Revista 84 2015

Dep贸sito Legal p. p. 76-1650 ISNN. 0798-0329 ISNN 0798-0329-L

N潞 84 Vol. 39 2015

Instituto Pedag贸gico de Caracas

Universidad Pedag贸gica Experimental Libertador

Preliminares Revista cuatrimestral arbitrada e indizada en: BIBLO UCV Revencyt Redalyc Publindex Directorio de revistas OEI EBSCO Publishing CLASE Latindex Dialnet Plataforma Scielo IRESIE Revista acreditada por FONACIT ISSUU Bases de datos de libre acceso ISSN. 0798-0329 ISSN. 0798-0329-L Depósito Legal p. p. 76-1650 Revista de Investigación Instituto Pedagógico de Caracas Universidad Pedagógica Experimental Libertador Av. Páez, Edificio Histórico del IPC Coordinación General de Investigación Urbanización El Paraíso Caracas 1021, Venezuela Teléfono-Fax (212) 451- 37- 81 Para comunicarse con la revista puede hacerlo a través de: revistadeinvestigacion@gmail.com Teléfono de oficina (212) 405-27-35 Diseño de cubierta: Profesor Guido Morales Diagramación: Alexis Peñalver Impreso en Venezuela por: LITOGRAFÍA METROTIP Publicaciones IPC La Revista de Investigación no se responsabiliza por la opinión emitida por los autores Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Preliminares UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR Rector: Raúl López Sayago Vicerrectora de Docencia: Doris Pérez Vicerrectora de Investigación y Postgrado: Moraima Esteves Vicerrectora de Extensión: María Teresa Centeno Secretaria: Liuval Moreno de Tovar INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS Directora (E): Alix Agudelo Subdiretora de Docencia (E): Dácil Garcia Subdirector de Investigación y Postgrado (E): Miren de Tejada Lagonell Subdirector de Extensión (E): Humberto González Rosario Secretario: Juan Acosta Bool Coordinador General de Investigación: Franklin Núñez Consejo Editorial: Lily Stojanovic (UCV), Ramón Escontrela Mao (UNA), María Maite Andrés (UPEL), Dalia Diez de Tancredi (UPEL), Franklin Núñez (UPEL).

Editora y Coordinadora: Dalia Diez de Tancredi (UPEL) Personal de secretaría: Doris Villalba Comité Académico: Concesa Caballero, UBU-España; Giovanna Lombardi, UCV-Venezuela; Marco Antonio Moreira, UFGRS-Brasil; Maryluz Rodríguez Palmero, Centro de Educación a Distancia C.E.A.D en Santa Cruz de Tenerife-España, Penélope Hernández UPEL-IPC-Venezuela, Belén Osorio UPEL-IPC- Venezuela.

Cuerpo de asesores y evaluadores del número 84 Vol. 39 2015 Aleidee Marín (UPEL) Belen Osorio (UPEL) Humberto Gonzàlez R.(UPEL) Lysbeth Reyes ( MPPE) Humberto José Láres ( UPEL)

Isabel Milagro Pino (MPPE) Penélope Hernández (UPEL) Greta Mûller (UPEL) Jazmin Garcìa (MPPE) Carmen Ponte (UPEL)

Gloria Guilarte (UPEL) Concesao Mendocca (Univer .Pernanbuco Br) Carmen Troncome ( MPPE) Iván De León (UPEL)

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Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015 OBJETIVOS Y CARACTERÍSTICAS DE LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN La Revista de Investigación es un órgano creado para la divulgación de trabajos originales e inéditos provenientes de la investigación educativa y de otras áreas del conocimiento.

Revista arbitrada, de publicación cuatrimestral cuyos artículos publicados son evaluados mediante un sistema doble ciego que permite mantener la objetividad y transparencia para seleccionar los artículos que se publican en cada uno de sus números.

Publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas y su administración está a cargo de la Subdirección de Investigación y Postgrado, a través de la Coordinación General de Investigación. Su estructura organizativa está integrada por un Consejo Editorial coordinada por el editor, por el comité académico y un cuerpo de asesores y árbitros externos e internos.

Sus números llegan a bibliotecas y centros de documentación en Venezuela mediante un proceso de canje y a nivel internacional se envía cada número a las sedes de otras revista, a bibliotecas y centros de investigación en Argentina, Brasil, Cuba, Colombia, México, Puerto Rico, Perú, Chile, Costa Rica, Estados Unidos, Alemania, España, Portugal, Suiza y la UNESCO en Paris.

Características de impresión: formato de un dieciseisavo de pliego, se imprime en papel bond 24, en páginas de una columna de 28 picas, con letra “helvética” que varía en tamaño de 6 a 18 puntos, de acuerdo con las “normas para el levantamiento de textos”, establecidas por el Consejo Editorial. Versión electrónica considerando las especificaciones de las diferentes bases y repositorios.

ESTRUCTURA DE LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN • • • • •

Carta al Editor Presentación Artículos generales Investigaciones Referencias Bibliográficas: Reseña de libros, Revistas, Trabajos de Tesis, de Ascenso, de Páginas web y otros Eventos Avances de Investigación Currículo de autores

• • •

CARTA AL EDITOR

Espacio para expresar ideas, opiniones y recomendaciones en relación a contenidos de cada número de la revista.

PRESENTACIÓN Espacio donde el Consejo Editorial se dirige a lectores e investigadores de la Revista de Investigación para presentar el volumen y número refiriendo la temática de los artículos y demás aspectos que la conforman.

ARTÍCULO GENERAL • •

Problemas de actualidad relacionados con la investigación en sus aspectos educacionales y científicos.

Aspectos relacionados con la investigación en un área que no están basados en resultados originales de (los) autor (es).

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El desarrollo actualizado de un tema especializado producto de la investigación en sus diferentes formas.

Se identificarán con título en español e inglés, nombre de autor(es), institución de trabajo, dirección electrónica, resumen en castellano e inglés (abstract) y sus palabras clave, el mismo no deberá exceder de 150 palabras. Se debe adecuar su estructura según el tipo de trabajo, sin embargo, debe contener de manera explícita: Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y Referencias. Las referencias seguirán las normas UPEL. Para trabajos de autores de otras instituciones nacionales o extranjeras las referencias seguirán normas APA. Máximo 25 páginas.

INVESTIGACIONES

Los artículos se corresponden a investigaciones llevadas a cabo en diferentes áreas del conocimiento. Los trabajos deben estructurarse en la forma siguiente: título en español e inglés, nombre(s) de (los) autores, institución (es) a la (s) cual (es) pertenece (n) el (los) autor(es)y direcciones electrónicas; resumen en castellano e inglés con sus palabras claves y no debe exceder de 150 palabras. Organizar su estructura en: Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y Referencias que deben seguir las normas UPEL. Las investigaciones documentales deben contener en forma implícita e explícita los elementos antes señalados. Para trabajos de autores internacionales se solicitan las referencias según APA. Máximo 25 páginas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Sección dirigida a referenciar publicaciones y documentos de actualidad, en formato impreso o electrónico, que pudieran resultar de interés académico e Investigativo para la comunidad universitaria. Se consideran diferentes tipos de documentos como Referencias Bibliográficas.

•

Reseña de libros: con un resumen de la temática central, comentarios acerca del mismo por parte de la persona que lo refiere, síntesis descriptiva de sus contenidos.

Deben estructurarse con: título, autor(es), año, editorial, número de páginas. Máximo 3 páginas.

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Reseña de revistas: se referirán revistas nacionales o internacionales cuya temática sea de interés para la comunidad universitaria. Deben estructurarse con: título, resumen en inglés y español, descripción del área temática, tipo de artículo y periodicidad, editorial, Institución, país, localización. Máximo 2 páginas.

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Reseña de tesis, de trabajos de grado o ascenso: se referirán trabajos de investigadores de autores de la UPEL y de otras universidades. Deben estructurarse con: título, autor (es), resumen del trabajo de investigación en español inglés (abstract) con las palabras clave, tipo de tesis (Doctoral, Maestría), tutor, departamento, universidad, fecha de aprobación. Máximo 2 páginas.

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Reseña de páginas web, blogs y otros documentos electrónicos: se referirán a trabajos o referencias de trabajos publicados en Internet que sean de interés para el campo académico e investigativo. Deben estructurarse en: título, autor (es) de la revisión, breve información sobre el contenido, especificación de dirección(es) electrónicas y los aportes que justifican dicha referencia. Máximo 4 páginas.

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Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015 EVENTOS Los profesores e investigadores que asistan a eventos académicos nacionales o internacionales divulgarán los objetivos, resultados, conclusiones y propuestas generados en los mismos. Deben señalar: datos de identificación, nombre del evento, lugar, fecha y objetivos. También forman parte de esta sección, la promoción y difusión de Jornadas, Congresos, Reuniones y Conferencias nacionales e internacionales de interés para los lectores. Máximo 2 páginas AVANCES DE INVESTIGACIÓN Los investigadores podrán presentar resultados parciales de investigación que consideren de relevancia para su publicación. Los trabajos deben estructurarse de la siguiente manera: título, autor, descripción breve de la investigación en la cual se enmarcan los resultados y relevancia. Máximo 2 páginas.

INSTRUCCIONES GENERALES PARA LOS AUTORES Los trabajos a ser publicados deben ser inéditos, por lo que no serán aceptados ni publicados aquellos artículos que el autor someta a consideración de otras revistas, condición que deberá ser manifestada expresamente en comunicación que cada autor deberá acompañar al momento de enviar la postulación de su artículo.

Los interesados enviarán sus aportes a través del correo electrónico: revistadeinvestigacion@gmail.com a nombre del editor para su registro inicial en la Revista de Investigación. Una vez recibidos de manera electrónica, el coordinador editor notificará de su recibo y de esta manera iniciar el proceso de evaluación formal, tanto por parte del comité editorial como de pares académicos (especialistas). Este proceso se realiza mediante el arbitraje doble ciego a cargo de tres (3) árbitros quienes revisarán y darán a conocer el resultado de la evaluación de cada artículo utilizando un instrumento para tal fin suministrado por el coordinador-editor de la revista.

El procedimiento de evaluación es coordinado desde la oficina de la revista en el Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Avenida Páez - El Paraíso, Caracas-1021, Venezuela. El resultado del arbitraje de cada artículo será comunicado al autor por escrito, señalándose si el mismo ha sido aprobado con o sin observaciones. En el caso de tener observaciones las mismas deberán ser incorporadas por el autor siguiendo las instrucciones que al respecto le señale el coordinador- editor. Los artículos no aprobados serán devueltos al autor.

Los artículos deben ser escritos con procesador de textos (Word) para PC, en papel tamaño carta, a un espacio y medio, con un margen de tres centímetros en los lados superior e izquierdo y de dos centímetros en los lados inferior y derecho (Letra Arial 12). Las referencias bibliográficas y hemerográficas seguirán las normas del Manual de Trabajos de Grado de Maestría y Tesis Doctorales de la UPEL. Los trabajos de autores internacionales seguirán normas APA. Los cuadros, tablas, gráficos y figuras (fotografías, dibujos, esquemas, entre otros) deben tener un número de identificación y un título descriptivo de su contenido. Se enumerarán de forma continua a lo largo del texto utilizando números arábigos. El número y título de los cuadros y tablas debe colocarse en la parte superior, mientras que en los gráficos y figuras se colocará en la parte inferior. El tamaño de la letra debe ser en Arial 12 puntos para asegurar su lectura. Las notas para explicar los datos presentados, suministrar información adicional o identificar la fuente, se colocarán en la parte inferior de cada cuadro o gráfico, con un tamaño de letra menor al resto del texto.

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Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015 Las fotografías, esquemas, mapas, figuras, gráficos y dibujos deben tener buen contraste en color blanco y negro. Para la publicación de artículos escritos originalmente en idioma extranjero, se requerirá el envío de su traducción por parte del autor y un resumen en el idioma inglés y en español que no exceda de 150 palabras. En caso de ser necesario, los artículos aceptados serán enviados a un corrector de estilo.

La Revista de Investigación se reserva los derechos de autor y difusión de los contenidos, según lo expresado por cada autor en comunicación que al respecto enviará a la coordinación editorial, una informado de su aprobación para ser publicado. Sin embargo, la revista no se responsabiliza por las opiniones personales de cada uno de los autores.

Cada autor recibirá dos ejemplares de la versión impresa del número de la revista en la cual se ha publicado su artículo, además se le enviará por correo electrónico la edición final de la revista.

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CONTENIDO Presentación................................................................................. 11 Artículo General Marlene Ochoa de Toledo. Implementación del curso de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en el Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL). Implementation of the course of Science, Technology and Society (STS) at the InstitutoPedagógico de Caracas (UPEL)............ 13 Investigaciones •

Jasmina Méndez A, David Rivas y Eddy López Valdés.

Propuesta de diseño instruccional para gestores de las políticas Públicas de Educación Ambiental en el Ámbito No Formal.

Proposal of instructional design for managers of public policies on environmental education in Non-Formal level......................... 45

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Sandra Leal Huise y Simón Bong Anderson. La resolución de problemas matemáticos en el contexto de los proyectos de aprendizaje. The mathematical problem solving in the context of learning projects.......................................................................... 71

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Margarita González. Diseño del curso optativo de profundización Introducción al Estado Sólido para el componente de la especialidad de Química del Instituto Pedagógico de Caracas.

Design elective deepening Introduction to Solid State component specialty Chemistry Pedagogical Institute of Caracas.................. 95

•

Carlos Eduardo Lugo. Guía práctica con apoyo multimedia para la enseñanza de la biotecnología en el Instituto Pedagógico de Caracas. Practical guide with multimedia support for biotechnology education in biology the Instituto Pedagógico de 117 Caracas........................................................................................

•

Diana Pinto y Belén Osorio. Creación de espacios virtuales para favorecer la atención a la diversidad. Caso: Unidad Educativa Nacional “Padre Mendoza”. Creating virtual spaces to encourage attention to diversity. Case: National “Father Mendoza” Educational Unit........................................................... 133

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Yusmeny J. Chirino Betancourt, Zully Benzo y Raiza Fernández. Hidrocarburos Aromáticos Policíclicos en partículas atmosféricas sedimentadas. Un estudio comparativo en diversas áreas en la ciudad de Caracas, Venezuela. Polycyclic Aromatic Hydrocarbons in atmospheric particles sedimented.

A comparative study in different areas in the city of CaracasVenezuela .................................................................................... 157

•

Keiber Alberto Marcano Godoy. Aplicación de un juego didáctico como estrategia pedagógica para la enseñanza de la Estequiometría. Application of a didactic game as pedagogical Etrategy for teaching stoichiometry............................................... 181

•

Marlene Luigi de Requena, Jesús Aranguren y José Alí Moncada. La toponimia como elemento educativo ambiental y patrimonial en el Monumento Natural “Cerro María Lionza”.

Toponomy as environmental education element at the Natural Monument “Maria Lionza Hill......................................................... 205

•

Carolina I. León Ostos. Herramientas Participativas, material instruccional para el contexto rural. Caso: Hoyo de la Cumbre, estado Vargas. Venezuela. Participatory tools, instructional material for the rural context. Case: hole Summit, Vargas state.

Venezuela..................................................................................... 227

RESEÑA Páginas web con documentos electrónicos de uso educativo............ 251 EVENTOS XI Jornadas Nacionales y VI Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología. Rio Negro Argentina del 9 al 11 de Octubre de 2014... 255 International Conference about Teaching / learning Physics: integrating research in to practice Groupe International de Recherche sur l’ Enseignement de la Physique (GIREP) and the. Multimedia in Physics Teaching and Learning (MPTL). Desde el 6 hasta el 12 Julio 2014 en la Universidad de Palermo, Sicilia, Italia.............................. 257 Currículo de los autores..................................................................

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PRESENTACIÓN El Consejo Editorial de la Revista de Investigación ofrece a sus lectores, estudiantes, docentes e investigadores el primer número de la revista correspondiente al año 2015, con artículos recibidos y arbitrados durante los meses de marzo a julio de 2014.

El trabajo editorial contó con la participación de reconocidos especialistas, así como de investigadores de otras universidades quienes asumieron con dedicación y responsabilidad el trabajo que ha permitido esta publicación. Ello da respuesta a las exigencias de investigadores y de las instituciones que apoyan su publicación en forma impresa y electrónica.

Este número cuenta con investigaciones en la enseñanza de contenidos con enfoque Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS), propuestas de diseños para la enseñanza y el aprendizaje de Educación Ambiental, Biotecnología, Estequiometría y acerca de la resolución de problemas Matemáticos; de igual manera se publican investigaciones sobre: la importancia de espacios virtuales en Educación Especial; investigación comparativa para identificar la presencia de Hidrocarburos Aromáticos Policíclicos en partículas atmosféricas sedimentadas.

Su consulta puede hacerse en los diferentes centros de documentación y publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y de otras Universidades, así como en las bases de datos electrónicas referidas y en las cuales la revista esta indizada.

El Consejo Editorial reconoce el aporte de los especialistas evaluadores y del cuerpo de asesores, quienes de manera comprometida realizan sus aportes para mantener la calidad de la Revista de Investigación.

La versión electrónica será enviada a cada autor y la adquisición de su versión impresa es posible en la Coordinación General de Investigación del Instituto Pedagógico de Caracas, oficina de la Revista de Investigación.

Dalia Diez de Tancredi Coordinadora-Editora de la Revista de Investigación

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Implementación del curso de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en el Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL)

Implementación del curso de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en el Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL) Implementation of the course of Science, Technology and Society (STS) at the Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL) Marlene Ochoa de Toledo marlene8atoledo@mail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela Artículo recibido en enero 2014, para ser publicado en enero 2015

RESUMEN Este trabajo es un resumen cronológico sobre los antecedentes que llevaron al diseño e implementación del curso Ciencia, Tecnología y Sociedad para estudiantes de Biología y Química del Instituto Pedagógico de Caracas. El curso se ofrece como un taller con herramientas y estrategias para la enseñanza de los contenidos en biología y química.

Igualmente se presenta el estado de la asignatura en la actualidad y los resultados de la aplicación de una encuesta hecha a los estudiantes acerca del curso. Estos resultados muestran una total aceptación por el mismo, aunque igualmente, se hicieron algunos señalamientos que de corregirse, implicarían mejoras para el curso. La autora de esta investigación ha ido incorporando tales señalamientos para llegar a la versión actual de la asignatura.

Palabras clave: Ciencia; tecnología; sociedad (CTS); asignatura; enseñanza de la ciencia ABSTRACT This work is a chronological summary of the background that led to the design and implementation of the course Science, Technology and Society 13

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Marlene Ochoa de Toledo for Biology and Chemistry students of the Instituto Pedagógico de Caracas.

The course is offered as a workshop with tools, strategies for teaching content in biology and chemistry. It also presents the status of the subject at present and the results of the application of a survey of students about the course. These results show a complete acceptance by it, but equally, there were some signs that corrected, would involve improvements to the course. The author of this research has incorporated such signs to get to the current version of the course.

Key words: Science; technology; society (STS); course; science teaching INTRODUCCIÓN En el siglo XVII, la filosofía natural se organiza y se institucionaliza a través de que se crea la Sociedad Real y la Real Academia de la Ciencia; en esta época se plantea a la ciencia como la vía de generar conocimientos basados en la observación y en el racionalismo; de esa forma, aparece como el poder y el dominio sobre la naturaleza, por lo que se evita discutir religión, política y moral. Es una ciencia libre de la influencia social.

Sin embargo, a partir del siglo XVIII, la idea de la ciencia apartada de la sociedad, ya no tiene cabida. Es la época de la Revolución Industrial que incorpora a la tecnología en todos los ámbitos de la sociedad; esta visión de la tecnología origina nuevos objetivos de la ciencia, la cual debía estar al servicio del progreso humano; en otras palabras, la investigación científica debía buscar resolver los problemas cotidianos de la sociedad.

Por eso, los filósofos naturales, ante la posibilidad de que la tecnología superara en importancia a la ciencia, establecen una relación lineal entre las mismas, relación que incluye a la tecnología como ciencia aplicada; de esa forma, la tecnología queda supeditada a la ciencia (Aikenhead, 1994; Chávez, 1997).

Para 1860, la filosofía natural se ha desglosado en diversas disciplinas: biología, química, geología y física; este desglose hace que la ciencia termine aislada de la tecnología; pero, para mantener su jerarquía, tales disciplinas son incorporadas en los currículos para el estudio de la ciencia Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Implementación del curso de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en el Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL) tanto a nivel medio como a nivel superior, lo que convierte a la ciencia en profesionalizante (Aikenhead, 1994).

En el siglo XX, nuevos hechos afectan a la ciencia, como la actividad científica relacionada con las guerras, lo que trajo como consecuencia la intervención de la sociedad para discutir y analizar el impacto de esta actividad científica. En este momento, nace una nueva área de estudio: la sociología de la ciencia, en la que la tecnología, los valores y la responsabilidad social juegan un rol importante para mantener el balance entre el poder que lleva al desarrollo económico y, la calidad de vida y mantenimiento del planeta. Comienza entonces la ciencia socializada (Aikenhead, 1994).

La intervención de la sociedad incluye en 1973 a la academia; ésta destaca para la ciencia, una actitud positiva que busca los valores culturales que yacen detrás del logro tecnológico; de esta forma, surge la contextualización social de la ciencia por lo que se contemplan los aspectos éticos y ambientales en relación con la tecnología y el desarrollo industrial.

La academia señala que ni la ciencia, ni la tecnología son autónomas, ni son instrumentos neutrales que pueden ser modificados para la necesidad o interés de turno. Más bien, se puede decir que la ciencia y la tecnología se dan en contextos específicos y que son capaces de configurar valores humanos que se reflejan en las instituciones culturales, políticas y económicas; de hecho, los intereses creados por los consumidores, los empresarios, los gobiernos y los entes financieros, son los que definen los problemas y establecen los parámetros para buscar soluciones y determinar qué resultados serán aceptables. En otras palabras, la ciencia y la tecnología proporcionan numerosos beneficios, pero, también pueden traer consigo impactos negativos, de los cuales algunos son imprevisibles (Cutcliffe, 1990).

La reacción de la academia se ve reflejada en un movimiento llamado Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) que es una tendencia que vincula 15

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Marlene Ochoa de Toledo el conocimiento científico y la producción tecnológica con el contexto social (Rodríguez, 2002; Yager, 1990; Yager, 1993). La misión de CTS es presentar a la ciencia y a la tecnología como procesos sociales con valores culturales, políticos y económicos que además, influyen sobre la sociedad; son procesos que a su vez, pueden ser influenciados por esa sociedad a través de mecanismos que permiten la toma de decisiones respecto al cambio científico y tecnológico. El modelo para presentar estas interrelaciones sería:

Figura 1. Interacciones Ciencia-Tecnología, Ciencia-Sociedad, TecnologíaSociedad y Ciencia-Tecnología-Sociedad

Tal como muestra la figura 1, hay interrelación entre la ciencia y la tecnología, entre la ciencia y la sociedad, entre la tecnología y la sociedad, y hay también un punto donde se interrelacionan las tres; en ese punto se hace difícil hablar de una sin mostrar la interrelación con las otras.

Este movimiento CTS se incluye en la enseñanza de las ciencias en países desarrollados como una opción que promueva la motivación de los estudios en ciencia, ya que permiten destacar el valor de la ciencia y la tecnología en la vida cotidiana. Hay numerosos ejemplos en España, Inglaterra, Estados Unidos. Así, en los años 70s, aparecen numerosas propuestas que buscaban planteamientos más críticos y contextualizados de la enseñanza de la ciencia y de los tópicos relacionados con la ciencia y la tecnología; aunque originalmente se hacen los planteamientos para educación superior, inmediatamente se extiende a la enseñanza secundaria gracias a la National Science Teachers Association norteamericana y a la Association for Science Education británica (López, 1999).

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Implementación del curso de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en el Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL) Y, desde 1983, CTS se ha extendido a niveles educativos primarios y secundarios, por lo que hoy en día es considerada una mega tendencia de la educación. De hecho, tres décadas después de su origen, más de mil colegios incluyen uno o dos cursos en el área de CTS y más de 50 universidades tanto en Estados Unidos como en España, Gran Bretaña y otros países, han establecido programas, departamentos o escuelas de CTS, con lo cual el movimiento se ha extendido y continúa su expansión.

La expansión del movimiento se estimula ante ciertos eventos de la época: surgimiento de campos como el de la bioética, la ética de las ciencias médicas y las consecuencias de los cambios tecnológicos en el medio ambiente; estudios acerca de los procesos sociales de la investigación y el modo en que los valores sociales influencian a la ciencia; cómo son creados, incorporados y rechazados los hechos científicos y cómo se descalifica a la pseudociencia.

En cuanto al objetivo en sí de CTS, pretende alfabetizar científicamente para lo que se incluyen varios elementos: preparación de los estudiantes para el empleo de la ciencia y la tecnología en el mejoramiento de su vida diaria; aplicación del conocimiento científico en la vida cotidiana; estimular la vocación por el estudio de las ciencias y la tecnología; comprensión de las implicaciones socio ambientales del desarrollo científico y tecnológico; propiciar el desarrollo socioeconómico respetuoso con el ambiente; contribuir a salvar el abismo existente entre la cultura humanista y la cultura científico-tecnológica y, énfasis de la relevancia social de la investigación científica en todos los niveles de enseñanza (Tricárico, 2003; López, 1999; Acevedo D., Vásquez y Manassero, 2003; Rodríguez, 2002; Yager, 1990; Yager, 1993): En resumen, la alfabetización en ciencia y tecnología tiene como objetivo formar ciudadanos que sean capaces de tomar decisiones, por lo cual se centrará en promover el pensamiento crítico y la independencia intelectual en los expertos al servicio de la sociedad.

En cuanto a la concientización, la misma conduce a enfrentar responsabilidades morales frente al impacto de la ciencia y la tecnología, 17

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Marlene Ochoa de Toledo área que hoy en día se incluye en la bioética o ética de la vida. Esa concientización es lo que CTS busca para establecer la responsabilidad social. Al respecto, CTS afecta los valores de los estudiantes de tal manera que los cambios observados en la educación CTS son observados en el campo actitudinal, ya que permite realzar los niveles de conciencia y responsabilidad en relación con los problemas que se presentan actualmente en los pueblos de todo el mundo. CTS puede estimular la acción ciudadana responsable por lo que puede re-dirigir los intereses de los estudiantes hacia preocupaciones comunitarias y aún globales (Vilches y Furió, 1999; Acevedo D. y Acevedo R., 2002; Martín y López, 2003).

Los objetivos, antes mencionados, propuestos por el enfoque CTS permiten lograr mejoras en los estudiantes en cuanto a destrezas, actitudes, uso de conceptos de ciencia en su vida diaria, responsabilidad en toma de decisiones; que ambos, estudiantes y docentes, sean aprendices.

En contraste a la enseñanza reduccionista, CTS, es totalista, basada en problemas relevantes para una comunidad. Así, en Estados Unidos se presenta un problema de extinción de salmones por las represas que impiden la migración de los mismos y que en el intento de migrar pueden morir al encontrarse con turbinas. Este problema no es tan relevante en Venezuela como sí lo es el de la presencia de la Lemna en el Lago de Maracaibo y las consecuencias tanto sobre el ecosistema lacustre como en el ámbito económico de los habitantes que viven de la pesca en el Lago. En Europa, el problema fundamental del 2001, fue el de las vacas locas y el de la fiebre aftosa con las consecuentes pérdidas económicas.

En Japón, el problema fundamental actual es el impacto ambiental de Fukushima; de hecho, en la actualidad se evidencia radioactividad en el agua.

Esos ejemplos, son importantes localmente; pero, su discusión no implica que no se deba considerar la existencia de problemas universales tales como ¿Qué hacer con los desechos radioactivos?, ¿Cómo es la disponibilidad del recurso agua?, ¿Cuáles son los efectos de El Niño y la Niña?, etc. (Ochoa de Toledo, 2009; Yager, 1990).

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Implementación del curso de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en el Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL) A pesar de sus beneficios, la implementación del enfoque CTS en el aula enfrenta varios problemas que hay que resolver: el primero es la visión de la enseñanza en nuestras instituciones educativas; a pesar de los años que tiene el movimiento CTS, los países en vías de desarrollo (incluyendo el nuestro) mantienen el criterio profesionalizante de la ciencia, por lo que no se destaca el aspecto social. Por eso, la educación científica y tecnológica de estos países no contribuye al desarrollo del país; es una educación pasiva con la intención de incorporar contenidos en los estudiantes para que se gradúen; no hay relación con el sistema productivo (De Puelles y Torreblanca, 2003).

De hecho, la investigación se rige por el modelo lineal que establece a la ciencia en primer lugar como generadora de conocimientos que pueden ser aplicados por la tecnología, lo que a su vez puede generar productos para la sociedad; esta visión lineal, tiene el inconveniente de no considerar las necesidades de la sociedad, por lo que la investigación queda fuera de contexto (Goldemberg, 1998); sin embargo, hoy en día, el Ministerio del Poder Popular para la Ciencia, Tecnología e Innovación (MCTI) promueve la investigación pertinente con financiamiento; se considera pertinente a la investigación que de alguna manera contribuye a resolver problemas locales y/o de las comunidades por ser instrumento fundamental para el desarrollo económico, social y político del país, así como para la seguridad y soberanía nacional (MCTI, 2013); sin embargo, algunos critican a qué se llama investigación pertinente y quiénes son los que deciden lo que es pertinente.

El segundo problema que se presenta son los textos. La mayoría de los textos en ciencias para la educación básica y media diversificada siguen la estructura expositiva que no ofrece alternativas para el docente. Los libros que intentan cambiar, incorporan lecturas, muchas veces aisladas del contexto, anexan procesadores de información (muchas veces muy complejos para el estudiante), o presentan la información escueta e incoherente.

El tercer problema que se enfrenta es la resistencia al cambio por parte de los docentes; así, cambiar de una máquina de escribir a una 19

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Marlene Ochoa de Toledo computadora, no fue fácil para una generación acostumbrada a su uso; de la misma forma, hay que esperar resistencia en los docentes para el cambio hacia este enfoque.

Desde el punto de vista de la docencia, se sigue la enseñanza tradicional dirigida a la transmisión de conocimientos verbales. El docente es sólo un proveedor de conocimientos ya elaborados y listos para el consumo, mientras que el alumno sólo tiene un papel de reproductor de tales conocimientos. De esta forma, el conocimiento científico se asume como un saber absoluto, como el producto más acabado de la exploración humana, por lo que aprender ciencia, significa empaparse de ese conocimiento, reproduciéndolo de la forma más fiel posible. Todo lo que el alumno tiene que hacer es reproducirlo e incorporar en su memoria, los contenidos que se seleccionan en función de lo que ellos representan en cuanto a conocimiento disciplinar aceptado en una comunidad científica.

Finalmente, en cuanto a la evaluación, la misma está centrada en la capacidad del alumno para reproducir lo enseñado.

Este tipo de enseñanza está muy lejos de la sugerida por el constructivismo donde el estudiante es partícipe de la construcción del conocimiento lo que hace posible su incorporación como un aprendizaje significativo. Y, por supuesto, está lejos de la socialización de la ciencia y de la enseñanza sugerida por Ausubel, Piaget y Vygotsky; éste último destaca la importancia de las interacciones y de los factores sociales para el aprendizaje de la ciencia (Maldonado, 2003).

Esta enseñanza participativa implica tres tipos de contenidos: los verbales, que incluyen los principios estructurantes de la ciencia. Los procedimentales, que implican el desarrollo de destrezas cognitivas y de razonamiento científico. Y, los actitudinales, que promueven actitudes (patrones de conducta), conductas, normas que regulen tales conductas y, valores (grado en que se han interiorizado o asumido los principios que rigen el funcionamiento de las normas). Con respecto a las actitudes deben promoverse tres tipos: hacia la ciencia, hacia el aprendizaje de la ciencia y hacia las implicaciones sociales de la ciencia. Estas últimas se Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Implementación del curso de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en el Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL) canalizan a través de las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad que suponen que el alumno adopta posiciones con respecto al uso social de la ciencia y las consecuencias que esto supone (Pozo y Gómez, 2000).

Un punto importante a considerar en este modelo constructivista, es la existencia de los conocimientos previos o alternativos de los estudiantes los cuales deberían ser modificados a consecuencia de la instrucción. En este sentido, se han diseñado estrategias didácticas que toman en cuenta esos conocimientos y que buscan sustituirlos por unos más próximos a las teorías científicas aceptadas (Pozo y Gómez, 2000).

La enseñanza tradicional predominante en nuestro país, no incluye estos aspectos importantes antes mencionados: contenidos actitudinales, enseñanza con participación de los estudiantes, conocimientos previos de los estudiantes, aunado a la falta de recursos que orienten al docente en las nuevas modalidades de la enseñanza de las ciencias.

De todo lo anterior surge la propuesta de incluir el enfoque CTS en el currículo del IPC como una alternativa para el proceso de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias. Al respecto, hay que establecer la diferencia entre saber ciencia (conocimiento de hechos y conceptos científicos) y saber sobre ciencia (comprender la ciencia como fenómeno social); el enfoque CTS hace énfasis sobre el segundo concepto y de hecho es el concepto más desarrollado recientemente. La discusión se centra en la ciencia y la tecnología y sus implicaciones sociales por lo que se ponen en juego valores morales y éticos. De esta forma el enfoque CTS permite abordar la comprensión de la ciencia de una forma que no puede lograrse con el enfoque tradicional; y, es ésta comprensión de la ciencia que se aborda a través de valores, la que permite la alfabetización científica y tecnológica de las personas (Acevedo D. y otros, 2003).

La pregunta final a todo lo antes planteado, es cómo incluir CTS en el currículo; los planteamientos sobre la orientación educativa de la perspectiva CTS en las diferentes propuestas curriculares son muy diversos. Hay quienes propugnan la completa reestructuración de los 21

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Marlene Ochoa de Toledo contenidos sobre ciencia y tecnología en todas las etapas educativas; hay quienes proponen la inclusión de CTS como eje transversal; y, hay quienes, más moderadamente, defienden la inclusión del enfoque CTS en las materias específicas o, la creación de una materia con ese nombre. En la presente investigación, la opción discutida es la inclusión de un curso CTS. Objetivo General Analizar la implementación del curso CTS en la especialidad de Química y Biología de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL-IPC).

Objetivos específicos • • •

Señalar las necesidades para la apertura del curso tomando en cuenta los antecedentes CTS. Diseñar el curso CTS implantado desde 1998 Validar el curso de CTS a través de los usuarios

MÉTODO Esta investigación sigue la metodología propuesta por Szczurek, (1989) como desarrollo instruccional.

Procedimiento El mismo incluye la fase de diagnóstico en la cual se plantean las necesidades para la inclusión de un curso CTS. En este trabajo las necesidades se ven reflejadas en la presentación de los antecedentes del curso.

La segunda fase es el diseño de la propuesta del curso CTS La tercera es la validación hecha por los usuarios; en este caso fue realizada a través de una encuesta la cual fue aplicada en los semestres Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Implementación del curso de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en el Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL) 2000 I, 2000 II y 2001 I para un total de 31 estudiantes. La encuesta incluye ítems cuya respuesta tiene cinco opciones de acuerdo a la escala Lickert y que incluyen tres sobre la planificación del curso, cuatro sobre la evaluación; cinco ítems sobre el docente; cuatro ítems sobre el programa y tres ítems sobre las estrategias. Igualmente se incluyen tres preguntas abiertas centradas en la opinión que les merece el enfoque, el curso, la utilidad y cualquier comentario que quieran añadir.

A continuación se presenta un segmento de la encuesta aplicada a los estudiantes: ESCALA 1.

Totalmente en desacuerdo 2.

En desacuerdo 3.

Parcialmente de acuerdo 4.

De acuerdo 5.

Totalmente de acuerdo 1. Las actividades planificadas permitieron alcanzar los objetivos del curso.

2. El docente tiene habilidad para estimular a los estudiantes.

3. Los contenidos del programa son pertinentes en el campo de trabajo.

Opinión ¿Qué opinión le merece la dinámica de clase? ¿Qué opinión le merecen las diferentes actividades? ¿Qué opinión le merece el curso CTS? Cambios en la asignatura que usted sugeriría Comentario adicional RESULTADOS Analizar las necesidades para la apertura del curso. Antecedentes 1. Experiencia en otros países La experiencia de CTS en otros países como Canadá, Estados Unidos, 23

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Marlene Ochoa de Toledo España donde existían cursos de CTS. Los resultados de aplicación del enfoque indican una mayor participación, mayor motivación hacia los estudios científicos y una mejor comprensión de la ciencia y la tecnología en la vida cotidiana.

2. Educación Básica y Media en Venezuela En el caso de educación básica y media, el enfoque CTS fue planteado por el Ministerio de Educación en 1997, cuando Daniel Gil (citado en Ministerio de Educación, 1997) hace énfasis en la necesidad de un currículo centrado en las relaciones CTS. Así, en el programa de Ciencias de la Naturaleza y Tecnología para la primera etapa de Educación Básica, se plantea el eje transversal valores para promover cambios significativos en el ser humano capaz de desenvolverse en una sociedad pluralista, en la que pueda practicar como norma de vida, la libertad, la tolerancia, la solidaridad, la honestidad y la justicia. Para el área de Ciencias de la Naturaleza y Tecnología propone una enseñanza que permita formar actitudes científicas, fomentar actitudes hacia las ciencias de la Naturaleza y la Tecnología, valorar el conocimiento útil de la ciencia y fortalecer el valor de la salud y actitudes en pro de la salud, fomentar valores solidarios, el valor del amor por Venezuela, valores estéticos y valores que fomentan los comportamientos ecológicos positivos (Ministerio de Educación, 1997).

Para la Tercera Etapa se incorpora como eje transversal al Ambiente para conocer la realidad ambiental, comprender los procesos sociales, históricos y ecológicos, para desarrollar una sensibilidad ambiental y para la búsqueda de soluciones y medios de acción disponible (Ministerio de Educación, 1998a). Igualmente se incluyeron otros ejes transversales para el período 1997-1998: educación ambiental, sexual y para la salud, del consumidor, educación para la igualdad de los sexos, educación para la paz.

Además de los ejes transversales, en la propuesta de reforma Curricular para la educación Media, Diversificada y Profesional, se propone un curso Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Implementación del curso de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en el Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL) denominado Grandes Temas que incluye a la Globalización y el Impacto del desarrollo tecnológico; los objetivos propuestos para este curso incluían: conocer, analizar y valorar críticamente y con perspectiva histórica, las realidades sociales, ambientales, políticas y económicas de Venezuela, América latina y el resto del mundo en toda su complejidad y plantear soluciones éticas ante los problemas encontrados; participar activa, consciente, ética y solidariamente en el mejoramiento y transformación de su sociedad (Ministerio de Educación, 1998b).

Haciendo una revisión bibliográfica, el enfoque CTS ha sido incorporado en múltiples países desde la década de los 80s. Hoy en día es más importante aún, el aspecto social de la ciencia para manejar el impacto de la misma. Si no se preparan a los docentes en el enfoque, no hay forma de que los mismos se involucren en estas modalidades de la enseñanza. Por lo tanto, el curso CTS está justificado para que los docentes sean capaces de analizar las implicaciones del progreso científico y tecnológico a través de las interacciones de ciencia, tecnología y sociedad.

3. Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). Instituto Pedagógico de Caracas (IPC).

La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) es una institución pública de cobertura nacional que tiene como misión: “formar, capacitar, perfeccionar y actualizar los recursos humanos para la educación que requiere el país; asesorar al Estado venezolano en la formulación de políticas educativas; promover los cambios en materia educativa, generar, aplicar y divulgar nuevos conocimientos, teorías y prácticas pedagógicas, que contribuyan al desarrollo humanístico, científico, tecnológico y social del país” (Universidad Pedagógica Experimental Libertador, 2003).

Si la universidad tiene como misión actualizar a los futuros docentes y prepararlos para la enseñanza de la ciencia en el siglo XXI, es lógico que se incorpore en el currículo de estudios, aquellas tendencias de la enseñanza que pueden socializar a la ciencia haciendo posible su integración a la realidad de los docentes. Esto justifica la incorporación de nuevos cursos.

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Marlene Ochoa de Toledo El primer antecedente CTS en el Instituto Pedagógico de Caracas, es un curso de Ciencia, Tecnología y Sociedad que dictó el Dr. Raphael Bredy a finales de la década de los 80 para las especialidades de Biología y de Química. Este curso se planteó con los siguientes objetivos: establecer los avances de la ciencia y la tecnología y la contribución de las mismas a los problemas sociales; valorar la responsabilidad del hombre en el uso racional de la ciencia y la tecnología; ser sujeto y no objeto del acontecer (Bredy, 1988).

Se plantea como un curso teórico con seis unidades: la primera para los aspectos conceptuales de la ciencia, la tecnología y la sociedad; la segunda hace el inventario y análisis del desarrollo científico y tecnológico nacional e internacional y su repercusión sobre el ecosistema (se incluye la visión histórica, la cuestión energética, la cuestión ecológica, la revolución electrónica y la ingeniería genética). Las unidades tres, cuatro y cinco incluyen el desarrollo tecnológico y el individuo, el desarrollo tecnológico y la sociedad y el desarrollo tecnológico y el crecimiento poblacional.

La última unidad del programa plantea las alternativas para el futuro.

Las estrategias del curso se centran en exposiciones del docente, de los alumnos y de especialistas en diversos temas (ingeniería genética, procreación médicamente asistida, etc.); se incluyen visitas guiadas al IVIC, al centro de computación de la UCAB, a centros de biotecnología.

La evaluación incluía exposiciones de los estudiantes y monografías.

Si bien era un curso actualizado y relevante, no planteaba el cómo incluir esta información en la práctica docente; este curso posiblemente despertó mucho interés en los participantes, pero, sin duda, al final no lograron incorporar los temas en su práctica diaria. Posteriormente el curso desaparece con la jubilación del docente (Bredy, 1988).

El siguiente antecedente es la experiencia en el enfoque CTS de la Profesora Diana Hernández de Szczurek durante su año sabático: la mencionada profesora manejó el enfoque y mucha bibliografía referida al tema. Luego de finalizar su permiso, se incorpora en la conformación de las Maestrías del Departamento de Biología y Química dirigidas a la Enseñanza de la Biología y de la Química. Siendo de la especialidad de Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Implementación del curso de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en el Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL) Química, propone el curso de Educación, Ciencia y Tecnología como curso obligatorio en la Maestría de Enseñanza de la Química, la cual se inicia en el año 1990.

El curso tiene por objeto presentar una visión interdisciplinaria e integrada de la Química en su enseñanza, mediante el enfoque ciencia, tecnología y sociedad (CTS). Partiendo de la diferenciación entre Ciencia y Tecnología, se analiza y evalúa el impacto de las mismas en lo económico y social, a nivel mundial y en Venezuela. Se discute la necesidad de que la enseñanza de las ciencias, en particular la Química, refleje la realidad social, económica y política del país a través de la evaluación de los resultados de la aplicación del enfoque CTS en países desarrollados, latinoamericanos y, particularmente, en Venezuela (Prospecto Académico de Estudios de Postgrado del IPC, 2009, p. 68).

El curso está centrado en conocer los fundamentos del enfoque, el tipo de actividades que se pueden incluir en clases CTS, cómo dar clases CTS y, el diseño de un recurso con enfoque CTS. Es un curso desde la óptica pedagógica para mostrar una tendencia para la enseñanza de la ciencia.

El curso continúa impartiéndose en la Maestría antes mencionada y desde sus inicios se oferta como materia electiva a los estudiantes de la Maestría de la Enseñanza de la Biología (Prospecto Académico de Estudios de Postgrado del IPC, 2009, p. 60).

Diseño del curso de CTS implantado desde 1998 En 1996 se da una transformación curricular del pre-grado en el Instituto Pedagógico de Caracas. En la misma, las profesoras Diana Hernández de Szczurek (por el área de química) y Argelis Fermín de Áñez (por el área de biología) quienes ya tenían la experiencia del curso en la Maestría y con los antecedentes antes señalados, proponen la inclusión de un curso en ciencia con enfoque CTS. La presencia del enfoque CTS en la propuesta curricular de Básica y Media por parte del Ministerio de Educación, obligaba a la formación de docentes en el enfoque. Siendo la UPEL, la universidad formadora de docentes, queda plenamente justificada la inclusión del curso.

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Marlene Ochoa de Toledo Aunque ya se han mencionado diversas formas para incorporar CTS en los currículos, la que menos podría ofrecer resistencia por parte de los docentes, es la apertura de un curso de CTS; el mismo no persigue el mismo objetivo pedagógico del dictado en la Maestría, sino que más bien se centra en la alfabetización científica: en el manejo del impacto social de la ciencia y la tecnología.

El siguiente paso en el diseño, era establecer los temas a incluir en un curso de este tipo; para ello, las mencionadas profesoras utilizaron los resultados de una encuesta hecha a educadores de ciencia, acerca de: ¿Cuáles eran los problemas globales más importantes relacionados con la ciencia y la tecnología?; ¿Qué saben los educadores acerca de estos problemas globales? ¿Qué creen estos educadores acerca del conocimiento público de estos problemas? ¿Qué se enseña acerca de estos problemas?(Bybee y Mau, 1986). La encuesta fue validada y posteriormente, en 1984, enviada a educadores de distintos países del mundo (41) incluyendo Venezuela; se recibieron respuestas de 80% de las encuestas enviadas. Las respuestas se centraron en la poca información acerca de los problemas globales tanto en docentes como en público general.

Sin embargo, la información más relevante fue la determinación de los problemas globales por parte de los docentes encuestados: 1. Hambre y recursos alimentarios. 2. Crecimiento poblacional; 3. Calidad del aire y atmósfera; 4. Recursos hídricos; 5. Tecnología de la guerra; 6. Salud y enfermedades; 8. Uso de la tierra; 9. Sustancias peligrosas; 10. Reactores nucleares; 11. Extinción de plantas y animales; 12. Recursos minerales; 7. Energía. El número representa la prioridad del tema establecida por los encuestados.

Los resultados de la encuesta evidenciaron la relación entre ciencia, tecnología, y educación a pesar de la poca información por parte de los docentes; igualmente, los docentes señalaron la necesidad de incluir estos temas y los aspectos tecnológicos relacionados con ellos; sin embargo, señalaron que para incorporar este tipo de curso se tiene en contra: resistencia por parte de los docentes, falta de preparación docente, actitudes del docente, técnicas pedagógicas (Bybee y Mau, 1986).

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Implementación del curso de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en el Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL) Con esos resultados, el contenido del curso se distribuye en unidades.

La primera: descripción del curso, definiciones de ciencia y tecnología, interacciones CTS, historia de la ciencia y la tecnología en Venezuela; se programa para cinco semanas. El resto de las semanas del semestre (once) es ocupado con los contenidos escogidos por los estudiantes en la primera clase. El listado de contenidos se fundamenta en la encuesta de Bybee y Mau (1986): hambre y recursos alimentarios; Biodiversidad; salud; desechos tóxicos; armas; energía; recursos hídricos; recursos minerales; calidad del aire; población; disponibilidad de la tierra. Las profesoras Argelis Fermín de Áñez y Diana Hernández de Szczureck son las encargadas de la propuesta del curso el cual es diseñado de discusión abierta, con actividades grupales tipo taller, por lo que la asistencia al mismo es fundamental (Hernández de Schzurek y Áñez de Fermín, s.f.).

Las estrategias del curso incluyen: lluvia de ideas, por ejemplo en la realización de la red CTS al inicio de cada tema y que es construida entre profesor y alumnos; estudio de casos, por ejemplo, biopiratería en el tema de biodiversidad; presentaciones orales por parte del docente para aspectos conceptuales de los temas; presentaciones orales de parte de los estudiantes por ejemplo en el caso de la historia de la ciencia y tecnología en Venezuela; toma de decisiones, por ejemplo, cuál cereal es el más indicado; juego de roles, por ejemplo para la trasmisión del virus VIH; análisis de artículos de prensa; discusión de artículos como la tecnología y la educación, el problema de salud en Venezuela.

La evaluación del curso se programa de la siguiente forma: una prueba escrita al finalizar la primera unidad que más que una prueba de conocimientos, es una manera de conocer cómo analiza cada estudiante y cómo sustenta sus argumentos. Una hemerografía acerca de un tema específico incluyendo una red CTS con la información de los artículos incluidos. Una biografía de un científico haciendo énfasis tanto en lo académico como en lo personal, de manera de ver la parte humana de los mismos. Se incluyen también actividades o talleres para realizar en clase y de forma grupal.

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Marlene Ochoa de Toledo Se incluye también en la evaluación, una reflexión por cada unidad para conocer el impacto de esa unidad en el estudiante. También, una línea de tiempo o cronología para relacionar la historia con la evolución de alguna tecnología o de algún conocimiento científico. Finalmente, un portafolio donde el estudiante presenta las actividades y materiales que él considere importantes, siempre y cuando justifique la presencia de los mismos.

Aunque el curso tiene muchas actividades, pocas son individuales para darle oportunidad a que las realicen y puedan mejorarlas. Salvo la prueba y el portafolio, todas las evaluaciones son formativas.

Otra actividad incluida en el curso son las redes CTS, una por cada tema visto. Esta es una actividad individual que permite que cada estudiante incorpore los elementos discutidos en clase y otros adicionales.

La condición de la red es que se presenten las interrelaciones CTS, las cuales se señalan con líneas, símbolos o colores diferentes. En la figura 2, se muestra un ejemplo de red CTS realizada por un estudiante del semestre 2008-I. La misma fue modificada para efectos de esta publicación.

Figura 2. Ejemplo de red CTS donde se muestran las interrelaciones por (realizada por Rafael Pérez, estudiante de la especialidad de biología en el semestre 2008 I)

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Implementación del curso de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en el Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL) Las actividades en clase son modificaciones de actividades en la bibliografía CTS manejada en cursos de otros países y adaptadas a nuestro entorno; igualmente muchas actividades son diseñadas y/o modificadas para el curso CTS, por las Profesoras Argelis Fermín de Áñez y Diana Hernández de Szczurek. La primera aplicación del curso en 1998 incluyó la presencia de varios profesores, además de los estudiantes, quienes participaron para prepararse en este enfoque. El curso se dicta por primera vez en 1998 a cargo de la profesora Argelis Fermín de Áñez; la profesora Diana Hernández no se incorpora por estar jubilada.

En la segunda aplicación del curso se integra la profesora Marlene Ochoa de Toledo trabajando en conjunto con la profesora Argelis Fermín de Áñez, y a partir del siguiente semestre 99-II, queda la profesora Ochoa de Toledo a cargo del curso hasta el semestre 2011-1. Para el semestre 20112 se incorpora la profesora Jaudy Durán como docente de la asignatura.

Durante el período de la profesora Ochoa de Toledo en CTS, se hacen unas ligeras modificaciones al curso, producto de la experiencia de la docente con el curso y de algunas sugerencias hechas por los estudiantes: 1. La primera unidad se reduce a tres clases: una introductoria, otra para las interacciones CTS y el impacto de la tecnología en la sociedad y, la tercera, la exposición sobre la ciencia y la tecnología en Venezuela que hacen los estudiantes. Esta actividad se mantiene porque relaciona la historia con la ciencia y la tecnología, lo cual representa una visión totalmente desconocida por el estudiante.

2. La selección de temas cambia a selección de subtemas. Los temas son muy amplios por lo que se hace necesario desglosar subtemas en cada uno tal como se ejemplifica en el cuadro 1.

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Marlene Ochoa de Toledo Cuadro. 1. Ejemplo de subtemas, en el tema de salud TEMA

SALUD

SUBTEMA 3.1. Etapas del individuo y enfermedades 3.2. Enfermedades infecciosas 3.3. I.T.S. 3.4. Medicina Natural 3.5. Tabaquismo, alcoholismo, doping, interacciones medicamentosas, drogas, accidentes 3.6. Enfermedades mentales: depresión, estrés 3.7. Fertilización in vitro, métodos anticonceptivos, aborto 3.8. Eutanasia, 3.9. Antibióticos, terapia génica, vacunas 3.10. Principales causas de muerte del venezolano

De esta forma, dentro de los grandes temas hay una variedad de tópicos; el estudiante selecciona los que le llamen la atención, los que desconoce, los que le interesa; los subtemas pueden cambiar, incorporando temas actuales; por ejemplo, gripe AH1N1, enfermedades emergentes, accidentes nucleares como el de Fukushima, entre otros. Los estudiantes seleccionan 10 subtemas y a partir de la selección de todos los estudiantes, se completa el cronograma de la asignatura con los temas mayormente escogidos.

