R79 3 by Dalia Diez de Tancredi

ISNN. 0798-0329 ISNN 0798-0329-L

Nยบ 79 Vol. 37. 2013

Instituto Pedagรณgico de Caracas

Universidad Pedagรณgica Experimental Libertador

Preliminares Revista cuatrimestral arbitrada e indizada en: BIBLO UCV Revencyt Redalyc Publindex Directorio de revistas OEI EBSCO Publishing CLASE Latindex Dialnet Plataforma Scielo IRESIE Revista acreditada por FONACIT ISSN. 0798-0329 ISSN. 0798-0329-L Depósito Legal p. p. 76-1650 Revista de Investigación Instituto Pedagógico de Caracas Universidad Pedagógica Experimental Libertador Av. Páez, Edificio Histórico del IPC Coordinación General de Investigación Urbanización El Paraíso Caracas 1021, Venezuela Teléfono-Fax (212) 451- 37- 81 Para comunicarse con la revista puede hacerlo a través de: revistadeinvestigacion@gmail.com Teléfono de oficina (212) 405-27-35 Diseño de cubierta: Profesor Guido Morales Diagramación: Alexis Peñalver Impreso en Venezuela por: LITOGRAFÍA METROTIP Publicaciones IPC La Revista de Investigación no se responsabiliza por la opinión emitida por los autores

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Preliminares UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR Rector: Raúl López Sayago Vicerrectora de Docencia: Doris Pérez Vicerrectora de Investigación y Postgrado: Moraima Esteves Vicerrectora de Extensión: María Teresa Centeno Secretaria: Liuval Moreno de Tovar INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS Directora (E): Alix Agudelo Subdirectora de Docencia: Alix Agudelo Subdirector de Investigación y Postgrado: Elizabeth Sosa Subdirector de Extensión: Hernán Hernández Secretario: Juan Acosta Coordinadora General de Investigación: Marlene Fermín Consejo Editorial: Lily Stojanovic (UCV), Ramón Escontrela Mao (UNA), María Maite Andrés (UPEL), Dalia Diez de Tancredi (UPEL). Editora: Dalia Diez de Tancredi (UPEL) Personal de secretaría: Doris L. Villalba F. Comité Académico: Concesa Caballero, UBU-España; Giovanna Lombardi, UCV-Venezuela; Marco Antonio Moreira, UFGRS-Brasil; Maryluz Rodríguez Palmero, Centro de Educación a Distancia C.E.A.D Santa Cruz de Tenerife- España, Penélope Hernández (UPEL-IPC). Cuerpo de asesores del número 79 Vol. 37 2013 Humberto González (UPEL) Greta Müller (UPEL) Iván De León (UPEL) Efraín Moreno (UPEL) Lysbeth Reyes (MPPE) Jazmín García (MPPE) Josefina Boza ( UPEL)

Juan José Obando (UPEL) Aleidee Marín (UPEL) Milagro Pino (MPPE) Francisco Diez ( UPEL) Ivette Briceño (UPEL) Lysett Poggioli (UCAB) Christian Sánchez (UPEL) Julia Flores (UPEL) Giovanna Lombardi (UCV) José Humberto Lárez (UPEL) ConcesaoMendocca Marco Antonio Pérez (UCV) (Univer .PernanbucoBr) Penélope Hernández (UPEL) María Fanaro (UNICEN Arg.)

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Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013 Objetivos y características de la Revista de Investigación La Revista de Investigación es un órgano creado para la divulgación de trabajos originales e inéditos provenientes de la investigación educativa y de otras áreas del conocimiento. Revista Arbitrada de publicación cuatrimestral cuyos artículos aceptados son evaluados mediante un sistema doble ciego que permite mantener la objetividad y transparencia para seleccionar los artículos que se publican en cada uno de sus números. Es una publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas y su administración está a cargo de la Subdirección de Investigación y Postgrado, a través de la Coordinación General de Investigación. Su estructura organizativa está integrada por un Consejo Editorial coordinada por el editor, por el comité académico y un cuerpo de asesores y árbitros externos e internos. Sus números llegan a bibliotecas y centros de documentación en Venezuela mediante un proceso de canje y a nivel internacional se envía cada número a las sedes de otras revista, a bibliotecas y centros de investigación en Argentina, Brasil, Cuba, Colombia, México, Puerto Rico, Perú, Chile, Costa Rica, Estados Unidos, Alemania, España, Portugal, Suiza y la UNESCO en Paris. Las características de impresión son: formato de un dieciseisavo de pliego, se imprime en papel bond 24, en páginas de una columna de 28 picas, con letra “helvética” que varía en tamaño de 6 a 18 puntos, de acuerdo con las “normas para el levantamiento de textos”, establecidas por el Consejo Editorial. ESTRUCTURA DE LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN •Carta al Editor •Presentación •Artículos generales •Investigaciones •Referencias Bibliográficas: Reseña de libros, Revistas, Trabajos de Tesis, de Ascenso, de Paginas web y otros •Eventos •Avances de Investigación •Currículo de los autores CARTA AL EDITOR Espacio para expresar ideas, opiniones y recomendaciones en relación a contenidos de cada número de la revista. PRESENTACIÓN Espacio donde el Consejo Editorial se dirige a lectores e investigadores de la Revista de Investigación para presentar el volumen y número refiriendo la temática de los artículos y demás aspectos que la conforman. ARTÍCULO GENERAL •

Problemas de actualidad relacionados con la investigación en sus aspectos educacionales y científicos.

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Aspectos relacionados con la investigación en un área que no están basados en resultados originales del autor. El desarrollo actualizado de un tema especializado producto de la investigación.

Se identificarán con título en español e inglés, nombre de autor(es), institución de trabajo, dirección electrónica, resumen en castellano e inglés (abstract) y sus palabras claves, el mismo no deberá exceder de 150 palabras. Se debe adecuar su estructura según el tipo de trabajo, sin embargo debe contener de manera explícita: Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y Referencias. Las referencias seguirán las normas UPEL. Para trabajos de autores de otras instituciones nacionales o extranjeras las referencias seguirán normas APA. Máximo 25 páginas. INVESTIGACIONES Los artículos se corresponden a investigaciones llevadas a cabo en las diferentes áreas del conocimiento. Los trabajos de investigación deben estructurarse en la forma siguiente: Título en español e inglés, nombre(s) de (los) autores, institución (es) a la (s) cual (es) pertenece (n) el (los) autor(es)y direcciones electrónicas; resumen en castellano e inglés con sus palabras claves y no debe exceder de 150 palabras. Organizar su estructura en Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y referencias que deben seguir las normas UPEL. Las investigaciones documentales deben contener en forma implícita e explícita los elementos antes señalados. Para trabajos de autores internacionales se solicitan las referencias según APA. Máximo 25 páginas. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Sección dirigida a referenciar publicaciones y documentos de actualidad, en formato impreso o electrónico, que pudieran resultar de interés académico e investigativo para la comunidad universitaria. Se consideran diferentes tipos de documentos como Referencias Bibliográficas. • Reseña de libros: con un resumen de la temática central, comentarios acerca del mismo por parte de la persona que lo refiere. Deben estructurarse con: Título, autor(es), año, editorial, número de páginas. Máximo 3 páginas. • Reseña de revistas: se referirán revistas nacionales o internacionales cuya temática sea de interés para la comunidad universitaria. Deben estructurarse con: Título, resumen en inglés y español, descripción del área temática, tipo de artículo y periodicidad, editorial, Institución, país, localización. Máximo 2 páginas. • Reseña de tesis, de trabajos de grado o ascenso: se referirán trabajos de investigadores de la UPEL y de otras universidades. Deben estructurarse con: Título, autor (es), resumen del trabajo de investigación en español inglés (abstract) con las palabras claves, tipo de tesis (Doctoral, Maestría), tutor, departamento, universidad, fecha de aprobación. Máximo 2 páginas. • Reseña de páginas web, blogs y otros documentos electrónicos: se referirán a trabajos o referencias de trabajos publicados en Internet que sean de interés para el campo académico e investigativo. Deben estructurarse en: título, autor (es) de la revisión, breve información sobre el contenido, especificación de dirección(es) electrónicas y los aportes que justifican dicha referencia. Máximo 4 páginas.

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Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013 EVENTOS Los profesores e investigadores que asistan a eventos académicos nacionales o internacionales divulgarán los objetivos, resultados, conclusiones y propuestas generados en los mismos. Deben señalar datos de identificación: nombre del evento, lugar, fecha y objetivos. También forman parte de esta sección, la promoción y difusión de Jornadas, Congresos, Reuniones y Conferencias nacionales e internacionales de interés para los lectores. Máximo 2 páginas AVANCES DE INVESTIGACIÓN Los investigadores podrán presentar resultados parciales de investigación que consideren de relevancia para su publicación. Los trabajos deben estructurarse de la siguiente manera: Título, autor, descripción breve de la investigación en la cual se enmarcan los resultados y relevancia. Máximo 2 páginas. INSTRUCCIONES GENERALES PARA LOS AUTORES Los trabajos a ser publicados deben ser inéditos, por lo que no serán aceptados ni publicados aquellos artículos que el autor someta a consideración de otras revistas, condición que deberá ser manifestada expresamente en comunicación que cada autor deberá acompañar al momento de enviar la postulación de su artículo. Los interesados enviarán sus aportes a través del correo electrónico: revistadeinvestigacion@gmail.com a nombre del editor para su registro inicial en la Revista de Investigación. Una vez recibidos de manera electrónica, el coordinador editor notificará de su recibo y de esta manera iniciar el proceso de evaluación formal, tanto por parte del comité editorial como de pares académicos (especialistas). Este proceso se realiza mediante el arbitraje doble ciego a cargo de tres (3) árbitros quienes revisarán y darán a conocer el resultado de la evaluación de cada artículo utilizando un instrumento para tal fin suministrado por el coordinador-editor de la revista. El procedimiento de evaluación es coordinado desde la oficina de la revista en el Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Avenida Páez - El Paraíso, Caracas-1021, Venezuela. El resultado del arbitraje de cada artículo será comunicado al autor por escrito, señalándose si el mismo ha sido aprobado con o sin observaciones. En el caso de tener observaciones las mismas deberán ser incorporadas por el autor siguiendo las instrucciones que al respecto le señale el coordinador- editor. Los artículos no aprobados serán devueltos al autor. Los artículos deben ser escritos con procesador de textos (Word) para PC, en papel tamaño carta, a un espacio y medio, con un margen de tres centímetros en los lados superior e izquierdo y de dos centímetros en los lados inferior y derecho (Letra Arial 12). Las referencias bibliográficas y hemerográficas seguirán las normas del Manual de Trabajos de Grado de Maestría y Tesis Doctorales de la UPEL. Los trabajos de autores internacionales seguirán normas APA. Los cuadros, tablas, gráficos y figuras (fotografías, dibujos, esquemas, entre otros) deben tener un número de identificación y un título descriptivo de su contenido. Se enumerarán de forma continua a lo largo del texto utilizando números arábigos. El número y título de los cuadros y tablas debe colocarse en la parte superior, mientras que en los gráficos y figuras se colocará en la parte inferior. El tamaño de la letra debe ser en Arial 12 puntos para asegurar

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Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013 su lectura. Las notas para explicar los datos presentados, suministrar información adicional o identificar la fuente, se colocarán en la parte inferior de cada cuadro o gráfico, con un tamaño de letra menor al resto del texto. Las fotografías, esquemas, mapas, figuras, gráficos y dibujos deben tener buen contraste en color blanco y negro. Para la publicación de artículos escritos originalmente en idioma extranjero, se requerirá el envío de su traducción por parte del autor y un resumen en el idioma inglés y en español que no exceda de 150 palabras. En caso de ser necesario, los artículos aceptados serán enviados a un corrector de estilo. La Revista de Investigación se reserva los derechos de autor y difusión de los contenidos, según lo expresado por cada autor en comunicación que al respecto enviará a la coordinación editorial, una informado de su aprobación para ser publicado. Sin embargo, la revista no se responsabiliza por las opiniones personales de cada uno de los autores. Cada autor recibirá cinco ejemplares de la versión impresa del número de la revista en la cual se ha publicado su artículo, además se le enviará la edición final en formato electrónico de la revista por correo electrónico.

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CONTENIDO Presentación................................................................................. 11 Artículo General Jean Carlos Guzmán. Metódica para abordaje una investigación desde una perspectiva transcompleja. Methodical for approachan investigation from the transcomplexity perspective........................ 13 Investigaciones • José Augusto Trejo Castro y Noris Marcano. Propuesta de innovación educativa mediante el uso de las TIC para la promoción de valores ambientales en la educación primaria venezolana. Proposed educational innovation using ICT to promote environmental values in education primary venezuelan... 33 • Alkys Lamas y Ginete Serrano.«Los demás niñitos decían que yo estaba…»Inserción de la persona, modalidad y actos de habla en Helena de Luis BrittoGarcía.”The other kids said I was ...”Inserting the person, mode and speech acts in Helena de Luis Britto García................................................................................... 49 • Maikel Ramírez Álvarez y Ana María Ramírez Díaz. Metáforas y metonimias del delator en seis expresiones del habla cotidiana venezolana. Metaphors and metonymies of the informer in six venezuelan everyday language expressions.................................. 69 • Feliberto Martins, María Magnolia Claudeville y Hugo Parada. Gerencia Universitaria y Responsabilidad Social Universidad Simón Bolívar Sede Litoral.University Management and Social Responsibility Simón Bolívar University Headquarters coast........ 85 • María J. Mejías N. Cambios de la técnica corporal en la modalidad de Gimnasia Rítmica. Códigos de puntuación 1993-2005. Change the corporate technical in the Rhythmic Gymnastics modalidade. Punctuation Code 1993-2005........................................................ 101 • Sol Ángel Martínez. Gerencia creativa en el Instituto Pedagógico de Caracas. Creative writing in the Institute Pedagogic of Caracas.. 119 9

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Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013 • Marlyn Castillo y Alejandro Ramírez. Dificultades asociadas al enunciado de problemas aditivos verbales que presentan los estudiantes de los tres primeros grados de educación primaria en Venezuela. Difficulties associated with the statement of additives verbal arithmetic problems of the students of the first three grades primary in Venezuela..................................................................... 145 • Iván De León C. Gestión del conocimiento, formación docente de Educación Superior y Desarrollo de Estilos de Enseñanza: interacciones e interrelaciones. Knowledge`s management, educational formation in Higher Level and Teaching`s Styles Development: interactions and interrelations................................. 167 RESEÑA La bioética y su desarrollo en el Instituto Pedagógico de Caracas. • Llanos, M. 2008. Bioética y Desarrollo Humano para una cultura de paz. Revista de Psicología. UNIFE. 16. (1). Enero-diciembre: 39-52. Lima; • Garrafa, V. y Osorio de Azambuja, L. 2009. Epistemología de la Bioética. Enfoque Latinoamericano. Revista Colombiana de Bioética. 4. (1):73-92. Universidad del Bosque; • Cárdenas, B. y Valles, B (2012). Dilemas éticos en torno al proceso de selección de candidatos a implantes cocleares. Ponencia presentada en las Jornadas de reflexión sobre la educación del sordo. 30 de noviembre y 01 de diciembre. Instituto Pedagógico de Caracas. UPEL. Caracas. Comisión Institucional de Ética para la Vida del Instituto Pedagógico de Caracas................................................................ 193 EVENTOS • Primer Encuentro Latinoamericano de Aprendizaje Significativo. Valparaíso, Chile del 23 al 26 de Septiembre de 2013.................. 199 • Conferencia Internacional: Scielo 15 años. Sao Paulo, Brasil del 22 al 25 de Octubre de 2013.......................................................... 199 Currículo de los autores.............................................................. 201 Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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PRESENTACIÓN El Consejo Editorial de la Revista de Investigación ofrece a los lectores, estudiantes, docentes e investigadores el segundo número de la revista correspondiente al año 2013, con artículos recibidos y arbitrados durante el tercer y cuarto trimestres del año 2012. De esta manera damos respuesta a las exigencias de los investigadores y de las instituciones que apoyan su publicación en forma impresa y electrónica. La edición de este nuevo número ha permitido atender las solicitudes de investigadores y lectores quienes han visto en la Revista de Investigación un espacio de difusión para publicar sus trabajos de investigación cumpliendo con las exigencias señaladas por las instituciones de educación universitaria y de las dependencias evaluadoras nacionales e internacionales para la difusión de la investigación. El Consejo Editorial y el Comité Académico reconocen una vez más el esfuerzo institucional de tipo financiero que hace la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y específicamente del Instituto Pedagógico de Caracas para la edición e impresión de esta publicación periódica, lo cual se evidencia en la presentación de este nuevo número. El aporte de los investigadores ha permitido mantener a la Revista de Investigación durante todo este tiempo con una destacada calidad académica que aspiramos sea cada vez mayor y que nos permita mejorar los resultados de la evaluación de méritos a la cual es sometida regularmente. El Consejo Editorial reconoce el aporte de los especialistas evaluadores y del cuerpo de asesores, quienes de manera comprometida realizan sus aportes para mantener la calidad de la Revista de Investigación. La intención de la publicación es poner en manos de profesores, especialistas y estudiantes de pregrado y postgrado los trabajos de investigación que servirán de apoyo a las funciones de docencia, 11

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Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013 extensión e investigación.Para alcanzar las metas señaladas se promueve su consulta en los diferentes centros de publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y de otras Universidades, así como en las bases de datos electrónicas referidas y en las cuales dicha revista esta indizada. La versión electrónica será enviada a cada autor y la adquisición de su versión impresa es posible en la Coordinación General de Investigación del Instituto Pedagógico de Caracas, oficina de la Revista de Investigación.

Dalia Diez de Tancredi Coordinadora-Editora de la Revista de Investigación

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Metódica para abordaje una investigación desde una perspectiva transcompleja

Metódica para abordaje una investigación desde una perspectiva transcompleja Methodical for approach an investigation from the transcomplexity perspective Jean Carlos Guzmán jguzman106@hotmail.com

Caribbean International University.Vice-rectorship for Studies Online

Artículo recibido en Noviembre 2012 y Publicado en Agosto 2013

RESUMEN El objetivo fue definir un proceso metódico para el abordaje de la investigación desde la transcomplejidad. Se considera la investigación, como un proceso complejo y transdisciplinario de construcción del conocimiento, en el sujeto a partir de la interretroacción con el objeto en el mundo fenoménico del cual ambos forman parte. Está contenida en diversos meta-dominios del conocimiento, y adopta una posición abierta, flexible, inacabada, integral, sistemática y multivariada, donde lo cuantitativo, cualitativo y dialéctico se complementan en una interrelación sinérgica orientada a una meta-visión epistémica multidimensional. De allí que, las investigaciones bajo esta concepción exigen la redefinición del contexto metodológico y la conformación de un proceso metódico que facilite la interretroacción del sujeto con la realidad fenoménica. La investigación llevó a la construcción de un proceso metódico para el abordaje investigativo desde ésta perspectiva. Se aspira refinar esta metódica en la medida de su aplicación. Palabras clave: transcompleja

Proceso

metódico;

metodología;

perspectiva

ABSTRACT The goal was to define a methodical process for the addressing research from transcomplexity. The research considered from this 13

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Jean Carlos Guzmán perspective, as complex and transdisciplinary process of knowledge construction, on the subject starting from the interfeedback with the object in the phenomenal world to which both belong. It is contained in several meta-domains knowledge, and adopts an open position, flexible, incomplete, integral, systematic and multivariate, where is complement the quantitative, qualitative and dialectical in a synergistic interrelationoriented to a multidimensional epistemic meta-vision. From there that, the researches under this research conception and epistemology expressed, requires the redefining of methodological context and the conformation of a methodical process that facilitates the inter-feedback the subject with the phenomenal reality. The investigation led to the construction of a process methodical for addressing research from this perspective. It aspires to refine this methodical in the metering of its application. Key words: Methodical process; methodology; perspective transcomplexity INTRODUCCIÓN La investigación, como proceso complejo y transdisciplinario de construcción del conocimiento, se encuentra cimentada en una cosmovisión en que la comunidad de la filosofía de las ciencias y la sociedad en general, posee y sostiene caminos, formas o vías para la producción y legitimación del conocimiento en una realidad determinada, donde éste, se auto-construye en el sujeto a partir de la interretroacción con el objeto percibido en el mundo fenoménico del cual ambos forman parte. De allí que el proceso, requiere ser abordado desde una epistemología emergente, como la transcomplejidad. El término transcomplejidad fue iniciado Lanz (2001) en su libro titulado Organizaciones Transcomplejas, como telón de fondo a los enfoques postmodernos en los cuales se fundamentan los procesos organizacionales. La perspectiva de la transcomplejidad es una perspectiva epistemológica que integra los postulados de la teoría del pensamiento complejo (Morín, 1996) y de la transdiciplinariedad (Basarab, 1996) la cual se encuentra inmersa en diversos meta-dominios del conocimiento donde confluyen psicología, antropología, política, espiritualidad, lingüística, ecología, economía, historia, filosofía, entre otras. Para Schavino y Villegas (2010), la investigación transcompleja es: Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013 14

Metódica para abordaje una investigación desde una perspectiva transcompleja Un proceso bio-afectivo cognitivo, pero también socio-culturalinstitucional-político de producción de conocimientos, como un producto complejo que se genera de la interacción del hombre con la realidad de la cual forma parte. Este enfoque supera las disyunciones sujeto-objeto, y abre camino a lo interaccional y a lo reticular, como fuentes constitutivas de la realidad compleja (p. 4). Adopta una posición abierta, flexible, inacabada, integral, sistemática y multivariada, donde lo cuantitativo, cualitativo y dialéctico se complementan en una interrelación sinérgica orientada en una metavisión epistémica multidimensional. Esto implica, según González (1997): Aceptar la naturaleza múltiple y diversa de lo estudiado, la integración y desintegración de elementos diferentes y contradictorios en distintos tipos de unidad, la aceptación del cambio y la mutabilidad de los objetos, de lo imprevisto como forma de expresión alternativa de un sistema ante hechos similares ocurridos en el tiempo, así como comprender formas irregulares de orden, rompiendo con el concepto de orden equivalente a secuencia regular (p. 61). La investigación desde esta epistemología, se plantea de esta manera como una nueva perspectiva de la racionalidad con parámetros fundados en la incertidumbre y la indeterminación, el antagonismo y la complementariedad, la unidad y la diversidad, la potencialidad y el devenir como abordaje requerido para el estudio de fenómenos complejos y trasversales que se suscitan en las comunidades auto-eco-organizadas como sistemas complejos, los cuales involucran en su abordaje varias disciplinas y diferentes niveles de abstracción que impiden alcanzar objetivos y metas desde el punto de vista organizacional-gerencial. Lo que antecede, exige la redefinición del contexto metodológico para el abordaje de una investigación en particular; en tanto que, la referida perspectiva epistemológica transfigura, y por ende, replantea la concepción de método dada la dialéctica cuantitativo-cualitativo. De allí que el investigador como sujeto participe y protagónico de la realidad del mundo fenoménico, 15

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Jean Carlos Guzmán pueda seleccionar una estrategia de integración metódica adecuada entre las alternativas existentes, como las propuestas por Morgan (1997), conforme a las características de una investigación abordada desde la perspectiva transcompleja. Lo cual exige de un proceso metódico ágil, flexible, intuitivo y sencillo que permita la inter retro acción del sujeto investigador con la realidad fenoménica objeto de estudio, y por ende, admita la derivación un plan de trabajo que exprese las actividades y tareas en un horizonte de tiempo determinado. El objetivo de este trabajo fue definir un proceso metódico para el abordaje de la investigación desde la transcomplejidad Su propósito fundamental es abrir una senda metodológica que sirva de referencia a investigadores en el desarrollo de ideas investigativas bajo la asunción de esta perspectiva epistemológica y está estructurado en las siguientes secciones: la primera presenta la introducción; en la segunda se conceptualiza el término metodología; la tercera exterioriza la perspectiva transcompleja. La cuarta sección, presenta un método emergente desde la transcomplejidad. Posteriormente se presentan los resultados y las conclusiones. Noción de Metodología La metodología es concebida en esta investigación como una cadena ordenada de pasos fundamentados en una perspectiva epistemológica determinada y en las reglas que permiten adelantar actividades y tareas del proceso de construcción del conocimiento, que lleva al investigador de lo conocido a lo desconocido. Bajo esta concepción, se constituye en una serie de etapas, fases o pasos, organizados de tal manera que sirven de guía para que el investigador satisfaga los objetivos y metas propuestos en una investigación en particular. En este sentido, se plantea que una metodología esté conformada por métodos, técnicas y herramientas, términos estos que son definidos a continuación: Un método es “…todo procedimiento que aplica algún orden racional, patrones sistemáticos y ordenados ajustados a normas preconcebidas Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

Metódica para abordaje una investigación desde una perspectiva transcompleja para obtener un determinado objetivo” (Damiani, 1997). Una visión de un procedimiento lógico subordinado a todo sistema que deriva en un conjunto de reglas, que se conjugan en procesos, formas de pensamiento y percepciones de la realidad, donde el sujeto se posiciona ante el objeto estudiado. Son vías, caminos o formas de ir de un estado a otro. En cambio, una técnica (del griego, τέχνη [tékne] “arte, técnica, oficio”) es un “…procedimiento o conjunto de reglas, normas o protocolos, que tienen como objetivo obtener un resultado determinado, en cualquier contexto o dominio del conocimiento.…” (Guzmán, 2010, p. 46). Las técnicas implican conocimientos técnicos, capacidad de inventiva y habilidades en las operaciones sobre las herramientas. De allí que sean la forma eficiente y eficaz de utilizar las herramientas en el contexto metodológico. Finalmente, las herramientas, son “…instrumentos para realizar una tarea de la mejor manera posible” (Ídem), esto produce resultados más exactos, eficientes y productivos, reforzando la calidad del producto resultante. Es un soporte que facilita la realización de actividades y tareas. A continuación se presenta la perspectiva transcompleja: Perspectiva transcompleja El término transcomplejidad fue propuesto Lanz (2001), en su libro titulado Organizaciones Transcomplejas, como telón de fondo a los enfoques postmodernos en los cuales se fundamentan los procesos organizacionales. En años recientes, se torna en una perspectiva epistemológica que surge en respuesta a la crisis científica existente, justamente en un contexto épocal donde se ubica el derrumbe de las organizaciones que rigieron durante todo el trayecto de la modernización, producto del agotamiento de un modelo epistémico, dada la existencia de varias perspectivas filosóficas tales como simplicidad, modernidad, positivismo, fenomenología y postmodernidad. Tal y como lo expresa Lanz (2001, p. 30), se dirige a: Trascender en el pensamiento, sin barreras disciplinarias, sin esquemas universales, sin escisiones entre lo natural y lo humano, sin la superioridad de lo cuantitativo apoyado en 17

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Jean Carlos Guzmán la medición, sin exclusión de la paradoja, sin execrar a la poesía o a cualquier otra dimensión del arte, sin sustitución del diálogo por las pruebas teóricas o empíricas, en fin, sin sacrificar la totalidad del mundo incluida su armonía estética. Para Villegas, Schavino y Rodríguez (2010), la transcomplejidad surge de la integración de los postulados de las teorías del pensamiento complejo (Morín, 1996) y de la transdisciplinariedad (Basarab, 1996),configurando: Una nueva cosmovisión paradigmática que propugna la adopción de una posición abierta, flexible, inacabada, integral, sistémica y multivariada, donde lo cuantitativo, lo cualitativo y lo dialéctico se complementan en una relación sinérgica que configura una matriz epistémica multidimensional (p. 136). En la cual confluye antropología, psicología, política, ecología, historia, filosofía, entre otras.En este orden de ideas, Schavino y Villegas (2010) señalan siete (7) principios de la investigación transcompleja: • Principio de complementariedad: asume la complementariedad investigativa, como una nueva tendencia, fundamentada en la aplicación de metodologías transdisciplinarias, que permitan tanto la comprensión de las diferentes vertientes de un problema, así como de posibles soluciones a los mismos, y las consecuencias que a partir de sus aplicaciones se llegaran a desencadenar. • Principio epistemológico: hace referencia a una nueva concepción de racionalidad científica, que conduce a la superación de las antinomias, las paradojas y las aporías, que pone de relieve el carácter complementario y transdisciplinario que enmarca y constituye el contexto ontológico en el que se desempeña la labor del investigador. • Principio de cinegética relacional: conduce a la idea de unidad y supone la renuncia a la individualidad en pro del fortalecimiento del colectivo. • Principio de consenso: encuentro de visiones, de paradigmas, de posturas y de consenso dialéctico. • Principio de integralidad: la integralidad trasciende al holismo y denota la necesidad de asumir que la realidad es múltiple, diversa, relacional, Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

Metódica para abordaje una investigación desde una perspectiva transcompleja en construcción y por ello, también construible, abriendo un camino a lo interaccional, a lo reticular. • Principio de reflexividad: la reflexividad es un proceso complejo de deliberación del pensamiento sobre la interpretación de una experiencia para poder aprender de ella, abre las fronteras entre las ciencias humanas y las ciencias naturales, permitiendo generar convergencias. • Principio de universalidad: asume el déficit de complementariedad con lo local y lo singular; reinserta el tiempo irreversible en los fenómenos de la naturaleza y del universo; hace juego con un principio discursivo complejo donde habitan lo complementario y lo contradictorio, integra la borrosidad en la inteligibilidad de los fenómenos y, por tanto las apreciaciones de grado y aproximación (ob. cit. pp. 4-7). Los problemas altamente complejos, requieren análisis que integren métodos de las diferentes disciplinas. La postura asumida en el trabajo, es una postura transcompleja sustentada en el pensamiento complejo y la transdiciplinariedad, está dirigida a la definición de un proceso metódico para abordaje una investigación desde una perspectiva transcompleja. A continuación se presenta un método emergente desde la transcomplejidad: Método emergente desde la transcomplejidad Por otra parte, Schavino y Villegas (2010) introducen un conjunto de principios fundamentales y generales, para que el investigador construya sus propios caminos técnicos y metodológicos al hacer ciencia e investigación. Desde el punto de vista del pensamiento complejo, la concepción de método es definida en función de estrategias y programas. Para Morín (1999, p. 78), el programa es “…construido por una secuencia preestablecida de acciones encadenadas y accionadas por un signo o señal”: efectúa repetición de lo mismo en lo mismo, es decir, necesita de condiciones estables para su ejecución, tolera una dosis débil y superficial de errores en su funcionamiento, no improvisa ni innova, y requiere de 19

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Jean Carlos Guzmán control y vigilancia. En cambio la estrategia, se “…produce durante la acción, modificando, conforme al surgimiento de los acontecimientos o a la recepción de la información, la conducta deseada” (Ídem): utiliza recursos, es abierta, evolutiva, afronta lo imprevisto, lo nuevo, improvisa e innova, saca provecho de sus errores, no sólo necesita control y vigilancia, sino, en todo momento, competencia, iniciativa y decisión. Desde este punto de vista, se afirma que la estrategia y el programa se oponen pero también se complementan. De lo anterior se deriva que las estrategias redefinan y reinterpreten las acciones, dejando al investigador el desafío de escoger y construir el conjunto de acciones y formas de abordar el problema a ser comprendido. La concepción de estrategia conduce a la definición de planes. Según Von Clausewitz (2003) el plan es: El conjunto de acciones diseñadas para dar respuesta a una perspectiva estratégica, de conjunto, que sistematiza operaciones y movimientos en correspondencia con la estrategia… Y la estrategia es el cálculo permanente que actualiza al plan en sus modos de operación (p. 16). La estrategia se integra adecuadamente a la construcción y reconstrucción de una investigación desde una perspectiva transcompleja. En este sentido, se plantea que el investigador debe optar por una estrategia adecuada para el abordaje metodológico de un objeto de estudio en particular. En este trabajo se proponen tres clases de estrategias de integración entre los métodos cualitativos y cuantitativos, en base a Morgan (1997, p.18), tales como: • Complementación: permite contar con una imagen cualitativa y una cuantitativa del objeto de estudio. Cada lectura revela diferentes aspectos del hecho investigativo, lo cual permite complementar su conocimiento. • Combinación: permite aprovechar las fortalezas de un método para compensar las debilidades del otro. Esta estrategia busca utilizar los resultados de un método para mejorar la información del otro, lo que exige una ordenación secuencial de los mismos. Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

Metódica para abordaje una investigación desde una perspectiva transcompleja • Triangulación o convergencia: permite incluir los dos métodos en una misma investigación, para alcanzar los mismos objetivos. En la estrategia de la triangulación, entre mayor sea la diferencia de los métodos que muestran idénticos resultados mayor será la evidencia de su veracidad. Dado el carácter multidimensional bajo el que precisamente se debe abordar una investigación que sopesa el estudio de fenómenos complejos y trasversales que se suscitan en las comunidades auto-ecoorganizadas, y en la búsqueda por superar los desafíos metodológicos que la dialéctica cuantitativo-cualitativo supone, se plantea que el investigador debe optar una alternativa entre las opciones descritas anteriormente. Por otra parte, la noción de estrategias y planes como mecanismos metódicos no aseguran en sí mismo alcanzar los objetivos y metas de una investigación. Es necesario entonces la incorporación de elementos adicionales que permitan definir un método para el abordaje metodológico de una investigación, tal como la noción de proceso. Un proceso es definido como “una serie de acciones para generar un resultado” (PMI, 2010, p. 29). Un proceso típicamente es un conjunto de actividades o tareas que tienen una entrada y una o más salidas como resultado, las cuales utilizan recursos. MÉTODO El presente trabajo consistió en una exploración práctica apoyada de una investigación documental que permitió consolidar un proceso metódico para el abordaje de una investigación en particular desde la perspectiva transcompleja tomando como marco conceptual de referencia los principios y características fundamentales de esta perspectiva epistemológica. De particular importancia, se plantea que el citado proceso integra estrategias, métodos, técnicas y herramientas involucrados en el proceso investigativo. Por otra parte, el proceso fue expresado Software & Systems Process Engineering Metamodel (SPEM) (OMG, 2008) utilizando la herramienta Star UML (Lee, 2005). 21

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Jean Carlos Guzmán RESULTADOS El Proceso Metódico para el abordaje de una Investigación desde la Perspectiva Transcompleja (PMIPT) (Ver figura 1), es un modelo de proceso para el estudio de fenómenos complejos y trasversales que se suscitan en las comunidades auto-eco-organizadas como sistemas complejos, las cuales involucran en su abordaje varias disciplinas y diferentes niveles de abstracción que impiden alcanzar sus objetivos y metas desde el punto de vista organizacional-gerencial. Es necesario señalar que el PMIPT está compuesto desde el punto de vista arquitectónico por dos vistas expresadas en Software & Systems Process Engineering Metamo del (SPEM) (OMG, 2008) utilizando la herramienta Star UML (Lee, 2005): Vista Estática (ver figuras nro. 1, 2, 3, 4, 5 y 6): es representa por los paquetes del PMIPT y de las diferentes disciplinas que le conforman, las cuales se muestran a continuación:

Figura 1. Paquete del Proceso Metódico para el abordaje una Investigación desde la Perspectiva Transcompleja (PMIPT)

Etapa I, Contextualización empírica: Actores: el investigador o el grupo de investigación y los interesados. Descripción de las actividades y tareas: Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

Metódica para abordaje una investigación desde una perspectiva transcompleja • Definir el objeto de estudio: mediante una revisión transdisciplinaria multireferencial y se emplea un discurso desde la mirada de diferentes autores. • Describir la problemática asociada al objeto de estudio: se plantean los inconvenientes, carencias, falencias, entre otras que se suscitan en la entidad objeto de estudio; y se formulan las interrogantes de la investigación. • Caracterizar el objeto de estudio: se identifican y describen los rasgos, aspectos, cualidades o atributos del objeto de estudio. • Establecer los objetivos generales y específicos: se define el objetivo general y los objetivos específicos de la investigación. • Justificar la investigación: se expresan las razones por las cuales se realiza la investigación, el propósito y su importancia personal, institucional, social, entre otras. • Marco legal de referencia: se analiza e interpreta el articulado que reposa en las normas y leyes que reposan en el marco jurídico y están relacionadas al objeto de estudio.

Figura 2. Paquete de Contextualización empírica

Artefactos producidos: Entradas: Literatura y documentos de Soporte (Situación problemática) y Salidas: Contextualización empírica. Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013 23

Jean Carlos Guzmán Técnicas: Leyes y normas. Herramientas: Ninguna. Modelos: Ninguno. Etapa II, Contextualización teórica-epistemológica: Actores: el investigador o el grupo de investigación. Descripción de las actividades y tareas: • Ámbitos de la investigación: se contextualiza la investigación a nivel macro (mundial), mezo (regional) y micro (nacional). • Marco teórico multireferencial: se definen y describen las teorías de soporte que devienen de los objetivos de la investigación; se adopta un discurso acorde a la epistemología utilizada para el abordaje de la investigación desde la mirada de diferentes autores. • Marco filosófico multireferencial: se identifica y describe la postura ontológica, epistemológica y metodología para el abordaje del objeto de estudio desde la mirada de diferentes autores.

Figura 3. Paquete de Contextualización teórica-epistemológica

Artefactos producidos: Entradas: Contextualización empírica; Teorías de soporte; Epistemología para el abordaje del objeto de estudio y Salidas: Contextualización empírica. Técnicas: Ninguna. Herramientas: Ninguna. Modelos: Teorías de Soporte y Epistemología para el abordaje del objeto de estudio. Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013 24

Metódica para abordaje una investigación desde una perspectiva transcompleja Etapa III, Contextualización metodológica: Actores: el investigador o el grupo de investigación. Descripción de las actividades y tareas: • Establecer la metódica: se define una metódica que exprese como y a través de que teorías será construido el modelo como representación teórica de la realidad. • Definir el método: se establecen los mecanismos a ser utilizados para el abordaje del estudio. • Seleccionar la estrategia de integración de métodos: se selecciona la estrategia adecuada para el abordaje metodológico del objeto de estudio, a través de la asociación de los métodos cuantitativos y cualitativos, entre las estrategias se tiene: la complementación, la combinación y la triangulación o convergencia.

Figura 4. Paquete de Contextualización metodológica

• Elaborar del procedimiento de la investigación: se listan las actividades y tareas a ser realizadas para el logro de los objetivos de la investigación. • Determinar el área de análisis: se establece el área de análisis del objeto de estudio. • Precisar las técnicas y herramienta para el tratamiento de los datos: se establecen las técnicas y herramientas de la investigación Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013 25

Jean Carlos Guzmán en correspondencia a la estrategia de integración de métodos seleccionada. • Sistematizar las categorías y variables: se establece la correspondencia entre los objetivos específicos de la investigación y las categorías o variables; de acuerdo al método de investigación empleado, se categoriza y operacionaliza por separado. • Determinar la validez y confiabilidad de los instrumentos: se establece y aplican las técnicas de validez y confiabilidad a los instrumentos empleados en el estudio. el investigador se apoya de herramientas estadísticas de acuerdo al instrumento utilizado. Artefactos producidos: Entradas: Contextualización teórica-epistemológica y Salidas: Modelos de Instrumentos de Recolección de Datos. Técnicas: Técnicas Estadísticas. Herramientas: Ninguna. Modelos: Modelos de Instrumentos de Recolección de Datos y Modelos de Validación de Instrumentos. Etapa IV, Integración Crítica de la Información: Actores: el investigador o el grupo de investigación y los interesados.

Figura 5. Paquete de Integración Crítica de la Información

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Metódica para abordaje una investigación desde una perspectiva transcompleja Descripción de las actividades y tareas: • Aplicar los instrumentos en la realidad estudiada: se aplican los instrumentos a las unidades de análisis seleccionadas, conforme a los escenarios planteados. • Procesar los datos recolectados: se clasifica, registra, tabula, codifica y grafican los datos obtenidos. • Analizar e Interpretar los resultados: se analizan e interpretan los resultados obtenidos, se triangula lo que dice la teoría, lo que se hace en realidad y lo que plantea el investigador, así como también se establece una interpretación en correspondencia a la brecha entre el deber ser, la realidad y lo que plantea el investigador. Artefactos producidos: Entradas: Modelos de Instrumentos de Recolección de Datos y Teorías de Soporte; y Salidas: Análisis e Interpretación de los resultados. Técnicas: Ninguna. Herramientas: Herramientas estadísticas. Modelos: Teoría de Soporte. Etapa V, Reflexiones y Recomendaciones: Actores: el investigador o el grupo de investigación.

Figura 6. Paquete de Reflexiones y Recomendaciones

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Jean Carlos Guzmán Descripción de las actividades y tareas: • Realizar las Reflexiones finales: de acuerdo al análisis e interpretación realizada, se elaboran las conclusiones o reflexiones. • Elaboración de las Recomendaciones: se plantean las recomendaciones en función a los resultados derivados del análisis e interpretación los resultados obtenidos. Artefactos producidos: Entradas: Análisis e Interpretación de los resultados y Salidas: Reflexiones y Recomendaciones. Técnicas: Ninguna. Herramientas: Ninguna. Modelos: Ninguno. Vista Dinámica (figura 7): constituida por el diagrama de secuencia del PMIPT, que permite visualizar la interacción entre los diferentes elementos que lo conforman.

Figura 7. Diagrama de Secuencia del Proceso Metódico para el abordaje una Investigación desde la Perspectiva Transcompleja (PMIPT).

