Ri 86 6

Dep贸sito Legal p. p. 76-1650 ISNN. 0798-0329 ISNN 0798-0329-L

N潞 86 Vol. 39 2015

Depósito Legal p. p. 76-1650 ISNN. 0798-0329 ISNN 0798-0329-L

Nº 86 Vol. 39 2015

Instituto Peagógico de Caracas

Uníversidad Pedagógica Experimental Libertador

Preliminares

Preliminares

Revista cuatrimestral arbitrada e indizada en:

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

BIBLO UCV Revencyt Redalyc Publindex Directorio de revistas OEI EBSCO Publishing CLASE Latindex Dialnet Plataforma Scielo IRESIE Revista acreditada por FONACIT

Rector: Raúl López Sayago Vicerrectora de Docencia: Doris Pérez Vicerrectora de Investigación y Postgrado: Moraima Esteves Vicerrectora de Extensión: María Teresa Centeno Secretaria: Liuval Moreno de Tovar INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS Directora (E): Alix Agudelo Subdiretora de Docencia (E): Yudith Rangel Subdirectora de Investigación y Postgrado (E): Miren Lagonell De Tejada Subdirector de Extensión (E): Humberto González Rosario Secretario: Juan Acosta Coordinador General de Investigación: Franklin Núñez

ISSN. 0798-0329 ISSN. 0798-0329-L Depósito Legal p. p. 76-1650 Revista de Investigación

Consejo Editorial: Lily Stojanovic (UCV), Ramón Escontrela Mao (UNA), María Maite Andrés (UPEL), Dalia Diez de Tancredi (UPEL), Franklin Núñez (UPEL).

Instituto Pedagógico de Caracas Universidad Pedagógica Experimental Libertador Av. Páez, Edificio Histórico del IPC Coordinación General de Investigación Urbanización El Paraíso Caracas 1021, Venezuela Teléfono-Fax (212) 451- 37- 81 Para comunicarse con la revista puede hacerlo a través de: revistadeinvestigacion@gmail.com Teléfono de oficina (212) 405-27-35

Editora: Dalia Diez de Tancredi (UPEL) Personal de secretaría: Doris Villalba Comité Académico: Concesa Caballero, UBU-España; Giovanna Lombardi, UCV-Venezuela; Marco Antonio Moreira, UFGRS-Brasil; Maryluz Rodríguez Palmero, Centro de Educación a Distancia C.E.A.D Santa Cruz de Tenerife- España, Penélope Hernández (UPEL-IPC), Belén Osorio (UPEL-IPC).

Cuerpo de asesores y evaluadores del número 86 Vol. 39 2015

Diseño de cubierta: Profesor Guido Morales Diagramación: Unidad de Publicaciones IPC Impreso en Venezuela por: Imprenta Gerardo A. Toro del Instituto Pedagógico de Caracas.

Aleidee Marín (UPEL) Ivana Camejo (UPEL) Andrés Moya (UPEL) José Alí Moncada (UPEL) Belén Osorio (UPEL) José Trejo (UPEL) Dalia Diez de Tancredi (UPEL) Julia Flores (UPEL) Jesús Aranguren (UPEL) María Maite Andrés (UPEL)

La Revista de Investigación no se responsabiliza por la opinión emitida por los autores

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

2

3

Penélope Hernández (UPEL) Rosa Rodríguez Jaen (UPEL) Rovimar Serrano (UPEL) Rosa Becerra (UPEL)

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

OBJETIVOS Y CARACTERÍSTICAS DE LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN La Revista de Investigación es una publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas y su administración está a cargo de la Subdirección de Investigación y Postgrado, a través de la Coordinación General de Investigación.

Su estructura organizativa está integrada por un Consejo Editorial coordinada por el editor, el comité académico y un cuerpo de asesores y árbitros externos e internos.

Tiene como propósito la divulgación de trabajos originales e inéditos provenientes de la investigación educativa y de otras áreas del conocimiento. Es una revista arbitrada de publicación cuatrimestral cuyos artículos aceptados son evaluados mediante un sistema doble ciego que permite mantener la objetividad y transparencia para seleccionar los artículos que se publican en cada uno de sus números.

Sus números llegan a bibliotecas y centros de documentación en Venezuela mediante un proceso de canje y a nivel internacional se envía cada número a las sedes de otras revista, a bibliotecas y centros de investigación en Argentina, Brasil, Cuba, Colombia, México, Puerto Rico, Perú, Chile, Costa Rica, Estados Unidos, Alemania, España, Portugal, Suiza y la UNESCO en Paris.

Las características de impresión son: formato de un dieciseisavo de pliego, se imprime en papel bond 24, en páginas de una columna de 28 picas, con letra “helvética” que varía en tamaño de 6 a 18 puntos, de acuerdo con las “normas para el levantamiento de textos”, establecidas por el Consejo Editorial.

ESTRUCTURA DE LA REVISTA DE INVESTIGACIÓN

Se identificarán con título en español e inglés, nombre de autor(es), institución de trabajo, dirección electrónica, resumen en castellano e inglés (abstract) y sus palabras claves, el mismo no deberá exceder de 150 palabras. Se debe adecuar su estructura según el tipo de trabajo, sin embargo debe contener de manera explícita: Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y Referencias. Las referencias seguirán las normas UPEL. Para trabajos de autores de otras instituciones nacionales o extranjeras las referencias seguirán normas APA. Máximo 25 páginas.

INVESTIGACIONES Los artículos se corresponden a investigaciones llevadas a cabo en las diferentes áreas del conocimiento. Los trabajos de investigación deben estructurarse en la forma siguiente: Título en español e inglés, nombre(s) de (los) autores, institución (es) a la (s) cual (es) pertenece (n) el (los) autor(es) y direcciones electrónicas; resumen en castellano e inglés con sus palabras claves y no debe exceder de 150 palabras. Organizar su estructura en Introducción, Método, Resultados, Conclusiones y referencias que deben seguir las normas UPEL. Las investigaciones documentales deben contener en forma implícita e explícita los elementos antes señalados. Para trabajos de autores internacionales se solicitan las referencias según APA. Máximo 25 páginas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Sección dirigida a referenciar publicaciones y documentos de actualidad, en formato impreso o electrónico, que pudieran resultar de interés académico Investigativo para la comunidad universitaria. Se consideran diferentes tipos de documentos como Referencias Bibliográficas.

• Reseña de libros: con un resumen de la temática central, comentarios acerca del mismo por parte de la persona que lo refiere. Deben estructurarse con: Título, autor(es), año, editorial, número de páginas. Máximo 3 páginas.