3. Se organiza el cronograma de tal forma que el primer tema seleccionado sean los tópicos de biodiversidad; el penúltimo sea hambre y recursos alimentarios y el último, salud. Entre biodiversidad y alimentos quedan los otros temas que han seleccionado. La razón de esta planificación es para poder integrar la información. Biodiversidad es un tema muy amplio que luego se verá relacionado con cualquiera de los temas seleccionados. Alimentos es un tema muy amplio por lo que siempre habrá tópicos seleccionados; en este tema se trata de incorporar a la química, bioquímica y a la regulación hormonal para entender algunos procesos. Salud queda al final porque para ese momento, han relacionado salud con todos los temas y pareciera el momento ideal de establecer relaciones con todos los demás temas seleccionados en el semestre.

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Implementación del curso de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en el Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL) 4. Se incorpora una exposición de una enfermedad con enfoque CTS. Dentro de las enfermedades se incluyen: enfermedades emergentes, genéticas, infecciones de trasmisión sexual, enfermedades mentales y hasta adicciones como tabaquismo, drogadicción y alcoholismo. Esto permite realizar una discusión de cierre acerca del impacto de las diferentes enfermedades, no importa cuál sea la escogida y cómo la tecnología puede ayudar en el diagnóstico y terapia de la enfermedad.

5. Antes de cada clase, se envían por correo, lecturas, presentaciones relacionadas con los tópicos a discutir. Esto representa material adicional pero que puede servir para la elaboración de las redes, para responder los talleres e incluso para incorporar material de la web que es necesario discutir en clase (llamados mini-adjuntos por los estudiantes).

6. En algunos semestres se ha incorporado la discusión y análisis de películas como “Una verdad incómoda” de Al Gore que está relacionada con el calentamiento global, “Super size” que es un documental relacionado con la comida rápida y la obesidad, entre otros.

7. Se ha incorporado la invitación de otros docentes para un determinado tópico. Por ejemplo, el Prof. Arthur Barazarte, profesor de Química Orgánica, colabora en nuestro curso con su conferencia para los aspectos CTS de armas químicas y nucleares.

8. Las reflexiones son dirigidas en cuanto a los aspectos que deben ser incluidos: lo que me gustó, lo que aprendí, los cambios de concepción, lo que no me gustó, recomendaciones, lo no aprendido.

Estas reflexiones permiten la autoevaluación del aprendizaje pero también, el seguimiento individual de lo aprendido; de esta forma se pueden hacer correcciones individuales; otros aspectos importantes que provienen de la reflexión representan la evaluación del curso lo que permite seguir realizando modificaciones en los aspectos considerados más débiles. Un modelo de reflexión presentado por un estudiante de la asignatura se presenta en la figura 3.

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Figura 3. Modelo de reflexión realizada por un alumno del curso en el semestre 2008 I: David Figueroa

9. La penúltima clase, que son tópicos de salud que incluyen métodos anticonceptivos, el aborto, procreación médicamente asistida, es una clase donde se hace énfasis en los valores. En los últimos semestres se han incorporado ciertos elementos de bioética para reforzar los argumentos.

10. La última clase queda destinada a lo que se llama la micro-clase donde los estudiantes se organizan en grupos para presentar una clase CTS para un contenido de bachillerato. La audiencia debe ser especificada y se hace mucho énfasis en las actividades diseñadas para tal clase.

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Implementación del curso de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en el Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL) Validación del curso de CTS por parte de los usuarios a través de una encuesta En cuanto a las preguntas cerradas, los resultados se presentan en el gráfico 1, donde se señala el % para cada una de las opciones de respuesta según la escala Lickert. Se señala también, el porcentaje de respuestas no contestadas. La muestra fue de 9 estudiantes del semestre 2000 I, 10 estudiantes del semestre 2000 II y 12 estudiantes del semestre 2001 I para un total de 31 estudiantes.

Gráfico 1. Resultados de la encuesta aa los estudiantes acerca del curso CTS

El gráfico muestra una gran aceptación en todos los aspectos evaluados del curso CTS que para las opciones 4 (de acuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo) suman 94, 56%. El % restante está casi totalmente relacionado con el número de tareas, aspecto que se ha ido corrigiendo en la aplicación posterior del curso.

En cuanto a las preguntas abiertas 1. ¿Qué te parece la dinámica de la clase?

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Marlene Ochoa de Toledo Los estudiantes responden que es lógica y clara, que se relaciona con la vida diaria, que se aprende más, son excelentes (para el 50% de la muestra); estimulan la participación (para el 50% de la muestra), se lograron los objetivos, las clases son dinámicas, hay orden de secuencia que facilita el aprendizaje, son clases demostrativas, hace reflexionar sobre muchos aspectos, propicia la integración de conocimientos, las clases son fáciles de seguir, estimulan el análisis y la síntesis, a veces hay mucha información lo que hace difícil procesarla.

Más de 90% de la muestra le parece que la clase es dinámica; los comentarios positivos acerca de la dinámica sugieren que esta es la forma de dar esta asignatura (las figuras entre paréntesis son para resaltar respuestas que se repitieron en un número representativo de la muestra).

2. ¿Qué te parecen las actividades?

Promueven integración, estimulan participación (para 25% de la muestra), estimulan toma de decisiones, permite asumir roles, permite un mejor desenvolvimiento del alumno (para 25% de la muestra), permiten ampliar conocimientos, abarcan temas importantes (para 1/5 de la muestra), se pueden aplicar en educación media, adaptadas al nivel académico de los alumnos, permiten reflexionar aspectos positivos y negativos, son factibles, son interesantes (para 25% de la muestra), adaptadas a las situaciones reales, son enriquecedoras, bien distribuidas porque hay individuales y grupales.

Hubo un comentario de que son agotadoras, de que no le gustó el portafolio y de que son muchas actividades pero que solo así se aprende.

Nuevamente más de 93% está totalmente de acuerdo con las actividades que se realizan durante el curso. En beneficio de lo numerosas que son, se ha hecho mayor peso en las actividades grupales para una repartición equitativa del trabajo.

3. Tu opinión acerca del curso CTS Excelente (para 50% de la muestra), la información no está en libros de texto sino en otras fuentes como internet, vivencias, revistas; integra Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015 36

Implementación del curso de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS) en el Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL) ciencia, tecnología y sociedad; fomenta el trabajo cooperativo e individual; Muy interesante: tiene temas importantes y actualizados; sirve para el desarrollo personal y el académico (para 40% de la muestra); es divertido; es otra forma de enfocar las clases integrando (para 1/5 de la muestra); permite aclarar concepciones; cumple todas las expectativas; es muy bueno que los estudiantes pueden escoger los temas; se discute ética y valores.

El 100% de las opiniones son a favor del curso, de lo enriquecedoras e integradoras que son las clases; sienten que han aprendido más acerca de los contenidos que traen de otras asignaturas. Esto resulta altamente satisfactorio, ya que pareciera que el curso los impacta con un aprendizaje más allá del corto plazo.

4. Cambios sugeridos al curso No haría cambios; que los temas cambien en función de la actualidad; aumentar horas y créditos de la asignatura o dar dos CTS; debería ser un curso para todas las carreras; se pueden variar más las estrategias e incluir más simulaciones; que los alumnos lleven información y la analicen y discutan; llevar CTS a Jornadas y otros eventos.

La tercera parte de la muestra señaló disminuir tareas aunque algunos sugirieron más tareas en clase y menos para la casa.

La disminución de las asignaciones ya fue discutida en otro punto. Aquí lo que resalta es la necesidad de que el curso sea de más horas o que hayan más cursos CTS. Igualmente resalta la necesidad de la difusión de este enfoque con todas las ventajas que los estudiantes señalan para la enseñanza de la ciencia.

5. Comentarios adicionales Respecto a la docente: el curso depende de la docente; la docente establece relaciones; debo felicitar a la docente (17% de la muestra); el curso y la docente me ayudaron a cambiar; la docente es excelente en cuanto a personalidad, preparación, método de enseñanza.

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Marlene Ochoa de Toledo Estos comentarios acerca de la docente, son altamente estimulantes para la misma; pero, es un aspecto a considerar con la incorporación de nuevos docentes al curso ya que los estudiantes señalan una dependencia en el curso por parte de la docente. En otras palabras, si la docente no cumple con los parámetros aquí señalados, podría ser que el curso CTS no sea tan bueno como ellos dicen. La reflexión es que el docente que se incorpore en esta asignatura debe ser constructivista, analítico, integrador y estar actualizado.

Otros comentarios: es una de las materias más interesantes que he cursado; CTS debe estar desde el primer semestre para integrar en todas las materias; me gustó mucho; abarca temas interesantes; es un curso excelente; no es la nota sino lo que se aprende en este curso; promueve cambios en los alumnos; quiero volver a verla; el material es muy bueno.

Unos pocos sugirieron que hubiese un receso en la clase ya que son cuatro horas seguidas.

En cuanto a los comentarios finales, se observa una tendencia a valorar muy positivamente el curso CTS como experiencia de aprendizaje.

En cuanto al receso, en semestres posteriores se les ha dado la libertad de salir a comer si así lo desean sin necesidad de interrumpir la clase; generalmente lo hacen mientras realizan actividades grupales.

CONCLUSIONES •

El ensayo de propuesta curricular para Educación Media en Venezuela, se haría en veinte institutos de educación media diversificada en los comienzos de la década de los 90s. Los resultados del ensayo se medirían luego de cinco años de aplicación; a pesar de que se cumplieron los cinco años y de que se realizó un informe al respecto, se desconoce en la actualidad cuáles fueron los resultados de ese ensayo y por qué no ha sido aceptada esa propuesta curricular (Ochoa de Toledo, 2009b).

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En la revisión documental hecha, se encontraron tres propuestas para la opción curso de CTS: el curso teórico propuesto por El Dr. Raphael Bredy y que es muy similar a los cursos denominados Ciencia y Tecnología de otras instituciones tales como el Instituto Universitario Rodolfo Loero Arismendi (IUTIRLA) que lo ofrece en tecnología Ambiental en el segundo semestre, y, en el Colegio Universitario Monseñor Talavera; un curso similar se dicta en la Universidad Simón Bolívar como curso electivo el cual es impartido a partir del segundo año de la carrera de Biología; el curso es ofrecido por la cátedra de Biología Celular y se llama Impacto de la Biotecnología en la Sociedad (Ochoa de Toledo, 2009).

La segunda propuesta es el curso CTS con visión pedagógica; el curso se dicta con el nombre de Educación, Ciencia y Tecnología en la Maestría de la Enseñanza de la Química como obligatorio y en la Maestría de la Enseñanza de la Biología como optativo (ambas Maestrías ofrecidas por el Departamento de Biología y Química del Instituto Pedagógico de Caracas); igualmente en el Instituto Pedagógico de Maracay se ofrece la Maestría en la Enseñanza de la Química por lo que es el otro instituto donde el curso de Educación, Ciencia y Tecnología se dicta igual que en el IPC. Posterior a la incorporación del curso en pregrado, la Cátedra de Ciencias Naturales del IPC, ofrece el curso CTS como curso optativo en Educación Integral con la misma visión pedagógica y cuyo objetivo es manejar un enfoque que puede ayudar a los maestros en la aplicación de los proyectos de aula y en la aplicación de un enfoque que viene recomendándose desde 1997 para educación básica y media.

La tercera propuesta es el curso de Ciencia con enfoque CTS, como curso obligatorio, tal como se dicta en pregrado en el Instituto Pedagógico de Caracas para estudiantes de la especialidad de Química y de Biología; el curso también se ofrece en la Escuela de Educación de la Universidad Católica Andrés Bello para la especialidad de Biología y Química (Ochoa de Toledo, 2009).

En algunos postgrados de ciencias sociales como sociología, se da un curso de CTS pero es un curso sobre políticas de ciencia y tecnología.

No se da bajo la concepción pedagógica que aquí se ha descrito.

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La encuesta de validación arroja más de 94% de aceptación del curso en todos los aspectos encuestados: planificación del curso, programa, estrategias, evaluación, docente. El único comentario negativo es el número de asignaciones, aspecto sobre el que se ha trabajado en posteriores aplicaciones del curso.

En cuanto a las preguntas abiertas, los encuestados califican el curso de excelente, esencial, dinámico, integrador y lo más importante, les permite ver la relación de la ciencia y la tecnología con su cotidianidad.

Sin duda el objetivo del curso se ha logrado y habría que evaluar si el aprendizaje y los cambios que se dan en un semestre, se mantienen a mediano y largo plazo.

Resulta muy ambicioso pensar que por estos resultados en esta investigación, se ha resuelto el problema de la enseñanza de la ciencia. Por el contrario; esto representa sólo el comienzo porque un solo curso no puede considerarse como suficiente para la formación de docentes en CTS. Además, por lo que aquí se ha expuesto, el curso CTS está restringido a pocas instituciones lo que deja por fuera muchos docentes que siguen graduándose desconociendo este enfoque. Sin embargo, la autora piensa que esta publicación puede ser el inicio para la difusión de la necesidad de cursos CTS en otras especialidades e instituciones para que todos los docentes manejen este enfoque para la enseñanza de la ciencia.

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Propuesta de Diseño Instruccional para gestores de las Políticas Públicas de Educación Ambiental en el Ámbito No Formal

Propuesta de diseño instruccional para gestores de las políticas públicas de educación ambiental en el ámbito no formal Proposal of instructional design for managers of public policies on environmental education in non-formal level Jasmina Méndez A. (1) jasmiven@gmail.com

David Rivas (2) rivasmujica@hotmail.com

Eddy Valdés (3) valdeseddy@gmail.com (1)Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela (2)Ministerio del Poder Popular para el Turismo. Venezuela (3)Ministerio del Poder Popular para el Ambiente.Cuba Artículo recibido junio de 2014 y publicado enero 2015

RESUMEN Se presenta el desarrollo de un material instruccional basado en el Diagnóstico Ambiental Participativo, dirigido a facilitadores y gestores de políticas públicas en el ámbito no formal de Educación Ambiental, con el objetivo de aportar herramientas para organizar experiencias educativas en comunidades. Constituye una guía práctica con instrumentos y estrategias que incorporan técnicas de dinámicas grupales, representaciones visuales, observación de campo y entrevistas, para orientar la labor del facilitador y motivar los procesos de comprensión y reflexión de los participantes. La investigación se ubica dentro de los paradigmas interpretativos y sociocrítico, su desarrollo se fundamenta en la teoría constructivista e incorpora principios del aprendizaje significativo crítico de Ausubel (1983) y Moreira (2000). Se basa en las herramientas participativas de Geilfus (2009), su 45

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Jasmina Méndez A., David Rivas, Eddy Valdés diseño corresponde al modelo de Rimari (2000) para permitir el aprendizaje significativo donde el conocimiento es construido por el participante.

Palabras clave: Diagnóstico ambiental participativo; diseño de materiales instruccionales; gestión institucional; aprendizaje significativo crítico ABSTRACT This article presents a proposal of instructional material based on participatory environmental, facilitators and managers of the public policy in the post-literacy field of environmental education, with the aim of providing tools for learning experiences in communities. It is a practical guide with tools and strategies that incorporate techniques of group dynamics, Visual representations, field observation and interview, to guide the work of the facilitator and motivate the processes of understanding and reflection on the participants. It is located between the interpretive paradigms and critical partner, is based on constructivist theory and incorporates the principles of meaningful learning critical Moreira (2000), as well as Ausubel (1983). Methodologically based on participatory tools Geilfus (2009) and corresponds to the instructional model of Rimari (2000), designed to develop in five moments that allow a significant instruction where knowledge is built by the participant.

Key words: Participatory environmental assessment; instructional material and institutional management; learning critical INTRODUCCIÓN Los diagnósticos ambientales participativos promueven el intercambio de saberes entre los miembros de las comunidades y constituyen espacios ideales para la comprensión y aplicación de alternativas que ayuden resolver situaciones ocasionadas en ambientes comunitarios. Su uso fomenta vínculos de trabajo con las instituciones, fortalecen el poder comunitario y refuerzan los principios de cooperación, corresponsabilidad y participación.

Los esquemas tradicionales de trabajo con las comunidades se han dado a través de una relación vertical caracterizada por métodos para Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Propuesta de Diseño Instruccional para gestores de las Políticas Públicas de Educación Ambiental en el Ámbito No Formal obtener la información de la gente sin que las personas tengan una participación consciente y sin formar parte de las decisiones. Por otra parte, en este tipo de trabajo generalmente se producen confrontaciones entre las diferentes instituciones a nivel central o local, lo que impide compartir la información, por lo que no llega a las comunidades o no les es comprensible.

Las herramientas participativas son de fácil uso y comprensión, están diseñadas para técnicos y promotores que tienen el contacto directo con la población lo cual les permite trabajar bajo la experiencia propia de la gente. Están fundamentadas en el diálogo, respetando el principio fundamental de que todos los participantes son fuente primaria de información. El papel del facilitador es promover la participación y orientar la discusión y el consenso. Según Chambers (citado por Geilfus 2009), un buen facilitador debe usar métodos apropiados y permitir el intercambio de información entre todos los actores. Lo importante es comprender que el facilitador no está para enseñarles y decir lo que se debe hacer sino para compartir experiencias, apoyar y obtener lo mejor de las potencialidades de las personas, asesorarlos conforme a sus necesidades y orientarlas para decidir cuáles son las soluciones apropiadas.

En Venezuela, la educación ambiental se incorpora de manera obligatoria en todas las modalidades del sistema educativo, e incluso en la educación no formal sustentada en el artículo 107 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. De igual modo, la Ley Orgánica del Ambiente (2006), establece la educación ambiental como un proceso continuo de preparación del pueblo para participar protagónicamente en la gestión ambiental y en el desarrollo sustentable. La Política y Estrategia Nacional de Educación Ambiental y Participación Popular (ENEAPP, 2012), sustenta la práctica de una educación popular ambiental orientada a la acción para la transformación social, favoreciendo la construcción de conocimientos no sólo orientados a los problemas ambientales sino fundamentalmente a la participación de los ciudadanos hacia nuevas actitudes y criterios que faciliten la autogestión en el marco de una ética 47

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Jasmina Méndez A., David Rivas, Eddy Valdés participativa y equitativa. Los diagnósticos ambientales participativos constituyen la primera fase de abordaje comunitario y son herramientas de la gestión ambiental pública, con base en sus resultados se orientan las acciones subsiguientes de los programas, incluyendo el fortalecimiento institucional, la consolidación de los espacios para la organización social y la formulación de los proyectos según las necesidades.

El objetivo del presente trabajo fue desarrollar un material instruccional en Educación Ambiental. De allí, que se refiere a los aspectos concernientes a su producción partiendo de las teorías educativas y el modelo que lo sustenta, como producto del curso “Producción de Materiales Instruccionales” del Doctorado en Educación Ambiental de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, basado en los principios del Aprendizaje Significativo Crítico (Moreira, 2000). El material producido propone el Diagnóstico Ambiental Participativo como una herramienta instruccional dirigida a gestores de las políticas públicas y a facilitadores del ámbito educativo ambiental no formal. Toma como referencia el proyecto de gestión ambiental realizado por el Ministerio del Poder Popular para el Ambiente (MPPA) entre los años 2010-2012, de acuerdo a sus funciones de educación ambiental y participación comunitaria.

Con respecto a las bases teóricas que sustentan dicho material instruccional, se propone el uso de herramientas participativas para propiciar la reflexión colectiva, el análisis crítico sobre los problemas ambientales y la búsqueda de soluciones según el paradigma sociocrítico. Considerando el paradigma interpretativo, puesto que parte de la comprensión e interpretación de las diversas percepciones de la realidad que se conjugan durante la experiencia educativa.

El diagnóstico ambiental participativo, propicia la construcción de la realidad a partir de la interacción en un proceso dinámico de participación, busca la transformación de una realidad inicial ofreciendo respuestas a los problemas presentes. Procura la defensa de diferentes posturas dialécticas y la confrontación de múltiples percepciones en el entorno Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Propuesta de Diseño Instruccional para gestores de las Políticas Públicas de Educación Ambiental en el Ámbito No Formal comunitario. Los participantes construyen sus propias soluciones y los facilitadores orientan la práctica educativa hacia la comprensión de la realidad para mejorarla.

El enfoque educativo utilizado para su producción es la teoría constructivista, se percibe el acto educativo y se lleva a cabo de manera dinámica, participativa e interactiva, donde el conocimiento es una auténtica construcción por parte de los participantes quienes aprenden (Orbegoso, 2010).

Como teoría psicológica del aprendizaje se considera a Piaget cuando plantea que la construcción del conocimiento parte de la interacción con el medio, así como Vigotsky quien propone que la influencia del medio social es necesaria para la reconstrucción interna (Citado por Orbegoso, 2010). Desde este enfoque el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia, elemento acorde con el uso de diagnósticos participativos. Se busca que los participantes puedan elaborar e interpretar la información.

El énfasis consiste en suministrar los medios para crear comprensiones novedosas y situacionalmente específicas mediante el “ensamblaje” de conocimientos previos provenientes de diversas fuentes, ello coincide con el aprendizaje significativo de Ausubel (1983) desde la perspectiva integradora y reconciliadora, donde interactúan los conocimientos nuevos y se integran con los previos. El constructivismo se enmarca en la identificación del contexto en el cual las habilidades serán aprendidas y luego aplicadas (aprendizaje anclado en contextos significativos), apoya el uso de habilidades de solución de problemas. Los participantes como sujetos activos, elaboran e interpretan la información a partir de sus experiencias previas y del contexto, de allí que el aprendizaje se produce a través de un proceso de cooperación y de negociación social para compartir puntos de vista.

De acuerdo a los principios señalados por Moreira (2000), del aprendizaje significativo crítico, debe existir una interacción cognitiva 49

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Jasmina Méndez A., David Rivas, Eddy Valdés entre los conocimientos nuevos y los previos, en dicha interacción el nuevo conocimiento se relaciona de manera no arbitraria y no literal con lo que ya el participante sabe, es decir, se parte de las experiencias previas para construir nuevos conocimientos. En este sentido, el uso de herramientas participativas parte de las experiencias previas que tienen los participantes, conocedores de su realidad.

El aprendizaje significativo crítico permite a los participantes formar parte de su entorno y al mismo tiempo estar fuera de ella, aporta las herramientas, a través de la reflexión colectiva para reconocer sus situaciones desde un punto de vista crítico. Las herramientas participativas permiten facilitar los procesos a través de la pregunta o principio de interacción social y de cuestionamiento, son los participantes quienes formulan las preguntas para conocer y obtener respuestas, mientras que el facilitador sólo propicia la interacción entre los participantes.

Otro de los principios señalados por Moreira (2000), es el principio de la no centralidad en el libro de texto, de allí que el material que se propone plantea, el uso de técnicas variadas de tipo participativo, a través del uso de diferentes recursos y técnicas como dinámicas grupales, trabajos de campo, realización de entrevistas y de representaciones. El principio del participante como perceptor y representador, se manifiesta a través del trabajo con las múltiples percepciones construyendo una representación de la realidad, sus problemas y sus soluciones. Con las herramientas participativas también se aprende que el lenguaje está involucrado en todos los intentos humanos de percibir la realidad, lo que se pone de manifiesto participando, preguntado, reflexionando, este es el principio del conocimiento a partir del lenguaje.

Entre los principales componentes del método participativo está el cambio de actitud, por lo que se propone desaprender, olvidar falsas creencias y prejuicios y construir colectivamente a partir de los errores para corregir y continuar (Chambers, citado por Geilfus, 2009), también expresado por Moreira como “aprender del error”. Con el uso de estas técnicas se manifiesta el principio de la incertidumbre, donde los Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Propuesta de Diseño Instruccional para gestores de las Políticas Públicas de Educación Ambiental en el Ámbito No Formal participantes preguntan para percibir y se usa la metáfora para ayudar a pensar.

El material instruccional que se propone como parte del presente trabajo responde a los principios del aprendizaje significativo, donde se reconoce el papel que tienen los conocimientos previos de los participantes para aprender y la necesidad de organizar la enseñanza tomando en cuenta, la jerarquización y la diferenciación progresiva, que se manifiestan en las herramientas participativas, para permitir un aprendizaje, progresivo e interactivo que se va profundizando progresivamente. El trabajo que se realiza con este material tiene un enfoque interdisciplinario, ya que se vale de la participación de los miembros de las comunidades con diferentes niveles de formación, técnicos de las instituciones e investigadores. En la organización del contenido de este material instruccional se ha considerado el principio de reconciliación integradora que se manifiesta en la medida en que se integran los conocimientos nuevos con los de las experiencias vividas, se trabaja con la comunidad y se aprende de la gente. Se parte del conocimiento, las experiencias y las prácticas locales, por lo que el facilitador también aprende durante su acción en la comunidad.

El modelo instruccional. Fases de desarrollo Considerando a Cabero (2000), para facilitar la enseñanza es importante que el docente conozca para resolver los problemas reales de enseñanza, a qué medios debe recurrir, qué criterios debe seguir para seleccionarlos, cómo percibe las cualidades didácticas del medio y qué cambios va a producir. Desde esta perspectiva, dicho autor sostiene que: •

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Cualquier medio, desde el más complejo hasta el más simple es un recurso didáctico que implica la consecución de objetivos y los contenidos.

El aprendizaje no se encuentra en función del medio, sino en función de las estrategias didácticas y las técnicas que se aplican.

Tan importante es para el aprendizaje lo que el medio aporta, como lo que aporta el sujeto que aprende.

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El facilitador es un elemento importante para concretar el medio dentro de un contexto determinado, sus creencias y actitudes determinan la potencialidad del medio.

Antes de pensar qué medios emplear se debe plantear para quién, cómo se van a utilizar y qué se espera lograr.

No existe el supermedio, su efectividad depende de la interacción y de los objetivos que se quieran alcanzar.

Los medios deben propiciar la intervención sobre ellos.

Los medios por sí solos no producen cambios significativos en la educación pero su uso ayuda a facilitar el aprendizaje.

Tomando en cuenta la propuesta metodológica para producir materiales educativos de Diez (2010) las fases de producción de materiales educativos que se han seguido fueron: Fase de inicio: Se refiere al diagnóstico, para lo cual se identifican los intereses del grupo a quien va dirigido el material, sus características y las necesidades del ámbito en el cual se va a desarrollar, para ello se requiere de la participación de equipos interdisciplinarios.

El material instruccional que forma parte del presente trabajo está dirigido a los facilitadores y gestores de la administración pública que no siempre tienen las destrezas para el diseño de estrategias orientadas a lograr la participación comunitaria para la reflexión. Por otra parte, su aplicación va dirigida a los miembros de las comunidades, quienes construirán el diagnóstico mediante procesos de participación, con la orientación de los facilitadores. Dicho material se ha desarrollado bajo las orientaciones del curso de Producción de Materiales Instruccionales del Doctorado en Educación Ambiental del IPC, tomando en cuenta, el material previo de referencia que utiliza el MPPA. En cuanto a la práctica educativa, esta fase se orienta a la conformación de equipos de trabajo interdisciplinario constituidos por miembros de la comunidad, funcionarios de las instituciones competentes, en este caso del nivel central y regional del MPPA, técnicos de la alcaldía correspondiente, docentes de las escuelas de la zona y otras instituciones relacionadas.

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Propuesta de Diseño Instruccional para gestores de las Políticas Públicas de Educación Ambiental en el Ámbito No Formal Parte de la información disponible respecto a las comunidades de estudios.

Fase de análisis de contenido: El contenido que forma parte del producto instruccional fue elaborado basándose en la selección del medio y el formato.

En lo pedagógico se fundamenta en el constructivismo y el aprendizaje significativo de acuerdo a los principios de jerarquización, diferenciación progresiva y reconciliación integradora. Así como los principios de Moreira (2000) sobre aprendizaje significativo crítico tomando en la consideración los conocimientos previos de quienes van a usar dicho material. Contiene temas de interés para la colectividad lo cual que favorece la participación, tomando en cuenta los problemas ambientales que les afectan. El material incorpora las técnicas participativas, clasificadas en cuatro grupos, según Geilfus (2009): • •

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Técnicas de dinámica de grupo: fundamentales para trabajar con grupos de personas y lograr su participación efectiva.

Técnicas de visualización: representaciones gráficas donde las personas participan en su elaboración, sistematización de conocimientos y consenso. Entre estas, las matrices que permiten clasificar y jerarquizar, están los mapas que son representaciones simplificadas de las realidades útiles para hacer diagnósticos; los flujogramas y diagramas temporales para presentar secuencias y relaciones entre elementos en el tiempo.

Técnicas de entrevista y comunicación oral: entrevistas semiestructuradas que permiten triangular información de diversas fuentes, diversos puntos de vista, para lo que se hace necesario en comunidades identificar informantes claves o grupos focales.

Técnicas de observación de campo: para recolectar información de manera grupal en el campo que luego serán analizadas utilizando técnicas visuales.

Fase de diseño: Se refiere a los criterios de selección del modelo instruccional, en este sentido, se utilizaron los cinco principios pedagógicos planteados por Merrill (2002), citado por Chiquiza (S/F), sustentados en las bases del constructivismo y del aprendizaje significativo los cuales se señalan a continuación.

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Los participantes están implicados en resolver los problemas del mundo real.

Se activa experiencia previa relevante para el participante.

La instrucción demuestra lo que se ha de aprender en lugar de repetir información.

El participante debe demostrar el conocimiento aprendido para resolver problemas.

Los participantes son motivados a integrar (transferir) los nuevos conocimientos y destrezas a su vida cotidiana.

Estos principios guardan estrecha relación con el aprendizaje significativo en tanto que buscan activar las experiencias previas, y relacionarlas con los nuevos conocimientos y permiten su transferencia al contexto para resolver problemas.

Rimari (2000), propone un modelo concreto para la conducción del proceso de construcción de aprendizajes significativos, que busca desarrollar en las sesiones de aprendizaje el logro de competencias a través de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Mediante las actividades significativas se espera lograr despertar el interés de los participantes de manera activa. Lo cual conduce al auto aprendizaje a través de una serie de estímulos informativos que posibilitan la reinterpretación y la planificación compartida. Desde este punto de vista el modelo de Rimari (2000), considera cinco momentos, según se observa en trabajos realizados por Barrios (2010), Moreno (2008) y González (2011), en su aplicación para la elaboración de materiales instruccionales.

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Motivación. Permite al facilitador plantear una situación de aprendizaje que despierte el interés y la curiosidad frente a un nuevo conocimiento; considera los conocimientos previos y procura mantener la motivación en todos los momentos, en un ambiente de confianza.

Básico. En este momento tiene lugar el aprendizaje de los nuevos contenidos, el participante experimenta y reflexiona sobre lo que hace para construir su conocimiento.

Práctico. Para tratar de pasar el conocimiento de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo, se utilizan ejercicios de

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comprensión, sistematización y consolidación que permite consolidar los conocimientos.

Evaluación. La misma debe ser permanente, por lo tanto se llevará a cabo en los cinco momentos de la actividad significativa. La evaluación se realiza al inicio, en el proceso, interna o externa, formativa y sumativa, tratando de aportar alternativas para que los participantes reflexionen y corrijan, lo que significa aprender del error. Se evalúa la consolidación de conocimientos, las capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y valores aprendidos.

Extensión. Permite a los participantes relacionar los nuevos conocimientos con los de otras disciplinas, reconocen la funcionalidad de los nuevos conocimientos y los extrapola hacia situaciones parecidas o análogas.

La actividad significativa es cíclica, cuando llega al momento de la Extensión es probable originar a partir de allí nuevas actividades o proyectos de aprendizaje. Estos momentos se adaptan a las herramientas participativas, dado que son motivadoras, activan la curiosidad y el interés debido a la diversidad de técnicas y estrategias y ayudan a que el participante construya el conocimiento experimentando y reflexionando.

Se corresponden con los principios pedagógicos de Merrill (2002), citado por Salinas (2007), desde la activación, la demostración y la transferencia al contexto para resolver los problemas.

Considerando que el material instruccional que se propone es un material impreso, a continuación se describen los diferentes tipos según diversos autores. Respecto a las características de los textos, Martínez (2003) en Chíquiza (S/F) (señala que estos medios permiten el acceso a la información en diferentes formatos y tiempos y cita a los siguientes autores según sus clasificaciones: según su contenido o su funcionalidad en textos escolares, de guía, de consulta, enciclopédicos o libro activo (Choppin, 1997 y Escolano, 1997); Richaudeau (1981) los clasifica en textos por variables, según su función, el usuario, el entorno de aprendizaje y el criterio metodológico. Area (2004) citado por Cabero (2000), clasifica los medios impresos en libros, folletos, publicaciones periódicas y comics.

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Jasmina Méndez A., David Rivas, Eddy Valdés En cuanto al proceso de diseño y producción de medios escritos, Salinas (2007) los clasifica según su orientación al profesor o al alumno.

Este material instruccional es de tipo impreso, de acuerdo a la clasificación de Richaudeau (1981) citado por Chiquiza (S/F), se corresponde con los textos variables según el usuario, dirigido al facilitador y según el entorno de aprendizaje, para uso en el ámbito no formal.

Fase de producción y edición: En esta fase se procede a la elaboración del material, considerando los aspectos previstos en las fases anteriores.

Fase de Validación: Para validar el material se parte de la triangulación entre los miembros de la comunidad, los técnicos institucionales e investigadores externos participantes en el proyecto. La consecución de logros y actividades ejecutadas en función de solucionar la problemática también permitió evaluar la pertinencia del material instruccional. De allí, que se presenta como parte de este trabajo un instrumento para evaluar la consecución de las actividades una vez implementado, desde el diagnóstico hasta la acción.

MÉTODO El trabajo se desarrolló a partir de una investigación documental y de campo, para producir materiales instruccionales dirigidos a facilitadores y gestores de las políticas públicas de educación ambiental para el ámbito no formal. La investigación fue realizada mediante la elaboración de un diagnóstico participativo con la incorporación de comunidades. Se basó en la investigación acción participante, de carácter cualitativo y con enfoque fenomenológico, ya que se trabajó a partir de la interpretación de las múltiples percepciones de la realidad expresada por parte de los participantes en torno a la problemática presente, sus causas y sus consecuencias. Así mismo incorpora elementos del paradigma sociocrítico en virtud de que propicia la reflexión y el análisis crítico de manera colectiva con la intención de cambiar o mejorar dicha realidad, basándose en el uso de las herramientas participativas desarrolladas por (Geilfus, 2009).

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Propuesta de Diseño Instruccional para gestores de las Políticas Públicas de Educación Ambiental en el Ámbito No Formal La población seleccionada estuvo constituida por los habitantes de cuatro comunidades llamadas “La Pedregosa”, “El Diamante”, “Pabellón” y “La Palma”, ubicadas entre la cuenca media y alta del río Carapo en la Parroquia Bramón del municipio Junín, estado Táchira, durante los años 2010 al 2012, con el objetivo de contribuir a resolver los problemas de deforestación y contaminación por desechos sólidos presentes, bajo los principios de la gestión ambiental y participación comunitaria, a través del proyecto Comunidad en Acción por un Ambiente Sano, el cual fue desarrollado por la Dirección de Educación Ambiental y Participación Comunitaria del Ministerio del Poder Popular para el Ambiente (MPPA).

Tomando como referencia la metodología empleada por el MPPA (2011), se utilizó la entrevista semi-estructurada, instrumentos para la recolección de información en campo, así como las diversas técnicas empleadas en el taller de diagnóstico participativo que se desarrolló en dos etapas de acuerdo con el gráfico 1.

Gráfico 1. Etapas del diagnóstico ambiental comunitario (Programa CAPAS, MPPA, 2011).

El Taller de Diagnóstico participativo se desarrolló con la participación de las comunidades, con el objetivo de construir colectivamente el diagnóstico de los problemas ambientales presentes en la zona y sus 57

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Jasmina Méndez A., David Rivas, Eddy Valdés posibles soluciones, mediante una serie de estrategias que propician la participación. Su duración fue de un día y con base en los cinco momentos del modelo instruccional de Rimari (2000), se desarrollaron las siguientes actividades: Momento de Motivación. Al inicio del desarrollo instruccional, se realizó una dinámica de presentación y animación, con el objetivo de motivar la participación y crear un ambiente de confianza, el cual propició la integración de los participantes.

También se utilizaron técnicas que motivaron la vinculación de los conocimientos previos que tenían los participantes, tales como: la presentación de un video sobre la crisis ambiental, para reflexionar sobre su conexión con los problemas ambientales locales a través de preguntas generadoras; y se desarrolló un sociodrama para representar una problemática ambiental de la comunidad con los actores sociales involucrados.

Momento Básico: Se propició la construcción de nuevos contenidos a través del desarrollo de conceptos fundamentales como recursos naturales, ambiente y el ordenamiento jurídico ambiental básico, buscando la identificación con la situación ambiental y sus consecuencias, a través de técnicas de representación como la dramatización, el uso del acróstico y la exposición.

Durante este momento también se propició la identificación y reconocimiento de los problemas ambientales de la comunidad y su jerarquización, utilizando diagramas y flujogramas como la técnica de la “Espina de pescado” y posteriormente el “árbol de problemas”.

Momento Práctico: Los resultados obtenidos a través de las técnicas desarrolladas anteriormente fueron sistematizados en una matriz que permitió organizar, en grupos de trabajo, los diferentes problemas, sus características, causas y consecuencias, para ser expuestos a través de papelógrafos en plenaria. Luego se procedió a la jerarquización de dichos problemas a través de una matriz de valoración elaborada colectivamente.

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Propuesta de Diseño Instruccional para gestores de las Políticas Públicas de Educación Ambiental en el Ámbito No Formal Por último, en mesas de trabajo se reflexionó acerca de las acciones para la solución de los problemas, involucrando las instituciones relacionadas con las situaciones planteadas. A partir de este análisis surge el plan de acción y los compromisos.

El Momento de Evaluación, como lo establece Rimari (2000), se realizó a lo largo de toda la experiencia, al final de cada actividad a través del consenso, esto permitió validar cada una de las técnicas usadas. A lo externo, la evaluación se llevó a cabo a través de un instrumento que se presenta en el cuadro 5, donde se usaron indicadores de verificación como la cantidad de personas que participaron, número de actividades ejecutadas, número de instituciones participantes y de manera cualitativa describiendo las acciones llevadas a cabo y sus efectos a corto plazo.

El Momento de Extensión, también conocido por otros autores como la transferencia, permitió aplicar los resultados del taller a la realidad a través de la ejecución de actividades de campo como la gestión de semillas y plantas y la participación en jornadas de reforestación, recolección de desechos, la participación en talleres de reciclaje y la coordinación con las instituciones para la gestión ambiental.

El cierre del taller se realizó a través de un juego cooperativo. La aplicación del taller de diagnóstico participativo permitió desarrollar contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en los participantes para finalmente obtener: • • • •

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La Identificación y caracterización de la comunidad desde la perspectiva ambiental, social, geográfica y productiva.

La Identificación de los problemas ambientales presentes y su jerarquización mediante un proceso de reflexión crítica colectiva.

La evaluación de propuestas colectivas de soluciones.

La formulación del diagnóstico ambiental de la comunidad y se respectivo plan de acción.

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Jasmina Méndez A., David Rivas, Eddy Valdés RESULTADOS A continuación se describen los resultados de las etapas del diagnóstico participativo que fueron incorporadas en el diseño instruccional, así como las estrategias y los instrumentos utilizados.

Caracterización de la comunidad Se aplicaron entrevistas que a diferencia de los métodos tradicionales no están enfocadas a resultados estadísticos sino a asegurar la triangulación de información desde diferentes puntos de vista, representativos de los miembros de la comunidad. Para esto se seleccionaron informantes clave o grupos focales con la finalidad de obtener la visión de la gente respecto a sus problemas. Las entrevistas semi-estructuradas se elaboraron considerando tópicos referentes al tema de estudio, lo que permitió captar el máximo de información de las personas, sin sesgarla.

En las visitas de reconocimiento se utilizaron técnicas de observación de campo, estas constituyeron un recorrido necesario para el equipo de trabajo ya que permitió familiarizarse con los problemas ambientales de las comunidades. Cada visita de campo generó un reporte a través de un instrumento que recoge las observaciones. En el mismo se identificaron los problemas y su gravedad, e incluyeron fotografías y otras evidencias particulares a cada caso. Se propuso una ficha de relatoría que puede usarse para diversas actividades de campo incluyendo las reuniones de trabajo, a fin de captar la mayor información posible. En las mismas se incluye las características fundamentales de las comunidades como los aspectos ambientales, sociales, geográficos y productivos.

Taller de Diagnóstico participativo Durante el desarrollo del diagnóstico se usaron técnicas de visualización o representaciones gráficas, que facilitaron la participación de personas con diferentes niveles de instrucción, así como el consenso y la sistematización de los conocimientos. Se usaron matrices de clasificación y priorización que permitieron ir ordenando y presentando la información Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Propuesta de Diseño Instruccional para gestores de las Políticas Públicas de Educación Ambiental en el Ámbito No Formal y las ideas en forma lógica con el fin de cruzar diferentes criterios y jerarquizar. También se usaron los flujogramas para presentar en forma esquemática las relaciones de causa y efecto con respecto a los problemas encontrados. Posteriormente se sistematizó la información para contribuir a la consolidación de los conocimientos y así mismo, disponer de los resultados de manera que puedan ser aplicables en otras oportunidades.

Como producto se obtuvo el diagnóstico participativo, incluyendo las matrices de problemas jerarquizados y el plan de acción para contribuir a solucionar la problemática. En el siguiente cuadro se describen las etapas de desarrollo del diagnóstico, así como los instrumentos, las técnicas empleadas y los resultados.

Cuadro 1. Etapas, métodos y resultados esperados del diagnóstico ambiental participativo Etapas 1. Caracterización de la comunidad.

Instrumentos y técnicas Entrevistas o Visitas de reconocimiento.

Ficha Técnica.

Entrevistas.

2. Identificación de los Problemas Ambientales de la Comunidad

Resultados Identificación y caracterización de la comunidad desde los puntos de vista, social, ambiental, geográfica y productiva.

Identificación de los problemas ambientales y propuestas de soluciones individuales.

Visita de reconocimiento.

Reconocimiento e identificación de posibles problemas ambientales que afectan a la comunidad.

Taller de Diagnóstico participativo.

Reconocimiento e identificación de problemas ambientales y desarrollo colectivo de propuestas de solución.

El modelo instruccional aplicado. Caso proyecto CAPAS (MPPA, 2011) A continuación se describen los resultados obtenidos en la experiencia desarrollada en el estado Táchira, como parte del proyecto de gestión ambiental y participación comunitaria del MPPA.

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Jasmina Méndez A., David Rivas, Eddy Valdés En cuanto a la caracterización de las comunidades, esta fue realizada por el equipo de la Dirección Estadal Ambiental (DEA) del estado Táchira, en ella se aplicaron entrevistas a líderes comunitarios. El sector donde se encuentran localizadas estas comunidades está constituido por la cuenca media y alta del Río Carapo, siendo objeto de contaminación debido a la descarga de aguas servidas y residuales, la deposición de residuos químicos, la práctica de la ganadería y la quema. La zona ya había sido reforestada por la Comisión Nacional de Reforestación (CONARE), con especies introducidas como Pino Caribe y Carapa, con la presencia de otras especies autóctonas.

Se aprecia la existencia de diques y tomas de agua que surten gran parte de las comunidades aledañas del municipio Junín y Bolívar. El área está afectada por el cambio de uso de los suelos debido a la instalación de potreros y la actividad ganadera en zonas montañosas con topografía ondulada y terrazas con pendientes mayores de 35%, con presencia de fallas a causa de las formaciones presentes. Los participantes reseñaron la necesidad de conservación de la cuenca, ya que constituye una de las zonas hídricas más importantes del municipio.

A manera de ejemplo, el cuadro 2 presenta información obtenida en uno de los grupos de estudio (Comunidad La Pedregosa), en formato de ficha técnica para caracterización de la comunidad.

En la visita de reconocimiento las actividades realizadas consistieron en un recorrido por el área, además de una reunión efectuada con las comunidades y el equipo de la DEA Táchira, como ejemplo se muestran los resultados en el formato de ficha de relatoría (cuadro 3).

Un ejemplo de relatoría que se presenta en el cuadro 4, señala de forma resumida los resultados del taller de diagnóstico participativo, realizado con las cuatro comunidades.

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Propuesta de Diseño Instruccional para gestores de las Políticas Públicas de Educación Ambiental en el Ámbito No Formal Cuadro 2. Ficha técnica de caracterización de la comunidad La Pedregosa, Táchira

Programa Comunidad en acción por un ambiente sano Nombre del estado: TÁCHIRA Nombre de la comunidad: La Pedregosa Consejo comunal. La Pedregosa Ubicación geográfica. Vía Delicias Parroquia Bramón, Rubio

Características socio ambientales de la comunidad Se encuentra constituida por 75 familias para un total de 243 habitantes.

Caracterización geográfica: está ubicada en la Cuenca media del río Carapo, coordenadas UTM N-0845052 E- 0785914 a 1450 msnm. Afectada por el cambio de uso de suelo (potreros) se aprecia vegetación arbórea y rastrera con pendientes mayores de 25%.

Producción agrícola: café, cambur, flores, ganado, hortalizas.

Problemática ambiental: tala de la cuenca, problemas de aguas servidas que caen directamente al río. Servicios: agua potable, electricidad, escuela, teléfono.

Experiencias desarrolladas en el área y su fecha. Desde el 2009 se formó un Comité Conservacionista, se está desarrollando un proyecto a través de Misión Árbol con la siembra de 20.000 plantas de café y 5.000 plantas de Macadamia para reforestar 33 ha en la cuenca del Rio Carapo. Se estaba haciendo un proyecto de limpieza y reforestación de la cuenca del Río Carapo, en la zona de la Pedregosa. Reforestación de parte de la cuenca en terrenos de uno de los pobladores, Sr. Elías González, con la plantación de 350 plantas de la especie Yatago, realizada a través la comuna ambiental, con el apoyo de Misión Árbol.

Líderes comunitarios: Elicia Tarazona. Telf. 0416-0520928; Carlos Díaz, Telf. 04269728145; Carmen de Parra, Telf. 0416-9767464 (Voceros del Consejo Comunal); Carlos Barajas, Telf. 0416-5769981 (coordinador del Comité Conservacionista).

Organizaciones comunitarias.

Consejo Comunal, Cooperativa, Comité conservacionista Observaciones.

Es importante reseñar que la comunidad actualmente se encuentra en proceso de integración, a través del enlace realizado por el Comité Conservacionista La Macadamia con la Empresa Café Continental C.A (CONCAFE), con el fin de realizar jornada sociales mediante: sistema de beca escolar, venta de café a precio preferencial a la población, recorridos a las instalaciones en grupos, con el fin de que la comunidad conozca las actividades allí realizadas, apoyo INCE-Empresa a dos personas de la comunidad.

A través, de la Comuna Ambiental se logró la integración de la Casa de la Cultura, se han aportado los libros para la creación de una biblioteca en la comunidad.

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Jasmina Méndez A., David Rivas, Eddy Valdés Cuadro 3. Relatoría. Visita de reconocimiento en las comunidades del estado Táchira Programa Comunidad en Acción por un Ambiente Sano Estado: Táchira, Municipio Junín

Nombre de la comunidad: La Pedregosa, El Pabellón y El Diamante, Cooperativa Nancy C. A.

Relator: Eddy López Valdés Fecha: 2 de noviembre de 2010.

Hora: 2:30 pm.

Cantidad de participantes: 32

Mujeres: 9 Hombres: 23

Resumen de la actividad: Se realiza un recorrido por el área de la cooperativa cafetalera Nancy y el vivero de la misión árbol donde se planta Macadamia, obtenidas como parte del desarrollo de un proyecto para el fomento de la especie por la importancia económica que posee su nuez. Reunidos en la fábrica se presentan los integrantes del equipo de trabajo nacional y el equipo de trabajo de la DEA Táchira. Se presenta los participantes aportando las expectativas que poseen sobre el desarrollo del programa y la selección de su comunidad como área piloto. El coordinador general del programa realiza una intervención en la cual se expone el alcance del programa, sus objetivos, el impacto que se prevé genere en la comunidad y el plan de acción general del programa. A partir de esta ponencia se generó un debate entre los participantes, dándose a conocer los siguientes problemas que afectan a la comunidad.

1. Problemas de saneamiento con el río Carapo.

2. Carretera de acceso al área en condiciones inadecuadas.

3. Problemas con techos en algunas casas.

4. Problemas con el sistema de tratamiento de aguas servidas.

5. Tratamiento fitosanitario inadecuado a los cultivos de café, a partir del uso excesivo de agroquímicos.

6. Descontento de la población por mal manejo especies forestales sembradas con anterioridad, que según alegan afectan de manera negativa en la disponibilidad de agua en la zona (Pino y Eucalipto.)

7. El comedor escolar de la comunidad no funciona.

8. Recuperación de la cuenca alta del rio.

9. Mal manejo de residuos sólidos.

Conclusiones: se acuerda realizar una inspección, previa al taller de diagnóstico, a las áreas con problemas por parte del equipo de trabajo y los representantes de los consejos comunales pedregosa, tabacal, la palma, pabellón y zanjones.

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Propuesta de Diseño Instruccional para gestores de las Políticas Públicas de Educación Ambiental en el Ámbito No Formal Cuadro 4. Ficha de relatoría del taller diagnóstico participativo de las comunidades en estudio, Proyecto CAPAS, estado Táchira Programa Comunidad en Acción por un Ambiente Sano.

Estado: Táchira, Municipio Junín Nombre de la comunidad: La Pedregosa, El Pabellón y El Diamante, Cooperativa Nancy Relator: Andreina Sánchez.

Fecha: 4 de noviembre de 2010.

Cantidad de participantes: 25

Hora. 2:30 pm.

Mujeres: 6 Hombres: 19

Resumen de la actividad: Se procede a desarrollar el taller de Diagnostico participativo en el salón de la Cooperativa Nancy. Una vez ya reunidos en el salón dentro de la fábrica se presentan los integrantes del equipo de trabajo nacional y el equipo de trabajo de la Dirección Estadal del Ministerio del Poder Popular para el Ambiente del estado Táchira. Posteriormente se procede a la presentación de los resultados del levantamiento realizado como parte de las reuniones efectuadas con las comunidades. Se presentan los 5 problemas claves identificados para su aprobación: 1. Deterioro de la Cuenca.

2. Tala de árboles.

3. Acumulación de desechos sólidos y peligrosos.

4. Manejo inadecuado de agroquímicos.

5. Manejo inadecuado de agua potable y aguas servidas.

6. Estando todos de acuerdo con la propuesta se inicia la técnica definida en el instructivo para la jerarquización de los problemas y definir el plan de acción.

Los compañeros del equipo de trabajo de la DEA del Estado de Táchira procederán a la transcripción de las actividades al formato de una tabla que conformará el futuro plan de acción del municipio dentro del programa.

Conclusiones: el taller se desarrolló según lo previsto, sobrepasando las expectativas del equipo de trabajo. Surgieron propuestas de trabajo claves entre los mismos pobladores. La actividad fortaleció los vínculos de trabajo entre las comunidades y propició un espacio de discusión enriquecedor.

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Jasmina Méndez A., David Rivas, Eddy Valdés Los gráficos 2 y 3 muestran actividades realizadas por los participantes durante la elaboración del diagnóstico.

Gráfico 2. Jerarquización de problemas y soluciones

Gráfico 3. Actividades realizadas por las comunidades durante el diagnóstico

El siguiente cuadro muestra el instrumento utilizado por los técnicos de la DEA Táchira para evaluar el progreso del plan de acción elaborado a partir del diagnóstico participativo.

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Propuesta de Diseño Instruccional para gestores de las Políticas Públicas de Educación Ambiental en el Ámbito No Formal Cuadro 5. Instrumento de evaluación del plan de acción PLAN DE TRABAJO. Actividades Planificadas

Responsable de la Actividad

Participantes

Fecha de Cumplimiento

Indicadores de Verificación

1 2 3 4 RESULTADOS % de cumplimiento de las actividades.

• • • •

% de hombres y mujeres incorporados a las tareas del proyecto.

Número de organizaciones involucradas.

Actividades más relevantes ejecutadas en la comunidad.

Valoración sobre la incorporación de la comunidad en las tareas planificadas.

Dificultades para la realización de las actividades y causas por las cuales algo no se pudo realizar.

Proyecciones futuras para dar continuidad al proyecto.

