del país (Seminario Regional LAMAP/ECBI y Reunión IndagaLA, 2010).

En Venezuela, el programa ECBI “Ciencia en la Escuela”, se ha preocupado por la evaluación de los estudiantes, a través de los reportes de los cuadernos de ciencia y de las actividades evaluativas previstas en los módulos. Desde el punto de vista cualitativo se pudo apreciar en los estudiantes una actitud positiva hacia el aprendizaje de la ciencia; los estudiantes en las clases se muestran muy activos, hacían y respondían preguntas, probaban sus predicciones y reflexionaban sobre las experiencias realizadas. Por su parte, los maestros se sienten identificados con el programa, porque además de los talleres, han tenido facilitadores que le ayudan a incorporar las actividades bajo este enfoque. No están a la deriva, tienen un soporte teórico, didáctico y un apoyo docente que le sirve de guía para su propia capacitación y crecimiento profesional (Seminario Regional LAMAP/ECBI y Reunión IndagaLA, 2010).

CONCLUSIONES La indagación ha demostrado ser un enfoque exitoso para el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, por lo que muchos países, Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

124

La metodología indagatoria en la enseñanza de las ciencias: una revisión de su creciente implementación a nivel de Educación Básica y Media interesados en mejorar las clases de Ciencias Naturales en Educación Básica, se han dado a la tarea de implementarla mediante el programa ECBI, que ha sido el más aceptado y difundido, al considerar los aspectos del programa estadounidense y francés.

La metodología indagatoria busca incentivar el estudio de la ciencia en los estudiantes, a partir de problemas reales que se presentan con preguntas que los motivan a buscar información, experimentar, descubrir y analizar los resultados. Logra generar habilidades en los estudiantes, como: desarrollo del lenguaje oral y escrito, de competencias científicas, planteamiento y ejecución de procedimientos, la capacidad de análisis y comprensión de la información, de resolución de problemas y lo estimula al desarrollo de una cultura científica.

El desarrollo de este enfoque depende del interés y la motivación de los docentes en implementarlo, debido a que son los que deben presentar una actitud positiva y abierta a los cambios de su praxis educativa, para lograr cambiar la enseñanza de las ciencias, desde una visión estática a una activa que involucre al estudiante. Es por esto, que los países donde se aplica la metodología, han brindado talleres de capacitación y aplican el monitoreo de los docentes con la ayuda de expertos en ciencias, a fin de lograr una implementación exitosa.

REFERENCIAS Arenas, E. (2005). Metodología Indagatoria. [Documento en línea].

Disponible en: http://www.medellin.edu.co/sites/Educativo/ repositorio%20de%20recursos/Metodolog%C3%ADa%20indagatoria. pdf. [Consultado: 2011, octubre 31] Bifano, C. (2011). La educación en ciencias: una aproximación a través de la búsqueda del conocimiento. Conferencia presentada en el X Congreso Venezolano de Química Bifano, C., Valdivieso, R. y Hernández, D. (2010). 5 años de ciencia en la escuela. Ponencia presentada en el Seminario Regional LAMAP/ECBI 125

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Yulimer Uzcátegui, Catalina Betancourt y Reunión IndagaLA. Caracas, Venezuela CODELCO. (2008). Aprender y enseñar ciencias a través de la indagación (ECBI). 2° encuentro Educación y Minería. [Documento en línea].

Disponible en: https://www. codelcoeduca.cl/noticias/descargas/ecbi. pdf. [Consultado: 2011, noviembre 12] Devés, R. y López, P. (2005). Programa de educación en ciencias basada en la indagación. Tercera conferencia internacional de formación y desarrollo profesional de los profesores que trabajan con SEVIC en la Educación Básica. [Documento en línea]. Disponible en: http:// isearh.avg.com/dns?cid={B64DB2DC-817F-4D67-A87C-(2CB71E5.

[Consultado: 2011, diciembre 10] EducarChile (2008). Metodología indagatoria para aprender ciencia.

[Documento en línea]. Disponible: http://www.educarchile.cl/Portal.

Base/Web/VerContenido.aspx? ID=186632. [Consulta: 2011, Mayo 08] Embajada de Francia. (2010). Programa la main a la pâte, ciencia en la escuela. [Documento en línea]. disponible en: www.ambafrance-ve. org/?corporacion-educativa. [consultado: 2011, agosto 20] Garritz, A. (2010). Indagación: las habilidades para desarrollar y promover el aprendizaje. Educación Química, 21(2), pp. 106-110 Gómez, M. (2010, Octubre). Síntesis del programa Pequeños Científicos, ECBI- Colombia. Ponencia presentada en el Seminario Regional Lamap/ECBI y Reunión IndagaLA, Venezuela Hernández, D. (2005). Propuesta para el desarrollo de un programa de enseñanza de la ciencia basada en la indagación. Trabajo no publicado, Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas Hernández, D. (2009, Noviembre). El Currículo en Química para el Bachillerato, ¿Cuál será el más adecuado?. Ponencia presentada en el V Taller Latinoamericano ECBI para Profesores de Ciencias. La Paz, Bolivia Hernandez, J., Figueroa, M., Carulla, C., Patiño, M., Tafur, M. y Duque, M. (2004). Pequeños científicos, una aproximación sistémica al aprendizaje de las ciencias en la escuela. [Documento en línea]. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/ [Consultado: 2011, noviembre 10] IndagaLA. (2008). (Página Web en línea). Disponible en: http://www.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

126

La metodología indagatoria en la enseñanza de las ciencias: una revisión de su creciente implementación a nivel de Educación Básica y Media indagala.org/print.pho?page-id=50. [Consulta: 2009, Febrero 12] Leyton, E. (2010). Funcionamiento del Programa ECBI Chile. Ponencia presentada en el Seminario Regional Lamap/ECBI y Reunión IndagaLA, Venezuela Mora, L. (2011). La metodología indagatoria como herramienta para explicar preconceptos sobre orientaciones espaciales en estudiantes de pedagogía en ciencias. Revista Colombiana de Física, 43(3). 577582 Universidad de la Serena. (2008). Innovador programa busca mejorar la calidad de la enseñanza de las ciencias en el aula. [Página Web en Línea]. Disponible en: http://www.universia.cl/portada/actualidad/ noticia_actualidad.jsp?noticia=132703. [Consulta: 2011, Diciembre 19] Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2004). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales.

Caracas: Autor Vidal, M. (s/f). Metodología indagatoria. [Documento en línea]. Disponible en: http://cienciasbelenprimerciclo.files.wordpress.com/2009/12/ ciencias-agosto-2c2babasico-2008-0121.jpg.

[Consultado: 2011, noviembre 16]

127

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Yulimer Uzcรกtegui, Catalina Betancourt

Revista de Investigaciรณn Nยบ 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

128

Construcción del concepto de modelo científico mediante una estrategia pedagógica en estudiantes del IPC

Construcción del concepto de modelo científico mediante una estrategia pedagógica en estudiantes del IPC Construction of a scientific model concept through a teaching strategy in IPC integral education students M. Edith Pérez edithperezve@yahoo.com

Clemen Mazzarella clemenmazzarella@hotmail.com

Egleé Ojeda redimida2008@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN La investigación tuvo como propósito diagnosticar las ideas que tienen los estudiantes sobre el concepto de modelo científico y analizar el cambio en el mismo después de la aplicación de una estrategia denominada ¿Qué hay en la bolsa? El estudio representa una investigación de campo con enfoque cualitativo interpretativo utilizando la técnica análisis de contenido. Los datos fueron recogidos a partir de diarios reflexivos y entrevistas, antes y después de la aplicación de la estrategia pedagógica en 68 participantes de los cursos de Ciencias Naturales. Los resultados evidencian que las ideas iniciales de los estudiantes enfatizan en la capacidad de explicar fenómenos y en su naturaleza cambiante y no incluyen aspectos esenciales como la reformulación de modelos a la luz de nuevos datos y pruebas. Finalmente, en sus ideas posteriores, los estudiantes incorporan el consenso, la indagación y la posibilidad de error como aspectos importantes en la elaboración de modelos científicos. .

Palabras clave: Modelos científicos; estrategia pedagógica 129

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

M. Edith Pérez, Clemen Mazzarella, Egleé Ojeda ABSTRACT The research was to diagnose the ideas that students have about the concept of scientific model and analyze the change in it after applying a strategy called What’s in the bag? The study framed in the field, interpretative qualitative approach was used in the content analysis. Data were collected using reflective journals and interviews. Both techniques were applied before and after the aforementioned strategy. The sample consisted of 68 students in natural sciences. Results show that previous students’ ideas are based in their abilities, to explain phenomena and in its changing nature, instead of key aspects as model reformulation in light of new data and evidence. Participants joined in his later ideas, consensus, inquiry and the possibility of error as important aspects in scientific modeling.

Key words: Scientific models; strategy pedagógical

INTRODUCCIÓN La enseñanza de la ciencia en la actualidad tiene relevancia y su significación es innegable soslayar, la formación de los futuros enseñantes requiere de una revisión constante y una adecuación a las nuevas tendencias, de tal manera que su accionar pueda responder a las demandas actuales y no a la repetición de modelos desgastados y de poco impacto en nuestras escuelas.

En este sentido, Catalá, M.; Cubero ,R; Díaz, J.; Feu, M; García, J.; Jiménez, M.; Pedrinaci, E.; Pujol, R.; Sanmartí, N; Sequeros, L. ; Solsona, N; Vílchez. A. y Zabala, A. (2002) refieren que en las clases de ciencia no se enseña a pensar ni a trabajar científicamente, solo se enseña a utilizar el vocabulario científico de manera mecánica.

La enseñanza de la ciencia demanda nuevas propuestas que atiendan a las necesidades, intereses y aspiraciones de los niños y jóvenes ciudadanos que se enfrentan a nuevos retos y cambios que se manifiestan en el momento actual. Los futuros maestros requieren de conocer esta realidad y ser capaces de abordar los contenidos curriculares con Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

130

Construcción del concepto de modelo científico mediante una estrategia pedagógica en estudiantes del IPC herramientas que posibiliten no sólo enseñar ciencia, sino también enseñar sobre la ciencia, aspecto que es desdeñado y referido a segundo plano, o inexistente. El enseñar sobre la ciencia requiere una revisión personal de reconocimiento y análisis que permita confrontar los aprendizajes adquiridos desde una enseñanza tradicional de la ciencia con una visión de la ciencia actualizada.

En este sentido, se debe promover un modelo de enseñanza que ayude a los estudiantes a desarrollar una comprensión más coherente, dinámica, organizada y crítica. Según Hodson (2003), un modelo de enseñanza con tales características debe tener como propósito colocar al futuro docente en condición de que pueda: a. aprender ciencia y tecnología; desarrollando conocimientos teóricos y conceptuales b. aprender sobre ciencia y tecnología, relacionado con la naturaleza de la ciencia, la tecnología, sus métodos de trabajo y sus interacciones con la sociedad c. hacer ciencia y tecnología que implica la resolución de problemas científicos y de implicarse en acciones sociopolíticas, reaccionando de forma adecuada pertinente y responsable en situaciones del ámbito social. Con esta visión los profesores en formación pueden desarrollar formas de pensamiento similares a las de los científicos cuando realizan sus actividades de investigación.

Una propuesta que favorecería el alcance de estos propósitos sería una enseñanza basada en actividades que involucren la construcción de modelos científicos, son muchas las investigaciones que abordan el uso de modelos y su proceso de construcción en la enseñanza, (Treagust, D., Chittleborough, G. y Mamiala, T. 2007; Capuano, V., Dima, G., Botta, I., Follari, B., De la Fuente, A., Gutiérrez, E. y Perrota, M. 2007; Justi, R. 2006, y Chamizo, J. 2010). En estos estudios se constata la importancia que tienen los modelos y su valor en la enseñanza de la ciencia.

El significado de modelo se ha visto analizado desde diferentes perspectivas, pero su acepción en la que coinciden muchos autores se corresponde a la idea de considerarlo como una representación de un objeto, idea, o acontecimiento diseñado con un objetivo o propósito 131

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

M. Edith Pérez, Clemen Mazzarella, Egleé Ojeda específico (Gilbert, J., Boulter, C. y Elmer, R, 2000). Considerando que los modelos se generan a partir de ideas que están en la mente de los individuos, su elaboración es una actividad llevada a cabo por individuos en solitario o integrados en un grupo, el resultado de tal actividad no es accesible de forma directa como lo señala Justi, (2006), sin embargo, podemos acercarnos a estas construcciones mediante expresiones escritas que reflejen el modelo mental y que es denominado por Gilbert, y otros (2000) como modelo expresado.

La relevancia de este proceso se evidencia cuando se revisa la actividad científica vinculada a la utilización y construcción del conocimiento científico ya que diversos autores coinciden en señalar que dicho proceso es similar a la construcción de modelos y a la manera como los científicos razonan.

En este estudio, se consideró importante el reconocimiento del proceso de construcción de modelos como parte de la incorporación de aspectos de la naturaleza de la ciencia en los futuros enseñantes, ya que la enseñanza de la ciencia no debe quedar relegada a las observaciones, teorías y principios que explican los fenómenos en el mundo natural sino que deben incluirse también grandes ideas sobre los procesos que llevan a éstos.

El propósito del estudio fue diagnosticar las ideas que tienen los estudiantes sobre modelos científicos y analizar el cambio de dicho concepto después de la aplicación de estrategia pedagógica orientada a ese fin.

Cuando se revisan los intentos que se hacen en nuestro país por impactar esta realidad encontramos algunos estudios orientados en esa dirección (Pujol, 2000) sin embargo, las universidades a través de sus investigaciones podrían dar respuestas dirigidas hacia este logro. Esta investigación estuvo dirigida a diagnosticar las ideas que poseen los futuros maestros sobre modelos científicos y analizar los efectos de la aplicación de una estrategia pedagógica relacionada con la construcción del concepto de modelo científico.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

132

Construcción del concepto de modelo científico mediante una estrategia pedagógica en estudiantes del IPC MÉTODO La presente investigación se enmarca en la modalidad de investigación de campo (UPEL, 2007) ya que los datos son recogidos directamente de la realidad con el propósito de describir e interpretar su naturaleza. El enfoque utilizado es de tipo cualitativo interpretativo tomando en cuenta que se efectuó un análisis de contenido (Hernández, Fernández y Baptista, 2006); técnica que permite el análisis sistemático de documentos escritos como son las reflexiones que realizaron los estudiantes sobre el concepto de modelo científico, al igual que la trascripción de las entrevistas así como el método de comparación continua que permitió la construcción de las categorías que describieron el fenómeno estudiado. (Strauss y Corbin, 1990).

Para el desarrollo del estudio se utilizó una estrategia pedagógica denominada ¿Qué hay en la bolsa? De Spurlin, (1995), en una versión adaptada y modificada por el equipo de investigación, la misma pretende resolver un problema a partir de la observación y construcción de modelos sucesivos.

La población estuvo conformada por los participantes de los cursos de: Ciencias Naturales Integradas I y II para futuros docentes de Educación Integral, Ciencias Naturales para niños de Educación Inicial y Estrategias Didácticas III, administrados por la Cátedra de Ciencias Naturales del Instituto Pedagógico de Caracas en el período 2009-II. Obteniendo un total de 68 participantes en la investigación.

Las etapas de ejecución fueron: a) Diagnóstico: se realizó mediante la elaboración de una reflexión inicial de las ideas de los estudiantes cuando responden a la pregunta ¿qué son modelos científicos? b) Aplicación de la estrategia pedagógica: se procedió a presentar a los estudiantes una bolsa cerrada con varios objetos en su interior y mediante el trabajo en equipo y haciendo uso de los distintos sentidos 133

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

M. Edith Pérez, Clemen Mazzarella, Egleé Ojeda (olfato, oído y el tacto) reunir información para responder al problema ¿qué hay en la bolsa? de forma tal, que cada estudiante toma nota de sus ideas y construye un modelo hipotético sobre el posible contenido de la bolsa, que posteriormente es compartido con el equipo y con el resto de los participantes de la clase. Posteriormente se realizó la observación con el sentido de la vista y se corroboró la aproximación del equipo a lo que realmente se encontraba en dicha bolsa. En la discusión generada al finalizar la actividad se consideraron aspectos tales como: diferencias entre los distintos modelos elaborados por los equipos, semejanzas entre la actividad realizada y la actividad del científico, honestidad en el cumplimiento de las pautas señaladas para recopilar la información y aspectos afectivos que surgieron producto de la actividad. c) Elaboración de reflexión final sobre su idea de modelo científico después de realizar la actividad y d) Realización de entrevistas a los participantes con el propósito de corroborar, profundizar y aclarar las ideas expresadas en las reflexiones.

Con los datos recogidos se procedió a efectuar el análisis de contenido correspondiente, los mismos provienen de diferentes fuentes. La lectura de las reflexiones y las transcripciones de las entrevistas, permitió hacer una codificación de los datos y la identificación de unidades de significado para categorizarlas. Estas unidades de significado (códigos) fueron sometidos a procesos de comparación constante, asimismo la fiabilidad del análisis se alcanzó cuando el equipo de investigadoras coincidieron de forma independiente en la codificación del material analizado.

RESULTADOS Los datos fueron obtenidos de tres fuentes a saber: en primer lugar de los diarios reflexivos elaborados por los participantes cuando responden a la pregunta ¿qué es un modelo científico?

En segundo lugar de los diarios reflexivos elaborados por los estudiantes después de participación en la estrategia pedagógica y su Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

134

Construcción del concepto de modelo científico mediante una estrategia pedagógica en estudiantes del IPC posterior discusión y en tercer lugar los datos se obtienen de las entrevistas realizadas a los participantes, la cual estuvo enfocada a clarificar aquellos aspectos que en los diarios elaborados no fueron explicitados.

La unidad de análisis obtenida a la luz de la revisión de los datos corresponde al momento de iniciar la colecta cuando se plantea la pregunta qué es un modelo científico, hasta el momento en que se cierra la última entrevista realizada a los participantes.

En la siguiente figura se muestran las categorías que permitieron profundizar en el análisis del fenómeno en estudio.

CONCEPTO DE MODELO CIENTÍFICO

Ideas iniciales de modelo científico

Ideas finales de modelo científico CATEGORÍAS

UTILIDAD

CARACTERÍSTCAS

CONCEPCIÓN

ALCANCES

NATURALEZA NATURALEZA DEL DEL MODELO MODELO CIENTIFICO CIENTIFICO

Figura 1. Categorías sobre concepto de modelo científico antes y después de aplicación de estrategia didáctica.

135

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

M. Edith Pérez, Clemen Mazzarella, Egleé Ojeda Análisis de las reflexiones iniciales sobre el concepto de modelo científico En relación a las ideas iniciales sobre modelos científicos surgen las categorías: concepción, utilidad y características (ver cuadro1).

En relación a la categoría denominada concepción, es significativo señalar que orienta hacia la idea empírica e inicial que tienen los participantes sobre el concepto de modelo; este concepto se sustenta cuando los participantes señalan que un modelo es: “… es algo físico con dimensiones”… (RI-9), cuando utilizan la idea de patrón y expresan: que el modelo es “…patrón a seguir, ejemplo que se puede copiar”… (RI-11).

La consideración del modelo como algo físico u objeto tangible concuerda con lo señalado por Justi, (2006) quien hace referencia a que el significado más popular de la palabra modelo obedece a una representación concreta de alguna cosa, que remodela o reproduce las características de la misma.

La otra categoría relacionada con las ideas de modelo científico que surgió es la utilidad, esta será entendida como el uso que tiene el modelo en la vida diaria y se visualiza esta idea en enunciados tales como: “… imagen o dibujo con el objeto que representa la realidad”… (RI-17), también consideraron la idea de modelo como: …”estructura tangible que explica”… (RI-52). Así también simula la realidad cuando expresan que el modelo es: “…una representación a pequeña escala de la realidad…”

(RI-49). Así mismo el poder explicativo del modelo cuando expresan”.... los modelos son formas de explicar y entender los inventos y creaciones hechas por los científicos” … (RI-18) en ese orden sugieren ideas sobre el modelo científico como una herramienta eficaz, cuando expresan …” se utiliza para explicar contenidos cuando no se puede ir al lugar”…

En relación a las categorías concepción y utilidad de los modelos científicos los resultados concuerdan con los hallazgos encontrados por Treagust, Chilleborough y Mamiala.,:(2007), en cuanto a que constituyen Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

136

Construcción del concepto de modelo científico mediante una estrategia pedagógica en estudiantes del IPC una réplica a escala de la realidad, asimismo, se les considera como instrumentos explicativos, ya que ayudan a los estudiantes a entender una idea; por lo que los modelos sirven para representar el macro y micro universo, así como los conceptos abstractos de forma tal que conecta lo observado con la explicación científica; generando en los estudiantes un modelo mental de los nuevos conceptos de lo que se deriva su pertinencia y utilidad para el aprendizaje.

Por su parte la categoría características, relacionada con el concepto de modelo científico indica que estas son las cualidades que permiten reconocer a un modelo científico; en este sentido, un participante lo expresa cuando expone: ...”los modelos son inventados”… “siendo producto de la invención humana “…. (RI-48), otro participante lo califica como organizado, cuando manifiesta que los modelos son: “… formas de mostrar distintas informaciones de manera organizada”... (RI-39).

En general las reflexiones iniciales de los estudiantes acerca del concepto de modelo científico giran en torno a constructos que hacen énfasis en su existencia concreta, en su capacidad de explicar fenómenos del mundo real, en su naturaleza cambiante y como producto de la creación de la mente del individuo.

En la actualidad uno de los puntos de vista más defendido por la comunidad científica es el que el modelo es una representación de un objeto, acontecimiento, proceso o sistema, creado con un objetivo específico (Gilbert, Boulter y Elmer 2000). El modelo sirve para representar el macro y micro universo así como los conceptos abstractos de forma tal que conecta lo observado con la explicación científica; generando en los estudiantes una representación mental del mundo que ayuda a simplificar y explicar los fenómenos complejos.

137

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

M. Edith Pérez, Clemen Mazzarella, Egleé Ojeda Cuadro 1. Categorización de las ideas iniciales de los estudiantes sobre el modelo científico TEMA

CATEGORÍA 1. CONCEPCIÓN Es la idea empírica e inicial que tienen los participantes sobre el concepto de modelo.

Ideas iniciales sobre modelos científicos

2. UTILIDAD El uso que tiene el modelo en la vida diaria

3. CARACTERISTICAS Son las cualidades que permiten reconocer un modelo científico

SUBCATEGORÍAS • • • • • • •

prototipo patrón estructura tangible manual método algo físico objeto

•

propiedades parecidas a procesos poder explicativo describe condiciones simula la realidad muestra usa herramientas eficaces guía inventado simula producto de creación cambiante ocurre regularmente organizado

• • • • • • • • • • • •

Análisis de las reflexiones finales sobre el concepto de modelo científico Las reflexiones finales corresponden al producto de la interacción entre las ideas previas de los participantes plasmadas en sus reflexiones y el aporte de la estrategia en la construcción del concepto de modelo que a medida que transcurría la participación, en el desarrollo de la actividad implicó recopilación de datos que ampliaban la idea previa a medida que se incorporaba el uso de los órganos de los sentidos en forma sucesiva para acercarse a la solución del problema planteado. En dichas reflexiones, las ideas son más elaboradas, completas y coherentes y aparecen términos que expresan mayor profundidad en el concepto abordado (ver Cuadro 2).

Las categorías emergentes luego de la participación en la estrategia corresponden a naturaleza del modelo científico y alcance; por su parte se reconstruyó la categoría concepción que se encontraba en las ideas Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

138

Construcción del concepto de modelo científico mediante una estrategia pedagógica en estudiantes del IPC iniciales de los participantes. En relación a esta última categoría, que también se manifestó en las reflexiones iniciales, los testimonios de los participantes fueron enfocados hacia la idea del modelo como construcción tanto imaginada como creada, así lo destaca el participante cuando dice: … “puede ser imaginado y puede acercarse a la realidad”… RF-46 y también cuando se refiere a que el modelo… “se va construyendo a partir de conocimientos previos”… RF-13- Otro de los testimonios que aparece en esta categoría hace referencia a que los modelos en su construcción, requieren de recopilación de evidencia y que son representaciones que buscan dar respuesta; así lo señalan los participantes cuando expresan que... “para construir un modelo necesitamos tener evidencias” … RF1 y … “ [el modelo] explica un fenómeno utilizando técnicas para dar respuesta ” … RF- 47.

En relación a la categoría denominada naturaleza del modelo científico, que fue definida y relacionada con la manera como se construye un modelo, las ideas de los participantes señalan el consenso, el acuerdo, la indagación, la búsqueda y los procedimientos en los procesos investigativos; así lo expresan los participantes cuando dicen: … “busca las respuestas a un problema mediante diversas herramientas”… FR-43,… “llegamos a un acuerdo”… RF-9, …“manera o forma en que el científico indaga”… RF-55 y también, los modelos se construyen mediante… “investigaciones que avanzan, surgen ideas, hipótesis y finalmente una conclusión”… RF-12.