•.Carta al Editor •.Presentación •.Artículos generales •.Investigaciones •.Referencias Bibliográficas: Reseña de libros, Revistas, Trabajos de Tesis, de Ascenso, de Páginas web y otros •.Eventos •.Avances de Investigación •.Currículo de autores

• Reseña de revistas: se referirán revistas nacionales o internacionales cuya temática sea de interés para la comunidad universitaria. Deben estructurarse con: Título, resumen en inglés y español, descripción del área temática, tipo de artículo y periodicidad, editorial, Institución, país, localización. Máximo 2 páginas.

• Reseña de tesis, de trabajos de grado o ascenso: se referirán trabajos de investigadores de la UPEL y de otras universidades. Deben estructurarse con: Título, autor (es), resumen del trabajo de investigación en español inglés (abstract) con las palabras claves, tipo de tesis (Doctoral, Maestría), tutor, departamento, universidad, fecha de aprobación. Máximo 2 páginas.

CARTA AL EDITOR Espacio para expresar ideas, opiniones y recomendaciones en relación a contenidos de cada número de la revista.

• Reseña de páginas web, blogs y otros documentos electrónicos: se referirán a trabajos o referencias de trabajos publicados en Internet que sean de interés para el campo académico e investigativo. Deben estructurarse en: título, autor (es) de la revisión, breve información sobre el contenido, especificación de dirección(es) electrónicas y los aportes que justifican dicha referencia. Máximo 4 páginas.

PRESENTACIÓN Espacio donde el Consejo Editorial se dirige a lectores e investigadores de la Revista de Investigación para presentar el volumen y número refiriendo la temática de los artículos y demás aspectos que la conforman.

ARTÍCULO GENERAL

EVENTOS

• Problemas de actualidad relacionados con la investigación en sus aspectos educacionales y científicos.

• Aspectos relacionados con la investigación en un área que no están basados en resultados originales del autor.

• El desarrollo actualizado de un tema especializado producto de la investigación.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

4

Los profesores e investigadores que asistan a eventos académicos nacionales o internacionales divulgarán los objetivos, resultados, conclusiones y propuestas generados en los mismos. Deben señalar datos de identificación: nombre del evento, lugar, fecha y objetivos. También forman parte de esta sección, la promoción y difusión de Jornadas, Congresos, Reuniones y Conferencias nacionales e internacionales de interés para los lectores. Máximo 2 páginas.

5

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015 AVANCES DE INVESTIGACIÓN Los investigadores podrán presentar resultados parciales de investigación que consideren de relevancia para su publicación. Los trabajos deben estructurarse de la siguiente manera: Título, autor, descripción breve de la investigación en la cual se enmarcan los resultados y relevancia. Máximo 2 páginas.

INSTRUCCIONES GENERALES PARA LOS AUTORES Los trabajos a ser publicados deben ser inéditos, por lo que no serán aceptados ni publicados aquellos artículos que el autor someta a consideración de otras revistas, condición que deberá ser manifestada expresamente en comunicación escrita que cada autor deberá acompañar al momento de enviar la postulación de su artículo.

Los interesados enviarán sus investigaciones a través del correo electrónico: revistadeinvestigacion@gmail.com a nombre del editor para su registro inicial en la Revista de Investigación. Una vez recibidos de manera electrónica, el coordinador editor notificará de su recibo para iniciar el proceso de evaluación formal, tanto por parte del comité editorial como de pares académicos (especialistas). Este proceso se realiza mediante el arbitraje doble ciego a cargo de tres (3) árbitros quienes revisarán y darán a conocer el resultado de la evaluación de cada artículo utilizando un instrumento para tal fin suministrado por el coordinador-editor de la revista.

El procedimiento de evaluación es coordinado desde la oficina de la revista en el Instituto Pedagógico de Caracas, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Avenida Páez - El Paraíso, Caracas-1021, Venezuela. El resultado del arbitraje de cada artículo será comunicado al autor por escrito, señalándose si el mismo ha sido aprobado con o sin observaciones. En el caso de tener observaciones las mismas deberán ser incorporadas por el autor siguiendo las instrucciones que al respecto le señale el coordinador- editor.

Los artículos no aprobados serán devueltos al autor.

Los artículos deben ser escritos con procesador de textos (Word) para PC, en papel tamaño carta, a un espacio y medio, con un margen de tres centímetros en los lados superior e izquierdo y de dos centímetros en los lados inferior y derecho (Letra Arial 12). Las referencias bibliográficas y hemerográficas seguirán las normas del Manual de Trabajos de Grado de Maestría y Tesis Doctorales de la UPEL. Los trabajos de autores internacionales seguirán normas APA. Los cuadros, tablas, gráficos y figuras (fotografías, dibujos, esquemas, entre otros) deben tener un número de identificación y un título descriptivo de su contenido.

Se enumerarán de forma continua a lo largo del texto utilizando números arábigos. El número y título de los cuadros y tablas debe colocarse en la parte superior, mientras que en los gráficos y figuras se colocará en la parte inferior. El tamaño de la letra debe ser en Arial 12 puntos para asegurar su lectura. Las notas para explicar los datos presentados, suministrar información adicional o identificar la fuente, se colocarán en la parte inferior de cada cuadro o gráfico, con un tamaño de letra menor al resto del texto.

Las fotografías, esquemas, mapas, figuras, gráficos y dibujos deben tener buen contraste en color blanco y negro. Para la publicación de artículos escritos originalmente en idioma extranjero, se requerirá el envío de su traducción por parte del autor y un resumen en el idioma inglés y en español que no exceda de 150 palabras. En caso de ser necesario, los artículos aceptados serán enviados a un corrector de estilo.

La Revista de Investigación se reserva los derechos de autor y difusión de los contenidos, según lo expresado por cada autor en comunicación que al respecto enviará a la coordinación editorial, informando su aprobación para ser publicado. Sin embargo, la revista no se responsabiliza por las opiniones personales de cada uno de los autores.

Cada autor recibirá cinco ejemplares de la versión impresa del número de la revista en la cual se ha publicado su artículo, además se le enviará la edición final en formato electrónico de la revista por correo electrónico.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015 6

Contenido

CONTENIDO Presentación.................................................................................................... 9 ARTÍCULO GENERAL Alberto Yegres Mago. Filosofía, Ilustración y Romanticismo.Philosphy, Enlightenment and Romanticis. .........................................................................11 INVESTIGACIONES • Mildred Centeno Santos. Propuesta de un multimedia sobre la Webquest con fines educativos para docentes del Instituto Pedagógico de Caracas.