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Metódica para abordaje una investigación desde una perspectiva transcompleja En la figura 1, se muestra el paquete global del PMIPT y en la figura 7, se presenta el flujo de secuencia de las actividades y tareas entre las diferentes etapas del proceso. Finalmente, el proceso construido puede ser adaptado de acuerdo a las exigencias de la investigación y a las necesidades del investigador o grupo de investigación. CONCLUSIONES La transcomplejidad es una perspectiva epistemológica que integra los postulados de la teoría del pensamiento complejo y de la transdiciplinariedad la cual se encuentra contenida en diversos metadominios del conocimiento donde confluyen psicología, antropología, política, espiritualidad, lingüística, ecología, economía, historia, filosofía, entre otras. Una metodología es una cadena ordenada de pasos fundamentados según una perspectiva epistemológica determinada y en las reglas que permiten adelantar actividades y tareas del proceso de construcción de conocimientos, que lleva al investigador de lo conocido a lo desconocido. La investigación permitió la construcción de un proceso metódico ágil, flexible, intuitivo y sencillo expresado a través del lenguaje de modelado de procesos Software & Systems Process Engineering Meta model (SPEM) utilizando la herramienta Star UML para el abordaje investigativo desde la perspectiva transcompleja, en base a un método emergente constituido por estrategias de integración de métodos y un plan de trabajo. Su propósito fundamental fue abrir una senda metodológica que sirva de referencia a investigadores en el desarrollo de ideas investigativas bajo la asunción de esta perspectiva epistemológica. El proceso metódico propuesto puede ser utilizado para la definición de una metodología para el abordaje de una investigación transcompleja. En trabajos futuros, se aspira refinar esta metódica en la medida de su aplicación. 29

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Jean Carlos Guzmán REFERENCIAS Basarab, B. (1996). La Transdisciplinariedad. Manifiesto. Multiversidad Mundo Real Edgar Morín A. C. Hermosillo. México Damiani, L. (1997). Epistemología y Ciencias en la Modernidad. Caracas, Venezuela, Editorial: Ediciones FACES-UCV González, F. (1997). Epistemología Cualitativa y Subjetividad. La Habana, Cuba: Pueblo y Educación Guzmán, J. (2010). Modelo de gerencia de proyectos para la Gerencia de Automatización, Informática y Telecomunicaciones de PDVSA, desde la Gestión Social Del Conocimiento. Trabajo de Grado. UNEFA, CaracasVenezuela Lanz, R. (2001). Organizaciones transcomplejas. Caracas: Editorial Imposmo/CONICIT. Lee, M. (2005). Star UML-The Open Source UML/MDA Platform.V. 5.2. MA, USA Morgan, D. (1997).Focus groups as qualitative research. Thousand oaks: Sage Morín, E. (1996). Introducción al Pensamiento complejo. Madrid, España: Gedisa Morín, E. (1999). Método III: o conhecimento do conhecimento. Traducción de Juremir Machado da Silva. Porto Alegre: Sulina Project Management Institute [PMI] (2010). A Guide to the Project Management Body of Knowledge (PMBOK® Guide), 4ta Edition, Newtown Square, Pennsylvania, USA, Editorial: PMI, Inc Object Management Group [OMG]. (2008). Software Process Engineering Metamodel (SPEM).MA, USA: OMG, Inc Schavino, N. y Villegas, C. (2010). De la teoría a la praxis en el enfoque integrador transcomplejo. Proc. del Congreso Iberoamericano de Educación Metas 2021, Buenos Aires, Argentina, 13-15 de septiembre de 2010

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Metódica para abordaje una investigación desde una perspectiva transcompleja Villegas, C.; Schavino, N., y Rodríguez, J. (2010). Investigación transcompleja: de la disimplicidad a la transdiciplinariedad (3ra parte). Aragua, Venezuela: UBA Von Clausewitzm, C. (2003). De la Guerra, Naturaleza, Teoría, Estrategia, Combate, Defensa y Ataque. Buenos Aires, Argentina, Editorial: Distal

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Jean Carlos Guzmรกn

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Propuesta de innovación educativa mediante el uso de las TIC para la promoción de valores ambientales en la educación primaria de Venezuela

Propuesta de innovación educativa mediante el uso de las TIC para la promoción de valores ambientales en la educación primaria venezolana Proposed educational innovation using ICT to promote environmental values in education primary venezuelan José Augusto Trejo Castro jtrejoc@yahoo.com

Noris Marcano

norismar41@hotmail.com

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas

Articulo recibido en Febrero 2013, publicado en Agosto 2013 RESUMEN La poca sensibilidad con respecto a problemas ambientales observada entre estudiantes de 6to grado sección B de la Escuela Básica Nacional Bolivariana “Jesús González Cabrera” motivó el diseño de una innovación educativa con la finalidad de promover valores ambientales a través de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). Investigación sustentada en el paradigma socio-crítico con enfoque de investigaciónacción y participación de la comunidad. La promoción de la cultura ambiental sostenible, permitió desarrollar habilidades y actitudes para una mejor convivencia y protección ambiental. La formación de competencias ambientales se constituyó en una condición necesaria para el cambio actitudinal, a fin de coadyuvar en la consolidación de un ciudadano comprometido con el mejoramiento del ambiente local, nacional y planetario. Palabras clave: Valores; educación ambiental; tecnologías de la información y comunicación social ABSTRACT The low sensitivity to environmental problems observed among 6th graders section B of the Bolivarian National Basic School “Jesus Gonzalez 33

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José Augusto Trejo Castro , Noris Marcano Cabrera” motivated the design of an educational innovation in order to promote environmental values through the Information Technology and Communication Technologies (ICT). Research supported by the sociocritical paradigm of action research approach and community involvement. The promotion of sustainable environmental culture, develop skills and attitudes allowed for better living and environmental protection. The environmental skills training constituted a necessary condition for attitude change, in order to assist in the consolidation of a citizen committed to improving the local environment, national and global. Key words: Environmental values; environmental education; Information Technology and social Communication INTRODUCCIÓN La solución de los problemas a favor de la calidad de vida y el mejoramiento ambiental local, nacional y planetario, conduce a evaluar y replantear el currículo escolar desde una perspectiva innovadora que coadyuve a consolidar desde la escuela una formación substancialmente sólida con relación a la Educación Ambiental (EA), la cual debe ser considerada como un proceso permanente de carácter interdisciplinario, destinado a una formación ciudadana que reconozca y practique valores, aclare conceptos y desarrolle las habilidades y actitudes necesarias para una mejor relación de los estudiantes y el ambiente. La práctica de valores y comportamientos vinculados con un ambiente sano y armónico, juega un papel importante y trascendental en el equilibrio dinámico de la naturaleza planetaria, lo que hace importante, por su incidencia en la sobrevivencia de todas las especies, la búsqueda de alternativas educativas para contribuir a solventar la problemática que representa la poca sensibilidad que tienen los estudiantes con respecto a los problemas ambientales en su entorno escolar. Cada vez es más difícil motivar hacia el aprendizaje de valores, por lo que cualquier estudio orientado a su alcance tiene un papel preponderante. En tal sentido, las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

Propuesta de innovación educativa mediante el uso de las TIC para la promoción de valores ambientales en la educación primaria de Venezuela representan una opción como herramienta para favorecer aprendizajes significativos, motivan y son recibidas con agrado por los jóvenes por ser atractivas en su presentación y se manejan con cierta facilidad. La EA es un proceso permanente en el cual los individuos adquieren conciencia del ambiente aprenden conocimientos, valores, experiencias y capacita para actuar, individual y colectivamente en la resolución de los problemas ambientales, presentes y futuros (Conferencia Mundial sobre Educación y Formación Ambiental UNESCO/PNUMA, Moscú 1987). El desarrollo de una EA desde la infancia, según Navarro (2010) motiva a las personas para obtener una mayor comprensión y sensibilidad hacia el ambiente, ampliando y desarrollando su responsabilidad con relación a los otros, es decir, supone educar en valores para integrar al sujeto en la sociedad. En estos valores se incluye el ejercicio de los derechos humanos fundamentales, la equidad de género, la solidaridad, la consideración de la diversidad, la coherencia y el carácter crítico, entre otros. Educar en valores ambientales, supone considerar a cada uno de los integrantes de la sociedad como educadores en potencia.De acuerdo al citado autor, cuando se refiere al ejemplo del uso racional del papel, se educa al individuo para dibujar por las dos caras del papel, a reciclarlo cuando haya terminado, a relacionar ese papel con el árbol del que se extrae, se le forma para que sea reflexivo de los recursos del planeta, y se fomenta en él una conciencia ambiental y un compromiso social. Para Navarro (2010), es importante que el individuo se involucre, que sea participe de la solución a un problema general, donde su valiosa colaboración sea indispensable, a tal punto que se convenza e infunda el valor de la responsabilidad, del respeto hacia todos los seres vivos, del respeto por el árbol del que extrae el papel con el que pinta; ya que si respeta un árbol, tenderá a respetar a sus semejantes. El promover, afianzar, construir y recuperar “valores” que modelan el comportamiento hacia una acción armónica y pacífica, es vital para la EA, lo cual busca que el individuo aprenda conceptos que le permitan 35

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José Augusto Trejo Castro , Noris Marcano incrementar su capacidad de reflexión y actuar conscientemente con respecto al ambiente, la naturaleza y la vida misma. Para fomentar desde la escuela la práctica de valores ambientales sostenibles, es necesario considerar el diseño, aplicación y evaluación de diversas estrategias instruccionales innovadoras y en este sentido el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) juegan un importante papel, permitiendo con ello relacionar la investigación de la UPEL–IPC con diferentes sectores de la comunidad, a fin de contribuir a la solución de problemas relacionados con el continuo deterioro del ambiente. Por otra parte, en la EA, la formación de los ciudadanos debe considerar diversos elementos, entre ellos: la sensibilidad de los estudiantes ante el ambiente del cual forman parte; sus conocimientos vinculados a la problemática ambiental; los modelos, los valores y los principios relacionados con la protección ambiental; las habilidades y las destrezas para la identificación, la prevención y la solución de los problemas ambiéntales y la participación activa para su mejoramiento. Para el desarrollo del presente trabajo, la disposición de los procesos educativos y culturales se debieron integrar a fin de fomentar la conciencia ambiental, tal como lo establece la Ley Orgánica del Ambiente (LOA, 2006) en su artículo 3, al definir bienestar social como la: “Condición que permite al ser humano la satisfacción de sus necesidades básicas, intelectuales, culturales y espirituales, individuales y colectivas, en un ambiente sano, seguro y ecológicamente equilibrado”. La educación en materia ambiental supone la formación en sentido integral de la persona, en especial hacia la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente en beneficio de la calidad de vida, es obligación de todos. Por ello, los docentes se deben integrar con un propósito educativo-ambiental, con una actitud positiva respecto a la relación armónica de la especie humana y el ambiente al cual pertenecen.

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Propuesta de innovación educativa mediante el uso de las TIC para la promoción de valores ambientales en la educación primaria de Venezuela La educación en valores, según el Currículo Básico Nacional (CBN, 1997), debe promover cambios significativos que conduzcan a la formación de un ser humano capaz de desenvolverse en una sociedad pluralista, en la que pueda, de manera crítica, practicar como norma de vida la libertad, la justicia, la tolerancia, la solidaridad, la honestidad y la justicia. Estos valores universales, son los que sensibilizarán al estudiante como parte del ambiente frente a su cuidado y prevención, pero esta comprensión debe ser direccionada durante el proceso de formación educativa desde el nivel de educación primaria y ser reforzada a medida que el estudiante vaya pasando por el resto de los niveles de formación, incluyendo el profesional. Según Nápoles (2007), la EA se ha dedicado a la protección, conservación, aprovechamiento y uso racional de los recursos naturales; donde se llevan a cabo diversas actividades sociales dentro del ámbito ambiental, destacando las tareas de saneamiento, reciclaje, ahorro y recuperación de materias primas y recursos, repoblación forestal, entre otras. El autor demuestra que, a través de las TIC, se establecen espacios para la información y divulgación de lo que se ha realizado y se hace en esta materia, convirtiendo a la EA en bandera para crear compromiso y reflexión. También se destaca, que el uso de las TIC permite la utilización de un sitio Web para contribuir al logro de los objetivos vinculados a la EA, en el que el alumno puede interactuar con el sistema, por ejemplo, mediante la utilización de un foro de discusión en el que el participante exprese libremente sus opiniones y pueda autoevaluarse y donde el profesor coloque los medios necesarios para la actividad docente como ejercicios y otros materiales, haciendo un continuo seguimiento del trabajo de los participantes; se ha demostrado en diversos estudios que estos espacios contribuyen al desarrollo de la personalidad, al contribuir con la promoción y formación de valores, y con la formación de niveles de conciencia y responsabilidad ante el cuidado y mejoramiento del ambiente, lo que repercutirá directamente, en un cambio en el comportamiento del estudiante y por ende, en su aprendizaje. 37

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José Augusto Trejo Castro , Noris Marcano Como objetivo general del trabajo se planteó: Promover valores ambientales, entre los estudiantes del nivel de Educación Primaria, a partir del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación. Para su desarrollo se formularon los siguientes objetivos específicos: • Diagnosticar las actitudes de los estudiantes del sexto grado “B” de la EBNB “Jesús González Cabrera” con relación a la práctica de valores ambientales. • Diseñar un plan de innovación educativa con la incorporación de estrategias sustentadas en el uso de las TIC, que permitan potenciar el sentido de pertenencia y conciencia ambiental en los estudiantes del sexto grado “B” de la EBNB “Jesús González Cabrera”. • Aplicar el plan de innovación educativa diseñado para potenciar el sentido de pertenencia y conciencia ambiental en los estudiantes del sexto grado “B” de la EBNB “Jesús González Cabrera”. • Ejecutar las estrategias de evaluación y seguimiento del plan de innovación educativa que permita a través de las TIC, fomentar entre los estudiantes de sexto grado “B” de la EBNB “Jesús González Cabrera” la práctica de valores ambientales en la localidad. MÉTODO La investigación fundamentada en el paradigma socio-crítico se refiere a una investigación-acción que planteó el diseño y aplicación de una propuesta pedagógica, con inclusión de las TIC, para promover en los estudiantes del 6º Grado sección “B” de la E.B.N.B “Jesús González Cabrera” del kilómetro 8 de la carretera El Junquito el desarrollo de actitudes y conciencia sobre la importancia de proteger y conservar el ambiente. El trabajo se desarrolló con un grupo de 35 estudiantes con edades comprendidas entre 10 y 15 años, durante el año escolar 2009-2010. Para conocer las acciones, actitudes, opinión o los hechos específicos que fundamentan la manera de pensar y de actuar de los estudiantes ante el ambiente (dentro de la escuela y en la comunidad local) se aplicó un cuestionario elaborado para tal fin. Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

Propuesta de innovación educativa mediante el uso de las TIC para la promoción de valores ambientales en la educación primaria de Venezuela Se desarrolló un Plan de intervención pedagógico incorporando las TIC, que contempló una serie de actividades centradas en situaciones de investigación, análisis, reflexión y demostración del ambiente, así como promover la conservación del mismo, para poder lograr una mejor visión del ser humano para con los demás y su entorno. La innovación educativa diseñada se denominó “De la mano de las TIC exploro y valoro mi ambiente”, donde desde los contenidos curriculares de las áreas de Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología, fue posible que los estudiantes se mostraran más participativos reflexivos y propositivos, lo que conllevó a que realizaran procesos mucho más complejos de pensamiento, desde sus propios intereses y necesidades. Las etapas llevadas a cabo fueron: •

•

Etapa I. Diagnóstico del ambiente escolar y de las competencias tecnológicas, la cual se desarrolló a través de conversatorios, registros fotográficos, llenado del cuaderno de recolección de datos y escalas de estimación respecto al ambiente escolar, las competencias tecnológicas, los conocimientos básicos de software y hardware, incluyendo su uso y manejo y la vinculación de éstos últimos con la enseñanza tecnológica. Etapa II. Sensibilización de la población escolar infantil, que estuvo fundamentada en la búsqueda e interpretación de información y detección del problema. Etapa III. Creación del Proyecto Educativo Tecnológico (PET), la cual se inició con la definición del PET, como propuesta de solución a los problemas detectados, y el desarrollo de las siguientes actividades:

o construcción de una comunidad virtual de aprendizaje para diseñar el blog;

o estudio de opciones y planificación de actividades para el diseño del blog,

o búsqueda de información sobre ambiente y de recursos para la construcción del blog,

o presentación de avances del diseño del blog a estudiantes, y finalmente el su diseño y montaje.

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José Augusto Trejo Castro , Noris Marcano

• Etapa IV. Ejecución del Proyecto Educativo Tecnológico (PET),

•

partió del diseño y asignación de actividades para aplicar en el blog; el seguimiento de la aplicación de las actividades, presentación y discusión del blog en el aula, y culminó con la ejecución de los ajustes al blog. Etapa V. Evaluación y seguimiento del Proyecto Educativo Tecnológico (PET), donde se llevó a cabo el seguimiento del aprendizaje de los estudiantes mediante la aplicación de instrumentos; el análisis en aula de las propuestas de solución a problemas ambientales; la sistematización de experiencias con los padres, la presentación del blog al equipo directivo, y el análisis de los resultados del proyecto con herramientas del desarrollo del pensamiento.

RESULTADOS El trabajo permitió diseñar y aplicar la siguiente propuesta titulada: “De la mano de las TIC exploro y valoro mi ambiente”.

Figura 1. Portada del Blog “EcoPlanet@” donde se llevó a cabo la propuesta innovadora “De la mano de las TIC exploro y valoro mi ambiente”. A través del enlace http://proyectoecoplaneta.blogspot.com/2010/05/bienvenidos.html

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Propuesta de innovación educativa mediante el uso de las TIC para la promoción de valores ambientales en la educación primaria de Venezuela Los objetivos de la propuesta permitirá a los estudiantes:

• Liderar y participar activamente en campañas de preservación del ambiente.

• Afianzar el sentido de pertenencia hacia la escuela y su localidad, el respeto por la vida, la protección y los valores ambientales

• Afianzar el desarrollo de su capacidad de investigación y búsqueda permanente de la información en la red.

• Reflexionar, en actividades dirigidas a la valoración de la preservación •

del ambiente, para fomentar su sentido de pertenencia hacia la escuela, la protección y los valores ambientales. Desarrollar su capacidad para comunicarse, a través de diversas formas, códigos y técnicas del lenguaje, con respecto a la comprensión de los fenómenos que ocurren en su ambiente.

Plan de clase de la unidad didáctica El plan de intervención pedagógica, a través de la aplicación de las TIC, incorporó actividades centradas en situaciones de investigación, análisis, reflexión y demostración con respecto al ambiente, así como promover su conservación. Las estrategias se presentaron en dieciséis sesiones de trabajo, con una duración de dos a seis horas cada una, que permitió a los estudiantes utilizar varios software y herramientas tecnológicas, en función de su aprendizaje. Para cada una de las sesiones hubo un plan de clase con pautas a seguir tomando en cuenta cada una de las estrategias diseñadas. La administración de cada sesión contempló: • • •

Introducción, por parte del profesor, de las partes claves del desarrollo de los contenidos. (INICIO) Realización de la actividad, con la aplicación de la estrategia pautada. (DESARROLLO) Trabajo en grupos formados en cada sesión, socialización de los aprendizajes modelado por el profesor con el aporte de ideas sobre los contenidos y productos desarrollados. (CIERRE) Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

José Augusto Trejo Castro , Noris Marcano Las técnicas metodológicas de la propuesta en cada sesión fueron: • Exposición, combinadas con diálogos, debates, intervenciones y preguntas por parte de los estudiantes. • Exposición oral de los trabajos realizados por cada grupo de trabajo. • Resumen y síntesis de información del proceso a desarrollar. • Trabajo en equipos formados por 3 o 4 miembros, para la realización de la actividad grupal indicada en el plan de intervención. Se consideró la modalidad de agrupamiento flexible para atender a los estudiantes que precisaban refuerzo por su nivel de conocimiento o ritmo de aprendizaje. La evaluación de la propuesta y su alcance, se fundamentó en determinar si los estudiantes eran capaces de: • • • •

Describir algunas de las características funcionales de los recursos naturales. Explicar con ejemplos el proceso de resolución técnica de problemas. Identificar cambios causados por el avance de la tecnología en el hogar y en el ámbito laboral. Explicar la incidencia de la tecnología en nuestras vidas, con ejemplos de las actividades cotidianas propias. Los procedimientos de evaluación aplicados fueron:

• Observación sistemática del trabajo en el aula. A través de la intervención, diálogo, preguntas, análisis de diario de clase, entre otros; tanto para detectar el grado de motivación inicial, de conocimiento general y ocasionalmente, algunos problemas de adaptación, timidez, entre otros, como para determinar el desarrollo y motivación del participante durante el proceso. Fueron objeto de observación sistemática los cuadernos de clase, hábitos de trabajo, así como la habilidad y la destreza expresada a lo largo del desarrollo de la actividad. • Autoevaluación, para tomar en cuenta la opinión de los estudiantes por lo que su visión de las cosas permitió al profesor extraer conclusiones Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

Propuesta de innovación educativa mediante el uso de las TIC para la promoción de valores ambientales en la educación primaria de Venezuela adicionales sobre el parecer de los estudiantes frente al trabajo de sus compañeros, las relaciones entre los miembros del grupo y la participación de cada uno en el desarrollo del trabajo en cada sesión de la propuesta. Los Instrumentos de evaluación utilizados fueron: • Ficha personal del estudiante, en la que se contempló el Registro de: a. la ejecución de tareas. b. los hábitos de trabajo. c. las correcciones efectuadas en los trabajos solicitados. d. actitudes del estudiante en clase. • Diario de clase para registrar las incidencias relativas al proceso de enseñanza de aprendizaje. El procedimiento llevado a cabo para la evaluación y seguimiento se basó en el fomento de la inclusión social en la gestión y manejo de las TIC a través de: • Alcance del aprendizaje de los estudiantes mediante la aplicación de instrumentos. • Análisis, en aula, de las propuestas de solución a problemas ambientales. • Sistematización de experiencias con los padres. • Presentación del BLOG al equipo directivo. • Análisis de los resultados del proyecto con herramientas del desarrollo del pensamiento. Los resultados de la aplicación de la propuesta fueron: • El grupo de estudiantes del curso 6°”B” de la EBNB “Jesús González Cabrera” pudo fortalecer sus conocimientos en el área tecnológica, lo cual favoreció sus comportamientos sociales y éticos en la sala de Informática, demostrando que emplearon de manera positiva y responsable la tecnología. 43

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José Augusto Trejo Castro , Noris Marcano • El grupo de estudiantes del curso 6°”B” de la EBNB “Jesús González Cabrera” se mostró interesado por aprender sobre el tema ambiental a través de las TIC, lográndose afianzar sus conocimientos, no sólo en el área tecnológica, lo cual benefició la formación de valores ambientales durante el desarrollo de la propuesta. • La utilización de las TIC en el contexto educativo, posibilitó la formación de individuos preparados para insertarse en una sociedad cada vez más tecnificada. • Los padres de familia requirieron y demandaron estar informados sobre todos los proyectos, haciendo énfasis en los proyectos relacionados con las TIC que hacen sus hijos, lo que evidenció el deseo de acompañar en todo momento el proceso de enseñanza-aprendizaje de su representado para fomentar la alfabetización tecnológica en ellos. • Propició en madres, padres y responsables el uso de las TIC, como recursos tecnológicos aplicado eficientemente en el proceso educativo. • Respecto a la integración comunitaria, la aplicación de la propuesta fortaleció las relaciones entre la escuela, loa padres, los estudiantes y la comunidad, a través de los distintos canales de comunicación, de información e interacción que se generaron durante todas las etapas de la propuesta. • En el grupo de estudiantes del curso 6° “B” de la EBNB “Jesús González Cabrera” y en los padres, así como en los demás miembros de la comunidad educativa, se desarrollaron actitudes investigativas en el uso responsable de las TIC para el fomento de valores ambientales. • Se fortaleció a la comunidad educativa en el rol de corresponsabilidad con su ambiente. • Permitió que la gran mayoría de los integrantes de la comunidad educativa asumiera una actitud favorable para proponer alternativas para solventar los problemas ambientales en su ámbito local. • Favoreció que se generaran compromisos de respeto de parte de los integrantes de la comunidad educativa hacia sus ecosistemas más cercanos. • Propició la reflexión crítica en los integrantes de la comunidad educativa, respecto al hecho de que en el ambiente están surgiendo cambios drásticos e irreversibles que ameritan tomar medidas para minimizarlos. Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

Propuesta de innovación educativa mediante el uso de las TIC para la promoción de valores ambientales en la educación primaria de Venezuela • El grupo de estudiantes del curso 6° “B” de la EBNB “Jesús González Cabrera” y sus padres, mostraron preocupación en valorar la importancia de la ecología, el sentido de pertenencia hacia la escuela, el respeto por la vida, la protección del ambiente y los valores humanos. • En el grupo de estudiantes del curso 6° “B” de la EBNB “Jesús González Cabrera”, se evidenciaron mejoras en las competencias de expresión y creatividad, al desarrollar las sesiones de la propuesta. • Se fomentó la interacción y la actividad intelectual, dando como resultado la reflexión en el alumno sobre su entorno al descubrir la riqueza del ambiente, sus componentes y su relación con él y los valores ambientales. CONCLUSIONES Incorporar las TIC con fines educativos, permite entre los estudiantes buscar, analizar e interpretar críticamente información sobre el Ambiente y ampliar su potencial intelectual individual y colectivo. De esta manera, la sociedad cuenta con información renovable y necesaria para la toma de decisiones. En vista que las TIC forman parte del motor que impulsa a la sociedad tecnológica, es indispensable conocer los distintos recursos que forman las TIC y sus aplicaciones, como son: estar al tanto de las posibilidades y limitaciones de las TIC, conocer cómo usarlas, y sobre todo apreciar el efecto de las TIC en el ámbito social. Es vital reconocer las distintas maneras de utilizar las herramientas que ofrecen las TIC, en ocasiones son mucho más trascendentes de lo que puede parecer a simple vista. La incorporación de las TIC en ambientes educativos plantea una gran cantidad de opciones, sólo hay que basarse en el conocimiento de éstas y en la escogencia responsable de las mismas, para que se constituya en un recurso de apoyo en la consecución de la propuesta educativa y el logro de los objetivos planteados. Por ello, incluir las TIC en el ámbito escolar, constituye una acción necesaria en el sistema educativo del país, se deben incorporar a el currículum como herramientas que permiten aprender con rapidez y facilidad, y como medios que brindan la posibilidad de investigar, adaptándose a la tecnología actual y a los cambios constantes. Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013 45

José Augusto Trejo Castro , Noris Marcano Para lograr la promoción de los valores ambientales entre los estudiantes del 6° “B” de la EBNB “Jesús González Cabrera”, a partir del uso de las TIC, se aprovechó el interés mostrado por el grupo para aprender sobre el tema ambiental a través de estos recursos, lográndose afianzar sus conocimientos el área tecnológica, lo cual benefició la formación de valores ambientales durante el desarrollo de la propuesta. De esta manera, destaca la importancia de la aplicación de técnicas adecuadas en las diferentes sesiones ejecutadas para el logro de la participación que propiciaron el diálogo, la solidaridad y la cooperación, el desarrollo de capacidades para la resolución de conflictos y problemas ambientales a través de la colaboración, rescate de saberes y la construcción de un lenguaje y conocimiento propio con relación al ambiente, sus procesos y el impacto de la actividad humana en el logro del equilibrio dinámico ambiental planetario. El Diagnóstico realizado sobre las actitudes de los estudiantes del sexto grado “B” de la EBNB “Jesús González Cabrera” vinculado con la práctica de valores ambientales y los problemas ambientales en el ambiente permitió constatar que motivando a las personas a romper con la indiferencia, a sentirse seguras y capaces a la hora de actuar, facilita en la mayoría de los individuos de la comunidad escolar ser competentes para analizar la problemática ambiental en su contexto educativo, ambiental y socio-económico, así como el predecir los escenarios posibles y evaluar alternativas y soluciones, trabajando de manera colaborativa con sus pares para que los cambios se produzcan satisfactoriamente en todos los niveles de la escuela y más allá del centro educativo, en las asociaciones de padres, consejos comunales, organizaciones sociales, entre otros. Para el diseño y la aplicación del plan de innovación educativa con la incorporación de las TIC, permitió potenciar el sentido de pertenencia y conciencia ambiental en los estudiantes e hizo necesario que el docente creara un conjunto de estrategias educativas innovadoras para favorecer la práctica de valores ambientales. De esta manera la propuesta titulada: “De la mano de las TIC exploro y valoro mi ambiente”, combinó los medios tecnológicos con recursos didácticos tradicionales, a fin de poder orientar Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

Propuesta de innovación educativa mediante el uso de las TIC para la promoción de valores ambientales en la educación primaria de Venezuela de manera activa y dinámica el desarrollo de los contenidos sobre el ambiente y sus valores, además mantuvo el interés del grupo al introducir en sus actividades diarias, los problemas y conceptos ambientales vinculados a la dinámica escolar. En consecuencia, el docente pudo desarrollar el sentido de pertenencia y conciencia ambiental de los estudiantes, de manera interdisciplinaria. La propuesta “De la mano de las TIC exploro y valoro mi ambiente”, captó el interés de los estudiantes, fomentó valores ambientales, motivó hacia el interés hacia el respeto y cumplimiento de los hábitos de trabajo, el análisis, reflexión y cambios actitudinales hacia el ambiente, así como la promoción de la conservación y protección del mismo. Las herramientas tecnológicas incorporadas fueron medios que guiaron al alumno para desarrollar el pensamiento lógico, aclarar sus dudas, reforzar los aprendizajes sobre el tema ambiental y apreciar la importancia de la promoción de los valores ambientales adquiridos dentro y fuera del aula. Durante la aplicación de la propuesta “De la mano de las TIC exploro y valoro mi ambiente”, los estudiantes mostraron tener sentido de pertenencia el ambiente, y adquirir destrezas y conocimientos sobre el tema. En el docente permitió fomentar la creatividad compenetrarse con los estudiantes y con otros profesores, recursos y medios instruccionales, tanto los tradicionales como los recursos que promueven la innovación educativa. En cuanto a los requerimientos para llevar a cabo la propuesta innovadora, el docente aprovechó las potencialidades de las TIC para favorecer entre los estudiantes la formación, el respeto y la conservación del ambiente. Quizás la mayoría de los docentes no poseen una metodología que indique los parámetros de cómo desarrollar el tema ambiental en el aula, pero a medida que se aplica la propuesta, se solicita la búsqueda de información y su interpretación, se favorece la adquisición de valores ambientales, y se fomenta la disposición para enseñar sobre el tema ambiental.

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José Augusto Trejo Castro , Noris Marcano La evaluación y seguimiento de la propuesta permitió fomentar la práctica de valores ambientales en la localidad, logrando la participación de las comunidades, donde los actores involucrados asumieron su rol de corresponsabilidad con su ambiente, asumiendo una actitud favorable para proponer alternativas para solventar los problemas ambientales en su ámbito local, así como establecer mecanismos de comunicación y acción concertada y permanente, de acuerdo a sus propias pautas culturales y sociales. Por otro lado las estrategias y materiales instruccionales más exitosos fueron aquellos donde los educandos y representantes, participaron activamente en la construcción de su conocimiento, demostrando que la inclusión de las TIC en actividades de investigación, en el desarrollo de prácticas de gestión ambiental alternativa tales como el trabajo de campo, la utilización de estrategias y recursos didácticos (Rally digital, juegos ecológicos e interpretación ambiental) facilitan la promoción de valores ambientales. REFERENCIAS Currículo Básico Nacional. (1997). Programa de Estudio de Educación Básica, Segunda Etapa, Quinto grado. Caracas: Nuevas Ideas Ley Orgánica del Ambiente. (2006). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5.833 (Extraordinario), Diciembre 22, 2006 Ministerio de Educación. (1997). Currículo Básico Nacional, Programa de Estudio de Educación Básica, Segunda Etapa. Sexto grado. Caracas Nápoles, R: Tesis en opción del título académico de Máster en Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones: La Educación Ambiental en Secundaria Básica a través de una Intranet. Universidad de Sancti Spíritus “José Martí”, 2007 Navarro, M. (2010). Educación ambiental para crecer con valores. El Despertador, N° 6. [Documento en línea]. Disponible: http://www. biotienda.net/ecologia/142-educacion-ambiental-para-crecer-convalores.html [Consulta: 2011, Mayo 18] UNESCO-PNUMA. (1987). La educación ambiental y el uso racional de los recursos naturales. Contacto 12(1)

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“Los demás niñitos decían que yo estaba…” Inserción de la persona, modalidad y actos de habla en Helena de Luis Britto García

“Los demás niñitos decían que yo estaba…” Inserción de la persona, modalidad y actos de habla en Helena de Luis Britto García “The other kids said I was ...” Inserting the person, mode and speech acts in Helena de Luis Britto García Alkys Lamas alkyslamas@gmail.com

Ginete Serrano gineteserrano@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico Rural “El Mácaro”

Articulo recibido en Febrero 2013, publicado en Agosto 2013

RESUMEN Se analizaron las estrategias de inserción del “yo” y de la “no persona”, la modalidad y tipos de actos de habla en el cuento breve Helena, de Luis Britto García. Investigación documental de modalidad descriptiva. El corpus de investigación estimó dos órdenes discursivos: narrativo (Texto A) e instruccional (Texto B). En el Texto A se evidenció una sucesión lineal de acontecimientos construidos por un “yo” y por “otros” bajo condición de complicidad comunicativa. El Texto B se identificó como un orden discursivo que media entre lo instruccional y lo descriptivo, además se apreció el dominio de la impersonalidad como estrategia discursiva dirigida hacia otros. Se favorece, igualmente, en dicho texto la modalidad delocutiva con objeto de suprimir las presencias del locutor e interlocutor. La prevalencia de los actos directivos actúa como indicador del carácter influenciador y dominante de cada instrucción impartida. Palabras clave: Cuento; brevedad; inserción de la persona; modalidad; actos de habla

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Alkys Lamas, Ginete Serrano ABSTRACT Analyzed the integration strategies of “self” and “non-person” mode and types of speech acts in the short story of Luis Britto García, Helena. Research documentary and descriptive mode. The research corpus estimated two orders of discourse: narrative (Text A) and instructional (Text B). In the text that was shown a linear succession of events built by “me” and by “others” on condition of communicative complicity. Text B was identified as a discursive order that mediates between the descriptive instructional and also appreciated the domain of impersonality as a discursive strategy directed toward others. It also helps, in the text, the delocutive mode in order to remove speaker and interlocutor presences. Prevalence of directors acts as an indicator of character acting and dominant influencer of each instruction given. Key words: Story; brevity; insertion of the person; modality; speech acts INTRODUCCIÓN Al intentar definir el género discursivo del interés de las personas, el cuento breve, se despliega un abanico de posibilidades al aprehender todo rasgo interventor que establezca categorías diferenciales para este ‘sub – género’ de la narrativa. El orden “tradicional” que estipula el cuento literario implica necesariamente la ficcionalización de una historia, acto con el que la concepción y elaboración estéticas median a su vez, con la representación o imitación de sucesos, figuras o personajes frecuentemente enmarcados en un contexto real. Es así como la mímesis de un aspecto real se traduce en manos de la literatura en concepciones finitas que abarcan lo imaginario, lo fantástico, lo maravilloso, lo onírico o lo objetual. Hasta este punto, se ha obtenido una caracterización necesaria de lo que es el cuento desde la perspectiva literaria, por tanto, siempre lo que él presenta es un todo, una unidad y un universo en el cual el proceso de significación comienza cuando “lo fingido” constituye toda una verdad para sí y con ello, se basta. Tal como lo señala Rohrberger, citada por Pacheco y Barrera Linares (1997):

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“Los demás niñitos decían que yo estaba…” Inserción de la persona, modalidad y actos de habla en Helena de Luis Britto García Así como en la visión metafísica, la realidad subyace al mundo de las apariencias, así en el cuento el significado subyace a la superficie del relato. El marco de lo narrativo encarna símbolos cuya función es poner en tela de juicio el mundo de las apariencias y apuntar hacia una realidad más allá de los hechos del mundo material (p. 22). Asumiendo la intervención de personajes en un espacio de tiempo determinado y en un contexto físico creado para la consecución de acciones determinadas, importa ahora un elemento visible, perceptible para el lector: la extensión del relato. El cuento como tipología textual y discursiva se ve configurado parcialmente por su extensión vista como atributo que conlleva a asumírsele como una cualidad que busca generar ante todo, unicidad y sinteticidad en el proceso de producción llevado por el autor y, luego, el “impacto” como ‘médula’ del proceso de recepción del lector, estimulando el cuento breve, la intensidad del efecto discursivo y, paralelo, la economía lingüística los cuales se ven fortalecidos por el nivel de condensación y precisión en la presentación de las significaciones propias del relato. La brevedad, es apreciada como capacidad de intensidad exenta de dispersión e interrupción durante el proceso de lectura de secuencias -tanto en el orden de la historia, como en el del discurso-, dominantes, envolventes e incrustadas en (y para) el lector. La brevedad se aúna a la cortedad del acto respiratorio, a la laboriosidad que atrae lo súbito y, desde luego, a la concentración en su construcción regida por una estilística y una estética particulares. Un campo de la Lingüística apropiado para el estudio del cuento como texto y como manifestación discursiva lo constituye, sin duda, el concerniente al Análisis del Discurso por cuanto, el cuento es, ante todo, una forma de práctica comunicativa y social que exige el uso contextualizado de la lengua y obedece, además, unos parámetros de estética que le son propios y que determinan reglas y estrategias de interacción dirigidas a las personas que se vinculen a la cuentística: (1) género discursivo y, (2) secuencia textual. 51

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Alkys Lamas, Ginete Serrano A la luz de los planteamientos textuales de Adam y Lorda (1999), se exploran los procedimientos lingüísticos evidenciados en la narración a la par de las modalidades que la ficción ofrece como evento comunicativo y como discurso articulado acorde con su función expresiva, ya que: … el relato no constituye un tipo de discurso ni tipo de texto, sino un modo particular de organización de los enunciados (escritos, orales e incluso no verbales, si tenemos en cuenta las imágenes). Pero, como trataremos de demostrar a lo largo de las páginas que siguen, el establecimiento de tipologías no es imposible si partimos del Género Discursivo, que depende de la situación de comunicación en que se inscribe un relato (p. 13). Dada la complejidad que expone el cuento breve, es pertinente determinar en su perspectiva local los elementos lingüísticos que le constituyen y perfilan la interacción interna y externa del relato; en este sentido, los enunciados, sus formas de presentación y las relaciones establecidas entre ellos con miras de explorar el acervo de significación construido a través de los enunciaciones producidas desde los espacios de creación y re – creación ofrecidos por el cuento breve. Por lo antes expuesto, se ha planteado analizar las estrategias de inserción del “yo” y de la “no persona”, la modalidad y los tipos de actos de habla en el cuento breve Helena de Luis Britto García. Para ello, se requiere caracterizar la inserción del “yo” y de la “no persona” en la enunciación discursiva, además, describir las modalidades aplicadas mediante la enunciación discursiva y, finalmente, examinar los tipos de actos de habla presentes en el relato de estudio. La brevedad en el cuento. Delimitación de “brevedad” El cuento breve, para efecto visual, es gráficamente económico, pues está acompañado por un halo que parece vacío: ocupa poco espacio, aunque a niveles pragmático y semántico los contenidos pueden prolongarse hasta donde sea posible. Es así como el cuento breve asume desde su cortedad, un implícito espacio en blanco, espacio que pretende ser nutrido por las competencias cuentísticas del lector, quien al momento Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

“Los demás niñitos decían que yo estaba…” Inserción de la persona, modalidad y actos de habla en Helena de Luis Britto García de ejercer como tal, es decir, establecer lazos filiales o complicidad con el autor y el producto (cuento) así, debe activar todos los recursos y estrategias de correlación disponibles para rescatar la anécdota del relato y re – semantizarla. En este sentido, el espacio adueñado por el lector se relativiza sustancialmente. El cuento breve lleva en sí mismo la idea de un receptor dispuesto a reaccionar y a cuestionar parámetros clásicos, con el fin de hallar en lo ya escrito múltiples niveles de comprensión que enriquezcan su experiencia, es en esta necesidad de (re)construcción más que textual, discursiva del texto narrativo, donde reposa el muy prolífico génesis de estrategias pragmáticas y semánticas contribuyentes al cuento breve o, en todo caso, a la brevedad misma. Considerando los atributos definibles del cuento breve, se resumen y enumeran algunas de las características que se consideran inherentes a la cuentística breve. La precisión de cómo en la brevedad, reposa una marcada orientación en la elaboración del cuento como discurso (o género discursivo): • • •

•

El lector como intérprete e interpretante del relato. La brevedad como una condición narrativa que conduce a un continuo re – hacer del plano semántico del texto literario. La brevedad condiciona al relato, lo hace interdependiente respecto a su autonomía como producto aparentemente (in)acabado; la cooperación que se requiere del lector hasta estructurar un eje interpretativo propio. La brevedad le otorga mayor poder a la palabra; es por ello, su tendencia a la simbolización y a la figuración. La denotación estriba en la capacidad que posea el lector para construir una secuencia “lógica” establecida previamente en el texto (rechazo a la arbitrariedad). La brevedad en contraposición a la lógica natural, real: Los referentes reflejados en el texto recrean una realidad única, auténtica y satisfactoria es por ello que, difiere respecto a la lógica trabajada en las convenciones y conceptos de la vida humana cotidiana. Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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La brevedad como característica que determina la forma visible, perceptible, evidenciable; la brevedad como aparente segmentación, aparente estructura fragmentaria orientada de las partes al todo.