Una característica resaltante expresada por los participantes en relación a los modelos científicos, es que éstos están sujetos a modificaciones, que pueden ir de lo simple a lo complejo, que conducen a mejoras, que incluyen errores y que experimentan cambios, así lo indican los testimonios cuando señalan: … “[el modelo es una] representación que va de los más simple a los más complejo”… RF-3,…“cada investigación que se realiza va mejorando” RF-11,…“se pueden obtener resultados tanto negativos como positivos”… RF-14 y por último,… “[el modelo científico] está sujeto a cambios”… RF-64. Estos resultados son consistentes con lo expresado por González y Gómez, (2003) cp. Capuano y otros (2007) en relación a que se debe enseñar a los estudiantes que los modelos evolucionan a medida que no sean capaces de explicar algunos hechos.

139

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

M. Edith Pérez, Clemen Mazzarella, Egleé Ojeda En esta categoría se pone de manifiesto la profundización del concepto de modelo al considerar la incorporación de la observación como proceso que permite la inclusión de las experiencias previas e intereses del investigador, lo cual queda evidenciado cuando indican que los modelos son: …” descripción o explicación de algún hecho a través de la observación”… RF-62, y que… “se requiere de las experiencias previas e intereses”… RF-64 El valor que tienen los modelos para explicar un fenómeno es destacado en la categoría denominada alcance, en la misma se resaltan aspectos tales como: utilidad, intuir, solucionar problemas, identificar, reflexionar.

Una de las participantes expresa que la indagación y la intuición son importantes en la solución de un problema así lo indica cuando dice: [el modelo]… permite intuir, reflexionar, indagar, situaciones para encontrar la respuesta”… RF-38 En el proceso científico el descarte de unas hipótesis por otras y el cambio de los modelos por otros más complejos que respondan mejor al problema planteado, es un aspecto clave en la naturaleza de la actividad científica que debe estar presente en la enseñanza efectiva de la ciencia. En este sentido algunas de las participantes señalan con relación a los modelos: … “se crea para descartar hipótesis científicas”… RF-52 y… “para solucionar el problema planteado, dicho modelo va cambiando” RF-44.

Las reflexiones de los estudiantes evidenciaron que sus ideas sobre el concepto de modelo científico, se aproximan a lo que Chamizo (2010) destaca, al señalar que los modelos son comprendidos de diferente manera según aprendices y expertos. El autor caracteriza los modelos como materiales y ayudan a conocer y comunicarse con el mundo real además que pueden cambiar cuando se encuentra una nueva información, por lo tanto los más actualizados son los más correctos y los que mejor explican el objeto, fenómeno o sistema. Todas estas características se constataron en las ideas iniciales de los participantes, antes de la realización de la estrategia didáctica. Después de analizar cada una de las categorías, la nueva construcción mental del concepto de modelo científico alcanzada por los participantes refleja características atribuidas por Chamizo a la Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

140

Construcción del concepto de modelo científico mediante una estrategia pedagógica en estudiantes del IPC comprensión de los modelos por los “expertos” quienes ubican a los modelos como cambiantes y sujetos a ser reemplazados por otros mas adecuados con propósitos establecidos.

La interacción con los participantes y las entrevistas permitió observar que la naturaleza arbitraria y el valor predictivo de los modelos es frecuentemente desestimada por los estudiantes, sin embargo la consideración de que los modelos pueden diseñarse en ese proceso de indagación y construcción que realiza el científico fue expresado y reafirmado en las mismas, lo que hizo posible considerar la estrategia utilizada como útil en la enseñanza del concepto de modelo científico.

Cuadro 2. Categorización de las ideas finales de los estudiantes sobre el modelo científico TEMA

Ideas sobre modelos científico posteriores a la planificación de la estrategia

141

CATEGORÍA 1. CONCEPCIÓN Es la idea de modelo científico que manifiestan los estudiantes después de la aplicación de la estrategia

SUBCATEGORÍAS • • • • • •

busca dar respuesta son representaciones explicaciones recopilación de evidencia construcción imaginada construcción creada

• • 2. NATURALEZA DEL MODELO CIENTIFICO Es de donde y como surge un modelo

• • • • • • •

consenso y acuerdos considera experiencias previas e intereses indagación búsqueda observación procesos investigativos procedimientos uso de herramientas modificaciones: de lo simple a lo complejo; conducen a mejoras; incluye errores; cambios

3. ALCANCE Se refiere al valor que tiene el modelo científico para explicar fenómenos

• • • •

intuir reflexionar identificar solucionar problemas

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

M. Edith Pérez, Clemen Mazzarella, Egleé Ojeda El análisis de las categorías surgidas antes y después de la realización de la actividad didáctica, nos pone frente a una realidad que se repite y que refleja debilidad por parte de los futuros docentes de aspectos esenciales de la actividad científica, como es la importancia de la reformulación de modelos a la luz de nuevos datos o evidencias y considerando que una meta de la educación en ciencias es el desarrollo de capacidades científicas relacionadas con la recolección y uso de evidencias así como el desarrollo de actitudes científicas, en este sentido los autores como Pujol,(2000); De Andrea y Gómez (2003) consideran estos aspectos de suma importancia en la educación en ciencias. Al respecto las autoras estiman que la actividad didáctica utilizada, podría contribuir a mejorar el aprendizaje de éstos aspectos relacionados con la actividad científica.

CONCLUSIONES El análisis del diagnóstico producto de las reflexiones iniciales de los estudiantes acerca del concepto de modelo científico, gira en torno a constructos que hacen énfasis en su existencia concreta como representación que remodela o reproduce las características de la realidad, en su capacidad de explicar fenómenos del mundo, y como producto de la creación de la mente de los científicos.

Las ideas de los futuros docentes participantes en el estudio sobre modelos científicos, se corresponden parcialmente con la visión aceptada por la comunidad científica, en cuanto a que incorporaron en sus ideas posteriores a la realización de la actividad el consenso, la indagación, el error y la naturaleza cambiante de los mismos, según nuevas evidencias y aportes que responden a los propósitos para los cuales fueron diseñados.

Con respecto a la aplicación de la estrategia se pudo evidenciar que la misma fue aceptada y constituyó en elemento motivador y desencadenante de actitudes positivas hacia el logro de los objetivos didácticos propuestos, lo cual influyó positivamente en el clima afectivo de la clase.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

142

Construcción del concepto de modelo científico mediante una estrategia pedagógica en estudiantes del IPC REFERENCIAS Capuano, V., Dima; G., Botta, I.; Follari, B.; De la Fuente, A.; Gutierrez, E. y Perrotta, M. (2007). Una experiencia de aula para la enseñanza del modelo atómico en 8.°EGB. Revista Iberoamericana de Educación. [Revista en línea] Disponible en: http://www.rieoei.org/ expe/1837DimaV2.pdf [Consultado: 2011, febrero 22] Catalá,M.;Cubero,R.;Díaz,J.;Feu,M.;García,J.;Jimenez,M.;Pedrinaci,E.; Pujol,R.;Sanmartí,N.;Sequeros,L.;Solsona,N.,Vilchez,A. y Zabala, A. (2002). Las ciencias en la escuela. Barcelona: Editorial Graó Chamizo, J. (2010). Una tipología de los modelos para la enseñanza de las ciencias. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias [Revista en línea], 7 (1). Disponible en: http://www.apaceureka. org/revista. [Consultado: 2011, febrero 22] De Andrea, A. y Gómez, A. (2003). Una experiencia sencilla de física en el aula y su utilidad en el aprendizaje alternativo. Alambique: Didáctica de las ciencias experimentales. 37. pp. 99-105 Felipe, A. Gallarreta, S. y Merino, G. (2005). La modelización en la enseñanza de la biología del desarrollo. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. [Revista en línea], 4(3). Disponible en: http://www.saum.uvigo.es/reec/lang/spanish/reecantiguo.htm [Consultado: 2011, enero 7] Gilbert, J.; Boulter, C. y Elmer, R., (2000). Positioning Models in Science Education and in Desing and Technology Education en Gilbert, J.K. y Boulter, C.J. (eds). Developing Models in Science Education, pp. 3-17.

Dordrecht: Kluvet Hernández, R., Fernández, C y Baptista, P.(2006). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw-Hill Hodson, D. (2003). Time for action: science education for an alternative future. International Journal of Science Education, 25 (6), pp.645-670 Justi, R. (2006). La Enseñanza de la Ciencia basada en la elaboración de modelos. Enseñanza de las Ciencias. 24(2), pp. 175-186 Pujol, R. (2000). Concepciones sobre modelos científicos de estudiantes de cursos Superiores (8° - 10° semestre) en la mención Química del Instituto Pedagógico de Caracas. Revista de Investigación. 47. pp. 4972 143

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

M. Edith Pérez, Clemen Mazzarella, Egleé Ojeda Straus, A et Corbin, J.(1990). Basic of Qualitative Research. Grounded Theory Procedures and Techniques. California: SAGE Publicatons Spurling, Q. (1995). Put Science in a Bag. Science and Children. January, pp. 19-22 Treagust, D.,Chttlebrough, G. y Mamiala, T.(2007) La comprensión de los estudiantes sobre el papel de los modelos científicos en el aprendizaje de las ciencias. Revista Eureka. 4 (2), pp.364-366 Universidad Pedagógica Experimental Libertador. (2007). Manual de Trabajo de Grado De Especialización y Maestría Tesis Doctorales.

Caracas: Fedeupel

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

144

Representaciones Sociales de la enfermedad de chagas: dimensiones y estructura

Representaciones Sociales de la enfermedad de Chagas: dimensiones y estructura Social Representations of Chagas disease: dimensions and structure Evelyn Tineo González evelyntineo@gmail.com

Carmen Ponte carmen.chacin@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN La enfermedad de Chagas es considerada una parasitosis reemergente en Venezuela. En este contexto, se planteó esta investigación para explorar las representaciones sociales sobre esta enfermedad en el Instituto Pedagógico de Caracas. Los participantes fueron estudiantes, personal obrero, administrativo y docente. Para obtener los datos se utilizó la técnica de evocación libre y se caracterizaron los componentes: información, actitudes y campo de la representación; se hizo hincapié en la estructura desde la Teoría del Núcleo Central. El estudio evidenció que la representación más importante y general gira en torno a un núcleo constituido por la noción del chipo (insecto vector) como imagen icónica de la enfermedad. La representación adolece de aspectos fundamentales de la dinámica epidemiológica de la enfermedad. Los aspectos revelados en la investigación pueden significar un aporte para la planificación y desarrollo de programas educativos-preventivos de salud pública que impliquen un abordaje comunitario más cercano y pedagógico.

Palabras clave: Enfermedad de Chagas; representaciones sociales; teoría del núcleo central

145

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Evelyn Tineo González, Carmen Ponte ABSTRACT Chagas disease is considered a reemerging parasitosis in Venezuela. In this context, this research was proposed to explore the social representations of the disease at the Pedagogical Institute of Caracas. Participants were students, workers, administrators and teachers. To get the data we used the technique of free recall and characterized components: knowledge, attitudes and field representation; emphasized the structure from the Central Core Theory. The study showed that the most important representation and usually revolves around a core consisting of the notion of chipo (insect vector) as the iconic image of the disease. The representation suffers from fundamental aspects of the disease epidemiological dynamics. The research revealed aspects can mean a contribution to the planning and development of educational programs, public health prevention approach involving a nearest community and educational.

Key words: Chagas disease; social representations; central core theory

INTRODUCCIÓN El presente estudio tiene como propósito fundamental explorar las representaciones sociales (RS) sobre la enfermedad de Chagas en la comunidad del Instituto Pedagógico de Caracas, a fin de caracterizar su constitución desde la perspectiva de las dimensiones descritas en la Teoría de Representaciones Sociales (TRS) por Moscovici en 1961 y su estructura desde de la hipótesis del Núcleo Central propuesta por Abric en 1996.

Las representaciones sociales suelen estudiarse en contextos específicos, es decir, cuando algún tema está en boga, por ejemplo en los medios de comunicación, en las conversaciones cotidianas o en los entornos académicos. En el 2009 la comunidad científica y académica celebró el centenario del descubrimiento de la enfermedad de Chagas o tripanosomosis americana realizado por el médico brasileño Carlos Justiniano Chagas en 1909; ello coincidió con la reaparición de brotes agudos fundamentalmente urbanos, en el Distrito Metropolitano (y otras regiones del país), ocasionados, según especialistas, por la ingestión de Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

146

Representaciones Sociales de la enfermedad de chagas: dimensiones y estructura alimentos contaminados con el parásito, es decir, por transmisión oral (Díaz-Suarez, 2009; Peña y Oletta, 2009); este tipo transmisión era poco común, pero en los últimos ocho años ha aumentado, específicamente en áreas urbanas, consideradas tradicionalmente como no chagásicas (Reyes, 2010).

Debido a la ocurrencia de estos casos la información relacionada con la enfermedad ha estado presente; también en décadas pasadas hubo difusión de información referente a esta enfermedad que aún es manejada por el público. En este escenario surgieron interrogantes de investigación, desde la perspectiva educativa, relacionadas con qué conoce la población sobre la enfermedad de Chagas, qué ideas, saberes e informaciones se comparten socialmente y circulan en el contexto urbano. Para el abordaje desde la TRS se consideró el punto de vista de su autor, para quien las representaciones se anidan en la opinión pública como informaciones o contenidos, actitudes y campo de representación. El rol de la representación es adaptar o reconstruir los conceptos abstractos, como los científicos, en nociones o ideas más concretas, es decir, las reifica.

El conocimiento de las RS de la comunidad estudiada constituye un aporte educativo en función de los aspectos a considerar en las campañas de prevención de la enfermedad de Chagas, ya que en la planificación de las campañas preventivas debería haber mayor énfasis en la dimensión pedagógica, si se desea impactar positivamente en la población e incentivar la responsabilidad individual y la participación comunitaria organizadas y permanentes en este tarea. Las investigaciones sobre RS sobre la enfermedad de Chagas son escasas, sin embargo, destacan los estudios realizados en zonas rurales del país por Canelón y Páez en 2002 y Herrera, Aguilar, Brito y Morocoima en 2007 y planteamientos teórico de ecosalud respecto a la enfermedad planteados por Briceño-León en 2009; y otras realizadas en países latinoamericanos. En el marco de entender cómo desde la educación se puede contribuir con la mejora de los problemas ciudadanos –por ejemplo, los de salud pública– y a que sean entendidos y atendidos de manera interdisciplinaria, las investigaciones sobre las RS tienen pertinencia, precisamente porque parten del contexto 147

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Evelyn Tineo González, Carmen Ponte social, que les da sentido y permiten tener una percepción más global de la realidad, y, así, lograr una aproximación a la complejidad no sólo de una problemática particular sino del conocimiento científico manejado comúnmente por la sociedad. Precisamente, esta clase de estudios están enmarcados dentro del tipo de investigaciones en la enseñanza de la ciencia propuestas por Moscovici, Tineo, Millán y Ponte (2011).

Aspectos de la dinámica de la enfermedad de Chagas La ubicación geográfica de nuestro país, determina, en gran medida, el surgimiento de padecimientos conocidos de manera genérica como “enfermedades tropicales” que deben ser vigiladas mediante programas de control epidemiológico permanentes, especialmente en aquellos no controlables por vacuna como la malaria, el dengue y la enfermedad de Chagas; dada esta particularidad, dicho control también requiere de un conocimiento minucioso de la dinámica de la enfermedad, cómo se produce, su historia, la importancia de los vectores, si existen reservorios y el conocimiento, práctica y actitudes de la población afectada y/o en riesgo con relación a la enfermedad. En Venezuela, el control chagásico se inició con el desarrollo de una importante campaña creada por el Dr. Arnoldo Gabaldón, la cual contempló la interrupción de la trasmisión vectorial chagásica mediante la combinación de vigilancia entomoepidemiológica, el uso de insecticidas residuales y la modificación de la vivienda rural propia de las áreas endémicas. Unas cinco décadas después de esta campaña epidemiológica el control sanitario disminuyó y en consecuencia la parasitosis reemergió.

La tripanosomosis americana es una parasitosis endémica de Centro y Suramérica que se manifiesta como una dolencia crónica que, en ocasiones, puede ser mortal. Es causada por el protozoario hemoflagelado parásito Trypanosoma cruzi (T. cruzi). Se presenta en extensas zonas latinoamericanas (rurales y urbanas) donde la transmisión a los humanos ocurre, primariamente, por contaminación con las heces de los triatominos, conocidos como chipos (OMS, 2007; Sanmartino, 2009;). La infección ocurre cuando el triatomino infectado succiona sangre de una persona, Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

148

Representaciones Sociales de la enfermedad de chagas: dimensiones y estructura casi inmediatamente defeca y con sus heces salen los parásitos que entran por la lesión (picadura) cuando la persona se rasca. Adicionalmente, con esta misma acción los parásitos pueden ser arrastrados a las mucosas bucal y/o conjuntiva. Otras vías de transmisión son la infección congénita (vía transplacentaria), transfusión de sangre contaminada, trasplante de órganos y, también, se ha probado el potencial de transmisión por vías venéreas en modelos experimentales (Herrera y Urdaneta-Morales, 2001).

Del 20% al 30% de las personas infectadas presenta cardiopatía severa, megaesofago y/o megacolon (OMS, 2007).

Las especies vectores pertenecen a la subfamilia Triatominae. La característica fundamental del grupo es la condición de hematófagos obligatorios, ya que en todos sus estadios juveniles o ninfales y adulto se alimentan de sangre de un vertebrado. La especie Rhodnius prolixus (Stål 1859) es considerada como el vector principal en Venezuela, mientras que Panstrongylus geniculatus (Latreille 1811) y Triatoma maculata (Erichson 1848) son secundarias.

El hábitat primario de los triatominos abarca suelos, árboles secos, frondas de palmas, grietas de rocas y nidos de animales homeotermos, conocidos como reservorios. Además, pueden habitar en el peridomicilio estableciéndose en corrales y gallineros, o en domicilio cuando éste tiene techo de palma, paredes de adobe (zonas rurales) y/o paredes sin frisar en áreas urbanas. Los hábitats domiciliarios crean microhábitats favorables y brindan protección contra los depredadores y un constate suministro de sangre (OMS, 2007).

El conocimiento de los reservorios naturales en los que circula T. cruzi son importantes para el estudio y control de la enfermedad de Chagas, sin embargo, es un aspecto descuidado en las campañas de salud pública. De acuerdo con Herrera (2010) entre los mamíferos silvestres y domésticos involucrados en la permanencia del ciclo chagásico están: Marsupialia (rabipelados), Edentata (cachicamos, osos hormigueros), Carnívora (perros), Rodentia (ratas, ardillas, chigüires), Lagomorpha (conejos), Quiroptera (murciélagos) y Primates (monos). Estos animales pueden 149

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Evelyn Tineo González, Carmen Ponte ser manipulados inadecuadamente por las personas –por ejemplo, en actividades de cacería (rabipelados, cachicamos, conejos, chigüires)- y, adicionalmente, puede ser una fauna cercana o asociada al peridomicilio (perros, ratas, rabipelados, murciélagos, etc.).

Teoría de las Representaciones Sociales Serge Moscovici definió el concepto de Representaciones Sociales como “conjunto de conceptos, declaraciones y explicaciones originadas en la vida cotidiana, en el curso de la comunicaciones interindividuales”.

Explica que son la versión moderna del sentido común. La RS da cuenta de cómo los individuos, como sujetos sociales, incorporan y organizan lo social. Para el autor las RS se forman de la reconstrucción de los objetos o ideas científicas con las que llegan a estar en contacto a través de la educación formal o informal, en los procesos de socialización, por lecturas o información audiovisual proveniente de los medios de comunicación masivos. En este sentido, Villarroel (2007) puntualiza que las RS son modalidades específicas de conocimiento del sentido común que se construyen en los intercambios de la vida cotidiana.

Por su parte, Jodelet (1984) indica que las representaciones se muestran como una forma de conocimiento social, un saber del sentido común. Permiten a los sujetos interpretar, dar sentido a lo inesperado, clasificar las circunstancias, los fenómenos y los individuos, permitiendo actuar en consecuencia. Banchs (2001) interpreta la idea de RS como una forma del conocimiento de sentido común propio de la sociedad moderna sometida a la información constante de los medios de comunicación, esto implica que cuando un tema es actual las personas incorporan información a su universo cognoscitivo y reelaboran el objeto de la RS. Dimensiones de la Representación Social. Están formadas por tres ejes, ver figura 1. La información: es la suma de conocimientos con que cuenta un grupo acerca de un acontecimiento, hecho o fenómeno de naturaleza social. Muestra particularidades en cuanto a cantidad y calidad.

El campo de representación: expresa la organización del contenido de la representación en forma jerarquizada; puede variar inter o intraRevista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

150

Representaciones Sociales de la enfermedad de chagas: dimensiones y estructura grupalmente. Se organiza en torno al núcleo figurativo (simbólico) que es la parte más sólida y estable de la representación. Éste se construye a través del proceso de objetivación y proviene de la transformación de contenidos conceptuales heterogéneos en imágenes que permiten construir una visión más concreta del objeto representado, así las ideas abstractas se convierten en formas icónicas. La actitud: es la más frecuente de las dimensiones. Es la orientación global positiva o negativa, más o menos favorable hacia el objeto de una representación; es socialmente compartida, unida a un contenido y forma un sistema. Los componentes de cualquier representación se articulan precisamente sobre esta dimensión valorativa, imprimiendo a las RS un carácter dinámico, que está presente aunque la RS sea difusa o carezca de una estructura firme, ya que esto no impide que las personan adopten posturas contundentes sobre ciertos objetos aun cuando sepan poco de ellos, por ejemplo, la clonación, las células madre o la terapia génica.

Figura 1. Visión integrada de las representaciones sociales

Teoría del Núcleo Central. Abric (1996) señala que una RS se define por dos componentes: su contenido, que está conformado por la información y las actitudes, y la organización, que alude a su estructura interna o campo de representación. Esta organización se estructura mediante una jerarquía determinada por el núcleo central (NC). El NC determina la 151

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Evelyn Tineo González, Carmen Ponte significación y la organización de la representación y está constituido por uno o varios elementos, que pueden ser ideas, palabras o términos que ordenan y conforman la RS. (Deaux y Philogéne, 2001).

El NC se caracteriza por presentar el o los elementos más estables de la representación, fuertes, coherentes, resistentes al contexto, no negociable y no transformable durante la interacción social. En otras palabras no cambian fácilmente ante otros elementos novedosos que lleguen durante el intercambio social de ideas. Por ello, el estudio de las RS se plantea como una aproximación novedosa y pertinente en el ámbito educativo y médico-sanitario.

El sistema periférico (SP) se organiza alrededor del núcleo. La ponderación, su valor y su función están determinados por el NC. Constituyen la parte más accesible, lo más vivo y concreto de la representación Abric (2001). Éstas abarcan informaciones retenidas, seleccionadas e interpretadas, juicios, estereotipos y creencias. Los elementos pueden estar jerarquizados y aquellos más próximos al núcleo tienen un rol en la concreción del significado de la representación; mientras que los más distantes ilustran, aclaran, justifican la representación. De acuerdo con Lombardi y Ponte (2002) el SP es dependiente de las características del contexto inmediato y flexible, por lo que es más fácil de cambiar o intervenir que el núcleo central. En situaciones educativas en las que la transformación de concepciones a largo plazo no ocurre, la explicación podría estar en que el alcance de tal acción pedagógica sólo tocó el SP de la representación y, por tanto, el núcleo central permaneció inmutable.

MÉTODO Investigación de campo y de carácter exploratorio que se llevó a cabo mediante una técnica de evocación libre y en el análisis, además de caracterizar las dimensiones de la representación social –campo de información, actitudes y campo de la representación–, se hizo hincapié en la estructura del campo de la representación desde la Teoría del Núcleo Central.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

152

Representaciones Sociales de la enfermedad de chagas: dimensiones y estructura Los participantes fueron estudiantes, personal obrero, administrativo y docente del Instituto Pedagógico de Caracas; en total 63 personas con un rango de edad de 19 a 58 años. Se definieron cuatro grupos: estudiantes de pregrado (24), personal de servicio (9), administrativo (12) y docente (18).

A los fines de esta investigación, la técnica de recolección del contenido de la representación fue la evocación y asociación libre de palabras o frases cortas generadas por cada participante. El instrumento utilizado fue una matriz de tres columnas y cuatro filas. Encabezada por los datos del Instituto y con el término o expresión “Mal de Chagas”.