Proposal of a Webquest media on teachers for educational purposes for the Pedagogical Institute of Caracas........................................................................39 • Astrid Bravo Soto. Formación especializada del educador de párvulos y calidad educativa del ambiente en salas del nivel sala cuna. Infant toddler teacher training and educational quality..............................................................63 • Kati Montiel Albornoz; Álvaro Negrete Morales y Arlenys Rincón Portillo. Paisaje de la laguna de Sinamaica. Propuesta para el aprendizaje significativo de procesos geodinámicos desde las Ciencias de la Tierra Landscape of lagoon Sinamaica. Proposal for meaningful learning of geodynamic processes from the Earth Sciences..........................................83 • Edilmo Carvajal y Ana Paris. Competencias y objetivos. Un enfoque mixto para el Programa de Matemática I EAC-UCV. Competencies and objectives.

A mixed approach Mathematics I Program EAC-UCV....................................... 107 • Keiber Alberto Marcano Godoy y Pedro Luis Delvasto Angarita.

Cuantificación de los metales Ni, Cd, Zn, Mn, Fe Y Co en lixiviados durante el proceso de degradación de tres tipos de pilas comerciales (alcalina, Ni-Cd y Ni-MH) gastadas. Quantification of the metals Ni, Cd, Zn, Mn, Fe AND Co in leachates during degradation of three types of used commercial batteries (alkaline, Ni-Cd and Ni-MH)............................................................................... 131 • Alvins Reyes Curcio, Nila Pellegrini Blanco y Rosa E Reyes Gil. El reciclaje como alternativa de manejo de los residuos sólidos en el sector minas de Baruta, estado Miranda, Venezuela. Recycling as alternative for solid waste management in Minas of Baruta, estado Miranda, Venezuela.......................................................................................................... 157

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Contenido

• Miren De Tejada Lagonell. Estimulación cognitiva en el hogar y competencia para la lectura en un grupo de escolares de la Gran Caracas: Un estudio correlacional. Cognitive stimulation at home and reading competence of a school group from Great Caracas: a correlational Study………...................................................................................................... 171 • Antonio D´Alessandro Martínez, José Luis Michinel ,Manuel Malaver de la Fuente. Los paradigmas en la Física, retardos difusionales e implicaciones didácticas. Paradigms in Physics, diffusional delays and educational implications………………....................................................................... 191 • Kysbel Tovar Puentes. Aproximación a las representaciones sociales de profesores universitarios sobre discapacidad visual.

Approach to social representations of the university teachers on visual impairment......................................................................................................... 221 • Barlin Orlando Olivares. Diagnóstico acerca del uso y aprovechamiento didáctico de la red social Facebook por estudiantes de agronomía de la UNEFA-Anzoátegui. Diagnosis about the use and educational use of the social network Facebook for agronomy students of UNEFAAnzoátegui..................................................................................................... 237 • Irene Mondragón y Yasmin Contreras Peña. Uso de los insectos Tenebrio molitor, Tribolium castaneum y Palembus dermestoides (Coleoptera, Tenebrionidae) como recurso didáctico en la enseñanza de las Ciencias Naturales. Use of insect Tenebriomolitor, Tribolium castaneum and Palembus dermestoides (Coleoptera, Tenebrionidae), as a resource in the teaching of natural science..................................................... 255 • Gustavo de Oliveira Figueiredo. Investigación Acción Participativa: una alternativa para la epistemología social en Latinoamérica.

Participative Action Research: An Option for Social Epistemology in Latin America.............................................................................................................. 271 EVENTO XXI Congreso Venezolano de Botánica. Caracas del 12 al 16 de mayo de 2015…………………………………………………………………….... 291

PRESENTACIÓN El Consejo Editorial de la Revista de Investigación ofrece a sus lectores, estudiantes, docentes e investigadores el tercer número de la revista correspondiente al año 2015, con artículos recibidos y arbitrados durante los meses de Febrero a julio de 2015.

El trabajo editorial contó con la participación de reconocidos especialistas, así como de investigadores de otras universidades quienes asumieron con dedicación y responsabilidad el trabajo que ha permitido dicha publicación. Ello da respuesta a las exigencias de investigadores y de las instituciones que apoyan su publicación en forma impresa y electrónica.

Este número cuenta con investigaciones en el campo de la filosofía; Educación Ambiental; educación inicial; enseñanza de las Ciencias; enseñanza de las Matemáticas; Ciencias de la Tierra. Para promover su difusión se recuerda que su consulta puede hacerse en los diferentes centros de documentación y publicación de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y de otras Universidades, así como en las bases de datos electrónicas referidas y en las cuales dicha revista esta indizada El Consejo Editorial reconoce el aporte de los especialistas evaluadores y del cuerpo de asesores, quienes de manera comprometida realizan sus aportes para mantener la calidad de la Revista de Investigación.

La versión electrónica será enviada a cada autor y la adquisición de su versión impresa es posible en la Coordinación General de Investigación del Instituto Pedagógico de Caracas, oficina de la Revista de Investigación.

Dalia Diez de Tancredi Coordinadora-Editora de la Revista de Investigación

Currículo de los autores…………………………………................................... 292

9

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Filosofía, Ilustración y Romanticismo

Filosofía, Ilustración y Romanticismo Philosophy, Enlightenment and Romanticis Alberto Yegres Mago

Alberto_yegres@hotmail.com

Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela Articulo recibido en enero 2015 y publicado en septiembre 2015

RESUMEN Se analiza el surgimiento de la sociedad moderna donde se forja una mentalidad individualista y antropocéntrica que erige a la razón instrumental como valor fundamental. Desde el seno de la Ilustración surge el Romanticismo como una forma de ver la realidad desde otras dimensiones donde germinaran la libertad, la igualdad y el amor como valores que potencializan el alma humana. El Romanticismo impulsa a las personas a buscar un sentido propio a sus vidas a través de la soledad, la quietud de ánimo y la ensoñación, sin que ello significara la incomunicación o la indiferencia, pues se trataba de una reflexión sobre la condición humana como toda filosofía. Es un empeño de estar mejor con nosotros mismos, con los demás y con el entorno que nos rodea. La razón dialógica analiza en las personas aquellos rasgos que las convierten en algo más que un yo pensante y racional: su condición moral.

Palabras clave: Modernidad; romanticismo; razón instrumental ilustración; individualismo ABSTRACT Analyzes the rise of modern society is where forged an anthropocentric and individualistic mentality that erects to instrumental reasoning as a fundamental value. From the bosom of the Illustration arises the Romanticism as a way of seeing reality from other dimensions where germinant freedom, equality and love as values that strengthen the human soul. Romanticism encourages people to find a meaning to their lives through loneliness, stillness of mind and dreaminess, without that this meant the incommunicado or indifference, because it was a reflection on the human condition as a whole philosophy. It is an effort to be better with ourselves, with others and with the environment that surrounds us.