Pragmática del texto narrativo. Apuntes teóricos Autor modelizado y lector modelizado La especificidad y la complejidad de la voz narrativa nacen precisamente de la relación entre lo vivido y lo creado, de la ordenación poética o pragmática del narrador. La transformación de las acciones y acontecimientos en el cuento se realiza mediante la palabra. En este sentido, el narrador toma en cuenta a un oyente/lector modelizado (Eco, 1999). El lector modelizado sólo es una imagen que el productor del relato inventa para ajustar sus palabras, tal como ocurre, por demás, en otras modalidades de la enunciación. De esta manera, se refuerza la tesis de la transposición, el desdoblamiento que toda interacción verbal implica. El enunciador en conjunto con el narrador construyen un discurso y lo dirigen una vez hayan calculado y determinado las reacciones de su interlocutor para, de este modo, organizar sus estrategias discursivas las cuales se irán alternando entre ambos. En el caso de la enunciación narrativa escrita, es decir, el cuento impreso, el desdoblamiento se produce entre el lector imaginado (Modelizado) y el Lector Ser del Mundo (el que realmente lee el relato). Del mismo modo, los que leen a través de los relatos elaboran ideas de quién los ha inducido a ‘mundos recreados’ (Autor Modelizado) guardándose distancia de por medio para lo que se concibe como Autor Ser del Mundo. La inserción de la persona Entre los criterios relativos a la Teoría de la Enunciación estudiados por Massi (1998), se abordan algunas estrategias y recursos lingüísticos orientados hacia la construcción del “Yo” en el texto y la disposición de roles que ejercen determinadas ‘identidades’, todas estas involucradas en los procedimientos de ficción ejercitados en la narración. A la luz de las orientaciones metodológicas sugeridas por la referida autora, el estudio Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

“Los demás niñitos decían que yo estaba…” Inserción de la persona, modalidad y actos de habla en Helena de Luis Britto García de la inscripción del “yo” en el cuento breve atiende a la disposición de herramientas discursivas como: selección estratégica de deícticos pronominales y construcciones sintácticas, lexicalización y, alteraciones de código cuyas aplicaciones se destinan a la impersonalización del texto. En consecuencia, la categorización que se adopta en el presente estudio responde a la aplicada por Massi (ob. cit.) de acuerdo con los indicadores correspondientes a la selección pronominal realizada por el enunciador así como a las expresiones de impersonalidad hechas por él mismo atendiendo a la situación comunicativa que le vincule y al nivel de participación que bien puede elegir o no para ésta (Ver matrices 1 – A y 1 – B) La modalidad. Configuraciones lingüísticas Las diferentes configuraciones lingüísticas que “materializan” la modalidad estiman los mecanismos lingüísticos que el hablante elige en las diferentes situaciones comunicativas. En este sentido, el carácter intersubjetivo de la comunicación debe ser, a la luz de Pérez Sedeño (2001), “en la perspectiva enunciativa, el punto de partida del análisis de los elementos que en cada discurso se activan como huellas de la subjetividad del hablante por el hecho de ser elegidos libremente por él” (p. 2). En consecuencia, la complejidad y variedad de estos elementos lingüísticos difiere de unos discursos a otros de acuerdo también con la formación discursiva del enunciador. En este sentido, el enfoque enunciativo en el análisis de la modalidad debe considerar el sujeto como elemento activo que presenta una actitud, no sólo respecto a la verdad o falsedad del contenido de la proposición del enunciado, sino respecto a la manera en que el hablante sitúa el enunciado con relación a juicios de valor como lo útil, lo bueno, etc. A efectos de esta investigación, se asume la clasificación propuesta por Charaudeau (1992) quien estima la modalidad en torno a tres criterios fundamentales de clasificación: alocutiva (Loc – Interloc), elocutiva (Loc – Loc) y delocutiva (ni Loc, ni Interloc) en conjunto con los correspondientes indicadores que para cada una de éstas compete (Ver matrices 2 – A y 2 – B) 55

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Alkys Lamas, Ginete Serrano Actos de habla La prevalencia de dos tipos fundamentales de actos de habla conduce a la diferenciación concreta de estos. En primer lugar, se asumen aquellos actos en los que las estructuras sintácticas – semánticas sobre los que se construyen se disponen delimitadas y promueven a procesos interpretativos basados en la literalidad del mensaje que aportan. En segundo lugar, se contemplan otros actos propios de contextos comunicativos cuyos participantes (interlocutores) comparten conocimientos lingüísticos puntuales que les vincula. La relación Emisor – Receptor fluctúa entre una vasta gama de situaciones comunicativas para las cuales ambos poseen opciones en cuanto la compartición de roles, adopción de distancias, variaciones de funciones de lenguaje así como de posturas asumidas dentro y fuera tanto de la escena como del escenario comunicativos. En atención a los principios de la Pragmática Topológico – Natural, basada en la teoría de los actos de habla de Austin y Searle, y expuesta por Calvo (1994), se toman para esta investigación los actos declarativos, asertivos, expresivos, directivos y comisivos (Ver matrices 3 – A y 3 – B). MÉTODO El presente estudio se corresponde con una investigación documental, ya que según Hurtado de Barrera (2000), tiene el propósito de “…describir, comparar analizar, explicar, verificar…, eventos, tomando como fuente de información los documentos.” (p. 173) Además, la modalidad de investigación se corresponde con la de tipo descriptiva, ya que parte del objetivo central de la investigación requiere lograr la descripción o caracterización del evento de estudio dentro de un contexto particular, y “[…] su objetivo es caracterizar un evento o situación concreta, indicando sus rasgos peculiares o diferenciadores.” (Hurtado de Barrera, ob. cit.; p. 223). Para su realización se seleccionó del libro de relatos Rajatabla, de Britto-García (1980), el cuento titulado Helena. En el citado texto, se evidenció primeramente, la imbricación de dos tipologías textuales, las Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

“Los demás niñitos decían que yo estaba…” Inserción de la persona, modalidad y actos de habla en Helena de Luis Britto García cuales son abordadas por separado, debido a las características de organización formal y semántica que cada una supone. Es por ello, que los textos a considerar como población de estudio fueron transcritos independientemente e identificados como: Texto “A”: Narrativo y, Texto “B”: Instruccional. Con el propósito de efectuar la observación intensiva de cada uno de los aspectos pragmáticos ya señalados, se procedió a la elaboración de matrices de datos las cuales permitieron categorizar los criterios de análisis. Adoptar este tipo de instrumento garantizó, la organización del orden y de la frecuencia de aparición de cada procedimiento discursivo para posteriormente elaborar un primer análisis según datos arrojados por cada matriz y, finalmente, el consecuente sometimiento a un segundo análisis, de tipo contrastivo, aplicado tanto para las cualidades discursivas evidenciadas en el texto “A”, así como las evidenciadas en el texto “B”. RESULTADOS Texto Narrativo (Texto A) Cuadro 1. Inserción del “Yo – Tú” en el Texto A CATEGORÍA

SELECCIÓN PRONOMINAL

LA IMPERSONALIDAD

INDICADOR

FRECUENCIA

Presentación del yo Yo + los otros: nosotros El indefinido uno Formas pronominales equivalentes a uno El interlocutor: tu/usted El otro/los otros: el/ellos Lexicalización de la indefinitud personal La nominalización Construcción con se Construcción de infinitivo Construcción con verbo haber

21 07 0 01 03 33 02 01 05 04 0

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Alkys Lamas, Ginete Serrano La frecuencia destacada por su amplitud numérica corresponde a la presentación de El Otro/Los Otros: El/Ellos, con un margen de coincidencia respecto a los enunciados de 32 repeticiones, seguido de éste, se ubica la Presentación del Yo, con un margen de coincidencia respecto a los enunciados con 21 repeticiones. Vale destacar que, para la presentación de El Otro/Los Otros, aparte de pronombres personales correspondientes a la tercera persona del plural (ellos), se incluye la indicación de objetos (tercera persona del singular: el/la) referenciados con la misma intensidad y fuerza locucionaria equivalente a un sujeto (persona) designado en el texto. Se debe acotar además que, tras la constante mención de personas y objetos que circundan al actor-personaje principal (a quien sólo es posible identificar a través del “Yo”), se manifiesta una voz narrativa que persigue construir su espacio cotidiano (ambiente) colocando de por medio un laborioso proceso de referenciar todo aquello que le rodee y que le condicione un estilo de ser, un estilo de actuar, apelando de este modo a los Otros y, al Narratario (El Interlocutor: Usted). Esto sucede en pos de convocar y corroborar en el “Yo” su proceder y la continuidad de sus acciones en el texto narrativo. Sin embargo, es menester aclarar dos aspectos interesantes para el comportamiento del “Yo” en el Texto A: • En lo que compete a los siete casos correspondientes al señalamiento del Nosotros en el texto, es importante destacar una fórmula de identificación que crea el Yo del texto para con los que considera los ‘suyos’: [Yo + ellos – tú/usted (lector)=Nosotros]; fórmula de tratamiento que sugiere en el texto la necesaria exclusión del Narratario para poder aludir al mundo de ficción creado por la voz narrativa en solitario pero, utilizando a manera de máscara, un actor - personaje de difícil definición. • En lo relativo a Formas Pronominales equivalentes a Uno: Se registra sólo un caso de uso, situación que confirma la prevalencia del Yo involucrado por sí mismo y que aísla de toda posibilidad de Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

“Los demás niñitos decían que yo estaba…” Inserción de la persona, modalidad y actos de habla en Helena de Luis Britto García desincorporarse en su proceso de identificación respecto a sí (yo) y respecto a los otros (ellos y, nosotros). En cuanto al manejo de la impersonalidad, vale decir que se destacan, aunque en menor grado, construcciones con se y construcciones de infinitivo; dichos casos se estiman por constituir apoyos para el señalamiento de determinados “entes” inactivos en el texto, es decir, figuras que pese a disponer de una aparente presentación de “personaje de la obra”, no conforman más que sombras o puntos de referencia contextual a los que apela el “Yo” en su proceso de reconocimiento e identificación de sí mismo respecto a los otros aunque manteniendo ningún sesgo de vinculación con éstos. Cuadro 2. Modalidades – Configuración Lingüística CATEGORÍA

ALOCUTIVA (LOC→ INTERLOC)

ELOCUCIÓN (LOC→ LOC)

SUB CATEGORÍA

INDICADOR

FRECUENCIA

Interpelación Conminación Autorización Advertencia Juicio Sugerencia Proposición Interrogación Requisición CONSTATACIÓN Saber/ignorancia Opinión Apreciación Obligación Posibilidad Querer Promesa Aceptación/ rechazo

02 0 0 0 0 0 0 0 0 44 0 01 03 0 0 0 0

A c u e r d o / desacuerdo Declaración Proclamación

0 0 02 0

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Alkys Lamas, Ginete Serrano CATEGORÍA

DELOCUTIVA (NI LOC; NI INTERLOC)

SUB CATEGORÍA

ASERCIÓN

DISCURSO REPORTADO

INDICADOR Constatación Evidencia Probabilidad Apreciación Obligación Posibilidad Deseo Exigencia Aceptación Rechazo Declaración Confinación Citado Integrado Narrado Evocado

FRECUENCIA 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 11

El mayor número de casos repetidos corresponde a la modalidad elocutiva y, en ella, la categoría de la constatación registrando así una frecuencia de 44 casos reportados en los diversos enunciados que estructuran el Texto A. Seguido de esta cifra, aunque mucho más disminuida, se posiciona la modalidad delocutiva registrando en su categoría de discurso reportado de tipo evocado una frecuencia de 11 casos para el texto narrativo. Se destaca que, en lo que se refiere a los casos con menores frecuencias deben mencionarse: Para la alocución:  Dos casos (02) registrados para el indicador interpelación. • Para la elocución:  Tres (03) casos para el indicador apreciación.  Dos (02) casos para el indicador declaración y,  Un (01) caso para el indicador opinión.

•

Los Actos de Habla, por numerosos en su tipificación, se han organizados para el registro de frecuencias de la siguiente forma:

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“Los demás niñitos decían que yo estaba…” Inserción de la persona, modalidad y actos de habla en Helena de Luis Britto García Cuadro 3. Tipos de Actos de Habla CATEGORÍA

DECLARATIVOS (E/R) ASERTIVOS (E↔R) EXPRESIVOS (E→)

DIRECTIVOS (→R) COMISIVOS (→E)

INDICADOR Apreciación Evaluar Caracterización Interpretar Afirmación Información Desafiar Rectificar Convocar Ceder Ordenar Rechazar Instar [Ninguno]

FRECUENCIA 19 03 06 01 04 19 08 01 01 01 01 02 05 0

El análisis inmediato sugiere el predominio de tres tipos de actos de habla que mejor definen la actitud del locutor en el proceso de enunciación. Para un texto narrativo como lo es el Texto A, el “yo” asume el poder que le confiere no sólo evocar acontecimientos y encadenarlos hasta hacerlos una sucesión lineal de tipo accionar, sino que aprecia y evalúa todo lo que contextualiza a las mismas acciones, interviniendo el “yo” en un rol activo y dominante orientado a la instigar la disposición acuciosa del Narratario. Para lograr esto último, la voz narrativa presentada en el “yo” se asume desde las siguientes ópticas: • Actos declarativos: apreciación (19) y caracterización (06) de las acciones manifiestas. La neutralidad de las mismas es compartida tanto por Emisor (E) como por Receptor (R) • Actos asertivos: informar (19) y afirmar (04) se convocan como acciones recíprocas de modo que el Emisor transmite la sucesión de hechos que el Receptor asume como ciertas e irrefutables: informaciones afirmativas o, afirmaciones informativas • Actos expresivos: el dominio tomado por el Emisor mediante la voz narrativa reúne en una frecuencia de notable interés la acción de desafiar (08). El “Yo” del texto se identifica con su contexto pero desde la perspectiva del dominio, una certidumbre de arraigo por la vía de 61

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Alkys Lamas, Ginete Serrano la violencia colman a los enunciados que se ubican en esta categoría • Actos directivos: con una carga de dominio que debe manejar ya el Receptor, las acciones que se engloban en el indicador instar (05) no promueve en el Lector Ser del Mundo, ni posiblemente en el Lector Modelizado sino ya en el Narratario como instancia externa superior a este último a tomar posición crítica frente a los argumentos que le son expuestos como vías de comprensión y aprehensión del mundo de ficción recreado por el “Yo”. Texto Instruccional (Texto B) Cuadro 4. Inserción de la “No Persona” en el Texto CATEGORÍA

SELECCIÓN PRONOMINAL

LA IMPERSONALIDAD

INDICADOR

FRECUENCIA

Presentación del yo Yo + los otros: nosotros El indefinido uno Formas pronominales Equivalentes a uno El interlocutor: tu/usted El otro/los otros: el/ellos Lexicalización de la indefinitud personal La nominalización Construcción con se Construcción de infinitivo Construcción con verbo haber

0 0 03 0 0 01 01 10 11 13 10

Los indicadores registrados señalan el predominio de las frecuencias en la categoría impersonalidad, por cuanto, el tipo de orden discursivo que representa el Texto B (‘Construcción de un Papagayo’) promueve un espacio de acción que, en los enunciados propicia las construcciones en base a nominalizaciones, empleo del se, del verbo en infinitivo y, de la abundancia del verbo ‘haber’ como estrategias discursivas que le permiten al “Yo” escudarse en ellas y obtener la objetivación y máxima neutralidad posible ante la evidencia de cualquier sesgo comprometedor. En todo caso, se apela al Narratario como entidad en capacidad de asumir las instrucciones impartidas sin concentrar su atención en quién pudo Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

“Los demás niñitos decían que yo estaba…” Inserción de la persona, modalidad y actos de habla en Helena de Luis Britto García haberlas ideado. Incluso vale acotar un caso interesante contemplado en el enunciado [11], en el cual el segmento “los niñitos que van a la escuela” ofrece para su análisis una fórmula de construcción de los niveles de impersonalidad promovidos en el Texto B: “Los niñitos” conforman un “Nosotros Exclusivo” que no contempla al “Yo”, ni al “Tú/Usted” (Interlocutor), ni a los “Otros” del mismo texto, sino aquellos seres ajenos y diferentes al mundo recreado por el “Yo” en el relato Helena. Cuadro 5. Modalidades – Configuración Lingüística CATEGORÍA

ALOCUTIVA (LOC→ INTERLOC)

ELOCUCIÓN (LOC→ LOC)

SUB CATEGORÍA

INDICADOR Interpelación Conminación Autorización Advertencia Juicio Sugerencia Proposición Interrogación Requisición Constatación Saber/ ignorancia Opinión Apreciación Obligación Posibilidad Querer Promesa Aceptación/ rechazo

FRECUENCIA 0 0 0 0 0 0 0 0 0 06 01 0 01 0 01 0 0 0

Acuerdo/ desacuerdo

Declaración Proclamación

0 0

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Alkys Lamas, Ginete Serrano CATEGORÍA

DELOCUTIVA (NI LOC; NI INTERLOC)

SUB CATEGORÍA

ASERCIÓN

DISCURSO REPORTADO

INDICADOR Constatación Evidencia Probabilidad Apreciación Obligación Posibilidad Deseo Exigencia Aceptación Rechazo Declaración Confirmación Citado Integrado Narrado Evocado

FRECUENCIA 10 03 01 02 02 07 0 12 0 0 0 0 0 0 0 0

Como enumeración de instrucciones, el foco de interés recae desde la impersonalidad hasta la instrumentación de cada objeto o entidad involucrada en este orden discursivo. Por la misma causa, los modos de expresión del enunciador retienen su mayor fuerza comunicacional en la modalidad delocutiva, sobre todo en lo que concierne a los indicadores constatar y exigencia promovidas como motivo de producción del propio acto de enunciación. Ante la constancia que deja el “yo” neutro de que cada procedimiento efectuado obedece a razones que rayan en lo incuestionable, se abre paso a la exigencia (o a la exhortación directa) de que quien pueda atender a estas indicaciones las efectúe a cabalidad. Los Actos de Habla, por numerosos en su tipificación, han sido organizados para de la siguiente forma:

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“Los demás niñitos decían que yo estaba…” Inserción de la persona, modalidad y actos de habla en Helena de Luis Britto García Cuadro 6. Tipos de Actos de Habla CATEGORÍA DECLARATIVOS (E/R) ASERTIVOS (E↔ R) EXPRESIVOS (E→) DIRECTIVOS (→ R) COMISIVOS (→ E)

INDICADOR Evaluar Caracterización Postular Afirmar [Ninguno] Ordenar Prevenir Instar Elegir Aconsejar [Ninguno]

FRECUENCIA 03 02 01 08 0 08 11 04 05 03 0

La observación más mediata que se deriva de esta matriz es el ofrecimiento de datos de interés como lo es la reunión de un total de treinta y un (31) frecuencias reportadas únicamente en la categoría de los actos declarativos, hecho que distingue a los indicadores prevenir (11) y ordenar (08) como las acciones que con mayor predilección se dirigen hacia el Receptor por un Emisor aislado o neutral. En este sentido, tanto las indicaciones de cómo evitar infortunios para la “construcción” y posterior “batalla de papagayos” debe estimular en un principio de órdenes carentes de posibilidad alguna de debatir y, los apoyos ‘técnicos’ certeros (afirmar [08]) que promueven (instar [04]), cercan opciones de elección (elegir [05]) hasta aconsejar (03) en tres etapas fundamentales: antes, durante y, después de la confección manual de tan determinante artefacto ‘lúdico’. CONCLUSIONES Para el relato Helena se diferenciaron dos órdenes discursivos: narrativo e instruccional. Para la narración, entendida como sucesión lineal de acontecimientos, abordar la injerencia del “yo” se fragua en labor complicada por cuanto se entienda que todo participante de un acto comunicativo de tipo narrativo toma posición distante respecto a lo que va a contar, si bien esto es cierto, en Helena la imposibilidad de determinar un “yo” único, como sujeto concreto, reconocible ante el Lector Ser del Mundo y, Lector Modelizado, obstaculiza el intento por fijar la inserción 65

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Alkys Lamas, Ginete Serrano del “yo” no por sí mismo sino por el encadenamiento de situaciones y los cambios que estas provocan en atención a los otros, ‘otros’ que son como el “yo”, que lo configuran y lo hacen un elemento más del contexto situacional de la narración, el punto de partida de situaciones planteadas desde una marcada indefinitud personal que raya en la impersonalidad del evento narrativo por cuanto se transfiere la presentación voluntaria y directa del “yo” hacia otro bien sea persona(je) u objeto. Ejemplo de esto último se ubica en el Texto A (narrativo) en la insistente alusión a lo que le ocurre a cada papagayo, hecho que sugiere que la voz narrativa por intermedio de un “yo” camuflado en el texto utiliza la figura de un objeto material (papagayo) para así objetivarse ante el discurso que le niega a cualquier actor – personaje presentarse como dueño, como portador del dicho objeto material. La ‘batalla de papagayos’ se convierte entonces en escenario para la guerra frontal entre los ‘personajes’ que participan en el mismo; así, los papagayos concluyen como proyecciones de las ‘batallas’ que libra el ‘rosadote’ o el ‘el barril amarillo’ en la modalidad estratégica de la mascarada de una sola figura: el “yo”. Tales condiciones explican por sí misma la intensidad con la que se configura la modalidad, la expresión verbal de la visión del “yo” se inclina hacia la constatación como procedimiento “cerrado” en cuanto a que la elección y distribución de los pensamientos y las palabras del “yo” en el discurso (condición elocutiva) se hace sobre la base de potencial propósito de otorgar veracidad y constancia de que lo expresado más que sea creído por el otro esté inmiscuido o ajeno respecto al texto, sea ante todo constatado por el propio “yo” por lo que, se anula toda posible apelación hacia un Narratario. En lo que respecta a la tipología de actos de habla desplegada en el Texto A, se dispone una alta disposición a favorecer a los actos declarativos, este comportamiento del “yo” resulta plenamente razonable ante la predilección por asumir desde una voz afirmativa y evaluadora toda apreciación respecto al contexto de la narración y todo lo que en él se halla condicionado.

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“Los demás niñitos decían que yo estaba…” Inserción de la persona, modalidad y actos de habla en Helena de Luis Britto García Pero si el Texto A se atendió con profuso interés al “yo”, en lo que refiere al Texto B (Instruccional), se agudiza la impersonalidad como estrategia característica de un orden discursivo que apela a la generación de conductas futuras en un otro antes que al propio “yo” quien pretende fungir en su totalidad como actor – constructor - personaje del discurso. Si bien es cierto que en una gran proporción el Texto B responde a instrucciones casi “universales” en lo que compete a la construcción de un papagayo, esto en cuanto al marco de referencia del cual se desprenden los discursos instruccionales: “acciones descontextualizadas”. Se ha estipulado que el eje del texto Helena lo conforma la posesión del “yo”, en este sentido, ningún enunciado (inclusive ningún acto de enunciación) se excluye de la necesidad de encontrar referencia en el contexto del enunciado; toda acción se canaliza según la perspectiva del “yo” hasta determinarla como un hecho muy propio, muy privado, muy suyo. Pudiera entonces hablarse, en lo que refiere al Texto B, como perteneciente a un orden discursivo que estriba entre lo instruccional y lo descriptivo: instrucción descriptiva o, descripción instruccional. Como consecuencia, cada instrucción manifiesta incluye la indicación de procedimientos aunque cargados de construcciones con la partícula ‘se’, verbos en infinitivo o, ‘haber’, la tesis de una indefinitud personal como estratagema potencia la presencia del “yo” (ni explícita, ni implícita) a través de configuraciones espaciales que tornan particulares cada acción enumerada por él mismo. Es así como, la modalidad para el Texto B favorece el alza del modo delocutivo expresado en la constatación y en la exigencia como patrones testimoniales de un mundo en el que no se da mayor cabida ni al Locutor (“yo” u otro) ni al Interlocutor; la fuerza expresiva recae en la expresión neta de la evidencia de la elaboración de un papagayo pero disponiendo un conjunto de condiciones que requiere proyectar la necesidad inquebrantable de ser sometido cada proceso de confección enumerado a las circunstancias que perfila el contexto en el que se recrea cada enunciado. Esto se sustenta en el Texto B, mediante el notorio auge de los actos directivos como ejercicio del carácter influenciador y dominante de cada instrucción impartida. Así, las categorías ordenar, prevenir (advertir), instar y, aconsejar rebasan sus campos de acción en la potestad asumible por un estimado Receptor indefinido. 67

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Alkys Lamas, Ginete Serrano REFERENCIAS Adam, J. y Lorda, C. (1999) Lingüística de los textos narrativos. Barcelona: Ariel Britto-García, L. (1980) Rajatabla. México: Siglo XXI Calvo P., J. (1994) Introducción a la Pragmática del Español. Madrid: Cátedra Charaudeau, P. (1992) Grammaire du sens et de l’expression. París: Hachette Eco, U (1999) Lector in fabula. La Cooperación Interpretativa en el Texto Narrativo. Barcelona: Lumen Hurtado de Barrera, J. (2000). Metodología de la Investigación Holística. Caracas: Instituto Universitario de Tecnología Caripito. Servicios y Proyecciones para América Latina Massi, M.P. (1998) La reconstrucción de la identidad en el discurso del marginado. Un análisis lingüístico – discursivo. Revista Chilena de Semiótica [Revista en línea],7. Disponible: http://www.rehue.csociales. uchile.cl/rehuehome/facultad/ publicaciones/semiotica3/semio-0.htm [Consulta: 2002, febrero 26] Pacheco, C. y Barrera Linares, L. (1997) Del cuento y sus alrededores. Aproximaciones a una teoría del cuento. (Compilación). Caracas: Monte Ávila Editores Latinoamericana Pérez Sedeño, M. (2001) Subjetividad y Modalidad Lingüística. EPOS [Revista en línea], XVII. Disponible: http://e-spacio.uned.es/ fez/eserv.php?pid=bibliuned:Epos-AE435A0F-5F4F-938A-6F2905E57D0AEB99&dsID=PDF [Consulta: 2008, mayo 13]

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Metáforas y metonimias del delator en seis expresiones del habla cotidiana venezolana

Metáforas y metonimias del delator en seis expresiones del habla cotidiana venezolana Metaphors and metonymies of the informer in six venezuelan everyday language expressions Maikel Ramírez Álvarez

maramirez@usb.ve

Ana María Ramírez Díaz anaramirez@usb.ve

Universidad Simón Bolívar

Articulo recibido en Febrero 2013 y publicado en Agosto 2013

RESUMEN El objetivo fue analizar las metáforas conceptuales con las que se representan al (la) delator (a) en el habla cotidiana venezolana. Teóricamente, se sustenta en los preceptos teóricos sobre lingüística cognitiva, metáfora, metonimia y prototipicidad propuesta por Cuenca y Hilferty (1999); Pinker (2007); Lakoff y Johnson (2009), entre otros. En cuanto al corpus, se seleccionaron seis expresiones metafóricas, extraídas de blogs, diccionarios y artículos de prensa. Entre los resultados, se menciona que los hablantes del español de Venezuela metaforizan el acto de delatar por dos vías: lo ontológico y lo orientacional. En conclusión, los hablantes emplean las expresiones metafóricas porque consideran al delator como alguien con un comportamiento socialmente no aceptado. Lo que conlleva a que manifiesten sus representaciones mentales a través de expresiones metafóricas que reducen el individuo a una parte del cuerpo. Palabras clave: Delator; metonimia; metáfora conceptual ABSTRACT The objective was analyzing the conceptual metaphors which represent (the) informer (a) in the Venezuelan daily speech. Theoretically, based on theoretical precepts cognitive linguistics, metaphor, metonymy and 69

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Maikel Ramírez Álvarez, Ana María Ramírez Díaz prototypicality proposed by Cuenca and Hilferty (1999), Pinker (2007), Lakoff and Johnson (2009), among others. As for the body, constituted six metaphorical expressions, drawn from blogs, dictionaries and newspaper articles. As a result, it is mentioned that the Spanish speakers of Venezuela metaforizan the act of betraying in two ways: the ontological and orientational. In conclusion, the speakers use metaphorical expressions because they believe the informer as someone with socially accepted behavior. Which leads to manifest their mental representations through metaphorical expressions that reduce the individual to a body part. Key words: Informer; metonymy; conceptual metaphor INTRODUCCIÓN Adicional a la emisión y recepción de significados, la comunicación humana implica disponer de un conjunto de recursos lingüísticos para representar a un individuo o a un grupo social. El lenguaje sirve de vehículo para expresar cómo percibimos a las personas que conforman nuestro entorno. Cualquier intercambio conversacional entre los hablantes, no importa cuán corta pueda ser ésta en términos de extensión, contiene marcas lingüísticas que apuntan hacia la forma cómo se piensa hacia otros individuos. En este sentido, la lingüística cognitiva se avoca a dar respuesta acerca de las representaciones mentales que los individuos tienen sobre los otros y cuáles son las razones para dichas representaciones. Con todo, uno de los aspectos más remarcables de este campo del conocimiento es explicar cómo ambos aspectos se corporeizan en acciones concretas. Se entrevé, entonces, que la forma cómo una persona se comporta y actúa se encuentra determinada por las representaciones que se han formado en el cerebro hacia otros individuos. El estudio está enfocado en aquella persona que dentro de la comunidad venezolana es considerada un (a) delator (a), e indagar sobre las representaciones que los venezolanos tienen acerca de la persona juzgada como tal. Para este propósito, la lingüística cognitiva provee la Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

Metáforas y metonimias del delator en seis expresiones del habla cotidiana venezolana metáfora conceptual. Así, se procura dar respuesta a los aspectos que conciernen este fenómeno lingüístico en el habla cotidiana de Venezuela. Por todo esto, el objetivo de esta investigación está centrado en analizar las metáforas conceptuales con las que se representan al (la) delator (a) en el habla cotidiana venezolana. Teóricamente, se pueden enumerar los referentes que lo sustentan de la siguiente manera: a) en el campo de la metonimia, a Pinker (2007); b) en el campo de la metáfora conceptual, a Lakoff y Johnson (2009) y Pinker (2007); c) en la metáfora conceptual de imagen, a Cuenca y Hilferty (1999); y d) en el campo de la lingüística cognitiva, en cuanto a prototipicidad, a Cuenca y Hilferty (1999) nuevamente. Pinker (2007) señala que es posible referir una totalidad por medio de una de sus partes, pero que cuando se hace esto con las personas se envía un metamensaje que indica que no interesa el resto de ellas, sino una parte. Sea un ejemplo llamar a un hombre ‘el virolo’. Con esto, se deja saber que al emisor del mensaje no le incumbe la personalidad del hombre que tiene el problema visual, como tampoco le atañe su humor o sus cualidades, por cuanto ha reducido a aquella persona a sus ojos: él sólo es el virolo, nada más que eso. En otro orden de ideas, Lakoff y Johnson (2009) arguyen que las metáforas son recursos del lenguaje por medio de las cuales se vehicula significado a diario. En palabras textuales de estos investigadores: “nuestro sistema conceptual ordinario, en términos del cual pensamos y actuamos, es fundamentalmente de naturaleza metafórica” (p. 39). Es conveniente reparar en que la teoría conceptual de la metáfora propone que éstas no son solamente un asunto del lenguaje, sino del pensamiento. Es decir, se razona porque se activa un sistema metafórico en nuestro cerebro que facilita entender lo desconocido. Constantemente, se encaran personas, objetos y situaciones que se logran comprender, debido a que se recurre a un dato informativo almacenado en el sistema cognitivo del hablante. Se trata, entonces, de aproximarse a un dominio, llamado meta, por medio de otro dominio conocido, llamado origen. 71

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Maikel Ramírez Álvarez, Ana María Ramírez Díaz Con relación a los actos emprendidos por los individuos por condicionamiento de las metáforas conceptuales, se trata de que este tipo de metáfora proporciona la visión que los individuos tienen de su entorno, de cómo perciben las cosas que lo rodean. Desde esta óptica, la metáfora conceptual da cuenta del pensamiento humano y de cómo su razonamiento los lleva a actuar de determinada manera. Ramírez, Ramírez y Romero (2012), por proponer un ejemplo paradigmático de este rasgo esencial de la metáfora conceptual, evidenciaron que la campaña electoral de Henrique Capriles Radonski a las elecciones primarias de la oposición venezolana en 2011 es efectiva en la medida que se metaforiza el futuro como un autobús. Así, el candidato logra triunfar porque despliega una campaña persuasiva a través de su autobús del progreso. Los investigadores demuestran qué razones mueven a los votantes a inclinarse por la opción de este candidato. Lakoff y Johnson (2009), por otra parte, sostienen que las metáforas conceptuales se manifiestan en la siguiente tipología: a) estructurales, b) orientacionales y c) ontológicas. Las metáforas estructurales están conformadas por un dominio origen concreto, en tanto que el dominio meta es abstracto. Por ejemplo, el caso de la metáfora conceptual el pensamiento es un movimiento, el cual tiene el dominio meta abstracto, el pensamiento, y el dominio origen concreto movimiento. Esta metáfora conceptual hace que se considere al pensamiento como algo que se mueve y, además, se materializa en el plano del lenguaje con expresiones como: “alcanzamos una conclusión”, “darle vueltas a un asunto” e “ir paso a paso”. De aquí se deduce que Pinker (2007) afirme que este tipo de metáfora ha sido decisiva en la evolución de la especie humana, por cuanto los individuos pudieron pensar en abstracciones al recurrir a dominios concretos de su entorno y, como se ha mencionado, conocidos. Las metáforas orientacionales se componen de un dominio meta y un dominio origen formado por las ideas que el individuo tenga sobre el movimiento de los cuerpos en el espacio. En la investigación de Ramírez, Romero y Ramírez (2012), revisada arriba, se señala que la metáfora del autobús como progreso, en la campaña de Henrique Capriles Radonski, Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

Metáforas y metonimias del delator en seis expresiones del habla cotidiana venezolana incluye la metáfora orientacional el futuro es adelante, la cual es discernible en expresiones como: “encarar los problemas que vienen”, “tienes que avanzar” y “las penas quedaron atrás”. Las metáforas ontológicas se constituyen por medio de una sustancia, como dominio meta, y un cuerpo o recipiente, como dominio fuente. De lo que se trata acá es de representar una sustancia como algo que tiene una forma y textura física. La expresión “me vino una buena idea a la mente” es ejemplar de este tipo de metáfora, por cuanto representa a la idea como algo que se mueve, que llega y, al mismo tiempo, representa a la mente como un lugar dónde llegar. En suma, tanto ‘idea’ como ‘mente’ son representadas como entidades físicas. A juicio de Cuenca y Hilferty (1999) una metáfora de imagen consiste en la proyección de los rasgos visibles de un dominio origen hasta un dominio meta. En otras palabras, los individuos toman el esquema ostensible de un dominio y lo transponen sobre otro. Este punto se puede ejemplificar a través de la semántica de la voz ‘furruco’, la cual Pérez (2012) registra como la de un instrumento de percusión que ha derivado, aunque de uso restringido, en un tema de índole sexual. Aquí, la forma firme de la pieza que choca con la forma superficie plana del tambor se emplean para representar al órgano sexual femenino y masculino, respectivamente. En lo concerniente a la prototipicidad, Cuenca y Hilferty (1999) afirman que el cerebro selecciona los elementos prototípicos dentro de las diferentes categorías que una persona conoce. Parte de las acciones de los individuos depende de lo que se piensa como prototípico dentro de determinado marco. Si se pasa al campo cinematográfico para ilustrar esta idea, el film Un cuento chino, de Sebastián Boresztein, persigue mostrar que la vida está llena de absurdos, por eso su obra abre con una vaca que cae del cielo y mata a la prometida de Jun. El cineasta consigue dejar al espectador perplejo porque transgrede lo prototípico de una situación así. Es decir, se sabe que un avión, un ave o un meteorito pueden venirse al suelo desde los cielos, pero no una vaca. Al inicio, el cineasta elide la causa que condujo a que la vaca cayera de los aires para transgredir la inclinación natural del público al prototipo. 73

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Maikel Ramírez Álvarez, Ana María Ramírez Díaz MÉTODO La investigación de enfoque cualitativo, persigue tomar un conjunto de expresiones metafóricas como unidad de análisis, extraídas de diversos documentos donde se constata su uso para designar a un delator (a). Con esto, se propone proseguir con el análisis, la descripción y la interpretación para explicar el fenómeno de la representación del delator (a) por medio de expresiones metafóricas en el habla cotidiana venezolana. En cuanto al corpus, está constituido por las expresiones ‘lengualarga’, ‘írsele la lengua’ ‘soltar la lengua’, ‘sapo (a)’, ‘írsele el yoyo’ y ‘soplón (a)’. Todas estas expresiones son usadas en referencia a una persona que delata a otra. Estas expresiones fueron seleccionadas bajo el criterio de hacer manifiesto un proceso que atraviesa las representaciones mentales que incluyen a la metáfora y a la metonimia, y que, posteriormente, puede resultar en expresiones metafóricas mixtas y más complejas. Cabe destacar que se seleccionaron las expresiones metafóricas: ‘lengualarga’, del Diccionario del habla coloquial de Caracas, D’Alessandro (2009); ‘sapo (a)’ y ‘soplón (a), del del Diccionario del habla coloquial de Caracas, D’Alessandro (2009), y del Diccionario de la Real Academia Española; ‘írsele la lengua’, de un foro de la página web www.noticierodigital. com, de un artículo del diario Últimas noticias y del Diccionario de la Real Academia Española; ‘soltar la lengua’, de la página web www.psuv.org.ve y de un artículo del blog elrepublicanoliberal.blogspot.com; y, por último, ‘írsele el yoyo’, de un artículo del diario Últimas noticias. RESULTADOS a) Si ‘delatar’ es suministrar información que no debe darse a conocer a otros, los hablantes del español metaforizan este acto a través de dos tipos de metáforas que se presentan en el siguiente orden jerárquico: a) ontológica: ‘delatar’ no es un asunto de información extra, sino un acto físico; b) orientacional: 1) un elemento físico que sale delata, 2) un exceso del elemento físico delata. Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

Metáforas y metonimias del delator en seis expresiones del habla cotidiana venezolana b) El siguiente paso fue identificar los elementos que pueden ser prototípicos de ‘delatar’ como un acto físico. Así, entre los diferentes órganos que forman el aparato fonador, los hablantes del español de Venezuela conciben la lengua, el aire que sale de la cavidad bucal y a la cavidad bucal como los elementos prototípicos del delator. Sobre la lengua, se sabe que son varios los órganos que conforman el aparato fonador. Entre estos, los pulmones, las cuerdas vocales, los dientes, la zona velar de la cavidad bucal, la nariz y los labios. Otro hecho conocido es que en la producción de los sonidos intervienen órganos activos y pasivos. Una consonante oclusiva, por ejemplo, se produce cuando el labio inferior se acerca hasta el labio superior. Los órganos que constituyen el aparato fonador representan el punto donde los sonidos se articulan e intervienen para modificar el aire necesario para emitir un sonido. Volviendo al ejemplo de la oclusiva, este sonido se logra cuando se retiene el aire y luego se deja una apertura que produce el sonido con una ligera explosión. Piénsese en el sonido [p], el cual es oclusivo porque se emite con dicha explosión y, además, el punto de articulación son los labios, porque son estos los que impiden la salida total del aire previo al tenue estallido. Así que, de este modo, los hablantes del español de Venezuela perciben a la lengua como prototípica del acto de delatar. En primer lugar, se puede decir que esto es motivado por la experiencia que los individuos han acumulado al observar que la lengua es el órgano del aparato fonador que tiene más movilidad. Es el órgano más activo en cuanto a la producción de los sonidos. La lengua puede moverse hacia adelante o hacia atrás. En otros momentos, puede doblarse y erigirse para que el aire pase por sus costados, o puede inclinarse un poco más hacia arriba, contra los alveolos, como punto de articulación del sonido [t]. Este elemento es el que predominará en las expresiones metafóricas que se contemplan en el corpus, dada esa movilidad que lleva a los hablantes del español de Venezuela a representarla como algo que sale de la boca o que tienen una carga excedente.

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Maikel Ramírez Álvarez, Ana María Ramírez Díaz Asimismo, el aire que los individuos expelen cuando articulan el lenguaje es un elemento prototípico al momento de etiquetar a alguien como un delator. Como se puede notar, éste es un elemento físico que se expulsa de la cavidad bucal y que en las expresiones metafóricas de este estudio sugiere, además, un exceso. En lo relacionado con la boca, aunque constituye un elemento más pasivo, es crucial para encerrar el elemento físico que no debe salir y al elemento que conlleva el exceso. Finalizado el proceso de selección de las partes físicas del aparato fonador que representan la metáfora ontológica y la metáfora orientacional dentro del proceso de prototipicidad que toma lugar en los cerebros de los hablantes del español de Venezuela, el próximo paso es hacer esto patente en el plano lingüístico. A continuación, obsérvese cómo el proceso descrito se ha llevado a cabo dentro de las expresiones metafóricas que se propone como corpus de este estudio. 1. En la expresión metafórica ‘lengualarga’, se puede observar la presencia de la parte metonímica ‘lengua’ como el elemento activo, mientras que, por implicación, se obtiene a la cavidad bucal como elemento pasivo. ‘lengualarga’ descansa sobre la idea de un exceso que lleva a que la lengua salga y se muestre a los demás, cuando, por el contrario, debe mantenerse dentro de la boca. De modo que no hay cabida para interpretar el exceso de la lengua como una longitud real, sino como una forma metafórica de representar a la información que se expone, pese a que debe mantenerse oculta. 2. Similarmente, los hablantes del español en Venezuela acompañan la metonimia ‘lengua’ con el verbo ‘ir’, como en ‘írsele la lengua’. En esta expresión, se denota una visión del delator en la que la lengua es nuevamente el elemento que se mueve. Aquí, ‘irse’ resalta la metáfora orientacional que subyace a la expresión y, además, comporta una semántica que intensifica la salida de la lengua de la cavidad bucal, ya que si ‘lengualarga’ se relaciona con un excedente que se expone, el que la lengua se vaya sugiere Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

Metáforas y metonimias del delator en seis expresiones del habla cotidiana venezolana que la persona se ha quedado sin aquella parte de su cuerpo. Resulte un ejemplo la intervención de un participante de la página web Noticiero digital (2013) cuando señala que a Nicolás Maduro, Presidente encargado de la presidencia de la República Bolivariana de Venezuela, “se le fue la lengua cundo1 dijo que había muerto en el exterior”, esto en alusión a la muerte del expresidente Hugo Rafael Chávez Frías. Otra expresión metafórica que puede incluir a la lengua como el elemento central al momento de aludir a un delator es ‘soltar la lengua’. Con todo, se advierte que, a diferencia de las dos formas anteriores, ésta sugiere que la lengua había estado atada, que una cuerda o algún otro elemento que impide que salga. Puede aseverarse que una metáfora de imagen que podríamos llamar ‘de ataduras’, opera de manera subordinada a la metáfora ontológica y a la orientacional. Para expresarlo con otras palabras, la metáfora ontológica y la metáfora orientacional siguen definiendo la semántica ‘delator’, sólo que la metáfora de imagen de las ataduras define un tipo de delator. Obsérvese el titular de prensa de la página oficial del PSUV (PSUV, 2011) en el que se lee “Ramos Allup amenaza a Carmona Estanga con soltar la lengua”. Planteado en esos términos, es de suponer que hay una coacción que impide que Ramos Allup cuente una información secreta y que ésta es comprometedora para Carmona Estanga. Por otra parte, esta expresión metafórica también se emplea para referirse a un suministro amplio de información secreta, como se encuentra en el siguiente título de un artículo sobre el expresidente Lula da Silva: “el gran hipócrita soltó la lengua”. Lo que esto sugiere es que la lengua cuenta toda la información oculta, ya que ahora es libre, sin ataduras para moverse con plena libertad. 3. en las expresiones metafóricas analizadas, se ha hecho manifiesta la presencia de la parte metonímica ‘lengua’. No obstante, éste puede dar paso a la construcción de metáforas más complejas, toda vez que los hablantes del español de Venezuela pueden discriminar cuál o cuáles esquemas metafóricos rigen a estas 1 El error de ortografía se encuentra en la fuente original

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Maikel Ramírez Álvarez, Ana María Ramírez Díaz primeras. Un ejemplo ilustrativo lo ofrece la expresión ‘sapo (a)’, registrado por D’ Alessandro (2009) como: “persona que acusa o delata a otra” (p. 165). Se nota que los individuos han transpuesto la imagen de la lengua al conocido animal, por cuanto, es sabido, los sapos sacan su larga lengua para cazar sus presas. Por otra parte, viniendo del reino animal, designar a un delator como ‘sapo’ apunta a una mayor indisposición hacia esta persona. Este ejemplo hace evidente el carácter metafórico de la expresión, puesto que el acto que el animal por su sobrevivencia en el reino animal, y no con delatar a otra persona, o a otro animal, si le exigiera a la imaginación un mayor esfuerzo para hacer equiparables el acto de este animal con el acto de delatar al que se refieren los hablantes del español de Venezuela. 4. Véase que mientras con ‘sapo (a)’ se permanece en el dominio de la lengua, la expresión metafórica ‘írsele el yoyo’ se aleja hacia el terreno del popular juguete venezolano. Puede encontrarse que una metáfora de imagen (la lengua y la boca) se proyecta sobre el dominio meta ‘yoyo’, y así como a una persona se le va la lengua, a una que se le vaya el yoyo deja un exceso al descubierto, cuando debía haberse mantenido enrollado. De manera que el cable que sostiene el yoyo, y se enrolla hasta llegar hasta el puño del jugador, es como la lengua humana en lo concerniente a su longitud metafórica. Nótese, por otra parte, el uso del verbo ‘ir’, lo que indica que el sujeto que portaba el yoyo lo perdió, que el objeto toma una distancia espacial. Un ejemplo ilustrativo se halla en el titular del diario Últimas noticias (2012), en el que se lee: “a María Corina se le fue el yoyo”, a propósito del triunfo del candidato Henrique Capriles Radonski a las elecciones primarias de la oposición en 2011. 5. A diferencia de las expresiones metafóricas donde prevalece la metonimia, ‘soplón (a)’ se apoya en el aire que los hablantes del español de Venezuela expulsan cuando producen sonidos. De modo que mientras el aire es el elemento activo, la cavidad bucal Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

Metáforas y metonimias del delator en seis expresiones del habla cotidiana venezolana es la parte metonímica pasiva. En cualquier caso, la metáfora ontológica y la orientacional rigen a esta expresión metafórica por igual. Por medio de ‘soplón (a)’, se representa un exceso de aire que no debe abandonar la boca, ya que al salirse expone el secreto ante la mirada de los demás. Según una de las entradas del DRAE, la voz ‘soplón (a)’ está asociada con alguien que delata: “…en secreto y cautelosamente”, lo que, a su vez, parece estar vinculado con el acto de ‘soplar’. Conviene llamar la atención sobre algunos párrafos anteriores, donde se explicaron las características de la lengua y algunos sonidos. De allí, es posible extraer la noción de que la lengua es movible y que hay obstaculización del aire con ella. Por el contrario, cuando se sopla hay un paso total del aire a través de la cavidad bucal. Un sonido fricativo como [f], por ejemplo, permite mayor flujo de aire y no necesita de la vibración de las cuerdas vocales. En este sentido, un ‘soplón’ delata sin mayor ruido, movimientos como un sonido sordo. A juzgar por la sintaxis de las expresiones metafóricas del delator, hay casos en los que la visión de mundo que se ofrece es la de alguien que involuntariamente, o quizá sin la intención de dañar a alguien, deja al descubierto un secreto, como se puede observar en ‘írsele la lengua’ y ‘írsele el yoyo’, en las que el verbo intransitivo ‘ir’ acusa que los elementos cobran vida por si solos y que los hablantes son objetos directos, esto es, son víctimas de tal marcha de sus respectivas lenguas. Desde esta perspectiva, la lengua se muestra como un objeto autónomo o soltado sin intensión de causar problemas; en tanto que ‘lengualarga’, ‘sapo (a)’ y ‘soplón (a)’ parecen dirigidos a describir a alguien que delata de forma intencional, ya que, como advertimos en el caso de ‘sapo (a)’, este animal caza animales por medio de su lengua. No asociamos la acción de sacar la lengua del sapo con un gesto fortuito o accidental. Entre ambas, es posible ubicar a ‘soltar la lengua’, ya que, por una parte, parece estar atada por fuerzas externas al individuo, y, por otras, se relaciona con informar todo cuanto se pueda, por cuando es una lengua completamente libre. De manera que un delator puede dar información secreta sobre sí mismo.