Procedimiento El instrumento se aplicó en dos fases consecutivas, la primera de evocación libre y la segunda de profundización. A cada participante se le pidió escribir las cuatro primeras palabras que evocara al oír la expresión “Mal de Chagas”; seguidamente, se le solicitó que explicara y justificara cada palabra. La finalidad de la explicación y la justificación fue conseguir una mayor profundidad en la información, ya que las personas debieron realizar un rápido ejercicio de reflexión que los adentra en el contenido, en las relaciones entre los elementos constitutivos, su jerarquía y valorización.

De esta manera se buscó hacer emerger las implicaciones, la concreción o abstracción de sus ideas y las razones profundas de interés por la enfermedad de Chagas.

Análisis de los datos Identificación de las dimensiones de la RS. Fueron identificadas utilizando como criterio las cualidades descritas por Moscovici (1961/1979).

En la dimensión informativa se consideró la cantidad y calidad; en la dimensión del campo de representación el núcleo figurativo y el sistema periférico; y en la dimensión de actitudes la orientación positiva o negativa con respecto al objeto de estudio. Se caracterizaron y analizaron mediante porcentajes y gráficos.

153

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Evelyn Tineo González, Carmen Ponte Estructura de la RS. Se aplicó la técnica de Análisis de RS de Escalerización (Capozza, Falvo, Robusto y Orlando, 2003), para lo cual se elaboró una matriz de implicación (tabla n. n evocaciones) que permitió calcular los índices de abstracción, centralidad y prestigio para las metas asociadas (términos evocados) con el objeto de estudio. En la matriz de implicación convergen los datos obtenidos por conteo simple del número de veces que cada categoría aparece implicada con cada una de las otras, en la fase de profundización de los instrumentos (explicaciones y/o justificaciones). De acuerdo con Millán (2010) la técnica de escalerización se basa en categorizar las evocaciones mencionadas por los participantes al solicitarle las cuatro palabras que le vengan primero a la mente (o al espíritu) acerca del objeto de la representación. Esta técnica permite investigar las formas en que las RS se organizan, operan y cambian, ya que con el cálculo de índices se profundiza en los significados de los contenidos de la RS. Para cada categoría se calcularon los índices de abstracción, prestigio y centralidad mediante las fórmulas del cuadro1.

Cuadro 1. Fórmulas empleadas para el cálculo de los índices deabstracción, prestigio y centralidad ÍNDICES

SIGNIFICADO

Grado en que una meta (categoría) Índice de abstracción está más ligada a las experiencias (IA)= Σ in degrees Xi / Σ out degrees Xi concretas del sujeto de la RS. Índice de prestigio (IP)= Σ in degrees Xi / Σ Total

Meta a la que aspira la gente, la razón más profunda por la cual es de interés el objeto de la RS.

Índice de centralidad (IC)= (Σ in degrees Xi + Σ out degrees

Grado

Xi) / Σ Total

en

que

una

meta

está

involucrada con otras metas.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

154

Representaciones Sociales de la enfermedad de chagas: dimensiones y estructura RESULTADOS Dimensión informativa Se construyó una base de datos que reunió los términos evocados coincidentes, similares, relacionados o con igual significado en 11 categorías que conforman la dimensión informativa: chipo, zona rural, parásito, corazón, síntomas, picadura, cura, muerte, humano, heces y miedo.

En el gráfico 1 se puede observar que la categoría chipo constituye la porción más importante del contenido de la RS (36,24%), esto indica que el público asocia el nombre de estos insectos con la transmisión del parásito en la enfermedad de Chagas. En orden de importancia aparecen las categorías parásito, corazón y muerte (13,42 %, 10,74% y 8,04% respectivamente).

Gráfico 1. Contenido de la representación social sobre la enfermedad de Chagas.

Porcentaje por categoría.

Dentro de las nociones evidenciadas a partir de las categorías se pueden identificar elementos del universo de saberes como la identificación de un vector (el chipo) que transmite un agente causal (el parásito), que afecta sintomáticamente al corazón y es potencialmente mortal.

155

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Evelyn Tineo González, Carmen Ponte No obstante, la información manejada es incompleta, se desconocen otras formas de transmisión importantes como la oral (por ingestión de alimentos contaminados), transfusión sanguínea y transplacentaria. Esto a pesar de que en 2009 ocurrió un sonado caso de escolares positivos para Chagas por ingestión de alimentos (jugo) contaminados en una escuela del municipio Chacao. Otros aspectos de importancia en esta parasitosis no forman parte de la RS son la diversidad de reservorios, las relaciones ecológicas: vectores-reservorios y vectores-reservorios-humanos, y las condiciones ecológicas domésticas o peridomésticas en las que se origina el ciclo epidemiológico en zonas rurales y urbanas (asociadas con las condiciones de vida de las personas). En este sentido, la población desconoce que en la Gran Caracas viven poblaciones de P. geniculatus asociadas a la especie Rattus rattus (rata común), determinada como reservorio importante de T. cruzi, que prolifera por las condiciones higiénicas deficientes generadas por la inadecuada disposición y recolección de la basura.

Dimensión del Campo de la Representación En la aproximación inicial al campo de la representación se encontró que el núcleo figurativo de la RS está constituido por la categoría chipo la cual es la más frecuente en las evocaciones de las personas (36,24%), este hecho es de relevancia e indica que, de manera similar a los resultados obtenidos por Canelón et al. (2003) y Herrera et al. (2007), esta noción acerca del insecto vector articula y estructura la representación social sobre la enfermedad de Chagas. El orden en jerarquía de aparición indica el número de veces que una determinada categoría aparece en primer lugar en las evocaciones, en este caso quedó establecido de la siguiente manera: chipo-parásito-corazón.

La explicación de que la categoría chipo constituya el núcleo figurativo de la RS se encuentra en que es una imagen concreta, tangible, real. Esto indica que se formó mediante el proceso de objetivación que transformó un constructo científico abstracto –la enfermedad de Chagas– en una idea más concreta e icónica. Este resultado es similar al reportado por Dos Reis Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

156

Representaciones Sociales de la enfermedad de chagas: dimensiones y estructura (2006) en el estudio de la RS sobre la leishmaniosis en el que el núcleo figurativo se mostró asociado al vector, en aquel caso, el “mosquito”.

Las cualidades figurativas del vector permiten que éste funcione como elemento fuerte de la representación social.

La aparición de la categoría “parásito” es un resultado importante, ya que en investigaciones anteriores (Canelón et al., 2003 y Herrera et al., 2007) que indagaron, de manera general, acerca del conocimiento de comunidades rurales sobre la enfermedad de Chagas, la noción sobre el parásito no fue un resultado relevante. Esto marca una diferencia significativa entre la RS de la población rural con respecto a la urbana, ya que la incorporación de la noción de parásito a la RS implica que los elementos manejados desde el campo científico permean hacia la colectividad.

Dimensión de actitudes Los términos evocados que indican una posición actitudinal o de ánimo manifiesto hacia la enfermedad de Chagas fueron los siguientes: preocupación, pánico, crisis, miedo y peligro, que conforman la categoría “miedo”. Estas evocaciones reflejan una actitud negativa hacia la enfermedad, lo que coincide con Sanmartino (2009) quien también reporta este término en su estudio en contexto urbano. No obstante el temor, en la RS no aparece ningún aspecto referente a la prevención de la parasitosis; se puede apreciar que la categoría “miedo” es el elemento más periférico de la representación, que, además no representa una razón o elemento de interés por la enfermedad. Se puede decir que dentro de la representación este elemento no es determinante, no tiene un peso fundamental.

El conocimiento la dimensión de actitudes podría resultar un elemento importante para logar que la población participe activamente en un proceso educativo que involucre la prevención de la parasitosis mediante la incorporación de saberes y hábitos adecuados con respecto a los vectores, los reservorios y el cuidado en la manipulación de los alimentos.

157

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Evelyn Tineo González, Carmen Ponte En síntesis, en la figura Nº 2 se muestra la conformación de la RS estudiada en la comunidad de IPC. Información

Actitud

Los contenidos que surgen de las evocaciones: chipo, parásito, corazón, síntomas, picada, cura, muerte, humanos, heces, zona rural, miedo.

La actitud u orientación es negativa, relacionada con el miedo. Sin motivación hacia la prevención.

RS

Campo de representación Núcleo figurativo: Chipo

Figura 2. Representación de la constitución de la representación social de la enfermedad de Chagas en la comunidad del IPC

Análisis de la estructura de la RS Una segunda aproximación al campo de la representación, se realizó mediante un análisis de la estructura de la RS. de acuerdo con Abric (1996/2001) la estructura se puede describir mediante un núcleo central y un sistema periférico, para lo cual se calcularon los índices de abstracción, prestigio y centralidad (Capozza, et al., 2003), a partir una matriz de implicación (Cuadro 2).

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

158

Representaciones Sociales de la enfermedad de chagas: dimensiones y estructura Cuadro 2. Matriz de implicación para las metas asociadas con la expresión “Mal

1

Parásito

9

1

Corazón

4

0

Síntoma

1

Picadura

2

0

8

0

0

2

4

1

43

0

0

1

0

1

0

0

8

3

0

2

0

0

2

1

0

18

4

12

3

0

1

8

0

0

32

1

0

2

1

1

0

5

2

0

13

10

0

5

0

0

0

0

2

6

0

23

Cura

2

0

1

0

1

0

1

1

0

1

7

Muerte

3

0

2

3

1

2

1

0

0

1

13

Humano

2

0

0

0

0

0

0

0

1

0

3

Heces

3

0

6

0

1

0

0

0

0

0

10

Miedo

2

0

0

0

0

0

0

0

3

0

5

2

45

10

15

16

3

2

24 14

3

175

Metas

In degrees 41

Parásito

Miedo

Heces

5

Humano

Zona rural

Muerte

26

Cura

0

Picadura

Síntomas

Zona rural

Chipo

Corazón

Chipo

de Chagas”

0

Out degrees

El núcleo central está formado por la categoría chipo, ya que presentó el índice de centralidad más elevado, I.C= 0,232 (ver cuadro Nº3). Este resultado indica que esta meta es con la que las personas establecieron el mayor número de relaciones entre las categorías. De acuerdo con Abric este elemento genera o transforma el significado de otros elementos constitutivos de la RS, les da sentido y, adicionalmente, determina la naturaleza de las relaciones de los elementos constitutivos.

159

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Evelyn Tineo González, Carmen Ponte El comportamiento de esta categoría es interesante, con respecto al índice de prestigio es el segundo más alto (0,234) por lo cual las personas muestran una notable motivación por conocer sobre estos insectos y presenta un índice de abstracción medio (0, 488), lo cual es indicio de que la noción de chipo como vector es bastante concreta o icónica.

En el sistema periférico está conformado por 10 las categorías restantes, las cuales se pueden dividir en dos clases: una cercana al núcleo central (I.C= ≥ 0,1-≤ 0,2) constituida en primer lugar por la categoría parásito, con el segundo índice de centralidad (0,174) y adicionalmente, la categoría parásito tiene el índice de prestigio más alto (0,257), motivo por cual constituye la razón más profunda de interés por conocer sobre la enfermedad dentro de la RS; sin embargo, presenta un elevado índice de abstracción, I.A= 0,714, lo cual revela que a pesar de la naturaleza parasitaria de la enfermedad, la noción de parásito es muy abstracta, aún no está reificada en la población.

En segundo lugar la categoría corazón presenta un I.C=0,119 lo cual indica que las personas asocian a la Enfermedad de Chagas con uno de los principales órganos que puede resultar afectado. Sin embargo, en la matriz de implicación las categorías parásito y corazón aparecen escasamente relacionadas con el parásito, la cronicidad de la enfermedad y/o la posible muerte del paciente, por lo cual no son conceptos plenamente reificados en este público.

La otra clase de categorías (I.C=≤ 0,09) están muy alejadas del núcleo y se interpretan como nociones vagas o dispersas en la población. Sin embargo, la categoría humano cobra relevancia debido a que mostró el índice de abstracción más elevado (I.A=0,888), esto puede indicar que la enfermedad de Chagas está desligada de las experiencias concretas de los participantes, y a pesar de reconocerla como una enfermedad, está lejos de su realidad concreta, por ejemplo, puede ser que no conozcan ningún caso clínico y que la información les ha llegado a través de los medios de comunicación. Se puede especular que esta enfermedad no es vista como un peligro o riesgo cercano real. Sin embargo, hay cierta Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

160

Representaciones Sociales de la enfermedad de chagas: dimensiones y estructura tendencia a tenerla como razón de peso o interés ya que este mismo término presenta el tercer mayor índice de prestigio (I.P=0,137).

La representación social en este entorno urbano no incorpora la noción de “rancho de palma” como en el caso rural, sino que obvia la relación de la tripanosomosis con las condiciones socioambientales de la población humana; esta parasitosis se concibe como alejada del entorno urbano, lo cual podría ser la causa de la falta de referencia a los casos de brotes agudos adquiridos por vía oral, aún cuando los casos fueron cubiertos por los medios de comunicación.

Miedo

Heces

Humano

Muerte

Cura

Picadura

Síntomas

Corazón

Parásito

Zona rural

Chipo

Índices

Cuadro 3. Cálculo de los índices de abstracción, prestigio y centralidad

IA

0,488

0,2

0,714

0,238

0,535

0,410

0,3

0,133

0,888

0,583

0,375

IP

0,234

0,011

0,257

0,057

0,085

0,091

0,017

0,011

0,137

0,08

0,017

IC

0,232

0,027

0,174

0,116

0,077

0,107

0,027

0,041

0,066

0,038

0,008

Para presentar de una manera figurativa el campo de la representación social e interpretar más fácilmente los elementos periféricos y su relación con el núcleo central, se elaboró un esquema (figura Nº3) a partir de los índices de centralidad de cada categoría, este también podría elaborarse con datos porcentuales. De manera general, los resultados de los dos tipos de análisis coinciden, sin embargo, la centralidad del términos picadura indica que las personas tienen la creencia de que el chipo transmite el parásito mediante la picadura y no mediante sus heces.

161

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Evelyn Tineo González, Carmen Ponte

Miedo Zona rural/ Cura Heces Muerte Humano Síntomas Picadura Corazón Parásito

Chipo

Figura 3. Campo de la representación social de la enfermedad de Chagas según índices de centralidad: Nivel central y periférico (en dos niveles).

CONCLUSIONES La representación social sobre la enfermedad de Chagas se caracteriza por tener fuerte núcleo central o estructurante en la noción Chipo que es distinta a lo reportado por Canelón et. al. (2002) en la que la RS se puede resumir como chipo+rancho de palma. En el contexto urbano la asociación se establece entre el vector y aspectos generales -como el parásito- de la enfermedad y no muestra conexión con la vivienda prototípica de palma y barro, que refleja la visión tradicional sobre la enfermedad de Chagas; aunque tampoco se evidencia que se le considere como una enfermedad urbana y no se asocian con las condiciones socioambiental inadecuadas (casas sin frisar, acumulo de basura, presencia de ratas, etc.) como factores importantes para que se instaure la epidemia. Se puede ver que la noción sobre el parásito no forma parte del núcleo de la RS; sin embargo aparece como elemento periférico cercano al núcleo estructurante, lo cual es importante ya que revela que las personas manejan cierta información sobre el tipo de enfermedad. Con relación a la actitud hacia la enfermedad Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

162

Representaciones Sociales de la enfermedad de chagas: dimensiones y estructura de Chagas se encuentran coincidencias en cuanto a que este padecimiento genera miedo porque puede ser grave o mortal, no obstante el riesgo a padecerlo no es evidente ni conlleva a actitudes de prevención. Todo lo anterior nos puede indicar que la RS tiene características dispersas en la que se logra conexión con algunos aspectos científicos, pero no está fuertemente estructurada. El desconocimiento sobre aspectos generales de esta parasitosis indica que es necesario contemplar la incorporación de esta información en el contenido curricular con el que se forma a los docentes de esta casa de estudios.

Por otra parte, los resultados de esta investigación revelan un trasfondo preocupante en el sentido de que la población participante no asocia el papel de la educación y de la investigación educativa con la prevención de esta enfermedad, con lo cual está pendiente una tarea pedagógica que resalte el papel de estas disciplinas como herramientas básicas para enfrentar problemas salud pública.

Finalmente, el manejo de la enfermedad se ha centrado principalmente en el control de los insectos vectores, pero si esta estrategia se relaja es posible que las condiciones para el surgimiento de nuevos ciclos epidemiológicos se instalen. En este sentido, los aspectos puestos en relieve mediante la exploración de la RS se aprecian como insumos importantes para la planificación y desarrollo de programas educativospreventivos de salud pública, ya que la visión integrada desde la educación hacia la problemática podría contribuir con la concientización acerca de prácticas de prevención más permanentes, dando importancia y partiendo desde lo que ellas saben hacia lo que deberían conocer. Mediante estudios de RS se puede conocer las ideas que circulan en la población, cómo están estructuradas y qué actitudes manifiestan hacia una determinada enfermedad u objeto de estudio. Esto permitiría una vinculación previa, para un abordaje comunitario más cercano y pedagógico.

163

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Evelyn Tineo González, Carmen Ponte REFERENCIAS Abric, J. C. (2001). Prácticas sociales y representaciones. México: Coyoacán Abric, J. C. (1996). Specific processes of social representations. Papers on social representations, 5 (1):77-80 Banchs, M. (2001). Jugando con las ideas en torno a las representaciones sociales desde Venezuela. Fermentun. 30:11-32 Briceño-León, (2009). La enfermedad de Chagas en las Américas: una perspectiva de ecosalud. Cuaderno de Saúde Pública, Río de Janeiro, 25 (1):71-82 Canelón, M. y Páez, D. (2002). Representaciones Sociales de la Enfermedad de Chagas en Comunidades de Riesgo: Creencias, Actitudes y Prevención. Revista Latonoamericana de Psicología, 36(1&2): 215-236 Capozza, D., Falvo, R., Robusto, E y Orlando, A. (2003). Beliefs abaout Internet: metothods of elicitation and measuremnet. Papers on Social Representations. 12, 1-14.[http:/www.psr.jko.at/] Deaux, K. y Philogéne, G. (2001). Representations of the social. Blackwell publishers: Oxford Díaz-Suarez, O. (2009). Enfermedad de Chagas: reemergente o desasistida. Investigación Clínica. 50(4): 415 – 418 Dos Reis, D., Gazzinelli, A., De Brito., C., y Gazzinelli, M. (2006). Health education and social representation: an experience with the control tegumentary leishmaniasis in an endemic area in Minas Gerais, Brasil.

Cad. Sáude Pública. 22(11): 2301-2310 Herrera, L. y Urdaneta-Morales, S. (2001). Experimental transmission of Trypanosoma cruzi through the genitalia of albino mice. Memorias de Instituto Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, Vol. 96(5): 713-717 Herrera, L., Aguilar, C., Brito, A., y Morocoima, A. (2007). Conocimiento y riesgo de infección para la Tripanosomosis Americana o Enfermedad de Chagas en áreas rurales de Venezuela. Revista de la facultad de Ciencias de la Salud. Universidad de Carabobo, 11 (1): 27-31 Herrera, L. (2010). Una revisión sobre reservorios de Trypanosoma (Schizotrypanum) cruzi (Chagas, 1909), agente etiológico de la Enfermedad de Chagas. Boletín de Malariología y Salud Ambiental, L (1)1 Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

164

Representaciones Sociales de la enfermedad de chagas: dimensiones y estructura Jodelet, D. (2007). El movimiento de retorno al sujeto y enfoque de las representaciones sociales. Cultura y representaciones sociales. 3(5): 32-63 Lombardi, G y Ponte C. (2002). Representaciones sociales y enseñanza de las ciencias. Revista de investigación, (5): 11-48 Millán, Z. (2010). Internet y su uso educativo: representaciones sociales de docentes de la Escuela de Educación – Universidad Central de Venezuela. Trabajo de ascenso no publicado, Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela, Caracas Moscovici, S. (1961/1979). El Psicoanálisis su imagen y su público.

Buenos Aires: Huemul Organización Mundial de la Salud. (2007). Reporte de la Enfermedad de Chagas. Programa Especial de Investigaciones y Enseñanzas sobre Enfermedades Tropicales (TDR), patrocinado por U N I C E F / P N U D /BancoMundial/OMS Peña, S. y Oletta, J. (2009). Enfermedad de Chagas, a 100 años de su descripción y descubrimiento del Tripanosoma cruzi. Red de Sociedades Científicas Médicas de Venezuela. Noticias Epidemiológicas. Nº 2 (Extraordinario) Reyes-Lugo, M. (2010) Botica. [Boletín por suscripción Reinaldo Godoy Editor].Nº 6. P. 1-3 Sanmartino, M. (2009). 100 años de Chagas (1909-2009). Revisión, balance y Perspectiva. Revista de la Sociedad Entomológica Argentina, 68(3-4), 243-252 Sanmartino, M. (2009). “Tener Chagas” en contexto urbano: concepciones de varones residentes en la región de la Plata Argentina). Revista Biomédica, 20(3), 216-227 Tineo, E; Millán, Z; y ponte C. (Comp.) (2011). Estudio de representaciones sociales sobre la evolución biológica en estudiantes de biología de la UPEL-IPC. Investigación Educativa: Venezuela en Latinoamérica Siglo XXI (Parte II) Caracas: Centro de Investigaciones Educativas. Facultad de Humanidades y Educación. Escuela de Educación, UCV. P.193-108 Villarroel, G. (2007). Las representaciones sociales: una nueva relación entre el individuo y la sociedad. Fermentum, Año 17, Nº49, 434-454

165

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Evelyn Tineo Gonzรกlez, Carmen Ponte

Revista de Investigaciรณn Nยบ 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

166

Estrategias Metacognitivas aplicadas en la comprensión de la lectura por estudiantes de Inglés I. Caso Vice – Rectorado “Luis Caballero Mejías”

Estrategias Metacognitivas aplicadas en la comprensión de la lectura por estudiantes de Inglés I. Caso Vice – Rectorado “Luis Caballero Mejías” Metacognitive strategies applied in reading comprehension

by English I students. Case Vice-Rectorado “Luis Caballero Mejías” Isamar Mayora Castillo isamc76@gmail.com Universidad Nacional Experimental Politécnica “Antonio José de Sucre”

RESUMEN El propósito fue caracterizar las estrategias metacognitivas para la comprensión de la lectura en estudiantes de Inglés I de la UNEXPO – LCM. Fue una investigación de campo descriptiva, que contempló un análisis de las estrategias metacognitivas empleadas por los estudiantes que aprobaronesta asignatura con altas calificaciones. Los resultados revelan que todos los estudiantes utilizan estas estrategias durante la lectura de textos en inglés. Las estrategias utilizadas con mayor frecuencia son: (a) tener conciencia de la responsabilidad como aprendiz, (b) disponer de los recursos necesarios, (c) comprender con facilidad los textos, (d) controlar el proceso de memorización para modificarlo en función de los resultados y (e) resolver con facilidad las tareas acerca del contenido del texto. Se recomienda motivar la comprensión de la lectura con el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas, incluir estrategias dentro de los programas, propiciar la formación continua de los profesores del área.

Palabras clave: Estrategias metacognitivas; aprendizaje de una Lengua Extranjera; comprensión de la Lectura ABSTRACT The purpose was to characterize metacognitive strategies for reading comprehension in English I students from the UNEXPO – LCM. It was a descriptive field research, which included an analysis of the metacognitive 167

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Isamar Mayora Castillo strategies used for students who passed such a subject with high grades.

The results show that every student uses these strategies during reading in English as a foreign language. The metacognitive strategies used in a higher frequency are: (a) to have conscience of the responsibility as a student, (b) to have the necessary resources, (c) to comprehend the texts easily, (d) to control the memorization process in order to modify it according to the results, and (e) to solve easily the assigned tasks related to the text content. It is recommended to motivate the reading comprehension with the use of cognitive and metacognitive strategies, to include strategies inside the programs, to incentive continuous formation of the teachers in that area.

Key words: Metacognitive strategies; foreign language acquisition; reading comprehension

INTRODUCCIÓN Con el apogeo de los enfoques comunicativos se ha observado una cierta relegación de la lectura en los cursos de inglés debido al énfasis puesto en la expresión oral; ello supone el uso de diversas técnicas de trabajo en grupos pequeños dentro del aula. La lectura, por el contrario, al ser una actividad solitaria y silenciosa, entraría en oposición con este tipo de metodología. Sin embargo, si un objetivo de los cursos de la Universidad Nacional Experimental Politécnica “Antonio José de Sucre” Vice-Rectorado “Luis Caballero Mejías” (UNEXPO-LCM) es que el estudiante sea capaz de comunicarse efectivamente y desenvolverse de manera autónoma en inglés, no le será suficiente la expresión oral. Hoy, más que nunca, se ha dicho que una persona no puede ser un hablante competente sin ser un hábil lector (Imedio, 1997); por otra parte, “no puede decirse que se domine una lengua sin saberla leer, es decir, sin comprender sus producciones escritas en cuanto exponentes culturales” (Mendoza, 2002, pp. 323). Por lo tanto, la lectura siempre ha tenido un papel crucial en la cultura, y en los últimos años se ha convertido en una herramienta indispensable para acceder al enorme caudal de información que nos rodea.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

168

Estrategias Metacognitivas aplicadas en la comprensión de la lectura por estudiantes de Inglés I. Caso Vice – Rectorado “Luis Caballero Mejías” Como sostiene González (1991, pp. 14), “para leer no es necesaria una competencia lingüística desarrollada pero sí una competencia discursiva para leer”. En otras palabras, el alumno no sabe a la perfecciónla lengua que lee pero sabe otra, es lector de otra y usa estrategias en la otra que también sabrá usar en el inglés. En caso de que no tenga desarrollados, en su lengua materna, los hábitos y estrategias de lectura, el trabajo del profesor consistirá en desarrollarlos, en hacerlos conscientes y en potenciar su uso.