Dialogic reason analyses in people traits that make them something more than a pens ante and rational: its moral status.

Key words: Modern; romantic; instrumental reason; illustration; individualisms

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

10

11

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Alberto Yegres Mago

INTRODUCCIÓN Desde los inicios de la Ilustración a mediados del siglo XVIII, el Romanticismo despertó un interés creciente como inspirador de una buena parte de la actitud crítica que tempranamente se fue forjando frente al triunfalismo racionalista. Se ha advertido, sin embargo, que no constituyó, en modo alguno, un movimiento que negara de plano la razón, sino que buscó su ampliación a otros niveles del quehacer humano, pues como escribe Ávila (1999, p. 48): “el Romanticismo no es sólo la otra cara de la Ilustración, sino también su fondo inevitable y hasta su asiduo compañero”. El romántico se propuso ver la realidad desde otras dimensiones donde pudieran germinar la libertad, la igualdad y el amor como valores que potencializan el alma humana; mientras que el intelectualismo dieciochesco consideró irracional y rechazable todo aquello que no fuera objeto de análisis de la razón instrumental de la cual esperaba todo, hasta la felicidad humana no escapaba de su ámbito especulativo, expresada en una visión remota de los avances del progreso científico, tecnológico, social y económico. Es posible decir que la Ilustración cifra su percepción de la felicidad en un valor superficial que puede estar al alcance de todo aquel que haya adquirido posesiones materiales de las que pueda hacer acopio.

El Romanticismo se propuso encontrar un equilibrio inteligente entre la sensibilidad y el entendimiento, entre lo interior y lo exterior, y por ello adquirió, desde su aparición, un sentido paradójico al impulsar diversas maneras de pensar, algunas veces tradicionalistas y otras veces en alianza con corrientes progresistas. Asimismo, puso especial atención en el sentimiento religioso (más allá de lo institucional), mostrando su preferencia por el misterio, lo sugestivo, lo velado de la realidad, y su predilección por el pasado, especialmente, la Edad Media, donde el romántico buscó la posibilidad de encontrar elementos de una sociedad justa y nociones universalmente válidas sobre el bien y el conocimiento verdadero.

El Romanticismo surgió como un movimiento que impulsaba a las personas a buscar un sentido propio a sus vidas a través de la soledad, la quietud de ánimo y la ensoñación, sin que ello significara la incomunicación Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

12

Filosofía, Ilustración y Romanticismo

o la indiferencia a todo lo que no era uno mismo, pues se trataba de una reflexión sobre nuestra propia condición humana que es en el fondo toda filosofía; es decir, un empeño de estar mejor con nosotros mismos, con los demás y, por consiguiente, con el entorno que nos rodea. Se trataba de un intento de analizar en las personas aquellos rasgos que las convierten en algo más que un yo pensante y racional.

La filosofía renacentista en todas sus expresiones se alejó del temor teocéntrico para dejarse arrastrar por la sensualidad racionalista y el objetivismo naturalista del empirismo inglés que cambió completamente la visión del hombre de Occidente que desde ese momento se preparó para los grandes cambios científicos y tecnológicos que impulsarían la revolución industrial del siglo XIX. El racionalismo filosófico elevará el individualismo a una posición jerárquica de dimensiones impensables y con él todas las convicciones políticas y éticas de la persona en una época de escepticismo y desengaño. Los despojos del espiritualismo medioeval, son devorados con avidez por la omnímoda razón, la cual hizo del Enciclopedismo uno de los corolarios intelectuales de los nuevos tiempos revolucionarios.

Al establecerse un vínculo necesario entre razón y experiencia, la filosofía renacentista se adscribió a una posición que no se conformó con solo buscar la esencia del hombre en el horizonte de una realidad que lo abarcaba, sino que, en consonancia con el viraje antropológico de la Edad Moderna, fijó el ámbito de la acción de lo ya constituido, como centro de comprensión de la realidad: el hombre mismo (Gómez, 2000). Con ello, la filosofía adquirió un sentido antropológico-epistemológico que le permitió designar la realidad que el individuo podía percibir.

MÉTODO La filosofía es una creación humana que trata sobre la totalidad de los saberes, cuyos contenidos para ser captados por las personas requieren de una metodología específica que permita la comprensión adecuada de la realidad. A esta exigencia metodológica pretende responder la hermenéutica como interpretación de las obras consultadas. En este análisis la investigación bibliográfica y la hermenéutica nos ayudaron a 13

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Alberto Yegres Mago

Filosofía, Ilustración y Romanticismo

descifrar el sentido de las acciones humanas que tuvieron lugar en el ámbito histórico que aquí hemos tratado referido a la Ilustración y el Romanticismo. Es decir, se buscó interpretar y comprender el amplio campo científico-naturalista ilustrado que buscaba dejar una huella profunda en la transformación de las condiciones concretas de la vida humana y a todo lo que entendemos como progreso tecnológico. Así mismo, el contexto humanista fue elevado a tema prioritario a través de la comprensión de los contenidos del lenguaje en sus diversas formas, conjuntamente con el comportamiento ético y las creaciones estéticas propias del legado romántico. Sin embargo, debemos hacer referencia a otras concepciones metodológicas que convergieron en esta investigación, pues hemos considerado –como ya indicamos- que la filosofía se ocupa de reflexionar sobre la totalidad de los saberes; así que, además de la investigación bibliográfica y la hermenéutica que nos abrieron el panorama de la subjetividad del hombre; la dialéctica nos facilitó el conocimiento del acontecer histórico-social; y el positivismo fue una clave indiscutible para entender la objetividad de los hechos.

La crisis de la filosofía aristotélica en los siglos XVII y XVIII y las desmesuras de la razón ilustrada

RESULTADOS En este trabajo se indagó sobre el advenimiento y desarrollo de la filosofía romántica en el contexto de la modernidad y su principal forma de expresión como una nueva modalidad que aspira a que la reflexión filosófica esté presente como una inquietud en distintos ámbitos de la vida intelectual y académica. De esta manera presentamos como resultados de este análisis los planteamientos, que por ser específicamente filosóficos, se exponen para la reflexión. A continuación se señalan esas opiniones e ideas como evidencias de nuestras inquietudes referidas a estos interesantes temas de conocimiento. En este caso a través de la búsqueda de las causas y consecuencias que han derivado de la filosofía moderna y el surgimiento de la Ilustración y Romanticismo como movimientos que dotaron de una fisonomía propia ese momento determinado de la historia del pensamiento:

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

14

Durante los siglos XVII y XVIII se produjeron en Europa profundos cambios en el pensamiento filosófico, religioso y político imperantes. Se combatió a la Iglesia desde adentro y su unidad se resquebrajó con el advenimiento del protestantismo y las luchas religiosas protagonizadas por diferentes credos que impulsaban una visión distinta de la fe cristiana.