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Maikel Ramírez Álvarez, Ana María Ramírez Díaz Conviene destacar también que ‘lengualarga’, ‘sapo (a)’ y ‘soplón (a)’ contienen sustantivos que portan un contenido con el que se tiene por objeto identificar a un delator. No se trata de una acción que se realiza, sino de ser. Es decir, el contenido semántico forma parte de la esencia de la persona delatora. Esto se evidencia en el hecho de que ‘ser un sapo’ y ‘soplón’ tienen sus equivalentes verbales ‘sapear’ y ‘soplar’ como lo registra el DRAE, mientras que ‘se le va la lengua’, ‘se le va el yoyo’ y ‘ser lengualarga’ no tienen. En tal sentido, no existe ‘yoyear’ o ‘lengualarguear’. La función de estas metonimias y estas metáforas es desaprobatoria. Con ellas, los hablantes del español de Venezuela sugieren que una persona se comporta de manera deplorable. Si bien existe la palabra ‘delator’ para referirse a una persona que delata a otras. Existe una inclinación por usar expresiones metafóricas con clara exposición de las metonimias que operan dentro de ellas y de aquellas que atraviesan por un distanciamiento a base de superimposiciones o niveles de metáforas. Como se ha podido constatar en el apartado teórico, se sabe por Pinker (2007) que una metonimia que consista en la parte de un individuo por su todo implica que al hablante no le interesa más nada de la persona. Es decir, éste último es sólo la parte. Ha sido reducido a su mínima expresión. En este sentido, un delator es una lengua de grandes proporciones. Su identidad reside en su lengua de rasgos anormales, según de las representaciones mentales formadas hacia este individuo. Adicional a esto, la reprobación hacia la persona que cuenta chismes puede tomar un cariz de mayor intensidad, como con la metáfora del ‘soplón’. La voz deja entrever que el delator es tratado con desprecio cuando se acompaña del sufijo ‘-on’, partícula empleada, por lo general, para indicar grandes dimensiones. No obstante, cabe acotar que al emplearse para hablar de una delatora esta expresión metafórica pierde este rasgo morfológico. Repárese en el caso de ‘sapo (a)’, voz que no sólo sirve para acusar a una persona de delatora, sino que provoca la evocación de la imagen de Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

Metáforas y metonimias del delator en seis expresiones del habla cotidiana venezolana un animal de aspecto físico poco apreciable. La experiencia del hablante permite saber que un sapo tiene piel áspera, ojos sobresalientes, que se alimenta de insectos, que vive en pantanos o en otras zonas húmedas donde puede coexistir con animales que portan bacterias nocivas para el ser humano. En razón de estos datos, el usuario el lenguaje está predispuesto contra un sapo. Calificar a una persona como ‘sapo’ es indicativo de un mayor grado de aversión hacia el delator. Implica que los hablantes del español de Venezuela conciben al delator como una persona de comportamiento negativo marcado. CONCLUSIONES En conclusión, se ha constatado que los hablantes del español de Venezuela representan al (la) delator (a) por medio de un conjunto de metáforas conceptuales que se originan en la metaforización del acto de delatar como un acto físico y que solicita su complemento en metonimias, algunas partes del aparato fonador que los hablantes piensan que son prototípicas de dicho acto. Posteriormente, van a surgir expresiones metafóricas en las que se observa el órgano prototípico, como en ‘lengualarga’ hasta aquellas donde desaparece, pero subyace como un eje organizador, como en ‘sapo’. Asimismo, se ha podido demostrar que estas expresiones metafóricas disponen de una sintaxis que sugieren el grado de responsabilidad del (la) delator (a) en el acto de delación. Así, un grupo de ellas representan al (la) delator (a) como alguien que contó la información secreta de manera involuntaria o sin la intensión de dañar; otra expresión metafórica ofrece una visión de mundo en el que el (la) delator (a) tenía presión de un tercero para no contar la información secreta. Es válido, por igual, usarla porque se da a conocer toda la información que se conoce; por último, un grupo de expresiones metafóricas apuntan hacia una imagen más abominable del (la) delator (a), ya que rige la idea de que el acto de delación es intencional y con intenciones de dañar.

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Maikel Ramírez Álvarez, Ana María Ramírez Díaz Para finalizar, se da por un hecho el que estas expresiones metafóricas son empleadas por los hablantes del español de Venezuela porque se considera al (la) delator (a) como alguien que tiene un comportamiento socialmente no aceptado. En consecuencia, los hablantes manifiestan sus representaciones mentales, su pensamiento, a través de expresiones metafóricas que reducen el individuo a una parte del cuerpo, la cual, por ejemplo, porta rasgos de anormalidad, y con aquellas que muestran una imagen degrada y repudiable de quienes delatan a otros. Además, éstas dan cuenta de la experiencia de los hablantes con su entorno, con su cultura, como en los casos de ‘írsele el yoyo’ y ‘sapo’. REFERENCIAS Boccone, V. (2011). A Carlos Zambrano se le fue la lengua. Últimas Noticias. [periódico en línea] Disponible: http://www.ultimasnoticias. com.ve/noticias/deportes/beisbol/a-carlos-zambrano-se-le-fue-lalengua.aspx. [consulta: 2013, abril 5] Brechner, J. (2010). El gran hipócrita soltó la lengua. [documento en línea]. Disponible: http://elrepublicanoliberal.blogspot.com/2010/05/elgran-hipocrita-solto-la-lengua-por.html. [consulta: 2013, abril 5] Cuenca, M. J. y Hilferty, J. (1999). Introducción a la lingüística cognitiva. Barcelona: Ariel D´Alessandro Bello, M. E. (2009). Diccionario del habla coloquial de Caracas. Caracas: Fundación para la cultura urbana Lakoff, G. (1993). The contemporary theory of metaphor. En A. Otorny (comp). Metaphor and thought (pp. 202-251). England: Cambridge University Press Lakoff, G. y Johnson, M. (2009). Metáfora de la vida cotidiana. Madrid: Cátedra. Mata, J. R. (2012, febrero 12). A María Corina se le fue el yoyo. Últimas Noticias. [periódico en línea]. Disponible: http://www.ultimasnoticias. com.ve/noticias/actualidad/politica/a-maria-corina-se-le-fue-el-yoyo. aspx. [consulta: 2013, abril 5] Noticiero digital (2013). [foro en línea]. Disponible: http://www. noticierodigital.com/forum/viewtopic.php?p=14430273&sid=3ac570726 Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

Metáforas y metonimias del delator en seis expresiones del habla cotidiana venezolana 6f82697e87ad756f0b7e754. [consulta: 2013, abril 5] Pérez, F. J. (2012). Diccionario histórico del español de Venezuela, volumen I. Caracas: Bid&co. Editor Pinker, S. (2007). The stuff of thought: language as a window into human nature. London: Penguin Books PSUV, partido socialista unido de Venezuela. (2011). [página web en línea]. Disponible: www.psuv.org.ve. [consulta: 2013, abril 5] Ramírez, A; Ramírez M; y Romero, J. (2012). El autobús como metáfora del progreso en la campaña de Capriles Radonski a las elecciones primarias de la oposición. Ponencia presentada en VII Congreso venezolano internacional de semiótica. Universidad del Zulia, Maracaibo

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Gerencia Universitaria y Responsabilidad Social Universidad Simón Bolívar, sede Litoral

Gerencia Universitaria y Responsabilidad Social Universidad Simón Bolívar, sede Litoral University Management and Social Responsibility Simon Bolivar University headquarters coast Feliberto Martins fmartins@usb.ve

María Magnolia Claudeville mclaudeville@usb.ve

Hugo Parada Hparada@usb.ve Universidad Simón Bolívar

Articulo recibido en Enero 2013, publicado en Agosto 2013

RESUMEN El objetivo fue analizar la gerencia universitaria y su impacto en la responsabilidad social de la Universidad Simón Bolívar (USB) sede Litoral. Se fundamenta en las proposiciones teóricas de la responsabilidad social de las universidades, dentro de su marco regulatorio, la justicia social y la solidaridad. Metodológicamente se basa en un diseño de tipo documental con un nivel analítico-descriptivo. Como conclusión se tiene que la USB se encamina en sus tres pilares fundamentales: formación, investigación y extensión, una gestión que caracteriza el proceso de integración social universitaria enmarcada en el desarrollo de un individuo íntegro. Esto, a pesar de que aún es reconstruida, después de haber sido arrasada durante el deslave en el año 1999. Confluyen acciones socio-productivas para retomar y fortalecer una gestión socialmente responsable, logrando intersecciones que permiten una comprensión holística del rol de la universidad con su entorno. Palabras clave: Gerencia; educación universitaria; responsabilidad social

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Feliberto Martins, María Magnolia Claudeville, Hugo Parada ABSTRACT The aim was the analysis of the university management and his impact in the social responsibility of the University Simon Bolivar (USB) sedates Littoral. It is based on the theoretical propositions of the social responsibility of the universities, inside his regulative frame, the social justice and the solidarity. Methodologically is based on a design of documentary type by an analytical - descriptive level. Since basic conclusion has that the USB intends in his three fundamental props: formation, investigation and extension, a management that there characterizes the process of social integration university student placed in the development of a complete individual. This, in spite of the fact that still it is reconstructed, after been credit devastated during fades in the year 1999. Actions come together partner productive to take again and to strengthen a socially responsible management, achieving intersections that allow a holistic comprehension of role of the university with his environment. Key words: Management; university education; social responsibility INTRODUCCIÓN Muchos autores vinculan la noción de gestión de universidades con los logros o resultados de los procesos gerenciales propios del ambiente educativo. Así, los diversos aspectos que envuelven las actividades gerenciales dentro de una institución educativa, tales como planificación, coordinación y control deben contrastarse en términos de las previsiones que se formulan, y los resultados obtenidos como una medida de la gestión efectuada. Para Fernández (1996), teóricamente “la gestión representa el referente básico que describe los objetivos, metas, así como la relación de actividades ejecutadas dentro de una institución, para un lapso de tiempo determinado” (p. 35). El establecimiento de metas, por otro lado, constituye un referente de mucha importancia dentro de los programas académicos por cuanto permite los mecanismos de control de los procesos y también la fijación de los criterios para la estimación de logros y resultados de una gestión. Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

Gerencia Universitaria y Responsabilidad Social Universidad Simón Bolívar, sede Litoral Otros elementos, considerados de mucho interés para los autores que abordan la temática de gestión de las instituciones educativas son los relativos a los conceptos de participación compartida, responsabilidades, toma de decisiones y beneficios. En la misma línea de pensamiento, Bonifacio (1995) y Fernández (1996) consideran que dentro de la teoría organizativa de modelos de gestión y dirección deben separar la acción en la participación de los individuos, partiendo incluso de la planificación o programación de las labores que les conciernen hasta el control y evaluación de las mismas, consideran los referidos autores que la participación es un elemento dinamizador de la gestión por que armoniza los intereses individuales con los de la institución, propician la integración y facilita el logro de las metas planeadas. Por otra parte, la gestión educativa requiere llevar a cabo la estimación o valorización. Estos, derivan de la naturaleza y especificidad de los procesos que se realizan en el ámbito educativo. Tal es el caso de la organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998) cuya concepción sobre la apreciación de la gestión educativa es el manejo de indicadores tanto cuantitativos como cualitativos. Los cuantitativos están referidos a parámetros de volumen de población atendida, cantidad de alumnos promovidos, promedio de calificaciones obtenidas, índices de cumplimiento de objetivos de los planes de estudio, entre otros. Mientras que, los indicadores cualitativos, se sitúan al saber del marco legislativo, normativo, curricular y políticas/ medidas/acciones que originen el desarrollo de sistemas educativos inclusivos. Es por eso, que la gerencia universitaria debe tener la perspectiva de un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del Sistema Educativo Universitario, para cumplir esencialmente los preceptos sociales. Las acciones desarrolladas tienen la capacidad de encadenar los saberes y las actividades, la ética y la eficacia, la política y la administración con el fin de mejorar permanentemente las prácticas educativas; y a la innovación como elemento inevitable. 87

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Feliberto Martins, María Magnolia Claudeville, Hugo Parada Universidad Socialmente Responsable La responsabilidad social según Sáez (2001), es la capacidad y obligación de responder ante la sociedad como un todo, por acciones u omisiones y se ejerce, cuando corresponde, desde alguna persona hacia todas las otras. Asimismo, Vallaeys y otros (2009), sostiene que se trata de la “preocupación por las consecuencias ambientales y sociales de la actividad humana o de las organizaciones” (p. 6). Ahora bien, en el marco de las instituciones de educación universitaria la responsabilidad social es concebida como la regulación de los impactos que esta genera en su entorno. De acuerdo con Vallaeys y otros (2009), estos rasgos pueden considerarse a partir del siguiente esquema.

Figura 1. La universidad y su entorno

Esta referencia permite, en el marco del reconocimiento de la responsabilidad social, el monitoreo sistemático del modo de producción y gestión que aplica una determinada universidad. Entre tanto, la tarea de conjugar actividades de “impacto” dirigidas a cubrir demandas sociales dentro y fuera del campus (grupos de interés/ stakeholders), va más allá de la responsabilidad que tradicionalmente ha atendido la extensión universitaria, se trata de permear en todas las funciones de la organización a partir de los cuatro procesos que describe Vallaeys y otros (2009), “gestión, formación, producción de conocimientos y participación social.” (p. 10). Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

Gerencia Universitaria y Responsabilidad Social Universidad Simón Bolívar, sede Litoral La Universidad Simón Bolívar (USB) se abre paso al ejercicio de la Responsabilidad Social como política institucional, y así lo deja ver en su Plan de Gestión periodo 2009-2013, Eje Nº 6: Hacia una Universidad Socialmente Responsable. De esta manera se compromete a generar acciones que potencien “el desarrollo social con inclusión y convivencia, la prosperidad económica y los valores democráticos, siempre en armonía con el ambiente” (p. 19). La Sede del Litoral de la USB desde sus inicios fue planificada para ofrecer carreras de tres años, pero con el tiempo, y principalmente en el marco del retorno a sus espacios después de la tragedia del estado Vargas en el año 1999, brinda tres carreras largas de cinco años: Licenciatura en Gestión de la Hospitalidad, Licenciatura en Comercio Internacional e Ingeniería de Mantenimiento. La posibilidad curricular se amplía para responder a los requerimientos socio-productivos de la región y del país. Esta sede de la universidad, modifica su visión desde su creación. Las autoridades de la sede, pensando en el renacer, proponen activar el Programa Igualdad de Oportunidades (PIO) en los espacios de Camurí Grande. Este proyecto institucional de la USB tiene como objetivo fundamental brindar un periodo de preparación simultánea con los estudios regulares del último año de educación media diversificada del sector oficial, residenciados en el estado Vargas. El programa ofrece dos trimestres de reforzamiento en áreas de formación general y complementaria lo que permite a los aspirantes consolidar competencias actitudinales y aptitudinales para optar a cursar estudios en la USB (o en otra institución) y garantizar la prosecución académica. Así mismo, el Programa Ciclo de Iniciación Universitaria (CIU) permite la formación académica integral, y su intención es ayudar con la equidad en el ingreso y la prosecución de los estudios universitarios. Está dirigido a los aspirantes que presentaron el examen de admisión de la Universidad Simón Bolívar, y cuya calificación se encontró inmediatamente por debajo de la nota mínima aprobatoria. En lo que respecta a la Sede del Litoral, los estudiantes invitados son aquellos quienes han colocado como primera opción una de las carreras que se dictan en esta sede, y que provengan 89

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Feliberto Martins, María Magnolia Claudeville, Hugo Parada de liceos del estado Vargas donde estén cursando o hayan cursado su último año de estudios. El personal académico ha generado aportes significativos en varias investigaciones con impacto social, involucrando a toda la región. Estos estudios están avalados por el Decanato de Investigación y Desarrollo, cuyo objeto es dar el respaldo institucional y financiero a los investigadores y grupos de investigación, para el tratamiento de proyectos. Indistintamente, suscita la difusión y divulgación de sus resultados, estos aportes son considerados dentro de los programas que mantiene la universidad como parte de su política: hacia una universidad socialmente responsable. A partir de la promulgación de la Ley de Servicio Comunitario en Venezuela (2005), la USB adecúa el programa de atención y cooperación comunitaria al cumplimiento de objetivos que persiguen el desarrollo local y regional. Este programa, se ha localizado en las comunidades aledañas en el marco de los proyectos enlazados con los Consejos Comunales y con los entes prestadores de servicio. Cada estudiante que aspire cumplir con la Ley debe presentar un proyecto luego de haber alcanzado las 120 horas exigidas. Estos proyectos pueden ser promovidos por estudiantes, profesores, organizaciones de desarrollo social, alcaldías, gobernaciones, consejos comunales o por toda la comunidad universitaria. A propósito de las visitas que realizó la USB-SDL a las escuelas del estado Vargas durante los años 2008 al 2012 se pudieron constatar (a modo de diagnóstico) fortalezas y debilidades existentes para concebir la integración entre la universidad y los semilleros de sus futuros estudiantes. En este sentido, Prensa USB (2012), señala que “la USB Sede del Litoral, realiza un trabajo desde las escuelas de la región que son el semillero de los futuros estudiantes de esta universidad y, en procura de ello, ha desarrollado un cronograma de visitas a fin de estrechar lazos entre estas instituciones y la USB.” Estas visitas han permitido conocer y atender de forma directa las necesidades de las unidades educativas del estado Vargas y sus comunidades. Muy particularmente en la parroquia Caruao se ha generado un acompañamiento en el área profesoral y asesoría en materia de desarrollo socio-productivo. Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

Gerencia Universitaria y Responsabilidad Social Universidad Simón Bolívar, sede Litoral Para la USB no existen barreras, la universidad es de la comunidad y se debe a ella y los varguenses mantienen un sentido de pertenencia con la institución. La sede ha sido escenario de graduaciones escolares, reuniones de instituciones públicas, eventos culturales y deportivos promovidos por escuelas y liceos locales y hasta refugio en épocas de riesgo por lluvias”, señaló Martins según Prensa USB (2012) que “Unido a esto, se destacan diplomados, cursos y talleres de capacitación docente, alianzas y convenios con instituciones públicas y privadas en diversas áreas de la economía, entre otros”. En este mismo orden de ideas, el programa “La Escuela va a la USB” propicia la interacción universidad - comunidades educativas, estrechando lazos de cooperación a través de los programas de atención comunitaria. Finalmente, una gama de acciones ha permitido impulsar y encaminar una gestión socialmente responsable, una intersección que permite una comprensión holística de rol de la universidad con su entorno, desde la fuerza integradora del humanismo. Esta confluencia viene dada por la posibilidad de contrastar los procesos y procedimientos institucionales con los preceptos que rigen la gestión universitaria.

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Los ámbitos de actuación según Vallaeys y otros (2009), son: Intenciones: lo que la universidad quiere ser. Percepciones: lo que la universidad cree ser. Resultados: lo que la universidad es y hace. Expectativas: lo que la sociedad espera de la universidad.

Es por eso, que la gerencia universitaria debe mantener como norte el expandir las fronteras del saber y de las prácticas sociales con la investigación confrontada, el aprendizaje participativo, la formación basada en casos, y el fortalecimiento de las capacidades de la institución con el fin de articular todas sus funciones. Particularmente, la comunidad universitaria de la sede USB en Camurí Grande siempre ha expresado su compromiso permanente ante la transformación y adaptación de la universidad para dar respuestas más allá de la formación de los profesionales que requiere el estado Vargas. 91

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Feliberto Martins, María Magnolia Claudeville, Hugo Parada Desarrollo Humano El impulso generado en las distintas conferencias auspiciadas por las Naciones Unidas permite hablar sobre el paradigma del desarrollo humano sostenible basado en las siguientes dimensiones: (a) El crecimiento económico socialmente equilibrado; (b) Promoción de la equidad social; (c) La sostenibilidad ambiental; (d) La defensa de los derechos humanos, la consolidación de la democracia y la participación social; y (e) Respeto a la multiculturalildad. Considerando el Boletín Social N°5 del Ministerio del Poder Popular para la Planificación y Desarrollo, (2007), el cual indica que el desarrollo humano sostenible sitúa a los individuos como centro del progreso, es una noción respectivamente nueva que concibe el avance como el crecimiento de las libertades humanas, a fin de que cada individuo pueda contar con un conjunto de capacidades y oportunidades permitiéndole la dispersión de potencialidades que le aseguren un nivel de vida merecedor. Desde esta representación, el desarrollo humano se piensa como la integración de dimensiones y pilares en las que el crecimiento económico es un medio importante para lograr ascendientes niveles de progreso. Es por eso que el desarrollo humano en una región depende, en gran medida, de las acciones éticas diseñadas y ejecutadas dentro del campus universitario. Estas prácticas propiciarán un entorno favorable a la condición humana, así tenemos: la equidad, la intervención, el crecimiento económico, la sostenibilidad y la seguridad humana, en las dimensiones política, económica y cultural. Sin contrarrestar las áreas de salud, ecología, tecnología y la más importante el área educativa. Es por eso, que la gerencia universitaria concatena una serie de elementos estratégicos a ser estimados por la comunidad. Por una parte, una gestión institucional cuyas acciones respondan al impulso de una cultura de la sostenibilidad en la comunidad universitaria, además de la promoción de prácticas socialmente responsables orientadas a evitar, preservar, disminuir, mitigar los impactos ambientales, concepción de Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

Gerencia Universitaria y Responsabilidad Social Universidad Simón Bolívar, sede Litoral estudios inter y multidisciplinarios que respondan a las necesidades de la región principalmente con la visión de suscitar una formación para una sociedad sostenible. Universidad Simón Bolívar La Universidad Simón Bolívar (USB) es un instituto de Educación Superior financiado por el Estado. Los estudios que se realizan en ella tienen carácter gratuito, siendo directamente reconocidos los efectos legales de los títulos, grados y certificados que otorga. La Universidad lleva adelante programas en las siguientes áreas: formación de recursos humanos, investigación científica, desarrollo tecnológico, creación humanística y extensión universitaria. En tal sentido, la Universidad es fundamentalmente una comunidad académica, integrada por profesores y estudiantes que dedican su trabajo intelectual a la libre búsqueda de la verdad, a la creación y difusión del conocimiento, representado por la ciencia y las humanidades, y el cultivo de los valores trascendentales del hombre. La Universidad está al servicio de la nación y le corresponde colaborar en la orientación del país mediante su doctrinaria en el esclarecimiento de los problemas nacionales, además los existentes a nivel regional. Igualmente, requiere de su personal académico el diseño y ejecución de productos que incidan positivamente en desarrollo socio-productivo de la comunidad, a fin de impactar y trascender en la visión investigativa y holística integral de los profesores. Por ello, fomenta y realiza actividades de investigación y desarrollo orientadas hacia la generación del conocimiento, tanto básico como aplicado, hacia la proposición de soluciones novedosas en el marco del desarrollo integral del país y hacia la formación y actualización de profesores y estudiantes en las ciencias, las tecnologías, las humanidades y las artes. La extensión tendrá como misión promover la elevación cultural del país, la actualización y perfeccionamiento de profesionales y técnicos, 93

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Feliberto Martins, María Magnolia Claudeville, Hugo Parada el desarrollo social y económico de la comunidad y la cooperación con el sector productivo de bienes y servicios. Para el desarrollo de tales actividades, la Universidad; adecúa, fortalece las estructuras necesarias y podrá asociarse con instituciones públicas y privadas, nacionales e internacionales. En estos casos se garantizará que los objetivos en cada asociación contribuyan al fortalecimiento de la esencia y valores académicos de la Universidad, así como su consolidación patrimonial. Se reconoce la existencia de sedes universitarias que atenderán programas académicos específicos con sus propias características y modalidades, siempre dentro de la misma misión, visión, política y reglamentación de la Universidad Simón Bolívar, con la adecuada representatividad y descentralización operativa, que asegure la consecución de sus objetivos plasmados en su Plan Maestro y en su Plan de Desarrollo. La Sede del Litoral, de la Universidad Simón Bolívar, ubicada al este del estado Vargas, puntualmente en Camurí Grande, ofrece carreras en el área industrial: Tecnología Eléctrica, Tecnología Electrónica, Tecnología Mecánica, Mantenimiento Aeronáutico e Ingeniera de Mantenimiento y el área Administrativa, tales como; Administración del Turismo, Administración Hotelera, Administración del Transporte, Organización Empresarial, Comercio Exterior, Comercio Internacional, Gestión de la Hospitalidad y Administración Aduanera. El año académico, está constituido en tres trimestres lectivos: Septiembre-Diciembre, Enero-Marzo, Abril-Julio. Cada uno de ellos tiene una duración de doce semanas hábiles separado por períodos ínter trimestrales y un lapso final de vacaciones anuales, durante el cual se ofrece un período intensivo. Para la obtención del título, el alumno debe cursar y aprobar un número determinado de asignaturas de acuerdo a la distribución de los respectivos planes de estudios. Los planes de estudios, están estructurados en las siguientes áreas de formación: Formación General y Ciencias Básicas y el área de Formación Técnica, la cual a su vez está dividida en tres sub-áreas: Formación Básica, Formación Profesional y Práctica Profesional.

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Gerencia Universitaria y Responsabilidad Social Universidad Simón Bolívar, sede Litoral Hace 35 años la sede nace bajo el esfuerzo mancomunado de varios sectores: autoridades universitarias, personal académico y administrativo, así como también de algunas entidades de este Estado. Valiosos fueron los aportes del Rotary Club, de la Cámara de Comercio de la Guaira y de algunas otras instituciones, públicas y privadas de aquella época. En los terrenos polvorientos del Valle de Camurí Grande, frente a las Costas del Mar Caribe y bajo la mirada de una historia familiar y regional es donde comienza la vida académica de esta sede. En 1986, consolidada ya como una Universidad, pasaba de un sistema no presencial a uno presencial. Desde entonces, ha sido responsable de la ejecución de programas de docencia, investigación y extensión no sólo en el ámbito regional y nacional, sino también, en el internacional. En 1999, la Sede del Litoral, enfrentando la adversidad de la naturaleza, necesariamente debe trasladar sus actividades a la sede de Sartenejas y desde allí en espacios compartidos lucha por su retorno a Camurí Grande. Un nuevo acontecimiento, el derrumbe del viaducto Caracas-La Guaira en Enero del 2006, hace que un grupo de docentes, administrativo y obreros residenciados en el Estado Vargas retorne en aquel momento a estas instalaciones todavía en construcción. En aquel momento, esta realidad es la que decide la apertura de las actividades en Camurí Grande. Ellas respondían a la atención de un grupo de estudiantes residenciados en el Estado Vargas. Tras este gesto, iniciativa individual y voluntaria, se reabren los espacios dejados tras el deslave de 1999. Desde el año 2008, el Consejo Directivo aprueban el renacer. Los orígenes de la vida académica en Camurí Grande están vinculados a la comunidad que la vio nacer. MÉTODO Este estudio metodológicamente se basa en un diseño bibliográfico de tipo documental con un nivel analítico-descriptivo. Palella y Martins (2012), enfatizan que es un estudio que se concentra exclusivamente en la recopilación de información en diversas fuentes impresas u otros tipos de documentos. Estos autores resaltan que este diseño de 95

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Feliberto Martins, María Magnolia Claudeville, Hugo Parada investigación “utiliza los procedimientos lógicos y mentales propios de toda investigación: análisis, síntesis, deducción, inducción, entre otros. Además, el investigador efectúa un proceso de abstracción científica, generalizando sobre la base de lo fundamental” (s/p). Con respecto al tipo de investigación documental, señalan que “se concreta exclusivamente en la recopilación de información en diversas fuentes. Indaga sobre un tema en documentos –escritos u orales–; unos de los ejemplos más típicos de este tipo de investigación son las obras de historia”. (s/p). También ellos mismo, resaltan que el nivel analítico-descriptivo, “el propósito de este nivel es el de interpretar realidades de hecho. Incluye descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, composición o procesos de los fenómenos. El nivel descriptivo hace énfasis sobre conclusiones dominantes o sobre cómo una persona, grupo o cosa se conduce o funciona en el presente”. (s/p). Y lo analítico se fundamenta “encontrar las relaciones causa-efecto de ciertos hechos con el objeto de conocerlos con mayor profundidad”. (s/p). Para lograr todo esto se utilizó la técnica fichaje, que consiste según Palella y Martins (2012) en registrar los datos que se van obteniendo en la revisión bibliográfica, en fin, en las diferentes etapas y procesos que se van desarrollando. Y como instrumento se utilizó la ficha; las cuales, según los autores mencionados, “pueden construirse en forma libre, adecuándolas a los fines del trabajo, siempre y cuando se anote de cada fuente sus referencias básicas y el investigador se concrete a transcribir o sintetizar fielmente a los autores consultados”. Ellos además señalan que “Es importante también manejar el material con orden, porque de otro modo las tareas de ordenamiento y análisis de los datos se hacen muy difíciles y engorrosas; esto no quiere decir que se deba convertir la tarea de recolección de datos bibliográficos en una actividad formalista, recargada de minuciosidades que nada aportan al desarrollo de un trabajo”. Una vez concretada la información se generó las reflexiones finales que a continuación se presentan.

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Gerencia Universitaria y Responsabilidad Social Universidad Simón Bolívar, sede Litoral RESULTADOS La Sede de la Universidad Simón Bolívar en el Litoral ha enfrentando la adversidad de la naturaleza en el año 1999. Un nuevo acontecimiento, el derrumbe del viaducto Caracas-La Guaira en enero del 2006, hace que un grupo de docentes, administrativo y obreros residenciados en el estado Vargas retorne en aquel momento a estas instalaciones todavía en construcción. Pero su renacer, el uso de sus espacios, actividades plenas académicas y administrativas se da en el año 2008, y es a partir de esa fecha cuando se retoman varios programas que ha forjado su responsabilidad social en su entorno: •

•

Programa de Igualdad de Oportunidades (PIO) dirigido a estudiantes del último año de educación media y diversificada residenciado en la región del estado Vargas. Programa Ciclo de Iniciación Universitaria (CIU), igualmente para estudiantes residenciados en la región, permite cursar durante un año un curso de nivelación, que una vez aprobado, avala al estudiante ingresar a la carrera de su preferencia. De igual forma, se ha formado varios diplomados en distintas áreas del saber entre ellos en el área de Investigación Científica y Componente Docente; todos surgieron de la necesidad que tiene la región en la formación complementaria. El compromiso del servicio comunitario, propiciando proyectos enlazados con los Consejos Comunales y con los entes prestadores de servicio. También el programa “La USB va a la Escuela” el cual consiste en diagnosticar las fortalezas y debilidades existentes para crear la integración entre la universidad y los semilleros donde están sus futuros estudiantes. Esto permite a las comunidades educativas conocer y participar directamente y permanentemente de la mano de la universidad con un fin único, el desarrollo humano sostenible local. En sí, se enfatiza que el rol de esta sede en la región crea la ampliación de las libertades humanas, a fin que cada individuo pueda contar con un conjunto de capacidades y oportunidades permitiéndole la dispersión de potencialidades que le avalen un nivel de vida digno. Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

Feliberto Martins, María Magnolia Claudeville, Hugo Parada Una vez contrastada la información, se evidencia que la USB Sede Litoral se encamina a través de sus tres pilares fundamentales formación, investigación y extensión y de una actividad indispensable en toda institución educativa, como lo es la gestión, los principios y valores que caracterizan la responsabilidad social universitaria enmarcada en el desarrollo humano sostenible, un hombre íntegro con una calidad de vida merecedora. Confluyen acciones socio-productivas para retomar y fortalecer una gestión socialmente responsable, logrando intersecciones que permiten una comprensión holística de rol de la universidad con su entorno. CONCLUSIONES La tragedia que sufrió el estado Vargas ocasionada por los aguaceros continuos que cayeron en la zona en diciembre de 1999, afectó a la sede de la Universidad Simón Bolívar en Camurí Grande, perdiendo el 90% de sus instalaciones, pero su reinicio pleno de actividades académicas en el año 2008, a pesar que aún esta en reconstrucción, después de ser arrasada, ha retomado varios programas que ha forjado su responsabilidad social en su entorno, entre ellos: Programa de nuevas carreras enmarcadas en estudios de cinco años; Programa de Igualdad de Oportunidades (PIO) dirigido a estudiantes del último año de educación media y diversificada residenciado en la región del estado Vargas; Programa Ciclo de Iniciación Universitaria (CIU), igualmente para estudiantes residenciados en la región, permite cursar durante un año un curso de nivelación, que una vez aprobado, garantiza al estudiante ingresar a la carrera de su preferencia. De igual forma, se ha generado varios diplomados en distintas áreas del saber. Ha nacido un conjunto de investigaciones dirigidas por los académicos, involucrando a toda la región del estado Vargas. El trabajo del servicio comunitario, se ha localizado en las comunidades aledañas en el marco de los proyectos enlazados con las comunas y con los entes prestadores de servicio. También se ha generado un programa “La USB va a la Escuela” permitiendo diagnosticar las fortalezas y debilidades existentes para generar la integración entre la universidad y los semilleros Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

Gerencia Universitaria y Responsabilidad Social Universidad Simón Bolívar, sede Litoral donde están sus futuros estudiantes. De igual forma, existe el programa “La Escuela va a la USB” permitiendo a las comunidades educativas conocer y participar directamente de la mano de la universidad. En sí, ha sido una gran gama de acciones que ha permitido retomar y mantener una gestión socialmente responsable, logrando intersecciones que permiten una comprensión holística de rol de la universidad con su entorno, desde la fuerza integradora del humanismo. La comunidad universitaria de esta sede de la USB siempre ha expresado el compromiso de la permanente transformación y adaptación de la universidad en función de dar respuestas más allá de la formación de los profesionales que requiere el estado Vargas, la nación y el mundo.

REFERENCIAS Bonifacio, J. (1995). La Experiencia Argentina en Materia de Profesionalización de la Función Pública y la Capacitación. Reforma y Democracia. Buenos Aires, Argentina Fernández A. (1996). Logros de la Participación Comunitaria. Artículo Científico. Facultad de Ciencia de la Educación. Cuba Ley de Servicio Comunitario de Venezuela (2005). Gaceta Oficial Número: 38272 del 14 de septiembre de 2005. Caracas: Venezuela Ministerio de Poder Popular Para la Planificación y Desarrollo (2007). Fundación Escuela Gerencia Social (2007). Boletín Social Nº 5. Una Mirada al Índice de Desarrollo Humano en Venezuela Palella S. y Martins F. (2012). Metodología de la Investigación Cuantitativa. Editorial FEDUPEL. Caracas, Venezuela Prensa USB (2012). [Documento www] URL http://usbnoticias.info/ post/15542 Sáez, O. (2001) La Responsabilidad Social Universitaria. [Documento WWW] URL http://www.udec.cl/~rsu UNESCO (1998). Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. [Documento www] URLhttp://www.unesco.org/education/educprog/ wche/declaration_spa.htm 99

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Feliberto Martins, María Magnolia Claudeville, Hugo Parada Universidad Simón Bolívar. Plan de Gestión USB (2009-2013), Sartenejas: Venezuela Vallaeys, F.; De la Cruz, C, y Sasia, P. (2009). Responsabilidad social universitaria: Manual de primeros pasos. Autores: Editado por: Mc Graw Hill. México

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Cambios de la técnica corporal en la modalidad de Gimnasia Rítmica. Códigos de puntuación 1993-2005

Cambios de la técnica corporal en la modalidad de Gimnasia Rítmica. Códigos de puntuación 1993-2005 Change the corporate technical in the Rhythmic Gymnastic modalidade. Punctuation code 1993-2005 María J. Mejías N. mjmejias@hotmail.com

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas

Articulo recibido en Mayo 2012 publicado en Agosto 2013 RESUMEN El objetivo fue analizar los cambios ocurridos en la técnica corporal de los ejercicios a Manos Libres en la Modalidad de Gimnasia Rítmica en los diferentes Códigos de Puntuación desde el año 1993 hasta el 2005. Investigación de tipo documental donde se usaron las siguientes categorías de análisis: generalidades, ejecución, exigencias y nivel de dificultad. Las conclusiones señalan que han existido cambios significativos en las exigencias a Manos Libres entre un Ciclo Olímpico y otro, tanto cualitativo como cuantitativo. Actualmente las gimnastas ejecutan dificultades combinadas, siendo las más frecuentes los saltos con giros del cuerpo y cambios de piernas. Se pudo determinar que el grupo corporal más rico, son los saltos ya que cuentan con un total de 149 saltos diferentes, que la mayor parte de las gimnastas logran ejecutar. Palabras clave: Gimnasia rítmica; técnica corporal; código de puntuación; manos libres ABSTRACT Study was based on analyzed the technical changes in body exercises in Hands free mode of rhythmic gymnastics in different rating codes from 1993 to 2005. It is surrounded by a documentary research. The analysis categories were: general, execution, requirements and level of difficulty. The findings show that there have been significant changes in the requirements 101

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María J. Mejías N. in Hands free between an Olympic cycle and the other, both qualitatively and quantitatively. Currently, gymnasts perform combined difficulties; the most frequent are the body jumps with turns and changes of legs. It was found that the richest group of body is the jumps, because they have over 149 different jumps, which most of the gymnasts are able to execute. Key words: Rhythmic gymnastics; body technique; code marks: hands free

INTRODUCCIÓN La utilización de los ejercicios de Manos Libres han sido y continúan siendo la base primordial de las grandes artes danzarías, que desde tiempos muy remotos, acompañaban y formaban parte de los ritos religiosos; siendo los movimientos corporales elementos de alabanzas, ofrendas, peticiones, ruegos, sacrificios, entre otros, que las personas le hacían a sus dioses (Lisitskaya, 1995). Cada salto, cada contracción del cuerpo, determinados tipos de desplazamientos o giros, adquirían una significación en estas danzas, al igual que la intensidad o fuerza con que estos movimientos eran expresados, los mismos podían tener un orden de ejecución o ser libres y creativos, dejando que la imaginación fluyera espontáneamente (Curso de Solidaridad Olímpica 1998). Con el transcurrir del tiempo, estos bailes continuaron formando parte de muchas culturas y creencias religiosas, como son las existentes en el continente africano y asiático (Fernández, 1991). Sin embargo, la danza fue adquiriendo otra connotación y significación, como es el de brindar cultura y satisfacción tanto al que la practica como al que asiste a observarla. Sus movimientos se han ido transformando, depurando, estilizando y tecnificando cada vez más, igualmente, se han hecho más complejos y amplios y su forma de expresión adquiere un carácter coreográfico tal, que la universaliza, siendo ejemplo de ello los grandes ballet como: El Lago de los Cisnes, Copellia, Giselle, entre otros, en el que dramas y comedias hacen llegar sus significados a través de los movimientos corporales y mímicos, sin pronunciar ni una sola palabra. Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Cambios de la técnica corporal en la modalidad de Gimnasia Rítmica. Códigos de puntuación 1993-2005 Gracias a la forma articular en que está constituido el cuerpo humano, el mismo tiene la finalidad de ejecutar innumerables acciones que le permiten caminar, saltar, girar, correr, nadar, escalar, lanzar, bailar, en fin que puede en mayor o menor medida, dominar diferentes actividades por las aptitudes físicas que posee, siendo la base de todos ellos la posibilidad de mover su cuerpo (Schmidt 1985). Si además de analizar la danza como expresión de exteriorización del sentimiento humano se le compara con la práctica de un deporte, se puede ver que en ambos casos, el movimiento de cuerpo es vital, ya que el deporte implica en sí, movilidad corporal que puede o no, estar acompañado de otro medio para ejercerlo como por ejemplo: el bailarín durante su ejecución se desplaza, salta, gira, corre. El jugador de baloncesto, al igual que el bailarín, realiza estos mismos actos, con la diferencia que lo hace, con un balón en la mano y con técnicas y objetivos diferentes. La gimnasia, que en la actualidad se ha derivado en muchas otras ramas, tiene gran parte de sus raíces en la danza y pudiera decirse que es el deporte en sí que más se identifica con ella, especialmente la Gimnasia Artística Femenina y la Gimnasia Rítmica; ya que ambas tienen en común, la utilización de la música y aunque la técnica de ejecución no es igual en su totalidad gran parte de ella, lo es, además, dentro de sus lineamientos metodológicos la gimnasia se rige en gran medida por los mismos, teniendo dentro de su sistema de trabajo igual orden de aplicación en lo que se refiere a los ejercicios de barra, centro y diagonal. (Curso de Juez Internacional 1997). La gimnasia, dentro de sus movimientos a manos libres, tiene una gran variedad de ejercicios que la identifican, no sólo con la danza clásica, sino también con la moderna, de hecho, los movimientos de contracción y relajación del tronco y de todo el cuerpo, los de acciones rápidas y expresiones de sus brazos, los trabajos de piernas poniendo y quitando punteos de los pies (Rojas y González 1997). Programa de Enseñanza para la Categoría 8 - 12 años. I; la danza folklórica, con su gran variedad de bailes nacionales y regionales, aportan diferentes pasos, palmadas, movimientos de brazos, caderas, hombros, entre otros, que enriquecen la 103

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María J. Mejías N. composición coreográfica y le dan un nivel diferente de personificación a individualidad, al crear una. No sólo la danza en todas sus manifestaciones ha hecho aportes a la Gimnasia Rítmica, también la Gimnasia Artística (Federación Internacional de Gimnasia (1997), con sus elementos sorprendentes de volteretas y movimientos dinámicos, forman parte inseparable de una variada y buena composición artística. La evolución de rodadas, ruedas, pase adelante y atrás, hacen crecer el valor y la fuerza ante un mayor riesgo en las gimnastas, a la vez que se logra que lleguen a ser más integrales en la ejecución de los ejercicios. Por todos estos aspectos que se han planteado, es que se cree que son tan importantes los movimientos a manos libres en la Gimnasia Rítmica y que de ellos depende una buena ejecución y por ende, una alta calificación, que es el objetivo final de cada gimnasta. (Barrios y Ranzola.1995) Por lo antes expuesto, es necesario analizar los elementos de técnica corporal de los ejercicios a Manos Libres y los cambios que han sufrido en los Códigos de Puntuación de Gimnasia Rítmica durante los años 1993, 1997, 2001 y 2005, así como los mismos han aumentado su complejidad motivando a las personas que entrenan este deporte, tengan que mantenerse permanentemente actualizadas y preparadas técnicamente, para poder llevar a sus gimnastas la correcta metodología de la enseñanza del mismo. MÉTODO Investigación documental que permite ampliar y profundizar el conocimiento con apoyo de la consideración de trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos. Este tipo de investigación permitió realizar una revisión exhaustiva de la información para abordar los cambios ocurridos en la técnica corporal de los ejercicios a Manos Libres, en la modalidad de Gimnasia Rítmica en los Códigos de Puntuación (Abruzzini, 1996), entre los años 1992–2005. Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Cambios de la técnica corporal en la modalidad de Gimnasia Rítmica. Códigos de puntuación 1993-2005 Las categorías de análisis fueron: Generalidades, Ejecución, Exigencias y Nivel de dificultad. Los procedimientos y técnicas de análisis se describen a continuación: • Identificar y analizar información • Revisión de antecedentes en dos tipos de fuentes: a) Primarias, en documentos Monográficos, Tesis y Trabajos de Ascenso, b) Secundarias. • Selección de la literatura y materiales personales específicos y afines a la investigación • Recopilación de la información a través del método deductivo, considerando a García, Gil y Rodríguez (1996) quienes lo definen como “Aquel en el cual la derivación o conclusión es forzosa, la conclusión se obtiene por la forma del juicio o juicios de que se parte… el tema estudiado va de lo general a lo particular”. Se contextualizó el objeto de estudio a nivel general y luego se especificó la ubicación de la bibliografía en una forma adecuada, recorriendo el camino de la investigación mediante una serie de operaciones fijadas de manera voluntaria, reflexiva y planificada para alcanzar un determinado fin, que puede ser material o conceptual. Las técnicas aplicadas fueron: El subrayado, que ayudó a concentrar la atención en los aspectos relativos al objetivo de la investigación. El parafraseo, como estrategia cognoscitiva. El resumen y elaboración de fichas, para descartar la información relevante a juicio de la investigadora.