Asimismo, la lectura es un proceso activo de interacción entre el texto y el lector, en el que este último tiene que dar sentido a lo que lee y entiende.

“Entender” significa incorporar elementos nuevos a los que ya se tienen y hacer una interpretación razonable” (Luque y otros, 1999, pp. 56). Es decir, un alumno cuando lee no simplemente decodifica palabras, frases o párrafos, sino que interpreta lo la lectura aportando su conocimiento previo, sus vivencias y sus estrategias de lector en su lengua materna. “De ambos procesos, el semántico y el interpretativo, surge la comprensión integral del mensaje” (Mendoza, 2002, pp. 21). De allí que se puede señalar que una de las metas por parte de los profesores de idiomas sea ayudar a los alumnos a aprender a entender mejor y más fácilmente los mensajes escritos, y a desarrollar estrategias de comprensión lectora para llegar a ser lectores eficientes e independientes de todo tipo de texto, tanto breves como extensos(Luque y otros, op. cit.).

Contexto internacional La lectura constituye una de las fuentes principales para la obtención de la información científico-técnica. El proceso acelerado y voluminoso de generación de resultados de esa índole, a escala mundial, exige de los investigadores y especialistas una permanente actualización en sus áreas de interés. En muchas oportunidades, la información que requiere ser consultada aparece en diferentes lenguas, especialmente en el idioma inglés. Una manera de superar tal obstáculo de la diversidad de lenguas en las publicaciones científico-técnicas es la utilización de este idioma como medio de comunicación. Ejemplo de ello, es el hecho que un gran número de revistas especializadas e indexadas publican en este idioma.

169

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Isamar Mayora Castillo Por consiguiente, con el auge de internet, se supone que las personas, de manera particular, han desarrollado sus propios mecanismos para obtener información en el idioma inglés que está en la red. Esto se debe a motivaciones intrínsecas muy particulares. Una de las causas de este vacío cognitivo puede ser que el proceso de enseñanza - aprendizaje de las lenguas extranjeras, como es el caso del inglés, francés, alemán, italiano, entre otros.

En el ámbito educativo internacional existe una gran proporción de estudiantes que no tienen desarrollada la habilidad de leer y comprender textos en idiomas diferentes al materno. Esta deficiencia hace que un considerable número de personas pertenecientes a estos grupos se coloquen en desventaja, debido a la falta de acceso inmediato a textos especializados en sus fuentes originales. Es por eso, que en algunas universidades internacionales, como la de Grenoble en Francia se planteen la necesidad de formar profesionales que posean el conocimiento de las estrategias que permitan la lectura en lenguas extranjeras, específicamente, en el idioma inglés (Grenoble Institute of Technology, 2006).

De la misma manera, para el aprendizaje de las lenguas extranjeras, es importante tomar en cuenta las características individuales del aprendiz, más específicamente en lo concerniente al área metacognitiva.

(Flavell, 1979; Wenden, 1998) consideran el conocimiento metacognitivo como la comprensión o las creencias que los aprendices tienen sobre los factores y variables que actúan e interactúan afectando el desenvolvimiento y la producción de las actividades cognitivas; esto es, la información que el aprendiz adquiere sobre el aprendizaje de lenguas o, simplemente, el conocimiento sobre su aprendizaje.

En otras palabras, en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, se han hecho intentos para delimitar las estrategias esenciales para los aprendices eficaces de la lengua. En este sentido, Oxford (1990) sugiere que un buen aprendiz de la lengua: (a) adivina de forma exacta y deseosa; Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

170

Estrategias Metacognitivas aplicadas en la comprensión de la lectura por estudiantes de Inglés I. Caso Vice – Rectorado “Luis Caballero Mejías” (b) desea comunicarse; (c) no teme cometer errores; (d) se centra tanto en la estructura como en el significado; (e) aprovecha todas las oportunidades para practicar y (f) monitorea su propio discurso y el de otros. Casar y Hernández (2000) sugieren que los estudiantes que emplean de forma apropiada las estrategias de aprendizaje del idioma alcanzan un mayor desarrollo de las habilidades lingüísticas.

En definitiva, pareciera que los aprendices muchas veces no están conscientes de las estrategias comunicativas que emplean, como es la metacognición. Es decir, se podría aseverar que éstos si bien emplean las estrategias lo hacen de forma un tanto arbitraria y sin orientarlas a la tarea específica.

Contexto nacional En Venezuela, los estudios realizados por Amat (1988) acerca de las estrategias de aprendizaje, señalan que en el área de la comprensión de la lectura en lenguas extranjeras los estudiantes que rinden menos poseen una o más de las siguientes características: (a) reticencia y calidad de estrategias cognoscitivas, (b) limitaciones al aplicar las estrategias específicas de pensamiento o desconocimiento de cómo hacerlo, (c) esquemas rígidos de conocimiento, (d) tendencia a memorizar sin comprender, (e) incapacidad para usar sus conocimientos previos, y (f) falta de sensibilidad para reconocer lo importante de un texto, extraer las ideas principales y establecer o detectar las relaciones lógico - semánticas entre los diferentes elementos del texto.

De acuerdo con Suárez (2004), el aprendizaje de la lectura es un proceso cognitivo, sociocultural y emocional de carácter continuo.

Por estas características, se debe mirar y pensar desde la perspectiva específica de los distintos niveles y contextos educativos.

La mayoría de los actores de la educación, han optado por seguir las mismas estrategias de enseñanza, pero en forma eficiente. Las nuevas propuestas para solucionar el tema de la desarticulación de los niveles 171

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Isamar Mayora Castillo educativos, específicamente, la falta de estrategias de lectura, por parte de los alumnos que ingresan a la universidad, se han enfocado en la implementación de talleres, tutorías, y demás técnicas tradicionales de apoyo a la enseñanza ya probados anteriormente sin resultados significativos (Suárez, op.cit).

Martínez - Otero (2002), en su interés por determinar los factores que influyen en el aprendizaje: desde lo cognitivo, metacognitivo y afectivo, han coincidido en señalar que éstos dependen de diversos factores, tales como: la personalidad, la edad, el sexo, los padres, los intereses profesionales, los hábitos y las técnicas de estudio, el clima o ambiente educativo y familiar, entre otros; aunque el factor más importante es la actitud y los métodos que los individuos utilicen para aprender.

Una consideración fundamental es el hecho de formar, tanto a los docentes como a los estudiantes, en el empleo adecuado de estrategias para el aprendizaje de la lengua extranjera, donde, con frecuencia, los estudiantes se desalientan y pierden interés y motivación al pensar que no están logrando los avances que ellos esperaban; comienzan a buscar una serie de causas y piensan que son incapaces de aprender una lengua extranjera. En consecuencia, estos aprendices, en su gran mayoría, no analizan cómo aprenden, qué estilos de aprendizaje prefieren y qué estrategias les brindan mejores resultados.

Es por todo lo anterior, que se hace más que necesario conocer y recurrir al uso de un amplio rango de estrategias, no sólo las cognitivas, sino también las metacognitivas; para que mediante su uso y adopción el estudiante logre determinar la efectividad de las estrategias particulares que emplean y analizar cuáles son más útiles para el tipo de tarea. De esta forma, los alumnos son capaces de realizar procesos en la toma de decisiones (conscientes e intencionales) para elegir y recuperar, de manera coordinada, los conocimientos que necesitan para cumplir una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

172

Estrategias Metacognitivas aplicadas en la comprensión de la lectura por estudiantes de Inglés I. Caso Vice – Rectorado “Luis Caballero Mejías” En función de todo lo ya establecido, la autora de este trabajo, ha observado que en el ámbito de la UNEXPO - LCM un grupo apreciable de estudiantes de ingeniería que cursa la asignatura Inglés I, presenta serias dificultades en el aprendizaje mediante el uso de estrategias de lectura en este idioma como lengua extranjera.

La situación descrita trae como consecuencia un efecto negativo que se traduce en varios problemas como los gastos financieros del núcleo familiar, de la universidad y a escala nacional, pues repercute en el presupuesto destinado al sistema educativo universitario. A todo ello se le agrega el costo humano que implica para los estudiantes repetir un período académico, el docente ve perdido el esfuerzo de todo un semestre, lo que puede generar un sentimiento de frustración al no haber alcanzado los objetivos programados, y, más adelante, tener que realizar un esfuerzo mayor para lograr nivelar a los estudiantes que lograron aprobar con baja calificación. El sujeto que no aprueba una asignatura o un curso, probablemente, deriva un serio problema de motivación y autoestima, teniendo que superar la cultura del fracaso impuesta por el sistema escolar.

Esta investigación subraya los efectos de la aplicación de estrategias de aprendizaje metacognitivas para la comprensión de la lectura en el idioma inglés empleadas por los estudiantes del Vice-Rectorado “Luis Caballero Mejías”. Por lo tanto, se aspira que los resultados de la misma les facilite el camino, para que descubran la importancia que subyace en utilizar diferentes estrategias metacognitivas. De todo lo anterior se deriva la necesidad de emprender acciones conjuntas con los docentes de dicha asignatura, que les permitan propiciar cambios educativos de acuerdo con sus necesidades, vistos desde la óptica particular de sus mismos protagonistas.

La problemática expuesta justifica los objetivos siguientes: •

173

Caracterizar las estrategias metacognitivas para la comprensión de la lectura en estudiantes de Inglés I de la Universidad Nacional Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Isamar Mayora Castillo

•

Experimental Politécnica “Antonio José de Sucre.” Vice – Rectorado “Luis Caballero Mejías.”

Determinar las estrategias metacognitivas utilizadas por los estudiantes en Inglés I en la Universidad Nacional Experimental Politécnica “Antonio José de Sucre.” Vice – Rectorado “Luis Caballero Mejías,” para la comprensión de la lectura.

Consideraciones generales: estrategias de aprendizaje Por estrategias de aprendizaje, debe entenderse, según Klauer y Friedrich &Mandl, citados por Díaz y Hernández (1999:32): “…las secuencias de acción dirigidas a la obtención de metas de aprendizaje.

Representan complejas operaciones cognitivas que son antepuestas a los procedimientos específicos de la tarea.”

De este modo, se puede decir que las estrategias de aprendizaje son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, citados por Díaz y Hernández 1999). Por su parte, la aproximación inducida, comprende una serie de ayudas internalizadas en el lector; éste decide cuándo y por qué aplicarlas y constituyen estrategias de aprendizaje que el individuo posee y emplea pare aprender, recordar y usar la información.

En el mismo orden de ideas, paraWeinstein y Mayer (1986) las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y pensamientos que un estudiante utiliza durante el aprendizaje con la intención de influir en su proceso de codificación.

Otros autores, como los que se citan a continuación, las definen como actividades u operaciones mentales empleadas para facilitar la adquisición de conocimientos. Y añaden dos características esenciales de las estrategias: que sean directa o indirectamente manipulables y que tengan un carácter intencional o propositivo.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

174

Estrategias Metacognitivas aplicadas en la comprensión de la lectura por estudiantes de Inglés I. Caso Vice – Rectorado “Luis Caballero Mejías” Monereo (1994), considera que las estrategias de aprendizaje “son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplir con una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en la que se produce la acción” (s/p).

Asimismo, Genovard y Gotzens (1990), enfatizan que las estrategias de aprendizaje pueden definirse como aquellos comportamientos que el estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que, supuestamente, influyen en su proceso de codificación de la información que deben aprender.

A partir de estas definiciones, se puede afirmar que existe una amplia coincidencia entre los autores más representativos en este campo. Los mismos resaltan algunos elementos importantes del concepto de estrategias de aprendizaje. Por una parte, las estrategias implican una secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecución de metas de aprendizaje; y, por otra, tienen un carácter consciente e intencional en el que están implicados los procesos de toma de decisiones, por parte del alumno, ajustados al objetivo o meta que se pretende conseguir.

Dicho de otro modo, las estrategias de aprendizaje son los comportamientos intencionales y las reflexiones mediante las cuales los aprendices comprenden, aprenden o recuerdan información nueva. Entre esta clase de estrategias se encuentra el concentrarse en ciertos aspectos de la información nueva, analizar y organizar la información, durante el aprendizaje, para aumentar la comprensión y evaluar el aprendizaje, cuando se ha acabado para ver si se necesita emprender alguna nueva acción. Las estrategias de aprendizaje pueden aplicarse a tareas simples como el aprendizaje de una lista de palabras nuevas, o a tareas más complejas que implican la comprensión y la producción verbal.

175

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Isamar Mayora Castillo Estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera por parte del estudiante De acuerdo con Faerch y Kasper, citados por Ellis (1986), el aprendiz de una segunda lengua tiene dos tipos de conocimientos: declarativo y procedimental. El conocimiento declarativo consiste en conocer e internalizar las reglas y extractos de información del segundo lenguaje.

El conocimiento procedimental consiste en conocer las estrategias y procedimientos empleados por el aprendiz para permitirle procesar la información del segundo lenguaje con la finalidad de poder adquirirlo y usarlo.

Aseverando lo anteriormente planteado, se puede citar a Cummins (2000), quien expuso su Hipótesis de la Interdependencia en el aprendizaje de idiomas. Este autor señala que las lenguas en el cerebro no están separadas, son interdependientes. Este lingüista plantea que el aprendizaje simultáneo de dos lenguas, lejos de ser perjudicial, puede reforzar en el alumno su competencia lingüística y conceptual más profunda en tales lenguas.

Para Cummins (op. cit.) en un programa bilingüe inglés-castellano, la enseñanza en inglés que desarrolla las habilidades lecto-escritura en esa lengua (tanto para alumnos con el inglés como lengua materna o principal como para los de segunda lengua) no simplemente desarrolla las destrezas en este idioma, sino que también amplia una competencia lingüística y conceptual, más profunda, que está estrechamente relacionada con el desarrollo de la alfabetización en la lengua mayoritaria o castellano.

Cummins expresa que se debe enseñar en un contexto adecuado dos lenguas. Esto contrasta con la instrucción tradicional de enseñar una segunda lengua como una asignatura escolar, de manera abstracta, sin contexto adecuado. Ha insistido en que existen mecanismos intelectuales y lingüísticos que capacitan a los niños a desarrollarse de manera bilingüe y trilingüe.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

176

Estrategias Metacognitivas aplicadas en la comprensión de la lectura por estudiantes de Inglés I. Caso Vice – Rectorado “Luis Caballero Mejías” Este tipo de enseñanza aumenta la comprensión de los conceptos lingüísticos, se transfieren de una lengua a otra los elementos conceptuales y las estrategias de aprendizaje. Un alumno que ha entendido en inglés el proceso de la fotosíntesis no necesita entenderlo en español, el concepto ya está allí; sólo necesita adquirir los términos Ante esta cuestión la hipótesis de la interdependencia representa un constructo explicativo estable que puede ser utilizado como una poderosa herramienta en la planificación educativa de las lenguas. La instrucción bilingüe (que supone menos tiempo dedicado a la lengua mayoritaria que en la enseñanza monolingüe) no comporta efectos negativos en el desarrollo de las capacidades académicas de cada una de las lenguas impartidas.

Estrategias de aprendizaje metacognitivas La metacognición es un concepto discutido y aún poco claro, al que se le atribuyen diversas acepciones. La mayoría de los autores, como es el caso de Garner (1998) y Poggioli (op. cit.) proponen dos significados diferentes que se encuentran estrechamente vinculados. Es decir, concebir la metacognición como producto o bien como proceso.

Se habla de metacognición como producto cuando es vinculada con el conocimiento que se tiene sobre el funcionamiento cognitivo de uno mismo. Éste es un conocimiento declarativo, “el saber qué”. Por ejemplo, saber que la organización de la información en un esquema facilita la comprensión (Mendoza, 2002).

Al referirse a la metacognición como proceso, se alude al conocimiento de los procedimientos de supervisión y de regulación que se implementan sobre la actividad cognitiva al enfrentar una tarea de aprendizaje. Éste es un conocimiento procedimental: “saber cómo”.

La actividad metacognitiva supone la capacidad que los sujetos tienen de planificar qué estrategias se han de utilizar en cada situación, aplicarlas, 177

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Isamar Mayora Castillo controlar el proceso, evaluarlo para afirmarlo, o bien, para proceder a su modificación.

Flavell (1996) acuña el concepto de “metacognición” para referirse al conocimiento que se tiene acerca de los procesos y productos cognitivos.

Este autor considera que la metacognición implica el conocimiento de la propia actividad cognitiva y el control sobre dicha actividad. Es decir, conocer y controlar. Conocer la propia cognición quiere decir tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender. Controlar las actividades cognitivas implica planificarlas, controlar el proceso intelectual y evaluar los resultados.

De esta forma, cabe destacar que los conocimientos metacognitivos son aquellos conocimientos sobre tres aspectos de la actividad cognitiva: las personas (saber que uno recuerda mejor palabras que números), la tarea (saber que la organización de un texto facilita o dificulta el aprendizaje del contenido) y las estrategias (saber que la realización de un esquema conceptual es un procedimiento que favorece la comprensión).

En otras palabras, la metacognición se refiere tanto al conocimiento del individuo acerca de sus propios procesos cognitivos, como también a sus habilidades para controlar estos procesos mediante su organización, monitoreo y modificación, como una función de los resultados del aprendizaje y la realimentación.

Asimismo, las estrategias metacognitivas son pensamientos, sensaciones, sentimientos que acompañan la actividad cognitiva. Por ejemplo: cuando sabemos que el texto leído ya lo conocíamos, o bien cuando descubrimos que no sabemos el significado de una palabra, etcétera. A su vez, estas estrategias tratan sobre las metas o los fines que son propuestos en una u otra situación.

Es importante destacar que existen diferencias entre las estrategias cognitivas y las metacognitivas. Las primeras, se emplean para hacer progresar una actividad, y las metacognitivas, son aquellas cuya función Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

178

Estrategias Metacognitivas aplicadas en la comprensión de la lectura por estudiantes de Inglés I. Caso Vice – Rectorado “Luis Caballero Mejías” es supervisar el proceso. La finalidad es lo que las determina. Por ejemplo, lectura y relectura son estrategias cognitivas y hacerse preguntas acerca de un texto leído para verificar la comprensión son estrategias metacognitivas porque van dirigidas a comprobar si se ha alcanzado la meta. Cabe aclarar que auto-preguntarse acerca de la información extraída de un texto puede ser una estrategia cognitiva, en tanto y en cuanto apunta a incrementar el conocimiento, o bien puede ser una estrategia metacognitiva en la medida en que sea utilizada para verificar cuánto se sabe sobre la información.

En suma, el conocimiento metacognitivo desempeña un papel fundamental en cualquier actividad cognitiva. Por otra parte, el uso de estrategias cognitivas puede promover experiencias metacognitivas. Por ejemplo, al realizar un repaso sobre un tema, un alumno puede tener la impresión o sensación de haber aprendido o no un tema determinado.

La autoconciencia es el prerrequisito de la autorregulación. Mateos (2001), distingue dos fenómenos metacognitivos: el conocimiento y la regulación de la cognición. Es decir, el conocimiento de la cognición es un conocimiento declarativo, explícito, verbalizable así como también es relativamente estable y falible. Por ende, la regulación de la cognición, es considerada más inestable y dependiente del contexto y de las exigencias de la tarea y más difícil de verbalizar.

Flavell y Mateos han estudiado las limitaciones en la producción cognitiva. Para ambos autores, el fracaso de los sujetos se podría solventar utilizando espontáneamente las estrategias apropiadas por implementar al recibir una indicación externa. Asimismo, ambos autores difieren en la interpretación de cuáles son las causas de este problema, también las soluciones o las intervenciones que proponen son diferentes.

Para Flavell habría que fomentar la introspección de las experiencias cognitivas, puesto que la limitación reside en una falta de conocimiento de las variables que afectan al rendimiento en tareas que requieren de una actividad cognitiva. Para Mateos en cambio, la intervención debería focalizarse en las estrategias (entrenamiento en el dominio de éstas, pero también en su control).

179

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Isamar Mayora Castillo MÉTODO La metodología a utilizar para alcanzar los objetivos propuestos estuvo enmarcada bajo la modalidad de investigación de campo. También se sustentó en una investigación descriptiva cuyo “objetivo central es lograr la caracterización del evento de estudio dentro de un contexto particular” (Hurtado, J., 1998, p. 223). En la presente investigación, el conjunto de sujetos que conformaron la población fueron trescientos veinte (320) estudiantes de Inglés II de la Universidad Nacional Experimental Politécnica “Antonio José de Sucre”, Vice- Rectorado “Luis Caballero Mejías,” durante el semestre 2009-I. La muestra fue intencional, tomando en cuenta los siguientes criterios: (a) alumnos del segundo semestre que ya habían aprobado la asignatura Inglés I, durante el período 2008-II, (b) estudiantes que evidenciaron buen desempeño en la asignatura mencionada, (c) estudiantes con un nivel de rendimiento por encima de 6.5 en la escala del 1 al 9 de la asignatura Inglés I. La muestra estuvo constituida por ochenta y cinco (85) estudiantes de Inglés II de la Universidad Nacional Experimental Politécnica “Antonio José de Sucre”, Vice- Rectorado “Luis Caballero Mejías,” durante el semestre 2009-I. No obstante, el cuestionario se aplicó solamente a ochenta (80) de ellos por cuanto los otros cinco (5) no pudieron ser localizados oportunamente.

Para obtener la información necesaria relacionada con las estrategias metacognitivas utilizadas por los estudiantes en la comprensión de la lectura de inglés, se diseñó un instrumento de tipo cuestionario el cual permitió medir la frecuencia del uso de dichas estrategias. El cuestionario constó de diez (10) preguntas las cuales estuvieron relacionadas con las estrategias metacognitivas empleadas por los estudiantes de Inglés I durante el semestre 2008-II. Dicho cuestionario se elaboró a partir de la teoría planteada por Poggioli (2007) para determinar las estrategias metacognitivas utilizadas por los diferentes lectores. Este instrumento fue aplicado a los estudiantes Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

180

Estrategias Metacognitivas aplicadas en la comprensión de la lectura por estudiantes de Inglés I. Caso Vice – Rectorado “Luis Caballero Mejías” de las diferentes secciones de Inglés II. Ellos debían marcar con una “X” la frecuencia con la que emplean las estrategias metacognitivas ante las opciones planteadas. Las opciones eran: “Siempre”, “Frecuentemente”, y “Rara vez.”

RESULTADOS El primer paso dado para poder analizar los datos del cuestionario aplicado a los estudiantes de Inglés I de la Universidad Nacional Experimental Politécnica “Antonio José de Sucre,” Vice-Rectorado “Luis Caballero Mejías,” consistió en elaborar una matriz donde se registraron las respuestas, de cada uno de los encuestados, relacionadas con la frecuencia de uso de las estrategias metacognitivas. El cuadro 1 muestra esa frecuencia.

Cuadro 1.Frecuencia de las Estrategias Metacognitivas y Afectivas Utilizadas en los Estudiantes de Inglés I de la Universidad Nacional Experimental Politécnica “Antonio José de Sucre,” Vice-Rectorado “Luis Caballero Mejías ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Siempre

Frecuentemente

Rara vez

1.

Comprende con facilidad los textos en inglés.

14

60

6

2.

Resuelve con facilidad las tareas acerca del contenido del texto.

31

46

3

3.

Organiza la lectura para su fácil comprensión.

41

29

10

4.

Tiene conciencia de su responsabilidad como aprendiz en la adquisición del idioma inglés.

57

16

7

181

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Isamar Mayora Castillo ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Siempre

Frecuentemente

Rara vez

5.

Se da cuenta de cuáles son los aspectos de la lectura que impiden su comprensión.

32

36

12

6.

Clarifica las demandas de la tarea asignada.

27

43

10

7.

Controla el proceso de memorización para modificarlo en función de los resultados obtenidos.

26

44

10

8.

Formula auto-preguntas, para verificar la comprensión de lo leído.

32

32

16

9.

Dispone de los recursos necesarios para una ejecución eficiente de sus actividades de estudio (libros, diccionarios, guías, computadora, internet).