Así mismo, el descubrimiento de la Tierra y del cielo representaron un cambio profundo en la mentalidad de los europeos, porque se dieron cuenta, por primera vez, de la redondez del planeta y cambia radicalmente la idea que se tenía de la realidad terrestre, y con ello cambia también toda la tradición filosófica anterior. Todo se conmocionó: la Tierra ya no es el centro del universo, la Tierra ahora es un pequeño planeta que gira alrededor del Sol, que a su vez es una estrella minúscula de los millones y millones de estrellas que hay en el firmamento. Esos hechos históricos –las guerras de religión, el descubrimiento de la rotundidad del planeta, el descubrimiento de la posición de la Tierra en el universo astronómico-, al decir de García Morente (1974), constituyeron golpes tremendos a la tradición filosófica y a la ciencia aristotélica que se habían perpetuados durante la Edad Media. Todo el saber humano entró en una profunda crisis. Fueron cambios que afectaron todas las bases del pensamiento humano. La filosofía y las ciencias encontraron posibilidades inmensas en ese ambiente de inquietudes intelectuales donde la naturaleza, la sociedad y el propio ser humano se convirtieron en centros de sus propias reflexiones y críticas. El hombre había descubierto el universo y trataba ahora de descubrirse asimismo como realidad individual.

Alexandre Koyré (1980), quien ha dejado una vasta obra escrita sobre el pensamiento moderno, especialmente referida al campo de la filosofía de las ciencias, donde ha desentrañado los misterios y las fuerzas de los argumentos con que muchos de esos textos se han dado a conocer, encuentra que: “La tragedia del espíritu moderno consiste en que `resolvió el enigma del universo`, pero sólo para reemplazarlo por el enigma de sí mismo” (p. 43). Ciertamente, el espíritu moderno empezó a moldearse

15

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Filosofía, Ilustración y Romanticismo

Alberto Yegres Mago

en la diversidad de los cambios que se iniciaron desde la laboriosidad desarrollada por el hombre renacentista.

La historia del pensamiento científico nos enseña (y trataré de sostenerlo) 1) Que el pensamiento científico nunca ha estado enteramente separado del pensamiento filosófico. 2) Que las grandes revoluciones científicas siempre han sido determinadas por agitaciones o cambios en las concepciones filosóficas. y 3) Que el pensamiento científico – de las ciencias físicas- no se desarrolla en el vacío sino siempre al interior de un cuadro de ideas, de principios fundamentales, de evidencias axiomáticas que, habitualmente, se han considerado pertenecientes a la filosofía ( p. 256).

Esa serie de transformaciones y cambios que determinaron el nacimiento de la ciencia moderna, Koyré (1971, p. 67) los fundamenta en tres momentos específicos: - Destrucción del Cosmos, es decir, substitución del mundo finito y jerárquicamente ordenado de Aristóteles y de la Edad Media por un universo infinito, unido por la identidad de sus elementos y la uniformidad de sus leyes; -Geometrización del espacio, es decir, substitución del espacio concreto (conjunto de lugares) de Aristóteles por el espacio abstracto de la geometría euclidiana considerado en adelante como real; - Se podría agregar –pero en el fondo no es más que la continuación de lo que se acaba de decir-: substitución de la concepción del movimiento considerado como un proceso, por la concepción del movimiento como un estado (un estado natural de los cuerpos).

La destrucción del universo o -mejor dicho- la destrucción del universo finito de Aristóteles fue producto de la obra de pensadores como Copérnico, Galileo, Kepler, y, sobre todo, Descartes considerado el iniciador del pensamiento moderno, es quien se encargará de reemplazarlo, por lo que Koyré llamó “extensión y movimiento o materia y movimiento” (Ibíd.). El universo desde ese momento se transforma en extensión y movimientos infinitos o indefinidos en el sentido cartesiano.

Lo interesante en el pensamiento de Koyré es la defensa que hizo de esa prodigiosa revolución que se operó en el ámbito del conocimiento moderno, la cual concibió no sólo como obra de la ciencia, sino también de la filosofía, pues en sus Estudios del pensamiento filosófico (1971), se encargó de aclarar, con suficientes argumentos y precisiones, sus ideas sobre este tema que en ocasiones ha devenido en apasionadas controversias:

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

16

Existe, sin duda alguna, una clara concatenación entre la ciencia y la filosofía. Sobre esta concepción epistemológica se desenvolvió el pensamiento cartesiano y toda la tradición filosófica posterior. La físicamatemática como la pensó Descartes, sólo era posible mediante una concepción filosófica que la fundamentara y una reflexión metodológica que la acercara a la realidad. Esa vinculación la va emprender el pensador francés desde la racionalidad. Aquí reside la estrecha relación que Koyré encontró entre ciencia y filosofía en el pensamiento cartesiano.

Ciertamente, en Descartes no se puede desvincular, en modo alguno, la epistemología inspirada en la ciencia de una filosofía que discuta en abstracto lo que esa ciencia debe ser.

La modernidad que había mantenido una confianza ciega en la razón, que desde sus inicios, en las postrimerías de la Edad Media, había visto en la racionalidad un instrumento fuerte, seguro de sí mismo y que se abrogó la responsabilidad de ser el centro de toda preocupación intelectual. Esa razón que cobró signos tan arrogantes en la modernidad y especialmente en los siglos XVII y XVIII, épocas históricas que fueron bautizadas como la “edad de la razón” y como el siglo de la “razón ilustrada”, respectivamente.

Como producto de la madurez de la modernidad, surgió un nuevo ámbito para la razón: la racionalidad instrumental, la cual se fue realizando en importantes logros socioeconómicos, políticos y culturales que hizo pensar a muchos en un sentido emancipador de la razón, por lo que adquirió los signos de una fuerza avasalladora, y gracias al empirismo inglés avanzó hacia un universo físico deshaciéndose de cualquiera intencionalidad metafísica.