• • •

Las preguntas orientadoras de la investigación fueron: ¿Cuáles han sido los cambios significativos en las modificaciones de los ejercicios a Manos Libres comprendido en el periodo 1984-2000 entre un Ciclo Olímpico y otro? ¿Cuáles modificaciones en los ejercicios a Manos Libres han sido más significativas en el transcurso del tiempo? 105

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María J. Mejías N. ¿Cuáles de estas modificaciones han sido utilizadas con mayor frecuencia por las gimnastas? ¿Qué grupo de técnica corporal se ha visto como dominante en una serie? RESULTADOS Los siguientes cuadros contienen: Generalidades, Técnicas, Ejecución, Composición Exigencias, Criterios Generales para Juzgar el Nivel de Dificultad de los ejercicios a Manos Libres. Cuadro 1. Comparación de las denominaciones de los ejercicios a Manos Libres en relación a los códigos, (Abruzzini, 1996), 1993, 1997, 2001 y 2005: Generalidades GENERALIDADES 1993

1997

2001

2005

Los ejercicios a manos libres deben realizarse con el aparato y son para los jueces criterios de apreciación

Aunque no aparece como parte del código los incisos a, b y c éstos se mantienen de igual forma a los códigos anteriores.

A nivel de calidad de ejecución, el juez debe observar simultáneamente el manejo del aparato y el elemento corporal que lo asocia.

A nivel de la dificultad, los elementos a manos libres coordinados con el manejo del aparato determina el nivel de la dificultad

La comparación de las denominaciones de los ejercicios a Manos Libres en se presentan a continuación

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Cambios de la técnica corporal en la modalidad de Gimnasia Rítmica. Códigos de puntuación 1993-2005 Cuadro 2. Comparación de las denominaciones de los ejercicios a Manos Libres en relación a los códigos 1993, 1997, 2001 y 2005, (Abruzzini, 1996): Técnicas 1993 Grupo de elementos a manos libres. -a Desplazamiento -a Balanceos y circunducciones -a Flexión del tronco y ondas. -a Equilibrios. -a Vueltas y giros -b Saltos

TËCNICAS 1997

2001

Las ondas son incluidas dentro de los grupos corporales a. 1.- Grupos fundamentales (saltos, fundamentales equilibrios, giros y flexibilidad). a.2.- Otros grupos: desplazamientos, saltitos, balanceos y circunducciones, vueltas y ondas. Los elementos corporales no pertenecientes a los grupos fundamentales no son elementos de dificultad, solo de enlace Grupos de elementos corporales.

2005 Las ondas son incluidas dentro de los grupos corporales fundamentales

Cuadro 3. Comparación de las denominaciones de los ejercicios a Manos Libres en relación a los códigos 1993, 1997, 2001 y 2005: Ejecución EJECUCIÓN 1993 1997 2001 2005 Los elementos corporales deben respetar las reglas propias de la gimnasia, colocación correcta, amplitud, dominio de los puntos de apoyo, de los desplazamientos

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Los elementos corporales deben respetar las reglas propias de la gimnasia, colocación correcta, amplitud, dominio de los puntos de apoyo, de los desplazamientos

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María J. Mejías N. EJECUCIÓN 1997

1993

2001

2005

Los movimientos del cuerpo deben ejecutarse de forma continua, con alternancia de contracción y relajación, con una relación muy estrecha entre el dinamismo, amplitud, velocidad y ritmo de la música.

Todos los elementos deben realizarse con participación de todo el cuerpo, incluidos la cabeza y brazos, los movimientos no deben ser localizados.

Todos los elementos deben realizarse con participación de todo el cuerpo, incluidos cabeza y brazos, los movimientos no deben ser localizados

Todos los elementos deben realizarse con participación de todo el cuerpo, incluidos la cabeza y brazos, los movimientos no deben ser localizados.

Cuadro 4. Comparación de las denominaciones de los ejercicios a Manos Libres en relación a los códigos 1993, 1997, 2001 y 2005. Composición: exigencias 1993

Composición: Exigencias 1997 2001

Los elementos corporales utilizados con aparatos, deben elegirse entre los diferentes elementos específicos de los ejercicios a manos libres.

Estos elementos a manos libres deben elegirse en función de la técnica lógica y específicamente apta para cada aparato.

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2005

Los elementos corporales utilizados con aparatos, deben elegirse entre los diferentes elementos específicos de los ejercicios a manos libres. Estos elementos a manos libres deben elegirse en función de la técnica lógica y específicamente apta para cada aparato.

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Cambios de la técnica corporal en la modalidad de Gimnasia Rítmica. Códigos de puntuación 1993-2005 Las dificultades superiores deben estar representadas por una de equilibrio, una de giro y una de salto, la cuarta es libre a elegir entre los 4 grupos fundamentales

Los elementos corporales pertenecientes a los grupos fundamentales son dificultad A y B

Los elementos corporales pertenecientes a los grupos corporales obligatorios son diferentes c A, B, C, D, E, etc.

Grupos obligatorios corporales Cuerda, saltos; Aro, saltos; Pelota, equilibrios; Mazas, equilibrios; Cinta, giros.

Los grupos obligatorios corporales son: en Cuerda, flecha salto; Aro, salto, giro, equilibrio, flexión y ondas

Cuadro 5. Comparación de las denominaciones de los ejercicios a Manos Libres en relación a los códigos 1993, 1997, 2001 y 2005.Criterios generales para juzgar el nivel de dificultad Criterios generales para juzgar el nivel de dificultad 1993 1997 2001 Todos los elementos específicos a manos libres son normalmente dificultades medias.

Los elementos corporales no pertenecientes a los grupos fundamentales son sólo enlace y no dificultades.

2005

A+B=C B+A=C B+B=D Saltos: todos los saltos deben de tener las características siguientes: 1.-Buena elevación, forma definida y fijada elemental y, buena amplitud en su forma. Un salto sin altura no se considera de dificultad. 2.-Equilibrios: todos los equilibrios deben tener las características siguientes: Se ejecutarán sobre medias puntas o rodilla. Mantenerse claramente un segundo mínimo. Forma bien definida y fijada. Formas amplias. Son dificultades A, aquellas donde la pierna está a la horizontal sin ayuda y con ayuda; el talón de la pierna libre a la altura de la cabeza. Son dificultades aquellas donde el talón se encuentra a la altura de la cabeza o donde hay inclinación del tronco atrás sin ayuda.

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María J. Mejías N. Criterios generales para juzgar el nivel de dificultad 1993 1997 2001 3.- Giros: todos los giros deben tener las características siguientes: Ejecutarse sobre medias puntas, tener forma bien fijada y definida hasta el final y una forma amplia. Son dificultades A, todos los giros de 360º por encima de la horizontal sin ayuda o donde el tronco de la pierna libre sobrepase el nivel de la cabeza con ayuda del brazo o del implemento, también los giros de 360º con pierna por debajo de la horizontal y con flexión del tronco atrás y al frente, con flexión de la pierna de apoyo. Son dificultades B, todos los giros de 720º con pierna libre a la horizontal, o con pierna por debajo de la horizontal con movimiento del tronco al frente o atrás o con pierna de apoyo flexionada.

Los elementos a manos libres son considerados dificultades superiores en los casos siguientes: 1.-Cuando exigen cualidades físicas superiores (Ej. flexión dorsal por debajo de la horizontal, salto con cambio de piernas, saltos con arqueos.

2.- Cuando exigen un dominio corporal de alto nivel para realizarlo correctamente. (Ej. equilibrios mantenidos más tiempo, giros de 540° 2.-Equilibrios: Son dificultades medias todos los equilibrios con pasos - visible en la posición. Ejecutado en ½ punta con pierna libre a la horizontal. -Ejecutado sobre un pie con pase directo de 1 a otro equilibrio o con pierna libre a nivel de la cabeza. Son dificultades superiores todos los equilibrios limpiamente mantenidos. -Ejecutado sobre ½ punta con piernas libres al nivel de la cabeza. Ejecutado sobre 1 pie o rodilla en diferentes posiciones o movimientos amplios. ó más

2005

b.- Los elementos corporales fundamentales se consideran dificultades en los casos siguientes: 1.- Saltos: Dificultades medias: – Los que exigen buena flexibilidad y control del cuerpo durante la suspensión. – Saltos coordinados con medio vuelta o vuelta completa. – Saltos simples ejecutados con ½ vuelta y en serie (mínimo 3). Dificultades superiores: – Los saltos de dificultad media (2 como mínimo) sin pasos intermedios. Los saltos de dificultad media coordinados con movimientos de piernas o del tronco.

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Cambios de la técnica corporal en la modalidad de Gimnasia Rítmica. Códigos de puntuación 1993-2005 Criterios generales para juzgar el nivel de dificultad 1993 1997 2001

2005

EQUILIBRIO 2.- Cuando exigen un dominio corporal de alto nivel para realizarlo correctamente. (Ej. equilibrios mantenidos más tiempo, giros de 540° 2.-Equilibrios: Son dificultades medias todos los equilibrios con pasos - visible en la posición. Ejecutado en ½ punta con pierna libre a la horizontal. -Ejecutado sobre un pie con pase directo de 1 a otro equilibrio o con pierna libre a nivel de la cabeza. Son dificultades superiores todos los equilibrios limpiamente mantenidos. -Ejecutado sobre ½ punta con piernas libres al nivel de la cabeza. Ejecutado sobre 1 pie o rodilla en diferentes posiciones o movimientos amplios. ó más

giros 3.- Cuando 2 elementos técnicos se realizan simultáneamente en el mismo tiempo (Ej. Ondas del cuerpo en equilibrio). 4.- Cuando dos elementos técnicos o más se ejecutan uno detrás del otro sin acción intermedia (Ej. Serie de pasos sin saltos intermedios Las series deben de tener 2 dificultades superiores y 6 dificultades medias. D. Superior = 1 pto D. Medio = 0,5 pto

111

3.- Giros: Son dificultades medias Los giros de 360° ejecutados en una posición mantenida o gran movimiento del tronco o de la pierna libre. -Dos giros diferentes y sucesivos de 360° cada uno con cambio de apoyo o recobro de apoyo. Son dificultades superiores: -Los giros de 720° ejecutados en una posición o con un movimiento del tronco o de la pierna libre. -3 giros sucesivos de 360° con recobro de apoyo. -Un giro de 360° con movimiento del tronco o de la pierna libre de gran amplitud. 4.-Flexibilidad. Son dificultades medias: -La flexión dorsal por debajo de la horizontal -La flexión o inclinación hacia delante coordinado con otro elemento de flexibilidad del tronco o piernas. -Son dificultades superiores: - La flexión dorsal por debajo de la horizontal en otro elemento corporal (Ej. la vuelta). - La flexión adelante coordinada con otros elementos de flexibilidad de piernas y otro corporal.

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María J. Mejías N. Cuadro 6. Cambios Radicales en los Códigos de Puntuación de Gimnasia Rítmica (Manos Libres) desde los años 1993 - 1997 - 2001 – 2005 Año

1993

1997

2001

2005

1993

1997

Técnica

Ejecución

Criterios Exigencias de la generales para composición Juzgar el nivel de dificultades

Todos los elementos específicos a Manos Libres son dificultad Los elementos media y son dificultad Los grupos corporales utilizan superior cuando de elementos aparatos deben eligen cualidades corporales no elegirse entre físicas superiores, estaban divididos No hay cambios los diferentes dominio corporal, fundamentales y elementos cuando 2 elementos otros formaban un específicos de los técnicos se ejecutan solo grupo. ejercicios Manos uno detrás del otro y Libres cuando 2 elementos técnicos se realizan simultáneamente. Los elementos Los elementos Se dividen corporales utilizan los elementos corporales no aparatos deben fundamentales no son corporales en elegirse entre dificultad. Aparece el fundamentales y los diferentes cuadro de dificultad. otros, siendo los No hay cambios elementos Se especifican por fundamentales específicos de los primera vez las (saltos, giros, ejercicios Manos exigencias por cada equilibrio y Libres flexibilidad, otros). aparato. Surgen las Los elementos combinaciones como corporales utilizan una sola dificultad al Las ondas son aparatos deben enlazar 2 dificultades incluidas en el de igual o diferente nuevo grupo de elegirse entre los diferentes nivel o grupo corporal. los elementos de No hay cambios Cuando hay 3 flexibilidad como elementos específicos de los dificultades unidas se elemento corporal ejercicios Manos toman las 2 de valor fundamental. mas alto y se elimina Libres la otra. Los elementos corporales utilizan aparatos deben Se mantienen los elegirse entre mismos grupos No hay cambios los diferentes fundamentales. elementos específicos de los ejercicios a Manos Libres

No estaba determinado.

Número de Dificultades

2 Dificultad = Superiores 6 Dificultad = Medio Total = 8 Dificultades

Nivel/pto

Media 0.5 Superior 1

= 5 Puntos

4 Dificultades superiores 4 Dificultades medias Total Dificultades: 8

Media 0.3 Superior 0.6

= 3.6 Puntos. 4 Dificultades 8 de base aislada y hasta 8 Dificultad Base aislada (B, C o D) para un = 0.5 total de 12. A = 0.1 4B aisladas = 2 B = 0.3 C = 0.45 Ptos. B, C, D = 3 Ptos D = 0.65 5 Ptos.

De 12 dificultades máximas posible y se evalúan 10 Las combinaciones las de valor más pueden estar alto, ya sea por compuestas hasta 3 combinaciones o por dificultades. aisladas con un valor máximo de 1 punto cada una, para 10 puntos.

A = 0.1 B = 0.2 C = 0.3 D = 0.4 E = 0.5 F = 0.6 G = 0.7 H = 0.8 I = 0.9 J = 1.0 Mas el valor de combinación

No hay representación

Las cuatro (4) dificultades superiores deben No hay repartirse en una representación. de salto, una de giro, una de equilibrio y una a elección libre.

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Cambios de la técnica corporal en la modalidad de Gimnasia Rítmica. Códigos de puntuación 1993-2005

Año

2001

2005

Técnica

Cuerda = Salto Aro = Salto Pelota = Equilibrio, ondas. Mazas = Equilibrio. Cinta = Giros.

Ejecución

Criterios Exigencias de la generales para composición Juzgar el nivel de dificultades

Número de Dificultades

Nivel/pto

El grupo corporal de cada aparato representa dos veces aislada o en combinación 1 por una dificultad aislada como en una combinación

El grupo corporal Cuerda = Salto obligatorio debe Aro = cualquiera estar representado de los cuatro en cinco de las grupos. diez dificultades del Pelota = Ondas y valor más alto y se forma parte de una flexibilidad. Mazas = Equilibrio. combinación debe Cinta = Giros. representar el 50% de los elementos.

Como se aprecia en el cuadro 6, en lo que respecta a la ejecución y las exigencias generales de la composición, no hay cambios relevantes. Al analizar la técnica corporal como tal, se puede apreciar que los elementos corporales en el código de 1993 no se dividen en fundamentos y otros en que sí; en el código de 1997 se dividen los elementos corporales, en: equilibrios, giros, saltos y flexibilidad, en 2005 se añade a este grupo las ondas, manteniéndose en el último Código del año 2005. Pasando a los criterios generales para juzgar el nivel de las dificultades se puede observar los cambios que surgieron. Tanto en 1989 como en 1993 las dificultades se llamaron medias y superiores, no existiendo un cuadro de dificultades con imágenes representativas a los diferentes elementos de dificultades. En 1997 se especifican por primera vez las exigencias corporales de cada aparato, en 2001 surgen las combinaciones donde se localizan dos (2) dificultades de iguales y diferentes niveles y para el año 2005 las combinaciones pueden ser hasta de 3 elementos. En las combinaciones debe prevalecer el grupo corporal de acuerdo al aparato, representando un 50%, pero además en una composición individual debe estar representado mínimo 6 veces el grupo corporal 113

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María J. Mejías N. que corresponda al aparato. Ejemplo: Si el ejercicio es del implemento cuerda, el elemento corporal obligatorio son los saltos, el cual debe estar representado seis veces (6) en la composición de los ejercicios individuales. En el caso de la pelota, el elemento corporal obligatorio son las flexibilidades y las ondas, y deben estar también representadas seis veces. En cuanto a las mazas estos elementos son los equilibrios y en las cintas son los giros. En los ejercicios con aros las modificaciones fueron las siguientes: debe existir un equilibrio de los cuatro grupos corporales, entendiéndose así: 1.-saltos, 2.- equilibrio, 3.-giros, 4.-flexibilidad y ondas. Un no tan fácil de interpretar es el siguiente: en las composiciones deben estar presentes obligatoriamente 18 dificultades, equilibradas entre estos grupos: 5-4-5-4 y todas sus combinaciones. Desde el código del año de 1993 hasta el Código del año 2001 fue igual, hasta a partir j del año 2005, el número de dificultades fue de 8, permitiendo que se ejecutaran hasta 12 dificultades, para luego calificar las 10 del valor más alto, actualmente las gimnastas ejecutan 18 para calificar 18. En el código de 1993 el valor más alto alcanzado por la suma de las dificultades es de 5 puntos, luego en el código de 1997 bajó a 3,6 ptos. y en el código de puntuación 2001 volvió a subir a 5 puntos. En el código vigente (2005) el cálculo de las notas se realiza así: La nota de Ejecución (E): nota media de las 2 notas centrales de las 4 jueces máximo 10 puntos, más la nota final de composición A+D dividida entre 2. (La nota de valor Artístico (A) es dada por la nota media de las 2 notas centrales de las 4 jueces, máximo 10 puntos. La nota de Dificultad (D) es dada por la nota media de las 2 notas centrales de las 4 jueces, máximo 10 puntos. En relación al nivel de las dificultades contenidas en el código de 1993 las dificultades medias equilibran a 0,5 puntos y las dificultades superiores Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Cambios de la técnica corporal en la modalidad de Gimnasia Rítmica. Códigos de puntuación 1993-2005 1 punto. Para 1997 los medias tenían un valor de 0,3 ptos. y las superiores de 0,6 ptos. y en 2000 hay un cambio radical en las dificultades, pues surge la clasificación por letras y además las combinaciones siendo las dificultades A = 0.1, B = 0.3 pto. y las combinaciones C = 0.45 pto. y D = 0.65 pto. De nuevo en el año 2005 se efectuó otro cambio significativo que va desde A = 0.1 B = 0.2 C = 0.3 D = 0.4 E = 0.5 F = 0.6 G = 0.7 H = 0.8 I = 0.9 J = 1.0 y hasta las combinaciones que de estas dificultades se puedan hacer. Por último se analizaron las determinaciones de las dificultades desde el punto de vista corporal. En el código de 1993, éstas no estaban determinadas, cualquier elemento corporal podía ser dificultad. En el código de 1997 las dificultades superiores están repartidas obligatoriamente de la siguiente forma: 1 de salto, 1 de equilibrio, 1 de giro y la otra a libre opción. En el año 2001 se dividen además por instrumentos, teniendo cada uno su grupo corporal. Cuerda y Aro= salto pelota = equilibrios y ondas, mazas = equilibrio y cinta = giros. Para el código del año 2005 vuelve a existir otro cambio, pasando el aro a no tener un grupo corporal fundamental y en el caso de la pelota elimina el equilibrio y toma como grupo corporal fundamental las flexibilidades y las ondas, la cuerda toma el salto, las mazas los equilibrios y la cinta los giros. Conclusiones Después de analizar los elementos de técnica corporal en el deporte de Gimnasia Rítmica desde los años 1993 hasta 2007, es posible señalar que: • Han existido cambios significativos en las exigencias a manos libres entre un ciclo olímpico y otro, tanto desde el punto de vista cuantitativo 115

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María J. Mejías N. como cualitativo, ya que la cantidad y variedad de elementos de equilibrio, giros, flexibilidad y ondas han aumentado en más de un 50%, existiendo en estos momentos posibilidad de ejecutar un mismo elemento corporal, que a su vez puede ser aumentado en el grado de dificultad por giros o rotaciones que realiza el cuerpo, haciendo los mismos, más difíciles. De igual forma, la calidad física de las gimnastas, facilita la ejecución de movimientos extremadamente amplios, que determinan que estos sean ejecutados, solo por las que realmente tengan dichas condiciones. • Las modificaciones en los años 89 fueron graduales ya que mayormente las dificultades se basaban en las exigencias de los implementos como por ejemplo: En cuerda era necesario realizar dificultades con saltos a través de la cuerda; con la pelota se deberían realizar lanzamientos de pelota, con movimientos de los brazos, entre otros. Sin embargo, en el código vigente (2005), las exigencias se basan en el nivel de dificultad corporal que pueda ejecutar la gimnasta que va desde el nivel A hasta la J, según las posibilidades de cada gimnasta. Adicionalmente, las exigencias de cada implemento también están dadas por exigencias corporales como son: Cuerda: salto.; Aro: salto, equilibrio, giro y flexibilidad y ondas.; Pelota: flexibilidad y ondas; Mazas: equilibrios; Cinta: giros. • Es importante destacar que se requiere, durante la ejecución de las exigencias corporales, que las mismas deben realizarse con lanzamientos, rotaciones, rodamientos, molinos, serpentinas, entre otros. • De allí que las exigencias corporales que absorben un rango de dificultad total hasta D en el código (1996) pasado, hace que en estos momentos no tenga límites y siempre que cada gimnasta pueda lograr algo más difícil para obtener una mayor calificación. Después de haber evaluado los resultados más recientes de las competencias más importantes del mundo, gran parte de las gimnastas logran obtener dificultades combinadas desde 0 puntos hasta 1 punto y más, siendo las más frecuentes los saltos con giros del cuerpo y cambios de piernas unidos a las grandes flexiones dorsales del tronco; y los Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Cambios de la técnica corporal en la modalidad de Gimnasia Rítmica. Códigos de puntuación 1993-2005 elementos donde se pueden apreciar gran amplitud en la articulación coxofemoral con más de 180°, unidos a giros y flexiones del tronco. Esto se aprecia en más del 85% de los resultados de las gimnastas participantes. Aunque no se puede definir claramente que grupo de técnica corporal fue el dominante en una serie, si se puede determinar que el grupo corporal más rico por la variedad de elementos diferentes que tiene el código de puntuación son los saltos ya que cuentan con un total de: • • • •

149 saltos diferentes los cuales la mayor parte de las gimnastas logran ejecutarlo. 113 dificultades de equilibrio. 148 dificultades de giros 100 dificultades de flexibilidad y ondas.

Aunque este trabajo se ha realizado con el objetivo de valorar los cambios que ha tenido el código de puntuación de la gimnasia rítmica, en la última década con relación a la técnica corporal, es decir, a los elementos a manos libres, es necesario realizar algunas recomendaciones que pueden ser de utilidad para los entrenadores de este deporte en nuestro país, tales como: • Estudiar las condiciones externas de las gimnastas debido a que tiene suma importancia en esta disciplina deportiva. Entre otros aspectos la proporción en las diferentes partes del cuerpo. Es necesario que en la selección de talentos buscar niñas de extremidades largas y pies grandes, con caderas estrechas. • Un aspecto de prioridad cuando se realicen pruebas selectivas, es la flexibilidad de las articulaciones móviles en general y en particular la coxo-femoral y de columna, debido al actual Código de Puntuación. • La capacidad de coordinación que se puede medir de diferentes formas, como pueden ser ejercicios corporales donde se trabajen brazos y piernas de forma diferente, es un aspecto importante a tener en cuenta dada la complejidad actual de las combinaciones que deben ejecutar las gimnastas. 117

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María J. Mejías N. • Deben tener entre otras: coordinación motriz oculomanual y oculopodal, un perfecto dominio del cuerpo y ubicación en el espacio, ritmo y capacidad de anticipación, además de ser creativa e inteligente lo que ayudará a tener una gimnasta completa física y mentalmente para responder a las exigencias del Código

REFERENCIAS Abruzzini, E. Código de Puntuación de Gimnasia Rítmica, ciclos 19931997- 2001-2005. Federación Internacional de Gimnasia Barrios – Ranzola. (1995). Manual para el Deporte de Iniciación y Desarrollo. IND. Caracas – Venezuela Curso de Juez Internacional. Maracaibo 1997. Federación Venezolana de Gimnasia. Curso de Solidaridad Olímpica 1998. Ciudad de La Habana, Cuba Federación Internacional de Gimnasia (1997). Código de Puntuación de Gimnasia Rítmica. Editado Fernández, A. (1991). Gimnasia Rítmica. Comité Olímpico Español. Madrid. Gil J, García E, y Rodríguez G. 1996 Metodología de la Investigación Cualitativa. Archidona, España Ediciones Aljibe Lisitskaya, T. (1995). Gimnasia Rítmica. Barcelona, España. O’Farril, A. Santos, A. (1982). Gimnasia Rítmica Deportiva I. La Habana. Editorial Pueblo y Educación Platonov, V. (1991). El Entrenamiento Deportivo, Teoría y Metodología. Barcelona. Editorial Paidotrivo Rojas, M. González, T. (1997). Programa de Enseñanza para la Categoría 8 - 12 años. I Curso. Caracas. Trabajo no Publicado. Instituto Pedagógico de Caracas. Departamento de Educación Física Schmidt B. (1985). Gimnasia Rítmica Deportiva. Editorial HispanoEuropea. España Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2003). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas. Fedupel Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Gerencia creativa en el Instituto Pedagógico de Caracas

Gerencia creativa en el Instituto Pedagógico de Caracas Creative writing in the Institute Pedagogic of Caracas Sol Ángel Martínez

solmartinezp@hotmail.com

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas

Articulo recibido en Enero 2013 publicado Agosto 2013

RESUMEN El propósito fue construir una aproximación teórica de gerencia universitaria desde la perspectiva de la creatividad organizacional para el Instituto Pedagógico de Caracas, partiendo de las percepciones de los sujetos participantes. Investigación cualitativa, el análisis de la información se realizó a través del método hermenéutico para interpretar y comprender en una interacción dialéctica la gerencia en el IPC. Se realizaron entrevistas en profundidad dirigidas a los gerentes de las diferentes dependencias administrativas, así como a personal docente, administrativo y estudiantes. Los resultados demostraron que existe una gerencia burocrática, política que resuelve para la inmediatez, que no es creativa, ni ejecuta los procesos gerenciales planteados en el plan de desarrollo institucional; razón por la cual se propone un modelo de gerencia creativa que genere reflexión y cambio de los procesos gerenciales en el IPC acorde con los nuevos tiempos. Palabras clave: Gerencia Creativa; desarrollo organizacional; creatividad organizacional; política gerencial ABSTRACT The purpose was to build a theoretical approach of university management from the perspective of organizational creativity for the Pedagogical Institute of Caracas based on the perceptions of the participating subjects. This research was qualitative and data analysis was performed using the hermeneutic method to interpret and understand 119

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Sol Ángel Martínez dialectical interaction management in the IPC. Views were conducted to help managers of different administrative units, as well as faculty, staff and students. The results showed that there is a bureaucratic management, politics, and solved for theim mediacy, not creative, not execute manage meant processed south lined in the institutional development plan, which is why we propose a model creative management generate reflection and change management processes in the IPC in line with the times. Key words: Creative Management; organizational organizational creativity, management policy

development;

INTRODUCCIÖN Las universidades, como espacios para la producción del conocimiento con frecuencia se ven afectadas por presiones políticas, sociales, económicas y culturales. La sociedad espera que estas instituciones respondan a tales presiones de forma creativa e innovadora con la participación de todos los miembros de la comunidad universitaria, especialmente de sus directivos o gerentes, a quienes les corresponde tomar iniciativa para el cambio y transformación de la organización. Según señala González (1992) existen dos aspectos para propiciar la creatividad en las instituciones: (a) analizar la finalidad, es decir, en qué medida los objetivos y la visión general de la institución propician un clima creador y abierto capaz de movilizar las ideas y un clima en el cual los trabajadores reciban apoyo para sus propuestas y, (b) determinar en qué medida el liderazgo fomenta la creatividad, dirige a la gente creativa con entusiasmo por lo que hacen y promover una imagen integradora y coherente de la organización. Estos razonamientos destacan la influencia del gerente y su estilo gerencial en la expresión creativa de la organización debido a su papel fundamental en el fomento de la creatividad. A la luz de estos planteamientos, es importante reflexionar sobre la gerencia en el Instituto Pedagógico de Caracas-Universidad Pedagógica Experimental Libertador (IPC-UPEL) desde la perspectiva de la creatividad, y reflexionar internamente analizando Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Gerencia creativa en el Instituto Pedagógico de Caracas la problemática que lleve a la comprensión de lo que acontece en el ámbito gerencial del IPC con miras a generar orientaciones para la acción. El Instituto Pedagógico de Caracas, como institución universitaria dedicada a la formación docente, demanda una gerencia creativa, capaz de adecuarse a los nuevos y complejos tiempos, lo que llevaría una gerencia caracterizada por la fluidez y la flexibilidad, abierta al cambio y a la innovación. Producto de las orientaciones teóricas acerca de la organización y de las vivencias y las experiencias de la autora en cargos directamente relacionados con el área gerencial en esta institución, surgió el interés por realizar esta investigación dirigida a comprender el proceso gerencial en el IPC, desde la perspectiva de quienes ejercen cargos de esta naturaleza, con el propósito de construir una aproximación teórica de gerencia creativa para el IPC, a partir del análisis de las percepciones y opiniones de los sujetos participantes en la investigación, así como de los requerimientos, necesidades y expectativas de la propia institución plasmadas en sus políticas tomando como referencia, las concepciones teóricas y orientaciones prácticas realizadas por los estudiosos del área de la creatividad organizacional. MÉTODO La investigación se abordó con una metodología cualitativa, orientada a analizar e interpretar la información aportada por los actores claves del proceso gerencial institucional. Según Taylor y Bogdan (1988), la adopción de una metodología cualitativa es apropiada para producir datos descriptivos, en tal sentido, “las propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta observable” (p. 20). De esta manera, el investigador busca la comprensión detallada de la situación desde la perspectiva de las personas involucradas. De acuerdo a este paradigma el método hermenéutico-dialéctico busca interpretar la realidad de la gerencia en el IPC. Considerando a Martínez 121

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Sol Ángel Martínez (2004) quien señala que: “la hermenéutica es un método de sistematización de procedimientos formales en la ciencia de la interpretación y comprensión de las acciones humanas” (p. 123). En este caso, el estudio se orientó hacia la interpretación y comprensión de las acciones, valores, sistemas conceptuales de los gerentes del IPC, con el fin de elaborar, partiendo de la comprensión de la realidad, una aproximación teórica de la gestión universitaria creativa que fortalezca la acción gerencial en la institución. El enfoque de investigación es dialéctico y sistémico, por su dinámica de interacción entre el investigador y los sujetos involucrados en esa realidad y se interesa por descubrir múltiples dimensiones de esa realidad en un contexto determinado; además se asume como un proceso de construcción de conocimientos interpretando los significados elaborados por los actores en la interacción social. Se interpretó la realidad cargada de subjetividad, los significados que los actores construyeron a través de sus vivencias con la aplicación de la entrevista en profundidad; comprendiendo en esa interacción la percepción que tienen los sujetos acerca de la gerencia en la institución, luego se contrastaron esas percepciones con lo que se establece sobre el deber ser de la gerencia universitaria, permitiendo desarrollar fundamentos desde lo teóricos con respecto a la gerencia creativa en el IPC-UPEL. El análisis de la información se realizó a través del círculo hermenéutico, para descubrir la estructura dinámica de la gestión universitaria creativa en el Instituto Pedagógico de Caracas, estableciendo una red de relaciones. El círculo hermenéutico es el movimiento del pensamiento que va del todo a las partes y de las partes al todo, de tal manera que el nivel de comprensión en cada movimiento aumente: las partes reciben significado del todo y el todo adquiere sentido de las partes; es un proceso dialéctico, circular y espiral. Este método está diseñado para el descubrimiento, la comprensión y la explicación de la estructura dinámica que se dan en las organizaciones. Según Martínez (2004) la etapa hermenéutica o de interpretación implica: Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Gerencia creativa en el Instituto Pedagógico de Caracas • •

•

descubrir la intención que anima al actor la cual va íntimamente ligada con los valores que son los que guían la vida humana; descubrir el significado que la acción tiene para su actor. Se realiza a través de la comprensión interpretativa de la racionalidad dialógica propia de estos tiempos y exige reconocer los procesos mentales, el contexto en que se hace una expresión o acción y el sistema sociocultural que da significado a las expresiones; descubrir la función que la acción desempeña en la vida del actor: la meta perseguida puede ser buscada en forma no consciente, la función puede ser latente, oculta.

La información se interpretó tratando de descubrir la intención que anima al autor, cuál es la intencionalidad de su acción, tomando en cuenta los valores que practica en su vida profesional dentro de la institución, el significado que tienen para él sus acciones, por qué se comporta de esa manera, que significa para estar en una institución como el IPC, cómo la cultura de la institución ha influido en su comportamiento organizacional, descubriendo y comprendiendo que sus acciones persiguen una meta que en algunos casos es compartida y en otros casos es por satisfacción personal. La información se organizó por áreas temáticas y categorías, estas a su vez, contienen subcategorías y dimensiones relacionadas con la gerencia universitaria y la gerencia creativa en el IPC. Luego se analizaron mediante la comparación simultánea de los incidentes hasta llegar a la saturación de las categorías, comparando la teoría que surgió del análisis de los resultados con la existente como referentes teóricos hasta elaborar la nueva teoría con la construcción de la propuesta de gerencia creativa para el IPC-UPEL.

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Sol Ángel Martínez Cuadro 1. Resumen de las Áreas Temáticas, categorías, subcategorías y dimensiones ÁREA TEMÁTICA

CATEGORÍAS

Gerencia Cultura Universitaria en Gerencial el IPC El Gerente del IPC Apreciación del Personal del IPC Características del IPC como organización Universitaria Gerencia Creativa

SUBCATEGORÍAS Procesos Gerenciales Comunicación Integración Valores vs Antivalores Formación Gerencial Características Personales

DIMENSIONES Reconocimiento

Participación

Motivación Inherencia Política Estructura Organizativa

Concepción de Creatividad Concepción de Gerencia Creativa El IPC como organización creativa

Formación Gerencial en organizaciones creativas.

RESULTADOS ÁREA TEMÁTICA: Gerencia Universitaria en el IPC. Categoría: Cultura Gerencial. Subcategoría: Procesos Gerenciales La mejor efectividad en una institución se logra en función de procesos gerenciales tales como: la planificación, la evaluación, la supervisión, el Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Gerencia creativa en el Instituto Pedagógico de Caracas monitoreo o control, que sirven de retroalimentación para aplicar los correctivos necesarios en el desarrollo de los proyectos. El análisis de la información expresada por los entrevistados permite señalar que los sujetos perciben como característica de la gerencia del IPC la discontinuidad administrativa; donde se planifican las actividades pero en la práctica y en el quehacer diario esa planificación se obvia o está limitada por los procedimientos señalados por la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) que llegan muy tarde y que no se adaptan a las necesidades institucionales, por lo que se considera que entraba los procesos y los hace lentos, aunque el trabajo finalmente se realiza con una elevada calidad. De lo expuesto por los sujetos entrevistados, es posible señalar que si bien los procesos gerenciales deberían llevar implícito las funciones de planificación, supervisión o monitoreo y evaluación, dichos procesos gerenciales no están en concordancia con lo que hace el gerente del IPC. En relación a las decisiones gerenciales, es decir aquellas que dependen del Consejo Directivo del IPC y que son tomadas durante el desarrollo de sus reuniones, las mismas tienen repercusión interna y externa a la institución. Por otra parte, el IPC, como parte de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) se ve influenciada por las decisiones gerenciales de esta organización macro a la cual pertenece. A opinión de los entrevistados, las decisiones tomadas por la gerencia de la UPEL involucra a los ocho núcleos que la componen, sin tomar en cuenta las particularidades de cada uno, lo que según las percepciones de los entrevistados, perjudica el desenvolvimiento de cada pedagógico. Por otra parte, no están a gusto con la centralización en la toma de decisiones por cuanto no les permite ser eficientes en sus procesos administrativos.