CONCLUSIONES Con respecto al diagnóstico participativo, se evidenció que, los trabajos empleados sirvieron de insumos para el material instruccional elaborado dirigido a la educación no formal en el área de la Educación Ambiental.

El modelo de diseño instruccional de Rimari (2000) sirvió de fundamento en el diseño de materiales educativos basados en herramientas participativas, dicho material esta dirigido a los facilitadores, como orientación para llevar a cabo el trabajo con comunidades, ya que les permiten el desarrollo de experiencias significativas a través de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, partiendo de los saberes y conocimientos previos de los participantes, para la construcción de nuevos conocimientos, a través de actividades prácticas y teóricas que luego serán transferidas a su entorno.

La selección del modelo de diseño instruccional depende de las características además de las teorías educativas y principios que lo 67

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Jasmina Méndez A., David Rivas, Eddy Valdés sustentan. En este caso, el modelo de Rimari (2000) fue considerado oportuno para los fines del presente trabajo.

En la producción del material instruccional se consideró el enfoque constructivista, los principios del aprendizaje significativo de Ausubel (1983), y los principios del aprendizaje significativo crítico de Moreira (2000).

REFERENCIAS Ausubel, D. (1983). Teoría del Aprendizaje Significativo. Disponible en: http://delegacion233.bligoo.com.mx/media/users/20/1002571/ files/240726/Aprendizaje_significativo.pdf Cabero, J. (2000). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. Madrid, España Diez, D. (2010). Propuesta metodológica para la producción de materiales educativos. UPEL. Instituto Pedagógico de Caracas. Material publicado en grupo estudios independiente Facebook Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial. Nro. 5453. Marzo 3, 2000. Caracas, Venezuela Chiquiza, M. Diseño y producción de medios educativos. Universidad de Bucaramanga, Colombia. Tecnológico de Monterrey, México. Disponible en: http://dimeedu.wordpress.com/acerca-de/ Moreno, A.(2008). Estrategias y Medios Instruccionales. Programa de Maestría en Educación. Universidad de Oriente. Núcleo Bolívar.

Venezuela Geilfus, F. (2009).80 herramientas participativas para el desarrollo participativo. Diagnóstico, planificación, monitoreo y evaluación. IICA. San José-Costa Rica González, Z. (2011). Diseño y aplicación de un programa instruccional basado en la técnica del resumen para facilitar la comprensión de textos expositivos en estudiantes de primer año de la carrera de educación.

UCAB. Caracas. Venezuela Ministerio del Poder Popular para el Ambiente. (2012). Política y Estrategia Nacional de Educación Ambiental y Participación Comunitaria. Dirección Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Propuesta de Diseño Instruccional para gestores de las Políticas Públicas de Educación Ambiental en el Ámbito No Formal General de Educación Ambiental y Participación Comunitaria. Caracas, Venezuela Ministerio del Poder Popular para el Ambiente. (2011). Asistencia Técnica y Capacitación para la sistematización de experiencias del Programa Nacional Comunidad en Acción por un Ambiente Sano. Caracas, Venezuela Moreira, M. (2000). Aprendizaje Significativo Crítico. Actas del III Encuentro Internacional de Aprendizaje Significativo Crítico. Lisboa Moreira, M. (2011). La Teoría del Aprendizaje Significativo Crítico: Un Referente para Organizar la Enseñanza Contemporánea. Conferencia, I Congreso Internacional de Enseñanza de las Ciencias. Tandil-Argentina Orbegoso P. (2010). Teoría Cognitiva y sus Representantes. Disponible en: http://orbegosopatricia.blogspot.com/2010/02/teoria-cognitiva-ysus-representantes.html Rimari, M. “Diseño instruccional con enfoque constructivista”. Revista Candidus, Número 09. Venezuela, 2000 Rimari, M. Modelo Instruccional.

Disponible en: http:// postgradoeducacionudobolivar.files.wordpress.com/2010/07/omairabarrios-capitulos.pdf Pp.82-97 Salinas, J. y Urbina, S. (2007): “Bases para el diseño, la producción y la evaluación de procesos de Enseñanza-Aprendizaje mediante nuevas tecnologías”. En Chiquiza, M. Diseño y producción de medios educativos. Universidad de Bucaramanga, Colombia. Tecnológico de Monterrey, México. Disponible en: http://dimeedu.wordpress.com

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La resolución de problemas matemáticos en el contexto de los proyectos de aprendizaje

La resolución de problemas matemáticos en el contexto de los proyectos de aprendizaje The mathematical problem solving in the context of learning projects Sandra Leal Huise (1) (2) sleal@usb.ve

Simón Bong Anderson (2) simonbong37@yahoo.es (1) Universidad Simón Bolívar. Venezuela (2) Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela Artículo recibido en marzo 2014 y publicado en enero 2015

RESUMEN El propósito fue integrar dos aspectos esenciales en el desarrollo de una clase de Matemática: la planificación del trabajo escolar a través de los Proyectos de Aprendizaje, y la Resolución de Problemas como proceso que permite desarrollar el pensamiento lógico. Presenta la fundamentación teórica, la fase motivacional, el diseño y la ejecución de un Proyecto de Aprendizaje enfocado en el desarrollo de habilidades y destrezas para resolver problemas matemáticos a nivel de Educación Primaria. A manera de conclusión, puede afirmarse que el docente debe integrar los saberes (el saber, el hacer, el actuar) en una planificación coherente, lógica y flexible, la cual es imposible de concebir en un formato preestablecido.

Palabras clave: Planificación; proyecto de aprendizaje; resolución de problemas matemáticos ABSTRACT This paper aims to integrate two essential aspects in the development of a math class: planning school work through Project Learning and 71

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Sandra Leal Huise, Simón Bong Anderson Problem Solving as a process that allows to develop logical thinking. For this, the theoretical foundation, the motivational phase, the design and implementation of a Learning Project focused on the development of skills and abilities to solve mathematical Primary Education level problems occur.

To conclude, we can say that the teacher should integrate knowledge (knowing, doing, acting) in a coherent, logical and flexible planning, it is impossible to conceive in a prescribed format.

Key words: Planning; project learning; solving mathematical problems

INTRODUCCIÓN En este artículo se destacan aspectos teóricos relacionados con la planificación educativa, los proyectos de aprendizaje y la resolución de problemas en una clase de Matemática, para posteriormente integrarlos en una propuesta concreta de enseñanza y aprendizaje de la Matemática a nivel de educación primaria. A continuación se presenta de manera detallada el diseño de un proyecto de aprendizaje contextualizado en el tercer grado de educación primaria del sistema educativo venezolano, con su correspondiente ejecución y análisis. Finalmente, se plantean a modo de conclusión algunas sugerencias que se esperan contribuyan a la planificación de proyectos de aprendizaje centrados en el área de Matemática y en el proceso de resolución de problemas matemáticos en la escuela venezolana.

La planificación por proyectos de aprendizaje en Matemática En la actualidad existe inquietud sobre la efectividad de la planificación de la gestión institucional y de aula (Alfaro, 2005), así como sobre la búsqueda de una forma que corresponda al carácter social y complejo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Hoy día, según Porlán (2000), los cambios que demandan nuevas perspectivas de la enseñanza, se orientan hacia una planificación estratégica, como un proyecto pensado para un grupo específico de alumnos en un contexto social concreto.

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La resolución de problemas matemáticos en el contexto de los proyectos de aprendizaje En particular resulta fundamental presentar a los estudiantes de educación primaria una propuesta de aprendizaje de la Matemática que tenga sentido en la medida que se aproxime al conocimiento aceptado en esta disciplina les permita aplicarla de manera significativa. Este hecho debe estar reflejado en el proceso de planificación que gestan los profesores en las instituciones educativas. Es así como, la producción de una planificación que se oriente hacia el aprendizaje de contenidos en Matemática y contextualizada en algunos de los niveles que conforman el Sistema Educativo, puede ser diseñada desde una integración que la vincula con la Educación Matemática (Bong y Leal, 2010).

En el diseño de la planificación, es posible presentar estrategias metodológicas que permitan al profesor comprender, valorar y reflexionar acerca de la importancia que tiene contextualizar los contenidos en Matemática, y así ofrecer oportunidades que permitan desarrollar competencias matemáticas básicas en los estudiantes. Todo esto implica determinar: contenidos matemáticos (conceptos, procedimientos, actitudes); ejes transversales; metodología; recursos didácticos; organización del aula y del tiempo; criterios e instrumentos de evaluación.

Esta concepción hace que la labor del profesor sea mayor, pero también que su rol sea más autónomo y relevante en el proceso enseñanzaaprendizaje.

A modo especial, desde la planificación educativa estratégica se presenta un Proyecto de Aprendizaje (PA), el cual se caracteriza por ser un instrumento de planificación que diseñan los profesores para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje en sus aulas. El PA permite estudiar necesidades e intereses mediante herramientas y estrategias pedagógicas que promueven en el estudiante, familia y comunidad la construcción de conocimiento desde la especificidad del contexto local, para la formación del estudiante como ser social (Ministerio del Poder Popular para la Educación [MPPE], 2012).

Entre las finalidades de un PA se encuentran: a) desarrollar prácticas pedagógicas a partir de situaciones reales; b) integrar conocimientos a 73

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Sandra Leal Huise, Simón Bong Anderson través de los espacios, la escuela y la comunidad; c) resolver necesidades existentes en los planteles y comunidades a partir del abordaje pedagógico; d) promover la investigación de los autores y actores del hecho educativo; e) resaltar la identidad socio-cultural, partiendo del contexto local; f) formar individuos capaces de resolver problemas de su entorno.

Por estas razones, un PA en Matemática constituye un documento donde se encuentran integrados elementos que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje, con una coherencia metodológica interna y en un período de tiempo determinado que no debería de exceder de cinco horas académicas. Estos elementos se muestran en la figura 1 y ellos orientan al profesor en cuanto a una posible secuencia de los contenidos matemáticos que se pretenden enseñar al ejecutar un PA.

Figura 1. Elementos a considerar en la planificación de un PA

La resolución de problemas El estudio formal de la Matemática se inicia desde los primeros años de Educación Primaria. En los programas oficiales de este nivel educativo (Ministerio de Educación [ME], 1997) se afirma de manera general que la Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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La resolución de problemas matemáticos en el contexto de los proyectos de aprendizaje Matemática: responde a inquietudes prácticas en su nivel más elemental; no está desconectada de la experiencia vital, sino que contribuye a entender el entorno y a organizarlo; es una forma de razonar y resolver problemas en sus niveles más articulados; contribuye al desarrollo del pensamiento lógico, de la abstracción, de la rigurosidad analítica, del entrenamiento mental; es el fundamento de la mayoría de las disciplinas científicas; fundamenta el eje de “Desarrollo del Pensamiento”.

De lo anterior, se desprenden dos aspectos fundamentales: 1º En dichos programas la resolución de problemas se considera como: un proceso cognitivo, es decir, una parte integral de cualquier aprendizaje matemático; una estrategia, esto es, una forma de enseñar Matemática; un contenido conceptual, procedimental y actitudinal con entidad propia.

2º La aproximación hacia la Matemática, grado tras grado, hace que el niño vaya desarrollando su pensamiento matemático al realizar algunas experiencias significativas de aprendizaje, las cuales implican observación, clasificación, seriación, organización de información, manipulación de objetos, medición, construcción de conceptos y resolución de problemas, entre otros procesos que facilitan el alcance progresivo de la abstracción lógico-matemática tan idealmente esperada en los grados y niveles educativos posteriores (final de Educación Primaria, Bachillerato).

En este conjunto de experiencias es fundamental la resolución de problemas, tanto para la enseñanza (el docente), como para el aprendizaje (los estudiantes) de la Matemática. Esta importancia de la resolución de problemas puede enfocarse desde varios puntos de vista.

Desde un contexto histórico-científico, la Matemática se ha desarrollado como consecuencia de presentar solución a diversos problemas de diferentes áreas, no necesariamente de naturaleza matemática. Así mismo, la resolución de problemas ha sido la base para el desarrollo científico y tecnológico de la humanidad, los cuales consiguen en la Matemática una fuente inagotable de fundamentación.

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Sandra Leal Huise, Simón Bong Anderson Desde un punto de vista educativo-escolar, la resolución de problemas permite no sólo aprender Matemática, sino también desarrollar el pensamiento lógico de los aprendices. No obstante, la práctica cotidiana del aula, en un intento por fomentar esta resolución, se ha limitado a la ejercitación repetitiva de procedimientos o a la aplicación de fórmulas al finalizar los contenidos desarrollados por el docente. Esta práctica resulta inconveniente para desarrollar habilidades y destrezas asociadas al razonamiento lógico-matemático. Esta idea es confirmada por uno de los grandes teóricos de la resolución de problemas, el matemático George Polya; él afirma que limitar la enseñanza de la Matemática a la ejecución mecánica de operaciones rutinarias es rebajarla al nivel de una simple receta de cocina, donde el cocinero no usa su imaginación ni su juicio (Polya, 1978).

Polya piensa que enseñar y aprender Matemática es resolver problemas. González (1998, 2004) califica a la resolución de problemas como una tarea intelectualmente exigente y como una habilidad requerida como condición indispensable para el éxito en cualquier actividad humana relativamente compleja.

De acuerdo a lo anterior y para que el docente modele lo que significa aprender Matemática, debe trabajar con los estudiantes “problemas por resolver”, no ejercicios (que implican seguir procedimientos rutinarios para llegar a una respuesta); este tipo de problemas tiene como propósito descubrir cierto objeto: la incógnita del problema. Y para ello se requiere buscar información, reflexionar, investigar, conjeturar y probar, producir o construir objetos, e integrar conceptos, procedimientos y actitudes en una misma secuencia de aprendizaje.

Un verdadero problema es un auténtico reto (De Guzmán, 1994) ya que propone al alumno una situación que no podrá resolver de manera inmediata aplicando los conocimientos disponibles; para resolverlo tendrá que leerlo y releerlo, reflexionar e interiorizarlo, tratar de remitirlo a experiencias personales, manipularlo, representarlo gráficamente o dramatizarlo, a objeto de llegar a las operaciones lógico-matemáticas que conlleven a su solución.

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La resolución de problemas matemáticos en el contexto de los proyectos de aprendizaje En correspondencia con los planteamientos anteriores, todo docente que desee planificar algún PA en el área de Matemática, debe considerar a la resolución de problemas como: un proceso cognitivo, retador, asociado al desarrollo del pensamiento lógico; una estrategia de enseñanza que facilite el aprendizaje de la Matemática; un contenido que puede enfocarse desde lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.

MÉTODO A continuación se detalla el proceso metodológico de planificación del proyecto de aprendizaje “Me gustan los desafíos matemáticos”, el cual consta de tres fases: motivacional, diseño y ejecución.

Fase motivacional Un grupo de padres y representantes de 3er grado de Educación Primaria de un colegio de Caracas, preocupados por el escaso tiempo dedicado a la resolución de problemas en las clases de Matemática de sus hijos, durante el año escolar 2012-2013, buscaron asesoría con especialistas en Educación Matemática. De este encuentro entre padres y especialistas surgió la propuesta de realizar una intervención didáctica tendiente a: 1º desarrollar habilidades y destrezas en los niños para resolver problemas matemáticos adaptados a su nivel cognitivo; 2º ofrecer al docente de 3er grado una oportunidad para adquirir herramientas que le permitan presentar y resolver problemas de Matemática en sus clases, esto último con el fin de iniciar o continuar un proceso de formación permanente fundamentado en las tendencias de enseñanza de la Matemática.

Fase de diseño El diseño del proyecto de aprendizaje “Me gustan los desafíos matemáticos” se desarrolló en tres momentos: definición y delimitación de la actividad a realizar, planificación del proyecto y selección de los problemas.

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Sandra Leal Huise, Simón Bong Anderson Como se estableció en la fase motivacional, se pretendía diseñar una intervención didáctica que atendiera, tanto a los niños de 3er grado de Primaria para desarrollar sus habilidades resolutoras de problemas matemáticos, como al docente del referido grado para actualizarlo en la aplicación de estrategias asociadas a la resolución de problemas de Matemática. En primera instancia se decidió atender ambos fines a través de un modelaje llevado a cabo por los especialistas en Educación Matemática, que consistiría en desarrollar con los estudiantes las actividades inherentes a la intervención, con la participación de la maestra de grado como observadora.

Este momento del diseño requirió un análisis de los contenidos de Matemática del 3er grado de Educación Primaria y que pudiesen facilitar la resolución de problemas. En el programa oficial se declaran cinco bloques de contenidos en el área de Matemática: “conociendo los números”, “comenzando a calcular”, “cuerpos y figuras”, “¿cómo medimos?” y “estadística y probabilidad”. De estos bloques, se seleccionaron los tres primeros correspondientes a Aritmética (asociado a números y operaciones) y Geometría por las siguientes razones: 1º al momento de planificar la intervención didáctica, la maestra del 3er grado se encontraba desarrollando contenidos asociados a las operaciones básicas; 2º los contenidos asociados a los números y las operaciones aritméticas se desarrollan en base a algoritmos y exigiendo la memorización de los estudiantes, representando estos abordajes poco apropiados para desarrollar el sentido numérico; 3º el bloque de Geometría se trabaja escasamente por los docentes en este nivel educativo.

Adicionalmente y para complementar el desarrollo de habilidades y destrezas asociadas a la resolución de problemas matemáticos, se ampliaron los contenidos seleccionados incluyendo Patrones y Conteo: 1º el descubrimiento y la construcción de patrones permite desarrollar procesos como la observación, la seriación, la elaboración y prueba de conjeturas; 2º en la construcción de patrones es necesario desarrollar y apropiarse de un sentido numérico que incluye entre otros procesos, conocer los números y operar con ellos; 3º el conteo es un principio básico Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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La resolución de problemas matemáticos en el contexto de los proyectos de aprendizaje de la Teoría Combinatoria que en el nivel de Educación Primaria se vincula a Estadística y Probabilidad, apenas abordados por los docentes.

De acuerdo a lo anterior, se planificó la intervención didáctica para ser desarrollada durante una mañana de clase (5 horas académicas de 45 minutos). Así mismo, se decidió que la herramienta de planificación que mejor se adaptaba a este lapso es el Proyecto de Aprendizaje (PA) porque permite: desarrollar una práctica pedagógica contextualizada en un tiempo limitado; integrar el saber-saber, saber-hacer y saber-actuar mediante la resolución de problemas; promover el interés y el gusto por la Matemática a través de la resolución de problemas; desarrollar habilidades y destrezas vinculadas con la resolución de problemas matemáticos.

Con base en estos aspectos, al PA se le dio el nombre de “Me gustan los Desafíos Matemáticos” y sus objetivos son: 1º Desarrollar el pensamiento lógico-matemático. 2º Propiciar la lectura comprensiva y la comunicación.

3º Desarrollar habilidades cognitivas, tales como: observación, formulación de hipótesis, experimentación, comparación, reconocimiento de patrones, interpretación de datos, derivación de conclusiones. 4º Favorecer la combinación y producción de ideas creativas, originales o novedosas a través de la resolución de problemas matemáticos. 5º Desarrollar hábitos de organización, trabajo, colaboración, autoevaluación y coevaluación.

6º Promover en los estudiantes valores tales como: cooperación, trabajo en pequeños grupos, perseverancia, respeto a las normas, honestidad, valoración del trabajo científico como aspecto fundamental de la ciencia y la matemática.

El cuadro 1 refleja la integración de: los aspectos teóricos reseñados, las orientaciones didácticas del programa, el proceso de construcción del conocimiento matemático, el desarrollo de habilidades y destrezas para resolver problemas. Esto sustenta la selección de los problemas a resolver por los estudiantes en el PA.

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Sandra Leal Huise, Simón Bong Anderson Cuadro 1. Contenidos y Saberes que se integran en el Proyecto de Aprendizaje Conceptuales (Saber)

Procedimentales (Saber Hacer)

• Sistema de numeración

• Realización de operaciones aritméticas.

• Operaciones en el Conjunto de los Números Naturales.

• Búsqueda de códigos y patrones.

• Fracciones y Proporciones

• Utilización de códigos para representar elementos de un problema.

• Patrones (Seriación).

• Teoría combinatoria.

• Figuras Planas: Triángulos y Cuadrados • Perímetro y Área de Polígonos.

• Elaboración de esquemas para resolver situaciones concretas.

• Descripción verbal de un problema y de la estrategia de solución.

• Indagación de propiedades asociadas a objetos: forma, medida, proporciones, regularidades, simetría.

• Descomposición de objetos y figuras en partes.

• Formulación de preguntas ante lo que se percibe como un problema.

• Construcción de posibles vías y formas de resolución a un mismo problema.

• Aplicación de estrategias en la resolución de problemas: analogía, ensayo y error, particularización.

• Revisión de estrategias utilizadas en la resolución de problema.

• Comprobación de soluciones obtenidas al resolver un problema.

• Análisis del proceso utilizado en la resolución de problema.

• Formulación de problemas nuevos.

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Actitudinales (Saber Actuar) • Apreciar el sentido práctico y estético de las nociones matemáticas.

• Curiosidad y entusiasmo ante una situación nueva.

• Decisión y confianza para enfrentar un problema.

• Flexibilidad al analizar un problema y para aceptar las diversas vías de solución.

• Evaluación de las soluciones obtenidas al resolver problemas.

• Valoración de la sencillez, elegancia y claridad de las respuestas y soluciones.

• Necesidad de comunicar el trabajo realizado y los hallazgos obtenidos en la resolución de problemas.

• Valoración de la utilidad del trabajo en equipo para resolver problemas.

• Comprender la utilidad de la matemática en la resolución de problemas.

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La resolución de problemas matemáticos en el contexto de los proyectos de aprendizaje Para alcanzar lo propuesto se optó por desarrollar el PA a través de dos estrategias fundamentales: la socialización matemática y el trabajo en estaciones.

La socialización matemática permite acercar el conocimiento matemático a los alumnos, a través de un problema generador de motivación, discusión, aporte de ideas, dramatización, entre otros. Además, la socialización facilita: hacer un diagnóstico general del grupo; identificar sus líderes con sus capacidades; reconocer quienes son más activos y pasivos al resolver problemas matemáticos, o quienes toman decisiones con mayor eficiencia, o quienes tienen habilidades comunicativas (lectura, escritura, expresión oral); generar un ambiente propicio para la construcción de conocimiento matemático porque permite la participación espontánea, dinámica y creativa. Para el PA “Me gustan los Desafíos Matemáticos”, la estrategia de socialización se desarrolló a través de: la dramatización, la discusión grupal, el uso de material concreto y la exposición didáctica. El tiempo estimado de trabajo en esta estrategia es de 45 minutos.

El trabajo en estaciones consiste en que el estudiante recorre varios espacios (identificados por el docente), en cada uno de los cuales se le plantean problemas matemáticos que inducen a la reflexión, el cuestionamiento, la fluidez de ideas novedosas, la elaboración de estrategias de abordaje y resolución de problemas. El tiempo de permanencia en cada estación es limitado y determinado por el docente de acuerdo a la dificultad de la actividad y a las características del grupo; para el caso particular del 3er grado de Educación Primaria, se estimó un tiempo de 15 minutos en cada estación. El recorrido entre las estaciones propicia en los estudiantes la construcción, el descubrimiento y la integración de conocimientos y procedimientos matemáticos, a la vez que les permite desarrollar habilidades de autorregulación asociadas a la escogencia de estrategias de resolución y el manejo del tiempo. En suma, este proceso permite el logro de aprendizajes significativos.

En general, los problemas para ser resueltos, tanto en la socialización como en las estaciones, fueron seleccionados de diferentes pruebas de 81

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Sandra Leal Huise, Simón Bong Anderson Olimpíadas Matemáticas que se han aplicado en Venezuela: Olimpíada de Anaco, Olimpíada del Municipio Chacao y Olimpíada Recreativa. Un problema de Olimpíada Matemática es aquel que permite al estudiante poner en evidencia sus destrezas operatorias, su capacidad de aplicar conocimientos matemáticos a situaciones cotidianas, su originalidad de ideas, sus destrezas para exponer ideas y cualquier otro signo de habilidad matemática. Es por ello que la selección de los problemas constituye el aspecto más delicado de todo el proceso organizativo y de ejecución de una Olimpíada Matemática (Rada, 1982; 1992).

Esta caracterización de problemas tipo Olimpíada, garantiza que los problemas propuestos en el PA resulten novedosos, retadores e impactantes para los estudiantes, a su vez que les permiten a ellos desarrollar su pensamiento lógico y con éste, las habilidades y destrezas matemáticas.

Los problemas seleccionados se clasificaron de acuerdo a las dos estrategias fundamentales del PA: 1º para la socialización los problemas no requerían el manejo de conceptos o algoritmos, sino mas bien comprensión lectora, razonamiento lógico y movilidad de los estudiantes en el aula. 2º Para las estaciones los problemas se organizaron en cuatro bloques temáticos que orientaron el nombre y contenido de las mismas; así resultaron las estaciones “¿Qué Número es?” (Aritmética), “¡Adivina Adivinador!” (Patrones), “Formas y Figuras” (Geometría) y “Pintas, Colores y Sabores” (Combinatoria) (ver problemas en el apartado Resultados).

Para cada estación se seleccionaron cinco problemas, los cuales, una vez resueltos por los especialistas en Matemática (diseñadores del PA), se organizaron de acuerdo a su grado de dificultad, de mayor a menor complejidad. El problema de mayor dificultad fue el desafío principal de cada estación, el que debía resolver cada grupo en 15 minutos; si este problema era resuelto en menos de ese tiempo, el grupo debía resolver el segundo problema (complementario) y así sucesivamente hasta completar el tiempo estimado en cada estación (ver Problemas Complementarios en el http://es.scribd.com/doc/228789119/Proyecto-Aprendizaje-RP-1).

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La resolución de problemas matemáticos en el contexto de los proyectos de aprendizaje Los aspectos anteriormente descritos se concretan en el PA “Me gustan los Desafíos Matemáticos”, el cual se localiza en el http://es.scribd.com/ doc/228789119/ Proyecto-Aprendizaje-RP-1.

Fase de ejecución La ejecución del PA estaba prevista para el año escolar 2012-2013 en un colegio de Caracas. Sin embargo, no se concretó el compromiso entre especialistas e institución educativa, y el proyecto no se desarrolló con los niños de 3er grado.

No obstante, la motivación inicial de los especialistas de ofrecer a los docentes algunas herramientas para trabajar la resolución de problemas matemáticos en el aula de clase, permitió desarrollar el PA “Me gustan los Desafíos Matemáticos” en un taller cuyo propósito fue mostrar una serie de estrategias (dramatización, discusión socializada, lectura comprensiva, trabajo colaborativo y en equipos, el uso de material concreto, el trabajo en estaciones, la exposición didáctica) que, enmarcadas dentro del diseño, planificación y ejecución de un PA, permita desarrollar en los estudiantes habilidades y destrezas para resolver problemas matemáticos. Este taller se ofreció a docentes de Educación Primaria en ejercicio y a estudiantes de carreras docentes afines a la Matemática.

El taller titulado “Proyecto de Aprendizaje basado en la Resolución de Problemas Matemáticos” se desarrolló en el marco de las actividades del VIII COVEM (Congreso Venezolano de Educación Matemática), que tiene como propósitos: ofrecer espacios para la divulgación de la producción investigativa en Educación Matemática generada en el país; contribuir con la formación inicial y permanente de los docentes de Matemática; propiciar intercambios académicos entre los integrantes de la comunidad latinoamericana de educadores matemáticos (Asociación Venezolana de Educación Matemática y Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda, 2013). Dicho congreso se realizó del 1º al 4 de octubre del 2013 en la ciudad de Coro (estado Falcón, Venezuela). El taller se desarrolló en dos sesiones (dos días de trabajo) de cinco horas cada una, con la participación de nueve docentes.

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Sandra Leal Huise, Simón Bong Anderson En la primera sesión de taller, se realizó un modelaje del desarrollo del PA para mostrar a los participantes una dinámica de interacción docenteestudiantes-ambiente-recursos. Se dio especial importancia al proceso de resolución de los problemas matemáticos (discusión de las soluciones de los problemas, de los conceptos y los procedimientos matemáticos implicados en ellos) y a las estrategias metodológicas (dramatización, discusión socializada, lectura comprensiva, trabajo colaborativo y en equipos, el uso de material concreto, el trabajo en estaciones, la exposición didáctica).

Para promover la discusión de las implicaciones didácticas asociadas al PA (a realizarse en la segunda sesión del taller), se les asignó a los participantes una tarea, la cual consistió en la resolución de problemas matemáticos de las pruebas (preliminar, regional y nacional) de la Olimpíada Recreativa de Matemática del 3er grado de Educación Primaria correspondientes al año 2010.

La segunda sesión del taller comenzó con la discusión en pequeños grupos de la tarea asignada, para posteriormente discutir en plenaria, tanto las soluciones de los problemas, como las implicaciones didácticas del proceso de resolución enmarcado en el diseño y la ejecución de un PA. A partir de esta discusión se precisaron algunos aspectos teóricos relacionados con: 1º la resolución de problemas matemáticos, su importancia como proceso cognitivo y la selección de los problemas; 2º los proyectos de aprendizaje, su concepción, características, diseño, planificación y ejecución en el área de Matemática y a nivel de Educación Primaria.

RESULTADOS A continuación se presentan los resultados de la ejecución del taller, mediante la discusión de los siguientes aspectos: la socialización, el trabajo en estaciones, la tarea y los aspectos teóricos relacionados con la resolución de problemas y la planificación.

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La resolución de problemas matemáticos en el contexto de los proyectos de aprendizaje La Socialización Esta estrategia se desarrolló en una hora y quince minutos. El grupo de participantes se dividió en cuatro equipos y a cada uno de ellos se le asignó un problema matemático. Posteriormente, para presentar las soluciones, cada equipo dramatizó el problema y su proceso de resolución. Para finalizar y en plenaria, se discutieron los cuatro problemas con atención a dos preguntas: ¿logró darse respuesta a la pregunta formulada en cada problema?, ¿cómo se resolvió cada problema?

Los problemas fueron resueltos por los equipos, a excepción del problema “Pa’Lante y Pa’Tras” cuyo enunciado es el siguiente: “Retrocedo un paso por cada tres pasos que avanzo”. Si se toma esta expresión al pie de la letra, ¿cuántos pasos debo dar para recorrer los 9 pasos entre el salón y el patio?

Este problema no fue comprendido por el equipo responsable de su resolución, ya que no lograron relacionar la condición de “los nueve pasos entre el salón y el patio” con la forma de realizar este recorrido (“retrocedo un paso por cada tres que avanzo”). Ante esta dificultad, los facilitadores elaboraron y colocaron en el piso carteles enumerados del 1 al 9 para indicar el número de pasos que había que dar; esto permitió visualizar el recorrido, el cual fue dramatizado por los participantes hasta llegar a la solución (15 pasos). En este caso se evidenció que el uso de material concreto facilitó la visualización del problema, y sólo desde allí fue posible comprenderlo y generar el conocimiento y las estrategias necesarias para resolverlo.

La dramatización del problema “¡Vamos al Cine!” generó una discusión grupal basada en las interpretaciones y omisiones de las condiciones del problema; su enunciado es el siguiente: Antonio, Benito, Carlos, Darío y Elena van al cine y encuentran cinco asientos consecutivos libres. ¿De cuántas maneras distintas, pueden sentarse Darío y Elena, que quieren estar juntos, con Elena siempre a la izquierda de Darío?

En particular, el equipo responsable sólo se quedó con la condición85

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Sandra Leal Huise, Simón Bong Anderson incógnita “¿de cuántas maneras diferentes pueden sentarse…?”, olvidando que “Darío y Elena quieren estar juntos”; por lo tanto, resolvieron otro problema. Esto muestra que considerar sólo los datos y la incógnita en un problema, no es suficiente para resolverlo correctamente, ya que las condiciones representan las relaciones entre los elementos del problema y si se omiten o cambian conducen a otras soluciones no vinculadas con el problema original. En este aspecto es importante la comprensión lectora de quien resuelve el problema.

Los otros dos problemas (“Las Mascotas” y “La Clave Secreta”, ver Cuadro 2) fueron resueltos correctamente atendiendo a sus datos, condiciones e incógnitas; estos elementos fueron interpretados en su esencia y les permitió a los equipos responsables recrear una historia nueva para cada problema. En este hecho se aprecia una familiarización con el problema basada en la clara comprensión de los elementos que intervienen y en el juego de sus relaciones.

Cuadro 2. Problemas para la Socialización LAS MASCOTAS

LA CLAVE SECRETA

Marisol, Keila, Oriana y Enrica tienen, cada una, una mascota: un perro, un gato, un pececito y un loro.

Luis usa una clave para abrir su maleta. Él olvido la clave, pero tiene algunas pistas:

• La mascota de Keila tiene pelos.

• La mascota de Enrica tiene cuatro patas.

•Oriana tiene un pájaro.

•A Marisol y a Keila no le gustan los gatos. ¿A quiénes corresponden cada una de las mascotas?

• La clave es un número que tiene tres cifras.

• 257 tiene una de las cifras, pero no está en la posición correcta.

• 698 tiene dos de las cifras de la clave en la posición correcta.

• 921 no tiene cifras de la clave. ¿Cuál es la clave para abrir la maleta?

Explica tu respuesta.

A partir de la discusión de las soluciones de los problemas, los participantes manifestaron la necesidad de conocer los contenidos matemáticos de los problemas para poder incluirlos en sus planificaciones Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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La resolución de problemas matemáticos en el contexto de los proyectos de aprendizaje de acuerdo a las orientaciones de los programas oficiales. En consecuencia se precisaron los siguientes contenidos: lógica (a partir de lo cotidiano y del conocimiento de los números), conteo, combinatoria, ordinalidad y cardinalidad.

El Trabajo en Estaciones Esta estrategia se desarrolló en dos horas. Antes de desarrollar la estrategia, los responsables del taller acondicionaron el ambiente para identificar las cuatro estaciones (“¿Qué Número es?”, “¡Adivina Adivinador!”, “Formas y Figuras” y “Pintas, Colores y Sabores”), organizar el material requerido en cada estación (problemas, hojas blancas, lápices, colores), facilitar la rotación de los equipos de una estación a otra y proporcionar las condiciones de privacidad requeridas por cada equipo durante la resolución de los problemas. Se conservaron los cuatro grupos constituidos en la socialización.

Para comenzar, se ubicó un equipo en cada estación. El trabajo consistió en resolver el problema asignado en 15 minutos. Concluido este tiempo, cada equipo se movilizó a una segunda estación para resolver el problema correspondiente. Esta rotación, de una estación a otra, se desarrolló hasta que cada grupo recorrió las cuatro estaciones. Durante este trabajo en estaciones, se presentaron dos situaciones asociadas a la resolución del problema asignado: 1º el desafío principal fue resuelto antes de los 15 minutos reglamentarios; ante esto, los facilitadores asignaron un segundo problema (tomado de la lista de problemas complementarios) para resolver por el equipo en esa misma estación hasta agotar el tiempo.

2º El problema no pudo ser resuelto durante los 15 minutos; en este caso, el equipo debía avanzar a la próxima estación dejando inconclusa la resolución.

Después de recorrer las cuatro estaciones, se discutieron en plenaria las soluciones de los problemas (ver sus enunciados en el Cuadro 3) en función de la estrategia desarrollada por cada equipo en cada estación.

Para ello se les preguntó ¿cómo procedieron para resolver el problema?

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Sandra Leal Huise, Simón Bong Anderson Cuadro 3. Problemas para el Trabajo en Estaciones Estación ¡Adivina Adivinador!

Estación ¿Qué Número Es?

EL REINO DE ALADINO (Desafío Principal) Con su alfombra mágica, Aladino llega a un reino donde nadie conoce el dígito 3. Allí se cuenta así: 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 16,... ¿Qué número emplearán en ese reino para contar lo que nosotros decimos que son 100 objetos? Explica tu respuesta.

UN SOLO NÚMERO (Desafío Principal) Los números que se muestran en la tabla, se van a eliminar de 2 en 2, de acuerdo a las siguientes condiciones: 6 7 29 4 13 5 2 8 9 • 2 números que suman 12 y cuya diferencia es 2; • 2 números que suman 12 y cuyo producto es 32; • 2 números cuya diferencia es 7 y cuyo producto es 78: • 2 números tales que cuando se divide el mayor entre el menor, el cociente que se obtiene es 3 y el resto es 2. ¿Cuál es el número que queda en la tabla?

Estación “Formas y Figuras” ENTRE CUADRADOS (Desafío Principal) El perímetro del cuadrado A es dos tercios del perímetro del cuadrado B. El perímetro del cuadrado B es dos tercios del perímetro del cuadrado C. El área del cuadrado A es 16cm2. ¿Cuál es el área del cuadrado C?

Estación “Pintas, Colores y Sabores” LAS CINCO CASITAS (Desafío Principal) En la calle Urumaco hay cinco casas: una azul, una roja, una amarilla, una blanca y una verde. Las casas son numeradas del 1 al 5, según muestra la figura.

• La azul y la amarilla son numeradas con dígitos pares.

• La roja es vecina solamente de la azul.

• La azul está entre la verde y la roja. ¿Cuál número corresponde a la casa verde?

En la estación “¡Adivina Adivinador!”, la resolución del problema “El Reino de Aladino” fue difícil de reportar por los equipos, puesto que escribieron todos los números de las dos series numéricas: del 1 al 100 completa y del 1 al 100 sin usar el dígito 3. La extensión de ambas series, unido al hecho de compararlas para descubrir un patrón, representó un proceso complejo para ellos, porque debían: conocer la secuencia numérica indicada como condición del problema, relacionar número a número ambas series y determinar las regularidades (secuencia) e irregularidades (saltos). En suma, la resolución de este problema requiere Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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La resolución de problemas matemáticos en el contexto de los proyectos de aprendizaje tener desarrolladas habilidades para contar, operar y relacionar números, lo cual se traduce en tener un sentido numérico.

En la estación “Formas y Figuras”, el problema “Entre Cuadrados” fue resuelto correctamente por todos los equipos. Sin embargo, sólo un grupo resolvió el problema anterior sin dificultad porque tenían claridad en los conceptos implicados en el problema (fracción, cuadrado, área, perímetro) y sus relaciones, por ejemplo: dos tercios del perímetro de un cuadrado, deducir área a partir del perímetro. Los otros tres grupos reportaron conocer las nociones geométricas, pero no establecieron la relación entre estas nociones con el concepto de fracción.

En el problema “Las Cinco Casitas” de la estación “Pintas, Colores y Sabores”, todos los equipos llegaron a la solución, pero el número de intentos para llegar a la respuesta correcta varió de un grupo a otro, porque la estrategia de resolución se fundamentaba en el “ensayo y error” o tanteo razonado, y en establecer una relación entre el orden numérico, los colores y las posiciones de las casas (al lado, estar entre, ser vecina de, estar en una esquina). Si el ensayo no era el apropiado, el equipo debía seleccionar otra opción y así sucesivamente hasta llegar a la solución.

Con “Un Solo Número”, de la estación “¿Qué número es?”, los equipos llegaron a la solución sin dificultad debido a que la estrategia de resolución estaba explícita en el enunciado del problema (realizar las operaciones indicadas). Esto confirma que los contenidos matemáticos asociados a la aplicación de algoritmos son los más abordados por los docentes.

La Tarea Para propiciar, tanto la resolución de problemas matemáticos, como las implicaciones didácticas de este proceso, se formularon a los participantes tres preguntas: de los problemas resueltos ¿cuál resultó más difícil y por qué?, ¿qué podemos concluir acerca de la organización de las pruebas de Olimpíada?, ¿cómo podemos planificar la resolución de problemas en un curso, para un año escolar y usando las pruebas de Olimpíada?

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Sandra Leal Huise, Simón Bong Anderson A los participantes del taller no les agradó la asignación de la tarea y no todos la hicieron. Sin embargo, lo que despertó su interés fue la discusión de los problemas, sus niveles de dificultad y contenidos. En relación con la dificultad, en cada una de las pruebas los problemas están organizados de los más fáciles y sencillos de abordar por los niños, pasando por un nivel intermedio y finalizando con los más complejos. En cuanto a los contenidos matemáticos, los participantes expresaron que en las pruebas podían identificarse los contenidos de los Programas Oficiales de Educación Primaria en el área de Matemática, pero además éstos se presentaban de forma combinada, por ejemplo, medidas de tiempo y fracciones, Geometría y conteo, entre otros.

Estos dos elementos, dificultad y contenidos, justifican la escogencia de las pruebas de Olimpíadas como recursos para favorecer el aprendizaje de conceptos matemáticos y desarrollar el pensamiento lógico, las habilidades y las destrezas que se requieren para resolver un problema.

Adicionalmente, la organización de las pruebas (particular de cada prueba y global entre las tres pruebas) permite orientar al docente para planificar actividades basadas en resolución de problemas de forma gradual en el año escolar.

Los Aspectos Teóricos Para finalizar se presentaron los referentes teóricos que acompañaron, tanto el desarrollo del taller, como la planificación del PA. Como se teorizó a partir de la experiencia, los participantes manifestaron su sorpresa por este abordaje ya que lo usual para ellos es “ir de la teoría a la práctica”.

Esto permitió establecer las relaciones entre la resolución de problemas, la Matemática (con sus contenidos y procesos) y los proyectos de aprendizaje como herramienta de planificación. La integración de estos elementos se muestra en la Figura 2.

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Figura 2. Integración de referentes teóricos.

CONCLUSIONES La planificación muestra la importancia que debe tener para el docente formularse y responderse preguntas tales como: ¿qué enseñar?, ¿a quién enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿en qué contexto enseñar?, ¿cómo evaluar? Esto lo obliga a pensar en: los contenidos y sus concepciones; el propósito de su acción docente; las características de los estudiantes en cuanto a su desarrollo cognitivo, intereses y necesidades; la secuencia de actividades para lograr aprendizajes significativos; el espacio y el tiempo necesarios para desarrollar su planificación; los recursos didácticos y las estrategias metodológicas que faciliten el aprendizaje y su evaluación. Pero además estos elementos, como no están aislados en la realidad del aula, el docente debe establecer sus relaciones para presentarlas en una planificación coherente, lógica e integral, la cual es imposible de concebir en un formato previa y universalmente institucionalizado.

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Sandra Leal Huise, Simón Bong Anderson En este sentido, la planificación por Proyectos de Aprendizaje (PA) en Matemática, desde un enfoque estratégico, permite no sólo la administración del programa de cada grado, sino también facilita la integración entre los saberes y de éstos con la cotidianidad del estudiante, además de propiciar la flexibilidad, la participación, la consideración de necesidades e intereses de los actores en el proceso. Si esta integración de saberes se extiende más allá de las cinco horas que debe contemplar un PA, es conveniente que el docente decida elaborar una Unidad Didáctica.

Lo novedoso del PA “Me gustan los desafíos matemáticos”, según lo expresado por los docentes participantes del taller, fue la incorporación de la resolución de problemas como un proceso que rompe con el esquema tradicional de las clases de Matemática (primero explicar conceptos o algoritmos, para luego cerrar el tema con muchos ejercicios y escasos problemas), que resulta poco productivo si se pretende desarrollar el pensamiento lógico-matemático. Los docentes concluyeron que la resolución de problemas debe ser un proceso sostenido y planificado.

La planificación de la resolución de problemas implica hacer la mejor selección posible de ellos, lo cual conlleva a una búsqueda y organización de problemas matemáticos intelectualmente exigentes, agrupados por las habilidades que desarrollan en los estudiantes y por sus niveles de dificultad; estos últimos, de acuerdo al desempeño de los docentes participantes del taller, se incrementan cuando: se integran contenidos, es necesario establecer relaciones entre temas (por ejemplo, área y fracciones), se conjugan en un mismo problema conceptos de diferente naturaleza (por ejemplo, Geometría y Aritmética).

En todo este proceso es necesario que el docente promueva una actitud favorable de sus estudiantes hacia la Matemática y esto puede lograrlo a través de situaciones de enseñanza generadoras de aprendizajes significativos. Es aquí donde la resolución de problemas resulta de gran provecho porque permite trascender los contenidos, proporcionándoles mayor coherencia y pertinencia, además lo aprendido se puede aplicar en situaciones nuevas.

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Diseño del curso optativo de profundización Introducción al Estado Sólido, para el componente de la especialidad de Química del Instituto Pedagógico de Caracas

Diseño del curso optativo de profundización Introducción al Estado Sólido, para el componente de la especialidad de Química del Instituto Pedagógico de Caracas Design elective deepening Introduction to Solid State, component specialty Chemistry of Pedagogical Institute of Caracas Margarita González mcmachinve@yahoo.es Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela Artículo recibido en Junio 2014 y publicado en Enero 2015

RESUMEN Se diseñó el curso optativo de profundización “Introducción al Estado Sólido”, para el componente de la especialidad en el área de Química en el Instituto Pedagógico de Caracas. El objetivo del curso es introducir a los alumnos en el estudio del estado sólido, su estructura, propiedades, aplicaciones, métodos de preparación y métodos para determinar la estructura haciendo énfasis en los sólidos cristalinos. El curso quedó conformado por siete (7) unidades. La propuesta se llevó a cabo a través del modelo de desarrollo instruccional de Müller y Szczurek (1989), cubriendo solamente las dos primeras etapas: estudio de necesidades y diseño de la solución. Para el estudio de necesidades se utilizaron las etapas propuestas por Müller (2003). En cuanto a la etapa de diseño de la solución, se utilizó el modelo sistémico de diseño instruccional de Szczurek, 1989 al cual se le incorporaron tres elementos del modelo de unidades didácticas de Sánchez y Valcárcel, 1993.

Palabras clave: Desarrollo instruccional; diseño de curso optativo; estado sólido; especialidad química; currículo

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Margarita González ABSTRACT The elective course of deepening “Introduction to Solid State” was designed for the component of the specialty in the area of Chemistry at the Pedagogical Institute of Caracas. The course objective is to introduce students to the study of the solid state, structure, properties, applications, methods of preparation and methods of determining the structure emphasizing crystalline solids. The course was composed of seven (7) units. The proposal was carried out through the development of instructional model by Szczurek and Müller (1989), covering only the first two stages: needs assessment and solution design. To study needs the steps proposed by Müller (2003) were used. For the design phase of the solution, the systemic model of instructional design by Szczurek, 1989 was used, together with three elements of the model of didactic units by Sánchez and Valcárcel, 1993.

Key words: Instructional development; elective course design; solid state; specialty chemistry curriculum

INTRODUCCIÓN Históricamente, el desarrollo y evolución que las sociedades han logrado está íntimamente relacionado con su capacidad para generar nuevos materiales. De hecho, las primeras sociedades vivieron en: la edad de Piedra, de Bronce y de Hierro, denominadas así en función del material más utilizado para resolver algunos de sus problemas. Desde entonces se han desarrollado miles de materiales, basados en el estudio de su estructura, con características especiales, tales como: aleaciones, plásticos, vidrios, fibras y cerámicas, con la finalidad de resolver algunas necesidades de las sociedades.

Scott (1961), expresa en su artículo que algunos eventos impactantes hicieron surgir el interés por el estudio, la comprensión y la enseñanza de la Química de los cristales. El más notable de esos eventos fue la invención del transistor; menos notoria pero de gran importancia fue el desarrollo de nuevos materiales en electrónica, metalurgia, materiales magnéticos y producción de luz.

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Diseño del curso optativo de profundización Introducción al Estado Sólido, para el componente de la especialidad de Química del Instituto Pedagógico de Caracas Por su parte, Weller (1970) señala que los principales fundamentos y conceptos físicos y químicos del estado sólido son poco familiares para los químicos y esencialmente desconocidos por los estudiantes, indicando además que una de las razones que contribuye a esta situación es la necesidad del componente matemático para la comprensión del estado sólido. Sin embargo, Weller también señala que esto se puede resolver utilizando una serie de analogías y modelos para comprender algunos de los principios básicos que sustentan el estudio de los sólidos y, como consecuencia, se tendría una mejor aproximación a la comprensión del estado sólido.

El logro de un cambio conceptual y metodológico en la enseñanza de la química y en la formación de profesores en esta especialidad, depende mucho de las estrategias instruccionales para abordar los contenidos sobre la estructura de la materia, por la significación predominante que ellos tienen dentro del sistema de conocimientos químicos Hewson (1981) y Segura (1991) (citado por De Posada, 1993).

Una de las dificultades que se encuentran para la comprensión de la estructura de la materia, es que el modelo corpuscular es poco evidente.

Así, para los estudiantes de secundaria, el mundo microscópico es como el macroscópico, pero reducido de tamaño (De Posada, 1993), por lo tanto la materia es concebida como continúa, estática y sin espacios vacíos entre sus partículas (Trinidad-Velasco y Garritz, 2003).

El poco y mal uso del modelo corpuscular, tanto en estudiantes de secundaria como en estudiantes universitarios, conlleva a que en sus explicaciones sobre reacciones químicas, los estudiantes hablen por ejemplo de desaparición y trasmutación, lo cual es coherente con la concepción continua y estática de la materia que ellos tienen (TrinidadVelasco y Garritz, 2003).

En este sentido, los estudiantes de docencia en Química, al finalizar sus estudios, deberían estar muy claros en la naturaleza corpuscular de la materia y sus implicaciones en la estructura y propiedades de la misma.

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Margarita González Desde el punto de vista curricular un curso sobre el estado sólido les da la oportunidad a los estudiantes de profundizar en las relaciones entre los aspectos estructurales y las propiedades de este estado físico, y cómo ambas determinan el uso y las aplicaciones tecnológicas y sociales. En este sentido, un curso de esta naturaleza permite estudiar el tema de forma intradisciplinar e interdisciplinar, ya que se pueden establecer relaciones entre las diversas áreas de la Química y con otras áreas de la Ciencias.

Por otra parte, abordar el estado sólido en los currículos es una necesidad debido al gran desarrollo de nuevos materiales que han cambiado radicalmente nuestra forma de vivir. Muchos de los avances científicos, reposan en el estudio de los sólidos, productos tales como: discos láser, computadora, relojes digitales, impresoras láser, entre otros, son el resultados del avance en las investigaciones sobre sólidos, por tanto, el conocimiento adecuado de la estructura de la materia es de gran importancia para la correcta comprensión de fenómenos físicos y químicos asociados a este estado físico.

Además, por estar el curso dirigido a estudiantes de la profesión docente, es necesario considerar los aspectos didácticos, autores como Gil (1991), Furió (1994), Sánchez y Valcárcel (2000) indican que la formación de los futuros docentes carece de la integración entre el conocimiento científico y el conocimiento didáctico. Por tal motivo, desde la didáctica de las ciencias se pretende trabajar de forma integrada ambos aspectos.

Para esto, Sánchez y Valcárcel (2000) proponen que los contenidos y estrategias de formación le proporcionen al docente un conocimiento didáctico que le permita planificar la enseñanza de tópicos científicos y reflexionar sobre su actuación docente.

La finalidad del presente trabajo fue el diseño del curso optativo de profundización denominado “Introducción al Estado Sólido”, para el componente de la especialidad en el área de Química en el Instituto Pedagógico de Caracas, el cual surgió del estudio de necesidades.

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Diseño del curso optativo de profundización Introducción al Estado Sólido, para el componente de la especialidad de Química del Instituto Pedagógico de Caracas MÉTODO La presente investigación está enmarcada dentro de los proyectos factibles con apoyo de investigación de tipo documental que permite recopilar información a través de trabajos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos UPEL (2006).

Por otra parte, también se considera como una investigación de desarrollo instruccional, ya que se proponen soluciones para satisfacer la necesidad detectada, utilizando un enfoque sistémico (Castro y Guzmán de Castro, 2001).

El contexto del presente desarrollo instruccional corresponde al currículo de la UPEL del año 1996, el cual está vigente hasta la fecha y organizado en cuatro componentes: formación pedagógica, formación general, formación especializada y práctica profesional. Dentro del componente de formación especializada de Química hay tres niveles: fundamentación, integración y consolidación, y profundización.

El presente desarrollo instruccional se limitó al tercer nivel, donde se encuentran los cursos optativos institucionales de profundización, ubicados de acuerdo el árbol de prelaciones de la especialidad de Química (2008) en el noveno y décimo semestre.

La población estudiantil que se encuentra en estos semestres, de acuerdo con su silueta, ya debieron cursar todas las asignaturas básicas y de profundización de las diferentes áreas de Química, así como las asignaturas del componente de formación y el general.

Procedimiento El desarrollo instruccional se llevó a cabo bajo el modelo de Müller y Szczurek (1989) (figura 1), ejecutándose sólo las dos primeras etapas: el estudio de necesidades y el diseño de la solución.