48

23

9

10. Disfruta leer textos en inglés en su tiempo libre.

15

32

33

El análisis de la información contenida en el cuadro 1 indica la jerarquía de las estrategias metacognitivas, en cuanto a la frecuencia de uso, según la opinión de los encuestados. Esa opinión depende del juicio muy particular de cada estudiante. Es innegable la falta de unificación de criterios entre los distintos alumnos, en la frecuencia de uso de algunas de las estrategias, aunque, en términos generales todos las usan.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

182

Estrategias Metacognitivas aplicadas en la comprensión de la lectura por estudiantes de Inglés I. Caso Vice – Rectorado “Luis Caballero Mejías” Las estrategias que resultaron ser las SIEMPRE usadas son: • •

• •

•

La conciencia de sus responsabilidades como aprendices en la adquisición del idioma inglés, con el 71,25 %.

La disposición de los recursos necesarios para una ejecución eficiente de sus actividades de estudio (libros, diccionarios, guías, computadora, internet). o Las estrategias que resultaron ser las FRECUENTEMENTE usadas son: La comprensión con facilidad de los textos en inglés, con el 75%.

La resolución con facilidad de las tareas acerca del contenido del texto, con el 57,5%. o La estrategia que resultó usada RARA VEZ es: El disfrute de leer los textos en inglés en sus tiempos libres, con el 41,25%.

A continuación se presenta el análisis por separado de cada una de las diez estrategias.

Cuadro 2. Frecuencia de la Estrategia Metacognitiva Comprender con Facilidad los Textos en Inglés en la Asignatura Inglés I de la UNEXPO Alternativa

Frecuencia

Porcentajes

Siempre

14

17,5

Frecuentemente

60

75

Rara vez

6

7,5

Total

80

100

En el cuadro se muestra que el 75% de los estudiantes Frecuentemente usa la estrategia Metacognitiva de Comprender con Facilidad los Textos en Inglés durante su aprendizaje de la asignatura Inglés I, un 17,5% de ellos la usa Siempre y otro 7,5%la usa Rara vez. Se puede observar que la mayoría de los estudiantes con técnicas de lectura desarrolladas coinciden con los planteamientos de la autora Poggioli (2007), quien señala que los lectores eficientes ponen énfasis al control interno de la comprensión, generando sus propias perspectivas e interpretaciones sobre la información leída, aprendida o estudiada.

183

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Isamar Mayora Castillo Cuadro 3. Frecuencia de la Estrategia Metacognitiva Resolver con Facilidad las Tareas acerca del Contenido del Texto en la Asignatura Inglés I de la UNEXPO Alternativa

Frecuencia

Porcentajes

Siempre

31

38,75

Frecuentemente

46

57,5

Rara vez

3

3,75

Total

80

100

De acuerdo con los porcentajes del cuadro 3, el 57,5% de los estudiantes usa Frecuentemente la estrategia metacognitiva Resolver con Facilidad las Tareas acerca del Contenido del Texto, el 38,75% usa Siempre la estrategia y apenas el 3,75% la emplea Rara vez. Estos porcentajes evidencian que la metacognición es lo que se hace cuando primero se determina y luego se ajusta el enfoque que se va a desarrollar para comprender y aprender. La metacognición, involucra a su vez, la actitud que se adopta hacia la tarea de aprendizaje y lo que se va a aprender.

Si el aprendiz es experto, las estrategias que selecciona y utiliza son modificadas en la medida que el individuo se involucra en el aprendizaje.

Cuadro 4. Frecuencia de la Estrategia Metacognitiva Organizar la Lectura para su Fácil Comprensión en la Asignatura Inglés I de la UNEXPO Alternativa

Frecuencia

Porcentajes

Siempre

41

51,25

Frecuentemente

29

36,25

Rara vez

10

12,5

Total

80

100

El cuadro 4 demuestra que 51,25% de los encuestados respondió que Siempre usa la estrategia metacognitiva Organizar la Lectura para su Fácil Comprensión, el 36,25% opinó que usa la estrategia Frecuentemente y un 12,5% la emplea Rara vez. Esta dimensión involucra la selección de estrategias apropiadas la cuales permiten hacer predicciones antes de leer, secuenciar las estrategias y asignar tiempo o atención en forma selectiva antes de comenzar a leer.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

184

Estrategias Metacognitivas aplicadas en la comprensión de la lectura por estudiantes de Inglés I. Caso Vice – Rectorado “Luis Caballero Mejías” Cuadro 5. Frecuencia de la Estrategia Metacognitiva Conciencia de su Responsabilidad como Aprendiz en la Adquisición del Idioma Inglés en la Asignatura Inglés I de la UNEXPO Alternativa

Frecuencia

Porcentajes

Siempre

57

71,25

Frecuentemente

16

20

Rara vez

7

8,75

Total

80

100

Sobre la base del cuadro 5, se nota que un alto porcentaje, el 71,25% de los estudiantes encuestados opinó que Siempre usa la estrategia metacognitiva Conciencia de su Responsabilidad como Aprendiz en la Adquisición del Idioma Inglés, sólo el 20% expresó que la usa Frecuentemente y, apenas el 8,75% la emplea Rara vez. Puede decirse que, en la práctica, la responsabilidad en el uso de estrategias cognitivas apoyada en entrenamiento metacognitivo, es imprescindible para desarrollar en los estudiantes un desempeño eficiente durante la comprensión de la lectura.

Cuadro 6. Frecuencia de la Estrategia MetacognitivaDarse Cuenta de Cuáles son los Aspectos de la Lectura que Impiden su Comprensión en la Asignatura Inglés I de la UNEXPO Alternativa

Frecuencia

Porcentajes

Siempre

32

40

Frecuentemente

36

45

Rara vez

12

15

Total

80

100

Partiendo del cuadro 6, se evidencia que la mayoría de los encuestados, el 45% Frecuentemente usa la estrategia metacognitiva Darse Cuenta de Cuáles son los Aspectos de la Lectura que Impiden su Comprensión, mientras que un porcentaje similar, el 40% la emplea Siempre y el 15% Rara vez la utiliza. Se deduce que debido al hecho que los estudiantes encuestados son aprendices expertos, los mismos leen para aprender y dicha lectura implica la actividad de leer para comprender y algo más, 185

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Isamar Mayora Castillo ya que el estudiante debe concentrarse en la selección de información relevante en el texto, utilizar estrategias de aprendizaje y evaluar su efectividad.

Cuadro 7. Frecuencia de la Estrategia Metacognitiva Clarificar las Demandas de la Tarea Asignada en la Asignatura Inglés I de la UNEXPO Alternativa

Frecuencia

Porcentajes

Siempre

27

33,75

Frecuentemente

43

53,75

Rara vez

10

12,5

Total

80

100

En el cuadro 7, se demuestra que un 53,75% de las personas encuestadas reporta usar Frecuentemente la estrategia metacognitivaClarificar las Demandas de la Tarea Asignada, el 33,75% la usa Siempre y el 12,5% la usa Rara vez. Esto se produce posiblemente porque la lectura no es una actividad unitaria, por el contrario, involucra muchas actividades diferentes. Al leer para aprender, el individuo puede tener una o muchas tareas que realizar y varios propósitos u objetivos que alcanzar. Éstas varían en función de demandas cognitivas requeridas para ejecutarlas. Sin embargo, la autora Poggioli señala que los individuos deben saber cómo modificar sus actividades de lectura en concordancia con las diferentes tareas.

Cuadro 8. Frecuencia de la Estrategia Metacognitiva Controlar el Proceso de Memorización para Modificarlo en Función de los Resultados Obtenidos en la Asignatura Inglés I de la UNEXPO Alternativa

Frecuencia

Porcentajes

Siempre

26

32,5

Frecuentemente

44

55

Rara vez

10

12,5

Total

80

100

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

186

Estrategias Metacognitivas aplicadas en la comprensión de la lectura por estudiantes de Inglés I. Caso Vice – Rectorado “Luis Caballero Mejías” En el cuadro 8 se advierte que más de la mitad, el 55% de los estudiantes Frecuentemente usa la estrategia metacognitiva Controlar el Proceso de Memorización para Modificarlo en Función de los Resultados Obtenidos, el 32,5% la emplea Siempre y el 12,5% la emplea Rara vez.

En este caso se puede decir que se obtuvieron dichos resultados debido a las características particulares que poseen los encuestados en cuanto a la estimación de la amplitud o capacidad de la memoria de los mismos, la predicción de los aprendices acerca de su disposición para recordar algo, el tiempo dedicado al estudio de ciertos tipos de información así como la conciencia de los individuos acerca de sus estrategias de memoria, y el conocimiento sobre las demandas de la tarea.

Cuadro 9. Frecuencia de la Estrategia Metacognitiva Formular Auto-preguntas para Verificar la Comprensión de lo Leído en la Asignatura Inglés I de la UNEXPO Alternativa

Frecuencia

Porcentajes

Siempre

32

40

Frecuentemente

32

40

Rara vez

16

20

Total

80

100

Como se contempla en el cuadro 9, hay una paridad entre el porcentaje de encuestados que utiliza la estrategia metacognitiva Formular Auto-preguntas para Verificar la Comprensión de lo Leído. Los mismos mostraron usar la estrategia en un 40% Siempre y en un 40% Frecuentemente, utilizando un 20% la estrategia Rara vez.

Mediante estos datos se podría afirmar que una de las estrategias metacognitiva empleada por los aprendices eficientes para verificar su proceso de comprensión durante el aprendizaje es hacerse preguntas.

Este procedimiento es considerado metacognitivo porque opera como una forma de autoevaluación que ayuda al aprendiz mantener una supervisión progresiva de su comprensión cuando está aprendiendo.

187

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Isamar Mayora Castillo Cuadro 10. Frecuencia de la Estrategia Metacognitiva Disponer de los Recursos Necesarios para una Ejecución Eficiente de sus Actividades de Estudio (libros, diccionarios, guías, computadora, internet) en la Asignatura Inglés I de la UNEXPO Alternativa

Frecuencia

Porcentajes

Siempre

48

60

Frecuentemente

23

28,75

Rara vez

9

11,25

Total

80

100

El cuadro 10 muestra que el 60% de los estudiantes eficientes Siempre usa la estrategia metacognitiva Disponer de los Recursos Necesarios para una Ejecución Eficiente de sus Actividades de Estudio (libros, diccionarios, guías, computadora, internet), el 28,75% la usa Frecuentemente y el 11,25% lo hace Rara vez. Un elemento importante de la metacognición es la conciencia del individuo acerca de sus características como aprendiz (conocimiento previo, interés, motivación, estrategias, fortalezas y debilidades, recursos y limitaciones), cómo estos factores influyen en el aprendizaje y cómo las actividades de lectura y estudio se pueden ajustar en función de los recursos que posee el aprendiz durante una tarea asignada.

Cuadro 11.Frecuencia de la Estrategia Metacognitiva Disfrutar Leer Textos en Inglés en su Tiempo Libre en la Asignatura Inglés I de la UNEXPO Alternativa

Frecuencia

Porcentajes

Siempre

15

18,75

Frecuentemente

32

40

Rara vez

33

41,25

Total

80

100

En el cuadro 11 se advierte que el 41,25% de los encuestados manifiesta usar Rara vez la estrategia metacognitivaDisfrutar Leer Textos en Inglés en su Tiempo Libre, un 40% la usa Frecuentemente y el 18,75% la usa Siempre. Este resultado es adverso a lo consultado en la literatura, ya que de acuerdo con Poggioli, ya que normalmente los lectores eficientes tienen Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

188

Estrategias Metacognitivas aplicadas en la comprensión de la lectura por estudiantes de Inglés I. Caso Vice – Rectorado “Luis Caballero Mejías” cierta tendencia a entretenerse mediante la lectura de los textos. Esto posiblemente se produce debido a las características de los aprendices encuestados, quienes tal vez poseen diversos conocimientos previos, interés o motivación diferentes a los considerados en estudios previos por la autora antes mencionada.

CONCLUSIONES Partiendo del análisis de las respuestas señaladas en el instrumento para determinar las estrategias metacognitivas utilizadas en la comprensión de la lectura por los estudiantes de la asignatura inglés I en el Vice-rectorado “Luis Caballero Mejías,” se obtuvieron las siguientes conclusiones generales: •

• •

•

En mayor o menor medida, todos los estudiantes de la asignatura inglés I de este Vice-rectorado emplean estrategias metacognitivas durante la lectura de textos en inglés como lengua extranjera No existe un consenso absoluto en cuanto a la frecuencia de uso de todas las estrategias Las estrategias metacognitivas utilizadas por los estudiantes para la comprensión de textos son: (a) tener conciencia de la responsabilidad como aprendiz en el idioma inglés, (b) disponer de los recursos necesarios, (c) comprender con facilidad los textos en inglés, (d) controlar el proceso de memorización para modificarlo en función de los resultados y (e) resolver con facilidad las tareas acerca del contenido del texto.

Asimismo, sobre la base de los resultados obtenidos en esta investigación y en correspondencia con el problema originalmente planteado, a continuación se presentan las recomendaciones que pueden ser aplicadas para mejorar la calidad de los aprendices de inglés I en la Universidad Nacional Experimental Politécnica “Antonio José de Sucre” Vice-rectorado “Luis Caballero Mejías.”

Es importante tomar en cuenta para formar alumnos exitosos las siguientes recomendaciones: 189

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Isamar Mayora Castillo • • • • • • •

Perfeccionar las estrategias específicas de pensamiento.

Memorizar lo leído en los textos comprendiendo lo que se lee o analiza.

Crear esquemas mentales de conocimiento flexibles.

Incrementar el uso de los conocimientos previos.

Motivar la comprensión de la lectura con el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas.

Incluir estrategias metacognitivas dentro de los programas de inglés I del Vice-Rectorado.

Propiciar la formación continua de los profesores del área de inglés para mejorar la praxis educativa en la comprensión de la lectura.

REFERENCIAS Amat de Betancourt, M. (1988). Instrucción para el Uso de Estrategias para el Aprendizaje Académico. Trabajo de Ascenso pata optar por la Categoría Académica de Agregado, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas Casar, L. y Hernández, A. (2000). La aplicación de las estrategias de aprendizaje en la enseñanza del Inglés. [Documento en línea] Disponible: http://www.nuestraldea.com/proypro/17.htm [Consulta: 2007, Febrero7] Cummins, J. (2004). Hipótesis de la Interdependencia en el Aprendizaje de Idiomas. Barcelona: Paidós Díaz B., F. y Hernández R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. McGraw Hill, México, pp 30-46 Ellis, R. (1986). Understanding Second Language Acquisition. Oxford, Gran Bretaña: Oxford University Press Flavell, J. (1996). Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive developmental inquiry. American Psychologist,34, (10), p 906911 Garner, R. (1998). A Verbal-report data on cognitive and metacognitive strategies. MacMillan, New York, Estados Unidos Genovard, C. y Gotzens, C. (1990). Psicología de la Instrucción. Santillana, Madrid, pp. 266 Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

190

Estrategias Metacognitivas aplicadas en la comprensión de la lectura por estudiantes de Inglés I. Caso Vice – Rectorado “Luis Caballero Mejías” González, M. (1991). El aprendizaje de segundas lenguas en la adolescencia.Signos Teoría y Práctica de la Educación[Revista en línea]1 enero-marzo 1991, pp 14-25. Disponible: http://quadernsdigitals. net/index.php?accionMenu=hemeroteca.[Consulta: 2007, Febrero7] Grenoble Institute of Technology. (2006). Francia. [Consulta: 2006, Noviembre 6] Disponible:http://www.inpg.fr/MING_31/3/fiche_ formation/ Hurtado, J. (1998). Metodología de la Investigación Holística. Caracas: Fundación Sypal Imedio, A. (1997). La importancia de la lectura. Madrid: Universidad de Madrid Luque, J. L., García Madruga, J.A., Gutiérrez, F., Elosúa M.R. y Gárate, M. (1999). La construcción de la representación semántica de los textos, en comprensión lectora y memoria operativa. Aspectos evolutivos e instruccionales. Barcelona: Paidós Mateos, M. (2001). Metacognición y Educación. Psicología Cognitiva y Ecuación. Buenos Aires: Aique Mendoza, A. (2002). Las estrategias de lectura: su función autoevaluadora en el aprendizaje del español como lengua extranjera. En Problemas y métodos en la enseñanza del E/LE: Actas del IV Congreso Internacional de ASELE. (pp. 313-324) Madrid: Universidad Autónoma de Madrid, Facultad de Filosofía y Letras Monereo, C. (1994).Estrategias de Enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Graó. Barcelona Oxford, R. (1990).Language Learning Strategies. What every teacher should know. New York: Newbury House Publishers Poggioli, L. (2007). Estrategias de Aprendizaje Cognitivas, Afectivas y Metacognitivas. Caracas: Fundación Polar Suárez, S. (2004).La lectura en Internet. [Documento en línea.] Disponible: http://weblog.educ.ar/educacion-tics/archives/002750.php.[Consulta: 2006, Noviembre 6] Wenden, A. (1998). Metacognitive knowledge and language learning.

Applied Linguistics, 19, (4), p. 515-53 Weinstein, C. y R. Mayer. (1986). The teaching of learning strategies.

Handbook of research on teaching. MacMillan, New York, Estados Unidos, pp. 315 191

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Isamar Mayora Castillo

Revista de Investigaciรณn Nยบ 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

192

Variación en la composición de la costra micro biótica según la exposición (solana-umbría), en suelos del sector sur de la quebrada Los Barrancos, Valle de Quibor, estado Lara Variación en la composición de la costra microbiótica según la exposición (solana-umbría), en suelos del sector sur de la quebrada Los Barrancos, Valle de Quibor, estado Lara Variation in composition of the microbiotic crust according to the exposure (sunshine - shaded), in soils of the southern sector of the Barrancos river, Quibor valley, Lara state Franklin Núñez Ravelo franklingeove@hotmail.com

Valentina Toledo Bruzual toledo.valentina@gmail.com

Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

RESUMEN El propósito fue comparar la composición de la costra microbiotica por grupos morfológicos según la exposición a condiciones de solana y umbría en un ambiente semiárido. Para ello se trazaron dos transectas longitudinales sobre la superficie del suelo y sobre estas se empleó cada diez metros una cuadrata cuadrada (25 x 25 cm) con la finalidad de registrar la cobertura y composición de la costra, así como la condición de exposición. Se evidencia un crecimiento discontinuo: registrándose un 67.2% de cobertura en la zona de solana constituida por liquen, y en la zona de umbría esta se extiende en el 100% de la superficie del suelo, constituida por 42.6% de liquen, 38.6% mixta y 18% de briofita. Se concluye que la exposición a las condiciones de radiación tiene incidencia en la composición de las costras microbióticas, lo cual está asociado a los mecanismos de adaptación de cada especie.

Palabras clave: Costras microbióticas; exposición; composición ABSTRACT The purpose was to compare the composition of the micro-biotic crust morphological groups according to exposure to sunshine and 193

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Franklin Núñez Ravelo, Valentina Toledo Bruzual shade conditions in a semiarid environment. This is plotted on the two longitudinal transects surface and a quadrat square (25 x 25 cm) is used every ten meters in order to register the composition of the cover and scab and the exposure condition. Discontinuous growth is evident: registering 67.2% coverage, in the Solana area, consists of lichen, and in shady area extending 100% of the soil surface, containing 42.6% of lichen, 38.6% mixed and 18% bryophyte. We conclude that exposure to radiation conditions have an impact on the composition of the micro-biotic crusts, which is associated with the mechanisms of adaptation of each species.

Key words: microbiotic crusts; exposure; composition

INTRODUCCIÓN En las zonas áridas y semiáridas los suelos se encuentran por lo general altamente degradados, con problemas de erodabilidad y de fertilidad, originado, no sólo por la escasa cobertura vegetal - asociada desde luego a la condición esporádica de las lluvias – sino además, por su ya antigua y continua sobreexplotación por parte de los humanos, con fines agrícolas y pecuarios. En Venezuela, más del 98% de la superficie del suelo, presenta al menos un tipo de limitación agrícola, asociado en algunos casos a procesos de degradación.

En tal sentido, las áreas con mayor extensión de suelos sometidos a procesos de desertificación se localizan justamente en las denominadas regiones áridas y semiáridas de los estados Lara y Falcón, al noroeste del país, generando impactos significativos en la vida de los habitantes locales y en la capacidad productiva de los recursos naturales (Ministerio de Ambiente y de los Recursos Naturales, 2000).

En el caso particular del estado Lara, existen grandes zonas áridas y semiáridas sujetas a severos procesos de degradación del suelo, incluyendo la erosión, la degradación estructural, la contaminación salina y la contaminación química, así como el agotamiento y la contaminación del suelo superficial y de los recursos hídricos subterráneos, además del agotamiento, degradación y modificación de la composición de Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

194

Variación en la composición de la costra micro biótica según la exposición (solana-umbría), en suelos del sector sur de la quebrada Los Barrancos, Valle de Quibor, estado Lara la vegetación (PNUD citado en Quiñónez y Dal Pozzo, 2008.) Según reportan Shainberg y Rodríguez (1993), en los suelos del referido estado, la estructura es inestable y la existencia de un sello superficial, son el mecanismo más determinante de los bajos rendimientos de los cultivos.

Vale la pena destacar que el sello superficial, al que se refieren los autores mencionados, está constituido generalmente por una costra inorgánica, que reduce la tasa de infiltración, pero cuando en ese sello superficial predominan las arcillas floculadas1 , se genera una estructura más permeable, que permite una mayor tasa de infiltración, alcanzando el frente de agua mayor profundidad (Ramírez, Rodríguez y Shainberg, 1999).

Entre las medidas factibles propuestas para minimizar la degradación de los suelos, se encuentra la utilización de técnicas de cobertura y de incorporación de materia orgánica, así como el uso reciente de acondicionadores, con el fin de estabilizar la estructura y mejorar la porosidad y la infiltración del agua en el suelo (Lentz, Shainberg, Sojka y Carter, 1992). Esta cobertura debe plantearse, entre otros criterios, a partir de la disponibilidad de organismos que se adaptan a las condiciones físico – geográficas del área de estudio.

En tal sentido, Toledo y Urbina (2006) estudiaron una cobertura biológica que crece de forma natural sobre el suelo en un sector en la depresión del valle de Quíbor, la cual se distingue de la reportada por Ramírez et. al. (ob. cit) por su carácter orgánico, ya que está constituida por microorganismos y macroorganismos fotosintéticos (cianobacterias, musgos – briofitas- y líquenes).

Investigadores como Johansen, Eldridge y Green (citados en Hawkes, 2003) sostienen que para las regiones áridas, existen evidencias que advierten de la influencia de los referidos parches orgánicos, denominados costra biológica, no sólo en la fertilidad, sino además en la estabilidad de 1 La arcilla flocula o coagula cuando se unen, unas a otras, las partículas dispersas. Las masas de arcillas floculada sólo alcanzan el tamaño de las partículas de limo, esto significa que la arcilla floculada es un medio desfavorable para el crecimiento de la planta, a menos que posteriormente se formen agregados (Lomelí y Tamayo, 2009)

195

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Franklin Núñez Ravelo, Valentina Toledo Bruzual los suelos. En relación con esto último, Ibáñez (2007), afirma que en los ecosistemas naturales, las costras biológicas son extremadamente útiles, ya que contribuyen con la protección del suelo, de la degradación física asociada a la erosión.

De allí que la presente investigación tuvo como propósito, comparar la composición por grupos morfológicos de la costra microbiótica, que crece de manera natural sobre la superficie del suelo en el sector sur de la quebrada Los Barrancos, en el Valle de Quibor, del estado Lara; así como la superficie cubierta por esta, de acuerdo a la exposición (solana – umbría) a fin de identificar patrones de crecimiento.

Descripción del medio físico objeto de estudio La depresión del Valle de Quíbor, se encuentra localizada en la Parroquia Juan Bautista Rodríguez del Municipio Jiménez del estado Lara, aproximadamente entre los 09º 54´ - 09º 55´ de latitud Norte y 69º 33´- 69º 37´ de longitud Oeste, a una altitud entre los 600 y los 800 m. s. n. m. y con una superficie de 434 Km2 .Se trata de una gran hoya tectónica que de acuerdo con Strebin y Pérez (1982), ha sido colmatada por “sedimentos detítricos cuaternarios, provenientes de la erosión de las sierras vecinas” que en la actualidad está caracterizada por un paisaje de glacis, terrazas escalonadas, que pasan gradualmente a una planicie aluvial hacia el fondo de las depresiones. Las pendientes varían de 0 a 5 %.

El área de estudio se ubica en el sector Sur de la Depresión de Quíbor, en la cuenca medio-alta de la Quebrada Los Barrancos. Ocupa un área de aproximadamente 14 km2 enmarcados dentro de las coordenadas geográficas de los 09º 52’ 53´´- 09º 55’53´´ N; y 69º 34’53” -69 º36’33” O. (Gráfico 1). En cuanto a las características de los suelos Comerma y Paredes (citados en Casanova, 2005), afirman que los suelos de La Depresión de Quíbor presentan limitaciones agrícolas por aridez, acompañados de otras limitantes como la salinidad y la erosión.