17

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Filosofía, Ilustración y Romanticismo

Alberto Yegres Mago

La Ilustración se preocupó por darle sentido universal a su acepción más general, la cual consistía en instruir, civilizar y dar luz al entendimiento humano, por ello, utilizando el poder de la razón, se creyó obligada a acabar con la tradición, la autoridad y todo prejuicio, y arremetiendo al mismo tiempo contra el Cristianismo a quien le abre un proceso matizado por la crítica al resentimiento y a la compasión, valores fundamentales del espíritu cristiano. La ética que había comulgado siempre con la religión resultó cuestionada por el yo pensante y racionalista, y el enciclopedismo no cedió espacio al conocimiento que no fuera objeto de comprobación lógica-racional. La senda del racionalismo filosófico se decantará de toda la cuestionada moral de la época, y lo hará bien por seguir las convicciones temáticas y formales del momento, o bien como reflejo nostálgico de una moralidad no hallada y que ni siquiera se sabe como conseguirla, “viéndose envuelto el individuo en un clima de malsana corrupción política y ética” (Ballesteros, 2000, p. 222). La omnímoda Ilustración gobernaba el mundo y alentando la falacia de que la razón y la ciencia darían respuestas a todos los problemas de las personas, sin dejar espacio para otros saberes, porque se creían capaces de responder desde sí mismo, por sí mismo y en sí mismo todas las exigencias del conocimiento.

El discurso romántico y su evocación poético-literaria y filosófica A la razón ilustrada le salieron al paso unos dignos contendientes.

Su aparente inquebrantable dominio se vio de pronto socavado por el sentimiento y la imaginación, los cuales representaban también elementos básicos de lo humano; y, además, constituían, sin duda, índices de autorrealización personal que nos mueven y conmueven desde la interioridad y repercuten de manera constante en nuestro comportamiento externo. El sentimiento y la imaginación se deslizaron hacia el arte, y desde allí se elevarán como capacidades para evocar, reproducir, combinar y crear imágenes, y harán de la memoria, del sueño, la sensibilidad, el pensamiento y la creatividad humana valores capaces de garantizar también la fiabilidad del mundo. Este movimiento que reunió esos elementos ignorados por la Ilustración y que emergieron evocando un mundo distinto, se le denominará “prerromanticismo”, y representará aquella “corriente que, en la segunda mitad del siglo XVIII, reacciona contra Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

18

el triunfalismo de la razón, el intelectualismo y la victoria del entendimiento sobre la sensibilidad” (Ávila, 1999, p. 50). Y desde sus inicios esta nueva manera de pensar enfrentará a la racionalidad, inclusive, con valores buscados en el pasado. A partir de 1780 asumió los signos propios de un movimiento que se reafirmó en toda Europa occidental impulsado por pensadores jóvenes, en su mayoría poetas, y adquirió los contornos de un período histórico con el sugerente nombre de Romanticismo.

El término se deriva del vocablo “romantic”, que desde mediados del siglo XVII se empezó a usar en Inglaterra para designar aquellos relatos demasiados fantasiosos. Se creyó en un principio que “romantic” provenía de “romanz”, una antigua palabra francesa que significaba romance o novela. Sin embargo, investigaciones posteriores han determinado que en 1611 apareció en Italia el término “romanzesco”, del cual se derivará “romanesque” que pasará a Inglaterra para designar el arte románico.

Así, “romantic” en principio evocaba viejas novelas de caballerías y el tiempo de los trovadores.

Por su parte, el francés “romantique” parece derivarse del italiano “romanesque”, sin perder el sentido originario referido al contenido aventurero de los antiguos “romances”; mientras que el alemán “romantisch”, se deriva directamente del inglés “romantic”, pero a diferencia de éste, entre los germanos el término tiene una mayor connotación literaria y pasó a designar todo lo relacionado con lo gótico y lo medieval.

“En la siguiente centuria, el vocablo perdió su intención peyorativa, y pasó a designar ciertos lugares agrestes y solitarios que provocaban en el ánimo una tendencia a la melancolía” (Sambrano y Miliani, 1971, p. 159), y con este significado el término fue asumido por la lengua española.

Estos mismos autores agregan que el primer hispanohablante que utilizó la palabra “romántico” en este sentido, fue Francisco de Miranda. El Precursor al describir un paisaje suizo a finales del siglo XVIII, anota: “… el camino va siempre por un valle continuo formado por montañas elevadas de peñascos románticos si los hay… un poco más abajo se aproximan tanto, los montes y las rocas son tan elevadas y de tan románticas formas, que parecen unos grandísimos muros de peña” (Miranda, 1950, Archivo, T. IV, p. 62).

19

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Filosofía, Ilustración y Romanticismo

Alberto Yegres Mago

El Romanticismo rápidamente se posesionó del sentimiento humano hasta adquirir el poder de darle sentido a la vida, y situarse más allá de una simple acepción conceptual, porque pasó a ser considerado en el ámbito de dos perspectivas históricas: por un lado, lo refieren a una etapa histórica determinada, la cual se extiende entre 1780 y 1830, especialmente en Alemania donde el movimiento romántico en ese lapso se vivió con gran intensidad; pero, por otro lado, el Romanticismo, por su complejidad, desbordó estos límites, pues, sus características esenciales sobrepasaron en mucho el mero hecho de ser un movimiento cultural e histórico de efímera duración, para situarse en una constante histórica y presentarse como un fenómeno catalogado por Peyre (1972), como un movimiento “eterno”, ya que por sus rasgos característicos resultaba difícil encerrarlo en un contexto histórico concreto. Ciertamente, a pesar de ser un acontecimiento fundamentalmente europeo, ha podido penetrar el alma humana hasta en los más recónditos lugares del planeta.

Conviene ahora hacer algunas precisiones para caracterizar el discurso romántico. En opinión de varios autores, entre ellos Ávila (1999), Paz (1992) y Peyre (1972), el Romanticismo representa la exaltación de lo infinito, lo indefinido, lo trágico y lo inconmensurable; sólo las ciencias del espíritu se abrogan su estudio, porque son capaces de comprender y analizar los sentimientos, las pasiones, la intuición y la libertad humana. En consecuencia, el Romanticismo significa el enaltecimiento de lo fáustico y lo dionisiaco, frente a lo racional y lo apolíneo; además, expresa una disposición del alma humana hacia la angustia y la nostalgia. Se encuentra también en el Romanticismo un interés por ciertos momentos históricos pasados, especialmente, el medioevo, donde se puede acentuar lo misterioso, lo vedado, la sugestivo y la melancolía; así mismo, lo negativo, la ironía, el demonche y lo demoníaco.

En todo caso el Romanticismo le abrirá nuevas posibilidades al espíritu humano, elevando el significado de la emoción y del arte; alentando el anhelo, especialmente entre jóvenes creadores, por la estética y la imaginación lo cual impulsará a la literatura hacia lugares

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

20

insospechados. Inglaterra, Alemania y Francia se ponen a la vanguardia de la poesía romántica como una reacción frente a la desmesura de la razón ilustrada. Inglaterra que se había iniciado en la construcción de una sociedad “aparentemente basada en el control y la razón, por la vía de la industrialización y el capitalismo salvaje” (Ballesteros, 2000), no tardará en comenzar a ilusionarse por los efectos de la reacción del nuevo sentir del espíritu humano: Blake, Wordsworth y Keats, buscaron en sus creaciones poéticas la, libertad en todos los contextos de vida de las personas y encontraron en la naturaleza y en la historia los motivos para su creación artística.