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Margarita González El estudio de necesidades se realizó a través de las tres fases propuestas por Müller (2003); detección de necesidades, análisis de necesidades y planteamiento de las alternativas de solución (figura 1).

Retroalimentación

Estudio de Necesidades

Diseño de la Solución

Detección de Necesidades

Análisis de las Necesidades Planteamiento de las alternativas de solución B

Evaluación del Sistema Instruccional

Simulación e Implantación

A

Elementos Directrices Características del Estudiante

Evaluación Instrucción

Características del Docente

Estrategia Instruccional Medios Instruccionales

C

Figura 1. Modelo de desarrollo instruccional Müller y Szczurek, (1989) (A), desglosando la etapa del estudio de necesidades de acuerdo con Müller (2003) (B).e incorporando el modelo de enfoque sistémico para el diseño instruccional de Szczurek, 1989 (C).

Para detectar las necesidades se realizó una revisión documental de los archivos de la cátedra de Química Analítica e Inorgánica, desde el semestre 2001-II hasta el semestre 2007-II y de los cursos optativos de profundización del currículo de la especialidad de que Química de la UPEL-IPC (1996).

Con la información obtenida se realizó el análisis de necesidades buscando la discrepancia existente entre “el ser” y “el deber ser”, con lo cual se estableció la necesidad.

Finalmente, en función de las dos fases anteriores se plantearon dos alternativas de solución para satisfacer las necesidades detectadas. Para escoger la alternativa, se realizó un análisis de costo de cada una, tomando Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Diseño del curso optativo de profundización Introducción al Estado Sólido, para el componente de la especialidad de Química del Instituto Pedagógico de Caracas en cuenta: el tiempo invertido para diseñar, validar y aplicar la solución; los recursos materiales, los recursos financieros tanto del docente como de los estudiantes, los recursos humanos y la factibilidad de las mismas.

Diseño de la Solución Para el diseño de la solución inicialmente se realizó un ajuste al modelo sistémico de diseño instruccional de Szczurek (1989) (figura 1), incorporándole tres elementos de la propuesta de Sánchez y Valcárcel (1993) (figura 2). En este sentido, se analizaron los puntos coincidentes entre ambos modelos, encontrándose que los elementos directrices de Szczurek, 1989 están presentes en el análisis científico, el análisis didáctico y la selección de objetivos del modelo de Sánchez y Valcárcel, 1993. La autora decidió incorporar estos tres elementos en el componente de los elementos directrices del modelo de Szczurek (1989), con la finalidad facilitar el trabajo del diseño, ya que el análisis científico permite orientar la selección de los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y el análisis didáctico a su vez incluye la consideración de las ideas previas de los estudiantes.

Elementos Directrices AC

AD

SO

Características del Estudiante

Evaluación Instrucción

Características del Docente

Estrategia Instruccional Medios Instruccionales

AC análisis científico

AD análisis didáctico

SO selección de objetivos

Figura 2. Modelo de enfoque sistémico del diseño instruccional de Szczurek (1989) con la incorporación de tres elementos del modelo de Sánchez y Valcárcel (1993).

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Margarita González El diseño instruccional se inició haciendo un análisis del tópico a desarrollar en el curso. Seguidamente se establecieron las características de los estudiantes y del docente. Con la información anterior, se completaron los componentes restantes del modelo de Szczurek (1989): estrategias instruccionales; recursos instruccionales y evaluación. Para desarrollarlos se decidió presentarlos como unidad didáctica contemplando: objetivos de la unidad, tiempo requerido para su ejecución, estrategias instruccionales, recursos y medios instruccionales, y estrategias de evaluación.

RESULTADOS Estudio de necesidades Detección de necesidades En la revisión de los archivos de la cátedra de Química Analítica e Inorgánica del IPC, desde el semestre 2001-II hasta el semestre 2007II, se encontró que los cursos dictados durante ese período, fueron los correspondientes a los cursos obligatorios institucionales tanto de integración como de profundización del área de química inorgánica.

En la revisión del currículo de la UPEL-IPC 1996, se encontró que dentro de los cursos optativos de profundización existentes en el componente especializado de Química en el IPC, para el área de química inorgánica sólo existe un curso optativo de profundización, Tópicos de Química Inorgánica, cuyo programa establece como propósito proporcionar al estudiante conocimientos que le permitan profundizar en aspectos específicos de la Química Inorgánica, así como conocer nuevas aplicaciones dentro de esta área de acuerdo a los avances tecnológicos actuales, acercándolos de esta forma a los llamados conocimientos frontera de la Ciencia UPEL (2004a).

Análisis de necesidades Con la información recabada en la etapa anterior, se pudo evidenciar que existe un sólo curso optativo de profundización en el área de química inorgánica, que no se ha dictado durante un largo período y para el cual no Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Diseño del curso optativo de profundización Introducción al Estado Sólido, para el componente de la especialidad de Química del Instituto Pedagógico de Caracas se encontró el diseño de algún tópico específico que se sugiera abordar dentro del mismo.

Lo anterior refleja que la situación actual, el “es”, en el currículo actual de la UPEL-IPC existe sólo un curso optativo de profundización de química inorgánica, para el cual no existe un programa propuesto de uno o más tópicos interesantes e importantes que se pueden abordar dentro de esta área.

Por lo tanto el “deber ser” sería que en el currículo actual de la UPEL-IPC, en la especialidad de química, deberían existir una variedad de cursos optativos de profundización en todas las áreas de la química, especialmente en química inorgánica, con enfoques de enseñanza aprendizaje actualizados y temas interesantes que permitan profundizar y aplicar conocimientos y habilidades para darle al diseño curricular mayor carácter de currículo en acción y contribuir en el perfil del egresado.

Planteamiento de las alternativas de solución 1.-Diseñar un curso optativo de profundización en química inorgánica, para el currículo de la UPEL-IPC, correspondiente a la especialidad de química; utilizando la modalidad presencial con sesiones teórico-prácticas desarrolladas en las instalaciones del IPC. 2.-Diseñar un curso optativo de profundización en Química inorgánica, para el currículo de la UPEL-IPC, correspondiente a la especialidad de Química; haciendo uso de la modalidad mixta con sesiones teórico-prácticas, utilizando para la parte a distancia módulos instruccionales (impresos o electrónicos) y para la parte presencial asesoría personalizada con cada estudiante.

Para escoger la alternativa de solución se realizó un análisis de costo de cada alternativa considerando: el tiempo invertido para diseñar, validar y aplicar la solución; los recursos materiales, los recursos financieros tanto del docente como de los estudiantes, los recursos humanos y la factibilidad de las mismas. El resultado de dicho análisis permitió seleccionar la alternativa uno (1) la cual presentó menor costo.

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Margarita González Diseño de la solución Antes de aplicar cada etapa del modelo elegido, fue necesario tomar decisiones en cuanto al tema o tópico que se iba a desarrollar. Para ello, se realizó un análisis de tres tópicos sobre química inorgánica que podrían ser abordados en el curso optativo de profundización: tabla periódica, estado sólido y teoría de grupos. Después de este análisis se decidió seleccionar el tópico Estado Sólido. Una de las razones para descartar el tema de tabla periódica fue que los estudiantes de la especialidad tienen la oportunidad de abordarlo en dos cursos obligatorios: fundamentos de química y química inorgánica, siendo en éste último donde se trabaja con mayor profundidad. En cuanto al tópico referido a teoría de grupo, no se escogió debido a su complejidad y a la poca relación directa que existe con el nivel educativo, donde estos estudiantes van a ejercer sus funciones docentes.

Para consolidar la decisión sobre la selección del tema estado sólido, también se revisaron los programas de: Química Inorgánica (UPEL, 2004 b) y Fisicoquímica I y II (UPEL, 2004 c y d) y allí se evidenció que este contenido no se contempla. Desde el punto de vista curricular, un curso sobre el estado sólido permite establecer relaciones entre varias áreas de la química, así como con otras áreas de las ciencias tales como física y ciencias de la tierra, lo que le confiere carácter intradisciplinario e interdisciplinario. En este sentido, contribuye en la consolidación de contenidos sobre materia, estructura y propiedades, tan importantes para el anclaje de otros conocimientos químicos. A su vez el estudio de los sólidos, permite que los estudiantes puedan evidenciar las interacciones existentes entre la ciencia, la tecnología y la sociedad, colocando así a la química del estado sólido en contexto.

Diseño del curso Características de los estudiantes El curso está dirigido a estudiantes de los semestres noveno y décimo de la carrera docente de la especialidad de Química de la UPEL-IPC. Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Diseño del curso optativo de profundización Introducción al Estado Sólido, para el componente de la especialidad de Química del Instituto Pedagógico de Caracas Generalmente, son jóvenes entre 20 y 25 años de edad. Esta audiencia, de acuerdo con la ubicación de los cursos optativos de profundización (9no y 10mo semestre), deberían haber cursado todas las asignaturas obligatorias de los tres componentes del currículo: formación general, formación pedagógica, formación especializada; y las tres primeras fases de la práctica profesional.

Características del docente El docente que administre el curso deberá ser un especialista en el área de química. El profesor dentro del curso actuará como un mediador del conocimiento y generador de conflictos cognitivos para propiciar la participación activa y la reflexión en los estudiantes.

Elementos directrices De acuerdo con Szczurek (1989) los elementos directrices son los que orientan el proceso de instrucción, que se pueden presentar como: propósito, metas, contenidos, objetivos. Para establecer los elementos directrices del curso optativo de profundización se realizó primero el análisis científico y didáctico propuesto por Sánchez y Valcárcel (1993).

Análisis científico. De acuerdo con Sánchez y Valcárcel (1993), el análisis científico permite estructurar los contenidos de enseñanza. Los contenidos seleccionados deben proporcionarle al alumno un esquema conceptual sobre el objeto de estudio. La adquisición de estos conceptos no deberían ser aislados, sino que los ubique y utilice en un entramado conceptual complejo.

Para realizar el análisis científico se revisaron los capítulos de diversos textos universitarios, referidos al estado sólido y programas de cursos universitarios sobre el tema en estudio.

Análisis de textos: se revisaron una serie de libros universitarios de las áreas: Química General (Choppin y Jaffe, 1967; Parry, Steiner, Dillard y Goldberg, 1977; Babor e Ibarz, 1979; Mortimer, 1983; Masterton, Slowinski 105

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Margarita González y Stanitski, 1986; Bronw, LeMay y Bursten, 1998; Chang, 1998; Atkins y Jones, 2006), Química Inorgánica (Jolly,1977; Rodgers, 1995; Huheey, Keiter y Keiter, 1997; Shriver, Atkins y Langford, 1997; Rayner-Canham, 2000; Housecroft y Sharpe, 2006), Fisicoquímica (Daniels y Alberty, 1963; Díaz Peña y Roig, 1972; Atkins y Clusgton, 1986; Levine, 1996) y Física (Acosta; Cowan y Graha, 1975).

Para el análisis de los textos universitarios se consideraron los capítulos que abordan el tema del estado sólido, los contenidos reportados en las bibliografías consultadas se clasificaron en seis categorías: sistemas de un componente y disoluciones, fuerzas intermoleculares e intramoleculares, estructura, termodinámica Química, tipos de sólidos, y técnicas experimentales. Las categorías fueron establecidas en función de los aspectos coincidentes entre los distintos textos.

Análisis de cursos universitarios sobre el estado sólido: al igual que con los textos se revisaron y analizaron los contenidos de tres cursos universitarios del tema en estudio (Instituto Pedagógico de Caracas., 1972; Universidad Complutense, 2008; UNED, 2008). Esos contenidos también se ubicaron en las categorías establecidas para los textos universitarios.

Análisis didáctico A través del análisis didáctico se pretende establecer las capacidades cognitivas de los alumnos, para ello Sánchez y Valcárcel (1993) señalan como indicadores, los conocimientos previos que tienen los alumnos sobre el tema, y el nivel operatorio donde se encuentran en función de las habilidades intelectuales necesarias para la comprensión del tema.

Como el curso está ubicado en los últimos semestres, los estudiantes tendrán diferentes conocimientos científicos básicos, que han sido estudiados en los cursos del componente de la especialidad tales como: Fundamentos de Química, Química General, Química Inorgánica, Fisicoquímica, Química Analítica, Fundamentos de Física y Matemática, los cuales se espera que tengan como conocimientos previos, requeridos para comprender y profundizar el estudio del estado sólido.

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Diseño del curso optativo de profundización Introducción al Estado Sólido, para el componente de la especialidad de Química del Instituto Pedagógico de Caracas La revisión bibliográfica sobre la problemática de la enseñanza y aprendizaje del estado sólido, muestra que aun los estudiantes universitarios tienen dificultades en la concepción sobre materia. El estudio submicroscópico del estado sólido, sus relaciones con las propiedades macroscópicas y la importancia de las mismas, ayudan a profundizar en conceptos básicos sobre materia, tan necesarios para el anclaje de nuevos conceptos. Esto se puede lograr a través de la adecuada selección de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

De acuerdo con sus edades y experiencias, los estudiantes deben presentar capacidades y habilidades intelectuales tales como: abstracción, análisis, interpretación, toma de decisiones, cálculos matemáticos, argumentación, justificación, autonomía, autoaprendizaje, entre otras.

Un aspecto importante a considerar en el análisis didáctico, es la formación en el ámbito didáctico de estos estudiantes, pues son estudiantes de docencia en química. De tal forma, ellos tendrán que ser los intermediarios y mediadores, en el aprendizaje de jóvenes de secundaria. Por lo tanto, serán el puente entre el pensamiento científico y el pensamiento escolar. Para ello, deberán construir sus propios modelos mentales de expertos, a partir de los modelos científicos explícitos encontrados en los libros universitarios, con la finalidad de enseñar, modificándolos, simplificándolos, y realizando trasposiciones didácticas para convertirlos en modelos didácticos (Galagovsky, Di Giacomo y Castelo 2009).

El resultado de estos dos análisis: el didáctico y el científico, permitió establecer los elementos directrices: propósito y objetivos del curso; que a su vez determinaron los contenidos, las estrategias instruccionales, los recursos instruccionales y las estrategias de evaluación.

Propósito del curso Introducción al Estado Sólido Introducir a los alumnos en el estudio del estado sólido: su estructura, propiedades, aplicaciones, métodos de preparación y métodos para determinar la estructura, haciendo énfasis en los sólidos cristalinos, teniendo como eje transversal el componente didáctico.

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Margarita González Objetivos del curso 1.-Caracterizar el estado sólido y su diversidad.

2.-Estudiar la estructura de los sólidos desde el punto de vista submicroscópico.

3.-Relacionar las propiedades de los sólidos con su estructura.

4.-Analizar los diferentes tipos de redes cristalinas que conforman los sólidos cristalinos.

5.-Obtener experimentalmente sólidos cristalinos por diversos métodos.

6.-Estudiar algunos métodos que permiten determinar la estructura de los sólidos cristalinos.

7.-Analizar el impacto de los sólidos en la Ciencia, la Tecnología y la Sociedad.

Unidades didácticas Establecido el propósito y los objetivos del curso se continuó aplicando el modelo de enfoque sistémico de Szczurek (1989) para completar los elementos propuestos en el mismo: estrategias instruccionales, medios y recursos instruccionales, y evaluación. Para abordar esta parte, se decidió hacerlo como unidades didácticas, presentando los siguientes elementos: objetivos de la unidad, contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, tiempo necesario para desarrollarla, estrategias instruccionales, recursos y medios instruccionales, y estrategias de evaluación.

Para alcanzar el propósito y los objetivos propuestos, el curso quedó conformado por siete (7) unidades: I: Estados Físicos de la Materia, II: Sólidos Amorfos, III: Sólidos Cristalinos, IV: Sólidos Iónicos, V: Sólidos Covalentes Atómicos y Covalentes Moleculares, VI: Sólidos Metálicos, y VII: Métodos para la Determinación de la Estructura de los sólidos.

Para cada una de las unidades se proponen diversas estrategias instruccionales con sus respectivos recursos y medios, así como las estrategias de evaluación (González, 2012), en los cuadros 1 y 2 se muestran como ejemplos las unidades II y VI diseñadas para el curso.

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Diseño del curso optativo de profundización Introducción al Estado Sólido, para el componente de la especialidad de Química del Instituto Pedagógico de Caracas Cuadro 1. Unidad didáctica II Sólidos Amorfos Unidad Didáctica II Sólidos Amorfos Aunque el término amorfo (sin forma) fue acuñado antes del descubrimiento de la técnica de los rayos X, se le sigue denominando de esta forma a los sólidos que presentan arreglos de corto alcance.

Algunos autores, suelen considerarlos como líquidos sobreenfriados, altamente viscosos. Entre los ejemplos más estudiados se encuentran el vidrio y los polímeros, los cuales han tenido un gran impacto en la sociedad. En esta unidad se pretende hacer un revisión general de los sólidos amorfos, de manera tal de establecer una primera clasificación de los sólidos según su estructura y reconocer la importancia de los mismos en la sociedad.

Objetivos de la unidad:

1. Clasificar los sólidos de acuerdo con su estructura.

2. Estudiar los factores que afectan la formación de sólidos amorfos y cristalinos.

3. Estudiar las propiedades físicas de los sólidos amorfos.

4. Analizar los sólidos amorfos vidrio y plásticos como algunos de los ejemplos más importantes.

5. Analizar la importancia de los sólidos amorfos en la vida cotidiana.

Tiempo

Una (1) sesión de clase de cuatro (4) horas

Contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales

Conceptuales Tipos de sólidos según su estructura: amorfos y cristalinos.

Ordenamiento periódico y no periódico en la estructura interna de los sólidos. Factores que afectan la formación de los sólidos amorfos y cristalinos. Estructura de los sólidos amorfos (orden de corto alcance) Propiedades físicas de los sólidos amorfos. Isotrópismo.

Tipos de sólidos amorfos según su estructura: redes tridimensionales no periódicas, moléculas individuales de cadena larga y ordenamientos intermedios.

Procedimentales Clasificación de los sólidos según su estructura: cristalinos y amorfos. Diferencia entre sólidos amorfos y cristalinos. Análisis de la estructura de los sólidos amorfos. Relación de la estructura de sólidos amorfos con sus propiedades. Análisis de casos específicos de sólidos amorfos: vidrio y plásticos, como ejemplos de redes tridimensionales no periódicas y moléculas individuales de cadena larga, respectivamente.

Aplicación de contenidos conceptuales en la resolución de problemas de equilibrio de fases de sistemas de un componente y diagramas de fases

Estrategia instruccional, recursos y medios y estrategias de evaluación Estrategia instruccional Juego didáctico y discusión dirigida Trabajo en grupo Exposición didáctica Asignación de actividades fuera del aula Asesoría por parejas y toma de decisión Recursos y medios Asignación de modelos tridimensionales de sólidos regulares Lecturas seleccionadas Procedimientos traídos por los estudiantes Evaluación Sumativa: lista de cotejo, escala de estimación Formativa: observaciones escritas

Actitudinales Valoración de la importancia de los sólidos amorfos en la sociedad.

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Margarita González Cuadro 2. Unidad didáctica VI Sólidos Metálicos Unidad Didáctica VI Sólidos Metálicos

Los sólidos metálicos han tenido gran influencia en las sociedades, en la prehistoria se habla de la edad del bronce y la edad del hierro. Otros períodos de la humanidad estuvieron marcados por el acero y el aluminio. Debido a las propiedades de los metales: maleabilidad, ductilidad, conducción térmica y eléctrica, facilidad para formar aleaciones, los usos de los metales en la sociedad son diversos por ejemplo en la construcción, en transporte, entre otros.

Objetivos de la unidad:

Tiempo

Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

1. Estudiar la estructura y propiedades de los sólidos metálicos.

Una (1) sesión de clase de cuatro (4) horas.

Conceptuales

2. Relacionar la estructura de los sólidos metálicos con las propiedades que exhibe y los usos que se le dan en la sociedad.

Redes cristalinas de los sólidos metálicos. Estructuras y propiedades de los sólidos metálicos. Aplicaciones y usos de los sólidos metálicos de acuerdo con sus propiedades.

Procedimentales Interpretación de los arreglos cristalinos de los sólidos metálicos. Relación entre la estructura y las propiedades de lo sólidos metálicos.

Relación entre los usos de los sólidos metálicos y su impacto en la tecnología y en la sociedad.

Actitudinales Valoración de la importancia de los sólidos metálicos en la tecnología y en la sociedad.

Estrategia instruccional, recursos y medios y estrategia de evaluación Estrategia instruccional Simposio Asesoría por parejas Recursos y medios Presentaciones en power point y video beam, carteles, transparencias, retroproyector, otros que los estudiantes seleccionen.

Modelos tridimensionales Evaluación Sumativa (auto, coevaluación y evaluación externa) Formativa

CONCLUSIONES La necesidad instruccional encontrada es la poca existencia de cursos optativos de profundización en Química Inorgánica, en la especialidad de Química del currículo actual de la UPEL-IPC. La solución seleccionada para solventar la necesidad detectada, es el diseño de un curso optativo de profundización en Química Inorgánica, Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Diseño del curso optativo de profundización Introducción al Estado Sólido, para el componente de la especialidad de Química del Instituto Pedagógico de Caracas con enfoques de enseñanza y aprendizaje actualizados que permita profundizar y aplicar conocimientos y habilidades, de manera de darle al diseño curricular mayor carácter de currículo en acción.

El tópico estado sólido fue seleccionado por la importancia de su estudio en la actualidad. Además ofrece la posibilidad de establecer relaciones con otras áreas de la Química y otras áreas de las Ciencias.

El propósito del curso es introducir a los alumnos en el estudio del estado sólido, su estructura, propiedades, aplicaciones, métodos de preparación y métodos para determinar la estructura haciendo énfasis en los sólidos cristalinos.

El curso quedó conformado por siete unidades: I Estados Físicos de la Materia, II Sólidos Amorfos, III Sólidos Cristalinos, IV Sólidos Iónicos, V Sólidos Covalentes Atómicos y Covalentes Moleculares, VI Metálicos, y VII Métodos para la determinación de la Estructura de los Sólidos.

Para el desarrollo de las siete unidades del curso optativo de profundización Introducción al Estado Sólido se diseñaron diversas estrategias instruccionales y de evaluación.

La evaluación propuesta dentro del curso conlleva un alto carácter formativo, con la participación activa de los estudiantes.

En la actualidad la UPEL está llevando a cabo una transformación curricular, el curso diseñado podría ser parte del nuevo currículo dada la importancia del tópico seleccionado y las características del curso.

Aunque el curso está diseñado para la especialidad de Química, podría ser un curso optativo para las especialidades de: Ciencias de la Tierra y Física.

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Margarita Gonzรกlez

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Guía práctica con apoyo multimedia para la enseñanza de la biotecnología en el Instituto Pedagógico de Caracas

Guía práctica con apoyo multimedia para la enseñanza de la biotecnología en el Instituto Pedagógico de Caracas Practical guide with multimedia support for biotechnology education in biology the Instituto Pedagogico de Caracas Carlos Eduardo Lugo profcarloselugo@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela Artículo recibido en junio 2014 y publicado en enero 2015

RESUMEN El propósito fue diseñar una guía de actividades prácticas para alumnos y docentes del Instituto Pedagógico de Caracas, que contribuyan al desarrollo de competencias en biotecnología apoyado en un material multimedia. Se desarrolló un proyecto factible con la aplicación de entrevistas no estructuradas a estudiantes y docentes de biología para determinar las necesidades de ambos grupos de acuerdo con el modelo de producción de materiales instruccionales (Galvis, 1992) y el modelo de producción de aplicaciones multimedia (Abud, 2009). Los materiales elaborados fueron presentados a especialistas en biotecnología de la UNESR-IDECYT y profesores de la UPEL-IPC en el área de biología, bioética y de diseño instruccional. Los materiales serán incorporados a la asignatura optativa Biotecnología a dictarse a partir del período 2015-I en la cual se validará a través de usuarios.

Palabras clave: Guía de actividades; multimedia; biotecnología ABSTRACT The purpose of the study was to design an activity guide for students and teachers at the Instituto Pedagógico de Caracas, which contribute to skills development in biotechnology and supportive in a multimedia. A feasible project was developed with the application of unstructured interviews with 117

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Carlos Eduardo Lugo students and teachers of biology to determine the needs of both groups according to the production model of instructional materials(Galvis, 1992) and the production model of multimedia applications (Abud, 2009).

Produced materials were presented to UNESR-IDECYT biotechnology specialists, and UPEL-IPC teachers in the area of biology and instructional design. Finally, the materials will be included in the elective course Biotechnology to be issued from the period 2015-I to validate by users.

Key words: Activity guide; multimedia; biotechnology

INTRODUCCIÓN La tecnología ya no se presenta como una promesa para el futuro sino como un presente ineludible para la sociedad actual. La velocidad con la cual se desarrollan las nuevas tecnologías ha creado la ilusión de una sociedad interconectada y familiarizada con los avances científicotecnológico (Almenara, 2007), pero por el contrario el conocimiento sobre temas de ciencia que impactan directamente en la vida de los ciudadanos tales como, cambio climático, biotecnología, transgénicos, entre otros, son incorporados como representaciones sociales en ocasiones desvirtuadas por los medios de comunicación social.

La biotecnología no escapa a esta realidad y su concepto se incorpora dentro del imaginario de las personas mediante visiones a veces positivas y otras veces negativas, incluso apocalípticas. La población generalmente no relaciona la biotecnología con la multiplicidad de objetos que forman parte de la vida cotidiana como lo alimentos, el vestido, la medicina, el calzado e incluso los plásticos de los celulares (Arroyo, 2011) y se ha observado que la población no tiene claro el concepto de biotecnología ni lo que esta abarca (De la Cruz, 2005; Carballo, Marcano y Ramírez, 2010).

Esta desafiliación entre la disciplina, los productos que se obtienen de ella y el impacto que generan en la sociedad, debe ser abordada a través del desarrollo de acciones educativas que permitan el desarrollo de competencias asociadas a la alfabetización tecnológica que les permita Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015 118

Guía práctica con apoyo multimedia para la enseñanza de la biotecnología en el Instituto Pedagógico de Caracas a los ciudadanos participar en la toma de decisiones sobre aspectos innovadores de las ciencias (Arroyo 2011).

Para que los individuos sean capaces de tomar estas decisiones, el proceso de alfabetización tecnológica debe ejecutarse en todos los niveles educativos, para que tenga un mayor impacto social, lo que implica incorporar disciplinas como la biotecnología a través de dos maneras: (a) como un eje transversal e integrador apoyándose en el enfoque de Ciencia, Tecnología y Sociedad (CTS); y (b) a través del desarrollo de competencias básicas en biotecnología mediante una unidad curricular. Ésta última propuesta puede resultar más adecuada en la formación de docentes en biología debido a que hace explícito el uso de la biotecnología y permite que el estudiante integre conceptos desarrollados en otras asignaturas.

Esta incorporación de la biotecnología en el pensum de estudios de los profesores de biología de la UPEL se ha realizado en otros institutos, pero no ha sido así en el Instituto Pedagógico de Caracas, en donde no se ha incorporado como materia obligatoria ni como optativa, lo que generó la iniciativa conjunta entre la Cátedra de Ecología y el Laboratorio de Biotecnología y Educación de diseñar un curso básico de biotecnología para estudiantes de Biología con una modalidad predominantemente práctica, que permita a los estudiantes de biología el desarrollo de competencias en biotecnología. Esta iniciativa implica el desarrollo de materiales instruccionales que mediante las tecnologías de información y comunicación (TIC) permitan que el estudiante desarrolle las competencias conceptuales requeridas para la ejecución de las actividades de laboratorio a través de las cuales se desarrollen los contenidos relacionados con la biotecnología.

Debido a la naturaleza de la biotecnología se ha dado mayor énfasis en las aplicaciones prácticas tales como experiencias de laboratorio, sin embargo, el material instruccional permitirá complementar los aspectos conceptuales y actitudinales en los estudiantes.

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Carlos Eduardo Lugo La elaboración de materiales instruccionales parte siempre de una idea inicial (Dorrego y García, 1993) que debe ser analizada a partir de la elaboración de un diseño de instrucción que permita reconocer las concepciones que posee el estudiante y sus características, así como los objetivos o competencias que se pretenden desarrollar o se aspira que el educando obtenga al finalizar del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Así mismo, la elaboración de un material instruccional debe diseñarse ajustado a las fases de un diseño instruccional, definido como un proceso sistemático mediante el cual se analizan las necesidades y metas de la enseñanza para poder realizar una adecuada selección y desarrollo de las actividades y recursos para alcanzar esas metas (Dorrego, 1994).

También debe ajustarse a un modelo de desarrollo del material instruccional que garantice la efectividad del proceso de producción. En este sentido, se han desarrollado múltiples modelos y recomendaciones para el desarrollo de materiales instruccionales (Diez de Tancredi, 2001; Mendoza, 2002; Diez de Tancredi, 2005) que han adoptado básicamente cuatro fases: (a) diagnóstico; (b) desarrollo del prototipo; (c) evaluación del prototipo; e (d) implementación. Cada una de estas fases posee actividades particulares de acuerdo a cada autor y a la orientación del trabajo. Para esta investigación se desarrolló el modelo de Galvis (1992) coordinado con el modelo propuesto por Abud (2009) para ingeniería de software educativos.

MÉTODO Esta investigación se inscribe dentro de la modalidad de un proyecto especial debido a que genera un proyecto tangible que permitirá solventar la carencia de recurso que contribuyan al desarrollo de competencias en biotecnología de los estudiantes de biología del Instituto Pedagógico de Caracas, además es parte de la línea de investigación Procesos biotecnológicos aplicados a la enseñanza de las ciencias, del Laboratorio de Biotecnología y Educación adscrito al Centro de Investigaciones en Ciencias Naturales Manuel Ángel González Sponga (CICNAT).

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Guía práctica con apoyo multimedia para la enseñanza de la biotecnología en el Instituto Pedagógico de Caracas El estudio se llevó a cabo utilizando el modelo de desarrollo de materiales multimedia de Galvis (1992), que fue modificado a través de la incorporación del método para ingeniería de software educativo (Abud, 2009).

Para ello se realizaron las siguientes etapas: •

Análisis realizado con los actores involucrados. Para conocer las necesidades de formación en biotecnología de los estudiantes de biología, se aplicó una entrevista a estudiantes que habían cursado las asignaturas de Biología Celular y Genética, para garantizar el conocimiento básico con respecto a temas de biotecnología.

Dichos estudiantes respondieron las siguientes preguntas: ¿Cómo definen la biotecnología?, si consideran necesario una asignatura que trate el tema y ¿qué tipo de material instruccional desearían utilizar?

De igual manera, se abordó a docentes del departamento de Biología del IPC relacionados con las áreas de Biología Celular, Bioética, CTS, Enseñanza de las Ciencias y Bioquímica quienes informaron sobre que competencias debía poseer un egresado de Biología en cuanto a biotecnología.

Este análisis incluyó la evaluación de la capacidad de desarrollo de actividades prácticas en el Laboratorio de Biotecnología en cuanto a materiales, equipos y disponibilidad de espacio.

•

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Análisis y Diseño inicial del material. Para el diseño del material se consideró los resultados del diagnóstico que permitió la escogencia de los medios de instrucción y para la selección del contenido se tomó en consideración los aportes de los docentes entrevistados y las capacidades del espacio físico, los recursos y equipos, el tiempo de desarrollo de la unidad curricular (de 14 a 16 semanas). Considerando la teoría del aprendizaje significativo de Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

Carlos Eduardo Lugo Ausubel (2002) se tomó en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes que cursarán la asignatura.

En función de estas variables, se planteó la elaboración de un material impreso para los estudiantes contentivo de las actividades prácticas a realizar y un material multimedia que les permita realizar actividades que favorezcan el desarrollo de competencias de tipo conceptual procedimental y actitudinal.

A partir de ello, se originó la necesidad de desarrollar la arquitectura del software, así como su diseño educativo lo que permitió establecer los objetivos y las estrategias de enseñanza y de aprendizaje a incorporar en él; el diseño comunicacional considerando el modelo de interfaz, así como el modelo de navegación que deberá tener el prototipo.

•

Desarrollo del prototipo, El prototipo se refiere a un material instruccional conformado por dos elementos: o La guía de actividades o El material multimedia

Ambos materiales fueron elaborados considerando su propósito de favorecer entre los estudiantes (usuarios) el desarrollo de las competencias conceptuales, actitudinales y procedimentales previamente establecidas.

Para el diseño del multimedia se tomaron decisiones sobre la secuencia de los contenidos, de manera que los estudiantes puedan decidir de manera autónoma la manera de navegar y acceder a ellos para lograr su aprendizaje. La secuencia puede ser modificada por el estudiante, en el caso del multimedia como herramienta para su desarrollo individual, pero que está regido por el diseño curricular de la asignatura, considerando la construcción de conocimientos desde los básicos y más familiares para el estudiante hasta los temas menos concretos y poco manejados en la cotidianidad.

De igual manera se utiliza en ambos materiales la bioética y la educación ambiental como ejes a lo largo de todo el desarrollo del contenido, para dar coherencia a los temas. Sin embargo, considerando que en ocasiones los Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Guía práctica con apoyo multimedia para la enseñanza de la biotecnología en el Instituto Pedagógico de Caracas estudiantes requieren que se hagan explícitos algunos temas, se incluyó una sección de bioética y educación ambiental al finalizar el curso y en consecuencia en los materiales instruccionales.

Para ello, se desarrolló un plan de interacciones en el cual se coteja que cada una interacción dentro del multimedia esté acorde a un objetivo educacional específico organizándolas de acuerdo a su secuencia didáctica.

En esta etapa se comprobó que el seguimiento de los enlaces sea correcto y que el multimedia funcione de manera adecuada.

•

Evaluación del material. El material fue presentado a expertos en el área de Biotecnología, Biología, Diseño Instruccional y Bioética, quienes tuvieron la oportunidad de revisar el contenido del material impreso y de la interactividad del material multimedia.

RESULTADOS Diagnóstico Como parte del diagnóstico realizado, se encontró que los estudiantes no tienen claridad de lo que implica la biotecnología, acertando únicamente en que se utilizan organismos, pero desconociendo la mayoría de las técnicas y productos de la biotecnología.

También manifestaron su interés en un curso de biotecnología, debido a que consideran esta área del conocimiento como muy importante para su formación profesional. Además de señalar que en la mayoría de los libros de texto dirigidos a los estudiantes de Educación Media en Venezuela se han incorporado temas de ingeniería genética y clonación, no existiendo hasta la fecha cursos, de Biotecnología como parte de su carrera como futuros docentes de Biología.

En cuanto al tipo de material instruccional de su preferencia, los estudiantes entrevistados indicaron que prefieren contar con un material impreso contentivo de actividades prácticas (guías de laboratorio) que les 123

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Carlos Eduardo Lugo permitan manejar los procedimientos y técnicas de manera que les sirva como un material de apoyo para realizar prácticas en los institutos educativos donde deban trabajar. Adicionalmente el 50% de los estudiantes mencionó tener interés por el uso de las computadoras, por lo que señalaron que un tipo de material electrónico o de software educativo sería importante para ellos, de manera de disponer de un CD que contengan referencias de libros, artículos de investigación, entre otros.

Los docentes del Departamento de Biología y Química manifestaron su interés en el desarrollo de temas que respondan a sus áreas de trabajo y no necesariamente ligados al perfil que ellos creen que debe poseer el egresado o las necesidades del campo de trabajo de los mismos. Estos temas se resumen en el siguiente cuadro.

Cuadro 1. Temas que a juicio de los docentes del Departamento de Biología y Química se deben incorporar en un curso de Biotecnología para estudiantes de pregrado de la especialidad de Biología del Instituto Pedagógico de Caracas

Temas planteados Biotecnología tradicional (producción de vino, pan, yogurt) Crecimiento y desarrollo de tejidos vegetales, hormonas vegetales, meristemos Cultivo de tejidos Características celulares, diferenciación celular, células embrionarias Mejoramiento de especies, organismos genéticamente modificados, terapia génica Modificaciones genéticas directas y transgénesis ADN recombinante (vectores, marcadores, reporteros), virus, plásmidos, ARN Variación somaclonal, clonación molecular PCR, RAPS, Microsatélites, FLP, Enzimas de restricción Biorremediación

La solicitud de los docentes no responde necesariamente a las capacidades del Laboratorio de Biotecnología y Educación debido a que los temas que plantean que son fundamentos teóricos o que requieren de equipos de los cuales no se disponen en la institución.

El laboratorio tiene capacidad para atender a 10 estudiantes por curso y trabajar técnicas de cultivo de tejidos vegetales en condiciones Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Guía práctica con apoyo multimedia para la enseñanza de la biotecnología en el Instituto Pedagógico de Caracas de asepsia, cuenta a su vez con un computador personal, por lo que se planteó la importancia de contar con un material instruccional de tipo multimedia como un recurso para que los estudiantes puedan utilizarlos fuera del laboratorio y no sea necesario su acceso durante el desarrollo de las actividades prácticas.

Considerando la información recabada, se elaboró el siguiente mapa conceptual, que señala el análisis del contenido a incorporar en el material instruccional que se diseña.

Figura 1. Esquema del desarrollo conceptual del material instruccional

Diseño del prototipo De acuerdo con plantean De Marco y Guzmán (2008) el uso de materiales instruccionales multimedia permite que los materiales impresos 125

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Carlos Eduardo Lugo dejen de ser estáticos y atiendan a todos los canales de percepción del usuario. Esta característica es importante para el proceso enseñanza y el aprendizaje de temas relacionados con la biotecnología, debido a las posturas que la sociedad ha tomado sobre el tema, para ello, se hace necesario explorar, a través de Internet, las diversas posturas éticas que asumen los investigadores, las unidades de investigación y los ambientalistas ante los avances de la biotecnología.

Sin embargo, considerando la poca disponibilidad de equipos y la deficiente conectividad a Internet en el laboratorio de biotecnología en el IPC, el acceso a la información sobre esta área del conocimiento en poco factible si sólo se dispone de un material fundamentalmente digital. De allí, la decisión de diseñar un material instruccional impreso que pueda ser utilizado por los estudiantes durante las prácticas y que pudiera estar acompañado de un multimedia que permita a los usuarios conectarse fuera del laboratorio, además tener acceso a la información mediante un multimedia que no siempre requiera de conexión a internet.

Características del material impreso El material impreso está conformado por información relevante e instrucciones para los usuarios en las páginas preliminares. El contenido se distribuye en 9 temáticas agrupadas bajo el título “Conocimiento y acción” para que el estudiante genere un pensamiento que relacione la adquisición de competencias procedimentales con las competencias conceptuales.

Cada tema a desarrollar está constituido por actividades prácticas de laboratorio que fueron seleccionadas o diseñadas considerando como criterios la factibilidad de ser realizadas en el laboratorio y la posibilidad de que las mismas puedan ser aplicadas en instituciones de educación media o en comunidades. De igual manera, cada tema va incrementando la complejidad del contenido permitiendo al estudiante ir desde conceptos concretos básicos hasta conceptos elaborados más abstractos (cuadro 2).

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Guía práctica con apoyo multimedia para la enseñanza de la biotecnología en el Instituto Pedagógico de Caracas Cuadro 2. Temas desarrollados en la sección Conocimiento y Acción Temas desarrollados en la sección Conocimiento y Acción 1. Selección y clonación de plantas y animales 2. Producción de alimentos 3. Elaboración de productos agrícolas 4. Producción de biocombustibles 5. Extracción de ADN 6. Elaboración de medios de cultivo 7. Cultivo de órganos vegetales 8. Cultivo asimbiótico de orquídeas 9. Biotecnología, bioética y educación ambiental

Número de actividades prácticas asociadas Dos (2) Tres (3) Cinco (5) Dos (2) Una (1) Tres (3) Tres (3) Una (1) Una (1)

En cada tema, se señala al estudiante las competencias a lograr al finalizar el desarrollo de la actividad práctica, así como los materiales que debe poseer para realizarla y los materiales que encontrará en el laboratorio distribuido como se presenta en la siguiente figura:

Figura 2. Características de la presentación de cada tema. (a) Título; (b) íconos que representan las competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales (de izquierda a derecha; (c) Preguntas o textos que indican al estudiante las competencias que desarrollará durante el desarrollo del tema (de izquierda a derecha competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales); (d) Materiales que debe preparar el estudiante; y (e) Materiales que encontrará en el laboratorio.

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Carlos Eduardo Lugo Características del multimedia El material multimedia se diseñó para hacer énfasis en la adquisición de competencias conceptuales y actitudinales por parte de los estudiantes, incorporando textos, enlaces y videos que permitan comprender los conceptos desarrollados en las prácticas y generar dilemas éticos que estimulen un pensamiento crítico en los alumnos.

El diseño en términos técnicos permite al usuario moverse libremente entre los temas desarrollados desde donde podrá revisar documentos y videos; que le permitirán analizar las preguntas señaladas o realizar las diversas actividades planteadas.

Sin embargo, el material está diseñado en cuanto a su aspecto didáctico para que coincida con la secuencia de aprendizaje de las prácticas de laboratorio debido a que la complejidad del contenido se incrementa a medida que se desarrollan las actividades, por lo que se aprovecha de mejor manera las actividades y las discusiones si los estudiantes tienen un mayor conocimiento sobre los aspectos presentados.

El material cuenta con hipervínculos que conducen a la descripción del material y desde una pantalla principal se puede acceder a dos grandes bloques de contenidos que son “biotecnología tradicional” y “biotecnología moderna”.

Una vez que se accede a cualquiera de los dos bloques de contenidos se desplegará una pantalla en la cual se mostrarán seis (6) temas en cada bloque. Al acceder a cada tema se tendrán cuatro (4) opciones denominadas “reflexiona” que presenta documentos, artículos de investigación, entre otros, “observa” que permite ver algunos videos de interés, “exprésate” en donde el estudiante tendrá instrucciones para desarrollar un procesador de información, y “conéctate” que brinda enlaces para acceder a páginas web de interés para el manejo del contenido.

En las secciones “reflexiona” y “observa” se presentan una serie preguntas que pretenden generar reacciones en los estudiantes que Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Guía práctica con apoyo multimedia para la enseñanza de la biotecnología en el Instituto Pedagógico de Caracas van desde el pensamiento en sí mismo hasta el pensamiento colectivo, incluyendo el manejo del pensamiento científico, crítico y éticamente responsable (figura 3).

Evaluación del material instruccional La propuesta del material instruccional en su prototipo impreso como el material multimedia tuvo buena aceptación a nivel gráfico y de desarrollo de los contenidos, sin embargo, aún se encuentran evaluando los aspectos de fondo de desarrollo teórico y las preguntas relacionadas con los aspectos éticos.

Figura 3. Presentación de un tema. En la imagen de la izquierda se evidencia los cuatro íconos que permiten el enlace con las actividades. En la imagen de la derecha se observa la plantilla relacionada con la actividad “observa” que permitirá ver un video para analizar y luego responder las tres interrogantes de los cuadros inferiores.

CONCLUSIONES El material instruccional está formado por un material impreso y el material multimedia, los cuales se elaboraron considerando las características y requerimientos de la audiencia, los temas que los expertos reflejaron que deben ser manejados por los egresados de Biología del IPC, así como las características del entorno educativo.

En el material instruccional diseñado, se busca el desarrollo de las competencias conceptuales, procedimentales y actitudinales necesarias 129

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Carlos Eduardo Lugo para la formación académica de los estudiantes en el campo de la Biotecnología, incorporando para ello, la Bioética y la Educación Ambiental como ejes transversales y a su vez como unidad dentro del material, con la finalidad de reforzar y hacer explícito la necesidad de trabajar la biotecnología con un pensamiento crítico, ético y ambientalmente responsable.

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Creación de espacios virtuales para favorecer la atención a la diversidad. Caso: Unidad Educativa Nacional “Padre Mendoza”

Creación de espacios virtuales para favorecer la atención a la diversidad. Caso: Unidad Educativa Nacional “Padre Mendoza” Creating virtual spaces to encourage attention to diversity. Case: National “Father Mendoza” Educational Unit Diana Pinto dianapintoipc@hotmail.com

Belén Osorio beleme@gmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela Artículo recibido en Febrero 2014 y publicado Enero 2015

RESUMEN El propósito de la investigación fue determinar la pertinencia de un espacio virtual para la formación de los docentes de la Unidad Educativa Nacional “Padre Mendoza” en la atención a la diversidad. Se enmarcó en el paradigma cualitativo, investigación de campo, investigación acción. Se llevó a cabo en 4 fases. En la primera, se diagnosticaron las necesidades de formación a través de un cuestionario. En la segunda, se diseñó la propuesta innovadora. En la tercera, se implementó la propuesta, y en la cuarta, se evaluó su aplicación. Se evidenció que este espacio fue una herramienta innovadora para formar y actualizar a los docentes, con la finalidad de brindar una educación enmarcada en la atención a la diversidad. Las recomendaciones estuvieron dirigidas hacia seguir implementando este espacio y promover la participación de docentes de esta y otras instituciones educativas.

Palabras clave: Espacios virtuales; atención a la diversidad; prácticas pedagógicas

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Diana Pinto, Belén Osorio ABSTRACT The purpose of the research was to determine the relevance of a virtual space for the training of teachers of “Father Mendoza” National Unity in Education for diversity. It was framed in the qualitative paradigm, field research, and action research. It was carried out in 4 phases. In the first, the training needs are diagnosed through a questionnaire. Innovative proposal was designed in the second. The proposal was implemented in the third, and the fourth, its implementation was evaluated. It was evident that this space was an innovative tool to form and update teachers with the goal of providing care framed in diversity education. The recommendations were directed to continue implementing this space and promote the participation of teachers and other educational institutions.

Key words: Virtual spaces; attention to diversity; pedagogical practices

INTRODUCCIÓN En la Unidad Educativa Nacional “Padre Mendoza” (UEN “Padre Mendoza”) ubicada en Los Jardines del Valle, durante el año escolar 2008-2009, se inició un proceso de evaluación del trabajo pedagógico debido a que un número considerable de estudiantes de 1er a 6to grado fueron remitidos a la Unidad Psicoeducativa (UPE) por presentar ritmo lento de aprendizaje, no copiar de la pizarra, se le dificulta tomar dictado, se distraen con excesiva facilidad, rendimiento bajo, se les dificulta seguir instrucciones verbales, presentan dificultad para desarrollar habilidades lógico-matemático así como de la comprensión de la lectura (Informe de Gestión UPE “Padre Mendoza” 2009. p. 23). Este proceso, se llevó a cabo, a través de observaciones sistematizadas donde se pudo evidenciar, que sus planificaciones docentes eran homogéneas, no estaban basadas en los intereses y necesidades reales de los estudiantes y los proyectos de aula eran iguales en todas las secciones de un mismo grado, uso excesivo del pizarrón, omitiéndose otras actividades como juegos didácticos, representaciones, dramatizaciones, entre otras, que pudieran favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, para la lectura, escritura y matemática; la forma de trabajo más común es la individual, Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Creación de espacios virtuales para favorecer la atención a la diversidad. Caso: Unidad Educativa Nacional “Padre Mendoza” no favoreciéndose el trabajo grupal o colectivo y el proceso de evaluación se realizada sólo a través de pruebas escritas para evaluar producto y no procesos de aprendizaje.

Como consecuencia de estas observaciones, la Dirección conjuntamente con la UPEL, inició en septiembre del año 2009, un proceso de formación para los docentes, lo cual tuvo correspondencia con lo establecido en la Ley Orgánica de Educación (2009) en su artículo 38. Este proceso de formación se inició con la finalidad de optimizar sus praxis pedagógicas, en beneficio de la población estudiantil que tienen bajo su responsabilidad, en cuanto a respetar las diferencias de todos los estudiantes, sus ritmos y estilos de aprendizajes, intereses y necesidades, implementando estrategias innovadoras donde se garantice el derecho a recibir una educación de calidad, en igualdad de condiciones y oportunidades a todos los estudiantes aceptando y respetando sus diferencias; transformando así, la realidad educativa en pro de generar espacios inclusivos para la atención a la diversidad. Se planificaron talleres y/o cursos presenciales, siendo la mayoría desarrollados en la UEN “Padre Mendoza”, con una duración de 8 horas y en colaboración con expertos en diversas temáticas: estrategias didácticas para la lectura, escritura y matemáticas; inteligencias múltiples; estrategias innovadoras en el aula; elaboración de instrumentos de evaluación. Estas actividades estaban en correlación con las necesidades, interés e inquietudes manifestados por los docentes. A las actividades planificadas, la participación fue poco o ninguna debido a que laboraban en otras instituciones, carecían de tiempo para su asistencia y/o por presentar problemas económicos, lo que originó la suspensión de esta formación docente.

A inicios del año 2012, se retoma el trabajo que se venía realizando en cuanto a la formación docente y se planteó bajo una modalidad que permita a los docentes realizar sus actividades habituales, que impliquen un bajo costo económico y que al mismo tiempo, pueda formarse y/o capacitarse para brindar una educación de calidad en el tiempo que él disponga para dicha formación. Se propone el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) como una opción de poder estar actualizado, donde 135

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Diana Pinto, Belén Osorio esto no le genera inconvenientes económicos ni de tiempo. En este sentido, Moya (2009) específica que las TIC son un elemento clave dentro del sistema educativo pues permiten nuevas formas de acceder, generar, transmitir información y conocimientos a la vez que, flexibilizan el tiempo y el espacio en el que se desarrolla la acción educativa.

Es por esto, que esta investigación se fundamentó en el uso de las TIC como parte de la formación de los docentes. Para alcanzar lo antes expuesto, la investigación contó con la siguiente interrogante: ¿será que a través de un espacio virtual se podrán formar a los docentes de la UEN “Padre Mendoza” para favorecer la atención a la diversidad y así generar espacios inclusivos?

Objetivo general Determinar la pertinencia de un espacio virtual para la formación de los docentes de la Unidad Educativa Nacional “Padre Mendoza” en la atención a la diversidad.

Objetivos específicos Diagnosticar las necesidades de formación de los docentes de la UEN “Padre Mendoza” en la atención a la diversidad a través de un espacio virtual.

• Implementar el uso del espacio virtual para la formación de los docentes de la UEN “Padre Mendoza” en la atención a la diversidad.

• Establecer el impacto del uso del espacio virtual para la formación de los docentes de la UEN “Padre Mendoza” en la atención a la diversidad.

•

MÉTODO Investigación enmarcada en el paradigma cualitativo, modalidad de campo, investigación-acción. Contempló 4 fases: la fase I, consistió en diagnosticar la necesidad de los docentes que laboran en la UEN “Padre Mendoza”, respecto al compromiso que tienen de estar formados con Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Creación de espacios virtuales para favorecer la atención a la diversidad. Caso: Unidad Educativa Nacional “Padre Mendoza” el propósito de brindar una educación de calidad sin discriminación de ningún tipo, y que este proceso no genere inconvenientes de carácter económicos, de movilización o de tiempo. La fase II, correspondió al diseño de la propuesta de innovación educativa. La fase III, aplicación de la propuesta de innovación educativa y en la fase IV, se evaluó la propuesta.

Los participantes de la investigación, fueron 10 docentes de aula, 2 docentes de 1er grado; 3 de 2do grado; 1 de 3ero grado; 2 de 5to grado y 2 de 6to grado. 9 de ellos fueron del sexo femenino y 1 de sexo masculino.

La matrícula escolar con que trabajan los profesionales que constituyeron los sujetos de la investigación oscilan entre los 24 y 28 estudiantes por aula, lo que se estima una atención educativa de aproximadamente de 244 estudiantes de 1er a 6to grado de educación primaria. Es de hacer notar que los sujetos de la investigación tienen entre 2 y 15 años de trabajo dentro de la UEN “Padre Mendoza”.

Se diseñó una encuesta dividida en dos secciones. La primera sección, estuvo estructurada en 4 preguntas abiertas. La segunda sección, constituida por 6 preguntas abiertas, de selección simple y múltiple.

Fases de la investigación Fase I: Análisis y reflexión crítica de la realidad Consistió en describir los elementos que interactuaron en la investigación, con la finalidad de ofrecer una visión integral que permitió entenderla en su totalidad. Con respecto a los resultados hallados en el diagnóstico, se pudo precisar los siguientes aspectos. En cuanto a la concepción que tienen los participantes hacia el término de “diversidad”, emergieron las subcategorias que se muestran en el cuadro 1.