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Sol Ángel Martínez Subcategoría: Comunicación De acuerdo a la percepción de los sujetos, la mayoría señala que entre las diferentes instancias la comunicación se diluye, se encuentran obstáculos que impiden su fluidez, no solamente en las instancias de dirección y subdirecciones sino también a nivel de los departamentos y sus profesores. Por lo que no hay una comunicación efectiva ni eficaz, que conduce a desconocer lo que pasa, ni cuáles son las decisiones tomadas, mucho menos los planes. En muchos casos se manejan informaciones diferentes que impiden que el trabajo se realice sin contratiempos y obstáculos, con claridad en las reglas y lineamientos. En cuanto a los canales de comunicación no son los más efectivos, lo que lleva a una comunicación ineficiente e ineficaz, que imposibilita tener una visión compartida. Pareciera que en el IPC, detenerse a proporcionar la información que el personal requiere y escuchar sus inquietudes representa una pérdida de tiempo. El gerente que actúa de esa manera evade la responsabilidad de integrar a su equipo. Dimensión: Reconocimiento A opinión de los entrevistados, la gerencia en el IPC no manifiesta el adecuado reconocimiento que se debe tener por el trabajo que realizan sus miembros o integrantes, lo cual se evidencia en situaciones como: no tomar en cuenta las experiencias exitosas, no valorar de manera oportuna el recurso humano, no atender oportuna y efectivamente los problemas de los estudiantes, no considerar las observaciones que se hacen, lo que se traduce en la desmotivación de sus miembros. Este elemento motivador puede expresarse en reconocimientos personales que van desde una carta de felicitación hasta ascensos. Todo ser humano requiere de estímulos externos y de reconocimientos en cualquier labor que realiza, sea en el campo laboral o profesional. En toda organización se necesitan acciones del tipo de reconocimientos que motive a los empleados para un mejor desempeño y calidad del servicio educativo. Si bien el reconocimiento es importante para mejorar la gerencia de una organización, según Planas (2000), el reconocimiento también puede Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Gerencia creativa en el Instituto Pedagógico de Caracas también verse como una fuente de conflicto cuando el empleado trabaja más por el reconocimiento que por los resultados. En este sentido, el personal del IPC percibe que la gerencia no reconoce de ninguna manera el trabajo que se realiza. Ya que los gerentes consideran que el personal está obligado a cumplir con su trabajo sin necesidad que el mismo sea reconocido. En correspondencia con los hallazgos de este estudio, Etling (1998) plantea lo esencial del reconocimiento para la motivación y desarrollo humano que es más efectivo si es espontáneo; es decir, cuando el mismo es otorgado en el momento preciso, además de ser sincero y específico. A opinión del citado autor, son efectivos una palmada en la espalda, el aplauso y el elogio de las ideas y acciones dadas por las personas. Subcategoría: Integración De acuerdo a las percepciones de los entrevistados, el desarrollado del trabajo gerencial en el IPC no se realiza de forma integrada, pareciera que las instancias se ocupan específicamente de su trabajo, si bien se observa articulación dentro de cada dependencia, la misma no ocurre entre todas las dependencias, lo que se traduce en la existencia de procesos gerenciales dispersos, aunque hay intenciones para integrarse. Se puede inferir que el trabajo en equipo es evidente entre el personal de una misma dependencia, mas no a nivel de toda la organización. Subcategoría: valores vs antivalores Los valores, las creencias y las actitudes de las personas de una organización originan prácticas o procedimientos en su seno. En este sentido, los valores declarados en el plan de desarrollo de la UPEL-IPC durante los años 2007-2010, son: calidad, defensa del ambiente, equidad, honestidad, sentido de pertenencia, respeto, responsabilidad, sentido crítico, solidaridad e innovación. Los cuales constituyen el soporte moral y ético para los miembros de la comunidad universitaria quienes deben actuar para alcanzar la misión y visión de la universidad. 127

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Sol Ángel Martínez Estos valores concuerdan con lo establecido por la UNESCO (1998) como características deseables de la educación superior así como con las Líneas Generales del Plan de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007, los cuales expresan que la política de educación superior “está orientada al aumento de la pertinencia social de la educación superior, al mejoramiento de la equidad en el acceso y en el desempeño estudiantil, al mejoramiento de la calidad y la eficiencia” (República Bolivariana de Venezuela, 2001:94). Según la percepción de los entrevistados, en general los docentes se resisten al cambio, no demuestran pertenencia hacia la institución, así como tampoco lo hacen con respecto a su compromiso. Entre los anti valores que los entrevistados señalan estan presentes en el personal del IPC y su gerencia estan: la deshonestidad, la injusticia, la intransigencia, la intolerancia, la traición, el egoísmo, la irresponsabilidad, la indiferencia, lo cual deshumaniza y degrada, a los miembros de una institución además de hacerlos hace merecedores de la desconfianza y el rechazo creando problemas entre quienes en ella interactúan. Categoría: El gerente del Instituto Pedagógico de Caracas Se refiere a la manera de percibir y asignarle sentido al desempeño del gerente en el IPC. A partir del análisis surgieron las subcategorías formación gerencial, y características personales. Subcategoría: Formación gerencial Los sujetos entrevistados perciben que los gerentes no tienen preparación ni formación gerencial, ya que quienes han llegado a la gerencia en la organización lo aprenden a través de la experiencia, con lo que se les percibe como incompetentes para ser gerentes pues no han recibido una preparación, ni inducción para ejercer cargos gerenciales, esto contrasta con el plan de desarrollo institucional (2007-2010), que contempla en sus acciones garantizar el desarrollo de una gerencia eficaz y eficiente, y se señala la capacitación del personal para desempeñar cargos gerenciales y ser eficientes en sus funciones.

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Gerencia creativa en el Instituto Pedagógico de Caracas Para Álvarez y Echevin (2001), existen restricciones que limitan el ejercicio gerencial, tales como los recursos, reglamentos y estructuras globales internas y externas. Por otra parte, la demanda social presiona a los gerentes para que adopten comportamientos para los cuales no están preparados; esto coincide con lo señalado por algunos entrevistados en cuanto a que en el IPC se los prepara para ser docentes, pero no para ser gerentes, por lo que no tienen las herramientas necesarias haciendo que cada quien lo ejerce de acuerdo a sus experiencias, intereses, características personales. Subcategoría: Características personales Según los entrevistados, en el IPC se percibe una gerencia personalista e individualista, es decir desde su percepción del trabajo o función gerencial, lo que no permite tomar en cuenta al resto de los integrantes de la organización en el logro de los propósitos institucionales, esto contrasta con los planteamientos teóricos que fundamentan el deber ser del desarrollo organizacional, en cuanto a que el trabajo en equipo permite propósitos comunes entre los miembros para sentirse comprometidos y responsables del desempeño institucional. A opinión de los entrevistados el gerente tiene que ser líder, debe poseer un conocimiento e información en el área, que lo haga acreedor de credibilidad en el grupo o integrantes de la organización, en este sentido Arias y Heredia (2000), señalan que los líderes en las organizaciones debe tener las siguientes competencias gerenciales: conocimiento detallado y actualizado de la organización; comprensión del papel de las dependencias y las diferentes funciones dentro de las mismas y sus interrelaciones; el trabajo en equipo: buenas relaciones interpersonales; una comunicación abierta; énfasis en la misión, motivación al grupo que dirige, el compromiso, la búsqueda constante del desarrollo personal y profesional, oportuna solución de problemas y aspectos técnicos. Según los participantes de esta investigación consideran que los gerentes del IPC se caracterizan por ordenar, mandar, decidir, decir lo 129

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Sol Ángel Martínez que se debe hacer, imponer criterio y distribuir el trabajo. La preocupación de los gerentes debería estar centrada en crear una imagen tal, que sus subordinados lo catalogaran como un colaborador más, un orientador que escucha a su gente y genera confianza; aceptado naturalmente por el grupo, buen comunicador, persona que apoye y ayude, que transmita seguridad. Categoría: Apreciación del personal del Instituto Pedagógico de Caracas Se refiere a la forma de calificar y evaluar las acciones de los miembros de la organización dentro de la institución. A partir del análisis surgió la subcategoría motivación y la participación como dimensión. Subcategoría: Motivación Los entrevistados exponen la falta de motivación para el desarrollo del trabajo, sienten que no se toman en cuenta sus sugerencias e ideas y opiniones para mejorar los procesos que persiguen un fin común, lo que genera frustraciones en el personal. Los entrevistados sugieren que se debe buscar el éxito de todos. Señalan que existen miembros trabajadores en la organización, lo que permite inferir que parte del personal del IPC se percibe como motivado a lograr que la institución alcance los objetivos propuestos; lo que coincide con la definición de motivación expuesta por Arias y Heredia (2000), “todos aquellos factores capaces de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo”, sin embargo, dar un concepto de motivación es complejo, porque no es tangible, no se conoce lo que está detrás de un comportamiento en particular. Toda organización se preocupa o debería preocuparse por motivar a sus empleados, con el fin de aumentar la eficiencia y satisfacción, manifestar una conducta motivada cuando se dirige hacia una meta que impulsa a actuar, sin embargo, algunas percepciones de los entrevistados señalan Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Gerencia creativa en el Instituto Pedagógico de Caracas que cuando se escucha que van a cambiar al gerente medio o bajo, entonces se limita hacer lo mínimo; no generan resistencia hacia procesos gerenciales inadecuados, se adaptan a los estilos de los gerentes que van llegando, lo que es incongruente con el deber ser; ello no genera eficiencia ni satisfacción por el contrario impulsan a la frustración. El comportamiento de la alta gerencia tiene un efecto determinante en los niveles de motivación de los individuos en toda la organización; por lo tanto se infiere que para mejorar el desempeño del personal del IPC debe haber primero una reflexión acerca de cómo lo están haciendo los gerentes y cómo motivar a su personal. Estos planteamientos pudieran tener explicación en el locus de control, que para Whittaker (1990), constituye una estructura cognitiva relacionada con la percepción y que funciona como determinante de pautas de comportamientos. El locus de control se encuentra asociado al tipo de comportamientos que reflejan el nivel de identificación de los trabajadores con su misión en la organización, su desempeño, productividad, responsabilidad, disposición, nivel de compromiso y cooperación. En los empleados que manifiestan un locus de control externo se considera que los factores externos los controlan y en consecuencia adoptan actitudes de conformismo, apatía, desinterés y sumisión, no se esfuerzan en prepararse para el futuro, ni tienen metas que implique un alto nivel de compromiso y el desempeño es bajo, perciben el refuerzo como azar, no valoran la habilidad personal, nada de lo que sucede a su alrededor lo relacionan con su propia conducta por lo tanto no pueden ser controlados. Vroom y Deci (1992), expresan que la motivación es producto del valor que cada individuo pone en los posibles resultados de sus acciones y la expectativa de que sus metas se cumplan; esto coincide con la teoría del comportamiento organizacional que se basa en la motivación humana; el ser humano está motivado en alcanzar los objetivos individuales a través de los objetivos de la organización por ello es importante que los objetivos 131

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Sol Ángel Martínez estén en sinergia entre la organización y los objetivos personales, se infiere que no hay motivación hacia los proyectos institucionales, sino que utilizan la organización con fines personales. Los planteamientos de estos autores encuentran asidero en las percepciones de algunos entrevistados cuando señalan que, en las prácticas gerenciales de directivos medios, las decisiones están por encima de ellos, y eso genera una sensación de frustración grande que van acumulando, no se comparte el éxito que pueda tener una persona o dependencia, se hacen cosas que no deben. Estos obstáculos producen en el personal del IPC frustraciones que traen complicaciones en el desarrollo del trabajo o la tarea; tales como agresividad física, verbal, ansiedad, nerviosismo, insomnio, apatía, desinterés. Subcategoría: Motivación. Dimensión: Participación Según la percepción de algunos entrevistados, los gerentes medios solicitan mayor participación, pero no comparten con ellos información. Se asume, entonces un modelo que se dice participativo, pero no hay tal participación, hay una falsa participación. En las organizaciones de servicio, como el IPC donde se presta un servicio educativo, se debe buscar la mayor participación de sus miembros en la toma de decisiones, en la elaboración de los planes estratégicos y proyectos, donde las decisiones sean por consenso y no impuestas, para que los docentes se sientan pertenecientes a una organización que los toma en cuenta por conocimiento o especialistas en el área y que en conjunto, los gerentes, docentes, administrativos, obreros y estudiantes logren que el servicio educativo tenga pertinencia social. Schein (1997), distingue tres tipos de participación: la primera denominada la alienante, es aquella donde se obliga a la persona a permanecer en la organización; la segunda es la calculadora, donde la persona participa sólo por el salario que recibe y la tercera es moral, y se refiere a aquella donde la persona valora intrínsecamente su trabajo y la misión de la organización, lo que hace que la misma participe y se identifique con la Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Gerencia creativa en el Instituto Pedagógico de Caracas organización. Según este autor, las universidades deberían buscar la participación moral con un sistema de autoridad y de incentivos acorde con este tipo de participación, como por ejemplo reconocer la libertad de cátedra, haciendo de la docencia, la investigación, la extensión y la gestión con entusiasmo y calidad. Categoría: Características del Instituto Pedagógico de Caracas como organización universitaria Se refiere a la manera cómo se percibe al IPC como organización universitaria formadora de docentes, forma de funcionamiento y procesos que se dan en ella. A partir del análisis surgieron las subcategoría inherencia política y estructura organizativa. Subcategoría: Inherencia política En cuanto a la inherencia política, los resultados de las entrevistas revelan coincidencias en las opiniones de los sujetos, referidas a la forma de manejar la política. La definición etimológica de la palabra política deriva del prefijo “polis”, es decir, conjunto de personas, pueblo o de sociedad, y el sufijo “tica”, que define como norma del obrar, es decir, de la ética. Según Von (1995), la política se considera en tres dimensiones como Ciencia, Arte y Virtud de servicio al prójimo y a la comunidad. Como Ciencia resume en su concepción política lo científico, filosófico y teológico de todo el quehacer humano; como Arte son las diversas estrategias para llegar a un mismo objetivo y como virtud de servicio al prójimo y a la comunidad para dar felicidad, progreso y bienestar a todos los seres humanos. Esta concepción de política conlleva a inferir que dicha acción lleva implícita la ética, valores y creencias del individuo. Las universidades como organizaciones sociales micro, inmersas en un sistema social macro que es el país, no escapa de la inherencia política en el desarrollo de sus actividades. Los humanos como integrantes de dichas organizaciones tienden a inmiscuir la política en 133

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Sol Ángel Martínez los grupos sociales en los cuales se desenvuelven ya que ésta es un fenómeno inherente al ser humano que se le compara con la religión, la música o el deporte. Al respecto, (Martínez, 2000), señala que la organización universitaria se caracteriza también como política porque es un complejo sistema de poder, distintos actores intervienen en sus procesos decisorios, movilizando recursos de diferentes tipos y motivados por valores y objetivos diferentes. El problema radica cuando existen personas que no hacen ejercicio digno de la política; y ello es lo que se refleja en la expresiones de algunos de los entrevistados, al señalar que existen equipos que llegan a la gerencia por fórmulas políticas distintas, pero en el presente el equipo llegó desde una misma fórmula política, que pudiera ser más expedito el logro de los objetivos instituciones, pero en la práctica no se percibe de esa manera. En el IPC se utiliza la política para beneficio de un grupo y no de la colectividad, se asignan los cargos, en algunos casos por la filiación política y no por el conocimiento técnico que implica el desempeño del cargo. En síntesis, por la complejidad política en las instituciones universitarias el conocimiento se debate entre las diversas perspectivas y actividades de investigación, docencia, extensión y gestión plagadas de malos entendidos, contradicciones, opciones polares y negaciones, por lo que urge la necesidad de inducir reformas en áreas y organizaciones determinadas para restaurar la sanidad democrática. Subcategoría: Estructura organizativa Los sujetos participantes en el estudio piensan que en la organización predomina una estructura matricial, piramidal, rígida que obstaculiza el desempeño gerencial. Así mismo señalan que la organización es lenta, de procesos complejos, rutinarios, los cuales generan burocracia. Igualmente perciben a la organización con una estructura matricial, piramidal, que es muy difícil de operativizar, que cuando se llega a la cúspide Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Gerencia creativa en el Instituto Pedagógico de Caracas se paraliza todo, con trabas y trámites burocráticos, cada cuatro años cambian los cuadros gerenciales y se colapsa la dependencia, en cuanto a la estructura, se pueden ubicar estos planteamientos en la teoría clásica de la organización, Arias y Heredia (2000), que concibe la organización como una estructura tradicional, rígida y jerárquica, caracterizada por una línea de autoridad, unidad de mando, división del trabajo con niveles de autoridad, estableciendo coordinación entre ellas y garantizando eficiencia en la organización; lo que contrasta con las percepciones de los sujetos entrevistados cuando señalan que el IPC como organización no es eficiente, la estructura matricial burocratiza los procesos. Las percepciones de los entrevistados señalan que la UPEL es una organización compleja, y que el IPC responde a controles internos y externos de la UPEL y de la OPSU lo que hace los procesos más lentos, burocráticos y por lo tanto las respuestas son tardías y extemporáneas. También coincide con los planteamientos de Martínez (ob.cit), cuando señala que la universidad como organización es parcialmente burocratizada por los contratos, manejo de recursos, presupuesto y de rendición de cuentas; según los entrevistados el IPC es una institución que perdió autonomía cuando pasó a formar parte de la UPEL, por eso tiene una gerencia centralizada. En cuanto a la disponibilidad de la tecnología, los entrevistados señalan que ciertas carencias tecnológicas como la falta de conexión a Internet y la existencia de equipos tecnológicos inadecuados no permitan y facilitan el trabajo de sus miembros, además de señalar que la planta física no brinda condiciones para llevar a cabo todas sus funciones, destacando la función universitaria de investigar. Según los integrantes del IPC, el funcionamiento y los procesos rutinarios no muestran creatividad, no permiten a la organización crecer creativamente, no brinda condiciones para investigar, el crecimiento organizacional es pobre, el gerente no es creativo, existen estructuras paralelas en las que se duplican los esfuerzos, es una organización reactiva y no proactiva donde se improvisa. Algunos la perciben como apegada a los reglamentos pero en algunos casos se incumple la norma, falta imagen corporativa, el ambiente es enfermo. 135

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Sol Ángel Martínez Área Temática: Gerencia Creativa, se refiere a la concepción de la organización y la manera de ser, hacer y vivir la organización. De esta área temática surgieron las categorías: concepción de creatividad, concepción de gerencia creativa y el IPC como organización creativa. Categoría: Concepción de Creatividad, hace referencia a la capacidad de producir cosas nuevas, resolver problemas de forma novedosa, poner a tono los procedimientos universitarios. Categoría: Concepción de Creatividad De acuerdo a la percepción de los sujetos entrevistados, la creatividad se define como características personales, aunque se señala que el surgimiento de la creatividad se da en un lugar más natural, sin presiones, donde la gente se sienta cómoda, dándole un toque de informalidad fluirían las ideas, que la persona se sienta agradada y en libertad de expresarse. Así mismo, entre los entrevistados se considera que la creatividad da soluciones novedosas a la problemática ya existente, de manera de involucrar a personas que se les ocurren cosas. De Bono (1993), considera que la creatividad es una manera diferente de utilizar el pensamiento lateral, el individuo crea modelos con sus estructuras cognitivas. Categoría: Concepción de Gerencia Creativa, incluye los rasgos definitorios que desde la perspectiva de los sujetos debe exhibir una organización creativa. De acuerdo a los entrevistados, la gerencia creativa implica la participación de todos en un clima democrático, capacidad para diagnosticar, investigar, la formación de equipos de trabajo, promover proyectos, resolver problemas, reflexiones permanentes sobre los procedimientos, las situaciones, tomando en cuenta las necesidades de todo el personal y la comunidad, con una visión prospectiva, proactiva, eficiente y eficaz, compartida con todos los actores de la organización; los sujetos entrevistados señalan que una gerencia creativa en el IPC fortalecería sus acciones por cuanto se tomarían en cuenta sus opiniones Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Gerencia creativa en el Instituto Pedagógico de Caracas para lograr la sinergia necesaria entre gerentes y el resto de los integrantes en la prosecución de los objetivos institucionales. A opinión de los entrevistados, toda gerencia debe trabajar con el desarrollo del capital humano desde el compromiso y la gerencia creativa toma en cuenta el recurso humano como alternativa para lograr la creatividad en las organizaciones; esto es fundamental para el IPC, por cuanto es precisamente ese recurso humano al que hay que estimular, recompensar para llegar a ser una organización creativa con gerentes capaces de preocuparse más por lo humano, buscar calidad antes que cantidad, integración más que división, valorar el conocimiento y la experticia más que el amiguismo, valorar el compromiso y el sentido de pertenencia con la institución más que la lealtad política; en un clima de confianza y libertad que garantice la expresión del potencial humano. Por otro lado, se plantea que la verdadera gerencia creativa tiene que ver con la reingeniería; es decir ir reorganizando sus procesos, los procesos de sinergia; esto concuerda con lo planteado por Morris y Brandon (1994) y Soto (1998), que la reingeniería es el rediseño radical de los procesos de trabajo e implementación de nuevos diseños que permitan aumentar la capacidad para competir en el mercado; en ese análisis y reflexión del rediseño de los procesos está presente la creatividad cuando se redescubre y rediseña las reglas, se discuten las ideas y sugerencias dentro del contexto de una nueva misión y de las tecnologías de información con que cuenta la organización. Estos cambios paradigmáticos en las organizaciones, especialmente en las universitarias, permitirán un cambio en la organización y por ende en la sociedad a la que llega el servicio educativo. Es responsabilidad de los gerentes del IPC generar cambios, que conlleven a convertir ésta institución educativa en un centro crítico y creador, teniendo fe en la capacidad creadora de los docentes, dejando espacio para la libertad y la creatividad.

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Sol Ángel Martínez Categoría: Concepción de gerencia creativa Subcategoría: Formación gerencial para organizaciones creativas De acuerdo a la percepción de los entrevistados, el gerente y todo el personal del IPC debe tener una preparación previa antes de asumir los cargos, para que conozca el trabajo a realizar, debe formarse en y para la creatividad, de manera que pueda fomentar en el personal la fluidez de las ideas, las iniciativas, los proyectos, que cultiven un ambiente de entusiasmo por la creatividad, más allá de la necesidad de responder a las presiones de la sociedad y de otras instituciones educativas. En este orden de ideas, Carruci (1999), considera que las características propias del gerente creativo le exige ser: (a) participativo, (b) eficaz, y (c) estratégico. La formación, capacitación y perfeccionamiento del personal surgen como elementos claves para el óptimo desempeño, en el cual, al decir de Hernández (2002),cobra importancia la formación gerencial, entendida como realidad gerencial producto de la determinación, de la experiencia de los gerentes, las capacidades y los conocimientos requeridos para desempeñar el rol gerencial e indicar sus características personales. El gerente creativo debe ser un estratega con visión de futuro, proactivo, facilitador e innovador, capaz de interpretar y producir los cambios sin originar conflictos, con valores definidos y que conozca a dónde quiere llegar y como lograrlo, donde predomine el interés colectivo sobre el interés individual, adoptando políticas para lograr cambios realmente cualitativos. Categoría: El IPC como Organización Creativa. En esta categoría se detallan las percepciones de los sujetos entrevistados en relación al deber ser del IPC como organización creativa. La mayoría de los entrevistados, considera que la organización creativa implementa cambios en la organización, hace las cosas diferentes, apegados a la norma pero sin rigidez para que fluyan las ideas creativas que agilicen la solución de problemas. Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Gerencia creativa en el Instituto Pedagógico de Caracas Rodríguez (1998), opina que las organizaciones creativas tienen como propósito la aceptación al cambio, promover la interacción de sus miembros, presentar objetivos claros y libertad para alcanzarlos. Se debe conocer la misión y visión de la organización, saber hacia dónde va, de esta manera todos los miembros tienen un mismo camino u objetivo para conseguir lo que quieren; esto contrasta con lo planteado por tres de los entrevistados: no todos los docentes y gerentes nuevos conocen y comparten la misión y visión de la universidad; para ser creativo hay que conocer la organización pero pareciera que no se conoce mucho; esto permite inferir que si los docentes no comparten la misión-visión de la universidad ni conocen la organización no pueden ser creativos, entonces el proceso de cambio debe comenzar por dar a conocer la organización, su misión y visión, su estructura organizativa, sus valores para lograr compartir los objetivos propuestos. Así mismo los entrevistados consideran que la institución está apegada a la normativa y reglamentos; en este sentido, Rodríguez (ob.cit) y Ruíz (1997), afirman que las organizaciones apegadas a normas y lineamientos tienden a ser poco innovadoras. La creatividad organizacional es un instrumento para la solución de problemas en el beneficio de una nueva calidad de vida de la organización, y en el IPC este reto debe asumirse como el camino para lograr la misión de la universidad, que es, entre otras el de formar docentes creativos y dispuestos a afrontar las exigencias que emanan de la sociedad del conocimiento. Stoner y otros (1996), exponen una serie de normas para propiciar la creatividad en las organizaciones: (1) lograr la aceptación al cambio; (2) fomentar ideas nuevas; (3) permitir mayor interacción; (4) tolerar el fracaso; (5) presentar objetivos claros y la libertada para alcanzarlos; (6) brindar reconocimiento; es importante considerar estas normas en las instituciones educativas específicamente en el IPC, para poder lograr estimular la creatividad y que sus miembros se sientan satisfechos con lo que están haciendo. 139

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Sol Ángel Martínez En el mismo sentido Renart (2003), sostiene que lo que caracteriza a una organización creativa es: aceptación por parte de los gerentes de las nuevas ideas y discusiones en grupo para que surjan nuevas ideas de todos los miembros que laboran en la organización; define objetivos, hay libertad para desarrollar el trabajo, delega funciones, valora las ideas, hay gran comunicación, dirección con estilo participativo. Estos planteamientos concuerdan con las percepciones de los entrevistados cuando señalan que para llegar a ser creativos en la institución se debe buscar la participación de los niveles de la estructura organizativa que debe ser de forma horizontal, plana para lograr la transformación que se quiere. Para generar la transformación e innovación institucional es necesario estimular la creatividad individual, grupal y corporativa (Aldana, 1992). Por otro lado, De Bono (ob.cit), considera que la creatividad organizacional es parte esencial de la habilidad de los que trabajan en la organización para ser más eficaces los procesos, así mismo es la fuerza motivadora que estimula a las personas; se infiere entonces que la creatividad organizacional depende de las personas que laboran en ellas, las cuales deben estar motivadas por el trabajo que realizan. CONCLUSIONES A partir del análisis e interpretación de la información analizada es posible señalar que: •

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La comunicación en la gerencia organizacional del IPC no fluye con oportunidad, lo que a opinión de quienes participaron en la investigación, produce insatisfacción hacia los gerentes quienes no escuchan, no se comunican con el personal, ni reconocen ni los motivan para realizar el trabajo. Según los participantes la gerencia del IPC está caracterizada por tener una discontinuidad administrativa; planificar esencialmente para la inmediatez; escasa integración, trabajo en equipo, coherencia y horizontalidad, sin articulación entre las diferentes instancias. La

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gerencia no toma en cuenta las ideas de las personas, no valoran los recursos humanos y no atienden las relaciones interpersonales. Si bien se percibe a la gerencia apegada a los reglamentos y normativas, están poco abiertas al cambio y a la innovación. Se conforman los equipos por lealtad política y no por conocimientos en el área. Se carece de una adecuada supervisión, evaluación y monitoreo de las actividades para identificar y corregir las deficiencias. No se ofrece a quienes forman la gerencia en el IPC de una preparación previa para ejercer cargos gerenciales, razón por la cual se desarrolla una gerencia personalista e individualista. Se percibe al personal de esta organización como conformista, permisivo, no genera resistencia ante los estilos gerenciales, asume posiciones acomodaticias, se sienten frustrados y decepcionados. En cuanto a la tecnología necesaria para llevar a cabo el trabajo de la organización, los participantes señalan no disponer de las herramientas y equipos tecnológicos necesarios para una comunicación efectiva, así como para desarrollar los procesos inherentes a su trabajo y para la actualización del personal y los estudiantes. Con respecto a la estructura organizacional, puede decirse que la gerencia en el IPC es matricial, piramidal, rígida y burocrática, caracterizada por procesos lentos, complejos y rutinarios, que la señalan como una organización carente de creatividad, ni permitir el crecimiento organizacional acorde con las exigencias de los nuevos tiempos.

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Dificultades asociadas al enunciado de problemas aditivos verbales que presentan los estudiantes de los tres primeros grados de educación primaria

Dificultades asociadas al enunciado de problemas aditivos verbales que presentan los estudiantes de los tres primeros grados de educación primaria Difficulties associated with the statement of additives verbal arithmetic problems of the students of the first three grades primary Marlyn Castillo marlynmcr@gmail.com

Alejandro Ramírez aramirez6@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas

Articulo recibido en Diciembre 2012 y publicado en Agosto 2013 RESUMEN Dentro del campo de la educación Matemática, existe una tendencia a considerar la resolución de problemas como una estrategia para el aprendizaje de conocimientos matemáticos. El presente artículo tiene como propósito describir las dificultades asociadas al enunciado de problemas aritméticos aditivos verbales que presentan los estudiantes de los tres primeros grados de Educación Primaria en Venezuela, basado en una investigación documental, apoyada en un diseño bibliográfico de nivel descriptivo, donde la información se obtuvo a través del análisis de contenido de diferentes fuentes escritas. Los principales hallazgos, se relacionan con el hecho de que las habilidades mentales de los estudiantes y los factores lingüísticos presentes en el enunciado pueden influir en la resolución de problemas aritméticos verbales aditivos. En conclusión, las dificultades pueden estar relacionadas con el sujeto que lo resuelve o con factores cognitivos y lingüísticos del texto del enunciado. Palabras clave: Resolución de problemas; educación primaria; educación matematica 145

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Marlyn Castillo, Alejandro Ramírez ABSTRACT Within the field of education Mathematic, there is a tendency to consider problem solving as a strategy for learning math skills. There for this articles to describe the difficulties associated with verbal statement a additive problems presented by students of the first three primary school grades in Venezuela, based on documentary research, supported on a bibliographic design of descriptive level, where information is obtained through the analysis of written content from different sources. The main findings are related to the fact that the mental abilities of students and linguistic factors present in the statement can influence the verbal arithmetic problem solving additives. In conclusion, the difficulties may be related to the subject who solves or cognitive factors and language of the text of the statement. Key words: Problem solving; elementary education: mathematics education INTRODUCCIÓN Desde tiempos remotos la matemática se considera una asignatura necesaria para la preparación de las nuevas generaciones, básicamente porque contribuye en el desarrollo del pensamiento. La matemática posibilita la adquisición de conocimientos científicos, de hábitos y técnicas de trabajo que sirven para la participación de la vida social y cultural. Sin embargo, una de las principales dificultades que enfrenta la enseñanza de la matemática se refiere a la falta de éxito que tiene los estudiantes en el abordaje y la resolución de problemas, siendo este tema objeto de debate en congresos, simposios y reuniones sobre educación matemática a nivel mundial. Así mismo, un hecho inquietante para los educadores, es el por qué los alumnos no logran resolver problemas satisfactoriamente, y más aun cuando el intento de reforma que vive el sistema educativo venezolano en la actualidad, exige variedad en las estrategias metodológicas, entre las que se destaca la resolución de problemas (Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2007). Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Dificultades asociadas al enunciado de problemas aditivos verbales que presentan los estudiantes de los tres primeros grados de educación primaria En este sentido, los problemas aritméticos verbales aditivos, son los primeros a los que formalmente los niños deben enfrentarse en educación primaria. Es importante resaltar que en este tipo de problemas toda la información necesaria para obtener una meta pedida viene dada en el enunciado del problema y donde el fin fundamental de la resolución es la elección de una operación de suma o de resta y su ejecución. En Venezuela, se han hechos innumerables esfuerzos por superar las dificultades que enfrentan los estudiantes al abordar problemas, en especial problemas de origen verbal. Al respecto Poggioli (2001) plantea que son numerosos los estudios llevados acabos por el Centro Nacional de Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC) para mejorar las fallas presentes en la enseñanza de la matemática, haciendo especial énfasis en la resolución de problemas, en estas investigaciones se ha considerado como elemento importante el enunciado del problema y las dificultades que se presentan en los estudiantes cuando tratan de traducir el problema a una expresión numérica. Del enunciado del problema, los estudiantes deben determinar los elementos y estrategias, conceptos y procedimientos que sean necesarios para atender lo demandado en el problema, de esto depende el éxito o el fracaso a la hora de obtener una solución a lo planteado. Cabe resaltar, que el hecho de no poder resolver problemas aritméticos puede causar por una parte frustración a los estudiantes y aversión o desinterés por el tema y por ende a la matemática y a otras áreas relacionadas y, por otra parte, confrontación de dificultades en los niveles superiores. Para lograr que los estudiantes enfrenten con éxito los problemas aritméticos verbales aditivos que se trabajan en los distintos niveles de Educación Primaria en Venezuela, se deben considerar las dificultades que éstos puedan presentar a la hora de abordar el problema, para de este modo poder brindar al estudiante herramientas que le permitan superar tales dificultades y desarrollar exitosamente sus potencialidades, que pudieran beneficiarlo en su vida diaria y en su vida académica, lo que podría mejorar los resultados que se obtienen al final de cada año escolar. 147

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Marlyn Castillo, Alejandro Ramírez Por ello, el propósito del presente artículo es describir las dificultades asociadas al enunciado de los problemas aritméticos aditivos verbales que afrontan los estudiantes que se encuentran entre primer y tercer grado de educación primaria, basado en la revisión documental en diferentes fuentes de información. Al estudiar las dificultades asociadas al enunciado que enfrentan los estudiantes al resolver problemas aritméticos verbales aditivos, hay que tomar en cuenta aquellos impedimentos que están presentes en el enunciado del problema y que afectan la compresión del mismo. Sin embargo, es importante considerar no solo al enunciado del problema y sus características semánticas, lingüísticas o estructurales sino que debe considerarse al individuo que resuelve el problema, en el este caso en particular a los niños del subsistema de Educación Primaria, sus características cognitivas, como las habilidades mentales, la comprensión de conceptos, la interpretación de datos, análisis del enunciado, además de los factores lingüísticos como la comprensión lectora y semánticos como las palabras claves utilizadas en el enunciado y factores afectivos como las características personales y afectivas del individuo que resuelve el problema, en el caso de esta investigación de los niños en edad escolar, que se encuentran entre primer y tercer grado MÉTODO La investigación es de tipo documental está definida por las Normas para la Elaboración, Presentación y Evaluación de los Trabajos Especiales de Grado de la Universidad Santa María (2005), como: “Se ocupa del estudio de problemas planteados a nivel teórico, y la información requerida para abordarlo que se encuentra básicamente en materiales impresos, audiovisuales y/o electrónicos” (p.41). Al respecto, Ramírez (1999), expone: …una variante de la investigación científica, cuyo objetivo fundamental es el análisis de diferentes fenómenos (de orden histórico, psicológico, etc.) de la realidad a través de Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Dificultades asociadas al enunciado de problemas aditivos verbales que presentan los estudiantes de los tres primeros grados de educación primaria la indagación exhaustiva, sistemática y rigurosa utilizando técnicas muy precisas; de la documentación existente, que directa o indirectamente aporten la información atinente al fenómeno que estudiamos (p. 56). En este sentido, se revisaron diferentes documentos y materiales impresos relacionados con las dificultades asociadas al enunciado de problemas aritméticos verbales aditivos que permitan su mejor comprensión, en estudiantes de la primera etapa de educación básica en Venezuela. La revisión sistemática, rigurosa y profunda de los materiales seleccionados, así como el análisis de la información sobre las dificultades que enfrentan los estudiantes de Educación primaria en Venezuela sobre los problemas aritméticos aditivos verbales. El procedimiento utilizado se describe en las siguientes etapas: Etapa I. Se realizó una lectura general sobre temas directos a la recopilación de los antecedentes, a través de la revisión y análisis de trabajos previos. Esto permitió hacer el planteamiento del problema, los objetivos del estudio, tanto generales como específicos; además, de la valorización de la investigación a través de la justificación y del establecimiento de su importancia y los beneficios que pueden brindar en el campo educativo, así como también de conocer el desarrollo del tema en el ámbito educativo a través de los trabajos revisados. Etapa II: Revisión de la literatura especializada para: a. Recolectar información en fuentes primarias, secundarias y documentos legales. b. Selección de los materiales impresos y electrónicas que permitió la clasificación y registro de la información c. Identificación de los elementos principales mediante la técnica del subrayado, que (¿este es el autor? ¿Revisar?) La UPEL-UNA (1994) define como: “una técnica valiosa para resaltar los aspectos que se consideran importantes durante la lectura comprensiva” (p. 22). La información recolectada de las lecturas realizadas fue analizada en forma de resumen atendiendo a las ideas principales. 149

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Marlyn Castillo, Alejandro Ramírez d. Procesamiento de la información en fichas que constituyen la memoria fiel del investigador. Es el almacén de sus ideas y el depósito donde se acumulan los datos que se obtienen de la investigación. Etapa III. Adopción de una teoría o perspectiva teórica para lo cual se establecieron las características similares o diferentes entre las distintas fuentes consultadas, e incorporación de las ideas y opiniones de diversos autores. Posteriormente se elaboró el esquema que guiaría, según los supuestos teóricos el desarrollo de la investigación y abordar de forma sistemática y rigurosa la investigación documental. Etapa IV. Construcción del marco teórico, teniendo como base el esquema previsto y del marco metodológico sustentado en diferentes autores. RESULTADOS Las principales hallazgos están relacionados con los factores que inciden en la resolución del problema los cuales están relacionados en primer lugar con el sujeto resultor, tales como las características cognitivas y las habilidades mentales y en segundo lugar las dificultades asociadas con el enunciado del problema entre las cuales se destacan: el análisis del enunciado, la comprensión del concepto, la interpretación de los datos y la traducción al lenguaje formal. Características Cognitivas Las características cognitivas están asociadas con los procesos mentales que experimentan los alumnos al intentar resolver problemas. En lo que se refiere a las características cognitivas de los niños que se encuentran entre el primer y tercer grado de educación primaria, Nuttal (1995) señala que en esta edad los niños tienen cada vez mejor memoria y prestan más atención a lo que se les dice, expresan y hablan de sus sentimientos con mayor rapidez, comienzan analizar las cosas. Al respecto Ruiz (2001) señala que los niños ya a los nueve años son capaces de hacer deducciones de tipo primario a partir de premisas sencillas, lo que Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Dificultades asociadas al enunciado de problemas aditivos verbales que presentan los estudiantes de los tres primeros grados de educación primaria permite inferir que son capaces de resolver problemas aritméticos de enunciado verbal. Por su parte, Linares (1999) señala que el niño a esta edad puede trabajar con números, agrupar y ordenar artículos en serie de acuerdo a sus dimensiones y tiene la habilidad de aplicar los principios lógicos a situaciones reales, esto le da la posibilidad de responder a situaciones problemáticas a través del uso del pensamiento. Aunque su razonamiento se encuentra muy ligado a la manipulación y recuerdo de operaciones realizadas con objetos reales. Los autores citados plantean que las características cognitivas de los niños de los tres primeros grados de primaria son: • • • • • • • • •

Comienzan a analizar las cosas. Son capaces de hacer deducciones sencillas. Tienen mayor capacidad de retener información en su memoria. La adquisición de habilidades mentales está ligada a la manipulación de objetos concretos. Son capaces de trabajar con números naturales y operar con ellos. Son capaces de aplicar principios lógicos a situaciones reales. Realizan deducciones sencillas. Trabajan con series numéricas. Han desarrollado habilidades de ubicación espacial y por último pueden seguir instrucciones sencillas.

Cabe destacar que todas estas habilidades se van desarrollando a medida que el niño va adquiriendo madurez cognitiva y emocional. Habilidades mentales La resolución de problemas implica una serie de habilidades mentales que debe poner en práctica el individuo para llegar a la solución de la situación planteada. Las habilidades mentales son aquellas que facilitan y desarrollan diversos procesos de aprendizaje escolar. De acuerdo 151

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Marlyn Castillo, Alejandro Ramírez a Beltrán (1994) son las que permiten procesar, organizar, retener y recuperar la información que se obtiene, a la vez que planifica, regula y evalúa esos mismos procesos en función del objetivo previamente trazado o exigido por las demandas de la tarea. Existen diferentes tipos de habilidades mentales, necesarias para resolver problemas aritméticos verbales de carácter aditivo en niños, relacionadas con el nivel evolutivo de estos, es evidente que para resolver problemas del tipo que se plantean en este artículo, el niño debe tener habilidades relacionadas con el cálculo y habilidades de análisis e interpretación del enunciado. Entre los investigadores existe acuerdo acerca de que el individuo lleva a cabo una serie procesos mentales para resolver adecuadamente un problema aritmético aditivo, entre ellos se destacan los asociados con el cálculo: tener dominio de las operaciones fundamentales de adición, sustracción, tener la capacidad de relacionar un número cualquiera con determinados objetos, correcta colocación espacial y alineamiento de los números al efectuar las operaciones, capacidad de pasar de lo concreto a lo abstracto, es decir llegar a establecer las relaciones matemáticas adecuadas al enunciado del problema planteado. Sin embargo, es importante considerar que junto de las habilidades de cálculo anteriormente descritas también son necesarias las habilidades mentales relacionadas con el análisis del enunciado, la comprensión de conceptos matemáticos, la interpretación de datos y su traducción a lenguaje matemático. Análisis del enunciado Analizar el enunciado consiste en hacer una lectura del texto del problema pero identificando los datos y los términos que indiquen las acciones a realizar y las relaciones entre los datos presentados. En este sentido, los niños en los dos primeros grados de Educación Primaria, según Echenique (2006) tienden a hacer representaciones en su mente Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Dificultades asociadas al enunciado de problemas aditivos verbales que presentan los estudiantes de los tres primeros grados de educación primaria como si se tratara de un cuento o una película, lo que le permite interpretar la situación y reformular el problema de manera comprensible para él, si el niño no puede realizar esta representación significa que tiene problemas de comprensión de la situación planteada o puede realizarla pero de manera incorrecta. Investigadores como Rodríguez (1995) señalan algunas dificultades asociadas al análisis del enunciado que se han evidenciado en los niños de primera etapa en Venezuela son: dificultades a representar mentalmente el enunciado, aislamiento de información relevante, no puede identificar las partes o la información relevante del problema, lo cual puede estar asociado a problemas del lenguaje usado, realización de interpretaciones mentales incorrectas, errores en la comprensión de la lectura, la no comprensión de conceptos planteados en el problema. Comprensión de conceptos La comprensión del enunciado está asociada a la descomposición del mismo para extraer mediante un proceso de análisis información relevante que permita la resolución el problema, pero esto no es posible si el estudiante no tiene una verdadera comprensión de los conceptos matemáticos a los cuales se hace referencia o se necesitan para llegar a la solución. Para Echenique (2006) “Se refiere a capacidades relacionadas con la adquisición y expresión de conceptos. Puede hablarse por tanto de acciones como identificar, relacionar, aplicar; así como de describir, expresar, explicar, etc.” (p. 18). Según lo expresado anteriormente, para que un niño logre resolver un problema, en este caso de carácter aritmético de origen verbal, debe tener una comprensión conceptual de los elementos aritméticos empleados en la formulación del mismo, debe tener correctas las concepciones de número natural, los procedimientos de conteo, dominio y comprensión de las operaciones de adición y sustracción, capacidad de análisis e interpretación del enunciado, conocimiento de estrategias básicas de resolución de problemas. 153

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Marlyn Castillo, Alejandro Ramírez Dentro de las dificultades encontradas en niños de primer a tercer grado, según Casajús (2005) y Fernández (2002) relacionados con la comprensión de conceptos matemáticos se encuentran: conocimientos inadecuados de conceptos, destrezas y prerrequisitos, asociaciones incorrectas entre el enunciado del problema y las estrategias a utilizar para su solución. Incapacidad por parte del estudiante de activar en su memoria situaciones problemáticas semejantes lo planteado, ordenamiento inadecuado de los números al efectuar la operación, tendencia a adquirir las reglas que le permiten actuar antes de captar el contenido del proceso que se está desarrollando, tratando de llegar cuanto antes un algoritmo o fórmula que permita efectuar aplicaciones a casos concretos. Un ejemplo ilustrativo de lo antes señalado, se refiere a cuando el niño puede mecanizar la técnica de la operación sin haber intuido previamente la justificación de dicho mecanismo. En otras palabras, el niño puede memorizar o aprender de manera mecánica el procedimiento o el algoritmo para resolver una operación de adición o de sustracción, pero sin comprender lo que realmente significa el sumar o el restar, lo cual pudiera llevarlo a efectuar procedimientos errados o no adecuados o lo que plantea el enunciado del problema. Interpretación de los datos Del análisis el enunciado del problema se desprende una serie de información o datos que permitirán al niño buscar la operación adecuada para llegar a la solución del problema. La interpretación de los datos es un proceso que implica determinar para qué sirven, cómo utilizarlos, tomar decisiones al respecto y elaborar conclusiones. Para Caldera (2001) y Casajus (2005), entre las dificultades que presentan los estudiantes de primer y segundo grado con respecto a la interpretación de los datos se encuentran: dificultad al descubrir las relaciones entre los datos y la incógnita; tendencia a operar directamente sobre los datos explícitos en el enunciado, es decir los niños de estos dos grados tienden a tomar las cantidades señaladas en el enunciado Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Dificultades asociadas al enunciado de problemas aditivos verbales que presentan los estudiantes de los tres primeros grados de educación primaria del problema y efectuar algún tipo de operación aritmética sobre ellos de manera irreflexiva; tendencia a adivinar la solución sin hacer ningún tipo de análisis. Por otro lado, en los niños de tercer grado los autores citados señalan que la tendencia es a operar de manera irreflexiva con los datos y el no lograr identificar la operación a utilizar para llegar al resultado. Traducción al lenguaje formal Diversos estudios han comprobado que una de las principales dificultades que se presentan en problemas aritméticos verbales como es la traducción del enunciado a un lenguaje formal matemático. En este sentido Kintsh (1987) señala que el lenguaje y el sistema de símbolos constituyen el formato básico mediante el cual se almacena información en la memoria y que permite comprender el problema, sin dominio del sistema símbolo según este autor es imposible que se pueda resolver el problema. En el caso de los niños que se encuentran entre el primer y tercer grado de educación Primaria, las dificultades se presentan cuando los alumnos que no logran traducir simbólicamente las operaciones aritméticas del enunciado, en términos numéricos, es decir en su traducción simbólica. De acuerdo con González, (1988) un símbolo es “...algo que evoca una noción abstracta a la cual corresponde. El signo que sirve de símbolo puede ser una palabra, un gesto, un color, una señal o una representación gráfica” (p.134). Al revisar la enseñanza de la matemática en las escuelas venezolanas, Rodríguez (1995) y Poggioli (2001) señalan cómo se introducen las nociones y símbolos formales matemáticos al niño, sin permitirle que sea él quien decida que símbolo utilizar y además no va a existir evocación porque no ha habido una internalización a la cual hacer referencia. Con base a lo anterior, se puede afirmar que se irrespeta el orden natural en el que los niños formalizan los conceptos matemáticos, los 155

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Marlyn Castillo, Alejandro Ramírez métodos que se siguen en el aula de clase para la enseñanza de la resolución de problemas no respetan los procesos que lleva a cabo un individuo para la lograr la abstracción que permita establecer la operación necesaria para resolver el problema. Al respecto, Díaz y Bermejo (2007) señalan que los niveles de comprensión cognitiva se dan en tres niveles, el primero de ellos, lo concreto, donde se usan objetos como instrumentos para facilitar el aprendizaje y la comprensión de conceptos, en segundo lugar, el nivel pictórico que según los autores le permite al alumno establecer una conexión entre lo concreto y lo abstracto de los conceptos matemáticos y por último el nivel numérico donde el niño representa simbólicamente lo planteado en el problema. Los niños de primer grado comienzan a familiarizarse con los algoritmos al escribir expresiones aditivas o de sustracción como por ejemplo 3+5=8 y señala que la principal dificultad que presentan los niños en este nivel es que muchas veces al leer el problema no logran establecer relaciones como las antes indicadas, sino que en algunos casos escriben los tres números sin utilizar los signos de más (+) o de igual (=), en especial indica que el uso del signo igual (=) es poco frecuente en niños de primer grado, lo que según este autor implica que el niño no puede representar externamente y de manera simbólica lo que en su mente no existe. Esta dificultad se plantea con menos frecuencia en niños de segundo y tercer grado, aunque, sin embargo, es posible observar que el proceso de traducción a lenguaje matemático, en algunos casos, no se ha internalizado. Es importante señalar que todos los factores antes descritos pueden estar estrechamente relacionados, por ejemplo, al estudiante no tener claro los conceptos matemáticos, no logra una correcta interpretación de los datos por lo que no le es posible establecer el lenguaje matemático a utilizar y como consecuencia no logra encontrar alternativas de solución a la situación propuesta lo que puede afectar su estado afectivo causándole frustración y ansiedad.