William Blake se apasionó por el sosiego que produce el contacto del hombre con la naturaleza, se opuso a todo convencionalismo social y la grandeza de lo humano lo apreciaba solo en la inocencia de los niños. Sus Canciones de Inocencia realzan las seráficas e idílicas emociones de quienes aún no han sido corrompidos por la sociedad de los adultos. Probablemente la convulsionada Europa dieciochesca lo impulsó a la búsqueda de la serenidad y la felicidad en el misticismo oriental, especialmente en el budismo zen, que le produciría el sosiego, la tranquilidad del espíritu y la elevación espiritual que requería su alma romántica.

William Wordsworth revolucionó el lenguaje poético, cuya inspiración la buscó en los paisajes de su suelo natal en el noroeste de Inglaterra, en la zona de los grandes lagos, allá en los límites con Escocia, allí vivió toda su juventud. Atraído por el movimiento revolucionario francés viajó a Paris para conocer de cerca las transformaciones que se estaban produciendo en el país galo, al poco tiempo se decepcionó ante el terror desatado por algunos dirigentes de la Revolución como Robespierre, Marat y otros, quienes convirtieron a la guillotina en el único camino para imponer los cambios sociales que esperaba la nueva sociedad francesa.

Wordsworth buscó alejarse de aquel ambiente de deshumanización y de destrucción de todo lo que no fuera del agrado de los revolucionarios, y regresó a su país natal para ir al encuentro del sosiego que anhelaba su alma poética en el contacto directo con la naturaleza, y se convirtió

21

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Alberto Yegres Mago

Filosofía, Ilustración y Romanticismo

en el cantor de los parajes que conoció en su niñez y adolescencia en los alrededores de Dove Cottage. Los Poemas de Lucy, dedicados a una joven que murió siendo casi una niña, están impregnados de una belleza singular y de una honesta sencillez que reflejan la comunión del poeta con la naturaleza. De la joven Lucy escribió esta bella elegía: Vivió entre los nunca hollados senderos/ Junto a los arroyos de Dove,/ Una doncella que no tuvo quien la alabara/ y pocos que la amaran. Como otros poetas románticos, Wordsworth nos invita a buscar en la vida natural la dulce tranquilidad que no nos proporciona la sociedad. En su poesía se refirió a que el desaliento y el desasosiego que turban a los seres humanos se deben a la tensión que en sus ánimos produce la vida citadina que los arrastra a la autodestrucción.

La Universidad de Jena fue el centro inicial del movimiento romántico en Alemania. La historiografía del Romanticismo alemán habla de tres círculos: a) Jena, donde militaron los jóvenes poetas Schlegel, Fichte, Novalis, Scheling y otros; se caracterizaron por una orientación filosófica y crítica. b) Heidelberg, sus representantes más conocidos fueron Brentano, Arnim y Grimm, sobresalieron en el cultivo de una poesía donde plasmaron la belleza del paisaje y la grandeza del pasado alemán. c) Berlín, la crítica lo calificó como el círculo más bohemio, fueron los asiduos visitantes de los salones y las tabernas; entre ellos se destacaron Heine, Hoffmann, Chamisso y Fouqué. Ellos representaron a la poesía del deseo, el amor y la muerte. Hay que aclarar que muchos románticos alemanes no militaron en ninguno de estos círculos y prefirieron su independencia como el caso de Hôlderlin, Jean Paul y Kleist. El movimiento romántico alemán se declaró enemigo del proceso revolucionario francés cuando éste impuso el terror y se convirtió en una amenaza para el resto de Europa, y las guerras napoleónicas ensombrecieron la paz del continente. El período más floreciente del Romanticismo alemán se extendió entre 1795 a 1830.

De John Keats se puede decir que perteneció a la “Segunda Generación Romántica” inglesa, junto con Byron y Shelley, consideraron a los poetas citados anteriormente como conservadores, probablemente porque aquellos se desencantaron ante los cambios que se produjeron en Europa con la Revolución Francesa; pero esa nueva generación muy pronto también fue arrastrada por la misma angustia y el vacío que les produjo las guerras napoleónicas y después el marasmo en que se vio envuelta la Francia de la Restauración con Napoleón III. Keats fue un poeta trágico, apenas vivió veintiséis años, tempranamente fue atacado por la tuberculosis enfermedad que, para esa época, era incurable. Trató de buscar sosiego en la poesía, y dos años antes de morir escribió sus más grandes poemas: Oda a una urna griega y Oda a un ruiseñor. Murió en Roma a donde había viajado en busca de alivio al mal que consumía su vida. Días antes de su postrer final escribió como epitafio: “Aquí yace aquél cuyo nombre fue escrito sobre el agua”. En esos magníficos y enigmáticos poemas, Keats dejó una evocación meditativa sobre un objeto artístico elaborado por manos humanas y el canto de una avecilla, ambos elementos, le parecieron mantenerse por toda la eternidad, le eran imperecederos. Probablemente, ese sentimiento de perdurabilidad fue consecuencia de la angustia que vivió el poeta al presentir la cercana realidad de la muerte.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

22

La influencia de Rousseau, así como la de los románticos alemanes y el interés por el medioevo constituyeron los elementos necesarios para comprender el Romanticismo en Francia. No se exagera cuando se afirma que el pensamiento moderno ha tenido en el ginebrino uno de sus mayores exponentes, no solo en el terreno literario, sino también en la filosofía política. Su seguidor más inmediato en el terreno del Romanticismo francés fue Bernardin de Saint-Pierre. Sin duda que la Revolución produjo grandes cambios en todos los niveles del pensamiento francés. Diríase que el movimiento transformador no fue una gran época literaria; las preocupaciones de los literatos no estaban dirigidas propiamente a la literatura, sino a la transformación social.

En lo propiamente literario el Romanticismo francés se puede estudiar en tres dimensiones, perfectamente delineadas en el terreno creativo: el individualismo, el renacimiento religioso y sentimental después de la Revolución, y el influjo de la contemplación de la naturaleza. Además, en este terreno, cabe destacar la producción creadora de Chateaubriand, quien introdujo un arte cosmopolita en lugar de un arte exclusivamente 23

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Alberto Yegres Mago

nacional. La figura de Madame de Staël fue decisiva para la renovación literaria francesa. Los románticos defendieron la literatura como expresión de la sociedad, por lo que a estos principios literarios se añadieron otros de carácter político. El movimiento romántico comienza siendo monárquico y católico, como bien se apreciar en las ideas de Chateaubriand y Madame de Staël y estuvo plagado, en ojos de sus detractores, de germanismos, frente al tradicional clasicismo nacional francés. La crítica literaria de ese período desencadenó una “batalla” que tuvo lugar en todas las corrientes artísticas, la cual se desarrolló con mayor crudeza en el teatro, siendo Víctor Hugo su batallador más representativo en ese terreno.