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Diana Pinto, Belén Osorio Cuadro 1. Categoría y subcategorías sobre la concepción que tienen los docentes acerca del término “Diversidad” Categorías Diversidad

Sub categorías  Único e Irrepetible  Características individuales

En cuanto a la subcategoría “único e irrepetible”, los participantes manifestaron que cada ser humano es único, diverso, diferente, irrepetible y no puede ser comparado con otro. Y en cuanto a la subcategoría “características individuales” exhibieron que toda persona tiene características físicas, intelectuales, emocionales propias que lo hacen actuar, pensar y comportarse de una manera determinada.

Al analizar las respuestas dadas por los participantes en cuanto a la concepción que tienen sobre el término de atención a la diversidad, emergió la subcategoría “abordaje pedagógico para responder a las necesidades, intereses, potencialidades, habilidades”, tal como se puede apreciar en el cuadro 2.

Cuadro 2. Categoría y subcategoría sobre la concepción que tienen los docentes acerca del término “Atención a la Diversidad” Categoría Atención a la diversidad

Subcategoría  Abordaje pedagógico para responder a las necesidades, intereses, potencialidades, habilidades de los estudiantes

En esta subcategoría manifestaron que la atención a la diversidad es dar respuesta pedagógica a las necesidades, intereses, particularidades, habilidades y destrezas de los estudiantes con el fin de lograr un desarrollo integral.

En cuanto a conocer sus opiniones acerca de ¿cuáles son las actividades que realiza para favorecer la atención a la diversidad dentro y fuera de su aula de clase?, se puedo evidenciar que ninguno de los participantes realizan este tipo de actividades, ya que respondieron que Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Creación de espacios virtuales para favorecer la atención a la diversidad. Caso: Unidad Educativa Nacional “Padre Mendoza” dentro de sus acciones pedagógicas se encuentra dar cariño, afecto, amor, comprensión, ganarse confianza y respeto de los niños, ayudar al que más lo necesita, entre otras.

Al analizar las respuestas dadas en cuanto a ¿qué actividades propondría usted para favorecer la atención a la diversidad con su grupo de estudiantes?, se puedo evidenciar que ninguno propone actividades pedagógicas para favorecer la atención a la diversidad.

En cuanto a saber si poseen o no equipo de computación, los 10 participantes respondieron que sí. En cuanto a conocer con que frecuencia utilizan este equipo, 7 respondieron que lo utilizan semanalmente y 3 diariamente. En cuanto a precisar su asistencia con regularidad a cursos y/o talleres de actualización docente; 7 respondieron que no asisten debido a la falta de tiempo por laborar en dos o más instituciones educativas y representan una inversión económica. Es importante resaltar que estos tienen aproximadamente 2 años sin asistir a talleres y/o cursos de formación. Los otros 3 sujetos de la investigación respondieron que si han asistido a talleres y/o cursos en los últimos 6 meses, con la finalidad de estar actualizados en las nuevas tendencias educativas, así como, para su crecimiento personal y profesional.

En cuando a conocer si los participantes aún sienten la necesidad de formarse o capacitarse los 10 expresaron que si sentían la necesidad de recibir cursos y/o talleres de formación, con la finalidad de mejorar sus praxis pedagógicas para brindar una educación de calidad y responder a la diversidad de estudiantes que tienen en sus aulas. En cuanto a seleccionar el espacio virtual de su preferencia para formarse desde la virtualidad, uno seleccionó la página web y 9 seleccionaron el blog virtual.

Por los resultados obtenidos en esta Fase, se planteó la creación de un espacio virtual para la formación de los docentes UEN “Padre Mendoza”.

Fase II: Diseño de la propuesta de innovación educativa Objetivos de la Propuesta Innovación Educativa. Espacio virtual de Formación Docente en y para la Atención a la Diversidad.

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Diana Pinto, Belén Osorio General. Crear un espacio virtual de formación para los docentes de la Unidad Educativa Nacional “Padre Mendoza” enmarcado en la atención a la diversidad.

Específicos. (a) Dar a conocer el uso del espacio virtual para la formación de los docentes de la U.E.N “Padre Mendoza” enmarcado en la atención a la diversidad; (b) implementar el uso del espacio virtual para la formación de los docentes en la U.E.N. “Padre Mendoza” enmarcado en la atención a la diversidad; y (c) evaluar la pertinencia del espacio virtual para la formación de los docentes en la U.E.N. “Padre Mendoza” enmarcado en la atención a la diversidad.

En el cuadro 3, se pueden apreciar la organización de cada uno de los momentos en que se diseño esta propuesta.

Cuadro 3. Organización de los diferentes momentos Momento

I

II

Estructura a.- Nombre del Blog: Espacio virtual de formación docente en y para la atención a la diversidad. b.- Objetivo del espacio: Brindar formación pedagógica a los docentes de la UEN “Padre Mendoza” en cuanto a atención de la diversidad, inclusión y propuestas para la elaboración de estrategias innovadoras que le permitan a los docentes trabajar en el aula de clases, respondiendo a las necesidades intereses, habilidades, destrezas, y potencialidades de los estudiantes. c.- Tiempo de implementación: 5 semanas, que corresponderá a 4 semanas de ejecución y 1 de evaluación. d.- Contenidos: Atención a la diversidad, estilos y ritmos de aprendizaje, planificación y escuelas inclusivas e inclusión. e.- Organización del Blog:  Materiales bibliográficos recomendados: sección donde se encontraron diversos materiales de interés, sobre atención a la diversidad, escuelas inclusivas, entre otros.  Blog de interés: sección en la cual los participantes podrán encontrar diversos blogs relacionados con la atención a la diversidad.  Foros: permitirán la interacción asincrónica a través de la cual los participantes podrán debatir e intercambiar ideas sobre: la diversidad y la inclusión, los estilos y ritmos de aprendizaje, la planificación y las escuelas inclusivas.  Chats: herramienta que permitirá la interacción sincrónica de los participantes con otros profesionales con la finalidad de exponer sus dudas e inquietudes sobre temas relacionados con la diversidad, la inclusión, los estilos y ritmos de aprendizaje, la planificación y las escuelas inclusivas.  Archivos del Blog: los participantes pueden visualizar los contenidos que se incluyeron en orden cronológico, permitiendo a retomar con facilidad cualquier información que sea de su interés.  Conocer de formar presencial el espacio virtual y su utilización, a través de un charla informativa  Implementación del espacio virtual en 4 semanas.

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Creación de espacios virtuales para favorecer la atención a la diversidad. Caso: Unidad Educativa Nacional “Padre Mendoza” Momento

III

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Estructura SEMANA 1: “Atención a la diversidad y las escuelas inclusivas”  Primer foro titulado: “Expectativas”, en el que los participantes podrían dejar sus comentarios de manera asincrónica acerca de dicho espacio.  3 materiales bibliográficos: “Hacia una escuela inclusiva” de Barrio (2009); “La igualdad de oportunidades en la escuela de la diversidad” de Muntaner (2000) y (3) “Aprender a convivir con las diferencias” de la Organización Panamericana de la Salud (s/f).  2 micro videos: “La Atención a la Diversidad” de la Universidad Autónoma de Madrid (2012), duración de 3 minutos. Referido al concepto de atención a la diversidad y las diferencias existentes entre cada ser humano e “Inclusión educativa” de Anruz (2011), duración 2 minutos. Podrán visualizar conceptos de exclusión, separación, integración e inclusión.  Segundo foro titulado “Atención a la diversidad” donde los participantes responderían de manera asincrónica las interrogantes generadoras de discusión ¿Qué entiendes por “atención a la diversidad”? y ¿Qué actividades realizas en tú aula de clases para favorecer la atención a la diversidad?  Cine foro sobre la película: Ishann “Taare Zameen Par”, (Estrellas en la tierra).

SEMANA 2: “Planificando en la diversidad”  2 materiales bibliográficos: “El reto de planificar en la diversidad en una escuela inclusiva” de Ramón (2009) y “Estrategias y prácticas en las escuelas inclusivas” de This Comenius Project (2006).  2 micros videos: “Inclusión, estrategias de aprendizaje” de González (s/f), duración de 6 minutos, tendrá como finalidad resaltar cuáles son las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de los estudiantes y la implementación de algunas estrategias de aprendizaje innovadoras en el aula y “El cazo de Lorenzo” de Carrier (s/f), duración de 6 minutos,  1 foro titulado “Planificación” donde los participantes podrán interactuar de manera asincrónica dando respuesta a la interrogante: ¿Eres un docente que planificas en función de la diversidad de estudiantes de tú aula? Este foro tiene como finalidad, que los participantes entre sí, puedan intercambiar opiniones y experiencias de sus praxis pedagógicas y realizar una planificación basada en los intereses, necesidades, ritmos y estilos de aprendizaje de sus estudiantes.

SEMANA 3: “Estilos y ritmos de aprendizaje”  Material bibliográfico alusiva a: “Dificultades para aprender o dificultades para enseñar” de Murcia (2007).  1 micro video titulado: “El bambú japonés. Cuentos para el alma” (s/f), duración 7 minutos cuya finalidad será que los participantes puedan reflexionar acerca de su praxis pedagógica.  1 foro titulado “Estilos y ritmos de aprendizaje”, donde los participantes deberán responder de manera asincrónica a la interrogante generadora de discusión: ¿Cómo la labor docente puede beneficiar o perjudicar los estilos, ritmos de aprendizaje, intereses, necesidades, habilidades y destrezas de los estudiantes?

1 chats donde los participantes podrán interactuar de manera sincrónica con especialistas en inclusión de las personas con discapacidad así como en dificultades de aprendizaje, con la finalidad de exponer sus dudas e inquietudes acerca de la atención a la diversidad y la inclusión.

SEMANA 4: “Construyendo espacios inclusivos”  3 micros videos: “Respeto a las diferencias” de Cecilia (2009), duración de 2 minutos, “Escuelas inclusivas” de Balmaceda (2010), duración de 3 minutos, e “Inclusión educativa” de Saer (2010), duración de 8 minutos.  1 foro titulado “Construyendo espacios inclusivos” donde los docentes deberán responder la siguiente pregunta generadora de discusión: ¿Qué entiendes por escuelas inclusivas? Este foro tiene como finalidad, que los docentes puedan intercambiar opiniones, reflexionar acerca de sus praxis pedagógicas y conceptualizar qué es una escuela inclusiva.  1 chats donde los participantes podrán interactuar de manera sincrónica con Revista de Investigación Nºcon84discapacidad Vol. 39 Enero-Abril especialistas en inclusión de las personas así como2015 en dificultades de aprendizaje, con el propósito de plantear inquietudes acerca de la atención a la diversidad, planificación, estilos y ritmos de aprendizaje y recibir asesorías de estos profesionales con la finalidad de enriquecer su praxis pedagógica y ofrecer una educación de calidad respetando los estilos

Diana Pinto, Belén Osorio Momento

Estructura

III

 1 chats donde los participantes podrán interactuar de manera sincrónica con especialistas en inclusión de las personas con discapacidad así como en dificultades de aprendizaje, con el propósito de plantear inquietudes acerca de la atención a la diversidad, planificación, estilos y ritmos de aprendizaje y recibir asesorías de estos profesionales con la finalidad de enriquecer su praxis pedagógica y ofrecer una educación de calidad respetando los estilos y ritmos de aprendizaje, intereses y necesidades implementando estrategias pedagógicas innovadoras que respondan a las diferencias de los estudiantes que tienen bajo su responsabilidad y de esta manera favorecer la inclusión de todos los estudiantes.  Elaborarán un afiche relacionado con una las siguientes temáticas: la atención a la diversidad; actividades para favorecer la atención a la diversidad y respetando las diferencias.

IV

 Evaluación del espacio virtual por parte de los participantes.  Se realizará de manera asincrónica, a través de un foro titulado “Evaluación”, donde los participantes podrán dejar sus comentarios dando respuestas a las interrogantes: ¿Consideras que el espacio virtual favoreció en tu proceso de formación como docente para brindar una educación enmarcada en la atención a la diversidad? Justifica tu respuesta; ¿Qué aprendizaje adquiriste a través del espacio virtual “Formación docente en y para la atención a la diversidad”? y ¿Cómo podemos mejorar el espacio virtual para la formación del docente en y para la atención a la diversidad?  Es de hacer notar que, el foro “Evaluación” estará abierto durante toda la semana y contará con la participación asincrónica de las investigadoras, con la finalidad de intercambiar opiniones con los participantes del espacio virtual.

Fase III. Aplicación de la propuesta de innovación educativa Se desarrolló la propuesta diseñada. Es de hacer notar que las investigadoras participaron en la aplicación de la misma con la finalidad de intercambiar opiniones y experiencias con los participantes.

Momento I, se llevó a cabo tal como se diseño en la fase II de la investigación. De las actividades planificadas sólo la sección de los chats no fue implementada, debido a que esta herramienta no se encontraba disponible en el sistema de gestión de Wordpress.

Momento II, referido a divulgar el uso del espacio virtual, éste se realizó tal como se diseño en la fase II. La charla se llevó a cabo en el Centro de Recursos para el Aprendizaje “Felipe Guevara” de la UEN “Padre Mendoza” en el horario de 8 a 10 de la mañana. Los participantes, pudieron visualizar cómo accesar al espacio virtual. En el gráfico 1 se puede evidenciar el link, las pestañas y algunas partes del Blog.

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Creación de espacios virtuales para favorecer la atención a la diversidad. Caso: Unidad Educativa Nacional “Padre Mendoza”

Gráfico 1. Espacio virtual: Formación Docente en y para la Atención a la Diversidad.

Momento III: consistió en la operacionalización de la propuesta. Se inició con el primer foro denominado “Expectativas” en el que los participantes dejaron sus comentarios acerca de dicho espacio. “…se basan en aprender más para aplicar esos conocimientos en el aula, sobre diversidad, inclusión y estrategias” (Docente 1). “… son muchas, tengo muchas ganas de aprender y esta experiencia me parece muy interesante porque siempre he realizado los cursos/talleres etcétera, de manera presencial y realizarlo de esta forma (virtual) me parece muy novedoso” (Docente 3).

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Diana Pinto, Belén Osorio De acuerdo a la primera participación de los integrantes dentro del espacio virtual, se puede decir que presentaron como expectativas ampliar sus conocimientos sobre diversidad e inclusión para aplicarlos en el aula; mejorar la calidad de la educación; formarse a través de la virtualidad y estar actualizados.

En esta primera semana, también se abrió el segundo foro denominado “atención a la diversidad”. A continuación se pueden apreciar algunas de sus respuestas: “…la diversidad es entender que cada ser humano es totalmente diferente a los demás y la escuela no escapa de ello…” (Docente 4) “La atención a la diversidad consiste en un conjunto de acciones que realiza la escuela y el docente para brindarle a los estudiantes las herramientas que necesitan para apropiarse de los contenidos y desarrollar su potencial…”

(Docente 1) Dentro de sus participaciones en el foro, se puede apreciar que conceptualizaron el término “atención a la diversidad” como un conjunto de acciones que debe realizar la escuela y el docente, herramientas de aprendizaje para que los estudiantes se desarrolle cognitiva, afectiva y socialmente, donde todos los actores del hecho educativo juegan un papel fundamental para que se logre, establecieron que se debe entender que cada ser humano es totalmente diferente a los demás y la escuela es para todos, la educación es para todos, con independencia de las características y diferencias de cada uno.

Por otra parte, estaba previsto desarrollar en esta primera semana de implementación, un cine foro con la película Ishann “Taare zaameen par”. Sin embargo, la actividad se dejó abierta durante las 4 semanas de ejecución de la propuesta debido a que algunos docentes se les hizo difícil descarga este del films en el tiempo que estaba estimado. A continuación algunos comentarios luego de la visualización de la película: Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Creación de espacios virtuales para favorecer la atención a la diversidad. Caso: Unidad Educativa Nacional “Padre Mendoza” “…te hace pensar sobre cómo estas trabajando con los jóvenes en el aula y que realmente estas haciendo para conseguir que ese aprendizaje sea realmente significativo, lo que más me llamó la atención de este film es se rompe con los paradigmas del convencionalismo, es decir, involucra otras actividades que son más significativas para Ishaan y se da cuenta de sus necesidades y sus potencial creativo (la pintura) para desarrollar así lo que es la parte de la escritura que tanto se le dificulta…” (Docente 1) “…Una película maravillosa!! Te deja sin palabras y te hace pensar en todos los niños que de una forma u otra se les dificulta la adquisición de los conocimientos y de como a veces la escuela y los maestros e incluso la familia se vuelven un factor de riesgo y no brindan al niño aquello que necesita para aprender…” (Docente 2) En la semana 2 se abrió el foro de discusión: “Planificación”. Es importante hacer notar que en esta semana, no hubo participación o interacción por parte de los participantes debido a que se presentó un error para ingresar al espacio virtual, por lo que fue necesario extender el tiempo de participación a una semana más.

Para cumplir con los lapsos de ejecución planteados para el desarrollo de esta propuesta, se fusionó el foro de la semana 2 con el foro de la semana 3. Debido a la fusión realizada entre los foros “Planificación” y “Estilos y ritmos de aprendizaje” se suprimieron las interrogantes generadoras de discusión de ambos foros y se sustituyeron por la siguiente interrogante: ¿Qué reflexión te dejan las lecturas y los micros vídeos de los tópicos planificación y estilos y ritmos de aprendizaje? A continuación se aprecian algunas de las respuestas: “…me queda como reflexión: que a veces somos los docentes los que lesionamos la integridad de los niños de nuestra aula con palabras duras o incluso teniendo bajas expectativas de su desempeño por lo que la exigencia es sumamente baja, y es necesario cambiar y romper esos paradigmas….”

(Docente8) 145

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Diana Pinto, Belén Osorio “…la planificación es sumamente importante sobre todo porque es ella en la que nos basamos para realizar la acción educativa y que para ser buenos planificadores debemos como requisito indispensable tomar en cuenta esas características, potencialidades, carencias, necesidades de nuestros estudiantes…” (Docente 9) Se puede visualizar a través de los comentarios anteriores que hubo una reflexión individual sobre sus praxis pedagógicas dentro y fuera del aula de clases donde reflejan que se puede perjudicar a los estudiantes, teniendo bajas expectativas sobre su desempeño académico o utilizando palabras descalificadoras; y que es imprescindible para realizar la planificación tomar en cuanta los estilos y ritmos de aprendizaje, características individuales, potencialidades, intereses y necesidades del grupo y romper con la monotonía de las actividades que se utilizan en el aula e involucrar la imaginación y la creatividad.

Por otra parte, en la semana 4 se abrió el foro: “Construyendo espacios inclusivos”. A continuación, se presentan algunas de las respuestas dadas por los participantes en el foro: “…mi aula: es un espacio donde hay niños que pueden sentirse orgulloso de ser diferentes porque no están penalizados. Tengo un compromiso mayor para este año escolar y es que aplicar lo aprendido para ser cada día mejor persona!...” (Docente 1) “…Un aula inclusiva se construye sobre la participación y los acuerdos de todos los agentes educativos que en ella confluyen. Considera el proceso de aprendizaje de todos sus estudiantes. Las aulas inclusivas se tratan de lograr el reconocimiento del derecho que todos tienen tanto a ser reconocidos, como a reconocerse a sí mismos como miembros de la comunidad educativa a la que pertenecen, cualquiera que sea su medio social, su cultura de origen, su ideología, el sexo, la etnia o situaciones personales derivadas de una discapacidad física, intelectual o sensorial…” (Docente 8).

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Creación de espacios virtuales para favorecer la atención a la diversidad. Caso: Unidad Educativa Nacional “Padre Mendoza” Se puede apreciar que sus opiniones estuvieron orientadas hacia la reflexión de su quehacer docente y las acciones que tomarían para construir espacios más inclusivos, los cuales deben empezar a construirse en el aula, donde todos los actores involucrados en el hecho educativo estarán comprometidos para que la escuela sea un lugar donde se respeten y valoren las diferencias, los ritmos, estilos, habilidades y destrezas de todos.

En cuanto a la sección “Elaboración de afiches”, los participantes se agruparon en equipos y seleccionaron una de las temáticas planteadas.

En el espacio, encontraron los lineamientos que deberían de seguir para la elaboración del mismo.

Gráfico 2. Lineamientos para la elaboración de afiches en el espacio virtual “Formación docente en y para la atención a la diversidad”.

En el gráfico 3 se puede visualizar el afiche elaborado por el primer grupo de participantes que se encontró desarrollado dentro de la temática “atención a la diversidad”, seguido por un comentario emitido por uno de sus miembros. Graficaron lo que comprendieron sobre qué actividades son más propicias para favorecer la atención a la diversidad y en consecuencia generar espacios inclusivos, tales como un cambio de actitud por parte del docente. En otras palabras, para que la escuela pueda transformarse en una lugar donde se erradiquen las exclusiones, primero debe existir un cambio: en las actividades y estrategias implementadas por los docentes, 147

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Diana Pinto, Belén Osorio las planificaciones que deben estar centradas en las características del grupo en particular al cual están dirigidas y los docentes deben favorecer el respeto por las diferencias.

Gráfico 3. Afiche elaboración por un primer grupo de participantes. Temática “Atención a la diversidad”.

“... Lo que quisimos expresar a través de este afiche es todo aquello que podemos hacer como docentes para transformar la escuela en el lugar que nos gustaría que fuese, una escuela donde realmente se favorezca la diversidad y donde se minimicen las exclusiones. Dichas actividades pueden ser realizar estrategias diferenciadas, innovadoras que tomen en cuenta los estilos y ritmos de aprendizaje de los niños, así como sus intereses y necesidades y sobre todo un maestro cuya actividad principal sea favorecer el respeto por las diferencias no puede existir una escuela para todos, si TODOS no creemos que lo diverso puede estar en todos lados, de hecho TODOS SOMOS DIFERENTES el problema es que cuando observamos que un estudiante se sale de la seudo normalidad a la que estamos acostumbrados Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Creación de espacios virtuales para favorecer la atención a la diversidad. Caso: Unidad Educativa Nacional “Padre Mendoza” activamos una alarma y lo señalamos como “EL QUE NO ENCAJA” “EL QUE NO PUEDE” “EL QUE APLAZARÁ” en vez de ir un poco más allá…” (Docentes 1 y 4) En el gráfico 4, se puede apreciar otro de los afiches elaborados por el segundo grupo de participantes, el cual se relaciona con la temática: “Respetando las diferencias” con un comentario emitido por un representante de ese grupo.

Gráfico 4. Afiche elaborado por los docentes 3 y 5. Temática “Respetando las diferencias”

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“… colocamos imágenes alusivas a la diversidad, a la inclusión, personas con diversidad funcional y una escuela con la cual quisimos reflejar que en la escuela podemos convivir todos, donde las diferencias no nos separen, sino nos enriquezcan, una escuela donde no hay discriminaciones porque todos los niños, docentes, obreros, directivos e incluso la familia entiende, respeta y acepta las diferencias humanas, tratamos reflejar la cooperación que debe existir entre todos lo actores involucrados en la enseñanza. Son imágenes muy claras que no necesitan de texto para transmitir el mensaje de manera que pudiese ser leído gráficamente por personas de diferentes edades y lo realizamos así tomando en cuenta toda la población que hace vida en nuestra escuela desde un niño Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

Diana Pinto, Belén Osorio de primera grado que puede o no estar alfabetizado hasta una persona que no es conocedora del tema”. (Docentes 3 y 5) Se puede visualizar que concluyen que una escuela inclusiva se construye con la participación activa de todos lo involucrados, donde cada persona tiene un papel importante.

La ejecución de esta propuesta de innovación educativa, tuvo resultados positivos por cuanto los participantes interactuaron de forma activa en cada una de las actividades planificadas, foros, lecturas, cine foro, micro videos, elaboración de afiches, realizando aportes individuales a través de sus comentarios y agregando links de informaciones adicionales con la finalidad que sus compañeros pudiesen visualizar otras informaciones o lecturas de interés colectivo en torno al tema de la diversidad y las escuelas inclusivas con lo cual se pudo conocer sus opiniones, puntos de vista y reflexiones.

Fase IV. Evaluación y replanificación Para conocer el impacto del espacio virtual, se llevó a cabo un foro asincrónico en la semana 6, donde cada participante respondió 3 interrogantes ¿consideras que el espacio virtual favoreció la atención a la diversidad?; ¿qué aprendizaje adquiriste a través del espacio virtual “Formación de docentes en y para la diversidad”?, y ¿cómo crees que podemos mejorar el espacio virtual para la formación del docente en y para la diversidad? Al analizar las respuestas emergieron las categorías y subcategorias que se muestran en el cuadro 5.

Cuadro 5. Categoría y subcategorías foro evaluación Categoría Subcategoría Favorecer la atención  Actividades pedagógicas a la diversidad  Reflexión sobre el quehacer docente Aprendizaje adquirido Mejoramiento del espacio virtual

 Unificación de criterios en cuanto a los términos “diversidad, atención a la diversidad e inclusión”.  Reflexión sobre el quehacer docente  Inclusión de todos los docentes

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Creación de espacios virtuales para favorecer la atención a la diversidad. Caso: Unidad Educativa Nacional “Padre Mendoza” En cuanto a la categoría “Favorecer la atención a la diversidad”, subcategoría “Actividades pedagógicas”, los participantes manifestaron que el espacio virtual, sí favoreció la atención a la diversidad ya que les permitió reflexionar acerca de qué actividades pudiesen desarrollar en su aula de clases para favorecer dicha atención y por lo tanto respetar, los intereses necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de todos los estudiantes, tal como se puede evidenciar en los siguientes comentarios: “Puedo decir que realizaré actividades diferenciadas con los niños: aprendizaje colaborativo, por descubrimiento, entre otras con lo cual se favorece la atención a la diversidad” (Docente2). “…este espacio virtual favoreció la atención a la diversidad ya que nos brindo herramientas para abordar las diferentes características individuales que presenta nuestros niños en aula, así como un espacio para la reflexión de nuestro quehacer docente.” (Docente 3) En cuanto a la subcategoría, “reflexión sobre el quehacer docente”, manifestaron que les brindó la oportunidad de reflexionar sobre su praxis pedagógicas, así como les permitió intercambiar ideas, aclarar dudas e inquietudes con otros docentes incluidos en el espacio de formación, lo que favoreció el trabajo colaborativo ya que los profesionales de la docencia aportaron información que consideraron del interés colectivo y que enriquecieron el trabajo realizado en dicho espacio, tal como se puede evidenciar en los siguientes comentarios: “Puedo decir que soy una docente más reflexiva.” (Docente 3) Se favoreció la atención a la diversidad y los espacios inclusivos ya que estos temas fueron abordados y reflexionados por todos. (Docente 6).

En cuanto a la categoría “Aprendizaje Adquirido”, subcategoría “Unificación de criterios en cuanto a los términos diversidad, atención a 151

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Diana Pinto, Belén Osorio la diversidad e inclusión”, manifestaron que a través de sus interacciones en el espacio de formación pudieron aprender sobre diversidad, atención a la diversidad e inclusión, así como qué pueden hacer para favorecerla dentro y fuera del aula, generando espacios inclusivos que respeten los intereses, necesidades, estilos y ritmos de aprendizaje de todos, tal como se puede evidenciar en los siguientes comentarios: “No solo sobre diversidad, sino cómo abordarla o como hacer esa atención desde la escuela, cómo se generan espacios inclusivos y que para lograrlo no puede hacerlo un sólo docente, es preciso que todos en la escuela se comprometan a trabajar por la Atención a la Diversidad”. (Docente 2) “Los conocimientos han sido muchos: diversidad, inclusión, atención a la diversidad, planificación, muy complacida con toda la temática abordada”. (Docente3) En cuanto a la subcategoría “Reflexión sobre el quehacer docente” se pudo constatar nuevamente que realizaron una introspección en torno a sus praxis pedagógicas, en que para tener escuelas inclusivas es imperante que todos los actores del hecho educativo estén involucrados y comprometidos en favorecer la atención a la diversidad, tal como se puede evidenciar en los siguientes comentarios: “Una de las cosas más importantes para mi es el hecho de poder reflexionar sobre lo que estoy haciendo en mi aula y sobre lo que debo mejorar, la diversidad nos hace ser mejores personas, más humanos y con más valores”. (Docente 4) “Los aprendizajes son muchos, lo que más me ha gustado es que es una forma diferente de aprender sobre los temas de actualidad en cuanto a diversidad se refiere, esta experiencia me ha permitido de alguna manera reflexionar sobre mi trabajo y sobre lo que quiero lograr con los niños y niñas para este nuevo año escolar”. (Docente 8) En cuanto a la categoría “Mejoramiento del espacio virtual” subcategoría “Inclusión de todos los docentes” manifestaron en su mayoría, que es Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Creación de espacios virtuales para favorecer la atención a la diversidad. Caso: Unidad Educativa Nacional “Padre Mendoza” necesario incorporar a todos los docentes de la UEN “Padre Mendoza” en el “Espacio Virtual de Formación Docente en y para la Atención a la Diversidad”, para mejorar el espacio virtual, así como para cambiar la realidad social y pedagógica de la escuela, tal como se puede evidenciar en los siguientes comentarios: “…incluir a otros docentes de la escuela, pudiese ser un punto de encuentro institucional…” (Docente 2) “… abriendo el espacio para otros docentes que si lo necesitan muchísimo, y haciendo una segunda fase para que nosotros podamos también trabajar”. (Docente3) Las experiencias de los participantes revelan que el espacio virtual para la formación del docente en y para la atención a la diversidad, alcanzó el impacto esperado y que, es una herramienta eficaz en la formación del docente. Así lo avala Alves (2009), cuando expresa que los espacios virtuales “constituyen un instrumento, una herramienta importante para impulsar con éxito los procesos educativos, en este caso, para formar a los docentes” (p. 23). Se puede afirmar, que los participantes plantearon a través de sus comentarios, como esta experiencia de formación en el espacio virtual, les dejó diferentes reflexiones en cuanto su praxis pedagógicas, la cual fue uno de los principales nortes de la investigación, ya que se buscó que reflexionaran sobre su quehacer docente con la finalidad eliminar o minimizar las prácticas educativas homogéneas que vulneran las características, estilos y ritmos, intereses, habilidades, de los estudiantes, transformando la realidad de la institución escolar y convirtiéndose en centros educativos que verdaderamente entiendan las situaciones personales y sociales de los estudiantes.

CONCLUSIONES En relación al primer objetivo de la investigación, se puede concluir que los participantes, manifestaron no tener tiempo para formarse por laborar en otras instituciones o presentar problemas económicos. Razones estas, que se configuran como un impedimento para realizar talleres y/o cursos 153

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Diana Pinto, Belén Osorio de capacitación que le permitan mantenerse actualizado en cuanto a las nuevas tendencias educativas del siglo XXI. Es por ello, que surgió la necesidad de crear un espacio virtual para la formación de los docentes de la UEN “Padre Mendoza”, con el propósito de brindar a todos los escolares, una educación de calidad, enmarcada en el respeto por las diferencias individuales, donde se tomen en cuenta los ritmos y estilos de aprendizaje, así como sus intereses y necesidades, sin discriminaciones de ninguna índole, con lo cual se generan espacios inclusivos.

En relación al segundo objetivo, se puede concluir que los participantes lograron: 1. Establecer diferencias y semejanzas entre los que son prácticas pedagógicas que favorecen la atención a la diversidad y las diferencias individuales, los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes y prácticas pedagógicas que vulneran los intereses, necesidades, habilidades y destrezas de los estudiantes y cómo estas pueden ser determinantes en el éxito o fracaso escolar de los estudiantes.

2. Determinar las diferencias entre integración e inclusión, con el fin de unificar criterios respecto a estos términos.

3. A través de los micros videos y material bibliográfico se evidenció cómo es una escuela inclusiva donde se favorece la atención a la diversidad y contrastarlo con la realidad existente en la UEN “Padre Mendoza” para cambiar o mejorar dicha realidad.

De acuerdo con el tercer objetivo de la investigación, se puede concluir que: 1. El espacio virtual diseñado, es una herramienta innovadora para promover la formación del docente en cuanto temas de actualidad, lo cual permitió la formación y actualización de los docentes utilizando las TIC. 2. Los participantes pueden establecer el tiempo y horario necesario para su capacitación de acuerdo a las exigencias personales que tengan, debido a que las actividades que se realizaron son asincrónicas.

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Creación de espacios virtuales para favorecer la atención a la diversidad. Caso: Unidad Educativa Nacional “Padre Mendoza” 3. La rápida respuesta a las inquietudes planteadas en los diferentes foros, hacen que sea una herramienta atractiva para los participantes.

Lo anterior demuestra que la propuesta diseñada y aplicada es una herramienta atractiva para los docentes porque les permite mantenerse actualizados, sin que ello implique una modificación importante de su rutina diaria. Asimismo, es un instrumento de bajo costo económico debido a que el acceso al “espacio de formación en y para la atención a la diversidad” es libre y gratuito.

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Hidrocarburos Aromáticos Policíclicos en Partículas Atmosféricas Sedimentadas. Un Estudio Comparativo en Diversas Áreas en la Ciudad de Caracas-Venezuela

Hidrocarburos Aromáticos Policíclicos en Partículas Atmosféricas Sedimentadas. Un estudio comparativo en diversas áreas en la ciudad de Caracas-Venezuela Polycyclic Aromatic Hydrocarbons in Atmospheric Particles Sedimented. A comparative study in different areas in the city of Caracas-Venezuela Yusmeny J. Chirino Betancourt (1) yusmenychirino@gmail.com

Zully Benzo (2) zbenzo@gmail.com

Raiza Fernández (3) raizadelvalle@yahoo.com (1) Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela (2) Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas. Venezuela (3) Universidad Central de Venezuela Artículo recibido en marzo 2014 y publicado en enero 2015

RESUMEN Los hidrocarburos aromáticos policíclicos (HAP) son compuestos orgánicos presentes en las partículas atmosféricas con alto poder cancerígeno y mutagénico. El objetivo de la investigación fue determinar la cantidad de HAP adsorbidos a las partículas atmosféricas sedimentadas en tres lugares de la ciudad de Caracas, dos urbanas y una suburbana, durante la época lluviosa y seca. El método de extracción empleado fue el ultrasonido y el análisis químico Cromatografía Líquida de Alta Eficiencia con detectores Arreglos de Fotodiodos y Fluorescencia (HPLC/UV-FL). En las áreas urbanas se encontraron: antraceno, fluoranteno, pireno, criseno, benzo[b]fluoranteno, benzo[k]fluoranteno, benzo[a]pireno, benzo[ghi] perileno e indeno[1,2,3-cd]pireno, siendo posibles indicadores de quema por combustible fósil (gasolina y diesel). Durante la época de sequía se 157

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Yusmeny J. Chirino Betancourt, Zully Benzo , Raiza Fernández identificó, adicionalmente, fenantreno, posible indicador por quema de biomasa. En el área suburbana las concentraciones de HAP estuvieron por debajo del límite de detección. En general, se obtuvieron bajas concentraciones de HAP con respecto a reportes internacionales.

Palabras clave: Hidrocarburos Aromáticos Policíclicos; partículas atmosféricas sedimentadas; Caracas ABSTRACT Polycyclic Aromatic Hydrocarbons (PAHs) are organic compounds in atmospheric particles with high carcinogenic and mutagenic power. The objective of the research was to determine the amount of PAHs adsorbed to atmospheric particles sedimented at three locations in the city of Caracas, two urban and sub -urban, during the rainy and dry seasons. The extraction method used was ultrasound and chemical analysis High Performance Liquid Chromatography with Photodiode Arrays and Fluorescence detectors (HPLC/UV-FL). In urban areas were found: anthracene, fluoranthene, pyrene, chrysene, benzo[b]fluoranthene, benzo[k]fluoranthene, benzo[a] pyrene, benzo[ghi]perylene and indeno[1,2,3-cd]pyrene being possible indicators of burning fossil fuel (gasoline and diesel). During the dry season is additionally identified phenanthrene possible indicator for biomass burning. In the sub-urban PAHs concentrations were below the detection limit. In general, low concentrations of PAHs with respect to international reports.

Key words: Polycyclic Aromatic Hydrocarbons; sedimented atmospheric particles; Caracas

INTRODUCCIÓN Los Hidrocarburos Aromáticos Policíclicos (HAP) son sustancias químicas que contienen dos o más anillos de benceno unidos entre sí, por lo que forman estructuras polinucleares del tipo aromático. La formación de los HAP atmosféricos se debe a la combustión incompleta de combustibles fósiles o por procesos pirolíticos de alta temperatura (Baek et al., 1991).

Existen más de 100 tipos de HAP liberados a la atmósfera por fuentes naturales (quema de biomasa y erupciones volcánicas) y antrópicas Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Hidrocarburos Aromáticos Policíclicos en Partículas Atmosféricas Sedimentadas. Un Estudio Comparativo en Diversas Áreas en la Ciudad de Caracas-Venezuela (quema de combustible fósil, desechos sólidos, madera e incineraciones industriales); sin embargo, la Agencia de Protección Ambiental de los Estados Unidos (EPA-US, 1999) ha clasificado sólo 16 HAP por inducir al cáncer y mutagenicidad, donde el benzo[a]antraceno, benzo[a] pireno, benzo[b]fluoranteno, benzo[k]fluoranteno, criseno, dibenzo[ah] antraceno e indeno[1,2,3-cd]pireno, tienen mayor poder carcinogénico que el naftaleno, acenafteno, acenaftileno, antraceno, benzo[ghi]perileno, fluoranteno, fluoreno, fenantreno y pireno.

Algunas investigaciones han demostrado el efecto nocivo de los HAP en la salud de los seres humanos (EPA-US, 1999; ATSDR, 1995). El daño potencial de los HAP atmosféricos depende de su concentración en el aire, condiciones atmosféricas, época del año y distribución entre la fase gaseosa y partícula. En las áreas urbanas, suburbanas e industriales, las emisiones estacionarias y móviles son las principales fuentes de HAP atmosférico. Estudios realizados en áreas urbanas asocian altos niveles de HAP con elevado tráfico vehicular (Baek et al., 1991; Rehwagen et al., 2005), es así como ciertos HAP están relacionados con fuentes móviles específicas, por ejemplo: fluoreno, criseno, benzo[a]pireno, benzo[k] fluoranteno, dibenzo[ah]antraceno, benzo[ghi]perileno e indeno[1,2,3-cd] pireno se asocian a la combustión de la gasolina, y fluoranteno, pireno, benzo[a]antraceno, acenaftileno, fluoreno, fenantreno, pireno y criseno a la combustión por diesel (Chuang et al., 1995; Cheng Fang et al., 2004).

Otro aspecto de gran importancia es lo presentado por Takada et al., (1991), quienes analizaron partículas atmosféricas sedimentadas o polvo en algunas avenidas de Tokio, demostrando relación entre la adsorción de ciertos contaminantes químicos (como HAP) a las partículas de tamaño aerodinámico menor a 500μm, y especialmente al polvo “muy fino” o menor a 63μm. Dicha asociación, permite conocer los tipos de sustancias químicas presentes en la atmósfera en determinadas localidades y predecir los posibles efectos en la salud.

Diversos estudios han demostrado relación entre la concentración de los HAP atmosféricos y el tamaño de las partículas, especialmente con las 159

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Yusmeny J. Chirino Betancourt, Zully Benzo , Raiza Fernández partículas suspendidas o partículas totales suspendidas (PTS) (menores a 30 μm) (Guo et al., 2003; Tang et al., 2005; Ohura et al., 2005), pero son pocas las investigaciones que evalúan la asociación de los HAP con las partículas atmosféricas sedimentadas o polvo (entre 2mm a 30μm) que, junto a las variaciones temporales y espaciales, aportan valiosa información sobre la contaminación atmosférica (Maertens et al., 2004).

Sumado a ello, existen limitadas investigaciones que indican la dosis o tolerancia de HAP presentes en el polvo de Caracas, ciudad en donde el elevado tráfico vehicular es la principal fuente de contaminación atmosférica (Jaffé et al., 1993). Un patrón de posible comparación es la realizada por la Agencia Ambiental de Alemania quien estableció que un gramo de polvo debe tener como máximo 10μg de benzo[a]pireno para evitar efectos adversos en la salud (Chuang et al., 1995).

Por consiguiente, la presente investigación tiene como objetivo determinar el tipo y cantidad de Hidrocarburos Aromáticos Policíclicos (HAP) presentes en las partículas atmosféricas sedimentadas de la ciudad de Caracas, considerando la variación espacial (en áreas urbanas y suburbanas) y temporal (en las épocas de lluvia y sequía), para predecir niveles de exposición y fuentes de contaminación.

MÉTODO Recolección y preservación de las muestras Las muestras fueron recolectadas en 8 áreas de la ciudad de Caracas: tres en el Este, tres en el Centro y dos en las afueras de la ciudad, lugares seleccionados de acuerdo a los criterios de la concentración de partículas totales suspendidas (PTS) reportado por el Ministerio del Ambiente (MARNPDVSA, 2005) y Vidal et al., (2007). En este sentido, los ubicados al Este de la ciudad se clasificaron como alto contenido de PTS, el Centro de la ciudad mediano – alto contenido de PTS y los ubicados en las afueras, como mediano – bajo contenido de PTS (cuadro 1 y gráficos 1 - 4).

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Hidrocarburos Aromáticos Policíclicos en Partículas Atmosféricas Sedimentadas. Un Estudio Comparativo en Diversas Áreas en la Ciudad de Caracas-Venezuela Cuadro 1. Sectores, municipio, concentración de PTS y puntos de recolección de las muestras de partículas atmosféricas sedimentadas Sector

Municipio

Concentración de PTS (µg m-3)

Este (Área urbana)

Sucre (Distrito Capital)

~ 100 (*) (Alto)

Centro (Área urbana)

Libertador (Distrito Capital)

~ 60 (*) (Mediano/Alto)

Próximo a la ciudad (Suburbano)

Los Salias (Edo. Miranda)

~ 50 (**) (Mediano/Bajo)

Lugares de recolección (***) A B C D E F G H

Nota: (*) Promedio de la concentración de PTS en el mes de Abril de 2005. Según MARN-PDVSA., (2005). (**) Promedio de la concentración de PTS en cinco días del mes de Septiembre de 2005. Según Vidal et al., (2007). (***) Apreciable en los gráficos 1-4.

N

Parque Nacional Waraira Repano

Gráfico 1. Ubicación geográfica de los lugares de recolección de las muestras (Caracas-Venezuela). Mapa adaptado de Google Maps.

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Yusmeny J. Chirino Betancourt, Zully Benzo , Raiza Fernández

N

Gráfico 2. Ubicación geográfica de los puntos de recolección de las muestras en el Este de la ciudad (La California Norte, Municipio Sucre). Mapa adaptado de Google Maps.

N

Gráfico 3. Ubicación geográfica de los puntos de recolección en el Centro de la ciudad (Av. Fuerzas Armadas y El Paraíso, Municipio Libertador). Mapa adaptado de Google Maps.

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Hidrocarburos Aromáticos Policíclicos en Partículas Atmosféricas Sedimentadas. Un Estudio Comparativo en Diversas Áreas en la Ciudad de Caracas-Venezuela

N

Gráfico 4. Ubicación geográfica de los puntos de recolección en el área suburbana (Altos de Pipe y San Antonio de los Altos, Municipio Los Salías). Mapa adaptado de Google Maps.

Las muestras fueron colectadas durante las épocas de lluvia (entre los meses Mayo a Diciembre del 2006) y sequía (entre los meses Enero a Abril del 2007). La metodología en la colección de las muestras de polvo se realizó según Unger y Gustafsson (2008), Maertens et al., (2004) y Lioy et al. (2002), la cual consistió en barrer con una brocha pequeña la superficie de las ventanas de vidrio, el polvo colectado fue guardado en bolsas plásticas. Posteriormente fueron tamizadas a <200 µm, fracción donde se asocian mayor cantidad de polvo y HAP (Maertens et al., 2004).

Las muestras colectadas se resguardaron de la luz con papel de aluminio y fueron refrigeradas (~7 ºC) hasta ser procesadas (Dallarosa et al., 2005).

Previo al primer evento de recolección de muestras, se procedió a limpiar exhaustivamente las superficies de las ventanas, para evitar interferencias por deposiciones anteriores a la época estudiada.

Análisis químico de los HAP La identificación y cuantificación de los HAP se realizó con un HPLC Waters que posee una bomba cuaternaria (629), automuestreador (717plus), controlador (600S) y detectores de fotodiodos en serie (UV) 163

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Yusmeny J. Chirino Betancourt, Zully Benzo , Raiza Fernández (996) y fluorescencia (474), el Software de trabajo fue Millenium versión 2.15.01. La columna fue una fase reversa C18 Waters, columna polimérica específica para HAP, tamaño de partícula 5µm y longitud de 0,46 cm x 25cm.

Para los procedimientos de calibración se utilizó la solución patrón SRM 1647e de la NIST, que contiene una mezcla de 16 HAP en acetonitrilo, de concentraciones conocidas y diferentes para cada HAP. El programa de elución seguido fue el recomendado por los fabricantes de la columna, que consiste en un volumen de inyección 20µL, temperatura de 25ºC y flujo de 1,5 mL/min. La elución en gradiente consistió: 0-19 min, 50% agua-acetonitrilo; de 20-31 min, 100% acetonitrilo y 32-36 min, 50% aguaacetonitrilo.

La identificación de cada analito se realizó por comparación y superposición de los espectros UV-Visible obtenidos con el detector UV (λ=200 a 600nm) y los reportados por Butterworths y Verlag Chemie (1967). Para la cuantificación, se emplearon los detectores UV (λ=254nm) y fluorescencia (λexcitación/emisión = 340 / 425nm) dispuestos en serie y, para cada HAP, se determinaron los límites de detección (LOD) y de cuantificación (LOQ) según Miller y Miller (2002).

Extracción de los HAP en las muestras de partículas atmosféricas sedimentadas Los HAP fueron extraídos de las partículas atmosféricas sedimentadas a través del método de ultrasonido. Para ello, se utilizó la unidad ultrasónica Cole-Parmer modelo 8851, programándose el tiempo de extracción de 15 min, y donde se alcanzaban temperaturas inferiores a 30ºC. Los HAP se extrajeron con 15mL de la mezcla de solventes diclorometano-hexano (1:1). La extracción se repitió tres veces sobre la misma muestra, luego se combinaron los extractos, centrifugó y evaporó el solvente a baja temperatura (< 40ºC) (Norramit et al., 2005).

El procedimiento de extracción fue realizado sobre el material de referencia certificado (SRM 1649a) para comprobar su % de recuperación y eficiencia del método de extracción. Este material contiene doce de Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Hidrocarburos Aromáticos Policíclicos en Partículas Atmosféricas Sedimentadas. Un Estudio Comparativo en Diversas Áreas en la Ciudad de Caracas-Venezuela los dieciséis HAP que reporta la EPA-US (1999), excluyendo aquellos de bajo peso molecular como: naftaleno, acenaftileno, acenafteno y fluoreno, probablemente por la dificultad en su recuperación. Los detalles y resultados en la optimización del método fueron publicados previamente (Chirino et al., 2009).

RESULTADOS Identificación y cuantificación de HAP por HPLC/UV-FL En los gráficos 5 y 6 puede observarse los cromatogramas obtenidos durante la elusión de la solución patrón (SRM 1647e) empleando los detectores UV y FL, respectivamente. En los mismos pueden notarse una buena separación cromatográfica para cada HAP y bajo ruido instrumental.

Gráfico 5. Cromatograma de la solución patrón SRM 1647e, empleando detector UV (λ=254nm).

Gráfico 6. Cromatograma de la solución patrón SRM 1647e, empleando detector FL (λexcitación / emisión = 340 / 425 nm).

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Yusmeny J. Chirino Betancourt, Zully Benzo , Raiza Fernández Por otra parte, en el cuadro 2 se presentan los límites de detección (LOD) y cuantificación (LOQ), condición instrumental de análisis que permite detectar y cuantificar cada HAP. Como puede apreciarse, todos los HAP analizados fueron detectados por UV pero sólo 9 de ellos pudieron detectarse por FL, debido a la longitud de onda excitación / emisión seleccionada. Los resultados demuestran que la detección por FL fue más sensible que por UV, parámetro de suma importancia para la cuantificación de los HAP especialmente cuando se encuentran a bajas concentraciones.

En definitiva, la señal obtenida con el detector UV permitió cuantificar los siguientes HAP: naftaleno, acenaftileno, acenafteno, fluoreno, fenantreno, criseno e indeno[1,2,3,cd]pireno, y con el detector de FL: antraceno, fluoranteno, pireno, benzo[a]antraceno, benzo[b]fluoranteno, benzo[k] fluoranteno, benzo[a]pireno, dibenzo[a,h]antraceno y benzo[ghi]perileno.

Cuadro 2. Límite de detección y cuantificación para cada HAP, empleando detectores UV y FL.

HAP Naftaleno Acenaftileno Acenafteno Fluoreno Fenantreno Antraceno Fluoranteno Pireno Benzo[a]antraceno Criseno Benzo[b]fluoranteno Benzo[k]fluoranteno Benzo[a]pireno Dibenzo[a,h]antraceno Benzo[ghi]perileno Indeno[1,2,3-cd]pireno Nota. ND: No detectado

LOD / (µg g-1) Detector Detector UV FL 0,246 ND 0,519 ND 0,321 ND 0,072 ND 0,073 ND 0,022 0,016 0,276 0,025 0,398 0,071 0,293 0,092 0,050 ND 0,206 0,008 0,185 0,008 0,048 0,008 0,257 0,017 0,370 0,008 0,034 ND

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LOQ / (µg g-1) Detector Detector UV FL 0,819 ND 1,730 ND 1,071 ND 0,241 ND 0,243 ND 0,074 0,055 0,920 0,083 1,328 0,238 0,975 0,304 0,165 ND 0,686 0,026 0,615 0,027 0,160 0,025 0,856 0,055 1,233 0,027 0,112 ND

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Hidrocarburos Aromáticos Policíclicos en Partículas Atmosféricas Sedimentadas. Un Estudio Comparativo en Diversas Áreas en la Ciudad de Caracas-Venezuela Concentración de HAP asociado a las partículas atmosféricas sedimentadas en la ciudad de Caracas y su relación con la variación espacial y temporal En los gráficos 7 y 8 se presentan los cromatogramas obtenidos en una de las muestras de partículas atmosféricas sedimentadas empleando los detectores UV y FL respectivamente. Dicha muestra de polvo corresponde al Este de la ciudad durante la época de lluvia, sólo se presentan estos resultados ya que el resto de los cromotogramas fueron muy similares, para su revisión podrá encontrarlo en Chirino (2008).

Como puede observarse en dichos gráficos, la simetría de los picos obtenidos con el detector de FL fue mayor que con el detector UV, aspecto relacionado con la sensibilidad de los detectores que favorece la cuantificación de los HAP.

Gráfico 7. Cromatograma de una muestra colectada en el Este de la ciudad empleando el detector de UV (λ=254nm).

Gráfico 8. Cromatograma de una muestra colectada en el Este de la ciudad empleando el detector de FL (λ excitación / emisión = 340 / 425 nm).

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Yusmeny J. Chirino Betancourt, Zully Benzo , Raiza Fernández En los cuadros 3 y 4 se presentan los resultados cuantitativos obtenidos para cada HAP presentes en las muestras de partículas atmosféricas sedimentadas en las diversas áreas de la ciudad de Caracas (variación espacial), durante las épocas de lluvia y sequía respectivamente (variación temporal). En ellos puede notarse que las concentraciones de algunos HAP estuvieron por debajo del límite de detección (LOD) indicando la probabilidad de encontrarse en la atmósfera de Caracas pero a muy bajas concentraciones, especialmente en el área suburbana estudiada con respecto al área urbana en el que pudieron obtenerse cantidades más altas de HAP. Cuadro 3. Concentración de HAP en las partículas atmosféricas sedimentadas en la ciudad de Caracas, durante la época de lluvia

HAP Bajo peso molecular Naftaleno Acenaftileno Acenafteno Fluoreno Fenantreno Antraceno Alto peso molecular Fluoranteno Pireno Benzo[a]antraceno Criseno Benzo[b]fluoranteno Benzo[k]fluoranteno Benzo[a]pireno Dibenzo[a,h]antraceno Benzo[ghi]perileno Indeno[1,2,3-cd]pireno HAP total

Área suburbana (µg g-1) ± ds

Área urbana (Este) (µg g-1) ± ds

Área urbana (Centro) (µg g-1) ± ds

< LOD < LOD < LOD < LOD < LOD < LOD

< LOD < LOD < LOD < LOD 0,28 ± 0,03 < LOD

< LOD < LOD < LOD < LOD 0,29 ± 0,05 < LOD

< LOD < LOD < LOD < LOD < LOD < LOD < LOD < LOD < LOD < LOD

0,76 ± 0,11 0,72 ± 0,14 < LOD 0,76 ± 0,24 0,42 ± 0,13 0,26 ± 0,09 0,23 ± 0,08 < LOD 0,85± 0,34 0,57 ± 0,10

1,00 ± 0,43 0,98 ± 0,19 < LOD 0,62 ± 0,12 0,47 ± 0,05 0,17 ± 0,05 0,16 ± 0,06 < LOD 0,81 ± 0,38 0,97 ± 0,03

< LOD

4,47 ± 0,49

4,72 ± 0,63

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Hidrocarburos Aromáticos Policíclicos en Partículas Atmosféricas Sedimentadas. Un Estudio Comparativo en Diversas Áreas en la Ciudad de Caracas-Venezuela Cuadro 4. Concentración de HAP en las partículas atmosféricas sedimentadas en la ciudad de Caracas, durante la época de sequía.