Para esto último, Gasperi (1975), realizó un mapa de 19.456 hectáreas erosionadas sobre un total de 26.800 hectáreas estudiadas en la Depresión Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

196

Variación en la composición de la costra micro biótica según la exposición (solana-umbría), en suelos del sector sur de la quebrada Los Barrancos, Valle de Quibor, estado Lara de Quíbor, especificando la superficie ocupada por diferentes tipos de erosión: laminar 11.000 ha, surcos 2.635 ha y cóncavas 5.821 ha.

Gráfico 1. Mapa de localización del área de estudio en el contexto Nacional, Regional y local. Mapa Base: Hoja El Tocuyo (Nº 6245) de la Dirección de Cartografía Nacional del Ministerios de Obras Públicas.

Por su parte, Elizalde, Viloria y Rosales (2007), señalan que el balance geomorfológico de la zona, muestra que las pérdidas por erosión son de intensidad mayor que las trasformaciones de los materiales que dan lugar al desarrollo y evolución de los suelos, y ambos procesos son mucho mayores que las ganancias de materiales.

Rodríguez y Guédez (1985), caracterizan el suelos de la región como arcilloso fino, ilítico e isohipertérmico, calcáreo, con alta actividad y dominio del Ca en el complejo de cambio, salino, bajo en materia orgánica (MO).

En cuanto a la mineralogía, Rodríguez (1982), identificó la presencia de arcillas dispersivas (ilita y pirofilita) y expansivas (montmorillonita).

De acuerdo con Elizalde, Viloria y Rosales (ob. cit), y atendiendo a los criterios de Soil Survery Staff de 1999, los suelos de la región clasifican en el orden de los Aridisols Suelos minerales que poseen menos de 90 días consecutivos húmedos y tienen bajo contenido de materia orgánica 197

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Franklin Núñez Ravelo, Valentina Toledo Bruzual en el epipedón. Asociados a las zonas más áridas; en el suborden de los Cambids poseen horizontes con agregación de las partículas individuales en forma de terrones (agregados), ausencia de estructura de rocas en más de la mitad de su volumen y/o presencia de cantidades significativas de minerales meteorizables; y en el gran grupo de los Haplocambids (con endopedón cámbico delgado).

Para el análisis de las condiciones climáticas del área de estudio, se procedió a partir del análisis e interpretación de datos (promedio mensual y montos anuales) de variables como temperatura máxima, mínima y media, precipitación media, evaporación y humedad relativa, para el período comprendido entre 1998 – 2008, con base en los datos aportados por el Instituto Nacional de Investigaciones Agrícolas –INIA- (2009), para la estación agrometeorológica de Quíbor, localizada a los 9º53´ N y 69º39´ O a 580 m. s. n. m.

La referida estación, es Tipo C1 (estación climatológica principal) según los criterios de la Organización Mundial de Meteorología (OMM) y fue instalada en Enero del año 1980. (INIA, ob. cit.).

Por la altitud de la estación, muy similar a la de Quíbor, permiten ubicarla en el piso tropical, el cual según el criterio de Goldbrunner (Citado en Foghin, 2002) abarcan franjas comprendida entre los 0 metros y los 600 metros con temperatura media a lo largo del registro anual, superarior a los 18ºC, aunada a una elevada insolación.

En efecto, el análisis de las condiciones térmicas para el área de estudio, advierte que presenta una temperatura mínima media anual de 17.33 º C, la máxima media anual estimada es de 31.05 º C y la media anual es de 24.7 º C .

Lo anterior indica, que las fluctuaciones térmicas entre el mes más cálido y el mes más frío son poco significativas, lo que se evidencia en la amplitud térmica, siendo de 1.4º C para las temperaturas máximas, 2.8º C para las mínimas y 1.9 º C para las medias, por lo que se puede señalar que presenta un régimen isotérmico.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

198

Variación en la composición de la costra micro biótica según la exposición (solana-umbría), en suelos del sector sur de la quebrada Los Barrancos, Valle de Quibor, estado Lara Esto se debe, fundamentalmente a que la zona en estudio se encuentra en plena zona intertropical, mucho más próxima al Ecuador que al Trópico de Cáncer lo que hace que la radiación solar incida de manera constante durante todo el año, generando que en la mayor parte de la referida zona, las temperaturas oscilen en una banda promedio durante todo el año.

De allí que Andressen (2007), afirme que la posición latitudinal del territorio venezolano determina la cantidad de calor que se recibe, que es más o menos constante a través del año, solo modulada por las variaciones en la nubosidad y por la altitud en las regiones montañosas.

En cuanto a las lluvias, de acuerdo con Foghin (2002), incluyen a la región de Quíbor en el tipo pluviométrico barquisimetano, se caracterizan por presentar montos medios anuales que pueden variar, según la exposición local, desde menos de 400 hasta algo más de 500 mm.

Andressen (2007), sostiene que las depresiones del Estado Lara, entre ellas Carora y Barquisimeto, en las cuales se incluye el valle de Quíbor, se caracteriza por poseer un clima semiárido.

El monto anual de lluvias estimado para la Estación de Quíbor es de 527.8 mm con un régimen de lluvia bimodal: un período lluvioso principal en Mayo con un monto promedio registrado de 72,8 mm lo que representa el 13.7% del total de las lluvias; y el otro entre Octubre y Noviembre, donde se concentran poco más de 165 mm de las lluvias anuales, lo que constituye el 31.31% .

El máximo pluviométrico más importante para la estación se registra entre en los meses de Octubre y Noviembre, y está provocado por la intensificación del frente frío, el cual hace avanzar a masas de aire norteñas sobre el mar Caribe, que se cargan de humedad hasta una latitud tan baja como 10° N, produciendo fuertes lluvias en la zona más norte del territorio nacional. (Caldera, 2009).

Partiendo del criterio de lluviosidad establecido por Koppen, se tiene que el área de estudio, presenta tres meses lluviosos, distribuidos de 199

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Franklin Núñez Ravelo, Valentina Toledo Bruzual manera discontinua y bimodal que acumulan el 45% del total de las lluvias, y 9 meses secos distribuidos en dos períodos que concentran 27.7 % y 27.1% de las lluvias respectivamente.

De acuerdo con Foghin (ob. cit.), esto se debe a que la zona se encuentra expuesta a sotavento tanto de los vientos alisios como de los vientos locales; esta situación mitiga notablemente los efectos de la ZCIT2 y la depresión aparece despejada de nubosidad durante buena parte del año.

En contraste con las precipitaciones y como es típico de las zonas áridas y semiáridas, la evaporación durante todo el año es elevada, con un comportamiento uniforme, los montos mensuales son superiores a los 140 mm, alcanzando su máxima en Marzo con 194 mm, y una anual estimada de 2011.8 mm.

En cuanto a la evaporación, supera durante todos los meses a la precipitación, lo que genera un déficit hídrico estimado de 1484 mm anuales. Según el criterio de clasificación de Köppen, se puede afirmar que la zona en estudio, se ubica en el clima Bshi o semiárido isotérmico.

Costras microbióticas del suelo: definición y condiciones para su existencia.

El debate sobre el término apropiado para referirse al agregado de microorganismo, se ha venido dando desde la segunda mitad del siglo XX. En tal sentido, Williams (1994) señala que el término de costras microbioticas del suelo (Belnap 1993) es sinónimo a la corteza del suelo descrita como microfloras (Loope y Gifford 1972); criptogámica (Kleiner y Harper 1972; biológica (Danin 1978); organogénica (Evenari 1985); biocostras o biogénicas (Thomas and Tsoar 1990); microfitica (Cameron 1978); biótica (McCune 1992a) y criptobiotica (Belnap 1993).

2 Zona de Convergencia Intertropical, en donde convergen los vientos alisios del NE con los del SE en determinado momento del año.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

200

Variación en la composición de la costra micro biótica según la exposición (solana-umbría), en suelos del sector sur de la quebrada Los Barrancos, Valle de Quibor, estado Lara Estos términos hacen referencia al conjunto de microorganismos que viven asociados conformando comunidades, que pueden desarrollarse en las capas superficiales del suelo o bien sobre éste (Rivera, Manuell y Godínez, 2004).

En efecto, de acuerdo con el Departamento de Agricultura de los Estados Unidos –USDA, por sus siglas en ingles- (1997), se trata de una corteza formada por la organismos vivos y sus productos derivados, que generan una capa superficial en el suelo adhiriendo sus partículas por materiales orgánicos.

Términos más específicos dependen de los componentes más elementales que constituyen la costra: costra algácea, costra de liquen, costra de alga y liquen, costra de cianobacteria y alga, costra de cianobacteria y líquen, costra de liquen-musgo. Recientemente las discusiones se han dado para separar taxonómicamente las cianobacterias del reino de las algas. Dado esta diferenciación, muchas de las costras algáceas examinadas en el pasado serían identificadas correctamente como costras cianobácteriales. (Williams. Ob. cit.).

De lo anterior, se infiere las posibles causas de su diferencial distribución espacial característica, siendo por lo general que en las inmediaciones de estructuras verticales de mediano y gran tamaño (árboles o arbustos) predominan los musgos y en los espacios sin vegetación arbórea los líquenes (que se presentan como manchas amarillas, marrones y rosáceas) y las cianobacterias (se muestran como una matriz negruzca), lo que propicia respectivamente un aumento de la escorrentía y de la infiltración en estos microambiente (Maestre, 2008).

El adhesivo que mantiene unidos a estos agregados al suelo, lo constituyen los mismos organismos junto con polisacáridos pegajosos que excretan mientras se mueven a través del suelo. Hawkes (2003). En efecto, la estructura de fijación de los microorganismos, se entreteje en las capas superficiales del suelo formando una especie de red que atrapa cuerpos orgánicos y partículas minerales y permite la infiltración de agua, 201

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Franklin Núñez Ravelo, Valentina Toledo Bruzual con lo que participan en el ciclo hidrológico. (Rivera, Manuell y Godínez, ob. cit).

Las combinaciones de musgos, líquenes, algas (de oro-marrones, verde), cianobacterias, hongos, diatomeas, bacterias y microfauna asociadas con partículas del suelo, desarrollan una micro topografía áspera distintivo de la superficie de éste. (Williams, Ob. cit).

Aunque las costras han sido encontradas en los ecosistemas árticos, boreales y áridos, es en los últimos donde aparentemente tienen mayor importancia ecológica, ya que pueden llegar a cubrir hasta el 70% de la superficie. (Rivera, Manuell y Godínez, ob. cit).

Los requerimientos específicos para la existencia y evolución de las costras microbióticas, son variados, dependiendo en todo caso de las especies que las constituyen, no obstante en términos generales se puede señalar la necesidad de espacios abiertos y alta intensidad de luz, como condiciones necesarias para su presencia (Jiménez, 2007).

En cuanto a la distribución de la costra microbiótica, esta tiende a no ser uniforme en el paisaje, y como ya se mencionó, son extremadamente vulnerables al disturbio, incluyendo el fuego y el pisoteo, por lo que se pueden observar diferencias entre sitios debido a su historia de incendios y a diferencias resultantes de disturbios locales como senderos o veredas.

(Hawkes, ob. cit).

De acuerdo con Rivera, Manuell y Godínez (ob. cit), el tiempo de recuperación de las costras después de una perturbación es variable, ya que depende de su composición específica y de la región en donde se hallan.

Según lo reportado por los referidos autores, para algunos desiertos norteamericanos, se ha estimado que las cianobacterias y los líquenes tardan en recuperarse de 35 a 65 años y de 45 a 85 años, respectivamente.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

202

Variación en la composición de la costra micro biótica según la exposición (solana-umbría), en suelos del sector sur de la quebrada Los Barrancos, Valle de Quibor, estado Lara MÉTODO El trabajo de investigación tiene un enfoque metodológico de campo, que de acuerdo con el Manual de Trabajo de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental Liberador (2005), supone el análisis sistemático de problemas de la realidad, con el propósito de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas conocidos.

Por su propósito, la investigación es de carácter descriptiva y de tipo no experimental, ya que busca especificar las propiedades resaltantes del fenómeno que es sometido al análisis investigativo (Hernández, Fernández y Baptista, 2004); No experimental, ya que aun cuando el análisis se sustenta fundamentalmente en ensayos de laboratorio, sólo se limita a observar el comportamiento del fenómeno, para comprender sus características y poder describirlo, sin intervenir en las mismas, sin alterar o manipular las condiciones naturales.(Grajales, 2000).

Para su desarrollo se ejecutaron las siguientes fases:(a) campo, (b) laboratorio y (c) oficina, que se describen a continuación: Fase de Campo Con el fin de recolectar las muestras de suelo con y sin costras microbióticas, se realizó el muestreo al inicio del período lluvioso, lo cual asegura que los microorganismos que componen la costra vienen de tolerar un período de desecación típico, asociado al período precedente de sequía.

Para la selección del área de muestreo, se procedió de manera no probabilística, bajo un enfoque intencional, que supone obtener información de las unidades de análisis escogidas de acuerdo a criterios preestablecidos. La razón de hacer el muestreo de esta manera, obedece a que en los sistemas naturales, no es usual conocer de antemano una 203

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Franklin Núñez Ravelo, Valentina Toledo Bruzual medida de variación de la variable de estudio, por lo que se requiere hacer suposiciones al respecto o realizar un estudio piloto para determinar esta variabilidad, lo cual resulta costoso (Klein, 2006).

El muestreo se desarrolló sobre una zona con intervención antrópica reducida, en donde crece la costra microbiótica de manera natural, específicamente en el sector sur de la Quebrada los Barrancos en el Valle de Quíbor.

Sobre este terreno, se trazaron 2 transectas o transeptos, atendiendo al criterio de exposición. En el primer caso se trazó una transecta de 90 metros, en un área expuesta al sol y con escasas o nulas estructuras vegetales arbóreas o arbustivas; para la segunda transecta se escogió un área con menor exposición al sol, por encontrarse resguardada a la sombra de formas vegetales arbustivas, por lo cual y atendiendo a las especificidades propias del área, fue necesario reducir la extensión de la transecta a 20 metros.

Para ambas transecta, cada 10 m se colocó la cuadrata con cuadradas de 25 x 25 cm.A través de la tabla de dígitos aleatorios se tomaron 2 muestras de suelo por cada punto de cuadrata, totalizando entre las dos transectas 26 muestras, las cuáles fueron transportadas en bolsas herméticas y refrigeradas.

Fase de laboratorio Se procedió a levantar un registro de todos los especímenes presentes en las muestras recolectadas, identificados por grupos morfológicos, como sugieren Rosentreter, Eldridge y Kaltenecker (2001) y cuyos datos se reportaron en la hoja diseñada para tal fin.

Fase de Oficina Se procedió al análisis de las observaciones individuales realizadas durante el muestreo, para lo cual se hicieron las estimaciones de los siguientes parámetros: Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

204

Variación en la composición de la costra micro biótica según la exposición (solana-umbría), en suelos del sector sur de la quebrada Los Barrancos, Valle de Quibor, estado Lara • Frecuencia (o frecuencia de aparición). Es la proporción de la Unidad de Muestreo (UM2) que contienen al menos un individuo de la especie i. Por ejemplo, si se analizan 20 UM y la especie i aparece en 10 de ellas, la frecuencia de aparición de la especie i en este muestreo es de 50%. Esta medida refleja la importancia, en términos de presencia, de una especie o espécimen dentro de un muestreo.

• Cobertura. Esta variable se refiere al espacio físico que ocupa un individuo de la especie i en una UM. La manera de determinar la cobertura varía según el caso de estudio, pero al emplear la cuadrata cuadrada se cuenta el número de cuadros que ocupa cada especie.

En general, la fórmula para calcularla es la siguiente: Cobertura spi(%) = área que ocupa la spi / área de la UM En donde: Spi = especie observada (grupo morfológico) UM = Unidad Muestral RESULTADOS Cobertura de crecimiento de las Costras Microbióticas en el Sector Sur de la Quebrada los Barrancos del Valle de Quibor El área de crecimiento de las costras microbióticas está limitada astronómicamente por las coordenadas de los 9º 52´50´´ - 9º56´08´´ de Latitud Norte y 69º34´57´´ - 69º36´45´´ de Longitud Oeste.

El área de evolución natural con menor intervención antrópica se encuentra limitada por las carreteras Quibor – San Miguel al Este; Quibor – Panamericana al Norte; Quibor – Las Cuibas al Oeste, y los cerros El Castillo y Pan de Freites al Sur, en un perímetro estimado de 7.14 km para una superficie de 3.57 km2 De la superficie reportada, aproximadamente el 83.6% se encuentra cubierta por algún espécimen de las costras microbióticas, con variaciones del 67.2% en el área expuesta o de solana y hasta del 100% de cobertura en las zonas de umbría o sombra (ver cuadro 1).

205

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Franklin Núñez Ravelo, Valentina Toledo Bruzual Cuadro 1. Cobertura media de la costra microbiótica por transecta y cuadrata

TRANSECTA/ EXPOSICIÓN

CUADRATA

PUNTO

AREA CON COSTRA cm2

%

AREA SIN COSTRA cm2

%

0

0

1

1 SOLANA

2 UMBRÍA

2

Om

625

100

10 m

625

100

0

0

3

20 m

0

0

625

100

4

30 m

625

100

0

0

5

40 m

625

100

0

0

6

50 m

625

100

0

0

7

60 m

450

72

175

28

8

70 m

0

0

625

100

9

80 m

0

0

625

100

10

90 m

625

100

0

0

Media

****

420

67.2

205

32.8

1 (transición)

0m

625

100

0

0

2

10 m

625

100

0

0

3

20 m

625

100

0

0

Media

****

625

100

0

0

De lo anterior, se pude concluir que aquellas áreas del suelo que se encuentran a la sombra de algún elemento arbóreo o arbustivo, favorecen el crecimiento y la mayor extensión de los microorganismos presentes en la costra.

Composición de la Costra Microbiotica por grupos morfológicos El registro de la composición de las costras microbioticas en el sector Sur de la quebrada los Barrancos en el Valle de Quibor, permite establecer diferencias según la exposición.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

206

Variación en la composición de la costra micro biótica según la exposición (solana-umbría), en suelos del sector sur de la quebrada Los Barrancos, Valle de Quibor, estado Lara En efecto, en las muestras de suelo con costra recolectadas en el área de mayor exposición a la radiación solar (solana) se pudo observar que en el 100% de estos están constituidos por liquen (no identificadas), mientras que en las superficies del suelo que se encuentran bajo la sombra de alguna especie arbórea o arbustiva (umbría), si bien se encuentran los líquenes en promedio en el 42,67% de las superficie, en algunos sectores son remplazadas por Briofitas en un 18,67% del área o mezclada con esta en el 38,67% de la extensión (Cuadro 2).

Cuadro 2. Composición de las costras microbióticas por grupos Morfológicos EXPOSICION

SOLANA

*

CUDRATA

POSICIÓN (m)

LIQUEN (%)

BRIOFITA (%)

MIXTA (%)

TOTAL

1

0

100

0

0

100

2

10

100

0

0

100

3

20

SC

SC

SC

SC

4

30

100

0

0

100

5

40

100

0

0

100

6

50

100

0

0

100

7

60

100

0

0

100

8

70

SC

SC

SC

SC

9

80

SC

SC

SC

SC

10

90

100

0

0

100

100

0

0

100

100

0

0

100

* * * M E D I A * * * * *

SOLANA

1

0

UMBRIA

2

10

0

12

88

100

UMBRIA

3

20

28

44

28

100

42.67

18.67

38.67

100

*

207

* * * M E D I A * * * * *

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Franklin Núñez Ravelo, Valentina Toledo Bruzual El Coeficiente de correlación lineal de Pearson3 estimado para las variables exposición y espécimen (r = 0.937; significancia 0.00), permite expresar que presentan una alta relación positiva (Góngora y Hernández, 2009).

Lo anterior supone que a medida que aumenta la exposición y con ella mayor radiación solar la composición tiende hacia los organismos más tolerantes a las altas temperaturas propias de la referida exposición, por consiguiente disminuye la posibilidad de supervivencia de organismos que requieren mayor humedad en el suelo y menores condiciones térmicas.

Es así como en las áreas más expuestas a la radiación solar, se evidencia la presencia de costras constituidas fundamentalmente por líquenes, esto probablemente ya que, estos microorganismos, por su condición de planta poiquilohidrica4, su estado de hidratación tiende a variar de acuerdo con las variaciones de humedad atmosférica, de allí que puedan tolerar varios niveles de desecación de su estructura sin morir, mientras que absorben agua por capilaridad a través de su superficie externa. (Mazparrote y Delascio, ob. cit.).

Lindorf, Parisca y Rodriguez (2006), proponen un mecanismo desarrollado por el liquen para la sustitución de agua ante su limitada disponibilidad en el suelo, el cual supone que la cantidad de productos que sintetiza el alga es mucho mayor a la que requiere el hongo, este exceso permitiría una alta concentración de carbohidratos solubles en el hongo, que pueden incrementar la presión osmótica interna y suministrar grupos de hidróxilos que reemplazarían moléculas de agua perdida por desecación.

3 Para variables cualitativas se procedió a asignar un código numérico a juicio de experto: Para la variable exposición se consideró la intensidad de la radiación recibida, otorgándole el valor 1 a la posición de umbría o sombra y 2 a la posición solana; para los espécimen se considero la resistencia de los espécimen a las condiciones térmicas, otorgándole el valor 1 a las briofitas, 2 a las mixtas y 3 al liquen.

4 Plantas con células pequeñas sin vacuolas centrales (membrana de almacenamiento de agua y desechos metabólicos). El contenido del agua depende de la humedad de los alrededores, modificando ésta su contenido de agua en el protoplasma

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

208

Variación en la composición de la costra micro biótica según la exposición (solana-umbría), en suelos del sector sur de la quebrada Los Barrancos, Valle de Quibor, estado Lara Por otro lado, en zonas en las cuales disminuye la exposición de la superficie del suelo a la radiación solar, por estar bajo la sombra de algún elemento arbóreo o arbustivo, se favorece el desarrollo de los organismos menos tolerantes a la radiación, de allí que abunden parches biológicos con predominancia de Briofitas.

En efecto, Mazparrote y Delascio (ob. cit), sostienen que en el caso de las Briofitas, frecuentemente se desarrollan en lugares de escasa luminosidad, lo cual explica su gran difusión en los bosques, entradas de cavernas y hasta en las profundidades de las grutas.

Estas son fotosintetizadoras y por lo tanto autótrofas, además también son poiquilohídricas, absorben la humedad atmosférica a través las hojas, y la humedad del suelo gracias a los rizoides (estructuras absorbentes delgadas y cortas) (Mazparrote y Delascio, ob. cit.; Lindorf, Parisca y Rodriguez, ob. cit.).

CONCLUSIONES Las costras microbióticas crece de manera discontinua sobre la superficie del suelo en la zona sur de la quebrada Los Barrancos en el Valle de Quibor, ocupando un área de 3,57 km2, su densidad espacial, depende de factores climáticos, edáficos, el uso del espacio y exposición a la radiación.

En atención a la exposición, se considera que es una limitante para la cobertura de los parches microbióticas. Se ha registrado un 67,2% de la superficie cubierta por costra en el área de mayor exposición (solana) y hasta 100% de la superficie del suelo cubierta por costra en las áreas resguardadas bajo algún espécimen arbóreo o arbustivo (umbría).

La exposición del suelo a la radiación solar, tiene incidencia en la composición de la costra microbiótica. En la zona de mayor exposición se registraron costras constituidas en un 100% de liquen, mientras que en la zona de umbría la distribución es variada con 42.67% de liquen, 38.67% mixta (liquen + briofita) y 18.07% solo de briofitas.

209

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Franklin Núñez Ravelo, Valentina Toledo Bruzual REFERENCIAS Andressen, R. (2007). Circulación atmosférica y tipos de clima.

GeoVenezuela. (pp. 238 – 329). Caracas: Fundación Polar Caldera, O. (2009). Régimen de Lluvias y “Sabiduría de la naturaleza”.

[Documento en línea]. Disponible: http://www.vitalis.net/actualidad154. htm [Consulta: 2009, Agosto 10] Casanova, E. (2005). Introducción a la ciencia del suelo. Caracas: UCV Departamento de Agricultura de los Estados Unidos (USDA). (1997).