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Dificultades asociadas al enunciado de problemas aditivos verbales que presentan los estudiantes de los tres primeros grados de educación primaria El ser humano, en general, en numerosas situaciones ha tratado de representar el mundo a través de modelos, ejemplo de ello lo representa el tratar de explicar un tema a una persona mediante fotografías o gráficos, o cuando se utilizan planos o sólidos mediante ecuaciones matemáticas, en estos casos se transmite o interpreta la realidad mediante modelos. El modelaje no es más que la utilización de un modelo como representación de la realidad. En este sentido, Hein (2006) señala “un modelo puede interpretarse como vehículo para una visión bien estructurada de la realidad o bien, con los debidos recaudos, como representación de la realidad” (p. 15). En concordancia con lo anterior se puede afirmar que un modelo es una representación de una situación que permite la explicación y visión estructurada de aquello que es objeto de estudio. Los niños al tratar de resolver problemas aritméticos utilizan como modelos diferentes objetos como palitos, granos, entre otros, o pueden usar sus como formas para representar los elementos de los conjuntos y luego proceder a contarlos para hallar la solución de la situación planteada. Así lo reafirma Puente (1993) al señalar que los niños de los primeros grados utilizan el modelamiento directo, que no es más que el uso de objetos o de los dedos para representar los elementos de los conjuntos que se plantean en el enunciado del problema. Sin embargo, el niño puede interpretar lo planteado en el problema leído y hacer un dibujo que le permita representar los datos planteados. Por ejemplo, en un problema como el siguiente: •

Luis tiene 2 manzanas y su mamá le regala 4 ¿cuántas manzanas tiene?

El niño puede en primer lugar dibujar las dos manzanas y luego cuatro este dibujo tan sencillo para los niños de los primeros grados de Educación Primaria constituye un modelo y partir de este puede hallar la solución buscada. Este tipo de modelado es conocido como indirecto. 157

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Marlyn Castillo, Alejandro Ramírez Las dificultades se presentan cuando el niño, para lograr establecer un modelo adecuado para resolver el problema, no pueda llegar a la solución de lo planteado. Dificultades asociadas a las estrategias de conteo La estrategia de conteo implica el uso de secuencias de conteo para hallar la solución, no es necesario que el niño represente los términos de la operación, el niño puede contar mentalmente sin necesidad de usar el modelo físico, lo que significa que el conteo se puede aplicar sobre un modelo o no. Para Puente (1993) ésta es la técnica más primitiva que ha utilizado el ser humano para resolver problemas, pero no por ello hay que menos preciarla, ya que para niños de los primeros grados de educación primaria es una de las más usadas y de las que les resulta más efectiva. Al respecto, Carpenter (1985) señala: …las estrategias de conteo son más eficientes y abstractas que la modelización con objetos físicos. En la aplicación de estas estrategias, los niños demuestran darse cuenta de que no es necesario construir físicamente y contar los dos conjuntos descritos en un problema (p. 23). En este sentido cabe resaltar que las estrategias de conteo son algo más que procedimientos eficientes para calcular las soluciones a problemas de aditivos. Estas indican un nivel de comprensión de los conceptos numéricos y una capacidad de pensar en los números como entidades abstractas. En otro orden de ideas, los niños inicialmente pueden utilizar estrategias de conteo asociadas a un modelo, pero a medida que este va evolucionando cognitivamente no necesita del modelo, a medida que el niño va madurando cognitivamente va dejando atrás las estrategias intuitivas y comienza a utilizar habilidades mentales como el cálculo mental y el conteo sin usar modelos que le sirvan de referente. Sin embargo, los niños pueden utilizar los dedos o marcas no como un modelo de representación del problema sino como una forma de llevar la cuenta. Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Dificultades asociadas al enunciado de problemas aditivos verbales que presentan los estudiantes de los tres primeros grados de educación primaria La principal dificultad que señala Carpenter (1985) y Puente (1993) asociada con esta estrategia están relacionadas que el niño no conoce la secuencia numérica, obvia algunos números o que no sabe donde detener la cuenta y cuenta de más o menos. Sin embargo, aunque lo descrito en párrafos anteriores está directamente relacionado con las habilidades mentales del individuo, es importante considerar los factores lingüísticos y semánticos relacionados directamente con el enunciado, como lo son: la comprensión lectora y la identificación de palabras claves. Dificultades asociadas a la comprensión lectora del enunciado La comprensión lectora más allá de la comprensión normal de un texto. Comprender el enunciado de un problema aritmético aditivo verbal implica que quien pretende resolverlo, debe hacer una serie de inferencias a partir de la información dada. Para autores como San José y otros (1990) implican comprender la situación descrita en el enunciado con sus entidades, sus relaciones y sus atributos a un nivel concreto y luego de eso debe ser capaz de traducirlo a lenguaje matemático, estos autores señalan que la estructura semántica dificulta o facilita encontrar el conjunto de operaciones o el esquema matemático adecuado. En concordancia con lo anterior, Kinst y Van Dick (1978); Norman y Rumelhart (1975) citados por Poggioli (2001) han evidenciado en sus estudios que es la complejidad del texto que se presenta en el enunciado del problema influye más en la elección correcta de las operaciones involucradas que en el procesamiento del mismo. Lo que quiere decir, que si el texto está en un lenguaje muy complejo para el grado en el que se encuentra niño, o si su redacción es confusa o se presta a la doble interpretación, resultará complejo para el sujeto llegar a la comprensión del problema.

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Marlyn Castillo, Alejandro Ramírez En Venezuela los estudios de González (1988) y Poggioli (ob. cit) señalan que las dificultades asociadas a la comprensión lectora en los niños de los tres primeros grados de Educación Primaria son: la no comprensión de términos matemáticos, por lo que no se logran hacer las inferencias necesarias, ni se logra identificar la operación necesaria, los niños al leer los enunciados matemáticos a veces no logran precisar lo que se les plantea pues no pueden realizar las conexiones necesarias; tendencia a no centrarse en información irrelevante; insuficiencia o desconocimientos de los términos matemáticos relacionados con las operaciones aditivas empleados en el enunciado. Identificación de palabras claves Los enunciados de los problemas están constituidos por palabras que forman oraciones que le dan sentido al texto. Al respecto Monte de Oca (1996) afirma que las palabras claves son aquellas que permiten determinar la elección de la operación del problema, o al menos dan pistas acerca de qué operación usar. En definitiva, son palabras que tienen algún papel en el contexto matemático, se denominan palabras claves. Las principales dificultades presentadas, según Casajús (2005) y Monte de Oca (1996), asociadas al uso de palabras claves en el enunciado del problema están vinculadas a la interpretación de las mismas, la cual puede ser inadecuada o el niño puede no conocer su significado. En problemas de carácter aditivo estas palabras pueden ser juntar, agregar o reunir que los estudiantes asocian a la suma, y quitar separar o disminuir para la resta. Las dificultades asociadas a las palabras claves se acentúan cuando estas no corresponden con la aplicación de la operación correcta y causan confusión en los estudiantes. En el ejemplo ilustrativo: Juan tenía Bs. F. 26 y su tía le dio algunos bolívares más y ahora tiene BsF. 46 ¿Cuánto le dio su tía?

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Dificultades asociadas al enunciado de problemas aditivos verbales que presentan los estudiantes de los tres primeros grados de educación primaria El problema se resuelve aplicando una operación de sustracción, los niños del nivel al cual se refiere este estudio pueden interpretar el término “más” como un problema de adición. Por ello, es importante considerar que las palabras claves no pueden ser la única fuente utilizada por el alumno para interpretar y resolver el problema, debe existir un verdadero proceso de comprensión de la situación que se presenta. Además hay términos que quizás el niño no conozca, en especial para los niños de primer grado. Sin embargo, no es descartable la posibilidad de que se presente en niños de segundo y tercero, pero en menor porcentaje, la dificultad que se presenta con mayor frecuencia en estos grados es el operar de manera irreflexiva al leer estos términos el estudiante efectúa la operación que relaciona con la palabra, sin realizar una verdadera interpretación del problema. CONCLUSIONES Las dificultades en la resolución de problemas aritméticos verbales relacionados con el enunciado, pueden estar asociadas a las habilidades mentales, al modelamiento o a estrategias de conteo, a factores lingüísticos o semánticos. Entre las dificultades asociadas a las habilidades mentales se señalan las que están asociadas con la comprensión de conceptos matemáticos, un niño debe tener una comprensión conceptual de los elementos aritméticos empleados en la formulación del enunciado del problema, las dificultades se presentan cuando el niño tiene conocimientos inadecuados de conceptos, destrezas y prerrequisitos, hace asociaciones incorrectas entre el enunciado del problema y las estrategias a utilizar para su solución y finalmente cuando muestra incapacidad de activar en su memoria situaciones problemáticas semejantes a lo planteado. Otro aspecto importante de señalar se refiere al análisis del enunciado que pueden hacerse difícil cuando el niño no puede identificar las partes o la información relevante del problema, lo cual puede estar asociado a problemas del lenguaje usado o a la realización de interpretaciones mentales incorrectas. 161

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Marlyn Castillo, Alejandro Ramírez En cuanto a la interpretación de los datos presentes en el problema se encontró que las dificultades que se manifiestan están el no poder descubrir las relaciones entre los datos y la incógnita, tendencia a operar directamente sobre los datos explícitos en el enunciado, es decir operar de manera irreflexiva. En cuanto a la traducción del mismo al lenguaje matemático, la principal dificultad encontrada fue no lograr hacer las asociaciones correspondientes con los símbolos matemáticos que se usan en problemas aditivos; no lograr internalizar el significado de los símbolos, por lo que no sabe, cómo establecer la relación entre éstos y el enunciado del problema. En relación con las dificultades asociadas con el modelamiento se encuentran la imposibilidad de los niños de establecer el modelo adecuado a la situación planteada, lo cual está relacionado con problemas de comprensión e interpretación del enunciado. Los niños de esta etapa, por sus características cognitivas, en su mayoría utilizan el modelamiento directo, que no es más que el uso de objetos o de los dedos para representar los elementos de los conjuntos que se plantean en el enunciado del problema, por lo general lo complementan con estrategias de conteo. Por otra parte, se encuentran las dificultades asociadas con los factores lingüísticos y semánticos del enunciado del problema. En cuanto al primer aspecto se encuentra la no comprensión lectora que puede estar asociada a factores cognitivos como la no comprensión de términos matemáticos, por lo que no se logran hacer las inferencias necesarias, ni identificar la operación necesaria, o a factores semánticos, al desconocer el significado o al no interpretar correctamente los términos que se usan en el enunciado del problema. En relación con los factores semánticos el uso de palabras clave puede generar confusión, pues estas pueden, por un problema u otro, ser utilizadas para designar las operaciones que se deben emplear para solucionar el tipo de acciones. Para finalizar, es importante señalar que para tratar de subsanar estas dificultades, es importante que el docente de Educación Primaria, Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Dificultades asociadas al enunciado de problemas aditivos verbales que presentan los estudiantes de los tres primeros grados de educación primaria que trabaja en estos niveles, desarrolle estrategias que estimulen la manipulación de objetos concretos, que le permitan al estudiante hacer inferencias sencillas, en el entrenamiento al estudiante desde primer grado en estrategias heurísticas que lo lleven a ser conscientes de sus propios procesos. Las estrategias usadas por los docentes deben estar basadas en actividades que incentiven la interpretación y reformulación de las situaciones problemáticas planteadas que los alumnos utilicen sus propias palabras; podrían estar orientadas a estimular el uso de representaciones gráficas y verbales del problema, incentivar al uso de estrategias de conteo adecuadas a las situaciones planteadas.

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Gestión del conocimiento, formación docente de Educación Superior y Desarrollo de Estilos de Enseñanza: interacciones e interrelaciones Knowledge`s management, educational formation in Higher Level and Teaching`s Styles Development: interactions and interrelations Iván De León C. Ivdleon@hotmail.com / ijdlc53@yahoo.es Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas

Articulo recibido en marzo 2013 y publicado en agosto 2013

RESUMEN Al hacer referencia a Formación Docente Universitaria, Estilos Pedagógicos de Enseñanza y Gestión del Conocimiento, es posible reportar que, progresivamente, estos han ido alcanzando una presencia e interrelación creciente en el ámbito educativo. Dichos términos en gran medida orientan, dirigen la labor docente en interacción con otros actores del hecho instruccional, con la intencionalidad de desarrollar de manera efectiva dicha labor. Investigación documental de fuentes escritas seleccionadas considerando criterios de afinidad epistemológica Sus propósitos: a) Realizar una revisión general en cuanto a definición, surgimiento, finalidad, desarrollo e importancia de Gestión del Conocimiento, Estilos de Enseñanza y Formación Docente dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, b) identificar semejanzas y diferencias entre los constructos considerados; c) establecer posibles interacciones entre los mismos y d) expresar algunas reflexiones respecto a su influencia y posibilidades de desarrollo dentro del área educativa. Palabras clave: Estilos pedagógicos de enseñanza; formación docente; gestión del conocimiento

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Iván De León C ABSTRACT Referring to College Teacher Training, Pedagogical Teaching Styles and Knowledge Management, it is possible to report that these have gradually acquired increasing presence and interaction in education. These terms largely orient and direct teaching in interaction with other actors of the instructional fact, with the intention of developing such work effectively. This is a documentary research based on written sources selected by the author considering epistemological affinity criteria. Its purposes are: a) Conduct a comprehensive review related to definition, emergence, purpose, development and importance of Knowledge Management, Pedagogical Teaching Styles and Teacher Training in the process of teaching – learning; b) identify similarities and differences between the considered constructs; c) establish possible interactions between them, and d) express some reflections on his influence and development opportunities within the educational field. Key words: Teaching styles teaching; teacher training; knowledge management

INTRODUCCIÓN Existen tres términos que progresivamente, han ido alcanzando un creciente protagonismo en el ámbito educativo, y esos términos son Formación Docente (al nivel superior), Estilos Pedagógicos de Enseñanza y Gestión del Conocimiento. Los mismos, en gran medida orientan, perfilan, dirigen la labor docente y su interacción con otros actores del hecho instruccional, con la finalidad de desarrollar más efectivamente esa labor. Con base en la investigación documental realizada, así como en la experiencia desarrollada por el autor dentro de las áreas educativa, organizacional, administrativa e instruccional, se puede afirmar que dichos términos evidencian una interrelación tal, que en muchas oportunidades los mismos se confunden o se utilizan como sinónimos, cuando en realidad existen entre ellos diferencias evidentes en cuanto a su definición, tratamiento, razón de ser, entre otros. Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Gestión del conocimiento, formación docente de educación superior y desarrollo de estilos pedagógicos de enseñanza; interacciones e interrelaciones Los propósitos del estudio fueron: •

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Realizar una revisión documental en cuanto a definición, surgimiento, finalidad, desarrollo e importancia de lo que se denomina Gestión del Conocimiento, Estilos Pedagógicos de Enseñanza y Formación Docente. dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje, identificar semejanzas y evidentes diferencias entre los términos o constructos considerados, con base en lo reportado por los diferentes autores consultados; a través del respectivo análisis de la información reportada y referida a dichas acepciones, establecer posibles interacciones entre los mismos y expresar reflexiones respecto a su influencia y posibilidades de mayor desarrollo dentro del área educativa.

MÉTODO Investigación documental, que según la UPEL (2006) se refiere al “ estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente en trabajos previos, información y datos divulgados. Por medios impresos, audiovisuales o electrónicos (…) (p. 15)” Para su desarrollo se seleccionaron fuentes bibliográficas y hemerográficas publicadas en revistas especializadas, revistas en línea y textos impresos, ya que se ubica como un estudio de educación comparada y para su análisis se aplicó el siguiente procedimiento: • Identificación de las categorías o constructos a analizar. • Revisión de fuentes bibliográficas y hemerográficas publicadas, relacionadas con las categorías identificadas. • Identificación en cuanto a definición, surgimiento, finalidad, desarrollo e importancia adquiridos por lo que se denomina Gestión del Conocimiento, Estilos Pedagógicos de Enseñanza y Formación Docente dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 169

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Iván De León C • Análisis crítico de lo reportado por autores consultados respecto a las categorías o constructos considerados. • Identificación de semejanzas y diferencias entre los términos o constructos considerados, con base en lo reportado por los diferentes autores consultados RESULTADOS Gestión del Conocimiento, formación docente al nivel superior y desarrollo de estilos pedagógicos de enseñanza; definición y breve evolución Con respecto al constructo denominado Gestión del Conocimiento, pareciera estar inmerso en los conceptos de Formación Docente y Estilos de Enseñanza. Al respecto, algunos estudiosos del tema (UPEL – IPC 1, 2007) sostienen que el contexto socio – económico – tecnológico actual está generando diversos cambios a los cuales hay que adaptarse, y esta percepción es válida en especial para las universidades como generadoras de profesionales ya que, progresivamente, el acceso a la educación superior se ha ampliado lo cual implica (para los estudiosos citados) por un lado, un creciente incremento de la competitividad entre las universidades y por otro, una mayor demanda de formación permanente y continua por parte de los profesionales egresados, esto último debido a la rapidez actual en la transferencia del conocimiento (op. cit.). Pero, ¿Cómo se define Gestión del Conocimiento? Existe variada información relacionada con el tópico, por lo que parece una ardua labor identificar una definición concreta; no obstante, se tratará de ubicar en un nivel general dicha definición, para luego enlazarla con el ámbito educativo y sus repercusiones e interacciones con el mismo. En ese orden de ideas Serradell y Juan (2003) definen Gestión del Conocimiento como: Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Gestión del conocimiento, formación docente de educación superior y desarrollo de estilos pedagógicos de enseñanza; interacciones e interrelaciones ...la gestión del capital intelectual en una organización, con la finalidad de añadir valor a los productos y servicios que ofrece la organización en el mercado y de diferenciarlos competitivamente. Hay dos factores que han facilitado la aparición del concepto de gestión del conocimiento. Por un lado, el desarrollo tecnológico, que facilita enormemente la gestión del capital intelectual y la hace factible desde un punto de vista financiero. Por otro, la creciente concienciación por parte del mundo empresarial (…) de que el conocimiento es un recurso clave en aquellas sociedades y organizaciones en las que la información es abundante, en gran medida, gracias a Internet (p. 3) Los autores citados asignan un papel fundamental a las tecnologías de la información y la comunicación dentro de este contexto, y ese papel se ubica en la capacidad presente en las TIC para potenciar la comunicación, la colaboración y la búsqueda y generación de información y conocimiento, sin olvidar que al hacer referencia al término que nos ocupa, el objetivo primordial es el de desarrollar un entorno de trabajo colaborativo y dotado de una vocación permanente de aprendizaje por parte de los actores involucrados (ob. cit). La figura o proceso denominado Gestión del Conocimiento o Administración del Conocimiento (como también es conocido el término), se inicia en la década de los 80, pero es en los años 90 cuando se populariza al nivel organizacional, en especial en empresas consultoras en informática y en administración (Vicario, s/f); siguiendo con esta autora, existen personas y organismos especialistas en Gestión del Conocimiento, pero no son suficientes para dar cobertura a las necesidades empresariales; de hecho, se percibe poco entusiasmo al nivel educativo para formar administradores del conocimiento. Es pertinente acotar que un administrador del conocimiento define al mismo como: …el conjunto integrado por información, reglas, interpretaciones y conexiones puestas dentro de un 171

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Iván De León C contexto y de una experiencia, que ha sucedido dentro de una organización, bien de forma general o personal. El conocimiento sólo puede residir dentro de un conocedor, una persona determinada que lo interioriza racional o irracionalmente (Vicario, ob. cit. pp. 4). Para un especialista en gestión o administración del conocimiento, es más importante el “Saber cómo” que el “Saber qué” con miras, fundamentalmente, a capitalizar dicho conocimiento. Intentando un tímido acercamiento entre gestión del conocimiento y educación, un ejemplo válido de lo expresado anteriormente sería el imaginarse que se está en capacidad de tener acceso teórico y procedimental a las mejores estrategias de instrucción utilizadas en cualquier asignatura o área del conocimiento, que ésta información puede ser obtenida de los mejores profesores en cada campo y que además, se posean las habilidades necesarias para su aplicación: asimismo, imaginarse también que es posible compartir esa información con otros docentes, especialmente con aquellos que están en proceso de formación: éste entonces sería el objetivo real de la gestión del conocimiento, el hacer explícito y del dominio común el conocimiento tácito. Respecto a lo expresado a conocimiento tácito y conocimiento explícito, Nonaka (1995, citado por Serradell y Juan, 2003), distingue y define estos dos tipos de conocimiento ya reportados por Vicario (ob. cit): Todo aquel conocimiento que forma parte de las experiencias personales de cada individuo es un tipo de conocimiento tácito, en tanto que aquel conocimiento que puede ser estructurado, almacenado o distribuido se corresponde con el conocimiento explicito; el problema de imaginarse lo propuesto por Vicario (Ibíd.) es lo cuesta arriba, o al menos muy complicado, de “,,,estructurar, almacenar en repositorios y distribuir” ese conocimiento tácito (Serradell y Juan, Ob. Cit). Se asume pertinente lo expresado en el párrafo anterior, ya que con toda la importancia asignada a las TIC, estas sólo permitirían almacenar y distribuir conocimiento explícito: Ahora bien, ¿Cómo se puede hacer del dominio común el conocimiento tácito para capitalizarlo, en otras palabras, Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Gestión del conocimiento, formación docente de educación superior y desarrollo de estilos pedagógicos de enseñanza; interacciones e interrelaciones como se convierte en conocimiento explicito? Aquí entra nuevamente en escena el mencionado constructo: Lo anterior se lograría a través de la Gestión del Conocimiento, fomentando éste: …redes de colaboración entre las personas que componen una organización, e incluso con personas externas a la misma, y la elaboración de un mapa de conocimiento al que todo el mundo pueda acceder y en el que se especifiquen los conocimientos de cada uno de los miembros de la organización (Serradell y Juan, Ob. Cit. Pp. 3). Cómo reflexión inicial, se plantea la siguiente interrogante: ¿Será esto posible en educación superior, en cualquier universidad? Con base en los autores consultados, el aspecto Gestión o Administración del Conocimiento, se presentaran algunos elementos característicos de dicho constructo e identificados en la información reportada, hasta el momento, para posteriormente establecer los debidos enlaces con la Formación Docente y los Estilos de Enseñanza. • Gestión del Conocimiento implica un uso preponderante de las Tics, aumento de la productividad y competitividad entre organizaciones incluidas las educativas, así como la reducción del tiempo empleado en la solución de problemas (UPEL – IPC 1, 2007) • Al nivel universitario, la Gestión del Conocimiento. (G.C), pareciera estar dirigida a la reorganización interna de procesos de gestión, tanto administrativos como informativos.(Ibíd.). • Como se expresó en páginas anteriores, en la G.C se enfatiza el intercambio de experiencias, pero sobre todo el aprovechamiento de esas experiencias. • En función de la opinión generada en el autor por lo planteado en el trabajo de Rodríguez (s/f), pareciera que la G.C. en su expresión inicial, intenta delinear una connotación gerencial en el ámbito educativo, a travésdel siguiente mapa: Mayor avance tecnológico, implica mayor sofisticación en el manejo de la información, lo cual a su vez genera nuevas comunidades de trabajo pertinentes al avance y a la sofisticación 173

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Iván De León C mencionadas: uno se pregunta; ¿lo anterior no generará nuevas y diferentes élites dentro de dichas comunidades? ¿podremos hablar de democratización e igualdad de oportunidades al nivel educativo? • Siguiendo con Rodríguez (ob. cit) la G.C. al nivel educativo demanda un aprendizaje y re aprendizaje continuo, ubicados en un entorno aceleradamente cambiante (desarrollo tecnológico, velocidad de la información): el problema reside en que al parecer, el re aprendizaje se dirige a la competitividad per sé, pero no al crecimiento y a la generación de nuevo conocimiento en específico. • Como parte del proceso generado por la G.C en el desarrollo de comunidades de aprendizaje, resalta la importancia del uso de técnicas tales como foros de debate y listas de discusión. Por otro lado, la Gestión del Conocimiento con el apoyo de las TIC, sugiere una modificación o cambio progresivo en la modalidad de estudios para la Formación Docente hacia la educación a distancia: lo anterior nos permite introducir la segunda acepción considerada, que no es otra que la Formación Docente, pero antes de esto, es adecuado plantear dos reflexiones surgidas de lo expresado hasta el momento: • Con base en los investigaciones consultadas, se percibe una triada compuesta por la Gestión del Conocimiento, Las TIC y el modelo de redes, la cual da la idea (en opinión de éste autor) de ser el basamento al nivel educativo de un mayor desarrollo mercantilista, con una visión insumo – producto. • Como ya se sabe, la Gestión del Conocimiento se inicia en los ámbitos organizacional, informático y administrativo: ¿Acaso será esa la razón por la cual se perciben desesperados intentos por tomar el sector educativo (al nivel superior) utilizando estrategias típicas de G.C.? ¿la intención será la de darle una connotación mercantilista, de productividad económica, al área educativa? Según Rowley (2000, citada por Serradell y Juan, 2003), la gestión del conocimiento en la educación superior –y en el marco de una economía globalizada– requiere alianzas estratégicas internacionales y la creación Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Gestión del conocimiento, formación docente de educación superior y desarrollo de estilos pedagógicos de enseñanza; interacciones e interrelaciones de repositorios de conocimiento que puedan usarse para adquirir ventajas competitivas. En ese orden de ideas, el siguiente cuadro resume los rasgos característicos de la gestión del conocimiento en las organizaciones intensivas en conocimiento, así como las características específicas de las universidades en el mismo ámbito, teniendo en cuenta las diferencias de objetivos. Cuadro 1. Gestión del Conocimiento: rasgos característicos según diferencia de objetivos por tipo de organización Organizaciones intensivas en conocimientos

Universidades

Orientaciones al uso y generación del conocimiento.

Orientadas al uso, generación y difusión del conocimiento.

El conocimiento origina rendimientos crecientes.

El conocimiento origina rendimientos crecientes, tanto desde el punto de vista de la docencia, como desde el punto de vista de la investigación.

Fuente: Cuadro tomado de Serradell y Juan, (2003)

Con respecto a la Formación Docente, parece evidente la estrecha relación entre el tópico en cuestión y Gestión del Conocimiento: en ese sentido, se utilizarán como referencia algunos elementos reportados en el trabajo de Rodríguez (s/f.), y centrado en la Formación Docente en la Sociedad de la Información. Si se asume a este tipo de sociedad como el contexto donde se desarrolla adecuadamente la Gestión del Conocimiento, se tiene que:

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El actual proceso de transformación de la formación docente continua que se intenta llevar a cabo en el sistema educativo, constituye una valiosa oportunidad de profundizar la tarea docente y elaborar una propuesta orientada a insertarse en los ámbitos de la comunidad docente a nivel local, nacional, regional y global (Pp. 1)Proponer en este proceso de transformación un ideario innovador significa transitar por un doble circuito: el de repensar la institución y el de comenzar Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

Iván De León C a implementar, con docentes y alumnos, una serie de acciones centradas en el uso de las actuales tecnologías de la información y los nuevos paradigmas organizativo(Pp.1) La formación docente plantea hoy desafíos surgidos tanto de los procesos de transformación de los sistemas educativos como de las nuevas demandas que la sociedad le formula a la educación. Una de estas demandas, que por la postergación que ha sufrido en su atención ha deteriorado el prestigio docente, se vincula con la información y el conocimiento (Pp. 1) La velocidad con que se multiplica el conocimiento, la transformación vertiginosa del conocimiento en información, la necesidad de disponer rápidamente de ella para desenvolverse estratégicamente en contextos complejos y poco anticipables, hace necesario un nuevo escenario de formación. La cuestión crucial en el terreno educativo es la de definir si ese escenario fue, es, o será la institución escolar (Pp. 1) Por todo esto, y por la necesidad de proponer una función innovadora, en los IFD (institutos de formación docente) se torna imprescindible problematizar al conocimiento desde la perspectiva de su circulación, no sólo dentro de los trayectos formativos, sino como meta, es decir aportar a la formación de docentes habilitados para gestionar el acceso y la utilización crítica de la información y el conocimiento(Pp.2) La información y el conocimiento son dos bienes que se valorizan con el advenimiento de la Sociedad de la Información, y que impulsadas por el vertiginoso avance tecnológico de la informática y las comunicaciones han producido el fenómeno Internet, convirtiéndose en la sociedad del conocimiento y que se encamina hacia la Sociedad del Aprendizaje(Pp. 2) En los párrafos anteriores resalta esa estrecha relación Formación Docente – Gestión del Conocimiento a la que se ha hecho referencia en diversas oportunidades; en ese sentido, ¿Cómo se asume la formación docente ante los nuevos paradigmas presentes en una sociedad de la información? ¿Cómo se gestiona el conocimiento en los institutos de formación docente? ¿Acaso lo expresado por Rodríguez (ob. cit.) no redefine Gestión del Conocimiento?

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Gestión del conocimiento, formación docente de educación superior y desarrollo de estilos pedagógicos de enseñanza; interacciones e interrelaciones De hecho, siguiendo con este autor, se puede sintetizar que la Gestión del Conocimiento se visualiza como un campo nuevo de investigación relacionado con la organización escolar e institucional, las estrategias al nivel directivo y al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. La Gestión del Conocimiento establece una estrecha relación(dentro del sistema educativo) con el aprendizaje de un sujeto en situación de aprendizaje, quien debe adaptarse a un entorno cambiante y acelerado dentro de una sociedad globalizada, y quien requiere un alto grado de competitividad para lo cual estará obligado y dispuesto a aprender y reaprender permanentemente. Lo anterior implica que los institutos de formación docente, vistos cómo organización, necesitan incorporar innovaciones que permitan el desarrollo de nuevas estrategias, de nuevos escenarios, de nuevas posibilidades para un sujeto que necesita adecuarse a las demandas sociales; asimismo, el autor citado expresa que desde la perspectiva del sujeto que demanda formación continua a lo largo de toda la vida, se requiere poner a su disposición fórmulas más creativas y posibles de aprendizaje permanente. Desde la óptica de los formadores de formadores, se enfrenta el mismo problema: trabajar y formarse permanentemente, en un proceso de reingeniería que permita aportar a las organizaciones educativas, asegurar a sus alumnos un aprendizaje continuo y a sus docentes una actualización permanente. Un ejemplo de intento de gestión del conocimiento en la formación docente, ha sido reportado por Alonso y Otros(2005):en el mismo se presenta un estudio desarrollado en Cuba, en la Universidad Pedagógica “José Martí”, el cual tuvo como objetivo argumentar tanto la importancia como la necesidad del uso de técnicas ya expresadas en este papel de trabajo, como elementos clave en los procesos de gestión del conocimiento, las cuales son los foros de debate y las listas de discusión en este caso para la formación docente: es pertinente advertir, que en dicho estudio nuevamente se hace énfasis en la necesidad de cambiar la modalidad de 177

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Iván De León C educación presencial a una modalidad a distancia, por ser esta pertinente y coherente con la velocidad de la información actual, con la necesidad de unos procesos de G.C. más ágiles, y con la necesidad de una formación docente adecuada a esos cambios: lo anterior lleva a preguntarse si todo contenido presentado – procesado, en función del logro de una habilidad – competencia determinada, implica un adecuado procesamiento de la información, una pertinente gestión del conocimiento a través de una modalidad no presencial, sin detrimento de la calidad de lo procesado – desarrollado por el estudiante; en ese sentido ¿Cuál es el Estado del Arte en los últimos años en cuanto a Formación Docente? No se pretende presentar aquí una relación completa de trabajos cuyo objetivo haya sido abordar el tópico en cuestión, pero si dar una idea de cómo el tema ha sido tratado por diferentes investigadores. Con base en lo expresado por García (2002) en su investigación denominada Concepciones Epistemológicas y Profesionales de un grupo de profesores de la UPEL. Lineamientos para su formación profesional, en los últimos 25 años se percibe un creciente interés por los problemas educativos centrados en el profesor, debido a que en el aprendizaje no solo intervienen factores originados en los alumnos, Influyen otros factores referidos a la actuación del docente en el aula, en lo que él realiza para facilitar el proceso educativo (planificación, desarrollo de las clases, evaluación e interacción con los estudiantes, entre otros): Esa praxis pedagógica está relacionada con las concepciones pedagógicas y profesionales que poseen los docentes, la formación recibida y la experiencia obtenida a través de su trabajo en el aula. En ese orden de ideas, Porlan y Otros(1998, citados García, Ibíd.) sostienen que las concepciones así como la praxis en el aula que posea un docente, son susceptibles de cambios a causa de la experiencia adquirida, la reflexión y el estudio crítico que el mismo realice de las teorías utilizadas en el ámbito educativo. No obstante y siguiendo con los autores citados, lo común es que los profesores piensen en función de la formación recibida y actúen en Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Gestión del conocimiento, formación docente de educación superior y desarrollo de estilos pedagógicos de enseñanza; interacciones e interrelaciones términos de la información que poseen, en lugar de aplicar el trípode constituido por la práctica en el aula, la reflexión crítica y práctica. En ese orden de ideas, la autora reporta que al nivel mundial se evidencian varios modelos de formación profesional de los docentes, y si bien es cierto que en la UPEL se han identificado diversos diseños curriculares y que los mismos han evolucionado en el tiempo, la observación empírica no ha dado suficiente evidencia acerca de cuál modelo de formación de docentes se está operacionalizando en la universidad. Con base en lo anterior, la autora consideró importante realizar un estudio acerca de las concepciones de un grupo de profesores de la UPEL, y relacionadas con algunos constructos teóricos y con su praxis pedagógica a fin de descubrir: (a) Cuáles son las concepciones epistemológicas y profesionales subyacentes en sus prácticas de aula y (b) Cuáles teorías de la enseñanza y el aprendizaje están implícitas en dichas prácticas (García, ob. cit); Para la autora, los hallazgos alcanzados bien podrían servir de basamento en la promoción y profundización de esfuerzos tendientes al desarrollo profesional docente en la UPEL. Metodológicamente la población en estudio fue de 36 profesores de la UPEL quienes, con base en las ideas expresadas a través de dos instrumentos como lo fueron cuestionarios de respuestas abiertas y cerradas, proporcionaron algunos elementos que permitieron facilitar la comprensión del proceso de enseñanza aprendizaje desde una perspectiva tanto cualitativa como cuantitativa, además de permitir a la autora el construir algunas inferencias relativas a las concepciones ya expresadas, de las cuales se derivaron algunos lineamientos pertinentes para la contribución al mejoramiento profesional de los docentes: La investigación realizada fue de tipo descriptiva, transeccional, multireferencial y de estudio de campo. En cuanto a los hallazgos provenientes de la investigación, se detectó la existencia de cuatro (4) tipos o grupos de docentes: Los tres primeros con concepciones y praxis coherentes: Empirista-conductista, racionalista-cognoscitivista y relativista-constructivista: en lo que se refiere al cuarto grupo se reportó incoherencia en sus concepciones y praxis. Por otro lado, se detectó una débil identidad profesional. 179

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Iván De León C Otra investigación relacionada con el aspecto considerado y realizada por Galvis (2005) y cuyo título es Modelo Teórico de Formación Docente basado en competencias para la Universidad Pedagógica Experimental Libertador: la misma se refiere al diseño de un modelo teórico de formación docente basado en competencias para la UPEL, con la finalidad de proporcionar herramientas a los egresados de la institución, y relacionadas con la mediación de procesos de aprendizaje de calidad para el siglo XXI (¿Gestión del Conocimiento?). Galvis (2005), profundiza en el estudio de modelos tradicionales de formación docente, identificando entre otros los propuestos en una clasificación realizada por Marcelo (1994, citado por Galvis, 2005): (a) Orientación Académica, (b) Orientación Tecnológica y (c) Orientación Social Reconstruccionista. La autora, aborda el objeto de estudio analizando el marco legal que norma la formación docente en nuestro país y la educación basada en competencias, a fin de contextualizar el problema y emprender la investigación referida a la formación docente en Venezuela. Como enfoque metodológico, Galvis (ob. cit) se apoya en una perspectiva cualitativa interpretativa, lo que permitió seleccionar el contexto y los sujetos objetos de la investigación, la triangulación de la información recolectada y contrastada, todo lo cual genera algunos hallazgos referidos a la actual (para ese momento) situación de la formación docente en la UPEL y a las competencias necesarias que demanda el contexto al docente: Partiendo de allí, se estructuró un modelo teórico basado en “… la relación entre los ciclos madurativos en el ámbito personal, cognitivo y moral del docente con el desarrollo de las competencias intelectuales, intra e interpersonales, sociales y profesionales a lo largo de la carrera (Galvis, ob. cit)” En conclusión, la investigación plantea un nuevo perfil basado en las competencias de distintos saberes, las cuales definen al docente como mediador, investigador y promotor social. Otra investigación relacionada con uno de los tópicos abordados es la denominada Modelo de Enseñanza Creativa para la formación y el Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Gestión del conocimiento, formación docente de educación superior y desarrollo de estilos pedagógicos de enseñanza; interacciones e interrelaciones desempeño del docente venezolano, cuyo autor es O. Gardié (1995): El autor parte de un análisis del sistema educativo venezolano, y de las restricciones o limitantes que existen para el acceso al nivel superior: En ese sentido, Gardié expresa que por la desigualdad existente (en cuanto a desempeño, habilidades, destrezas, conocimientos, entre otros aspectos) entre los egresados de liceos públicos y privados, buena parte de los estudiantes que acceden a los institutos de formación docente pertenecen a liceos públicos, y lo hacen porque las exigencias son menores que en otras áreas del conocimiento, en las cuáles sus posibilidades de ingreso y mantenimiento son escasas. En ese orden de ideas el autor, citando un documento emanado por la Comisión para el estudio del Proyecto Educativo Nacional (COPEN, 1986), expresa que las características de los bachilleres solicitantes de ingreso en los pedagógicos y escuelas de educación, son los que presentan las calificaciones más bajas de toda la población demandante, lo cual revela en ellos la presencia de un alto grado de carencias académicas: entre las causas aducidas para esta situación, no escapa el docente y su grado de responsabilidad, ya que se expresa la baja calidad en la formación de los docentes; de hecho, Díaz(citado por Gardié, 1995) plantea que los docentes carecen de la capacidad de producir en sus estudiantes un pensamiento crítico y creativo, lo cual evidencia fallas académicas y pedagógicas, las cuales posiblemente tienen su raíz en el fracaso de la política de formación docente del Estado; la situación expresada en las líneas precedentes pudiese ser considerada un obstáculo para una adecuada Gestión del Conocimiento en los institutos de formación docente, en función de los requerimientos identificados para un debido proceso de competitividad: de hecho, no parece aventurado asomar como hipótesis que, además de una serie de factores que pueden estar incidiendo en esa (al parecer) precaria formación proporcionada en los institutos de formación docente, en alguna medida podría estar involucrado el aspecto relativo a los Estilos Pedagógicos de Enseñanza. En todo caso, en la investigación reportada, se hace una propuesta de un modelo de enseñanza creativa, el cual intenta elevar el nivel de formación docente, a través de un enfoque metodológico – didáctico. 181