HAP Bajo peso molecular Naftaleno Acenaftileno Acenafteno Fluoreno Fenantreno Antraceno Alto peso molecular Fluoranteno Pireno Benzo[a]antraceno Criseno Benzo[b]fluoranteno Benzo[k]fluoranteno Benzo[a]pireno Dibenzo[a,h]antraceno Benzo[ghi]perileno Indeno[1,2,3-cd]pireno HAP total

Área suburbana (µg g-1) ± ds

Área urbana (Este) (µg g-1) ± ds

Área urbana (Centro) (µg g-1) ± ds

1,13 ± 0,38 < LOD < LOD < LOD < LOQ < LOD

7,16 ± 1,17 < LOD < LOD < LOD 0,51 ± 0,21 0,16 ± 0,03

1,38 ± 0,35 < LOD < LOD < LOD 0,36 ± 0,02 0,21 ± 0,01

< LOD < LOD < LOD < LOD < LOD < LOD < LOD < LOD < LOD < LOD

1,35 ± 0,27 1,20 ± 0,55 < LOD 2,23 ± 0,31 0,63 ± 0,14 0,70 ± 0,06 0,37 ± 0,09 < LOD 1,75 ± 0,57 1,75 ± 0,44

0,80 ± 0,11 0,48 ± 0,10 < LOD 0,38 ± 0,11 0,36 ± 0,02 0,18 ± 0,03 0,18 ± 0,03 < LOD 0,77 ± 0,11 0,80 ± 0,04

1,13 ± 0,38

12,88 ± 1,56

4,63 ± 0,41

De los cuadros anteriores puede apreciarse variabilidad en las concentraciones de HAP presentes en las partículas sedimentadas en los lugares de estudio, durante las épocas lluviosa y seca. Dicha variabilidad puede atribuirse como consecuencia de la diversidad en los procesos que ocurren en la atmósfera, como son: (1) remoción física, por deposición seca y húmeda, (2) transporte y dispersión atmosférica, a través de masas de aire, turbulencia y convección, (3) degradación atmosférica, por reacciones químicas y fotoquímicas, e (4) intercambio entre las fases partículas y gaseosa, debido al equilibrio de fases. Además, la cantidad y distribución de los HAP atmosféricos no sólo depende de la magnitud en las emisiones sino de su estabilidad en la atmósfera, así como de las condiciones meteorológicas y variaciones espaciales (Baek et al., 1991).

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Yusmeny J. Chirino Betancourt, Zully Benzo , Raiza Fernández En cuanto a la concentración de cada HAP iniciaremos la discusión con naftaleno, observando que existen semejanzas al comparar sus concentraciones distribuidos espacialmente (en diferentes lugares) en una determinada época; es decir, en la época de lluvia la concentración de este compuesto se encontró por debajo del límite de detección (< 0,246 µg/g) en todos los lugares estudiados. En cambio, en la época seca sus concentraciones aumentaron desde 1,13 hasta 7,16 µg/g.

Como el naftaleno es uno de los HAP soluble en agua (ATSDR, 1995), es posible que a consecuencia de las precipitaciones, este compuesto inicialmente adsorbido en las partículas, se disuelva. A su vez, las bajas concentraciones de naftaleno (HAP de bajo peso molecular), puede atribuirse a su volatilidad y naturaleza reactiva en la atmósfera (Maertens et al., 2004).

Por otro lado, las concentraciones de acenaftileno, acenafteno y fluoreno se encontraron por debajo del límite de detección (menor a 0,519; 0,321 y 0,072 µg/g, respectivamente) durante el año y lugares de estudio. Como estos compuestos tienen altas presiones de vapor, tienden a estar en mayor concentración en la fase gaseosa con respecto a la fase partícula. De acuerdo con los resultados por Réquiz (2006), estos HAP estuvieron bioacumulados en líquenes en algunas localidades de la ciudad de Caracas dando una indicación de la presencia de estos compuestos en la fase gaseosa, lo que nos permite afirmar la importancia que tiene el análisis de la fase gaseosa y partícula simultáneamente.

En tanto los compuestos fenantrenos y antraceno se ven marcadamente afectados por los cambios en las variaciones meteorológicas, en la época lluviosa se tienen concentraciones de fenantreno entre 0,28 a 0,29 µg/g y de antraceno por debajo del límite de detección (0,016 µg/g); en cambio, en la época de sequía entre 0,36 a 0,51 µg/g para fenantreno y 0,16 a 0,21 µg/g para antraceno. Este hecho se podría explicar a consecuencia de las precipitaciones en la época de lluvia en donde hay un efecto de dilución (Dallarosa et al., 2005) disminuyendo sus concentraciones durante la época de lluvia; en cambio, su aumento en la época seca podría relacionarse a la alta influencia vehicular y mayor presencia de Partículas Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Hidrocarburos Aromáticos Policíclicos en Partículas Atmosféricas Sedimentadas. Un Estudio Comparativo en Diversas Áreas en la Ciudad de Caracas-Venezuela Totales Suspendidas (PTS) (MARN-PDVSA, 2005) que no puede ser removidos al suelo por las condiciones meteorológicas.

En cuanto a los HAP de alto peso molecular, como fluoranteno, pireno, criseno, benzo[b]fluoranteno, benzo[k]fluoranteno, benzo[a]pireno, benzo[ghi]perileno e indeno[1,2,3-cd]pireno presentan perfiles semejantes durante la época de lluvia y sequía. Estos resultados están de acuerdo con la observación donde los compuestos de este tipo, de alto peso molecular y constituidos por más de 4 anillos, tienden a prevalecer en la fase partícula (más que en la fase gaseosa), a consecuencia de su baja presión de vapor (Lu et al., 2008).

En definitiva, las mayores concentraciones HAP de alto peso molecular se encontraron en el Este de la ciudad, seguida del Centro y las bajas concentraciones en los Altos Mirandinos, área próxima a la ciudad de Caracas. Estos resultados coinciden con los esperados por ajustarse al contenido de PTS presentes en Caracas, de acuerdo a los reportes del MARN-PDVSA (2005) y Vidal et al., (2007), donde el mayor contenido de PTS se encuentra en Caracas y las menores concentraciones en las localidades próximas a la ciudad.

Según MARN-PDVSA (2005), las mayores concentraciones de PTS se ubicaron durante el mes de Abril, correspondiente a la época de sequía, sobrepasando incluso el límite permisible (75 µg/m3), tendencia que se atribuye a la contribución adicional de contaminantes atmosféricos producto de los incendios forestales ocurridos especialmente en el Parque Nacional Waraira Repano, debido a la sequedad de la vegetación, la intensidad de las radiaciones durante la época seca y las fuertes pendientes que permiten la propagación de las llamas. En comparación con la época lluviosa donde las concentraciones de PTS son bajas, tendencia general que se aprecia en la mayoría de los compuestos orgánicos y localidades estudiadas.

En el siguiente cuadro (cuadro 5) se presenta la media aritmética obtenida para cada HAP, tanto en el presente estudio como su contrastación con reportes internacionales.

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Yusmeny J. Chirino Betancourt, Zully Benzo , Raiza Fernández Cuadro 5. Comparación de la media aritmética encontrada en las partículas atmosféricas sedimentadas en la ciudad de Caracas y los reportes internacionales

HAP Bajo peso molecular Naftaleno Acenaftileno Acenafteno Fluoreno Fenantreno Antraceno Alto peso molecular Fluoranteno Pireno Benzo[a] antraceno Criseno Benzo[b] fluoranteno Benzo[k] fluoranteno Benzo[a]pireno Dibenzo[a,h] antraceno Benzo[ghi] perileno Indeno[1,2,3-cd] pireno

Poder Anillos Carcinogénico (*)

Media aritmética / (µg g-1) ± ds

Media Aritmética / (µg g-1) ± ds (**)

2 3 3 3 3 3

D D D D

1,249 ± 2,37 < LOD < LOD < LOD 0,264 ± 0,17 0,038 ± 0,08

1,175 ± 0,50 0,063 ± 0,01 0,115 ± 0,03 0,196 ± 0,05 2,343 ± 0,63 0,284 ± 0,07

4 4

D D

0,705 ± 0,62 0,599 ± 0,70

4,058 ± 1,19 3,111 ± 0,91

4

B2

< LOD

1,476 ± 0,42

4

B2

0,449 ± 0,43

1,987 ± 0,53

5

B2

0,338 ± 0,27

5

B2

0,149 ± 0,12

5

B2

0,166 ± 0,14

2,110 ± 0,60

5

B2

< LOD

0,410 ± 0,10

6

D

0,760 ± 0,65

1,380 ± 0,38

6

B2

0,077 ± 0,61

1,593 ± 0,45

4,794 ± 2,76 1,551 ± 2,38 3,243 ± 1,40 1,179 ± 0,82

24,306 ± 2,38 4,176 ± 0,81 20,130 ± 2,24 11,581 ± 1,63

Total HAP a Total HAP bajo peso molecular b Total HAP alto peso molecular c Total HAP carcinogénico (B2) d

4,005 ± 1,27

Nota: * Clasificación según EPA-US (1993). D: No está clasificado como cancerígeno; B2: Probable cancerígeno en humanos ** Tomado de Maertens et al., (2004) a Total HAP, Suma de los 16 HAP b Total HAP bajo peso molecular, Incluyen sólo los HAP de dos y tres anillos c Total HAP alto peso molecular, Incluyen los HAP de cuatro a seis anillos d Total HAP carcinogénico, Incluyen los HAP clasificados según EPA-US (1993) como B2.

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Hidrocarburos Aromáticos Policíclicos en Partículas Atmosféricas Sedimentadas. Un Estudio Comparativo en Diversas Áreas en la Ciudad de Caracas-Venezuela De allí, es posible indicar que los HAP total de bajo peso molecular fueron inferiores que los HAP de alto peso molecular, por consiguiente nuestros resultados pueden compararse con los obtenidos por Yamasaki et al., (1982) quienes relacionaron el contenido de HAP entre la fase partícula y gaseosa con factores meteorológicos como temperatura y humedad durante los eventos de muestreos. A medida que aumenta la temperatura, los HAP de 2 a 3 anillos prevalecen en la fase gaseosa y entre 4 a 6 anillos en la fase partícula. En cambio, cuando la temperatura es baja, los HAP de 2 a 3 anillos tienden a prevalecer en la fase partícula. Por lo tanto, los imprevistos cambios meteorológicos afectan las concentraciones de HAP entre las partículas y el aire. Además, las bajas concentraciones de los HAP de bajo peso molecular se pueden atribuir no sólo a su volatilidad sino también a la naturaleza reactiva de estos compuestos en la atmósfera (Maertens et al., 2004).

Otro aspecto a considerar es el origen y tamaño de las partículas atmosféricas, siendo características importantes para la acumulación de compuestos orgánicos en el área superficial de las mismas. La superficie de las partículas atmosféricas pueden acumular altos niveles de compuestos orgánicos, especies inorgánicas solubles (como sulfatos, nitratos y amonio) y metales traza. Estas especies químicas pueden ser removidas por la deposición húmeda (lluvia) o por la deposición seca (efecto gravitacional y movimiento de las masas de aire). Sin embargo, los compuestos orgánicos pueden estar fuertemente retenidos a la superficie de las partículas, hecho que depende de la naturaleza química y origen de las partículas. Si las partículas atmosféricas tienen un origen orgánico y por ende la superficie está enriquecida en esta clase de compuestos, por efecto de solubilidad, los contaminantes orgánicos presentes en la atmósfera pueden asociarse más fuertemente a esta clase de superficies que en aquellas partículas de origen mineral (Bidleman, 1988).

Es importante destacar que el estudio cuantitativo de los HAP presentes en las partículas atmosféricas sedimentadas en la ciudad de Caracas podría verse afectado por la dinámica atmosférica, y donde resulta posible reacciones químicas atmosféricas. Por ejemplo, Peltonen y Kuljukka 173

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Yusmeny J. Chirino Betancourt, Zully Benzo , Raiza Fernández (1995), han reportado reacciones químicas entre benzo[a]pireno con ozono y dióxido de nitrógeno presentes en la atmósfera, tanto en la oscuridad como en presencia de luz. Fluoranteno, pireno, benzo[a]antraceno, benzo[ghi]perileno, y especialmente el benzo[a]pireno, se degradan con la presencia de ozono. Se ha comprobado la formación de compuestos nitro-HAP por la presencia de NO2, NO y HNO3 en la atmósfera, donde se ha reportado la transformación química de HAP como: benzo[a]pireno, benzo[a]antraceno, benzo[ghi]perileno y pireno. Sin embargo, benzo[b] fluoranteno, benzo[k]fluoranteno y criseno han presentado poca a nula degradación. Estudios de la atmósfera de Caracas, donde se evalúen la concentración de especies químicas que reaccionen con los HAP, podrían ser de gran utilidad como complemento de la presente investigación.

En cuanto a la evaluación de la posible toxicidad de los HAP atmosféricos a la población de Caracas, benzo[a]pireno es uno de los HAP ampliamente estudiado debido a sus efectos nocivos en animales de laboratorio, sus concentraciones permite estimar la toxicidad de los HAP en humanos (ATSDR, 1995). En el cuadro 5 se aprecia que las concentraciones de este compuesto, obtenidas en el presente estudio (0,166 µg/g), se encontraron por debajo del límite propuesto por la Agencia Ambiental de Alemania (10 µg/g) (Chuang et al., 1995), hecho que favorece a la población de Caracas, donde la exposición y posibles efectos a la salud se verán potencialmente reducidos.

Además, el cuadro 5 presenta la concentración total de los HAP clasificados como carcinogénicos según EPA-US (1993), como también los estudios referidos por Maertens et al. (2004). De los resultados obtenidos, las concentraciones de HAP carcinogénicos alcanzadas en este trabajo, indican que están por debajo de las medias aritméticas reportadas en estudios internacionales (1,179±0,82, en el presente estudio y 11,581±1,63 µg/g, en estudios internacionales), hecho favorable a los habitantes de la ciudad de Caracas. No obstante, hay que tomar en cuenta que estos niveles podrían ir aumentando, debido al incremento de la población en Caracas, siendo importante las decisiones gubernamentales que impidan el aumento indiscriminado de los HAP en la atmósfera.

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Hidrocarburos Aromáticos Policíclicos en Partículas Atmosféricas Sedimentadas. Un Estudio Comparativo en Diversas Áreas en la Ciudad de Caracas-Venezuela HAP como marcadores moleculares de contaminación en la atmosférica de Caracas Es importante señalar que algunos HAP son marcadores de fuentes de contaminación. Aquellos compuestos de 5 y 6 anillos provienen de fuentes externas a las residenciales, tales como vehiculares (Lu et al., 2008).

Criseno, por ejemplo, generalmente es emitido tanto por la combustión de diesel como por combustión de gas natural. Pireno, es uno de los HAP que ha sido identificado como marcador de diesel. Por tanto, pireno y criseno son considerados marcadores moleculares, donde sus altas concentraciones se deben a emisiones vehiculares especialmente por diesel. Benzo[a]pireno, indeno[1,2,3-cd]pireno y benzo[ghi]perileno son buenos marcadores de emisiones vehiculares por gasolina (Norramit et al., 2005).

Como fue mencionado anteriormente (y se constata en el cuadro 5) las mayores concentraciones de HAP obtenidas corresponden a los compuestos de alto peso molecular, como: fluoranteno, pireno, criseno, benzo[b]fluoranteno, benzo[k]fluoranteno, benzo[a]pireno y benzo[ghi] perileno. Esto sugiere que los HAP encontrados en estos lugares de Caracas probablemente resultan de las emisiones directas de combustible fósil por vehículos que trabajan con diesel y gasolina.

Es conveniente destacar que al colectar las muestras durante el mes de Abril, se produjeron incendios forestales no sólo en el Parque Nacional Waraira Repano sino en otros lugares de Caracas y próximas a la ciudad, como ocurrió en los Altos Mirandinos, zona boscosa y con abundante vegetación (Instituto Nacional de Estadística, 2008). A su vez, existe correlación entre este hecho y las altas concentraciones de fenantreno en los diversos lugares de colección durante la época seca, inclusive en los Altos Mirandinos (que solo pudo detectarse, cuadro 4), por lo tanto la presencia de fenantreno podría provenir de la quema de biomasa (Dallarosa et al., 2005).

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Yusmeny J. Chirino Betancourt, Zully Benzo , Raiza Fernández Según Maertens et al., (2004), pireno y fluoranteno han sido sugeridos como fuertes marcadores potenciales de incineraciones, quema de madera y combustible fósil, por tanto, la relación de fluoranteno/pireno proporciona información de las posibles fuentes de origen de los HAP. Si el índice de fluoranteno/pireno es mayor a 1, se consideran que el origen de los HAP es por procesos pirolíticos, y si el índice es menor a 1 se puede considerar de origen petrogénico. En el estudio de Maertens se encontró una relación fluoranteno/pireno de 1,25, valor que es comparable con el presente trabajo que fue de 1,18, y posiblemente, los HAP presentes en Caracas sean de origen pirolítico.

CONCLUSIONES De acuerdo a los resultados de HAP presentes en las partículas atmosféricas sedimentadas en dos áreas urbanas la ciudad de Caracas y una suburbana, durante las épocas de lluvia y sequía, pueden atribuirse a las características urbanísticas de la zona, las fuentes vehiculares, el desplazamiento de estos contaminantes hacia otros sitios de la ciudad, debido al movimiento de las masas de aire en esta época, las condiciones meteorológicas y la proximidad del Parque Nacional Waraira Repano en donde ocurren incendios forestales en la época de sequía.

La presencia de fenantreno durante la época de sequía, podría explicarse por la quema de biomasa. Dado que los compuestos fluoranteno, pireno, criseno, benzo[b]fluoranteno, benzo[k]fluoranteno, benzo[a]pireno y benzo[ghi]perileno, están presentes durante todo el año estudiado, atribuyéndose a la quema de combustible fósil (gasolina y diesel).

Las concentraciones de los HAP clasificados como carcinogénicos por la EPA-US y obtenidos en el presente trabajo, fueron comparados con reportes internacionales, concluyéndose que estos se encuentran a bajas concentraciones.

Se recomienda extender la evaluación del contenido de HAP presentes en la fase gaseosa y partículas simultáneamente, permitiendo así la Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Hidrocarburos Aromáticos Policíclicos en Partículas Atmosféricas Sedimentadas. Un Estudio Comparativo en Diversas Áreas en la Ciudad de Caracas-Venezuela evaluación del aire en su totalidad, donde la concentración de HAP pudiese relacionarse con las concentraciones de otras especies químicas, como ozono, dióxido de nitrógeno, monóxido de nitrógeno y ácido nítrico, presentes igualmente en la atmósfera. Además, sugerimos extender este estudio a otras ciudades de Venezuela evaluándose la calidad del aire en diversas regiones del país y servirían de base para contribuir a la toma de decisiones importantes en el ámbito ambiental.

Agradecimientos Los autores agradecen a las instituciones IVIC, UCV, UPEL-IPC y al CDCH-UCV a través del proyecto: PG 03-00-6054-2005 por el apoyo financiero, así como a las instituciones educativas que cedieron sus espacios para la recolección de las muestras.

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Aplicación de un juego didáctico como estrategia pedagógica para la enseñanza de la estequiometría

Aplicación de un juego didáctico como estrategia pedagógica para la enseñanza de la estequiometría Application of a didactic game as pedagogical strategy for teaching stoichiometry Keiber Alberto Marcano Godoy profkmarcano@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas.Venezuela Artículo recibido en Junio 2014 y publicado Enero 2015

RESUMEN La presente investigación tiene como propósito fundamental determinar la efectividad que tiene la aplicación de un juego didáctico como estrategia pedagógica en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la estequiometría (relacionado a los aspectos teóricos y prácticos – resolución de ejercicios- de este tema), en estudiantes del tercer año de educación media general. La investigación fue aplicada durante cuatro períodos académicos (2010-2011, 2011-2012, 2012-2013 y 2013-2014) a un total de 235 estudiantes bajo una modalidad cuasi experimental. Los resultados muestran una aceptación del 88,9%. El análisis del contenido realizado a las reflexiones de los estudiantes hacia el juego didáctico, muestran que la estrategia pedagógica impacta motivacionalmente en los mismos, genera aprendizajes significativos y rompe los esquemas rutinarios en el aula de clases para la enseñanza de la estequiometría.

Palabras clave: Estequiometría; juego didáctico; enseñanza de la química ABSTRACT This investigation has as fundamental purpose determining the effectiveness that have the application of a didactic game as a pedagogical strategy into the teaching process and learning of stoichiometry (in relation 181

Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

Keiber Alberto Marcano Godoy with theoretical and practice aspects-resolution of exercises-of this topic), in students of third year of general secondary education. The investigation was published during four academic periods (2010-2011, 2011-2012, 2012-2013 and 2013-2014) with a total of 235 students under a quasiexperimental modality. The results shows an acceptation of 88, 9%. The content analysis made to the consideration from the students towards the game, shows that the pedagogical strategy have a motivational impact in them, generating a significant learning and breaks the routine schemes into the classroom for teaching stoichiometry.

Key words: Stoichiometry; didactic game; chemistry teaching

INTRODUCCIÓN A medida que avanza el tiempo, se aprecia con gran preocupación cómo va incrementando el rechazo que tienen los estudiantes hacia aquellos contenidos de la química que son altamente matemáticos en educación media general (E.M.G) o bachillerato, muchas veces porque no han recibido una formación óptima en matemáticas o bien sea por el poco interés que puedan tener los mismos hacia las ciencias básicas, como la física, la biología, las matemáticas y muy especialmente, hacia la química.

Autores como Castelán y Hernández (2009) y Marcano (2013) ratifican lo mencionado anteriormente, e incluso indican que este rechazo hacia todo lo relacionado con los temas matemáticos y de análisis en el área de la química, se evidencian incluso a nivel universitario en programas de pregrado (profesorado, licenciatura, ingeniería, entre otros).

La estequiometría es uno de estos temas en el que los estudiantes tienen mayores dificultades para su comprensión, debido a lo abstracto que este puede llegar a ser, ya que para poder comprenderlo a plenitud, el estudiante debe manejar ciertos conceptos básicos (mol, peso atómico, peso molecular, reactivo limitante y en exceso, fórmula empírica, fórmula molecular, etc.) y tener un dominio alto del lenguaje químico (simbología, la nomenclatura, la representación de reacciones químicas, entre otros), los cuales la mayoría de las veces no son comprendidos a cabalidad, lo que conlleva en cierta medida a esa predisposición por parte de los Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Aplicación de un juego didáctico como estrategia pedagógica para la enseñanza de la estequiometría estudiantes hacia el tema de la estequiometría (Castelán y Hernández, 2009), trayendo como consecuencia desmotivación y bajo rendimiento académico al realizárseles las evaluaciones pertinentes e incluso, en las futuras, ya que si el estudiante no domina a la perfección este tópico, donde aprenderá a evaluar los resultados de las mediciones cuantitativas en relación a los compuestos y reacciones químicas; muy difícilmente avanzará hacia temas de mayor complejidad.

Otro aspecto importante a mencionar, es que la enseñanza por parte de los docentes hacia este tema, ha sido tradicionalmente desde una perspectiva algorítmica de ejercicios de aplicación (Moreno, Herreño, Giraldo, Fuentes y Casas, 2009), impidiendo que se promueva en el estudiante el desarrollo de diversas habilidades de pensamiento, de tal manera que el mismo no pueda plantear correctamente razones y proporciones que permitan resolver los problemas estequiométricos (Castelán y Hernández, 2009 y Villamizar y Michinel, 2012).

Por otro lado, Pinto (2008) señala que los ejercicios que plantean los docentes, los cuales generalmente son tomados de los libros de textos que usan como apoyo en su enseñanza; suelen ser repetitivos y referidos a sustancias ajenas a la vida diaria o muy alejado del contexto en el que se desenvuelven los estudiantes, lo que conlleva una vez más al desánimo de los mismos hacia el tema, ya que no les importará en absoluto aprender algo que, en su concepción, no les servirá porque no le verán su utilidad. Igualmente, la posición del docente ante la enseñanza de la estequiometria, de acuerdo a lo planteado por Fernández y Elortegui (1996), es la basada en un modelo transmisor, siendo su metodología magistral, una comunicación expositiva de tipo verbal y escrita, carece de parte experimental y en el caso de existir, predomina la demostración magistral; los medios que emplean son la pizarra, su prioridad es el cumplimiento del programa y los estudiantes trabajan individualmente.

En virtud de todo lo planteado anteriormente, algunos docentes preocupados por esta realidad y que están en la búsqueda de una mejora educativa, han diseñado recursos, se han ideado estrategias de enseñanza 183

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Keiber Alberto Marcano Godoy y han empleado diversos enfoques que faciliten la comprensión de la estequiometría sin dejar a un lado su naturaleza matemática. Dentro de estas mejoras educativas se tiene lo planteado por Pinto (2008), donde el mismo contextualiza los problemas a la realidad más cercana del estudiante mediante el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje basado en la indagación dirigida, con la finalidad de que estos sientan una mayor motivación para su resolución, al apreciar una aplicación directa con su entorno diario.

A su vez, Montoya (2012) construyó un modelo de enseñanza de la estequiometría con un enfoque sistemático basado en el estudio de casos con una postura constructivista, para la asimilación de conceptos por medio de mapas conceptuales, los cuales fueron aplicados en casos concretos, logrando positivamente la relación de los conceptos teóricos y matemáticos de los casos estudiados, mejorando las capacidades de formalización e interpretación de los fenómenos químicos en los estudiantes, para el tema de la estequiometría.

Finalmente, Castelán y Hernández (2009) emplearon como estrategia de enseñanza para este tema, el manejo de analogías, ya que consideran que la misma constituye el puente eficaz entre el mundo macroscópico y el mundo nanoscópico, permitiendo que el estudiante haga abstracciones a partir del empleo de modelos. Esta estrategia arrojó cambios significativos en algunos de los conceptos como el de masa relativa, establecimiento de relaciones, manejo de proporciones y la representación atómica y molecular, facilitando así el entendimiento de este tema.

Tal como se ha visto anteriormente, se puede apreciar que existen investigaciones en pro de mejorar la problemática en la enseñanza de la estequiometría, de docentes que se desligan de los métodos convencionales y tradicionalista que se han venido manejando para la enseñanza de este tema, basándose en los modelos del docente descubridor y constructor del aprendizaje de los estudiantes (Fernández y Elortegui, 1996) los cuales son bastantes positivos y significativos, sin embargo, son pocas las investigaciones realizadas en enseñar este tópico Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Aplicación de un juego didáctico como estrategia pedagógica para la enseñanza de la estequiometría mediante la aplicación de juegos didácticos, aun cuando se sabe que los mismos se pueden utilizar en cualquier nivel o modalidad debido a sus múltiples ventajas (Chacón, 2008).

El juego didáctico o actividad lúdica, está dado por el hecho que en el mismo se combinan aspectos propios de la organización eficiente de la enseñanza: participación, dinamismo, entrenamiento, interpretación de papeles, colectividad, realimentación, modelación, obtención de resultados, iniciativa, carácter sistemático y competencia (Bautista y López, 2013).

Por otro lado, los juegos didácticos son atractivos y motivadores, captan la atención de los estudiantes hacia la asignatura, activan rápidamente los mecanismos de aprendizaje y permite a cada estudiante desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje. Igualmente, el docente deja de ser el centro de la clase, pasando a ser un facilitador-conductor del proceso de enseñanza y aprendizaje, además de potenciar con su uso el trabajo en pequeños grupos o parejas (Chacón, 2008). La importancia de aplicar esta estrategia radica en que no se debe enfatizar en el aprendizaje memorístico, sino en la creación de un entorno que estimule a los estudiantes en construir su propio conocimiento y elaborar su propio sentido (Bautista y López, 2013), donde el docente impulse poco a poco al estudiante a niveles superiores o de mayor complejidad.

De lo anteriormente expuesto, debido a la versatilidad y todos los beneficios positivos que tienen los juegos didácticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje, se puede presumir que los mismos generan aprendizajes significativos en los estudiantes, por lo que la presente investigación se basará en estudiar la efectividad que tiene la aplicación de un juego didáctico como estrategia pedagógica en el aprendizaje de la estequiometría en estudiantes de tercer año de E.M.G, que les permita afianzar conceptos importantes, establecer relaciones cuantificables en una reacción química y comprender el mundo microscópico de la química de forma divertida y diferente.

185

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Keiber Alberto Marcano Godoy Objetivos •

•

•

•

Diagnosticar, por medio de una encuesta, las estrategias metodológicas utilizadas por los profesores en la enseñanza de la estequiometría con estudiantes de tercer año de E.M.G durante los períodos académicos 2012-2013 y 2013-2014.

Diseñar un juego didáctico que sirva como estrategia pedagógica en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la estequiometría con estudiantes de tercer año de E.M.G. Aplicar el juego didáctico en estudiantes de tercer año de E.M.G de la U.E. Colegio Parroquial “San Ramón Nonato”, durante los períodos académicos 2010-2011, 2011-2012, 2012-2013 y 2013-2014.

Evaluar la efectividad del juego didáctico a través de una prueba de conocimientos y de las reflexiones realizadas por los estudiantes en relación al tema durante los períodos académicos antes mencionados.

MÉTODO La presente investigación es de campo, puesto que los datos de interés son recogidos de forma directa de la realidad, tratándose de datos originales o primarios; igualmente, es de tipo cuasi experimental, ya que se controla cuando llevar a cabo las observaciones, cuando aplicar la variable independiente o tratamiento y cuál de los grupos recibirá el tratamiento (Arias, 1997).

En relación a la fase diagnóstica, la misma se aplicó a un total de 19 profesores especialistas en química durante los períodos académicos 2012-2013 (9 profesores) y 2013-2014 (10 profesores), pertenecientes a diversas instituciones educativas tanto de dependencia oficial como privada en el área metropolitana de Caracas, Venezuela. El instrumento de recolección de los resultados de esta fase fue una encuesta. La manera de análisis e interpretación de los datos se realizó atendiendo a las opciones con mayor demanda porcentual, además la información obtenida se organizó ítem por ítem en cuando a las dimensiones planteadas en el formato del diagnóstico.

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Aplicación de un juego didáctico como estrategia pedagógica para la enseñanza de la estequiometría Las dimensiones de la fase diagnóstico estuvieron constituido por los aspectos generales (edades, sexo, años de servicios en la praxis docente y dependencia de la institución en la que laboran), actitudes de los estudiantes hacia el tema observadas por los profesores y finalmente, el uso de estrategias y recursos empleados para la enseñanza de la estequiometría.

Por otro lado, el juego didáctico se aplicó a un total de 123 estudiantes que cursan el tercer año de E.M.G en la U.E. Colegio Parroquial “San Ramón Nonato”, durante los períodos académicos 2010-2011, 2011-2012, 2012-2013 y 2013-2014, mientras que 112 estudiantes no participaron en la aplicación de la actividad lúdica bajo los mismos períodos académicos; lo que arroja un total de 235 estudiantes participantes en la investigación, con edades comprendidas de 14 a 17 años de edad, de ambos sexos (ver cuadro 1).

Cuadro 1. Distribución de los estudiantes participantes en el estudio durante los períodos académicos 2010-2011, 2011-2012, 2012-2013 y 2013-2014 PA

N° Estudiantes participantes en el JD

N° Estudiantes sin participar en el JD

Total de estudiantes participantes

2010-2011

34

28

62

2011-2012

29

31

60

2012-2013

31

26

57

2013-2014

29

27

56

Totales

123

112

235

PA = Período Académico; JD = Juego Didáctico.

Para el análisis de los resultados se utilizaron procedimientos de tipo cuantitativo y cualitativo, éste último desarrollado a través del análisis de contenidos, el cual se define como un enfoque metodológico, ideal para la rutina educativa porque en su desarrollo propicia procesos de interrelación, además del potencial informativo que presenta y la versatilidad para la presentación de los datos (Barrera, 2007, Rojas, 2007, Toledo y Camero, 2010).

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Keiber Alberto Marcano Godoy El procedimiento a seguir para la aplicación y evaluación del juego didáctico fue el planteado por Toledo y Camero (2010), en donde se hace una explicación exhaustiva del recurso didáctico, los contenidos a abordarse, los objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales y la aplicación de la estrategia. Posteriormente, se procede a la aplicación de la prueba de conocimientos, la encuesta acerca del juego didáctico (impresión hacia la estrategia pedagógica) y la reflexión por parte de los estudiantes. A continuación se detallan cada uno de ellos: Recurso didáctico: Contenidos a abordarse y objetivos didácticos Dentro de los contenidos a abordarse para el tema de la estequiometría y empleados para la elaboración del juego didáctico, de acuerdo al Programa de estudio y Manual del Docente del Ministerio de Educación (1987) de la tercera etapa, para el tercer año de E.M.G en el área de química, son los siguientes: •

•

•

Ley de conservación de la masa y sus respectivos cálculos, el estudio cuantitativo de Lavoisier, ley de las proporciones definidas o composición constante y sus respectivos cálculos y el estudio cuantitativo de Proust.

El mol como unidad de cantidad de sustancia, la unidad de masa atómica, la masa molar de las sustancias, el volumen molar, las ecuaciones químicas y su simbología, balanceo o ajuste.

Cálculos estequiométricos, aplicaciones de la ley de la conservación de la masa, ley de proporciones definidas y reactivo limitante.

En relación a los objetivos didácticos, los mismos se clasificaron en conceptuales, procedimentales y actitudinales, los cuales se espera que los estudiantes alcancen luego de aplicada la estrategia pedagógica, siendo los siguientes: •

Conceptuales: Usar adecuadamente el ajuste de ecuaciones, la masa molar y las leyes de la combinación química en la determinación de las cantidades de sustancias involucradas en una reacción química.

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Aplicación de un juego didáctico como estrategia pedagógica para la enseñanza de la estequiometría •

•

Procedimentales: Resolver ejercicios estequiométricos siguiendo pasos justificados que involucren el uso adecuado de las ecuaciones químicas balanceadas.

Actitudinales: Apreciar la importancia de la estequiometría en los procesos químicos cercanos a la vida diaria del estudiante como a niveles industriales.

Aplicación de la estrategia Primeramente, los estudiantes recibieron las clases teóricas acerca de los diversos cálculos estequiométricos, las mismas se realizaron en 4 sesiones con una duración de 90 minutos (2 horas académicas) cada una. Luego, se fijó una sesión de clases para la resolución de ejercicios, trabajándose con grupos pequeños de clases (mitad del grupo y divididos en horas de laboratorio), siendo esta sesión el momento en el cual se aplicó la estrategia pedagógica, es decir, el juego didáctico, al grupo de estudiantes seleccionados.

Para el desarrollo de la estrategia, se empleó un tablero que representa un camino a seguir hasta una casilla final, donde a lo largo del mismo, se incluyen casillas con interrogantes colocadas en ciertas zonas del tablero y que hacen referencia a aspectos teóricos y a la resolución de ejercicios aplicados a la vida diaria en relación a la estequiometría. Hay ocho fichas de diferentes colores y que se distribuyen entre los jugadores (formado por parejas) para poder marcar su recorrido en el tablero. La cantidad de espacios a recorrer en el tablero está determinada por el total de la suma del lanzamiento de dos dados.

Igualmente, también forman parte de los materiales del juego didáctico, un grupo de tarjetas en donde se encuentran separados por categorías los distintos ejercicios a resolverse, como los aspectos teóricos a considerarse en este tópico. La estrategia está dirigida inicialmente a estudiantes de tercer año de E.M.G y puede extenderse a contenidos de cuarto año de E.M.G y Diversificada que lo contemplen.

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Keiber Alberto Marcano Godoy El juego tiene una duración de 60 minutos aproximadamente, de manera tal que se puede cubrir en una sesión de clases mientras se organizan los diferentes equipos de trabajo (parejas) y la explicación de las reglas a seguir en el juego didáctico. Para iniciar el juego, cada equipo deberá lanzar los dos dados y aquel que obtenga el mayor número, iniciará la partida, el resto de los equipos se organizarán del mayor al menor número, de acuerdo a los resultados arrojados por el lanzamiento de los dados.

Las tarjetas son leídas por el docente y tienen un puntaje en específico de acuerdo a la complejidad de la misma, puntaje que irán acumulando los equipos de estudiantes al responder correctamente. Cuando los equipos caigan en las casillas que contienen preguntas relacionadas a los aspectos teóricos, los mismos deberán dar una explicación con sus propias palabras de lo que se les pregunte en un tiempo máximo de dos minutos y el resto de los estudiantes indicarán, en conjunto con el docente, si la respuesta es correcta o no.

En el caso de caer en una casilla donde tengan que resolver un ejercicio, el equipo deberá hacerlo en el pizarrón en un tiempo máximo de cuatro minutos aproximadamente (tiempo medido con el empleo de un reloj de arena); el resto de los estudiantes lo resolverá en su cuaderno.

Una vez culminado el tiempo, los demás estudiantes en conjunto con el docente, indicarán si el ejercicio está resuelto de forma correcta o no.

Aquellos estudiantes que resuelvan el ejercicio correctamente en su cuaderno, recibirán la mitad del puntaje que indique la tarjeta.

La idea de involucrar a los estudiantes en la evaluación de los aspectos teóricos como prácticos, fue de verificar si existían fallas metodológicas por parte de los mismos al momento de resolver algún ejercicio e igualmente, detectar algún error de concepto y que puedan ser corregidos al momento de forma colectiva e integradora.

Igualmente, en el tablero existen casillas en donde los equipos de estudiantes pueden perder turno, lanzar nuevamente los dados, avanzar Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Aplicación de un juego didáctico como estrategia pedagógica para la enseñanza de la estequiometría o retroceder una, dos o tres casillas o simplemente, no ejecutar ninguna acción (ver figura 1).

Figura 1. Fotografía del tablero empleado para la aplicación de la estrategia pedagógica (juego didáctico) en la enseñanza de la estequiometría.

Finalmente, aquellos equipos que lleguen al final del tablero, se enfrentarán al reto final, el cual consiste en resolver un ejercicio de complejidad alta y que involucra varios aspectos teóricos, de responderlo correctamente ganan automáticamente el juego, de lo contrario, el equipo de estudiantes que acumule el puntaje más alto, gana.

Aplicación de la prueba de conocimientos, encuesta acerca del juego didáctico y reflexión por parte de los estudiantes La asignatura de química del tercer año de E.M.G consta de cinco grandes bloques con diversos objetivos en cada uno de ellos. El referido a la estequiometría está incluido en el bloque tres. Una vez finalizado este bloque y aplicada la estrategia didáctica, se aplicó una prueba de conocimientos a los estudiantes que participaron en la aplicación del juego didáctico como a los que no (siendo la misma prueba), con el fin de poder 191

Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

Keiber Alberto Marcano Godoy establecer comparaciones y evaluar la efectividad que pueda tener la estrategia pedagógica sobre la enseñanza del tema.

En relación a la encuesta aplicada a los estudiantes, la misma fue tomada de Toledo y Camero (2010) y adaptada por el autor, donde los ítems están relacionados con la impresión del estudiante frente al uso de la estrategia pedagógica y su aceptación como recurso didáctico para la enseñanza de la estequiometría. La misma consistió en 8 ítems con una escala de valoración del 1 al 5 (1= Totalmente en desacuerdo, 2= En desacuerdo, 3= Parcialmente de acuerdo, 4= De acuerdo y 5= Totalmente de acuerdo).

Finalmente, luego de culminado el bloque tres, se pidió a los estudiantes que elaboraran una reflexión con sus propias palabras, la cual corresponde a un esquema libre por parte de los mismos (mapa mental, mapa conceptual, procesador de información, etc.) en donde indicaron lo que les gustó, lo que no les gustó, lo nuevo que aprendieron, en cuáles aspectos tuvieron mayor dificultad y sus recomendaciones o cualquier otro comentario que quisieran añadir, en relación al contenido y a las estrategias utilizadas. Para la presente investigación se consideraron las reflexiones con respecto a los estudiantes que participaron en la aplicación del juego didáctico, como estrategia pedagógica.

Para el análisis de estas reflexiones se siguió lo planteado por Marcano (2013), en donde el mismo realiza una categorización y cuantificación de las apreciaciones semejantes entre los estudiantes por cada categoría (indicadas anteriormente) y finalmente, las organiza mediante un cuadro comparativo de acuerdo al orden de importancia cuantificado.

Otros autores, como Alvarado y Ochoa (2012), realizan el mismo procedimiento para el análisis de las reflexiones pero con la diferencia que la presentación de sus resultados se basa en un esquema, donde la apreciación más cuantificada es encerrada en un óvalo de mayor tamaño en relación a las otras apreciaciones. Para efectos de esta investigación, se presentarán los resultados mediante un cuadro comparativo.

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Aplicación de un juego didáctico como estrategia pedagógica para la enseñanza de la estequiometría RESULTADOS Diagnóstico En esta fase de la investigación se presenta el análisis e interpretación de los resultados, producto de la aplicación del instrumento diagnóstico.

Adicionalmente, con esta fase se obtuvo respuesta en cuanto al primer objetivo de esta investigación. Los profesores participantes del diagnóstico, en los períodos académicos 2012-2013 y 2013-2014, suman un total de 19.

Los resultados que se muestran a continuación corresponden al promedio de los dos períodos académicos y para el total de la muestra en estudio.

En relación a los aspectos generales (primera dimensión) se puede mencionar que las edades de los participantes en este diagnóstico estaban comprendidas en un rango de 27 a 51 años de edad, de sexo masculino y femenino, para dar un porcentaje de 42,1 y 57,9%, respectivamente. Los años de servicios que tenían en su praxis docente, están en un rango de 4 a 20 años, aproximadamente y la mayoría, es decir, el 73,3% laboran en una institución cuya dependencia es oficial mientras que el resto (26,7%), lo hace en instituciones privadas.

Para la segunda dimensión, relacionada a las actitudes de los estudiantes hacia el tema de la estequiometría observada por los profesores, el 10,53% consideran que este tema no es muy complejo para los estudiantes, mientras que el 89,47% indica que sí y debido principalmente a que los mismos no tienen todas las herramientas necesarias para poder comprenderlo o por el contrario, no las tienen afianzadas, impidiendo que puedan avanzar en este tópico y los futuros, de acuerdo a la opinión del 78,95% de los encuestados; el 21,05% indicó que si las tenían.

Aunado a lo anterior, se realizó una pregunta de tipo abierta para determinar cuáles deberían ser los puntos o temas previos que deberían saber los estudiantes para poder comprender la estequiometría según los profesores participantes en el diagnóstico; los mismos indicaron que estos 193

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Keiber Alberto Marcano Godoy deberían ser: reacciones y ecuaciones químicas con su clasificación, los elementos (metales y no metales), tabla periódica, la simbología química (números asociados a los símbolos químicos, fórmulas químicas y su simbología, tipos y sus significados) y nomenclatura química (nomenclatura de óxidos, hidróxidos o bases, ácidos y sales). La mayoría de los profesores participantes en el diagnóstico coincidían en los temas relacionados con la simbología química como el de nomenclatura de los compuestos inorgánicos.

Por otro lado, al preguntarles si los estudiantes tenían una actitud positiva hacia el tema de la estequiometría, el 73,68% indicó que no, mientras que el 26,32% dijo que sí. A aquellos que respondieron negativamente, se les preguntó que cuáles creen que serían los motivos de esta actitud hacia el tema de acuerdo a sus observaciones en clases; entre las respuestas obtenidas se tiene que los estudiantes no les gusta hacer uso de la calculadora, no realizan correctamente las operaciones matemáticas básicas (sumar, restar, multiplicar y dividir), se les dificulta seguir un orden lógico y coherente para la resolución de los ejercicios e incluso, no saben manejar adecuadamente la tabla periódica e interpretar la información que les proporciona la misma. Los resultados de esta segunda dimensión se encuentran resumidos en el cuadro 2.

Cuadro 2. Resultados obtenidos de la segunda dimensión de la fase diagnóstica Totales ITEM

SI

Porcentaje (%)

No

Porcentaje (%)

¿Considera usted que el tema de la estequiometría es complejo para los estudiantes?

17

89,47

2

10,53

¿Considera usted que los estudiantes tienen todas las herramientas necesarias para el entendimiento del tema de la estequiometría?*

15

78,95

4

21,05

¿Los estudiantes tienen una actitud positiva hacia el tema de la estequiometría?*

14

73,68

5

26,32

*Pregunta acompañada con una de tipo abierta.

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Aplicación de un juego didáctico como estrategia pedagógica para la enseñanza de la estequiometría Para la tercera dimensión, relacionada al uso de estrategias y recursos empleados por los profesores participantes en el diagnóstico para la enseñanza del tema, se les preguntó cuál era el tipo de metodología empleada al enseñar estequiometría, siendo la de tipo magistral, expositiva y demostrativa con mayor porcentaje (63,16%), seguida por la de tipo magistral, expositiva y socrática (21,05%) y por último, la de tipo integradora y cooperativa (15,79%). El 89,47% de los profesores si consideran las ideas previas que poseen los estudiantes para poder comenzar a impartir el tema, mientras que el 10,53% no.

En relación a la comunicación empleada por los profesores, la mayoría (57,90%) indicó que es una exposición de tipo verbal y escrita, seguida por una variada (verbal, audiovisual, etc.) con un 26,32% y finalmente, otra donde es predominantemente interactiva y espontánea entre profesores y estudiantes, con un 15,78%. En ningún momento, los profesores indicaron que empleaban un tipo de comunicación donde la misma fuera prioritaria entre los estudiantes o, dirigida por el profesor pero modificada por los estudiantes al momento de enseñar el tema.

Dentro de los recursos que han empleado, los mismos indicaron el uso neto de la tiza y del pizarrón, el empleo de tizas de colores para indicarles en que momento tenían que buscar datos en la tabla periódica, creando una especie de código para que el estudiante se guiara en el proceso de resolución de los diversos ejercicios y otros, indicaban el uso de la calculadora para agilizar el proceso de resolución de ejercicios, precisamente por las deficiencias matemáticas que presentan los estudiantes en las operaciones básicas.

En el caso de que los mismos decidieran aplicar un recurso didáctico que genere aprendizajes significativos en la enseñanza de la estequiometría, los profesores participantes en el diagnóstico indicaron el uso de software educativos que tengan diversos ejercicios y el diseño de hojas de cálculos.

Otros profesores indicaban que no era necesaria la creación de un nuevo recurso didáctico pues consideraban que la manera más correcta de enseñar este tema, era mediante la metodología tradicional con la que ellos habían aprendido, es decir, de forma conductual y algorítmica.

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Keiber Alberto Marcano Godoy Por otro lado, entre las actividades para reforzar el contenido, el 84,21% de los profesores empleaban la asignación de ejercicios de aplicación con apoyo teórico, mientras que el 15,79% asignaban ejercicios de aplicación relacionados con el entorno diario del estudiante. No se registraron otras actividades por parte de los profesores. Finalmente, en relación a como consideraban la metodología que empleaban para la enseñanza del tema, el 63,16% de los profesores indicaron que la misma puede mejorar, el 36,84% la consideraba adecuada y en ningún momento, los mismos indicaron que su metodología de enseñanza fuera inadecuada.

Aplicación de la prueba de conocimientos, encuesta acerca del juego didáctico y reflexión por parte de los estudiantes a. Prueba de conocimientos: Durante los períodos académicos 2010-2011, 2011-2012, 2012-2013 y 2013-2014, 123 estudiantes a los que si se les aplicó la estrategia (juego didáctico) y 112 a los que no, rindieron la prueba de conocimientos en relación al tema de estequiometría. El cuadro 3 como el gráfico 1, muestran los resultados obtenidos de los estudiantes que aprobaron y reprobaron la prueba con y sin la aplicación del juego didáctico.

Cuadro 3. Resultados obtenidos del porcentaje de estudiantes aprobados y reprobados en la prueba de conocimientos con y sin la aplicación del juego didáctico en el contenido de estequiometría PA

CON JUEGO DIDÁCTICO TE

TA

2010-2011

34

(%)

SIN JUEGO DIDÁCTICO

TR

(%)

TE

TA

(%)

TR

(%)

27 79,41

7

20,59

28

9

32,14

19

67,86

2011-2012

29

20 68,97

9

31,03

31

12

38,71

19

61,29

2012-2013

31

25 80,65

6

19,35

26

13

50,00

13

50,00

2013-2014

29

25 86,21

4

13,79

27

9

33,33

18

66,67

Totales

123

97 78,86

26

21,14

112

43

38,39

69

61,61

Nota. PA = Período Académico; TE = Total de estudiantes; TA = Total de aprobados; TR = Total de reprobados.

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Aplicación de un juego didáctico como estrategia pedagógica para la enseñanza de la estequiometría

Gráfico 1. Porcentaje de estudiantes aprobados y reprobados en la prueba de conocimientos con y sin la aplicación del juego didáctico en el contenido de estequiometría.

De acuerdo a los resultados obtenidos, se puede ver el incremento de estudiantes aprobados en el tema de la estequiometría tras el pasar de los años (en los cuatro períodos de estudio) al aplicarse el juego didáctico como estrategia pedagógica, con un promedio de aprobados 78,86% en relación a aquellos estudiantes que no (38,39%). b. Encuesta aplicada a los estudiantes acerca del juego didáctico: Con la finalidad de recoger la opinión de los estudiantes acerca del juego didáctico, se aplicó una encuesta a cuatro muestras de estudiantes durante los períodos académicos 2010-2011, 2011-2012, 2012-2013 y 2013-2014, para dar un total de 123 estudiantes. Uniendo los resultados de todas ellas, se obtienen 984 posibles respuestas (8 ítems para una muestra de 123). La manera de análisis e interpretación de los datos se realizó atendiendo a las opciones con mayor demanda por ítem en la escala respectiva del 1 al 5 (como se indicó en el método) y luego, el porcentaje de aceptación del juego por período.

En relación a los resultados obtenidos, se observó porcentajes de aceptación altos (su mayoría por encima del 80%) para cada uno de 197

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Keiber Alberto Marcano Godoy los ítems aplicados en las encuestas, como también para la aceptación de la estrategia pedagógica en la enseñanza de la estequiometría en los distintos períodos académicos aplicados (por encima del 85%). Los cuadros 4 y 5 y las gráficas 2 y 3 muestran los resultados obtenidos.

Cuadro 4. Resultados obtenidos de la aplicación de la encuesta a los estudiantes que participaron en la aplicación de la estrategia pedagógica por ítem durante los períodos académicos 2010-2011, 2011-2012, 2012-2013 y 2013-2014. Ítem

Total (Escala del 1 al 5)

Porcentaje (%)

1. No presenta mayores dificultades en cuanto a su elaboración y el costo de los materiales.

4,3

86,0

2. Ayuda al logro de conocimientos adaptados a la realidad de los estudiantes.

4,8

95,6

3. Ayuda al logro de objetivos propuestos.

4,2

84,4

4. Despierta el interés en los estudiantes (motivación).

4,8

95,6

5. Promueve el trabajo en equipo.

5,0

100,0

6. Permite una realimentación en la resolución de los ejercicios.

4,0

80,0

7. Las instrucciones son claras y precisas.

4,8

95,6

8. El contenido está ajustado al nivel de los estudiantes.

4,1

82,2

Gráfico 2. Resultados obtenidos de la aplicación de la encuesta a los estudiantes participantes que participaron en la aplicación de la estrategia pedagógica por ítem durante los períodos académicos 2010-2011, 2011-2012, 2012-2013 y 2013-2014.