Introduction to microbiotic cruts [Libro en línea]. Departamento de Agricultura de los Estados Unidos. Disponible: http://soils.usda.gov/sqi/ management/files/ micro_crusts.pdf [Consulta: 2012, Mayo ,15] Elizalde, G., Viloria, J. y Rosales, A. (2007). Geografía de los suelos de Venezuela. En: GeoVenezuela (pp. 402-537). Caracas: Fundación Polar Foghin, S. (2002). Tiempo y clima en Venezuela. Miranda: UPEL – IPJMSM Gasperi, R. (1978, Noviembre). Fenómeno de sufusión en áreas erodadas de la depresión de Quíbor. Ponencia presentada en el V Congreso Venezolano de la Ciencia del Suelo. Barquisimeto - Venezuela Góngora, J. y Hernández, R. (2009). Estadística descriptiva. México: Editorial Trillas Grajales, T. (2000). Tipos de Investigación. [Documento en línea] Disponible: http://www.tgrajales.net/inves tipos.pdf [Consulta: 2012, Mayo ,15] Hawkes, C. (2003). Microorganismos del suelo, plantas en peligro de extinción y la conservación del Matorral de Florida. Ecosistemas: Revista científica y técnica de ecología y medio ambiente [Revista en línea]. Disponible: http://www.revista ecosistemas.net/pdfs /209.pdf.

[Consulta: 2012, Mayo ,15] Hernández, R. Fernández, C. y Baptista, P. (2004). Metodología de la Investigación. Chile: McGraw – Hill Ibáñez, J. (2007). Tipos de Costra sobre la superficie del suelo. [Artículo en línea].

Disponible: http://weblogs.madrimasd.org/universo/ archive/2007/01/01/56361.aspx [Consulta: 2012, Mayo ,15] Instituto Nacional de Investigaciones Agricolas – INIA (2009). Histórico de datos climáticos de la Estación Quíbor 1998-2008 [Datos en línea].

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

210

Variación en la composición de la costra micro biótica según la exposición (solana-umbría), en suelos del sector sur de la quebrada Los Barrancos, Valle de Quibor, estado Lara Disponible: http://agrometeorologia.inia.gob.ve/index.php?option=com_ docman&task=cat_view&gid=367&Itemid=31 [Consulta: 2009, Septiembre 10] Jiménez, A. (2007). Dinámica Estacional de Costras Biológicas en un Pastizal Semiárido Bajo Presión de Pastoreo [Ponencia en línea] Ponencia presentada en Seminario de Ciencias Ambientales del Instituto Potosino de Investigaciones científicas y tecnológicas, México.

Disponible: http://sipicyt.Ipicyt.edu.mx: 7779/web/WebEven tos2. despliegaEvento?p_cveEvento=702 [Consulta: 2012, Mayo ,15] Klein, E. (2006). Guía de laboratorio de Ecología General [Documento en línea]. Técnicas de Muestreo I. Disponible: http://www.intecmar.usb.ve/ eklein/ abeco1/guia. [Consulta: 2012, Mayo ,15] Lentz, R., Shainberg, I., Sojka, R. y Carter, D. (1992). Preventing irrigation furrow erosion with small applications of polymers. Soil Science Society of America Journal, Madison, v. 56, n. 6, p. 1926-1932 Lindorf, H. Parisca, L. y Rodríguez, P. (2006). Botánica, Clasificación, Estructura y Reproducción. Caracas: Universidad central de Venezuela Maestre, F. (2008).Espartales Ibéricos. Investigación y Ciencia, 74-83 [Revista en línea]. Disponible: http://www.escet.urjc.es/biodiversos/ espa/personal/fernan do/papers/IyC20 08. pdf [Consulta: 2012, Mayo ,15] Mazparrote, S. y Delascio, F. (1998). Botánica. Caracas- Venezuela: Editorial Biosfera Ministerio de Ambiente y de los Recursos Naturales (2000). Informe nacional sobre la implementación de la Convención de Naciones Unidas de lucha contra la desertificación y mitigación de la sequía. Informe Nacional de Venezuela CLD. Caracas – Venezuela Ministerio de Obras Públicas, Dirección de Cartografía Nacional (1975).

Mapa topográfico El Tocuyo, hoja 6245. Escala Base 1:100.000.

Caracas: Autor Quiñónez, E. y Dal Pozzo, F. (2008). Distribución espacial del riesgo de degradación de los suelos por erosión hídrica en el Estado Lara, Venezuela. Geoenseñanza [Revista en línea], 13, 59-70. Disponible: http://www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/28270/5 /articulo5.pdf [Consulta: 2012, Mayo ,15] 211

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Franklin Núñez Ravelo, Valentina Toledo Bruzual Ramírez, H., Rodríguez, O. y Shainberg, I. (1999). Effect of gypsum on furrow erosion and intake rate. Soil Science, Baltimore, v. 164, n. 3, p.

351-357 Rodríguez, O. y J. Guédez. (1985). Mineralogía, génesis y propiedades químicas de un suelo bajo cultivo de café en Villanueva, estado Lara.

FUDECO, Suplemento Técnico Nº 31 Rivera, V., Manuell, I. y Godínez, H. (2004). Las costras biológicas del suelo y las zonas áridas. Ciencias [Revista en línea]. Disponible: http:// www. ejournal.unam.mx/cns/no 75/CNS07508.pdf [Consulta: 2012, Mayo, 15] Rosentreter R., Eldridge D. y Kaltenecker J. (2001). Monitoring and management of biological soil crust. In J. Belnap y O.L. Lange (ed.), Ecological Studies: Vol. 150. Biological Soil Crusts: Structure, Function and Management (pp.457-468). New York: Springer-Verlag Shainberg, I. y Rodríguez, O. (1993). Reporte sobre la gira de estudio al valle de Quíbor. Barquisimeto: Sistema Hidráulico Yacambú Quíbor, 45 p Strebin y Pérez (1982). Capacidad de uso de las tierras del Estado Lara. [Documento en línea] Disponible: http://www.ceniap.gov.ve/pbd/ atlas/lara/arti/ Capacidad%20de%20Uso%20de%20la%20Tierras%20 del%20Estado%20Lara .pdf [Consulta: 2012, Mayo ,15] Toledo, V. y Urbina de Navarro, C. (2008). Estudio Preliminar de la influencia de la costra macrobiótica en los suelos de Quíbor, Estado Lara, Venezuela, mediante microanálisis de rayos X (EDS). Acta microscópica, 17(1) ,77-84 Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2008). Manual de Trabajo de grado de Especialización y Maestrías y Tesis Doctorales.

Caracas: Autor Williams, J. (1994). Microbiotic crusts: A review [Documento en línea] Disponible:http://www.icbemp.gov/science/williams.pdf [Consulta: 2012, Mayo ,15]

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

212

Recreación y Educación Ambiental: algo más que volver a crear

Recreación y Educación Ambiental: algo más que volver a crear Recreation and environmental education: something more than re-crease Maritza Acuña (1) maritzacuna@gmail.com

Antonieta Mauriello (2) antonietamauriello@hotmail.com Universidad Central de Venezuela (1) Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas (2)

RESUMEN El propósito de la investigación fue reflexionar sobre la recreación para el desarrollo de aptitudes y actitudes creativas e innovadoras.

Investigación documental de tipo informativa se presenta una panorámica de la evolución histórica de la recreación. Se realizó un arqueo de fuentes, se clasificó y se hizo un análisis histórico de las diferentes concepciones acerca del ocio, el tiempo libre y la recreación. Se usó como instrumento las fichas bibliográficas. Como conclusiones: la recreación en el ámbito ambiental cobra importancia para la sensibilización sobre los espacios sociales, culturales y naturales, a través de diferentes estrategias. Se enfoca de dos maneras, una que la considera una práctica del “tiempo libre” para el goce, el placer, el descanso y la segunda, que asigna un valor pedagógico, que se articula a procesos educativos en donde el niño no sólo se divierte sino que hay un enriquecimiento a nivel cognitivo.

Palabras clave: Recreación; educación y ambiente ABSTRACT The purpose of the research was consideration of recreation for the development of skills and creative and innovative attitudes. Informative documentary study which presents an overview of the historical 213

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Maritza Acuña, Antonieta Mauriello development of recreation. We performed a calibration of sources; we classified and did a historical analysis of the different conceptions of entertainment, leisure and recreation. Index cards were used as the instrument. In conclusion, recreation in the environmental field becomes important for the awareness of cultural and natural social spaces, through different strategies. It focuses in two ways, one that considers the practice of “free time” for the enjoyment, pleasure, relaxation. And the second is assigned to an educational value, which is linked to educational processes in which the child is not only having fun but there is also an enrichment of the cognitive level.

Key words: Recreation; education and environment

INTRODUCCIÓN Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación (UNESCO) (1948), en la Declaración de los Derechos Humanos, el artículo 24, señala que “Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas pagadas” (p. 3).

En ella se define el tiempo libre, como aquel que se emplea para descansar, ampliar conocimientos y auto-desarrollarse, es decir, cumple una función recreativa y una función de libre desarrollo; pero también debe contribuir a la formación humana, social y cívica.

Desde la democratización de la educación se han venido realizando esfuerzos para lograr la vinculación entre el ámbito educativo y la realidad social del individuo, buscando como objetivo final, el fortalecimiento de un ser íntegro, formado en valores, hábitos y actitudes positivas para la vida en convivencia y el respeto al ambiente. Para alcanzar estos propósitos se han utilizado diferentes herramientas que permitan la conexión entre lo educativo y lo social. La recreación es una de ella. Esta permite el desarrollo de aptitudes y actitudes creativas e innovadoras que ofrecen diferentes visiones de la realidad, dejando también espacio para la utilización del tiempo libre dentro de sus actividades.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

214

Recreación y Educación Ambiental: algo más que volver a crear La importancia de la recreación se refleja como una de las necesidades fundamentales del individuo, lo recreativo garantiza la salud física y mental, contribuyendo a su desarrollo integral y colectivo.

En la escuela, especialmente durante los años preescolares, la recreación forma parte de la adquisición de conocimientos, destrezas dando lugar a proporcionar a niños y niñas buenas experiencias en general y más concretamente le posibilita la indagación y construcción de su propio pensamiento.

En este sentido, la recreación puede enfocarse de dos maneras, la primera que la considera como una práctica del “tiempo libre”, cuyas funciones principales son el goce, el placer, el descanso. Su principal objetivo es que el educando salga de la rutina escolar. Y la segunda, la que le asigna un valor pedagógico, que se articula a procesos educativos en donde el niño no sólo se divierte sino que paralelo a la actividad, exista un enriquecimiento a nivel cognitivo.

Más que plantear diferencias entre estas dos posturas, lo que se busca es identificar los puntos de aproximación en los cuales es evidente la necesidad de proveer sentidos y significados a las prácticas recreativas escolares, es decir, espacios de encuentro donde exista un aporte cognitivo y social en los contextos escolares mediante la actividad recreativa.

Las actividades lúdicas se plantean como condición para la socialización, a través de su práctica el niño incorpora normas, valores y costumbres, propios del contexto en el que se desarrolla. Po su parte, las recreativas promueven la pertenencia y el desarrollo de la identidad, tanto individual como colectiva. Al jugar las personas se comprometen, toma una posición activa, imaginan, inventan, crean, conocen y actúan explorando con todos sus sentidos.

Desde este punto de vista es posible decir que, la recreación ayuda a fomentar el respeto por el ambiente, ya que a través de ella se persigue fomentar sentido de pertenencia, de respeto por las personas y por el entorno sociocultural y natural.

215

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Maritza Acuña, Antonieta Mauriello MÉTODO Investigación es documental, entendida como el estudio de los problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos.

La selección de las fuentes consultadas estuvieron enmarcadas en aquellas desarrolladas por las organizaciones que trabajan el tema de la recreación con centro de estudio, específicamente la UNESCO, Funlibre y artículos relacionados encontrados en la web que permitieron analizar desde una perspectiva histórica, la evolución y relación de los términos ocio, tiempo libre y recreación.

Se hizo un análisis de las diferentes posturas en torno a estos términos y su relación con el ambiente y la perspectiva educativa ambiental, para a partir de ella evaluar la pertinencia del uso de la recreación en el fomento de valores y actitudes en pro del ambiente.

RESULTADOS A partir del procedimiento empleado a continuación se presentan los resultados de la investigación documental emanados del análisis de los documentos encontrados, conceptualizando algunos términos y sus diferentes interpretaciones de acuerdos a las perspectivas socioeconómicas.

Ocio, tiempo libre y recreación: Una triada para la discusión A través del tiempo se le ha otorgado significado parecido dado que se entremezclan sus conceptos, pero sus verdaderos conceptos tienen más relación con grupos sociales en determinadas formaciones socioeconómicas particulares. A continuación se presentan por separado para explicar esta afirmación.

Para hablar del ocio es necesario considerar a las civilizaciones griegas Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

216

Recreación y Educación Ambiental: algo más que volver a crear y romanas. Se reconoce a partir de Platón y Aristóteles como idea de que los hombres son más de lo que parece ser (Byron Dare, 1991, citado por Gerlero 2007).

El ocio permite el desarrollo de la potencialidad del ser humano, y de esta manera configura su ideal. “Es así como entendían los griegos que los esclavos eran necesarios porque con su trabajo se cubrían necesidades materiales de la sociedad, mientras otras dedicaban su tiempo y energía al intelecto activo, a la búsqueda de las verdades supremas” (Gerlero, 2007, p. 1).

Según Gerlero (2007) el ocio en los griegos sólo podía existir en el espíritu de hombres libres, aquellos de condición no sometida, y los hombres libres sólo podían existir en tanto se mantuviera en Grecia la esclavitud.

Igualmente refiere Gerlero (2007) que en el inventario griegos se encontraron grandes fiestas y espectáculos para los habitantes de la ciudad, que respondía al deseo de unir a los miembros de la ciudad a través del homenaje a los dioses protectores; fundida con un interés egoísta, la religión servía de base al patriotismo, proporcionando a la vez la cohesión moral en el pueblo.

Según Gerlero, (2007) reconocen tres elementos contenidos en el ideal griego del ocio, los cuales se indican a continuación: • • •

Tiempo: necesario para la elaboración y elevación de la cultura; Fermento intelectual: dado en la necesidad de explicaciones mitológica o metodológica constantes; y Seguimiento de un ideal: premisa más característica de la Grecia antigua, usada por los primeros filósofos griegos.

Según señala Aymard-Auboyer (1969) (citado por Gerlero, 2005) el ideal masculino en esta cultura es a favor de los ocios, confiriéndole una definición de género al ocio.

217

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Maritza Acuña, Antonieta Mauriello A diferencia de Grecia, el interés de Roma era la expansión imperial y el enriquecimiento personal, unido al desarrollo de la moneda, las urbanizaciones, la diferenciación de sectores sociales, grandes masas de desocupados “libres”, nuevos oficios y ocupaciones que derivaban de la urbanización.

En este contexto Gerlero (2007) caracteriza el ocio romano de la siguiente manera: •

•

• •

Fusión de las categorías ocio-trabajo, reconocida socialmente la negación del otium, en el neg.otium, de donde deriva el negocio, es decir, trabajo al que se dedicaban negociantes y mercaderes.

El tiempo de ocio, atributo de las grandes masas, para quienes los poderosos sirven grandes fiestas y espectáculos: ocio popular que deriva en ocio en masas como arma de dominación.

El ocio se expresa en actividades concretas y colectivas.

La búsqueda de placer está impregnada de materialidad y desprovista de los parámetros de la moralidad ateniense.

Con la caída del imperio romano, la iglesia organizada hizo valer su autoridad y se propuso llenar un vacío institucional, se reemplaza la razón por la fe. El descanso, la contemplación y la fiesta representan la posibilidad material del hombre para profundizar y tomar conciencia de su dependencia con el creador. El tiempo de descanso es el tiempo de dedicado a la adoración de Dios, así se impone el domingo como día de descanso y de oración.

Con el auge de la sociedad industrializada, caracterizada por la producción en masa, la división en tiempo laboral y tiempo no laboral autores como Saint Simón comienza a dividir a la sociedad entre productores y ociosos.

El sociólogo francés Friedman (1958) plantea, la Sociología del Ocio, y lo define como compensatorio del trabajo y por su parte Dumaziedier (1969) propone un proyecto para democratizar la cultura, creando para ello un Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

218

Recreación y Educación Ambiental: algo más que volver a crear movimiento denominado: “Pueblo y Cultura” que desarrolla el concepto de Animación Sociocultural, la cual ve el ocio como un problema que atañe a la educación popular, la cual debe organizar la acción sociocultural que se ejerce sobre los trabajadores de cualquier condición social y de cualquier nivel de instrucción por medio de actividades y de organizaciones variadas con el fin de provocar la adaptación óptima de todos los cambios técnicos y sociales.

Para Dumazedier (1969) debe responder a tres necesidades sociales: •

•

•

Favorecer la participación social de todas las clases, todas las categorías o todos los individuos en la vida profesional, familiar y social.

Desarrollar la participación de todos en la vida cultural, en la compensación, incluso en la producción de las obras de la técnica, de la ciencia, del arte; para que no sea un privilegio de una minoría.

Libre adhesión de todos a esta política.

Por su parte, Dumazedier (1969) define el Tiempo Libre, como: Conjunto de actividades a las que el individuo puede dedicarse de lleno, ya sea a descansar, ya sea a divertirse, ya sea para desarrollar su información o formación desinteresada, su participación social voluntaria o su libre capacidad creadora, una vez que es liberado de sus obligaciones profesionales, familiares y sociales ( op cit s/p) De esta concepción nace las denominadas Descanso, Diversión y Desarrollo de la personalidad, (3D) que son definidas por Dumazedier (1969) de la siguiente manera: Descanso: es el tiempo de liberación de la fatiga.

Diversión: tiempo utilizado para las actividades que diviertan al individuo como el juego, la lectura recreativa, entre otras actividades.

Desarrollo de la personalidad: es el espacio de tiempo dirigido para la realización de actividades que generen crecimiento personal.

219

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Maritza Acuña, Antonieta Mauriello La recreación ha evolucionado y ha consolidado su espacio propio a través de los años, esto se ve reflejado por medio de las resoluciones internacionales, planes recreativos, leyes e iniciativas en diferentes países sobre todo de América Latina. Diferentes conceptos o terminologías tales como juego, ocio, tiempo libre y animación no pueden estar desligados de la recreación, pues todos se complementan entre sí para formar un “todo” que beneficia el desarrollo del ser humano.

Durante el I Simposio Internacional de Recreación, celebrado en Venezuela en la UPEL en el año 2007, Ziperovich afirma, que el desarrollo de la recreación se ha vinculado e interrelacionado con otras disciplinas y áreas tales como: educativas, psicológicas, socioculturales, comunicativas, entre otras, que se van enriqueciendo entre ellas, lo que desarrolla el crecimiento de todos los basamentos contenidos de todas las propuestas de capacitación.

La recreación es un campo generador de aprendizaje en todas las áreas educativas, ya sean formales o no formales, por lo que es necesario otorgar centralidad a todo lo relacionado con las prácticas pedagógicas.

Asimismo Ziperovich (2007) propone que se debe crear un perfil común del egresado de la carrera docente que permita tomar en cuenta todas las aptitudes y actitudes de los profesionales, con el fin de orientar y aprovechar al máximo todo lo relacionado con la recreación y el desempeño profesional.

En este sentido Ziperovich (2007) afirma que: La recreación ha traspasado la línea de ser una simple actividad lúdica, para constituirse progresivamente en un campo de estudio y de las prácticas con identidad propia, convirtiéndose en un instrumento de desarrollo humano y de calidad de vida, con importantes posibilidades culturales, educativas y sociales (op cit, p. 5).

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

220

Recreación y Educación Ambiental: algo más que volver a crear En este sentido, la recreación es el conjunto de actividades planificadas de manera espontánea, sistemática y formativa que trabajan juntas en el proceso de enseñanza y aprendizaje por medio del cual el educando aprende haciendo, de forma vivencial y en contacto directo con el medio ambiente, en un clima de alegría y cordialidad.

La recreación, aunque es considerada como fenómeno social de gran importancia en la actualidad, forma parte de la vida del hombre desde la antigüedad como manifestación que ha sido parte de la vida para satisfacer sus necesidades, rituales y juegos.

En este mismo orden de ideas, se debe mencionar los aportes de Vygotsky en 1979, sobre la Ley de la doble formación del desarrollo humano, en la cual se distinguen tres dimensiones de la recreación y en el mismo identifica tres núcleos de problemas que se configuran en objeto de estudio de este campo.

Estas dimensiones, según Mesa (1999) son: •

•

•

221

La dimensión socio-histórica, en la que se sitúan las transformaciones, continuidades y discontinuidades de las prácticas recreativas en las distintas culturas y en procesos históricos determinados que explican su emergencia, motivos, sentidos, significados y función social que se les asignan en la diversidad contextos.

La dimensión teórico-práctica: desde donde se explica la recreación dirigida como un tipo de práctica profesional específica y un nuevo campo interdisciplinario.

La dimensión de construcción de saberes: se sitúa la recreación como un campo de saber en el que se asume la investigación para la construcción y producción de conocimientos en este campo y que permita sistematizar saberes y experiencias; observar, interpretar, analizar y caracterizar mediante la orientación de marcos teóricos la realidad de las prácticas recreativas

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Maritza Acuña, Antonieta Mauriello A partir de los análisis y consideraciones de la presente investigación fue posible señalar como objetivos de la recreación: • •

• •

Ayudar a la formación de niños críticos, creativos y responsables.

Desarrollar en el educando hábitos para mantenerse saludable física y mentalmente, a través de actividades que le permitan un crecimiento equilibrado y de acuerdo a sus características biopsico-sociales.

Mejorar las relaciones de los educandos, ya que permite una mejor comunicación, respeto, aceptación, compañerismo y fraternidad.

Crear conciencia de la conservación y mantenimiento de los recursos naturales y del medio ambiente como patrimonio nacional

De acuerdo con lo planteado las autoras consideraron que en cuanto a los beneficios de la recreación se pudieron mencionar r: • • • • • • •

Mejoramiento de una condición.

Prevención para que una condición empeore.

Realización de una experiencia psicológica.

Beneficios individuales.

Beneficios comunitarios.

Beneficios ambientales.

Beneficios económicos.

Con respectos a las funciones de la recreación: • • • • • • •

Descanso dinámico y renovación de energías Socialización Educativa-Formativa Deportiva Descanso dinámico y renovación de energías Socialización Educativa-Formativa.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

222

Recreación y Educación Ambiental: algo más que volver a crear Con respecto a las ventajas de buen uso del tiempo libre, Rico (2005) señala: • • • • • • •

•

•

Otorga un buen uso del tiempo libre.

Genera disciplina y organización en lo que se refiere al uso constructivo del tiempo libre.

Desarrolla una actitud positiva para la vida.

Mejora las relaciones entre los seres humanos.

Contribuye al embellecimiento y mantenimiento de la infraestructura recreativa y deportiva.

Contribuye al mantenimiento y preservación de los recursos naturales.

Facilita la integración de las personas entre sí y de estas, individual y colectivamente, con su entorno ambiental para su mejor comprensión y protección.

Fomenta la relación de la persona con el ambiente en forma armónica y equilibrada, brindándole la oportunidad para encontrar valores y raíces y redimensionar su vocación humana y su sentido de trascendencia.

Posibilita la sensibilización y aprehensión de nuevas formas de vida comunitaria en la ciudad, que no proponga destrucción de la naturaleza.

Recreación Ambiental Se puede definir como todas aquellas actividades planificadas en función de la sensibilización, valoración y formación que se desarrollan en un contexto determinado con el fin de aprender de forma vivencial el cuidado y la preservación ambiental. Se considera una herramienta interdisciplinaria, que desde todo ámbito educativo, va a potenciar el respeto al entorno desde una perspectiva educativa.

Dentro de este conjunto de actividades existen algunas que por experiencia propia permiten demostrar su potencialidad en el campo educativo ambiental. Ellas son: 223

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Maritza Acuña, Antonieta Mauriello • • • • • • •

Los juegos ecológicos o cooperativos El ecoturismo o turismo ecológico Las excursiones Las visitas a museos, parques, plazas, playas Los juegos tradicionales Las tradiciones culturales (danzas, devociones, diversiones, juegos, juguetes) Las convivencias socioculturales

Estas actividades enmarcadas en la convivencia de grupos humanos permiten desarrollar actitudes favorables a la conservación de los espacios socio ambientales.

El desarrollo sistemático de las mismas permiten consolidar comunidades en función de nuestro objetivo fundamental: la educación para la sustentabilidad y garantizar una calidad de vida óptima ahora y futura.

La práctica recreativa aumenta la esperanza de vida de las personas, el reír, el divertirse, el ser feliz nos permite ser mejores personas, tener mejor actitud de vida con nuestros allegados y de esa manera vivir en armonía y en sociedad.

Juegos Ecológicos Una definición de juego ecológico está relacionada con aquellas actividades lúdicas en las cuales se incluye contenido de valores ambientales. Esta estrategia se materializa en una metodología producto de la experiencia nacional que se dinamizó en lo cualitativo en el programa Juegos Ecológicos en los parques, que estuvieron dirigiendo Álvarez, Batista, y Pulido (2000).