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Iván De León C La profesora Rosa A. de Chacín publicó un artículo cuyo título es Algunas reflexiones en el marco de las perspectivas de Formación Docente (UCV, 1997). Si bien es cierto que la autora aclara que no es la intención el analizar en profundidad las tendencias prevalecientes en los programas de formación docente, se hace necesario expresar algunas reflexiones al respecto y referidas al debate que en el ámbito educativo se está generando en cuanto a la adecuación o no de dichas tendencias a las características de nuestro contexto, y a las experiencias adquiridas en ese campo. De Chacín (ob. cit.) analiza una serie de documentos, tanto instrumentos legales generados por el estado venezolano como productos de diferentes encuentros educativos, los cuales se relacionan con el funcionamiento de los servicios educativos y la importancia que reviste la formación docente para el logro de una educación de calidad: en ese orden de ideas, uno de los documentos se refiere a algunas propuestas hechas por la UPEL a solicitud del Ministerio de Educación (Documento UPEL, 1994, citado por Amaro de Chacín, 1997), orientadas hacia la definición de la política educativa del estado, y entre las cuales destaca la recomendación de redactar una nueva resolución referida a la formación y perfeccionamiento de los profesionales de la docencia; en dicho documento se establecen cinco objetivos de la formación docente en los cuales se observa: • La tendencia hacia un modelo técnico comprensivo, por medio del cual el docente debe estar preparado para comprender e interpretar el proceso de enseñanza aprendizaje, de tal forma que pueda seleccionar aquellos elementos instruccionales más adecuados a una situación educativa: en palabras de la autora “ se comprende” para poder “utilizar adecuadamente”, no para “cambiar”(Amaro de Ch. ob. cit.)” • La tendencia hacia un modelo academicista, en cual se hace necesario el dominio teórico – práctico de los contenidos correspondientes a los programas oficiales: La autora no cuestiona la necesidad de ese dominio, pero arguye que el mismo no garantiza la experticia pedagógica y el “saber enseñar”. • Una tímida formulación hacia el fomento del área afectiva. Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Gestión del conocimiento, formación docente de educación superior y desarrollo de estilos pedagógicos de enseñanza; interacciones e interrelaciones • El establecimiento que a la vez, los docentes deben ser capaces de propiciar la innovación y el desarrollo educativo. A partir de los anteriores objetivos, la autora expresa que en ellos subyacen tendencias teóricamente no actualizadas, y contradictorias con lo que el mismo documento propone en cuanto a la perspectiva constructivista que debe animar a la naturaleza de nuestra educación; Asimismo, evidencia la incongruencia existente entre lo anterior y las características más relevantes que deben estar presentes en el docente que se desea formar, y expresadas en los “Fundamentos del Perfil Profesional del Egresado” (Amaro de CH, Ibíd.), de las cuales resaltan: • Un educador que aprende al enseñar y enseñe mejor porque aprende. • Un educador que estimule en sus alumnos la capacidad de aprender y su desarrollo integral. • Un educador reflexivo, crítico, creativo, emprendedor… • En el contexto de la educación permanente se establece que las instituciones de formación docente generarán condiciones adecuadas para la estimulación en el alumno del espíritu de superación, y de una actitud de indagación y búsqueda abierta al cambio (p. 66). De Chacín (1997) cierra sus reflexiones con lo siguiente: Las anteriores consideraciones permiten concluir que, si bien es cierto que es necesario facilitar el desarrollo de las destrezas requeridas para emprender innovaciones en el campo pedagógico en el marco de una concepción de la docencia y de la práctica reflexiva y que algunos avances se han logrado en este sentido, no es suficiente ni conveniente intervenir sólo mediante acciones convencionales de formación del profesorado que por el contrario podrían acentuar su tendencia regresiva(…) En el marco de estas ideas, es ineludible la responsabilidad que los docentes formadores de docentes (subrayado propio) tienen en la superación de los esquemas tradicionales y en la potenciación de estrategias formativas y en este sentido, para mejorar la calidad de la educación debe pensarse en la investigación como una salida(p. 67). 183

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Iván De León C EL DENEPER (Modelo de Detección de Necesidades de Perfeccionamiento Docente) es una propuesta presentada por M. Polo (2003) y cuyo título es El Deneper: Una metodología para detectar necesidades de perfeccionamiento docente, y la cual tiene por finalidad el enfrentar la necesidad de transformaciones al nivel universitario, desde la perspectiva de la formación, actualización o perfeccionamiento docente. Dicho modelo toma como base informativa la opinión que el docente posee acerca de su hacer y del debería ser, y puede explicarse como una metodología de detección de necesidades con una concepción de facilitación profesional del docente por medio de la investigación – acción; La intención es la de que el docente analice reflexivamente acerca de su experiencia y de sus competencias pedagógicas: se asume que esa práctica reflexiva supone reflexión, autoconciencia, autocrítica y la crítica a su hacer, a las instituciones y a las limitaciones al desarrollo de su enseñanza. Por otro lado, el modelo intenta desarrollar un proceso compartido con pares, como asunto de autocrítica y co crítica, y expresado a través de aquellas fortalezas, debilidades y deficiencias reconocidas en común dentro del campo de la docencia. Con base en lo anterior, se intenta que lo que inicialmente es una detección de necesidades se transforme en una determinación de perfeccionamiento docente. Lo interesante del modelo (el cual ya ha sido implantado a través de SADPRO) es que el propio profesor es quien determina, a través de la reflexión personal, cuáles son sus debilidades y fortalezas, y en función de ellas identifica sus necesidades de actualización o perfeccionamiento (¿Auto Gestión del Conocimiento?) El DENEPER consta de 9 pasos o momentos, y los mismos pueden originarse en una situación específica, y analizarse particularmente: como no es el objetivo de este artículo extenderse en algunas técnicas, sólo se comentará que la autora expresa que este modelo ofrece una alternativa ante planes de formación pre establecidos sin la participación de los Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Gestión del conocimiento, formación docente de educación superior y desarrollo de estilos pedagógicos de enseñanza; interacciones e interrelaciones usuarios, ya que es una alternativa que promueve la participación del docente, así como la capacidad de compartir sus deficiencias y fortalezas sin temores: En opinión del autor del presente trabajo, la metodología utilizada bien puede aportar elementos para que cada docente esté consciente entre otros aspectos, de cuáles son sus necesidades de formación docente, de cómo gestiona el conocimiento al nivel individual y posiblemente del Estilo de Enseñanza que posee, y como desarrollarlo y mejorarlo si ese es el caso. La actitud del profesor universitario desde una perspectiva pedagógica, en el marco de la relación universidad – empresa. Publicado por Meléndez y Canquiz (2003): El artículo parte de la premisa que la educación universitaria está determinada por la conducta docente del profesor y que un tipo de formación profesional alternativa, basada en la cooperación educativa, está relativamente garantizada por las actitudes pedagógicas positivas que posea dicho profesor ante la relación universidad – empresa, entendiéndose la universidad como uno de los entes que proporciona cuadros especializados a las organizaciones empresariales. Por lo anterior, los autores intentan: a) identificar y construir un concepto sobre la actitud pedagógica, b) caracterizar los elementos de dicha actitud ante la formación profesional alternativa, c) explicar las funciones de esas actitudes sobre la formación profesional alternativa y d) exponer las características de los procesos formadores de las actitudes pedagógicas ante la formación profesional alternativa (Ibíd. p. 418): los autores enfatizan que el docente universitario objeto de estudio pertenece al plantel profesoral de una universidad pública y autónoma. Como primer paso, en el trabajo se intenta definir el término actitud pedagógica en el profesor universitario: Para tal fin, los autores se apoyan en diferentes trabajos ((Porlán (1995); Dippo y Shenke (1991); Dubovick y Takaichi (1994), entre otros, citados por Meléndez y Canquiz, (ob. cit)), Lo cual generó algunos elementos como son: La actitud pedagógica del profesor es, entre otras características, ser un profesional constructivista, un proceso reflexivo donde el profesor analiza su práctica docente, la 185

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Iván De León C manera de corregir errores, aceptar nuevas concepciones del mundo educativo, profesional y laboral, favorable al trabajo con estudiantes y empresarios. A partir de lo anterior, el trabajo reporta una serie de evidencias que expresan el desarrollo de la actitud pedagógica docente al nivel universitario como lo son: elementos configuradores de la actitud pedagógica del profesor (reflexión, construcción, innovación, interacción y cooperación), elementos de tipo cognitivo, afectivo y comportamental, funciones ejercidas por esas actitudes, procesos de formación de actitudes pedagógicas en el profesor universitario; Los autores concluyen que el desarrollo de actitudes desde una perspectiva pedagógica, es un “proceso mental complejo, constante, determinante y evolutivo en el profesor universitario, que implica la configuración y dinámica de sus ideas, sentimientos y acciones demostrables en el ejercicio docente de la formación profesional alternativa”(Ob. Cit.). La formación docente en el siglo de la información. G. Poleo (1996) expresa algunas reflexiones acerca de lo que debería ser la formación docente en el siglo XXI, denominado por él el Siglo de la Información: en ese orden de ideas, Poleo(Ob. Cit.), con base en algunos autores (Toffler,1991; Ribeiro, 1983; Freeman, 1993, Ortiz,1990) delinea algunas exigencias que estarán presentes en los requerimientos de formación docente, entre las cuales destacan: Uso intensivo de la tecnología informática y comunicacional, nuevo paradigma tecno – económico, concentración del desarrollo tecnológico: asimismo, el autor plantea las desventajas que lo anterior representa para el contexto latinoamericano en el área educativa, entre otras, insuficiente calidad y cobertura de la escuela básica, altos índices de deserción y repitencia, desajustes cualitativos y cuantitativos en la oferta y demanda de los profesionales egresados de la educación superior(Barrios, 1991, citada por Poleo, 1996). Partiendo de todas las reflexiones y análisis anteriores, el autor propone una serie de elementos que deben estar presentes en los diseños curriculares docentes, con la finalidad de hacer frente de manera efectiva Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Gestión del conocimiento, formación docente de educación superior y desarrollo de estilos pedagógicos de enseñanza; interacciones e interrelaciones a los retos planteados en la educación en este siglo: resalta en este trabajo de Poleo (ob. cit) toda una serie de características presentes en la Gestión del Conocimiento en la sociedad de la información, y ya reportadas en diferentes oportunidades en este ensayo. Ahora bien, en función y para los propósitos del presente ensayo, se plantea como hipótesis lo siguiente: pareciera que la relación Gestión del Conocimiento – Formación Docente -Estilos de Enseñanza por momentos se difuminara y los tres conceptos se tornasen inclusivos o sinónimos: de hecho, se podría argumentar que los diferentes modelos para Formación Docente identificados por los autores anteriormente reportados son diversos enfoques de cómo gestionar el conocimiento, en función de las adopciones y adaptaciones personales, así como de las exigencias tanto de las instituciones como del contexto, pero a la vez, bien podrían ser una expresión de Gestión del Conocimiento los Estilos de Enseñanza presentes en los profesores de los institutos de formación docente, para los cuales se considera más pertinente el “Saber cómo” que el “Saber qué”: Con base en lo anterior, es oportuno plantear algunas percepciones referidas a los Estilos de Enseñanza; en la formación al nivel universitario, y específicamente en el área docente, influyen variados elementos, a los cuales se denominará Saberes Disciplinares y Profesionales, entendiéndose los primeros como todo aquel cuerpo teórico originado en un área del conocimiento o disciplina, el cual se corresponde con la especialidad de la cual egresa un individuo al nivel superior, en tanto que Saberes Profesionales son aquellos que dicho individuo asume como resultado de la interacción con sus profesores, pares, historia de vida, medios de comunicación masivos, con sus alumnos, incluso de la relación con sus organismos gremiales y del contexto desarrollado en los institutos de formación docente (Bigott, 1992, citado por Becerra, 2006): en fin, todos aquellos elementos que surgen de la praxis profesional. No parece aventurado expresar que en el comportamiento, en el desempeño de un docente en el aula o en su radio de acción, se encuentran 187

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Iván De León C presentes diversas señales de lo que ha sido su historia de vida estudiantil y familiar; elementos provenientes de los estilos de enseñanza de algunos de sus antiguos profesores, elementos característicos de la disciplina en la cual se formó, características provenientes de su relación con sus compañeros de estudios, del contexto en que creció y se desarrolló, de su vida familiar: en pocas palabras, todo lo anterior forma parte del sustento teórico práctico de lo que se denomina Estilo de Enseñanza de un docente, pero hay más; no es menos importante su posición político ideológica, la cual presumiblemente fue desarrollada a la par de sus estudios universitarios. La situación se torna problemática cuando, como docentes, no se esteá consciente del porqué del comportamiento asumido en ese rol, del porqué en ciertas oportunidades el estilo de enseñanza se reduce a reproducir elementos y contenidos de un área del conocimiento o especialidad, a no comprender los significados de la labor docente, a no entender que, al igual que losestudiantes, los docentes son y están en capacidad de ser creadores de conocimiento (Kincheloe, 2001), e incluso ir más allá en cuanto a gestionar o administrar dicho conocimiento: al respecto es pertinente apoyarse en lo expresado por Freire (1994, citado por Becerra, 2006) ...enseñar no es un acto mecánico de transferir a los educandos el perfil del concepto del objeto. Enseñar es sobre todo hacer posible que los educandos, epistemológicamente curiosos, se vayan apropiando del significado profundo del objeto, ya que sólo aprehendiéndolo pueden aprenderlo (pp. 176). Con base en lo anterior, como docentes ¿Se ha reflexionado acerca de la praxis educativa? ¿Se ha sido auto crítico? ¿Se está al tanto de lo que ha sido la formación docente? ¿Se sabe gestionar o administrar el conocimiento? ¿Acaso se está consciente que en muchas oportunidades solo se reproduce en el desempeño propio el status quo? Se parte entonces de la premisa que, debido al tipo de función pedagógica ejercida por los profesores adscritos a institutos de formación Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Gestión del conocimiento, formación docente de educación superior y desarrollo de estilos pedagógicos de enseñanza; interacciones e interrelaciones docente, quienes tienen a su cargo la tarea de mediar en la formación de sujetos, y los cuales en su momento orientarán la formación de otros individuos, idealmente deberían poseer unas características pedagógicas, académicas e instruccionales muy específicas, ya que dicha formación no se refiere solamente a lo académico, cognoscitivo, de mera transmisión de ciertos procedimientos instruccionales, así como del desarrollo de cierto nivel de procesamiento de información especializada: antes bien, se requiere de un dominio bien definido de lo que es el hecho educativo, de los intereses a los que el mismo responde en función de su ubicación en un determinado contexto histórico y cultural, en el cual se exige una serie de habilidades, actitudes y aptitudes las cuales posiblemente no se correspondan con la necesidad real de promover en los estudiantes la conciencia necesaria en cuanto a su rol como futuros docentes; de hecho, este tipo de docentes idealmente requieren de ciertas competencias muy específicas para gestionar el conocimiento, competencias quizás no adecuadas a algunos elementos teóricos y actitudinales indispensables para dicha gestión. En ese orden de ideas, se reporta una definición de lo que el autor de este trabajo define como Estilos de Enseñanza en institutos de formación docente o Estilos Pedagógicos de Enseñanza. Estilos Pedagógicos de Enseñanza son todas aquellas adopciones y adaptaciones de diversos elementos provenientes de diferentes modelos de enseñanza, y asumidas por los docentes cuyo campo de acción se circunscribe a los institutos de formación docente, lo cual presupone la posesión por parte de los mismos de ciertas cualidades muy específicas, tendientes al logro de la optimización de su praxis educativa. (De León, 2004). CONCLUSIONES A manera de conclusiones se ha decidido plantear algunas interrogantes y reflexiones relacionadas con el tópico – objetivo del trabajo:

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Iván De León C • Si la Gestión del Conocimiento se basa en subprocesos que intentan el logro de soluciones, las cuales a su vez generan conocimiento de valor para una organización educativa; ¿Se podría afirmar que a través de una adecuada formación docente la gestión del conocimiento implicaría el fortalecimiento institucional? • Barojas y Jiménez(s/f) en alguna medida plantean que una de las bases para la Gestión del Conocimiento se encuentra en las comunidades de aprendizaje; ¿cuál peso específico representa la interacción desarrollada en esas comunidades de aprendizaje, para la construcción de estilos pedagógicos de enseñanza? ¿Cuál peso específico representa la formación docente en la construcción de dichos estilos? • ¿Se podría afirmar que los términos gestión del conocimiento, formación docente y estilos de enseñanza, no se utilizan como sinónimos? • ¿Realmente en las instituciones de formación docente nacionales se gestiona el conocimiento? • En su momento se planteó que la gestión del conocimiento, con apoyo en las Tics, apunta a la necesidad de implantación de una modalidad a distancia ¿Cómo podría lo anterior influir en el desarrollo de Estilos Pedagógicos de Enseñanza?

REFERENCIAS Alonso, R. y Otros (2005). Gestión del conocimiento en una comunidad de aprendizaje sobre educación a distancia mediante el uso de las TIC. CICOM. Universidad Pedagógica “José Martí”, Camaguey 1, Cuba. En Recent Research Developments in Learning Technologies(2005) Amaro de Ch, R.(1997). Algunas reflexiones en el marco de las perspectivas de Formación Docente. Revista de Pedagogía. Vol. XVIII, n 52. Escuela de Educación UCV. Caracas, Octubre – diciembre 1997 Barojas, J. y Jiménez, E.(s/f). Gestión del Conocimiento Organizacional en Educación Becerra, R.(2006) La Educación Matemática Crítica: Orígenes y perspectivas. En Didáctica crítica, educación crítica de las matemáticas y Etnomatemàtica. David Luna Coord.) Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Gestión del conocimiento, formación docente de educación superior y desarrollo de estilos pedagógicos de enseñanza; interacciones e interrelaciones De León, I. (2004). Los Estilos Pedagógicos de Enseñanza: Una propuesta de Criterios para su determinación. Trabajo de Ascenso no publicado, UPEL – IPC, Enero 2004 Galvis, Rosa V.(2004)Modelo Teórico de Formación Docente basado en competencias para la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Tesis presentada como requisito parcial para optar al Grado de Doctora en Ciencias de la Educación, UPEL – IPC García, Margarita (2002). Concepciones Epistemológicas y Profesionales de un grupo de profesores de la UPEL. Lineamientos para su formación profesional.Tesis presentada como requisito parcial para optar al Grado de Doctora en Ciencias de la Educación. UPEL – IPC Gardié, Omar (1995). Modelo de Enseñanza Creativa para la formación y el desempeño del docente venezolano. Tesis presentada como requisito para optar al Título de Doctor en Educación. UPEL – IPC Kincheloe, J. (2001). Hacia una revisión crítica del pensamiento docente. Editorial octaedro Meléndez, L. Y Canquiz, L. (2003). La actitud del profesor universitario desde una perspectiva, en el marco de la relación universidad – empresa. En Revista de Pedagogía, Vol. XXIV, n 71. Escuela de Educación, UCV Poleo, G. (1996). La formación Docente en el Siglo de la Información. Planiuc, Año 15, n. 22 Polo, M. (2003).El Deneper: Una metodología para detectar necesidades de perfeccionamiento docente. Revista de Pedagogía, Vol. XXIV, N. 71. Escuela de Educación, UCV Rodríguez, G. (s/f). La Formación Docente en la Sociedad de la Información. En Material digital proporcionado para el Estudio Independiente Gestión del Conocimiento: Doctorado en Educación, 2007 II Serradell, E. y Juán, A. (2003). Gestión del Conocimiento. Material digital proporcionado para el Estudio Independiente Gestión del Conocimiento: Doctorado en Educación, 2007 II UPEL – IPC 1. (2007). Bases teóricas de la Gestión del Conocimiento en las organizaciones. Material digital proporcionado para el Estudio Independiente Gestión del Conocimiento: Doctorado en Educación, 2007 II 191

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Iván De León C UPEL – IPC 2. (2007).La Gestión del Conocimiento en el Ámbito Educativo. Material digital proporcionado para el Estudio Independiente Gestión del Conocimiento: Doctorado en Educación, 2007 II UPEL – IPC 3. (2007). Universidad y Gestión del Conocimiento. Material digital proporcionado para el Estudio Independiente Gestión del Conocimiento: Doctorado en Educación, 2007 II

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RESEÑA La bioética y su desarrollo en el Instituto Pedagógico de Caracas • • •

Llanos, M. 2008. Bioética y Desarrollo Humano para una cultura de paz. Revista de Psicología. UNIFE. 16. (1). Enero-diciembre: 39-52. Lima. Garrafa, V. y Osorio de Azambuja, L. 2009. Epistemología de la Bioética. Enfoque Latinoamericano. Revista Colombiana de Bioética. 4. (1):73-92. Universidad del Bosque. Cárdenas, B. y Valles, B (2012). Dilemas éticos en torno al proceso de selección de candidatos a implantes cocleares. Ponencia presentada en las Jornadas de reflexión sobre la educación del sordo. 30 de noviembre y 01 de diciembre. Instituto Pedagógico de Caracas. UPEL. Caracas.

Autor: Comisión Institucional de Ética para la Vida del Instituto Pedagógico de Caracas INTRODUCCIÓN La Bioética es el estudio interdisciplinario de las condiciones que exige una gestión responsable de la vida humana en el marco de los rápidos progresos, de la complejidad del saber y de las tecnologías biomédicas (Llanos, 2008). Algunos definen esta disciplina como el cuerpo de orientaciones filosóficas y metodológicas, junto con el conjunto de valores y normas que guían las acciones y decisiones en las investigaciones científicas, sociales y humanísticas con el propósito de contribuir a la formación de la conciencia ética de las personas involucradas en el proceso de investigación con impacto sobre los seres humanos, animales, plantas y demás seres vivos en salvaguarda de la diversidad biológica y cultural (Cárdenas y Valles, 2012); otros la definen como una ética práctica o aplicada que se dedica al estudio, interpretación de conflictos, problemas o situaciones que requieren respuestas prácticas y concretas (Garrafa y Osorio de Azambuja, 2009). 193

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Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013 El surgimiento de esta disciplina se ubica en el ámbito de la salud a finales de la década de los setenta, para resolver dilemas éticos que se presentaban en los centros hospitalarios y en las investigaciones médicas que se realizaban con seres humanos. Para muchos autores la fecha de nacimiento de esta disciplina se produce con la publicación del célebre Informe Belmont donde se establece la normativa para tales dilemas. Venezuela se incorpora a estos estudios desde la década de los noventa, a partir de la constitución de grupos interdisciplinarios de bioética entre los que destacan los conformados en algunas universidades nacionales. Tales grupos impulsaron la creación del Centro Nacional de Bioética y el diseño de cursos en esta materia para el área de salud. Desde entonces, se han verificado progresos en el abordaje de esta temática en el país, entre los cuales vale señalar los siguientes: •

• •

Publicación del Código de Bioética y Bioseguridad en 1999 por parte del Ministerio del Poder Popular para la Ciencia y la Tecnología con el objeto de regular, desde el punto de vista ético, todo lo referido a las investigaciones en humanos, animales, al uso de bioterios y a la manipulación genética. Una segunda edición fue publicada en 2003 y posteriormente sustituida por la tercera y última edición en el año 2010. Realización del I y el II Congreso Venezolano e Iberoamericano de Bioética (2001, 2008). Inclusión, por parte del Ministerio del Poder Popular para la Educación en el Currículo Bolivariano de Educación Media, de asuntos bioéticos en algunos contenidos, por ejemplo los referidos a biotecnología.

Desarrollo de la Bioética en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador- Instituto Pedagógico de Caracas A pesar de la existencia de la Comisión Nacional de Bioética en Venezuela, desde el año 2000, la bioética no había sido contemplada en los diseños curriculares de formación docente de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. No obstante, vale apuntar que por iniciativa de la profa. Valles (quien se formó como especialista en Bioética Clínica de la Universidad de Chicago), este tema se empezó a discutir a Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013 mediados de los años 2000, en el Departamento de Educación Especial del Instituto Pedagógico de Caracas. Producto de tales discusiones, se ofrece en el año 2007 el curso Bioética Clínica en la UPEL-IPC (en dos ocasiones) y en 2009 en la ULA (Maestría y Doctorado de Lingüística). Este mismo año, la Dra. Valles es invitada a dictar el Seminario Bioética y Discapacidad en la Universidad de Huelva, España (organizado por el Curso de Educación Especial en manos de la Prof. Adnaloy Pardo); en este caso con una insistencia en aplicar la teoría bioética al estudio de la discapacidad. Cabe destacar que también se redactó el documento de Consentimiento Informado utilizado por varios investigadores, para cumplir con este principio bioético central que es el resguardo de la autonomía de los sujetos que participan en una investigación. Las discusiones sobre bioética, igualmente se promovieron en el Departamento de Biología y Química lideradas, desde la cátedra de Biología Celular, por la Profa. Toledo. De esta manera, el desempeño docente en el marco de valores éticos, la necesidad de abordar los contenidos actitudinales de los programas oficiales, así como la necesidad de resolver situaciones problemáticas suscitadas en el contexto educalivo derivó en el diseño del curso intitulado Bioética. Este curso se ofreció por primera vez en el año 2009, luego en 2011 y en 2012. Inicialmente, se ofreció a los estudiantes de la especialidad de Biología y posteriormente a los de Química. Se diseñó como un espacio donde se plantean dilemas éticos a fin de incorporar esta estrategia en la práctica docente; de esta forma se suministra una herramienta para la enseñanza de los contenidos actitudinales. Este contexto ha servido de base para el desarrollo de investigaciones desde la formulación de un planteamiento bioético, por lo que la referida asignatura contituye el primer antecedente en materia de formación docente en el IPC. Otro antecedente, se produce en el año 2012 cuando el Ministerio del Poder Popular de Ciencia y Tecnología, a través de FONACIT, promueve el financiamiento de proyectos de investigación a través de una convocatoria, 195

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Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013 de la que resultan seleccionados algunos proyectos presentados por investigadores ipecistas de distintas Unidades de Investigación. En el marco de este financiamiento se exige el cumplimiento de una serie de condiciones, entre ellas que para la rendición de los avances que deben realizar los responsables ante el citado organismo, debía incluirse el aval bioético local de la institución de origen. Esta exigencia, sumada a la necesidad de dar respuesta a las tendencias actuales en el área investigativa en torno a desarrollar proyectos con mayor sentido de responsabilidad, en la que se respeten a todos los seres vivos y en la que se beneficien todos los involucrados, implica considerar de manera relevante determinados criterios éticos; esto llevó al equipo técnico de Investigación a contactar a la Comisión Central de Ética para la Vida en Investigación (COCEVIN) del Ministerio del Poder Popular de Ciencia y Tecnología de quienes se recibió el respaldo y orientación necesaria para conocer las pautas requeridas para la conformación de un comité local, en este caso, el Institucional del IPC. Así mismo, se generó un espacio de discusión a lo interno de los Consejos Técnicos Asesores de Investigación, con el objetivo de formarse en el tema. De esta manera se impulsaron una serie de acciones en las siguientes fases: I Fase: Información y formación para conformar los comités de ética en la institución, dirigido a los Coordinadores de Unidades de Investigación y enlaces departamentales de investigación, con el apoyo del Centro de Investigaciones en Ciencias Naturales Manuel González Sponga quienes han sido colaboradores en el proceso, debido a su experiencia con los estudios de pre y postgrado. Dentro de este proceso de formación se destaca la participación en la convocatoria de ASOVAC (2012), sobre el I Encuentro de Comisiones de Bioética (ICB) de Universidades e Institutos, realizado en la Universidad Metropolitana. A partir de la asistencia a ese evento se ha establecido contacto con los comités de ética de: la Facultad de Ciencias de la Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013 Universidad Central de Venezuela, de la Universidad de los Andes, de la Universidad Católica Andrés Bello. En el encuentro se consideró la conformación de una red de los comités de bioética, creación que está consolidando la Prof. Marisol Aguilera, presidente de ASOVAC y para lo cual se han planteado ya dos reuniones a las que ha asistido un representante de la Comisión Institucional del IPC-UPEL. II Fase: Lineamientos para la formación de los comités. Gestionar el nombramiento ante el Consejo Directivo, de la Comisión Institucional de Ética para la vida del Instituto Pedagógico de Caracas (Resolución No. 2012-88-863 de fecha 16 de Octubre de 2012), la cual quedó conformada por los siguientes miembros: la Coordinadora General de Investigación, la Coordinadora General de Estudios de Postgrado, un Representante de los Coordinadores de Unidades de Investigación, una Asesora legal, un Representante Ad Hoc de la Comunidad como Asesor Permanente y Asesores Externos Puntuales. Dicha Comisión tendrá dentro de sus funciones: 1. Promover la formación, difusión y divulgación de la bioética. 2. Promover la toma de conciencia de los investigadores e investigadoras sobre su responsabilidad en los aspectos bioéticos inherentes a sus actividades. 3. Promover la constitución de subcomisiones de ética para la investigación y la docencia por cada uno de los campos de conocimiento organizados en Investigación y Postgrado del IPC. 4. Evaluar los aspectos bioéticos de los proyectos registrados ante la CGI sometidos a consideración de las subcomisiones locales de ética, y velar por el seguimiento de los mismos. 5. Velar por el cumplimiento del contenido del código de ética para la vida. 6. Participar en eventos para el intercambio de ideas con otras Comités Bioéticos del país 7. Redactar los objetivos y reglamentos de la Comisión Institucional para establecer los parámetros bioéticos exigidos a los investigadores. Así mismo se hizo énfasis en la necesidad de que esta(s) comisión(es) sea (n) reconocida (s) en: 197

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Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013 1. En el Reglamento General de Investigación y en el Reglamento General de estudios de Postgrado, con el objetivo de incorporar la evaluación de los aspectos éticos en los proyectos de investigación, así como incorporar las Comisiones en la estructura de la Coordinación General de Investigación. 2. Se inserte un apartado en el formato de registro de proyectos, en el que se incorporen los requisitos éticos de la investigación. A partir de esto, se decidió generar una normativa para los estudiantes y tutores. 3. Cumpliendo con la función de la comisión como asesora, con respecto a formar en torno al tema, se planteó hablar de niveles de formación para: tutores, coordinadores de subprograma y estudiantes de postgrado. Para ello, está planificado desarrollar un consejo ampliado de investigación y postgrado, con la participación de los coordinadores de unidades de investigación, de líneas de investigación, enlaces departamentales, coordinadores de subprograma, tutores, docentes que administran los cursos de seminarios, practicum y/o tutorías. En dicha reunión, se abordarán aspectos generales de la ética en la investigación, la discusión sobre la ética aplicada a las diversas disciplinas, los problemas que se presentan con los tutores, los plagios, la búsqueda de información, etc. A pesar de nuestros avances en la formación y consolidación de la comisión, aún el impacto en la cantidad de investigadores que han asistido a estos talleres es muy bajo con respecto al número total de investigadores del Instituto, por lo que el proceso de formación y acompañamiento continuará. Finalmente, la creación de la Comisión busca propiciar la inclusión de la bioética en todas las investigaciones en el Instituto Pedagógico de Caracas: las que implican uso de animales, pretenden generar impacto ambiental, son realizadas con personas, bien sean estudiantes o actores de la comunidad, etc., destacando que la función fundamental será asesorar, formar y recomendar.

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EVENTOS Primer encuentro latinoamericano de aprendizaje significativo. Valparaíso, Chile del 23 al 26 de Septiembre de 2013. En la ciudad de Valparaíso se llevará a cabo el Primer Encuentro Latinoamericano de Aprendizaje Significativo. Dicho evento se desarrollará en la sede de la Escuela Naval “Arturo Prat”, entre el 23 y 26 de Septiembre de 2013 en la ciudad de Valparaíso en Chile. El envío de los resúmenes de las presentaciones se reciben desde el 13 de Junio de 2013 a través de correo electrónico carentsent@armada.cl. Conferencia internacional: Scielo 15 años. Sao Pablo, Brasil del 22 al 25 de Octubre de 2013 La conferencia de conmemoración de los 15 años de la Red SCIELO reunirá autoridades y especialistas de investigación y comunicación científica. El objetivo del encuentro es destacar y debatir el estado del arte de la comunicación científica en acceso abierto y los desafíos para el desarrollo de los periódicos científicos y del Programa SCIELO. El programa comprende las siguientes sesiones:  Políticas de Investigación y Comunicación Científica  Avances en las políticas nacionales de investigación y comunicación científica de los países emergentes y en desarrollo con énfasis en el fortalecimiento de sus capacidades e infraestructuras nacionales y de la inserción de las investigaciones en el flujo global de información científica, con destaque en el papel de los periódicos nacionales y regionales.  Acceso Abierto – Estado actual y tendencias  El estado actual y las perspectivas del movimiento y modus operandi de la publicación de periódicos en acceso abierto con destaque en los 199

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Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013 modelos de financiamiento, ampliación de la indización y el aumento del impacto.  Cienciometría – Medida de Calidad de las Investigaciones y de los Periódicos  Aplicación de las metodologías e instrumentos de la cienciometría en la evaluación de la calidad e impacto de la investigación publicada con destaque en las especificidades de los periódicos nacionales de las diferentes áreas del conocimiento y del uso de idiomas diferentes del inglés.  Tendencias e Innovaciones en la Comunicación Científica  Principales tendencias e innovaciones en la comunicación científica internacional, con énfasis en la aplicación en la indización, edición, publicación y diseminación de los periódicos de los países en desarrollo.  Experiencias, Soluciones, Productos y Servicios de Comunicación Científica, presentación, demostraciones y showroom de experiencias, soluciones, productos y servicios de instituciones, redes, editores, empresas nacionales e internacionales, enfocados en el estado del arte en la edición y publicación de periódicos científicos. El evento incluirá cursos y encuentros sobre comunicación científica. Los participantes tendrán la oportunidad de asistir a eventos sociales, culturales y deportivos seleccionados en una guía especial, además de un mapa de la buena cocina de São Paulo Lugar: Hotel Intercontinental Alameda Santos, 1123 Jardim Paulista – São Paulo – SP – Brasil CEP: 01419-001

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Currículo de autores Alejandro Ramírez. Licenciado en Educación Mención Física (UCV). Magister Enseñanza de la Física (UPEL-IPC). Profesor adscrito al Dpto. de Prácticas Docentes, Jefe del área de Física, Matemática e Informática. Miembro del Núcleo de Investigación de Prácticas Docentes (CIDEPD). Arbitro de artículos de investigación (Rev. Pedagogía UCV). Tutor de Tesis de Pregrado en las áreas de Física, Matemática e Informática (IPC, UCV y UNESR) y de Especialización y Maestría (USM). Alkys Lamas. Profesora de Lengua y Literatura (UPEL – Maracay, 2006) y Magíster en Lingüística (UPEL – Maracay, 2011). Profesora Asistente de la UPEL – I.P.R. “El Mácaro” (sede Aragua). Miembro de la línea de investigación “El Español de Venezuela” (Centro de Investigaciones Lingüísticas y Literarias “Dr. Hugo Obregón Muñoz”, UPEL – Maracay). Sus intereses de investigación se enmarcan en semántica, léxico y análisis del discurso aplicado sobre documentos históricos y obras literarias. Ana María del Valle Ramírez Díaz. Profesora de Lengua y Literatura (graduada en la UPEL- Maracay). Tesista de la Maestría en Lingüística de la UPEL – Maracay. Profesora e investigadora de la Universidad Simón Bolívar. Es colaboradora con el Diario El Periodiquito de Maracay. Fundadora y co- directora del Taller Literario José Ignacio Cabrujas. Ponente en diversos congresos nacionales del área de lingüística y literatura. Feliberto Martins. Profesor Especialidad Matemática Mención Informática. (UPEL). Magíster Scientiarum en Planificación Educativa (URU). Doctor en Ciencias de Educación (USM). Estudios de Postdoctorado en Ciencias de la Educación (UBA). Tutor y Jurado de Trabajos de Investigación a nivel de Post-Grado. Jurado de trabajos de Ascenso. Publicaciones de libros y artículos. Colaborador escritor de varios diarios nacionales y regionales. Ponente en eventos científicos. Línea matriz de investigación: Sociedad, Educación y Universidad. Ginete Serrano. Licenciada en Educación mención Lengua y Literatura (Universidad de Carabobo, 1991), Magíster en Literatura Latinoamericana 201

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Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013 (UPEL – Maracay, 2002) y Doctora en Educación (Universidad Bicentenaria de Aragua, 2012). Coordinadora General de Postgrado y Profesora Asociada de la UPEL – I.P.R. “El Mácaro” (sede Aragua). Entre sus intereses de investigación figuran estudios de carácter literario y discursivo (lingüístico) con base en obras literarias venezolanas e hispanoamericanas. Hugo Parada. Profesor en la Especialidad de Informática (UPEL). Magíster Scientiarum en Ciencias de la Educación (USM). Aspirante en el Doctorado en Gerencia (UY). Ponente en varios eventos científicos. Publicaciones de Artículos. Línea de Investigación: Enseñanza y Aprendizaje; TIC en Educación; y Tecnología Educativa. Iván De León C. Licenciado en Educación, mención Planificación Educativa, egresado de la Universidad Central de Venezuela: Magister en Educación, mención Tecnología y Desarrollo de la Instrucción, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas. Doctor en Educación de la UPEL. Profesor Agregado a Dedicación Exclusiva adscrito al Departamento de Tecnología Educativa, Coordinador del Centro de Investigación en Tecnología Educativa “Dr. Mario Szczurek”. Integrante de la comisión organizadora de las X, XI y XII Jornadas Anuales de Investigación del IPC; Asistente y participante en eventos nacionales e internacionales. Publicación de artículos y textos en el área educativa. Jean Carlos Guzmán. Licdo en Computación egresado de la UNE y MSc en Gerencia de TIC de la UNEFA. Facilitador virtual de la CIU. Profesor de postgrado del IMPC-UPEL y la UNEFA. Tutor y jurado de Trabajos de Grado de Postgrado. Ponente de Eventos Nacionales e Internacionales. Actualmente desarrolla la Tesis Doctoral titulada “Gerencia del Conocimiento en las Organizaciones Petroleras Venezolanas: una mirada desde la perspectiva transcompleja” como requisito para optar al título de Doctor en Ciencias Gerenciales en la UNEFA. José Augusto Trejo Castro. Técnico Superior Universitario en Administración de Empresas del Instituto Universitario Nuevas Profesiones. Profesor Especialidad Educación Integral. Especialista en Procesos Didácticos para el Nivel Básico; Profesor adscrito al Departamento de Tecnología Educativa de la UPEL-IPC en la Cátedra de Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013

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Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013 Estrategias y Recursos Instruccionales y producción de Medios; Ponente en eventos nacionales e internacionales; Investigador adscrito al Centro de Investigación y Desarrollo Tecnológico en Educación (CIDTEMS) y en la Línea de investigación sobre “Nuevas Tecnologías en Educación”; Facilitador de diversos cursos y talleres de capacitación docente permanente en TIC. Maikel Ramírez. Profesor de Lengua Extranjera, menciòn Ingles graduado de la Upel – Maracay. Magister en literatura atinoamericana (Upel –Maracay). Profesor e investigador de la Universidad Simón Bolívar .Colaborador con el Diario El Periodiquito de Maracay y el portal web Letralia con artículos sobre literatura, cine y cultura. Obtuvo el tercer lugar en el concurso de cuentos de la Policlínica Metropolitana (2013). Ponente en diversos congresos nacionales del área de lingüística y literatura. Marlyn Castillo. Profesora de Matemáticas (UPEL-IPC). Especialista en Planificación y Evaluación Educativa (USM). Profesora adscrita al Dpto. de Prácticas Docentes. Miembro del Núcleo de Investigación de Prácticas Docentes (CIDEPD). María Magnolia Claudeville. Profesor Especialidad Castellano, Literatura y Latín (UPEL-IPC). Magíster en Lectura y Escritura (IPC). Diplomado en Desarrollo Gerencial y Gestión de Empresas Socialmente Responsables (USB). Coordinadora de Extensión Universitaria (USB). Ponente en varios eventos científicos. Publicaciones de Artículos. Línea de Investigación: Enseñanza de la Lectura y la Escritura (USB) y Desarrollo Sustentable. María J. Mejías N. Profesora Especialidad Educación Física y Técnicas Deportivas. (UPEL-IPC). Diplomado en Investigación. (UPEL-IPC). Especialización en Educación Superior, Mención Administración. (USM). Master of Business Administration. (FVU) Actualmente en Tesis del Doctorado de Educación (UPEL-IPC). Jefe de Dpto de Educación Física. 2008-2013. Entrenadora de la Selección Nacional de Gimnasia Rítmica. Juez Internacional de Gimnasia Rítmica. Integrante de la Asociación de Gimnasia del Dto Federal. Integrante de la Comisión Técnica de la Federación Venezolana de Gimnasia. Cursos de Mejoramiento y Actualización de Gimnasia Ritmica en: Alemania, Argentina, Brasil, Cuba, México y Suecia. 203

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Revista de Investigación Nº 79 Vol. 37 Mayo- Agosto 2013 Noris Marcano. Doctora en Educación Ambiental, Magister en Educación. Mención: Currículo, Profesora en Ciencias Sociales. Mención: Historia. Profesora Asociada a Dedicación Exclusiva en el Departamento de Pedagogía (UPEL-IPC). Tutora y Jurado de diversos Trabajos de Grado. Investigadora adscrita al Núcleo de Investigación en Educación Ambiental (NIEDAM) Línea: Educación, Ambiente y Calidad de Vida. Integrante del Comité Académico de la Revista Venezolana de Educación Ambiental (RVEA).Investigadora clasificada en el PEII. Coordinadora de la Especialización: Procesos Didácticos para el Nivel Básico (UPEL-IPC). Ponente en eventos nacionales e internacionales. Autora de artículos científicos. Sol Ángel Martínez. Profesora de la Especialidad de OrientaciónEducación del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), Maestría en Educación Mención Orientación y Doctora en Educación (IPC-UPEL). Jurado de Trabajos de Ascenso y Tesis de grado. Coordinadora del Programa de Educación Integral y de Asesores de la misma Especialidad. Integrante de comisiones institucionales y departamentales. Participante en eventos educativos. Jefa de sección de Archivo y Correspondencia y actualmente de la Sección de Publicaciones Especiales del Consejo Directivo. Profesora de la asignatura Psicología de la Educación.

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ArtĂculos recibidos y evaluados entre Julio a Diciembre de 2012

Fecha de impresiĂłn Agosto 2013