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198

Aplicación de un juego didáctico como estrategia pedagógica para la enseñanza de la estequiometría Cuadro 5. Resultados obtenidos del porcentaje de aceptación de la estrategia pedagógica por parte de los estudiantes en la aplicación del juego didáctico durante los períodos académicos 2010-2011, 2011-2012, 2012-2013 y 2013-2014 Período académico

Porcentaje de Aceptación (%)

2010-2011

90,0

2011-2012

88,3

2012-2013

91,7

2013-2014

85,4

Gráfico 3. Resultados obtenidos del porcentaje de aceptación de la estrategia pedagógica por parte de los estudiantes en la aplicación del juego didáctico durante los períodos académicos 2010-2011, 2011-2012, 2012-2013 y 2013-2014.

c. Análisis de las reflexiones: Se analizaron 123 reflexiones realizadas por los estudiantes en los diferentes períodos académicos en los que se había aplicado la estrategia pedagógica, de las mismas se pudieron extraer, a través del análisis de contenido, los aspectos que se muestran en el cuadro 6.

199

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Keiber Alberto Marcano Godoy Cuadro 6. Aspectos señalados por los estudiantes en sus reflexiones CATEGORÍA

ASPECTOS SEÑALADOS POR LOS ESTUDIANTES

Lo que gustó del juego

• La dinámica del juego y del docente, ya que al igual que los estudiantes, el mismo participó activamente en ayudar con la resolución de algunos ejercicios. · Se salía de la manera habitual de impartir una sesión de resolución de ejercicios, en el aula de clases. · La emoción de competir con el resto de los compañeros y ganar puntos por responder acertadamente cada ejercicio. · El trabajar en equipo, ya que podían discutir en cómo resolver el ejercicio propuesto y llegar a conclusiones. · Lo atractivo del diseño del tablero, la gama de colores empleada y los materiales con que fue construido.

Lo que no gustó del juego

• El tiempo. En algunos casos los cálculos eran muy largos y no podían completar el ejercicio propuesto porque se les agotaba el tiempo estipulado. · Cuando caían en la casilla de Pierde Turno. Ya que esto les impedía avanzar en el juego y a su vez, acumular puntos y ganar. · Que ningún grupo pudo llegar al Reto Final y en otros casos, que no hayan ganado por completo el juego.

Aprendizajes nuevos

• Revolver con mayor rapidez y de forma correcta, todos los ejercicios propuestos en el juego didáctico (cálculo de masa molecular, formula empírica, fórmula molecular, composición porcentual, reactivo limitante y en exceso). · A trabajar en equipo. Socializar con el compañero que no sabía cómo resolver el ejercicio y enseñarlo. · Distribuir el tiempo de forma adecuada para poder resolver el ejercicio de forma rápida y correcta. · Manejar la Tabla Periódica. · Trabajar de forma ordenada la resolución del ejercicio.

Dificultades

• Manejar rápidamente la tabla periódica e incluso, la calculadora. • Resolver algunos ejercicios, específicamente, en el cálculo de reactivo limitante y en exceso.

Recomendaciones

• Alargar el tiempo asignado para los ejercicios más complejos.

Se puede observar, con base a las apreciaciones registradas en las reflexiones de los estudiantes y sintetizadas en el cuadro 6, que los estudiantes logran asignar a la estrategia empleada atributos que le confieren validez y aceptación como recurso didáctico. Dentro de estos Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Aplicación de un juego didáctico como estrategia pedagógica para la enseñanza de la estequiometría atributos destacaron los físicos, referidos a un buen diseño, colores atractivos y excelente presentación; y atributos pedagógicos con la realización de ejercicios de modalidad sencilla a complejos y contenidos bien manejados. Igualmente, que este recurso pedagógico promueve beneficios motivacionales e instruccionales, ya que aumenta el interés por el tema por parte de los estudiantes y la motivación por la competencia que existe entre los grupos. Las fotografías que se muestran a continuación reproducen el uso del juego didáctico por parte de los estudiantes (ver figura 2).

Figura 2. Fotografías de los estudiantes del 3er año de E.M.G participando activamente en la aplicación del juego didáctico para la enseñanza de la estequiometría.

CONCLUSIONES •

201

Los resultados de la fase diagnóstica, muestran que los profesores participantes en el mismo emplean como estrategias Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

Keiber Alberto Marcano Godoy

•

•

•

metodológicas para la enseñanza de la estequiometría, los métodos convencionales, es decir, los de manera magistral, expositiva y demostrativa, con una comunicación verbal y escrita centrada en ellos y sin tomar en cuenta la que pueda propiciarse entre los estudiantes, dándole prioridad a la resolución de ejercicios de manera algorítmica y bajo un enfoque conductual, sin emplear estrategias pedagógicas motivacionales hacia la enseñanza del tema, aun cuando saben la predisposición que existe por parte de los estudiantes.

Con base a los resultados obtenidos en la aplicación de la encuesta hacia los estudiantes que participaron en la aplicación del juego didáctico, se puede decir que la estrategia pedagógica es aprobada y aceptada por los mismos en un porcentaje igual al 88,9%; lo que permite su posterior aplicación con la finalidad de mejorar la comprensión de los contenidos relacionados a la estequiometría que se plantean en el juego didáctico.

Las calificaciones obtenidas por los estudiantes en la aplicación de la prueba de conocimientos parecen mejorar con la aplicación del juego didáctico como estrategia pedagógica y generar aprendizajes significativos.

El juego didáctico aplicado para la enseñanza de la estequiometría, trajo beneficios motivacionales e instruccionales en los estudiantes que participaron en este proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que rompe con los esquemas tradicionales de enseñanza de este tema y le permite al estudiante crear su propio esquema de cómo resolver un ejercicio en específico y su relación con los aspectos teóricos.

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La toponimia como elemento educativo ambiental y patrimonial en el Monumento Natural “Cerro María Lionza”

La toponimia como elemento educativo ambiental y patrimonial en el Monumento Natural “Cerro María Lionza” Toponomy as environmental education element at the Natural Monument “Maria Lionza Hill” Marlene Luigi de Requena (1) (2) marlenederequena@hotmail.com

Jesús Aranguren (2) jesusaranguren.ipc@gmail.com

José Alí Moncada (2) moncadarangel@yahoo.es (1)Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio.

Núcleo Yaracuy. Venezuela (2) Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela

RESUMEN Los topónimos o nombres de los lugares representan un valor cultural intangible que puede ser centro de interés educativo para dar a conocer y respetar el patrimonio, promover el diálogo intercultural y asegurar la sustentabilidad de los territorios. La presente investigación propone la valoración de la toponimia de diversos espacios del Monumento Natural Cerro María Lionza como elementos para la educación ambiental y patrimonial en el sector de Quibayo de esta área protegida. La investigación analizó los elementos toponímicos presentes en esta zona y caracterizó sus usuarios en términos del conocimiento, la valoración y el uso que le dan a los nombres de los lugares del área. Los entrevistados desconocen la toponimia del área y la importancia de su divulgación y valoración como patrimonio nacional. Finalmente, se presentan algunas 205

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Marlene Luigi de Requena, Jesús Aranguren , José Alí Moncada consideraciones para desarrollar la educación ambiental y patrimonial en esta área protegida.

Palabras clave: Toponimia; educación ambiental; patrimonio; María Lionza ABSTRACT The toponyms or local names represent a cultural immaterial value that can be a center of educational interest to announce and to respect the heritage, to promote the intercultural dialog and to assure the sustainability of the territories. This research proposes the valuation of the toponymy of diverse spaces of the Natural Monument Maia Lionza Hill as elements for the environmental and patrimonial education in Quibayo’s sector of this protected area. The investigation analyzed the toponymys present in this zone and characterized its users in terms of the knowledge, the valuation and the use that they give to the toponymy of the area, finding that the interviewed do not know the names of the area, its meanings and the importance of announce and valuate them as national heritage.

Finally, some considerations to develop the environmental and patrimonial education in this protected area are provided.

Key words: Toponymy; environmental education; heritage

INTRODUCCIÓN El patrimonio cultural de una nación está formado por el conjunto de manifestaciones de carácter tangible o material (arquitectura, escultura, pintura, creaciones y obras tangibles) y otras de carácter intangible o inmaterial (saberes, costumbres, creencias, entre otros), que son el resultado de una adaptación dinámica y continúa del colectivo humano al entorno natural donde se desenvuelve y a las relaciones económicas y materiales en las que se inserta. Debido a que es el fruto de una construcción social en continuo cambio y evolución, su ámbito incluye aspectos emergentes, antiguos o nuevos, que adquieren sentido en el Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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La toponimia como elemento educativo ambiental y patrimonial en el Monumento Natural “Cerro María Lionza” contexto general en donde se originan, debido a que son el producto de la interpretación y el análisis de una perspectiva global y contextualizada del significado cultural, socio económico y simbólico del grupo social que interactúa con él.

Molano (2007) plantea que el individuo contemporáneo ha estado redefiniendo su relación con el pasado y el presente, así como su memoria colectiva, ya que el tema cultural se ha tratado desde varias dimensiones: a) Económica, donde se vinculan la cultura y el patrimonio al mercado y al consumo, manifestándose, a través de las industrias culturales y actividades como el turismo (Hernández, 2002); b) Humana, donde la cultura juega un papel de cohesión social, de autoestima, creatividad y memoria histórica, entre otros; y c) Patrimonial, en el cual se encuentran las actividades y las políticas públicas orientadas a la conservación, restauración, puesta de valor y uso social de los bienes patrimoniales.

El Patrimonio, en todos sus ámbitos, ha sido y es cada vez más un tema de atención para instituciones, especialistas, profesionales y público en general, ya que con el devenir del tiempo, su concepto ha variado, permitiendo remontar la historia y ampliar la demarcación de los elementos que definen la identidad.

En la toponimia de la amplia geografía venezolana existe una gran variedad de elementos patrimoniales que sustentan la identidad nacional y están inmersos en la cotidianidad de ciudades, pueblos y espacios naturales. El Monumento Natural Cerro María Lionza es un ejemplo de este hecho, ya que en cada uno de sus espacios, los elementos toponímicos invitan al visitante a recorrer su historia local, regional y nacional, al mismo tiempo que le sumergen en el mundo natural y espiritual que le envuelve.

Al respecto, el Instituto Geográfico Simón Bolívar (2011) refiere que los elementos toponímicos constituyen una fuente invalorable para el acervo científico y patrimonial del país, pues a través de ellos, el mismo obtiene personalidad geográfica, se caracteriza culturalmente y mantiene su permanencia en la historia.

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Marlene Luigi de Requena, Jesús Aranguren , José Alí Moncada En el artículo 99 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) se hace mención a la importancia del resguardo de este patrimonio, generando el soporte jurídico para evitar su pérdida y propiciar su valoración. Sobre este particular, la educación juega un papel crucial para garantizar este resguardo, hecho que da pertinencia a la educación ambiental y patrimonial en los espacios naturales, ya que ambas se constituyen en procesos permanentes dirigidos a concienciar a sus gestores, visitantes y habitantes, de manera crítica y reflexiva, acerca del uso del entorno, sus elementos, sus valores y las acciones para su conservación.

De acuerdo a lo planteado por Pellegrini (2001), el proceso educativo que se desarrolla en las áreas naturales protegidas, como es el caso del Monumento Natural Cerro María Lionza, tiene que estar dirigido a promover la conservación y el uso sustentable de los espacios, recursos y patrimonios resguardados en ellas, desde el ámbito de lo formal, lo no formal y lo informal, y contribuir de manera apropiada con la sustentabilidad del área.

Dentro de estos aspectos, el conocimiento de los elementos toponímicos presentes en un espacio natural permite un acercamiento a la historia, a la formación de valores, al desarrollo de otras perspectivas de vida y al fortalecimiento del sentido de identidad y pertenencia, lo que posibilita un proceso de transformación y formación educativa integral que contribuiría con la promoción de acciones que estimulen cambios positivos en pro del ambiente y eleven el reconocimiento del legado patrimonial y natural que tiene el país.

Ante este reto, la presente investigación se plantea proponer la valoración de la toponimia de diversos espacios del Monumento Natural Cerro María Lionza como elementos para la educación ambiental y patrimonial en el sector Quibayo de esta área natural protegida.

El estudio comienza categorizando los elementos toponímicos presentes en el Monumento Natural Cerro María Lionza, específicamente en el área mítica religiosa de Quibayo, y luego aborda los conocimientos, Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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La toponimia como elemento educativo ambiental y patrimonial en el Monumento Natural “Cerro María Lionza” la valoración y el uso que le dan los usuarios del área protegida a estos nombres locales. Finalmente, se presentan algunas orientaciones para desarrollar la educación ambiental y patrimonial en esta área protegida.

El trabajo es un aporte a la línea de investigación “Lo mágico y religioso del venezolano”, adscrita al Laboratorio de Ecología Humana y Social del Centro de Investigación en Ciencias Naturales “M.A. González Sponga” – CICNAT – de la UPEL, Instituto Pedagógico de Caracas.

La Educación Ambiental como elemento clave en la sustentabilidad del Monumento Natural Cerro María Lionza Es un hecho ampliamente divulgado que Venezuela está considerada dentro de los primeros diez países con mayor biodiversidad en el planeta (MARN, 2000). Sin embargo, esta diversidad puede verse amenazada por las depredadoras formas de relación entre los seres humanos y el ambiente (Ministerio del Poder Popular para el Ambiente, 2010). Dentro de las medidas que se han tomado para minimizar esos impactos y conservar algunas de las áreas naturales que presentan especial interés para el ser humano, se encuentra la creación de las áreas naturales protegidas, que, en el caso de Venezuela, reciben la protección legal bajo el nombre de Áreas Bajo Régimen de Administración Especial (ABRAEs) (Ley Orgánica para la Ordenación del Territorio, 1983).

Dentro de estas ABRAEs se encuentran los Monumentos Naturales, definidos como áreas que contienen algún rasgo natural sobresaliente de interés nacional, consistente en accidentes geográficos, formaciones geológicas, sitios de belleza o rareza excepcional o hechos ecológicos que merecen recibir protección. En la actualidad, Venezuela tiene 36 monumentos naturales que son administrados por el Instituto Nacional de Parques (INPARQUES), el cual es un ente autónomo adscrito al Ministerio del Poder Popular para el Ambiente.

En estos espacios geográficos, dedicados principalmente a la conservación y al uso sustentable de los ecosistemas, también ha cobrado 209

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Marlene Luigi de Requena, Jesús Aranguren , José Alí Moncada relevancia la protección de los aspectos socioculturales asociados a ellos. Es así como el Sistema Nacional de Parques venezolano viene enfrentando uno de los retos más importantes para su mantenimiento en el tiempo, el de pasar de ser “islas de conservación” a ser “territorios para el desarrollo sustentable” (Instituto Nacional de Parques, 2003).

El manejo sustentable de estos espacios protegidos debe ser una meta de la sociedad, en particular, si se considera que la conservación de la diversidad biológica y cultural es un importante factor de desarrollo en América Latina, aunque no sea entendida, ni apreciada como tal (Trellez y Wilches, 1999). Es entonces cuando la educación juega un papel fundamental en la construcción del modelo de sustentabilidad en estas áreas, porque es la que permite crear las capacidades humanas para mantener estos ecosistemas para estas y las futuras generaciones. En este contexto, las nuevas concepciones de la Educación Ambiental (E.A) y Patrimonial (E.P) han permitido direccionar las intervenciones educativas a reivindicar no sólo los valores de la diversidad natural, sino también la socio diversidad (Caride, 2000).

El Monumento Natural “Cerro María Lionza” se encuentra en el conjunto montañoso que conforma el Macizo de Nirgua, perteneciente al Sistema Montañoso del Caribe. El área está localizada en jurisdicción de los municipios Bruzual, Urachiche, Páez y Nirgua del estado Yaracuy, a una distancia aproximada de 6 Km de la población de Chivacoa (Instituto Nacional de Parques, 2000). Es un espacio geográfico de gran significación ecológica, cultural, patrimonial y religiosa para el país, ya que en sus 11.712 hectáreas se acuna el mito a María Lionza, elemento representativo de la religiosidad y la herencia de los Xiraxaras y Caquetíos que habitaban la región centro occidental, específicamente la yaracuyana, y que son parte de los fundamentos de su declaratoria como área natural protegida, de acuerdo a lo establecido por el ejecutivo nacional en el Decreto 234(Declaratoria del Monumento Natural).

El área se caracteriza por estar cubierta de bosques poco intervenidos y con una gran variedad de flora y fauna. Asimismo, constituye una Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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La toponimia como elemento educativo ambiental y patrimonial en el Monumento Natural “Cerro María Lionza” divisoria de aguas, en cuya vertiente Norte nacen: el río Yaracuy, que vierte sus aguas al mar y da nombre al estado regando sus valles, y Sorte, puntal de la leyenda y fuente de agua para el consumo. En la vertiente Sur nacen los ríos Chorro y Charay, que conjuntamente con los ríos Guarabo, Buria, Turbio y otros contribuyen al abastecimiento de los embalses: las Majaguas, para formar luego el río Cojedes, tributario del río Orinoco, y Cumaripa (Decreto 234).

El Monumento Natural cuenta con una altimetría que va desde los 210 msnm hasta los 1.205 msnm; y una temperatura que oscila entre los 22° y 28° C. Los niveles de precipitación varían entre los 1.400 y 2.000 mm anuales. El clima es el correspondiente a la zona de la depresión de Yaracuy que se caracteriza por ser del tipo A, cálido lluvioso del sub tipo Afi, de selva lluviosa todo el año. El piso térmico es intertropical y el piso altitudinal tropical (Instituto Nacional de Parques, 2000). La vegetación se corresponde a la zona de vida bosque tropical, donde se desarrolla una selva nublada óptimamente equilibrada y rica en especies, muchas de ellas endémicas.

De acuerdo a lo establecido en el Plan de Ordenamiento y Reglamento de Uso del Monumento Natural “Cerro de María Lionza” (Decreto 2.338), éste se encuentra dividido en seis zonas: (1) Zona de Protección Integral (PI); (2) Zona de Ambiente Natural Manejado (ANM); (3) Zona de Recuperación Natural (RN); (4) Zona de Recreación; (5) Zona de Servicios; y (6) Zona de Uso Mítico Religioso (MR).

Entre las zonas de uso mítico religioso la más visitada tanto por residentes como por turistas nacionales e internacionales es la de Quibayo, la cual posee servicios de Guarda parques, alimentación, atención médica primaria, alojamiento y áreas recreativas (figura 1).

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Figura 1. Localización geográfica de la zona mítica religiosa de Quibayo, Monumento Natural “Cerro María Lionza”. (Tomado de: Servicio Autónomo de Geografía y Cartografía Nacional, 1994).

Es importante resaltar que esta área protegida es uno de los atractivos turísticos del estado Yaracuy, recibiendo gran afluencia de visitantes nacionales e internacionales durante todo el año, incrementándose por las diversas actividades mágico religiosas que en ella se desarrollan, específicamente en las cercanías del 12 de octubre, cuando se conmemora el día de la resistencia indígena. Esta elevada concurrencia de visitantes es otra justificación para desarrollar diversas iniciativas educativas ambientales, en pro de garantizar su uso sustentable y permanencia en el tiempo.

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La toponimia como elemento educativo ambiental y patrimonial en el Monumento Natural “Cerro María Lionza” Toponimia: memoria de la identidad y el patrimonio de los pueblos La toponimia como disciplina se deriva de la onomástica y se encarga del estudio integral, en el espacio y el tiempo, de los aspectos geohistóricos y antropolinguísticos que permitieron y permiten que un nombre geográfico se genere y subsista, tomando en cuenta los factores sociales, físicos, económicos, culturales y filosóficos que lo relacionan con el ser humano y su entorno. La misma permite conocer las características culturales de los individuos que habitaron y habitan una región, representando y constituyendo una evidencia de la permanencia histórica de los grupos humanos en el espacio geográfico (Instituto Geográfico Simón Bolívar, 2011; Suárez, 2011).

Los topónimos que establecen la identidad de un determinado lugar pueden ser muy diversos, debido a que se clasifican de acuerdo a su aplicación, motivación e idioma de origen. En el Monumento Natural Cerro María Lionza se encuentra una gran variedad de ellos debido a que: a) el espacio geográfico constituyó parte del territorio ocupado por diferentes grupos indígenas, donde se destacaron los caquetíos, gayones y jiraxaras o jihararas; b) el espacio natural es de gran belleza paisajística y acuna el mito arcaico de la deidad aborigen considerada la diosa del amor y la naturaleza; y c) sus elementos naturales y accidentes geográficos vinculados a sus componentes culturales se enlazan a la cosmogonía, cosmogeografía y cosmovisión de la diosa indígena, María Lionza y sus panteones espirituales, a los cuales se rinde culto en este espacio natural (Antolinez, 2005).

Debido a estas diversidades toponímicas se hace preponderante la necesidad de establecer estrategias educativas que permitan promover el conocimiento de este patrimonio natural y cultural entre los usuarios del sector Quibayo. Esto es un factor fundamental para lograr el uso sustentable de los recursos y el desarrollo turístico que demanda el área natural, por las características propias que promovieron a su declaratoria.

Este último aspecto es el núcleo central del presente trabajo, en particular considerando que la educación ambiental y patrimonial son 213

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Marlene Luigi de Requena, Jesús Aranguren , José Alí Moncada vías para el logro de una gestión ambiental y patrimonial en el área que garantice la sustentabilidad de los recursos a partir del compromiso del grupo de usuarios del monumento.

MÉTODO El estudio integra elementos de la investigación documental y de campo para abordar dos unidades de análisis: la toponimia del sector Quibayo del Monumento Natural Cerro María Lionza y los usuarios de esta área natural protegida, en términos de los conocimientos, la valoración y el uso que dan a estos nombres locales.

Para recabar la información sobre la toponimia del área protegida se recurrió a sucesivas visitas de campo a la zona, el levantamiento de registros fotográficos, la aplicación de entrevistas a personajes claves y conocedores del área y al arqueo de fuentes bibliográficas y electrónicas sobre el tema. La información recabada se agrupó en categorías, de acuerdo a los criterios propuestos por el Instituto Geográfico Simón Bolívar (2011) para clasificar los topónimos del país.

Para la caracterización de los usuarios se realizó un muestreo no probabilístico a un grupo de trescientos treinta y dos (332) usuarios conformados por gestores (4), cultores (81), practicantes (169), residentes del área natural (63) y visitantes extranjeros (15) (ver cuadro 1).

Cuadro 1. Número de entrevistados de acuerdo al tipo de usuario y lugar de procedencia Tipo de usuario

Lugar de procedencia

Nº de entrevistados

Gestores

Yaracuy

2

Carabobo

1

Lara

1

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La toponimia como elemento educativo ambiental y patrimonial en el Monumento Natural “Cerro María Lionza” Tipo de usuario

Lugar de procedencia

Nº de entrevistados

Cultores

Yaracuy

12

Zulia

16

Lara

4

Carabobo

6

Practicantes

Sucre

4

Bolívar

8

Aragua

10

Miranda

11

Distrito Capital (Caracas)

10

Yaracuy

26

Lara

12

Zulia

14

Sucre

18

Bolívar

16

Miranda

26

Caracas

30

Portuguesa

10

Carabobo

10

Trujillo

7

Residentes

Yaracuy

63

Visitantes extranjeros

España

2

Panamá

1

Haití

3

Total

Brasil

6

Alemania

1

Trinidad

2 332

La técnica utilizada fue la entrevista personal siguiendo un cuestionario estructurado de veinte preguntas abiertas que abordaban los siguientes aspectos:

215

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Marlene Luigi de Requena, Jesús Aranguren , José Alí Moncada • Conocimiento acerca de los aspectos patrimoniales, naturales y geográficos presentes en el Monumento Natural.

• Expectativas que tienen los usuarios sobre los aspectos del patrimonio cultural y natural presentes en el Monumento Natural.

• Valoración del Patrimonio del Monumento Natural.

• Aceptación de una propuesta educativa ambiental para el rescate, valoración y conservación del patrimonio, a través de los topónimos existentes en el área.

Los sujetos fueron seleccionados de forma intencional, en función de su voluntad de acceder a las entrevistas. Posteriormente, a la información recabada se le hizo un análisis de contenido, construyendo categorías a partir del juicio de tres (3) investigadores. Finalmente, los resultados se presentaron utilizando frecuencias de aparición o recurrencia de dichas categorías en las respuestas dadas por los entrevistados.

RESULTADOS La toponimia del sector Quibayo Se identificaron ciento tres (103) elementos toponímicos en el área mítico-religiosa de Quibayo, los cuales fueron agrupados a partir de las categorías propuestas por el Instituto Geográfico Simón Bolívar (2011) en: (1) Cognotopónimos (35%), los cuales hacen mención a los apellidos, nombres y apodos de personajes populares de diferentes locaciones, regiones o nacionalidades. Como ejemplos en esta categoría se tiene: Don Toribio el Montañés, Don Nicanor Ochoa, el profesor Lino Valles de las Mercedes, María Francia, Negra Francisca Duarte y Pedro Pablo el Chamarrero, entre otros. Se ha de destacar que muchos de estos personajes integran la llamada corte chamarrera y la corte estudiantil.

(2) Epotopónimos (20%), se refieren a lugares con nombres de personajes históricos que conforman, en su mayoría, las cohortes indias, médica, vikinga y libertadora. Entre estos se cuentan: el Libertador Simón Bolívar, Jacinto Plaza, los caciques Yaracuy y Guaicaipuro, e indios como Tiuna, Caricuao, Mara, Paramaconi y Yoraco, entre otros.

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La toponimia como elemento educativo ambiental y patrimonial en el Monumento Natural “Cerro María Lionza” Esta diversidad de nombres de personajes vinculados al espiritismo evidencia la influencia que esta creencia ha tenido en los nombres dados a los distintos espacios naturales del Monumento.

(3) Hidrónimos (17%), aluden a cuerpos de agua que fluyen a través del Monumento Natural, tal es el caso del Río Don Juan del Yaracuy y el Río Charay.

También se encontraron otras categorías como son: los Orónimos (6%), referidos a la orografía de la zona (Monte oscuro) y los Fisiotopónimos (5%), que señalan características naturales y accidentes geográficos (Quebrada seca).

Los topónimos menos utilizados en la zona corresponden a los Hagiotopónimos (4%) que recuerdan la memoria de determinados santos: ejemplos Santa Bárbara y Santa Clara; Astinónimos (4%), que refieren accidentes urbanos o poblados, por ejemplo: Tacarigua; Espeleónimos (3%) inherentes a cuevas, cavernas y/o formaciones hipogeas, como es el caso de la cueva de la negra Dorotea; Minerotopónimos (2%), los cuales aglutinan a los nombres que hacen referencia a los minerales orgánicos (el Oro) y los fitotopónimos (1%) que exaltan la flora (las Palmas).

Finalmente, se encontró un 3 % de elementos que pueden ser incluidos dentro de la toponimia indígena, es decir, nombres de origen indígena (Chaguaray). No se encontraron elementos que puedan ser registrados dentro de la categorización hispana o africana.

Dado que los cognotopónimos, los epotopónimos y los hidrónimos resultaron ser las categorías más comunes, las intervenciones educativas a desarrollarse en la zona deberán considerar: a) la historia local, regional y nacional; b) el espacio geográfico y c) las localidades donde se ubicaron o localizan los personajes que dieron fundamento al topónimo de identificación del espacio y el patrimonio que se desea destacar.

Los topónimos son el resultado de un fenómeno lingüístico a través del cual los individuos han vinculado sus espacios naturales con su 217

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Marlene Luigi de Requena, Jesús Aranguren , José Alí Moncada acervo cultural y sus actividades. Riesco (2010) señala que los mismos son capaces de transformar con su peso la evidencia de lo material, ya que su diversidad avisa: a) el uso del espacio; b) la historia local; c) la cultura; d) la tradición oral, e) las expresiones biogeográficas; f) caracteres hereditarios y g) caracteres simbólicos. De acuerdo con lo planteado, se podría decir que los topónimos permiten interpretar el territorio ya que poseen considerables connotaciones y significaciones para el ser humano que habita en él, al mismo tiempo que crea lazos de afecto hacia la tierra, además pone de manifiesto el carácter histórico natural del espacio territorial que define (Gómez 2001; García, Castañeda y Díaz, 2008). Este rasgo se manifiesta en Quibayo durante todo el año y se magnifica cada 12 de octubre cuando miles de usuarios se dan cita en sus espacios para conmemorar la terna cultural del venezolano (europea, afro descendiente e indígena), rindiendo honores fundamentalmente a la cultura indígena y a su “diosa” María Lionza en la expresividad y majestuosidad del baile de la candela, oportunidad que no debe ser desatendida para el desarrollo de esta propuesta ya que en esta fecha es cuando se presenta la mayor afluencia de usuarios e impactos en el área natural.

Los usuarios del área natural: conocimientos, valoración y uso de la toponimia El 78% de la muestra entrevistada estuvo conformada por individuos cuyas edades estaban comprendidas entre los 21 y 40 años, lo que indica que es una población joven, de los cuales un 60% corresponde al género masculino, rasgo que coincide con los datos reportados por Martín (1983), Clarac de Briceño (1983), Pollack (1985), Manara (1995), Barreto (1998) y Luigi (2005). Es importante señalar que de este segmento, el 86% está representado por individuos solteros, lo que reafirma la modalidad del tipo de visita que ellos realizan al sector, ya que algunos permanecen sólo los fines de semana, mientras otros duran más tiempo, de acuerdo a los requerimientos espirituales que se presenten, sin embargo, otros viajan constantemente al área, dependiendo de la zona del país donde viven. Estas características indican que la propuesta debe estar dirigida fundamentalmente a una población joven, que estando bien incentivada Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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La toponimia como elemento educativo ambiental y patrimonial en el Monumento Natural “Cerro María Lionza” puede estar dispuesta a la participación, rasgo que puede facilitar, por parte del usuario, la ejecución de las actividades de sensibilización hacia el entorno natural y el patrimonio cultural que se encuentra en el área.

En cuanto al nivel educativo de los usuarios, se puede decir que es heterogéneo. Para el momento del estudio se encontraron profesionales universitarios (28.5%), técnicos medios(14.6%) y técnicos superiores (13.3%), bachilleres (10.6%), estudiantes de educación superior (10%), media y técnica (10%), individuos con educación básica y primaria completa (8%) y otros que cursan sus estudios en las diferentes modalidades educativas a través de las misiones gubernamentales (5%), predominando la formación media universitaria.

En referencia a la ocupación de los usuarios, el 30% desarrolla una actividad económica asociada a su nivel de profesionalización (universitaria o técnica). Dentro de ese grupo, un 18% se dedica a las actividades vinculadas a la espiritualidad y el desarrollo de rituales asociados al culto de María Lionza y a los diferentes representantes de las cohortes espirituales veneradas en el espacio natural. Esto favorece la presencia de pequeños comerciantes formales (4%) e informales (9%) que expenden víveres y productos esotéricos. No obstante, también se encuentran en el área, amas de casa (7%) que se dedican a las labores domésticas o del hogar e individuos que se desempeñan como obreras y obreros (7%). Cabe destacar que el resto de los participantes para el momento del estudio (25%) se encontraba desempleado.

Dado que la mayor afluencia de usuarios del sector mítico religioso de Quibayo tiene una formación media - universitaria, la información que se les suministre debe ser adecuada a este nivel de instrucción, pudiéndose apoyar en técnicas comunicacionales efectivas, como las utilizadas por la interpretación ambiental (Morales, 1998), a fin de hacerla accesible al grupo destinatario.

Al indagar sobre el conocimiento que tienen del espacio natural y sus elementos patrimoniales, la totalidad de los entrevistados afirmó conocer 219

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Marlene Luigi de Requena, Jesús Aranguren , José Alí Moncada el portal mayor, mientras que un 24% indicó conocer otros portales como el de María Francia, Lino Valles, Guaicaipuro, la Doña y la Negra Dorotea.

Un 16% manifestó haber visitado la fortaleza de Simón Bolívar y un 15% expuso que han ido hasta algunos pozos, como son los de Don Toribio, Don Nicanor, El Gran Cacique indio Rojo, la reina Guillermina, la india Tibisay, la india Rosa, la negra Francisca Duarte, el negro Macario, el doctor Hernández Cisneros y el de la reina María Lionza, en las tres casitas. Asimismo, un 7 % indicó que, además de Quibayo, conoce otras áreas mítico religiosas como Sorte, el Oro, Tacariguita y Aracal. Al indagar si conocían el significado del nombre de dichos espacios y sus historias, sólo el 1% dio respuestas, pero ninguno asoció la formación geográfica del espacio a los nombres que ellos usan en la cotidianidad de sus actividades en el Monumento (ver gráfico 1).

Gráfico 1. Espacios y elementos naturales, culturales y patrimoniales conocidos por los usuarios del sector Quibayo del Monumento Natural Cerro María Lionza.

En lo que refiere a la valoración que tienen los usuarios hacia el Monumento Natural, sus espacios y patrimonio, se apreció que para un 80% de ellos, la montaña (término en el que se refieren al área) posee una significación espiritual (religiosa) por ser considerada un espacio sagrado, donde pueden participar libremente en las actividades rituales (baños, velaciones, despojos, coronaciones, curaciones, limpiezas, bailes entre otros), para dar gracias a la reina María Lionza y a los hermanos o espíritus de las cohortes. Asimismo, un 18% indicó que la montaña es un Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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La toponimia como elemento educativo ambiental y patrimonial en el Monumento Natural “Cerro María Lionza” espacio de sanación y encuentro con la reina. Sólo un 2% señaló que la montaña podría ser considerada como un sitio turístico donde se den a conocer las grandezas y bondades de la reina y los hermanos.

Es importante destacar que la valoración del espacio es prácticamente utilitaria, tal como lo habían reportado en años anteriores autores como Sosa y Sosa (1973), García (1987), Barreto (1998), Mongrovejo (2004) y Bracho (2004), debido al fin con que los usuarios le visitan, el cual está claramente asociado a las actividades mítico religiosas, que dieron origen a su declaratoria (Decreto 234, 1960) y Plan de Ordenamiento (Decreto 2.338, 1993).

En lo que respecta a la forma en que los usuarios conocieron de la existencia del monumento, se encontró que un 55,6% lo hizo a través de las actividades espirituales en las cuales participan, un 35% supo de su existencia a través de conversaciones entre amigos y /o familiares, un 6% a través de documentales o programas televisados y sólo un 3% por folletos o anuncios publicitarios.

En cuanto a la aceptación de una propuesta educativa ambiental que promueva el conocimiento natural y patrimonial del área a través de los nombres que poseen los diferentes espacios naturales, portales y altares, entre otros; y al mismo tiempo conlleve a su valoración, rescate y preservación, el 93% manifestó estar de acuerdo, siempre y cuando estas actividades permitieran a los usuarios realizar las misiones y rituales que comúnmente desarrollan en el área, un 4% no contestó y un 3% consideró que el espacio no es un lugar apropiado para desarrollar actividades educativas, ya que consideran que no hay tiempo suficiente para hacerlo, porque la mayoría de ellos pernocta en la montaña por un lapso de tiempo muy corto y están muy ocupados en las actividades que desarrollan.

En lo que se refiere a las actividades educativas ambientales que se podrían desarrollar, el 78% de los participantes sugiere que se pueden dar charlas a las caravanas en los diferentes portales. Un 85 % propone entregar a las caravanas material informativo que puedan llevarse o 221

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Marlene Luigi de Requena, Jesús Aranguren , José Alí Moncada leerlos mientras descansan y otro 22% indica que puede ser a través de material digitalizado.

CONCLUSIONES Venezuela es una nación muy nutrida en su variedad toponímica, gracias al mestizaje que caracteriza a su población. El estado Yaracuy es un ejemplo de este hecho, y en el caso del Monumento Natural Cerro María Lionza, sus características místicas y geográficas se conjugan para anclar una gran diversidad de topónimos que permiten fusionar la historia, la identidad y la cultura a los elementos naturales que construyen este espacio. Estos topónimos son elementos constitutivos del paisaje, que constituyen constructos sociales de los grupos humanos que han vivido y viven en él y que evidencian su conexión con su historia y su naturaleza.

El 98% de los usuarios que visitan el sector de Quibayo de esta área natural protegida conoce los espacios naturales que se identifican con los epotopónimos y cognotopónimos que les dan nombre, sin embargo, desconocen su significación educativa, patrimonial, cultural y ecológica.

Sólo un 2% de ellos hace mención a la connotación de dicho nombre dentro del proceso de identidad nacional por asociarlo a la corte india o libertadora.

Los resultados de esta investigación evidencian la necesidad de educar y concienciar no sólo a las comunidades aledañas o habitantes del Monumento Natural, sino a todos los usuarios del espacio, incluyendo visitantes y comerciantes. Esto para propiciar su sensibilización y lograr el sentido de pertenencia e identificación con el monumento en pro de la conservación del entorno ambiental y sus espacios patrimoniales. Al respecto, las respuestas de los entrevistados revelan la aceptación y la importancia que dan los usuarios a la realización de actividades educativas ambientales para el rescate, conservación y valoración de los espacios patrimoniales del monumento.

En relación a estas actividades, se podría plantear que: Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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La toponimia como elemento educativo ambiental y patrimonial en el Monumento Natural “Cerro María Lionza” • La Educación Ambiental debe ser vista como un proceso pedagógico y de gestión, debe promover acciones educativas que propicien: a) el diálogo entre los planificadores y gestores del patrimonio, a partir del conocimiento toponímico del área, para generar una visión integral de lo ambiental y patrimonial, b) la conformación de equipos de trabajo interdisciplinarios e interinstitucionales y c) el fortalecimiento de redes institucionales de trabajo articuladas al ámbito ambiental, patrimonial, cultural y social.

• La gestión educativa, en el ámbito de la educación no formal, es el mejor camino para propiciar el trabajo cooperativo y el diseño de una propuesta de doble acción de la Educación Ambiental y patrimonial desde lo pedagógico y la gestión a través de sus estrategias, para fomentar la importancia del conocimiento toponímico del lugar.

• El Sector de Quibayo, en el Monumento Natural “María Lionza”, por las características de sus usuarios y el tipo de actividades que estos realizan, se revela como un ambiente natural con vastas potencialidades interpretativas, para educar ambientalmente a la población en pro de apropiación y preservación de los espacios naturales y patrimoniales presentes en el mismo.

• Los topónimos representan la expresión de la riqueza cognitiva de los usuarios de un espacio, además de ser un reservorio cultural y etnográfico que contribuye a la comprensión del paisaje y a la creación de lazos afectivos a la identidad que favorecen su valoración y preservación.

• El conocimiento de los topónimos es importante para a) la educación y la gestión ambiental y patrimonial, y b) la promoción del patrimonio natural y cultural, ya que están íntimamente vinculados a las tradiciones, cultura, y actividades humanas.

• El desarrollo de la cultura toponímica, a través de la educación ambiental y patrimonial, representa un acercamiento reflexivo en la interpretación de la relación que se establece entre el individuo humano y la naturaleza, lo cual significa innumerables beneficios, entre ellos el correspondiente al desarrollo sustentable, afianzamiento de la identidad cultural y nacional, y valoración del patrimonio natural y cultural.

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Herramientas participativas, material instruccional para el contexto rural. Caso: Hoyo de la Cumbre, estado Vargas. Venezuela

Herramientas participativas, material instruccional para el contexto rural. Caso: Hoyo de la Cumbre, estado Vargas. Venezuela Participatory Tools, instructional material for the rural context.

Case: Hole Summit, Vargas state. Venezuela Carolina I León Ostos carolinaln21@hotmail.com Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela Artículo recibido en junio 2014 y publicado enero 2015

RESUMEN En la actualidad el hecho educativo debe caracterizarse por su dinamismo. Si se centra la atención en el medio rural, se observa que está integrado por personas de diversas edades que tienen el mismo interés con respecto a la actividad económica que desarrollan, distintos conocimientos, metas personales, entre otras. El propósito fue elaborar un material instruccional sobre herramientas participativas para la comunidad de Hoyo de la Cumbre, fundamentada en el paradigma interpretativo, con metodología de campo-descriptiva, etnográfica, con análisis de contenido.

Los participantes fueron informantes claves y actores libres. Los resultados indican que el uso del material y las herramientas participativas son un medio colectivo que actualizan los saberes; los materiales visuales permitieron detectar necesidades y apoyo técnico en áreas críticas; crearon líneas de acciones inmediatas y reorientaron el trabajo agrícola comunitario.

Palabras clave: Materiales instruccionales; herramientas participativas; valoración agrícola

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Carolina I León Ostos ABSTRACT At present the educational event shoud be characterized by its dynamism. If we centre the attention in the rural environment, it observed that it is integrated by persons of diverse ages who have the same interest with regard to the economic activity that personal goals develop, different knowledge, between others. The purpose was to develop an instructional material on participatory rural community, it is based on the interpretive paradigm, with descriptive, ethnographic methodology of field, with analysis of content. Participants were free agents and key informants. The results were: the use of the material, participatory tools are a collective way to update knowledge; visual materials allowed detecting needs and technical support to critical areas; they created immediate actions, and reoriented agricultural community work.

Key words: Instructional materials; participatory tools; and agricultural valuation

INTRODUCCIÓN La educación planteó, en algún momento formas de aprendizaje basados en un modelo de personalidades pasivas, dogmáticas, intolerantes, autoritarias, inflexibles y conservadoras, que se resistirían a cualquier cambio para mantener intacta la ilusión de la certeza; sin embargo las múltiples dimensiones que tiene la educación actual venezolana conducen a una dinámica amplia en donde se involucran los aprendizajes significativos subversivos. Según Postman y Weingartner (citado por Moreira, 2000), podría ser la salida, a los cambios rápidos y radicales en esta época y se vincula con la postura crítica, como estrategia de supervivencia a la sociedad contemporánea.

De acuerdo con Ausubel (1983), para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el material que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas condiciones. En cuanto al material, es preciso que posea significado en sí mismo, es decir, que sus elementos están organizados según una estructura. Pero no siempre los materiales estructurados con lógica se aprenden significativamente, para Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Herramientas participativas, material instruccional para el contexto rural. Caso: Hoyo de la Cumbre, estado Vargas. Venezuela ello, es necesario además que se cumplan otras condiciones en la persona que debe aprenderlos. En primer lugar, es necesaria una predisposición para el aprendizaje, por lo que la persona debe tener motivos para aprender.

Además del material con significado y la predisposición por parte del sujeto, es necesario que la estructura cognitiva del alumno contenga ideas inclusoras, es decir, ideas con las que pueda ser relacionado el nuevo material. A su vez, este proceso es similar a la acomodación piagetiana, donde la nueva información aprendida modificará la estructura cognitiva del individuo.

Formas de aprendizaje significativo, según la teoría de asimilación de Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978, citados por Pozo, 2010, p. 218) plantea que: a) Aprendizaje subordinado: incluye dos aspectos La inclusión derivativa y la inclusión correlativa; la primera se refiere a la nueva información y su vinculación a la idea supraordinaria lo que responderá a otro caso o extensión relevante y la segunda plantea que la nueva información es modificada, extendida o se limita. b) Aprendizaje supraordinado: las ideas establecidas se reconocen como ejemplos más específicos de la idea nueva y se vinculan a ésta c) Aprendizaje combinatorio: la idea nueva es vista en relación con las ideas existentes, pero no es más inclusiva ni más específica que éstas.

En este caso se considera que la idea nueva tiene algunos atributos de criterio en común con las ideas preexistentes.

También Ausubel (1983) plantea los principios de jerarquización, diferenciación progresiva y reconciliación integradora. La diferenciación progresiva y reconciliación integradora, se articulan en el proceso de asimilación de las ideas previas existentes en la estructura cognitiva, que se modifican adquiriendo nuevos significados, que se van a profundizar con lo que se manifiestan en las herramientas participativas seleccionadas cuando las mismas permitan el aprendizaje progresivo e interactivo, 229

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Carolina I León Ostos adosada a las experiencias personales y colectivas del trabajo agrícola comunitario.

La presencia sucesiva de este hecho “produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones” (Ausubel; 1983. p.

539), dando lugar a una diferenciación progresiva. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación, pues los conceptos subsensores es decir están siendo reelaborados y modificados constantemente, adquiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. En este sentido, los conocimientos emergentes con las experiencias vividas, serán la apertura de acciones en su comunidad Este trabajo de investigación presenta lineamientos generales del diseño de un material instruccional sobre la práctica de la participación comunitaria rural a través de las herramientas participativas de Geilfus (2002), ya que se establecen espacios para reconocer las necesidades de cambio en las rutinas de trabajo y que permiten abrir el verdadero diálogo con la comunidad y cumple con los principios del aprendizaje significativo crítico propuesto por Moreira (2000).

Al respecto Moreira (2000) asegura que el aprendizaje significativo crítico (ASC) es aquella perspectiva que permite al sujeto formar parte de su cultura y, al mismo tiempo, estar fuera de ella; se trata de una perspectiva antropológica en relación a las actividades de su grupo social, que permite al individuo participar de tales actividades, pero, al mismo tiempo, reconocer cuándo la realidad se está alejando tanto que ya no se está captando por parte del grupo. El aprendiz podrá formar parte de su cultura y al mismo tiempo no ser dominado por ella, es decir podrá lidiar con los cambios, la nueva información, permitirá la permeabilización tecnológica y globalizada sin convertirse en un ser dependiente o avasallado.

Moreira (2000) plantea principios elementales para el ASC: a) Principio de la interacción social y del cuestionamiento. Enseñar/ aprender preguntas en lugar de respuestas “cuando se aprende a Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Herramientas participativas, material instruccional para el contexto rural. Caso: Hoyo de la Cumbre, estado Vargas. Venezuela formular preguntas - relevantes, apropiadas y sustantivas - se aprende a aprender y nadie nos impedirá aprender lo que queramos” Lo que constituye un aprendiz y un profesor con posturas epistemológicas serias; b) Principio de la no centralización en el libro de texto. Del uso de documentos, artículos y otros materiales educativos. De la diversidad de materiales educativos. Consiste en el empleo diversificado y seleccionado de materiales que apoyen el aprendizaje; c) Principio del aprendiz como perceptor/representador en donde el estudiante percibe el mundo y lo representa: todo lo que el aprendiz recibe, lo percibe. Por esta razón, la discusión sobre la recepción es inocua, lo importante es la percepción, la principal fuente para la construcción de tales modelos es la percepción y su compromiso esencial es la funcionalidad para el constructor (perceptor). Esto significa que es improbable que se cambien los modelos mentales, con los cuales se representan el mundo, a menos que dejen de ser funcionales para quien los tiene.

En este caso la realidad en la comunidad rural, no es un estado fijo, es un proceso mediante el cual la gente puede ganar más o menos niveles de participación en el proceso de desarrollo además del cuestionamiento de sus acciones, cumpliendo el primer principio, seguidamente de no usar el texto como la única opción de aprendizaje, por el contrario se diversifican los conocimientos con la interacción de otras fuentes de conocimiento, en este mismo sentido la principal fuente para la construcción de tales modelos es la percepción y su compromiso esencial es la funcionalidad consistirá en adaptar modelos mentales comunes en beneficio de participantes y equipo técnico.

Además, se aprenderá con un lenguaje sencillo conocidos por todos aquellos que signos, instrumentos y procedimientos aunque principalmente palabras, de forma sustantiva y no arbitraria, con el principio de la conciencia semántica se pretende saber de la gente, sus representaciones y significados, se aprende también del error, de las nuevas definiciones, analogías y metáforas y la no utilización de las formas tradicionales de 231

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Carolina I León Ostos enseñanza. Por tal razón en este referente teórico se inserta y adecua a la incorporación de herramientas participativas en un material instruccional (Geilfus, 2002 y León, 2011) De igual manera, las herramientas participativas consideran al diagnóstico, la planificación y el seguimiento de proyectos, para ser utilizados en forma grupal, por lo que se adaptan mejor a un enfoque interdisciplinario. Se aprende con y de la gente, enfocando los conocimientos, las prácticas y las experiencias locales. La información obtenida se representa en forma cualitativa y/o cuantitativa, el rango de todas las condiciones existentes en el campo, la síntesis de estos procesos utilizados correctamente permiten un aprendizaje rápido, progresivo e interactivo, profundizando en etapas sucesivas (León, 2011).

El diseño instruccional El diseño instruccional seleccionado para elaborar la propuesta se compromete con las teorías constructivistas y de sistemas. Ambas posturas subrayan el papel esencialmente activo de quien aprende, por lo que las acciones formativas deben estar centradas en el proceso de aprendizaje, en la creatividad del estudiante y no en los contenidos específicos. Las premisas que guían el proceso de diseño instruccional son: a) El conocimiento se construye a partir de la experiencia; b) El aprendizaje es una interpretación personal del mundo; c) Debe ser significativo y holístico, basado en la realidad de forma que se integren las diferentes tareas; d) El conocimiento conceptual se adquiere por la integración de múltiples perspectivas en colaboración con los demás. e) El aprendizaje supone una modificación de las propias representaciones mentales por la integración de los nuevos conocimientos.

Según Salinas (2005), el diseño de métodos requiere por lo menos dos componentes esenciales: el método para facilitar el aprendizaje y el desarrollo humano; sin embargo, según el enfoque de investigación Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Herramientas participativas, material instruccional para el contexto rural. Caso: Hoyo de la Cumbre, estado Vargas. Venezuela que tome el docente-investigador determinará la escogencia del modelo adecuado que tendrá un impacto sobre el contexto y dirige asertivamente los materiales que se produzcan; siendo la razón por la cual esta investigación se apega al modelo de Rimari (2000).

Modelo del diseño instruccional abordado según Rimari (2000) A partir de lo expuesto, tomando como referencia la relación entre el constructivismo y los principios pedagógicos de Ausubel (1983) y Moreira (1999), se escoge el modelo instruccional constructivista de Rimari (2000), quien plantea que las actividades significativas son experiencias de aprendizaje que logran despertar el interés de los estudiantes, de manera que encuentran sentido y gusto a la experiencia de aprender a aprender y participar activamente en las sesiones de estudio en el aula y en el campo. Bajo ésta orientación, se busca desarrollar en las sesiones de aprendizaje el logro de las competencias a través del dominio holístico de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Rimari (2000) propone al docente o facilitador según sea el caso, un modelo de diseño instruccional para la conducción del proceso de construcción de aprendizajes significativos. Este modelo está estructurado en cinco momentos que se desarrollan a través de la concurrencia de las estrategias que sean necesarias. Entre las actividades significativas propuestas están: el recorrido guiado, la visita, el trabajo dirigidoparticipativo, la explicación dialógica, el estudio de un hecho significativo, la demostración práctica, jornadas de participación, los trabajos prácticos de campo y la investigación bibliográfica, considerando una necesidad centrada, como todo modelo instruccional, en la deficiencia de conocimiento o de habilidad para desarrollar una tarea determinada Aquí se enfatiza en las vivencias del individuo y asume que éste construye su propio aprendizaje valiéndose de los recursos y medios que le proporciona el entorno.

Las actividades propuestas por Rimari (2000) representan la aplicación sistematizada del enfoque constructivista y corresponde al análisis de 233

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Carolina I León Ostos los procesos naturales-espontáneos de cómo el alumno y/o participante construye o reconstruye su conocimiento y puede, creativamente, integrarlo a nuevas situaciones. Se promueve entre ellos desde esta perspectiva, el desarrollo de habilidades de autoaprendizaje. Aprendiendo a aprender, pueden cimentar los educandos su acceso a las otras dimensiones de la vida social.

La docencia, en consecuencia, adquiere un rol de guía y ejemplo; se trata, pues, de la conducción del autoaprendizaje por una dirección de los estímulos informativos que posibilite la libre reinterpretación de sus contenidos significativos. La planificación es compartida porque el aprendiz descubre y el facilitador guía activamente en el proceso de aprendizaje y enseñanza, lo que implica que en la aplicación hay un segundo tiempo, en el que se acentúa el rol descubridor del propio maestro y, al invertirse los papeles, éste puede rediseñar el trabajo pedagógico adecuadamente a las características culturales-ambientales y guiado a través de los cinco momentos que conforman dicho modelo.

La flexibilidad del modelo permite al docente encaminar el proceso instruccional hacia la meta deseada, modificando las estrategias o autocorrigiéndose si fuese necesario. En ningún momento debe faltar la necesaria motivación en la conducción del proceso de construcción de aprendizajes.