Dentro del potencial que ambiental que tienen los juegos ecológicos es posible señalar:

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

224

Recreación y Educación Ambiental: algo más que volver a crear •

•

•

•

•

•

•

Sensibilización: se estimula al participante a utilizar todos sus sentidos para explorar su ambiente y a expresar sus sentimientos, ideas y opiniones con respecto a éste. Es decir, hacerlos tomar conciencia de su ambiente y de sí mismos.

El proceso de aprendizaje es vivencial: se aprende haciendo, los objetos y procesos naturales son descubiertos y explorados a través de la observación y manipulación directa de los mismos.

Enfoque creativo: la creatividad y el asumir riesgos se proponen como vías para solucionar problemas. Las actividades creativas son utilizadas para que los participantes expresen sus pensamientos y sentimientos.

El juego y la diversión como recursos didácticos: Las experiencias divertidas y agradables tienen un mayor impacto que las formales y aburridas.

El guía es un facilitador: Facilitar un proceso educativo implica tener una actitud de empatía. Significa escuchar y, partiendo de esa escucha, formular un mensaje teniendo en cuenta el destinatario. Un facilitador promueve el desarrollo personal y la toma de conciencia de los participantes estimulando su autoestima. Un facilitador también es un compañero.

Se enfatiza el aprendizaje de aspectos significativos: Aprender a conocer lo cercano y lo necesario, sin conceptos abstractos que se encuentran fuera de la realidad cotidiana de los participantes.

Se fomenta el trabajo cooperativo: Se mitiga la tensión y el rechazo a participar al eliminar la competencia, la comparación y la premiación a un único ganador. Se favorece la integración de la comunicación y el uso de las habilidades individuales y grupales en la resolución de problemas y en el asumir retos.

Ecoturismo o turismo ecológico El Ecoturismo o Turismo ecológico es una nueva propuesta turística alternativa donde se le da énfasis al desarrollo de actividades que propicien la sensibilización hacia el entorno natural, social y cultural.

225

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Maritza Acuña, Antonieta Mauriello La Sociedad Internacional de Ecoturismo (TIES) define ecoturismo como “un viaje responsable a áreas naturales que conservan el ambiente y mejoran el bienestar de la población local”.

Para Honey (1999, p. 23) el genuino ecoturismo debe seguir los siguientes siete principios, tanto para quienes operan los servicios como para quienes participan: • • • • • • •

Minimizar los impactos negativos, para el ambiente y para la comunidad, que genera la actividad; Construir respeto y conciencia ambiental y cultural; proporcionar experiencias positivas tanto para los visitantes como para los anfitriones; Proporcionar beneficios financieros directos para la conservación; Proporcionar beneficios financieros y fortalecer la participación en la toma de decisiones de la comunidad local; Crear sensibilidad hacia el clima político, ambiental y social de los países anfitriones; Apoyar los derechos humanos universales y las leyes laborales. (p. 23).

El año 2002 fue decretado por las Naciones Unidas como el año del ecoturismo y se realizó en Quebec Canadá la “Cumbre Mundial del Ecoturismo” organizada por: • • • • •

La Sociedad Internacional del Ecoturismo (TIES).

Turismo Ecológico en Europa (ETE).

Fondo Mundial para la Naturaleza (WWF).

Comité de organizaciones no gubernamentales de la Comisión de Desarrollo Sostenible (CSD).

Corporación Financiera Internacional (CFI).

Algunos de los objetivos abordados en dicha Cumbre fueron:

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

226

Recreación y Educación Ambiental: algo más que volver a crear •

•

•

•

•

Examinar la contribución del ecoturismo al desarrollo sostenible y ampliar los conocimientos relativos a sus consecuencias socioeconómicas y ambientales Intercambiar información de prácticas de planificación, desarrollo, gestión y comercialización del ecoturismo, así como evaluar la reglamentación y sistemas de voluntarios para supervisar y controlar los efectos del ecoturismo Analizar las experiencias y enseñanzas obtenidas en la participación de las comunidades locales e indígenas en las empresas y los proyectos ecoturísticos Reforzar la capacidad de los gobiernos, del sector privado y de las ONGs para utilizar eficazmente el ecoturismo como instrumento para el desarrollo sostenible y la conservación de los recursos naturales y culturales.

Preparar una declaración de la ciudad de Quebec sobre el Ecoturismo y laborar una serie de conclusiones y recomendaciones sobre planificación, desarrollo, gestión, marketing y supervisión de las actividades de ecoturismo, con objeto de garantizar su sostenibilidad a largo plazo.

Esta Declaración reconoce que el ecoturismo abraza los principios del turismo sostenible en relación con los impactos económicos, sociales y medioambientales del turismo. Se adhiere asimismo a los siguientes principios específicos, que lo diferencian del más amplio concepto de turismo sostenible ya que: • • • •

227

contribuye activamente a la conservación del patrimonio natural y cultural, incluye a las comunidades locales e indígenas en su planificación, desarrollo y explotación y contribuye a su bienestar, interpreta el patrimonio natural y cultural del destino para los visitantes, se presta mejor a los viajeros independientes, así como a los circuitos organizados para grupos de tamaño reducido.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Maritza Acuña, Antonieta Mauriello Como se ha referido anteriormente, dentro de las otras actividades relacionadas con la recreación ambiental, se encuentran las excursiones, las visitas a museos, parques, plazas, playas; la promoción de los juegos tradicionales y de las tradiciones culturales (danzas, devociones, diversiones, juegos, juguetes), al igual que las convivencias socioculturales, todas ellas se pueden enmarcar dentro del denominado ecoturismo.

CONCLUSIONES La recreación es la herramienta fundamental del educador ambiental para propiciar cambios de actitudes favorables al ambiente. A través de ella es posible generar armonía en los grupos sociales y formarlo de manera organizada y sistemática en función de respeto al entorno, a sus semejantes y a la necesidad de conservación del ambiente.

La recreación no es sólo jugar, es más que ello, el un proceso organizado, con objetivos claros y conciso que permitan hacer estudios de sus alcances desde la perspectiva ambiental.

La recreación ambiental es un campo nuevo de estudio el cual necesita de la profundización teórica para argumentar sus alcances para cambiar las situaciones ambientales problemáticas actuales y futuras.

El mismo se apoya en el ecoturismo y todas las actividades que se puedan derivar de él, tal y como lo sugirió la Cumbre Mundial de Ecoturismo (2002). En Venezuela, existen pocos estudios de la recreación ambiental y por lo tanto es necesario dedicar un espacio especial en las investigaciones de postgrado a este campo.

REFERENCIAS Álvarez, Batista, y Pulido, (2000). Juegos Ecológicos en el Aula. Caracas: Fundambiente

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

228

Recreación y Educación Ambiental: algo más que volver a crear Cumbre Mundial de Ecoturismo (2002) Declaración de Quebec en: http:// www.cinu.org.mx/eventos/turismo2002/cumbrequebec.htm [Consultado Enero, 05 de 2010] Dumazedier, J. (1969). Loisir et ideologie. Francia:Esprit Friedman, (1958) citado por Gerlero, J. (2007). Diferencia entre el Ocio, Tiempo Libre y Recreación. Lineamientos preliminares para el estudio de la recreación. En Centro de Documentación Virtual en Recreación, Tiempo Libre y Ocio. Fundación Latinoamericana de Tiempo Libre y Recreación – FUNLIBRE Costa Rica. www.funlibre.org/documentacion. html [Consultado Enero, 06 de 2010] Gerlero, J. (2007). Diferencia entre el Ocio, Tiempo Libre y Recreación.

Lineamientos preliminares para el estudio de la recreación. En Centro de Documentación Virtual en Recreación, Tiempo Libre y Ocio. Fundación Latinoamericana de Tiempo Libre y Recreación – FUNLIBRE Costa Rica. www.funlibre.org/documentacion.html [Consultado Enero, 10 de 2010].

Honey, M. (1999). Ecotourism and Sustainable Development: Who Owns Paradise? Island Press, Washington, D.C., 1999. ISBN 1-55963-582-7, pp. 22-23 (inglés) Mesa, G. (1999). La recreación: algo más que volverlo a hacer. I Simposio de Investigación y Formación en recreación. Septiembre 30 a Octubre 2 de 1999, Pereira Colombia en www.funlibre.org/documentacion.html [Consultado Enero, 05 de 2010].

Rico, C. (2005). Recreación y Educación Ambiental. En Centro de Documentación Virtual en Recreación, Tiempo Libre y Ocio. Fundación Latinoamericana de Tiempo Libre y Recreación–FUNLIBRE Costa Rica. www.funlibre.org/documentacion.html Roque, R. (2007) Ocio y Tiempo Libre. Teorías y Enfoques Conceptuales en Europa Occidental y Estados Unidos de América en http://www.icoder. go.cr/fileadmin/usuarios/documentos/Centro_Informacion/Recreacion/ OCIO_Y_TIEMPO_LIBRE.pdf Sociedad Internacional de Ecoturismo (TIES) en http://www.ecotourism. org/site/c.orLQKXPCLmF/b.4835303/k.BEB9/What_is_Ecotourism__ The_International_Ecotourism_Society.htm

229

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Maritza Acuña, Antonieta Mauriello UNESCO (1948) Declaración Universal de los Derechos Humanos, En: http://www.derechoshumanos.net/normativa/normas/1948DeclaracionUniversal.htm?gclid=CIXv5KTZr7YCFQ7znAod2HsAjQ#Te xto Ziperovich (2007) Diferencia entre el Ocio, Tiempo Libre y Recreación.

Lineamientos preliminares para el estudio de la recreación. En. www. funlibre.org/documentacion.htm [Consultado Enero, 05 de 2010] l

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

230

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

RESEÑA Villalobos, José (Coordinador) (2007).Estrategias de enseñanzaaprendizaje para una apropiación significativa de las lenguas extranjeras.

Mérida: Universidad de los Andes, Consejo de Publicaciones. p. 133 Audy Yuliser Castañeda Castañeda Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas

Estrategias de enseñanza-aprendizaje para una apropiación significativa de las lenguas extranjeras es una obra colectiva, coordinada por el Profesor José Villalobos, que recoge un conjunto de diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje que los docentes de lenguas en general pueden utilizar en el aula. Consta de 133 páginas, incluyendo la presentación, la introducción, nueve estrategias propuestas por diferentes autores, miembros del Centro de Investigaciones en Lenguas Extranjeras (CILE) de la Universidad de los Andes (ULA-Mérida), referencias bibliohemerográficas y notas sobre los autores.

Las estrategias propuestas, nueve en total, fueron utilizadas, probadas y seleccionadas después de un largo proceso de investigación-acción realizado por los autores, y pueden aplicarse en la enseñanza de cualquier lengua, además de ser adaptables a todos los niveles del sistema educativo venezolano. Las mismas tienen dos propósitos: (a) facilitar a los docentes el difícil proceso de enseñar una lengua (nativa o extranjera) en un contexto socio-cultural donde la expresión oral y escrita no siempre se llevan a cabo de manera efectiva; y (b) proveer lineamientos sobre cómo aplicar las estrategias, sin que se conviertan en rígidas e infalibles normas o métodos a seguir, para solucionar los problemas que podrían emerger en el aula de clase y en un grupo de alumnos intentando consolidar la lengua nativa o aprender una lengua extranjera.

Cada autor(a) ofrece diversas posibilidades para desarrollar las funciones comunicativas de la lengua, así como sugerencias para su uso pedagógico eficaz y eficiente, en atención a las destrezas de comprensión 231

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013 y producción oral y escrita. Cada estrategia está precedida por un cuadro que resume aspectos tales como el nivel (de elemental a avanzado), la modalidad de la lengua (comprensión o expresión oral o escrita), la categoría (pronunciación, entonación, pre-lectura o pre-escritura, lectura/ escritura, vocabulario, gramática). Además se estableció un formato para la presentación y descripción de cada estrategia, en función de los siguientes subtítulos: • • • •

¿Cuál es el propósito de la estrategia? ¿En qué consiste la estrategia? ¿Cuál es el procedimiento para su implementación en el aula? ¿Desea una síntesis?

Para finalizar, se presenta un listado de las nueve estrategias presentadas, con sus respectivos autores.

Nombre de la Estrategia

Autor(a)

La escalera: una alternativa en la evaluación Alejandra Akirov de la comprensión de la lectura.

Internalización y producción de la lengua oral y desarrollo de la comprensión de la Yovanina De Vita lectura a través del texto poético.

Lectura-Escritura-Reescritura (Lectura motivadora del proceso de escritura, descubrimiento de estrategias de escritura, Mariluz Di Tillio establecimiento del proyecto personal de escritura reescritura).

El mapa semántico como estrategia pedagógica para el desarrollo de la María Belkis Durán comprensión de la lectura.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

232

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013 La grabación de la lectura oral como estrategia activadora del auto-monitoreo y Ingrid Goilo de Tyrode de la auto-evaluación en la comprensión y producción oral.

Desarrollo del discurso argumentativo Carmen (oral y escrito) a través del uso de avisos Cabrera publicitarios

Moita

de

El uso del organizador de búsqueda de información en línea para el desarrollo de Teadira Pérez las cuatro modalidades de la lengua.

La relectura del texto para el reconocimiento del vocabulario y el desarrollo de la José Miguel Plata comprensión de la lectura.

Formulación de preguntas en forma intercambiable (formulación de preguntas y José Villalobos el establecimiento del propósito de la lectura a través de demostraciones) En resumen, esta obra reúne un conjunto de recomendaciones que pueden ser muy útiles para los profesores de lengua en formación universitaria, quienes tendrían a su alcance el resultado de experiencias exitosas en el aula; también puede ser una referencia actualizada para profesores en servicio, quienes podrían complementar y refrescar las técnicas que aplican a diario en sus aulas. La verdadera utilidad y trascendencia de esta obra radica en el motivo que generó su publicación, que no es otro que la apropiación significativa de las lenguas extranjeras, en correspondencia con perspectivas educativas de corte transaccionalconstructivista, el aprendizaje cooperativo, así como el aprendizaje auto-dirigido, donde los docentes son mediadores en los procesos de enseñanza-aprendizaje y negociadores de las actividades que se realizan en el aula.

233

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Revista de Investigaciรณn Nยบ 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Revista de Investigaciรณn Nยบ 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

234

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013 Revista de Investigación N° 78 Vol. 37 Enero-Abril 2013 EVENTO La investigación en didáctica de las ciencias.Un compromiso con la sociedad del conocimiento Del 9 al 12 de septiembre de 2013 está prevista la celebración de la 9 edición del Congreso Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias, organizado por la revista Enseñanza de las Ciencias. En esta ocasión, el Congreso se celebrará en la ciudad de Girona (España).

Bajo el lema: La investigación en didáctica de las ciencias. Un compromiso con la sociedad del conocimiento, el Congreso pretende reforzar la voluntad de la didáctica de las ciencias de tener una fuerte implicación en el mundo en el que vivimos. Ello comporta hacer un análisis profundo y riguroso de las claves que explican la sociedad del conocimiento para reforzar el espacio de la didáctica de las ciencias como un agente de cambio.

Por ese motivo, las aportaciones científicas del Congreso toman como foco las investigaciones en relación a los retos que presenta la sociedad del conocimiento para la educación científica, el perfil competencial del profesorado de ciencias y las competencias que orientan los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias.

Para mayor información acceder a la siguiente dirección electrónica http://www.congresoenseciencias.com/ES/ Para información sobre la inscripción contactar con la secretaría técnica del congreso: secretaria@congresoenseciencias.com o al Tel.: +34 93 319 63 23

235

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Revista de Investigaciรณn Nยบ 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Revista de Investigaciรณn Nยบ 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

236

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Currículo de autores Angélica Cánchica. Magister en Educación Ambiental (UPEL-IPC) Licenciada en Educación Mención Preescolar (UNESR). Técnico Superior en Educación de Niños con Deficiencias Auditivas (IVAL-IU). Investigadora invitada del Laboratorio de Ecología Humana CICNAT (UPEL-IPC).

Antonieta Mauriello Bonito. Doctoranda en Educación Ambiental Magister en Educación, Mención Enseñanza de la Biología. Año 2002.

Profesora Adscrita al Departamento de Biología y Química Categoría de Agregado tiempo de Dedicación Exclusiva en el Instituto Pedagógico de Caracas, perteneciente a la Cátedra de Zoología y jefa de la misma desde 2007 hasta el 2011.

Audy Yuliser Castañeda Castañeda. Profesora de Lengua Extranjera, Mención Inglés, adscrita al Departamento de Idiomas Modernos, Programa de Inglés. Especialista en Procesos E-learning (FATLA, 2011); Magíster en Educación Mención Enseñanza de la Literatura en Inglés del UPEL-IPC (1998) y Doctora en Cultura y Arte: América Latina y el Caribe. Doctoranda en Interculturalidad y Traducción de la Universidad de León, España. Actualmente forma parte del Tercer Círculo Postdoctoral “Educación, Ambiente y Sociedad”, UPEL-IPC. Asesora y tutora de tesis y trabajos de investigación. Ponente en Congresos, Seminarios nacionales e internacionales. Autora de artículos en publicaciones nacionales e internacionales. Colaboradora de Editorial Santillana en libros de inglés “Friends” de cuarto y quinto año de bachillerato. Investigadora PEII desde 2011.

Arturo Saúl Mujica Jiménez. Postdoctorado (UPEL-IPC) Doctor en Cultura Latinoamericana y Caribeña (UPEL-IPC). Magister en Arte, menciones: Artes Plásticas y Estética. Licenciado en Promoción y Desarrollo Cultural (UNERS). Profesor de Dibujo y Pintura (IPC). Miembro PEII. Artista plástico y músico.

Carmen Ponte de Chacín. Licenciada en Educación. Mención Biología.

Universidad del Zulia; MSc. en Biología. Universidad de Ottawa, Canadá; estudios doctorales en la Enseñanza de las Cs. Universidad de Burgos España. Profesora de educación ambiental. Dpto. Biología y Química de la UPEL-IPC. Miembro del Centro de Investigaciones: M. González Sponga.

Coordinadora de la Línea de Representaciones Sociales en Enseñanza de las Cs 237

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013 Catalina Betancourt. Profesora en Ciencias Naturales, Mención: Química, UPEL - IPC. Magíster en Educación, Mención Enseñanza de la Química. Doctora en Educación en la UPEL – IPC. Profesora Agregado, Departamento de Biología y Química IPC. Desempeñado como: Coordinadora de Programa, Coordinadora de Maestría y Jefe de Cátedra.

Actualmente Coordinadora del Laboratorio en Enseñanza de la Química – CICNAT. Clemen Mazzarella. Profesora de Biología y Ciencias Generales, IUPC (1983). Magister Scientiarum en Biología, IVIC (1.986). Doctorado en Educación, UPEL-IPC (2005). Profesora Titular adscrita al Departamento de Biología y Química, IPC. Áreas de investigación: incorporación de las TIC en Educación, desarrollo de Habilidades Metacognitivas para el aprendizaje de las Ciencias. Coordinadora del Núcleo de Investigación Cognitiva NICIE y miembro del CICNAT. Efraín Márquez Pérez (+). Profesor en Historia y Geografía, IPC. Sociólogo, UCV. Diplome D’Études Approfondies, Université de la Sorbonne Nouvelle, Paris III. Doctorado en Educación, UNIEPA. Postdoctorado en Ciencias de la Educación, UNEFA. Profesor Categoría Titular Universidad Simón Rodríguez-Núcleo Los Teques. Miembro PPI Nº 7459, Nivel Investigador I. Dicta Seminarios y Conferencia y dirige Talleres de Capacitación a Nivel de Formación de Recursos Humanos de autor de: Cooperativismo y Organizaciones Campesinas. (1991), FEDUPEL. Plan de Desarrollo Urbano Local de Los Teques-San Pedro: Un enfoque social. (1997), Alcaldía Municipio Guaicaipuro-Miranda. Sociología de la Educación. (2000), FEDUPEL. La Investigación Cualitativa en el Estudio de la Identidades Colectivas Agrícolas en Venezuela. (2004), RectoradoUNSR. Tiene dominio del idioma francés a nivel de lectura y comprensión oral.

Egleé Ojeda Profesora de Biología, egresada del Instituto Pedagógico de Caracas. Maestría en Educación, Mención Enseñanza de la Biología.

Tesis de Grado publicada sobre Estrategias de Aprendizaje. Profesora de la cátedra de Ciencias Naturales IPC. Miembro activo de la Línea de Investigación: Naturaleza de la Ciencia, perteneciente al CICNAT, desarrolla proyectos en esta línea específicamente sobre Concepciones sobre Naturaleza de la Ciencia de los docentes. Publicaciones en el área.

Evelyn Tineo González. Profesora de Ciencias Naturales, mención Biología, Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Cursante Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

238

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013 de Maestría en Zoología, Facultad de ciencias-Universidad central de Venezuela. Profesora Asistente de la Cátedra de Genética y Evolución.

Franklin Núñez Ravelo. Profesor de Geografía e Historia. Magíster en Geografía, Mención Geografía Física (UPEL-IPC). Docente Agregado a Dedicación Exclusiva. Coordinador del Sub-Programa de Estudios de Maestría en Geografía, Mención Geografía Física. Miembro Activo del Centro de Investigación “Estudios del Medio Físico Venezolano.

Isamar Mayora Castillo. Profesora de Lengua Extranjera, Mención Inglés egresada de la UPEL-IPC. Profesora Asistente a tiempo completo en la UNEXPO-LCM adscrita al Departamento de Formación General. Magíster en Educación, Mención Estrategias de Aprendizaje de la UPEL- IPMJMSM (2013). Investigadora PEEII, Nivel A desde 2012.

José Alí Moncada. Licenciado en Educación, mención Ciencias Biológicas (UCAB); Magister en Educación Ambiental (UPEL-IPC); Doctor en Desarrollo Sostenible (USB); PostDoctorado en Educación Ambiental para la Sustentabilidad (UPEL): Docente - Investigador en UPEL - Instituto Pedagógico de Caracas, categoría Asociado; Coordinador de las líneas de investigación “Turismo sustentable y educación ambiental en áreas naturales y culturales de Venezuela” y “Educación para la promoción de medios y estilos de vida sustentables” del CICNAT - Laboratorio de Ecología Humana y Social; PEII, Nivel B. Mª Edith Pérez. Profesora activa del Instituto Pedagógico de Caracas, adscrita al Departamento de Biología y Química cátedra de Ciencias Naturales. Maestría en Enseñanza de la Biología. Participa como Coordinadora de la Línea de Investigación: Naturaleza de la Ciencia, perteneciente al CICNAT, desarrolla proyectos en esta línea específicamente sobre Concepciones sobre Naturaleza de la Ciencia de los docentes.

Marelvy Camacaro. Profesora activa del Instituto Pedagógico de Caracas, adscrita al Departamento de Educación Física cátedra Educación y Movimiento. Maestría en Educación Mención Enseñanza de la Educación Física. Especialización en Dinámica de Grupos y Psicomotricidad.

Investigadora adscrita a los Núcleos de Investigación de Educación Física y Pedagogía UPEL-IPC. Ex coordinadora e impulsora del Programa de Atención a Niñas Adolescentes Embarazadas de la Fundación Nacional El Niño Simón.

239

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013 Maritza Acuña. Doctoranda en Educación Ambiental. Magíster en Educación Ambiental en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Año 2000. Licenciada en Educación en la Universidad Central de Venezuela. Año 1994. Profesora Titular de la Cátedra de Didácticas Especiales de la Escuela de Educación de la Universidad Central de Venezuela desde el año 2004. Miembro del Centro Investigaciones Educativas CIES y Coordinadora de la Línea de Investigación de Ciencias Naturales y Educación Ambiental. Coordinadora General de la ONG Asociación Educativa Pequeños Científicos. PEII Nivel A. Valentina Toledo Bruzual. Profesora de Geografía. Magíster en Geografía, mención Geografía Física (UPEL-IPC). Doctora en Ciencia del Suelo.

Facultad de Agronomía, Maracay (UCV). Docente Titular e investigadora adscrita al Centro de Investigaciones en Ciencias Naturales “Manuel Ángel González Sponga”. Línea de Investigación: Ambientes Áridos y Semiáridos en Venezuela. Proyectos: Deterioro del suelo por pisadas de personas en Parque Nacionales. Briofitas como bioacumuladores de metales pesados.

Yulimer Uzcátegui. Profesora de Química (UPEL-IPC). Estudiante de la Maestría en Educación Mención Enseñanza de la Química, en culminación de trabajo de grado (UPEL-IPC). Investigadora del Laboratorio en Enseñanza de la Quimica: diseño, planificación y evaluación de estrategias para la enseñanza y aprendizaje de la química - CICNAT “Manuel Ángel González Sponga”.

Revista de Investigación Nº 78 Vol. 37. Enero-Abril 2013

240

Artículos recibidos en octubre 2010, evaluados entre noviembre 2010 a febrero de 2011

Fecha de impresión del N° 77 Vol 36 Agosto 2012