Para esto propone cinco momentos a utilizar: Inicialmente la Motivación, por ende, el docente- facilitador debe poner al participante en una situación de aprendizaje que despierte su curiosidad o interés frente a una situación de un nuevo aprendizaje. La motivación empieza aquí pero se debe mantener hasta el final y más allá de la actividad propuesta. Por ello, es necesario considerar los conocimientos previos de los aprendices, salir de la comodidad racional del dogma y provocar la investigación sobre temas determinados. A partir de este momento se debe crear un ambiente de confianza y alegría en el espacio educativo o comunitario determinado, establecer un clima de familiaridad y acogida entre los mismos aprendices, tales requisitos serán indispensables para el éxito de cualquier actividad (Rimari, 2000).

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Herramientas participativas, material instruccional para el contexto rural. Caso: Hoyo de la Cumbre, estado Vargas. Venezuela Continua, el básico, tiene lugar el aprendizaje de los nuevos contenidos, la formación de conceptos teniendo en cuenta los ritmos y estilos de aprendizaje de los aprendices/participantes. Esto se puede lograr mediante una separata, video, boletín, mapa conceptual, exposición del profesor, entre otras estrategias. Es el momento en el cual el docente/ facilitador propicia en el alumno un nuevo aprendizaje, la habilidad o la destreza. En ella el aprendiz/participante experimenta, reflexiona sobre lo que hace y construye su conocimiento; de ese modo, se realiza un reacomodo entre el saber anterior y el nuevo saber, entre el conflicto cognitivo y la reconciliación cognitiva, entre el interés sobre el conocimiento y la sistematización del conocimiento.

Seguidamente, el práctico, una vez que el conocimiento se produce, se trata de pasar de la memoria a corto plazo hacia la memoria a largo plazo, a través de ejercicios de comprensión, sistematización y consolidación. Para que este momento cumpla se refuerzan y consolidan los aprendizajes mediante la práctica del nuevo conocimiento, construido a través de la resolución de ejercicios que tengan que ver con la temática y colateralmente con su vida cotidiana. De este modo se puede observar la competitividad del aprendiz frente a problemas explícitos que se le plantea.

Asimismo, la evaluación se debe considerar permanente en todo el proceso, razón por la cual atraviesa los cinco momentos de la actividad significativa a través de la evaluación inicial y procesal, interna y externa, formativa y/o sumativa, tratando de brindar apoyo oportuno a los aprendices, reforzar su autoestima y darles oportunidades para que reflexionen sobre diversas alternativas posibles para superar los problemas y tomar las decisiones apropiadas. En este momento se evalúa la consolidación del aprendizaje, de las capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes y valores de los participantes.

Y por último la extensión: cuando los participantes o estudiantes relacionan el nuevo conocimiento construido con otras áreas y/o disciplinas de estudio; reconociendo su funcionalidad de ese conocimiento en sus vidas y poder extrapolar a situaciones propias, parecidas o análogas.

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Carolina I León Ostos Partiendo sobre los supuestos anteriores, las herramientas participativas se articulan idóneamente al modelo seleccionado, ya que son atractivas, innovadoras y las realizan propiamente los aprendices/ participantes, se adecuan también con las metodologías constructivistas que deben tener en cuenta, la importancia de los conocimientos previos, las creencias, motivaciones de los participantes, resalta la importancia de la búsqueda, selección de la información relevante, el desarrollo de procesos de análisis y síntesis, que les permitan la construcción de redes de significado. Estas redes establecerán las relaciones entre los conceptos y posteriores transferencia de los mismos a sus contextos de vida.

Aunado a esto, es importante que el facilitador propicie la creación de entornos y ambientes de aprendizajes naturales motivadores que orienten a los estudiantes/participantes en la construcción de nuevos conocimientos, experiencias, actitudes, a su vez fomentar metodologías dirigidas al aprendizaje significativo en donde las actividades y conocimientos sean coherentes, a su vez tengan sentido para el aprendiz, fundamentalmente porque desarrollan competencias necesarias para su futuro personal o profesional, y seguidamente potenciar de aprendizaje colaborativo, utilizando las redes sociales que les permitan el intercambio de información y el desarrollo de competencias sociales (responsabilidad, empatía, liderazgo, colaboración) e intelectuales (argumentación, toma de decisiones, entre otros).

En vista que el material instruccional para la validación es del tipo impreso, es preciso mencionar su definición; al respecto Yukavetsky (2006), indica que es un material didáctico de papel o afín que contiene todos los elementos que son necesarios para el aprendizaje de conceptos, habilidades y actitudes al ritmo del estudiante y sin el elemento presencial continuo del profesor. En este caso el material propuesto, tendrá la posibilidad de mediar de forma didáctica entre el participante/ aprendiz/ lector y el material mismo.

El material planteado incorpora ayudas instruccionales con apoyos iconográficos que promueven diferentes tipos de procedimientos y Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Herramientas participativas, material instruccional para el contexto rural. Caso: Hoyo de la Cumbre, estado Vargas. Venezuela procesamiento de información por parte del aprendiz/lector, las cuales ayudan a focalizar lo importante del texto ante una demanda de tareas o actividades, permitiendo la construcción de significados, al respecto, Poggioli (2005) plantea que las ayudas instruccionales más utilizadas son: encabezamiento, objetivos instruccionales, organizadores previos, preguntas anexas e ilustraciones. Para el caso de este material se considerarán: Encabezamiento (Créditos, adecuación y aplicación, presentación, introducción), Manual del facilitador, manual del aprendiz actividades sugeridas para cada uno de los casos con imágenes representativas y análogas (gráfico 1).

MAPA DE ORDENAMIENTO COMUNAL

FUNCIONAMIENTO DE LAS RELACIONES ENTRE COMPONENTES DE LA PARCELA

MAPA DE USO DE LA TIERRA

Gráfico 1. Imágenes fijas para prototipo instruccional de material herramientas participativas

Peña y Mejía, citado por Feo (2009), manifiestan que es recomendable manejar una serie de aproximaciones y pasos básicos referentes al diseño de materiales instruccionales impresos, las cuales pueden simplificarse 237

Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

Carolina I León Ostos de la siguiente manera: fase estratégica en donde se analiza el contexto, la delimitación del problema y la justificación de emplear el material instruccional; diseño es la planeación de material impreso. En esta fase se toman en cuenta los aportes teóricos existentes, producto de las investigaciones en el campo de las estrategias de aprendizaje, entre otras vinculadas con la comunicación didáctica del impreso, promoción de la lectura reflexiva socialmente aceptada, desarrollo de respuestas afectivas, la atención, expectativas; y una fase de evaluación formativa de los logros y la solución de problemas para la transferencia.

Otros aspectos relacionados con el diseño instruccional de materiales impresos según los autores del Book Design Online (2008), son: la diagramación que contiene: a) La legibilidad tipográfica; b) La caja tipográfica; c) La grilla o retícula editorial; d) El material o soporte y e) El formato. Las ayudas instruccionales promueven el almacenamiento en la memoria significativa del material aprendido y la capacidad para recuperar estos contenidos con el fin de aplicarlo.

Las fases de planificación del material instruccional de las herramientas participativas seleccionadas para este estudio, en el caso del facilitador, incorporará el Aprendizaje Significativo Crítico según Moreira (2000) y los momentos elementales del modelo de Rimari.

El contexto seleccionado se refiere al medio rural, constituyéndose un espacio No Formal en donde la educación ambiental juega un papel preponderante. Así como lo asegura Pasek (2004), la Educación Ambiental se define en Venezuela como el proceso que posibilita la formación de personas capaces de comprender la complejidad producida en el ambiente por la interacción de sus componentes naturales y socioculturales, a la vez que permite ser crítico, emitir juicios de valor y adoptar normas de comportamiento cónsonas con estos juicios.

Además, como educación ambiental, se entiende la realización de un conjunto de actividades integradas en un proceso sistemático y permanente, desarrolladas a través de múltiples medios, dirigidas a promover cambios Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Herramientas participativas, material instruccional para el contexto rural. Caso: Hoyo de la Cumbre, estado Vargas. Venezuela de comportamiento en todos los sectores de la población, que evidencian la adopción de nuevos valores orientados hacia la conservación, defensa y mejoramiento del ambiente cuya finalidad última sea, mejorar en forma constante las condiciones de vida de las generaciones actuales y futura.

En concordancia, Sarramona, Vásquez y Colóm (1998), quienes mencionan que "su tarea debe ser más profunda y comprometida: educar para cambiar la sociedad, procurando que la toma de conciencia se oriente a un desarrollo humano que sea causa y efecto de la sustentabilidad y responsabilidad global" (p.15). De allí la importancia de usar materiales instruccionales en los ambientes no formales, pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas que persiguen propósitos determinados, se realizan flexiblemente, son instrumentos socioculturales aprendidos de contextos de integración con otros; tanto en ambientes escolares como en otro contexto (Trilla, 1997) En este sentido, Reyes (2000), argumenta que "la educación no formal es importante porque integra lo que la escuela tarda o nunca llega a incorporar a sus programas y lo que los medios de comunicación ocultan o distorsionan” (pp 51); en ese mismo orden de ideas, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, 1999 lo expresa en los artículos 107 con referencia al papel de la educación ambiental para el protagonismo de la gestión y el desarrollo sustentable, y el artículo 102 expresa “La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad”.

MÉTODO La investigación se fundamentó en el paradigma interpretativo, ya que buscó comprender a los moradores en su lenguaje, actividades diarias en el campo, gestos, cultura, entre otros.

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Carolina I León Ostos La indagación fue de campo, se empleó la observación participativa, del comportamiento de las personas y circunstancias en que ocurrieron ciertos hechos, además de la información fue obtenida en un momento y tiempo único. Como modalidad investigativa se asumió la etnografía. Con ello se buscó desentrañar, obtener y exponer la esencia de las estructuras que están implícitas en el quehacer cultural de la comunidad involucrada.

En cuanto al grupo participante estuvo compuesto por dos tipos: informantes claves y actores libres, entre ellos jefe de parcelas, miembros del consejo comunal y otros miembros de la familia.

Fases del Desarrollo del Material Instruccional y Aplicación de los Principios del Aprendizaje Significativo Crítico De acuerdo a la propuesta metodológica de Diez (2010) y los principios orientadores de Moreira (1999), las fases de producción de este material educativo, son: a) Fase de diagnóstico: donde se identifican los intereses del grupo a quien va dirigido el material, las características, necesidades del ámbito en el cual se va a desarrollar y se constituyen los equipos interdisciplinarios; b) Fase de análisis de contenido sugiere dos aspectos, el contenido que se desea desarrollar con el material instruccional, los aspectos técnicos que tienen que ver con la forma en que se elabora el material, es decir la selección del medio, el tipo de formato, y por último el contenido pedagógico donde se destaca el aprendizaje significativo sobre herramientas participativas, la agroecología, agroecosistemas y valoración de los mismos; c) El diseño que tendrá que seleccionar el investigador, en este caso será desarrollado un material instruccional impreso dirigido a una comunidad rural; d) Fase de producción y edición-Investigación se destacan las etapas y las técnicas a través de las cuales se desarrolla el diseño, en este caso las Herramientas participativas se seleccionan de acuerdo a las intenciones del investigador para este caso se tomaron dos herramientas de diagnóstico participativo: sistema de producción (Mapas) y una para el monitoreo y evaluación participativa (Valoración), por último e) El diseño Instruccional que propiamente se ajusta a la definición de Richey, Fields y Foson, citado por Nieto (2010), en la que se apunta que Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Herramientas participativas, material instruccional para el contexto rural. Caso: Hoyo de la Cumbre, estado Vargas. Venezuela el Diseño Instruccional supone una planificación instruccional sistemática que incluye la valoración de necesidades, el desarrollo, la evaluación, la implementación y el mantenimiento de materiales y programas.

RESULTADOS El diseño del material instruccional contó previamente con la selección, adaptación y planificación de las herramientas, conjuntamente con el equipo técnico del IDECYT- CEDAT- UPEL, se elaboraron las ayudas instruccionales, el manual de procedimientos tanto para los facilitadores y usuarios con un lenguaje sencillo, para que puedan ser empleado por otros interesados en tal actividad. (Gráficos 2 y 3) MANUAL DEL USUARIO PASO 1:

Estarás dispuesto a participar, opinar, decidir y aportar ideas.

PASO 2:

Establezcamos un espacio en donde todos se sientan cómodos para el desarrollo de actividades

PASO 3:

Tu podrás establecer con el grupo las normas de convivencia de las actividades, pondremos reglas y formas de agruparnos

PASO 4:

Respetaremos todos nuestro ritmo de trabajo y el de los otros participantes Todos debemos aprender y reflexionar sobre nuestras prácticas agrícolas

PASO 5:

Elegiremos un jefe de debate, quien será nuestro representante comunal para cada herramienta y hablará por todos Haremos un compartir de experiencias entre nosotros. Te invitamos a establecer nuestras prioridades, acordar las acciones inmediatas, tomar decisiones, y responsables

Gráfico 2. Manua

Gráfico 2. Manual del usuario MANUAL DEL FACILITADOR PASO 1:

El facilitador previamente tendrá que realizar contactos con el grupo de agricultores en sus jornadas diarias, para esto el trabajo de campo es la estrategia inicial, con el fin de conocer tanto el ámbito, como el grupo participante.

La presentación de actividades en este material es muy sencillo, de fácil lectura y con materiales accesibles para el planificador. Consta de tres actividades tomadas de las 80 Herramientas Participativas según Geilfus (2002) adaptadas por León y Bravo en el 2011 Acá el facilitador se valdrá de las técnicas de investigación inicial tales como: Observación participante, reuniones y diálogos informales, visitas entre vecinos, historias de vida, entre otras.

PASO 2:

241 Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez IDECYT- CEDAT Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Caracas Sub Programa Maestría en Educación Ambiental

PROCESO DE CONVERSION AGROECOLOGICA: DEL MODELO CONVENCIONAL AL MODELO ALTERNATIVO UNA PROPUESTA PARA EL SECTOR HOYO DE LA CUMBRE?

Facilitadores : Carlos Bravo e- mail. carlos. bravo@ unesr. edu. ve.

Carolina León e mail.carolinaln21@hotmail.com

Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

Se suministrará trípticos e informaciones para dar a conocer su intención (es) en la comunidad. Se realizarán conversatorios sobre la conversión agroecológica

PASO 3:

Organización de encuentro de saberes comunitario, invitación a todos los miembros de la comunidad en un espacio de integración común. Se recomienda emplear la escuela, la iglesia, casa comunal u otro. Se

PASO 5:

Elegiremos un jefe de debate, quien será nuestro representante comunal para cada herramienta y hablará por todos Haremos un compartir de experiencias entre nosotros. Te invitamos a establecer nuestras prioridades, acordar las acciones inmediatas, tomar decisiones, y responsables

Carolina I León Ostos Gráfico 2. Manua

MANUAL DEL FACILITADOR PASO 1:

El facilitador previamente tendrá que realizar contactos con el grupo de agricultores en sus jornadas diarias, para esto el trabajo de campo es la estrategia inicial, con el fin de conocer tanto el ámbito, como el grupo participante.

La presentación de actividades en este material es muy sencillo, de fácil lectura y con materiales accesibles para el planificador. Consta de tres actividades tomadas de las 80 Herramientas Participativas según Geilfus (2002) adaptadas por León y Bravo en el 2011 Acá el facilitador se valdrá de las técnicas de investigación inicial tales como: Observación participante, reuniones y diálogos informales, visitas entre vecinos, historias de vida, entre otras.

PASO 2:

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez IDECYT- CEDAT Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Caracas Sub Programa Maestría en Educación Ambiental

PROCESO DE CONVERSION AGROECOLOGICA: DEL MODELO CONVENCIONAL AL MODELO ALTERNATIVO UNA PROPUESTA PARA EL SECTOR HOYO DE LA CUMBRE?

Facilitadores : Carlos Bravo e- mail. carlos. bravo@ unesr. edu. ve.

Carolina León e mail.carolinaln21@hotmail.com Marzo de 2011

Se suministrará trípticos e informaciones para dar a conocer su intención (es) en la comunidad. Se realizarán conversatorios sobre la conversión agroecológica

PASO 3:

Organización de encuentro de saberes comunitario, invitación a todos los miembros de la comunidad en un espacio de integración común. Se recomienda emplear la escuela, la iglesia, casa comunal u otro. Se debe consensuar la hora y el día adecuado para la actividad.

PASO 4 :

Antes de ejecutar las actividades se realiza una dinámica rompe hielo para lograr un clima de confianza entre asistentes y facilitadores.

Presentar a los asistentes o participante el material instruccional contentivo de las Herramientas a cada uno de ellos, en sus respectivas carpetas de trabajo.

Gráfico 3. Manual del facilitador

16

La dimensión a desarrollar con el material es la práctica agrícola para la sustentabilidad y para esto cada herramienta presenta sus objetivos a continuación:

a) Mapa Comunal: elaborar el mapa comunitario de Hoyo de la Cumbre, para representar los recursos naturales, censo de las parcelas, ordenamiento de las UAF presentes en el sector. b) Mapa Sistémico: diagramar el mapa de las UAF para identificar a menor escala los recursos naturales, la diversidad de los linderos, el uso actual de la tierra, las entradas y dependencias para su funcionamiento. c) Valoración de las parcelas: determinar la valoración de tres agroecosistemas para el reconocimiento de la sustentabilidad agrícola.

Para esta actividad se elaboraron veinte (20) juegos de carpetas contentivas con el material instruccional aplicadas en El Encuentro de Saberes en Hoyo de la Cumbre que contenían los siguientes materiales Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Herramientas participativas, material instruccional para el contexto rural. Caso: Hoyo de la Cumbre, estado Vargas. Venezuela tomados de Geifuls, (2002), del Instituto de Investigación de recursos biológicos Alexander Von Humboldt -CIPAV (2007) y adaptados por IDECYT-UPEL y León (2011), el material inserto en cada carpeta presentaba: un (1) manual del usuario, un (1) croquis del mapa de Ordenamiento Comunal, un (1) mapa del funcionamiento de las relaciones entre componentes de la parcela; un (1) cuadro con la metodología por colores de indicadores para la sustentabilidad agrícola; un (4) recortables para actividad 1, 2 y 3 además cada uno de ellos con sus tres (3) hojas de actividades para el desarrollo de las herramientas, y tres (3) croquis en rotafolio con indicadores de valoración "mudo" uno por cada dueño o jefe de parcelas (Gráfico 4 y 5).

IMÁGENES RECORTABLES PARA MAPA COMUNAL

IMÁGENES RECORTABLES PARA MAPA SISTÉMICO DE LAS PARCELAS

Gráfico 4. Algunos recortables incluidos por hojas de actividades.

Gráfico 4. Algunos recortables incluidos por hojas de actividades.

Así se construye MAPA DE ORDENAMIENTO COMUNAL

MAPA DE USO DE LA TIERRA

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MAPA DE ORDENAMIENTO COMUNAL OBJETIVO GENERAL: Elaborar un mapa comunitario de Hoyo de la Cumbre, para representar los recursos naturales existentes en el sector.

HOJA DE ACTIVIDAD N°1 TIEMPO: 2 HORAS. MATERIALES NECESARIO: Marcadores de diferentes colores, papel bond, figuras de recursos existentes y recursos humanos..

PROCEDIMIENTOS: 1. Dar la bienvenida a los presentes y suministrar las orientaciones generales para las actividades.

2. Organizarse en un grupo de trabajo y preferiblemente por parcelas.

3. Presentar el ejercicio a los participantes, a través de una imagen suministrada por el facilitador. (ver anexo 3) 4. Confección de mapa, con su condición actual (forma de la parcela, puntos de referencias en el sector, número de casas, ríos, zona de bosque, orden de los cultivos, vecinos, entre otros) 5. Mostrar a los participantes las áreas delimitadas por cultivos y las otras variables en estudio.

Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

Carolina I León Ostos Gráfico 4. Algunos recortables incluidos por hojas de actividades.

Así se construye MAPA DE ORDENAMIENTO COMUNAL

MAPA DE USO DE LA TIERRA

MAPA DE ORDENAMIENTO COMUNAL OBJETIVO GENERAL: Elaborar un mapa comunitario de Hoyo de la Cumbre, para representar los recursos naturales existentes en el sector.

HOJA DE ACTIVIDAD N°1 TIEMPO: 2 HORAS. MATERIALES NECESARIO: Marcadores de diferentes colores, papel bond, figuras de recursos existentes y recursos humanos..

PROCEDIMIENTOS: 1. Dar la bienvenida a los presentes y suministrar las orientaciones generales para las actividades.

2. Organizarse en un grupo de trabajo y preferiblemente por parcelas.

3. Presentar el ejercicio a los participantes, a través de una imagen suministrada por el facilitador. (ver anexo 3) 4. Confección de mapa, con su condición actual (forma de la parcela, puntos de referencias en el sector, número de casas, ríos, zona de bosque, orden de los cultivos, vecinos, entre otros) 5. Mostrar a los participantes las áreas delimitadas por cultivos y las otras variables en estudio.

Gráfico 5. Ejemplo de Hoja de actividad 1 para facilitadores: Instrucciones para la Gráfico 5. Ejemplo decomunal Hoja de del actividad para de facilitadores: confección del mapa sector1Hoyo la Cumbre.Instrucciones para la confección del mapa comunal del sector Hoyo de la Cumbre.

¿Sabias que este mapa te ayudará a recordar lugares, historias, caminos, recursos naturales y mas…?

Te invito a realizar la HOJA DE ACTIVIDAD 1 18 ¿Cómo HAREMOS EL MAPA DE ORDENAMIENTO COMUNAL DE HOYO DE LA CUMBRE? OBJETIVO GENERAL: Elaborar un mapa comunitario de Hoyo de la Cumbre, para representar los recursos naturales existentes en el sector.

TIEMPO: El necesario MATERIALES NECESARIO: Marcadores de diferentes colores, papel bond, figuras de recursos existentes y recursos humanos..

PROCEDIMIENTOS: 1. Saludos a todos los participantes , escucharemos las orientaciones generales para la actividad.

2. Vamos a organizarnos como grupo de trabajo.

3. Realizaremos la actividad según sea presentada. (ver anexo 3) 4. Confeccionemos nuestro mapa, tomaremos en cuenta la condición actual (formas de nuestras parcelas, carreteras, puntos de referencias en el sector, número de casas, ríos, zona de bosque, orden de los cultivos, vecinos, entre otros) 5. Mostraremos a los otros participantes nuestro mapa

Gráfico 6. Ejemplo de la hoja de actividad 1 para los usuarios: Confección del Gráfico 6. Ejemplo de la hoja de actividad 1 para los usuarios: Confección del mapa comunal mapa comunal de Hoyo de la Cumbre. de Hoyo de la Cumbre.

Cuadro 2. Indicadores en los agroecosistemas en estudio Revista de Investigación Nº a84evaluar Vol. 39 Enero-Abril 2015 Recurso, valoración, condición

Deseada (10) Verde

Intermedia (5) Amarilla

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No deseada (1) Roja

Herramientas participativas, material instruccional para el contexto rural. Caso: Hoyo de la Cumbre, estado Vargas. Venezuela Cuadro 2. Indicadores a evaluar en los agroecosistemas en estudio Recurso, valoración, condición

Deseada (10) Verde

Intermedia (5) Amarilla

No deseada (1) Roja

Uso de abonos

• Usos de abonos orgánicos, producidos en la parcela en función de la disponibilidad del suelo y requerimientos de los cultivos

• Uso combinado de abonos orgánicos y químicos • Cuando una parte de los abonos orgánicos se adquieren fuera de la parcela

• Fertilización y descontrolada con abonos químicos

Manejo de plagas y enfermedades

• Se aplican prácticas de control biológico.

Manejo de plantas atrayentes de insectos benéficos plantas repelentes de plagas de los cultivos • Aplicación estratégicas de biopesticidas • No usar químicos

• Uso limitado de las prácticas de control biológico • Manejo de plantas atrayentes – repelentes de insectos • Uso de biopesticidas es indiscriminado • Se aplican insecticidas y fungicidas químicos

• No se aplican prácticas de control biológicos, no se manejan plantas atrayentes ni repelentes • Se aplican insecticidas y fungicidas químicos indiscriminadamente

Áreas protegidas

• Bosques y áreas dentro de la parcela • Uso restringido de bosques

• Se presenta una protección intermedia de los bosques nativos y otras áreas

• Sin protección de vegetación natural en las áreas

Labranzas

• Labranza mínima • Uso de tracción animal- humana en pendientes , sin perturbar el suelo

• Labranza intermedia con poca cobertura

• Uso de maquinaria pesada con arado de disco y rastrillo • Incorporación de residuos

Diversidad Animal

Más de 5 especies y razas de animales

4 a 2 especies y razas de animales

2-0 especies de animales

Diversidad de cultivos asociados

3 o 4 cultivos

1 o 2 cultivos

1 cultivo

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Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

Carolina I León Ostos La valoración tomó en cuenta los indicadores de sustentabilidad del Instituto de Investigación de Recursos Biológicos Alexander Von Humboldt CIPAV (2007), y las herramientas participativas de Geilfus (2002) consistió en presentar un cuadro con las características de los indicadores en estudio, círculos de diversos tamaño, con los colores (verde, amarillo y rojo); en donde verde significa óptimo; amarillo representa regular a mejorable y rojo significa en riesgo de sustentabilidad y rangos (valores numéricos del 1 al 5) posteriormente los jefes de parcelas valorarán en qué nivel de atención se encuentran sus parcelas, acompañado de tres rotafolio “mudos” en donde se irá completando según su percepción (cuadro 2).

CONCLUSIONES La construcción, diseño y validación del material instruccional impreso, basados en las fases de Diez (2010) y Moreira (1999), fueron necesarias e importantes para comprender el diagnóstico e intereses del grupo, escoger el análisis de contenido, hallar el diseño y selección adecuadas de herramientas, acorde con el diagnostico, el desarrollo de producción, edición y la pertinente investigación y el diseño instruccional que promovieron la construcción de aprendizajes significativos en el área rural, además conllevó a la reflexión acerca del significado de lo que están aprendiendo nuevo.

El diseño y la aplicación del material instruccional dedicado a las herramientas participativas, específicamente el mapa comunitario, mapa de UAF y valoración de la UAF adoptando las posturas pedagógicas de Ausubel, Moreira y Diez y bajo el modelo de Rimari, resultaron atractivas, sencillas, accesibles, fácilmente comprensibles por los agricultores y jefes de la parcela, permitiendo ofrecer información, aprendizajes nuevos sobre técnicas agroecológicas, valoración del agroecosistema y de atención a las vulnerabilidades de manera de avanzar hacia un desarrollo sustentable en la zona.

El material instruccional permitió desarrollar destrezas para identificar y solucionar problemas, expresarse y potenciar estrategias de aprendizaje Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Herramientas participativas, material instruccional para el contexto rural. Caso: Hoyo de la Cumbre, estado Vargas. Venezuela de acción oportuna, de acuerdo al postulado y principios del aprendizaje crítico, significado propuesto por Moreira, en este caso en la comunidad de Hoyo de la Cumbre-Edo Vargas. Posteriormente al encuentro de saberes y la aplicación de herramientas participativas, se obtuvo el levantamiento de información sobre la Unidades Agrícolas Familiares (U.A.F) y cómo estas realizan sus actividades agrícolas de forma individual y colectivamente, así como también analizar e interpretar la realidad de estos agroecosistemas.

La validación del material por parte de los productores consistió en asegurar que el material instruccional suministrado logró que comprendieran aspectos negativos no percibidos en cuanto a sus actividades agrícolas, la dependencia total de insumos externos, la necesidad de apoyo técnico, entre otras. En cuanto a la validación de los expertos fue realizada previamente por el equipo del IDECYT-CEDAT y la UPEL para el logro de esta investigación.

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Herramientas participativas, material instruccional para el contexto rural. Caso: Hoyo de la Cumbre, estado Vargas. Venezuela Rimari. A, M.(2000). Diseño instruccional con enfoque constructivista.

Revista Candidus, Número 09. Venezuela Reyes, M. (2000). La educación no formal. Revista Conocimiento Web. net, la divisa del nuevo milenio, [Revista en línea] Disponible en http:// www.imacmexico.org [Consulta 2009, Julio 14] Salinas O. P. A. (2005). Estrategias para la existencia de un aprendizaje exitoso en la educación a distancia basado en la interacción y tecnologías de información. Instituto Tecnológico de Monterrey, México Revista Transferencia,72, octubre. En http://transferencia.mty.itesm.mx/ Transferencia53/eep5-53.htm Sarramona, E., Vásquez, J y Colóm, N (1998). El contexto de la Educación Ambiental para el Desarrollo Sostenible. Ponencia presentada en 1° Jornada de Investigación del Desarrollo Sustentable /Sostenible.

UPEL-Instituto Pedagógico de Rural Gervasio Rubio. Noviembre 2002 Trilla, B. (1997). La educación fuera de la escuela. [Libro en línea] España: Ariel. Disponible: http://hotelhuildin.com/Pedagogiaa/modules [Consulta 2009, Julio 14] Yukavetsky, G. “¿Qué es un Diseño Instruccional?”. Revista de Tecnología Educativa, Lectura 3, Marzo 2.006. Disponible: http://www.uprh.edu. gloria/Tecnología%20Ed/Lectura_3%20.html

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RESEÑA Páginas web con documentos electrónicos de uso educativo.

Dalia Diez de Tancredi (UPEL-Instituto Pedagógico de Caracas).

Cada día cobra mayor importancia poner a disposición de docentes, estudiantes y comunidades de aprendizaje, diversos materiales educativos que faciliten el aprendizaje significativo y crítico de contenidos de las diferentes áreas del conocimiento, de allí la iniciativa de dar a conocer algunas páginas que pueden ser de utilidad para nuestros lectores. http://issuu.com/sbasica/stacks/910b95457a75497096a3a761f5b 0b9e0.

Es una iniciativa de la Sub secretaría de Educación Básica de México Distrito Federal es considerado un canal de carácter público y gratuito, no es de promoción personal y ha sido creado exclusivamente con fines de discusión y aprendizaje.

•

http://blogs.iadb.org/abierto-al-publico/2014/08/21/plataformasde-recursos-educativos-abiertos-en-iberoamerica.

Recursos Educativos Abiertos (REA) contiene materiales pedagógicos gratuitos, públicos y de acceso en la Red bajo licencias que permiten su reutilización. Estas iniciativas impulsadas por gobiernos centrales, universidades y otras instituciones aumentan la oferta de materiales de apoyo con fines educativos para las diferentes áreas del conocimiento y distintos niveles educativos. El desarrollo de Recursos Educativos Abiertos en español y portugués pretenden mejorar el acceso de materiales pedagógicos de calidad para los docentes, los estudiantes, las familias y las bibliotecas ya que permiten el acceso gratuito y legal a colecciones desarrolladas por docentes y para docentes. En la dirección antes indicada se presenta portales y repositorios con recursos en: •

o Argentina: OERT (Open Educational Resources for Typography) es un portal de recursos educativos que ha sido 251

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Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015 desarrollado por la Universidad de Buenos Aires. El proyecto permitió liberar el material de estudio producido por una de las cátedras de Tipografía de la Facultad de Arquitectura Diseño y Urbanismo. El material incluye una colección que empezó a producirse en 1994 y que actualmente cuenta con 23 artículos de orientación teórica, 12 artículos de orientación histórica y 16 ejercicios. o Brasil: El Banco Internacional de Objetos Educacionais es una iniciativa del gobierno de Brasil que abarca contenidos educativos abiertos desde la educación pre-escolar a la universitaria. En Portugués también se destaca el Banco de Itens del Gobierno de Portugal que abarca REAs para la educación básica y secundaria. Otra iniciativa es M³ Matemática Multimídia desarrollada por la Universidad de Campinas, el único repositorio dedicado a las matemáticas en la región. Cuenta con 350 recursos educativos en video, audio, software y experimentos bajo licencia Creative Commons. o Centro América: CEDUCAR es el portal educativo de la Comunidad Educativa de Centroamérica y República Dominicana. Su carácter formativo une a ocho países: Belice, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá, República Dominicana, y a sus respectivos sistemas educativos. Dicho portal ofrece recursos para educadores de la región con un centro de recursos digitales, comunidades virtuales, cursos en línea y foros. o Colombia: El portal Colombia Aprende contiene recursos para todos los niveles educativos, cuenta con secciones para profesores y estudiantes como cursos virtuales y colecciones de contenidos. EDUTEKA fue desarrollado por la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe y su objetivo es mejorar el conocimiento de las Tecnologías de la Información de los docentes de todas las áreas a través de la educación virtual.

La plataforma cuenta con un promedio de 520.000 visitas mensuales de 168 países del mundo.

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Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015 o Ecuador: En relación a las iniciativas desarrolladas por las universidades latinoamericanas, en Ecuador se destaca Serendipity, de la Universidad Técnica Particular de Loja.

Mediante sistemas de Linked Data y Web Semántica es posible acceder a recursos albergados en cursos pertenecientes al Consocio de Educación Abierta y a repositorios, MOOCs y cursos en Open Course Ware (OCW) mediante un mapa interactivo. o Haiti: El portal Haiti Futur contiene recursos en creolé y francés para la educación básica gestionado por el Pacte National pour l’Éducation en Haiti con el apoyo de Open Sankoré. El contenido incluye materiales sobre ciencias experimentales, matemáticas y francés. o México: El buscador académico TEMOA, ha sido desarrollado por el Tecnológico de Monterrey, contiene REA diseñados para la educación universitaria evaluados por otros docentes para asegurar su calidad. Categoriza los materiales por área de conocimiento, nivel educativo e idioma. TEMOA facilita la búsqueda en Internet de recursos educativos a la vez que permite crear comunidades. Otras iniciativas mexicanas incluyen el repositorio CREA de la Universidad de Guadalajara; el portal Desarrolla, Aprende y Reutiliza (DAR) del Tecnológico de Monterrey y el repositorio ITSON del Instituto Tecnológico de Sonora. o Nicaragua: El portal educativo Educa del Ministerio de Educación de este país está dedicado a maestros y estudiantes para desarrollar y apoyar sus clases. Es un servicio de formación en línea multidisciplinar, flexible y abierto a la participación de profesores de centros educativos públicos de los niveles básicos y medios. Existen algunas otras iniciativas de portales de objetos de aprendizaje asociadas a la Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE), sin embargo, su alcance no alberga cuentan con Licencias de Creative Commons.

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Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015 • http://blog.educastur.es/eureka/ Eureka contiene materiales educativos dedicados al área específica de ciencias naturales y de asignaturas como Biología, Física, Química, Educación Ambiental con contenidos de diferentes temas, que pueden utilizarse con estudiantes de diferentes años de bachillerato. Además de los materiales educativos incorpora simulaciones, enlaces a otras páginas de importancia y acceso libre, audiovisuales, archivos organizados por temas, pruebas para conocer el conocimiento alcanzado por los estudiantes en ellos.

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Eventos XI Jornadas Nacionales y VI Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología. Rio Negro Argentina del 9 al 11 de Octubre de 2014.

Dando continuidad a los encuentros anteriores, la Asociación de Docentes de Ciencias Biológicas de Argentina (A.D.Bi.A) convocó a las/os socias/os de ADBiA, docentes, investigadores, estudiantes e investigadores, a las XI Jornadas Nacionales y al VI Congreso Internacional de Enseñanza de la Biología que se realizó en la ciudad General Roca, provincia de Río Negro, Argentina.

El evento se llevó a cabo entre los días 9,10 y 11 de Octubre de 2014 y contó con el apoyo de la Universidad Nacional de Río Negro teniendo el aval académico de esta Universidad. Este espacio para la reflexión, el análisis y el debate en torno a las temáticas del campo de la educación científica, como así también para la socialización de las investigaciones realizadas por los asistentes permitió: •

•

•

Favorecer la elaboración de propuestas superadoras en torno a problemáticas relevantes asociadas con el aprendizaje y la enseñanza de las Ciencias Naturales y en particular la Biología.

Favorecer la articulación de acciones que contribuyan a mejorar la calidad de la educación científica, a partir del intercambio y la cooperación entre los educadores e investigadores en ciencias y su didáctica.

Contribuir a la actualización profesional de los docentes de la Biología habilitando ámbitos propicios para pensar la práctica desde una perspectiva crítica y comprometida.

Las conferencias, ponencias y demás actividades giraron en torno a los siguientes temas: •

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Formación y desarrollo profesional docente del profesorado en biología.

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Problemas socio científicos, problemas complejos: Su relación con la enseñanza de la Biología.

Naturaleza de la ciencia y enseñanza de la biología.

Hablar, leer y escribir en ciencias.

Tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza de la Biología.

La innovación en la enseñanza de la Biología: Proyectos y actividades de aula.

Entre sus invitados estuvieron: Dr. Jonathan Osborne (Stanford University); Dra. Sandra Escovedo Selles (Universidad Federal Fluminense, Brasil); Dra. Isabel Martins (Universidad Federal de Rio de Janeiro -UFRJ- Brasil); Dra. Nora Bahamonde (Universidad Nacional de Río Negro – Ministerio de Educación de la Nación Argentina); Dr. Leonardo Salgado (Universidad Nacional de Río Negro); Dr. Agustín Adúriz Bravo (Universidad de Buenos Aires); Dra. Alcira Rivarosa (Universidad Nacional de Río Cuarto); Mag. Mónica Astudillo (Universidad Nacional de Río Cuarto); Dra. Andrea Revel Chion (Universidad Nacional de Buenos Aires); Dr. Ricardo Chrobak (Universidad Nacional del Comahue); Dr. Federico Navarro (Universidad Nacional de Buenos Aires y Universidad Nacional de General Sarmiento); Mg. Natalia Avila (University of California, Santa Bárbara y Universidad Pontificia de Santiago de Chile); Dra. Alejandra Menti (Universidad Nacional de Córdoba).

Para obtener información sobre las conclusiones del evento consultar el sitio web del congreso http://congresosadbia.com.

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International Conference about Teaching / learning Physics: integrating research in to practice Groupe International de Recherche sur l’ Enseignement de la Physique (GIREP) and the. Multimedia in Physics Teaching and Learning (MPTL). Desde el 6 hasta el 12 Julio 2014 en la Universidad de Palermo, Sicilia, Italia.

La intención de los organizadores fue propiciar el espacio para discutir sobre la tensión originada por la poca transferencia de los resultados de investigación al trabajo de aula en la educación secundaria y universitaria.

Las áreas de interés definidas para el evento fueron: • • • • • • • • •

Enseñanza y Aprendizaje de la Física en los niveles de primaria, secundaria y universitaria.

Enseñanza y Aprendizaje de la Física en espacios informales Formación de docentes en servicio e inicial.

Organización del currículo y los contenidos de física Estrategia y métodospedagógicos Historia de la Física en la educación en física TIC y multimedia en educación en física Estrategia motivacionales y metacognitivas Temas socioculturales

El evento contó dos o tres conferencias principales cada día: • • •

• •

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An epistemologically informed approach to teaching energy C. P. Constantinou, (Cyprus) How can teachers create simulations for tablets (and why should they do so) Francisco Esquembre (España) Considering Physics Knowledge as a Culture – an approach to physics curriculum matching interests and needs of contemporary learners Igal Galili(Israel) Teaching physics as a pursuit David Hammer, (USA) Research-based interactive simulations to support quantum mechanics learning and teaching Antje Kohnle UK Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015 • • • • • •

How Can the Learning of Physics Support the Construction of Students’ Personal Identities? Olivia Levrini (Italia) The scientific approach to teaching: Research as a basis for course design Eric Mazur (USA) Discipline-based Education Research in a University Physics Department Lilian McDermott (US) Models for teacher education and assessment of skills in Inquiry Based Science Education Eilish Mc Loughlin (Irlanda) Potentially Meaning ful Teaching Units in physics education research Marco A Moreira (Brasil) Thinking the content for physics education research and practice Laurence Viennot (Francia)

El evento de carácter internacional tuvo la participación de todos los continentes, predominando los diversos países europeos. Se presentaron aproximadamente 175 trabajos orales y 68 poster; 11 simposios. Las tendencias observadas en los trabajos presentados fueron: •

• • • •

•

Comprensión y dificultades en los significados de estudiantes acerca de tópico o conceptos de física, con predominancia en temas de física moderna.

Las actividades prácticas en física con enfoques abiertos, investigativos.

Las TIC (simulaciones, laboratorios remotos, multimedia) para la enseñanza de la física.

Cursos on line, ebooks interactivos, en física.

Historia, epistemología, analogías, indagación, modelización, conceptualización en el proceso de aprendizaje de la física relacionado con tópicos específicos.

Uso de dispositivos electrónicos (smarphone, tabletas, mediciones con sensores, video...) para la enseñanza-aprendizaje de la física.

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Currículo de autores Belén Osorio. Profesora egresada del Instituto Pedagógica de Caracas (IPC) en la especialidad de Dificultades de Aprendizaje. Magíster en Gerencia Educativa (UCAB). Ha sido Jefe (E) del Departamento de Educación Especial, Coordinadora del Programa de Dificultades de Aprendizaje, Coordinadora del Programa de Postgrado Especialización Educación Especial para la Integración, Coordinadora del Programa de Profesionalización de Educación Especial en el Estado Aragua, Coordinadora de la Fase de Ejecución de Proyectos Educativos del Programa Dificultades de Aprendizaje y Jefe de la Cátedra de Educación Especial. Investigadora adscrita al Centro de Investigación de Educación Especial (CIDEE). Miembro del Programa de Estimulación de Innovación e Investigación (PEII) Investigadora Nivel A2. Autora de artículos y ponente en eventos nacionales e internacionales vinculadas con la educación inclusiva y atención a la diversidad.

Carlos Eduardo Lugo. Profesor egresado del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC) en la especialidad de Ciencias Naturales mención Biología.

Jefe de Cátedra de Ecología. Coordinador del Laboratorio de Biotecnología y Educación adscrito al Centro de Investigaciones en Ciencias Naturales “Manuel Ángel González Sponga”. Miembro del Programa de Estímulo al Investigador e Innovador (PEII) Investigador Nivel A1.

Carolina I León Ostos. Profesora en Ciencias de la Tierra, egresada de la UPEL- Instituto Pedagógico de Caracas. Magister en Educación Ambiental de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL-IPC). Se desempeña como Profesor en Didáctica de las Ciencias de la Tierra- Departamento de Prácticas Docentes (UPEL-IPC) Miembro adscrito al Centro de Investigación de Medio Físico Venezolano (CIMEFIVE) Miembro del Programa de Estímulo de Innovación e Investigación (PEII) Investigadora Nivel A2. Actualmente Coordinadora del Proyecto FONACIT Evaluación para la sustentabilidad de los agroecosistemas de hortalizas en Hoyo de la Cumbre, Parque Nacional WarairaRepano, estado Vargas-Venezuela N°2012001536.

David Rivas. Licenciado en turismo egresado de la Universidad de Oriente (UDO) Núcleo de Nueva Esparta. Magister en Educación Ambiental de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL-IPC). Se desempeña como gerente estadal de Nueva Esparta del Instituto Nacional de Turismo (INATUR) y Comisionado del 259

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Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015 Ministerio del Poder Popular para el Turismo (MINTUR) en la región oriental. Se ha desempeñado Director Ejecutivo de INATUR, como Gerente de Comercialización de Venezolana de Turismo (VENETUR), Director de Registros y Licencias de MINTUR, Viceministro de Calidad y Servicios Turísticos de MINTUR, Gerente de Capacitación y Formación de INATUR, Coordinador de evaluación de proyectos de INATUR, profesor a tiempo integral de la Universidad Simón Bolívar (USB), Consultor de la empresa GPS Proyectos Turísticos, investigador asociado a la Línea de Investigación “Turismo Sustentable y Educación Ambiental” que desarrolla el Centro de Investigación en Ciencias Naturales Manuel González Sponga, Laboratorio de Ecología Humana, y miembro de la Fundación ECOHUMANA. Diana Pinto. Profesora egresada del Instituto Pedagógica de Caracas (IPC) en la especialidad de Dificultades de Aprendizaje. Especialista Integración para las Personas con Discapacidad (IPC). Investigadora adscrita al Centro de Investigación de Educación Especial (CIDEE). Laboró como docente en el Psicopedagógico del Ávila, Colegio Universitario Monseñor de Talavera y Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Actualmente se desempeña como Coordinadora del Centro Educativo de Diagnóstico, Orientación, Formación y Seguimiento para la Diversidad Funcional (CEDOFSDF) en la Escuela Básica Nacional “Padre Mendoza” .

Eddy López Valdés. Egresado de la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona” de La Habana. Master en Gestión Ambiental por el Instituto Superior de Tecnologías y Ciencias Aplicadas. Laboró por más de 7 años en el Centro de Información, Gestión y Educación Ambiental como especialista en educación ambiental. Actualmente labora en la Dirección de Medio Ambiente del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente, Cuba. Ha participado en la elaboración de la Estrategia Ambiental Nacional, la Estrategia Nacional de Educación Ambiental y en la elaboración de informes a convenios y organismos internacionales.

Asesor del proyecto “Sistematización del Programa Comunidad en Acción por un Ambiente Sano”, como parte del Convenio de colaboración CubaVenezuela en el año 2010-2011. Miembro del Consejo Consultivo de la Red de Formación Ambiental de Cuba. Coordinador y autor principal del Programa Modular de Capacitación Ambiental Empresarial y del Programa de Capacitación sobre Medio Ambiente para los cursos de verano para jóvenes cubanos, 2008 - 2012.

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Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015 Jasmina Méndez A. Profesora egresada del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC) en Ciencias Naturales, mención Biología; Magíster Scientiae en Manejo y Conservación de Bosques y Biodiversidad, del Centro Agronómico Tropical de Investigación y Enseñanza (CATIE), Costa Rica. Cursó estudios de Maestría en Educación Ambiental en el IPC con proyecto de tesis aprobado. Se ha desempeñado como Directora General de Circuitos Agrícolas Forestales del Ministerio de Agricultura y Tierras, Directora General de Formación y Desarrollo del Ministerio de Economía Popular, Directora General de Escuelas Técnicas del Ministerio de Educación, Vicepresidenta de la Junta Administradora del Instituto de Previsión y Atención Social del Ministerio de Educación (IPASME), Gerente de Capacitación del Instituto Nacional de la Pequeña y Mediana Industria (INAPYMI), Asesora del Ministerio de Industrias. Doctoranda de Educación Ambiental UPEL- IPC. Jesús Aranguren. Profesor en Ciencias Generales, mención Biología (UPEL–IPC); Maestría en Biología, mención Ecología (IVIC); Doctor en Ciencias de la Educación (Universidad Sur de México). Profesor Titular jubilado en UPEL-IPC. Coordinador del Laboratorio de Ecología Humana y Social – CICNAT. José Alí Moncada. Licenciado en Educación (UCAB); Maestría en Educación Ambiental (UPEL–IPC); Doctor en Desarrollo Sostenible (USB). Profesor Asociado de la UPEL-IPC. Coordinador de la Línea de Investigación “Turismo Sostenible y Educación Ambiental en áreas naturales y culturales de Venezuela”. Coordinador del Doctorado en Educación Ambiental (UPEL-IPC).

Keiber Alberto Marcano Godoy. Profesor egresado del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC) en la especialidad de Química con mención honorífica Magna Cum Laude. Actualmente cursante de la Maestría en Ciencias de la Educación de la Universidad Santa María (USM) y de la Maestría Internacional en Estudios Ecológicos y Gestión Ambiental del Instituto Internacional de Estudios Globales para el Desarrollo Humano, Madrid-España. Desempeña labores docentes en el área de Química.

Margarita González. Profesora en Ciencias Naturales, mención Química (UPEL-IPC), Magíster en Educación, mención Enseñanza de la Química (UPEL-IPC), Magíster Scientiarum, mención Química (UCV). Profesora Asistente de la UPEL-IPC adscrita en el Departamento de Biología y Química en las áreas de Química Inorgánica y Educación, Ciencia 261

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Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015 y Tecnología Coordinadora de la Maestría en Educación, mención Enseñanza de la Química (UPEL-IPC) y Jefa de la Cátedra de Química Analítica e Inorgánica Marlene Luigi de Requena. Licenciada en Educación (UCAB); Maestría en Educación Ambiental (UPEL–IPC); Doctoranda en Antropología Sociocultural (UCV). Profesora de la UPEL- IMPM. Núcleo Yaracuy.

Investigadora asociada a la Línea de Investigación “Turismo Sostenible y Educación Ambiental en áreas naturales y culturales de Venezuela” que desarrolla el Centro de Investigación en Ciencias Naturales Manuel González Sponga, Laboratorio de Ecología Humana.

Marlene Ochoa de Toledo. Licenciada en Educación, mención Ciencias Biológicas (UCAB). Master en Ciencias Mención Biología, Universidad de Georgetown, Washington, D.C., Estados Unidos. Doctor en Ciencias de la Educación (UNESR). Profesor Titular del Instituto Pedagógico de Caracas en las áreas de Biología Celular, Ciencia Tecnología y Sociedad, y, Bioética. Coordinadora del Centro de Investigaciones en Ciencias Naturales (CICNAT). Miembro del Programa de Estimulación de Innovación e Investigación (PEII) Investigadora Nivel A1. Autora de artículos y ponente en eventos nacionales vinculados con la enseñanza de biología celular, con el uso del enfoque CTS y la bioética. Actualmente involucrada en la conformación de comités bioéticos en la Institución.

Sandra Leal Huise. Profesora egresada del Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL-IPC) en la especialidad de Matemática. Magíster en Educación Superior Universitaria (USB). Cursa el Doctorado en Ciencias Sociales y Humanidades (USB). Labora en el área Psicoeducativa del Departamento de Ciencia y Tecnología del Comportamiento (USB) y en la cátedra de Geometría y Topología del Departamento de Matemática y Física (UPEL-IPC). Investigadora adscrita al Centro de Investigación de Matemática y Física (CIMAFI). Ponente en eventos nacionales y facilitadora de talleres vinculados a la enseñanza de la Matemática, formación de docentes y resolución de problemas.

Simón Enrique Bong Anderson. Profesor egresado del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC) en la especialidad de Física y Matemática.

Magíster en Educación Mención Enseñanza de la Física (UPEL-IPC).

Especialista en Educación (UCAB). Coordinador de la Maestría en Educación Mención Enseñanza de la Física (UPEL-IPC). Coordinador Sala Infantil. Profa. Josefina Boza de Diez (UPEL-IPC)l. Investigador Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015

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Revista de Investigación Nº 84 Vol. 39 Enero-Abril 2015 adscrito al Centro de Investigación de Prácticas Docentes (CIDEP). Autor de libros en Enseñanza de la Ciencia y ponente en eventos nacionales e internacionales vinculadas con la Enseñanza de la Física y Matemática.

Facilitador de talleres en Enseñanza de la Física y de la Ciencia, en los niveles de: Preescolar, Primaria, Bachillerato y Superior.

Raiza Fernández. Profesora en la especialidad de Química (IUPE “Rafael A. Escobar Lara”). Magíster Scientiarium en Química (IVIC). Doctorado individualizado (UCV. Facultad de Ingeniería). Profesora investigadora de Química (UCV, Instituto de Ciencias de la Tierra). Profesor investigador (CENAMEC, Coordinación de Química). Profesor de Química (Academia Militar de Ciencias y UNEFM - Coro). Investigador residente (UCV, Facultad de Ciencias).

Yusmeny J. Chirino Betancourt. Profesora en la Especialidad de Química (UPEL-IPC). MSc. en Química (IVIC). Estudiante del Doctorado en Educación Ambiental (UPEL-IPC). Docente de Química en la UPELIPC. Miembro activo del Núcleo de Investigación de Educación Ambiental (NIEDAMB) y del Centro de Investigación en Ciencias Naturales “Manuel González Sponga” (CICNAT).

Zully Benzo. Licenciada en Química (ULA). MSc en Petroquímica y Química de los Hidrocarburos (Universidad de Manchester, Inglaterra).

Ph.D. en Química (Universidad de Manchester, Inglaterra). Postdoctorado en Química (Universidad de Massachusetts, USA).Investigador Titular Jubilado del Centro de Química del IVIC. Investigador invitado de la Universidad de Valencia-España. Coordinador Académico Suplente del Área de Química (Centro de Estudios Avanzados, IVIC). Docente y coordinador de los cursos de postgrado de Química Analítica (Centro de Estudios Avanzados, IVIC). Asistente de laboratorio en Química Analítica (Universidad de Manchester, Inglaterra). Profesor Instructor del Dpto. de Química (UDO).

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ARTÍCULOS RECIBIDOS en junio de 2014 y publicados en enero de 2015

Fecha de impresión Enero 2015