Después de ese despliegue de avasalladora presencia en el arte comienza un período de apaciguamiento y transformación del alma romántica. La primera que cambia es la poesía y con ella toda la literatura.

El tiempo de las exaltaciones apasionadas se sosegó: la poesía dejó de ser exclusivamente personal, se impregnó del espíritu científico que irrumpió en esos momentos, y buscó mostrar las concepciones generales de la inteligencia, en lugar de los accidentes sentimentales de la vida individual.

La inspiración escapó del corazón. Algunos románticos reaparecerán después sin aquella fuerza de entonces, y lo harán para enseñar a borrar el “yo” y la particularidad de la experiencia intima. Hay quienes sostienen que el egoísmo pasional del Romanticismo murió y fue reemplazado por el Realismo y el Naturalismo, especialmente en Francia. No se puede negar que la frustración, la desilusión y el desencanto se hayan convertido tempranamente en estados de ánimo que acompañaron entonces a los pensadores románticos de ese período de la historia de la cultura europea.

Filosofía, Ilustración y Romanticismo

sujeto, el fundamento y la fuente de toda verdad y de toda certeza, son los criterios imprescindibles que los filósofos de la modernidad requirieron para definir inicialmente los elementos o las ideas que les sirvieron para establecer las bases filosóficas y morales de la cultura moderna.

La filosofía que hizo causa común con el Romanticismo, no niega de plano la racionalidad humana, pues sigue considerándonos seres dotados de vida y de razón, su preocupación es por lo que ésta nos oculta, porque nada real o humano le es ajeno. Filosofar es un preguntar permanente, diríamos con Comte-Sponville (2002), que es una búsqueda de la verdad total o última –y no, como en las ciencias, de tal o cual verdad particular-, por eso hay que filosofar: porque hay que reflexionar sobre lo que se sabe, sobre todos aquellos elementos que son puros hechos de la razón, sobre lo que vivimos, sobre lo que queremos y porque, para ello, ningún saber nos es suficiente ni nos dispensa de hacerlo. Nada le impide a la filosofía hacer de la razón su instrumento de conocimiento; como tampoco le impide al hombre vivir sin ilusiones, y a la vez procurar la felicidad y la libertad.

Merece destacarse lo que de cierto hay de identificación y alejamiento entre la filosofía ilustrada y el Romanticismo dieciochesco. Arango (2000), para marcar ciertas diferencias entre ambas corrientes de pensamiento, escribe: Los filósofos del siglo XVIII no tuvieron nostalgia del pasado, como sí lo tuvieron los románticos; los ilustrados no estuvieron dispuestos a idealizar la antigüedad griega o latina o la Edad Media; ya Descartes había manifestado antes un desinterés excesivo por los pensadores que lo precedieron (p. 15).

El fundamento y la fuente de toda verdad y de toda certeza filosófica Si bien es cierto que el proyecto cultural de la modernidad fue esbozado en sus fundamentos más significativos por los filósofos de la Ilustración, quienes abrevaron en el racionalismo y el optimismo del pensamiento del siglo XVIII, en el cual creyeron encontrar la condición de todo saber, percibieron el liberalismo político como el ejercicio individual de los derechos humanos. Así mismo, en los Principios de la Filosofía, obra aparecida en 1644, donde Descartes hace del entendimiento humano el Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

24

Se podría decir que el Romanticismo, por una parte, le pone límites a la razón, límites que ya el propio Descartes avizoraba cuando se refería al conocimiento de la naturaleza y también cuando analizaba problemas relacionados con el quehacer humano y la acción moral. Por otro lado, la Ilustración y el Romanticismo impulsan al hombre a la búsqueda de su identidad, a encontrarse así mismo, a un viaje a su propia interioridad. El ilustrado y el romántico también son viajeros y aventureros. El primero, 25

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Alberto Yegres Mago

Filosofía, Ilustración y Romanticismo

busca nuevos horizontes para expandir hasta límites insospechados su racionalidad, va siempre en procura de una racionalidad universal y objetiva; mientras que el segundo, su viaje lo emprenden hacia su propia interioridad, hacia lo oscuro, caótico y desconocido de lo cual no hay imagen visual, hacia ese mundo que Goethe llamará lo “demoníaco”. Diríamos, que si bien la Ilustración buscó la manera de eliminar lo demoníaco, en cambio el Romanticismo y su filosofía tratan de sacarlo al plano de la realidad y ofrecerlo como materia de reflexión. Quienes heredaron el optimismo ilustrado acabaron pronto en el desencanto. Se dieron cuenta de que las promesas de paz y prosperidad no se cumplieron, y que la sueño de la felicidad universal fue eso, sólo un sueño. Nacieron así los filósofos de la sospecha, cuyo propósito fue dirigido a relevar a la razón de su función rectora y confiar a los elementos irracionales las riendas de los destinos humanos.

de inconsciente (Freud); lo cual involucra tres formas no confiables de interpretar el sentido de la conciencia y su apreciación de la realidad.

La filosofía de la sospecha y la ilusión como desengaño La visión de la conciencia moral, desde Lutero hasta hoy, no deja de ser interesante, por los enfoques que se le ha dado, algunas veces novedosos y en otras ocasiones no ha estado exenta de críticas. Abundan las críticas que han animado el carácter polémico y controversial de dicho concepto. En una apretada síntesis se abordan algunas opiniones sobre el tema, especialmente las de Marx, Nietzsche y Freud, considerados los maestros de la sospecha, y para quienes la conciencia era vista como una infraestructura subyacente. No obstante, las críticas que ha recibido el término sobre su papel en el plano moral, sigue siendo de interés en diversos campos del conocimiento humano.

En 1965 apareció la obra de Paul Ricoeur intitulada Freud: una interpretación de la cultura, donde acuña la expresión la “escuela de la sospecha” para referirse a que los tres pensadores citados, no obstante sus diferencias, se aproximan al considerar la conciencia en toda extensión como “falsa”, que como afirma Gómez (2000, p. 26): “Bien fuera una infraestructura socioeconómica en el caso de Marx, la nietzscheana voluntad de poder o la infraestructura pulsional del inconsciente freudiano”.

Así, pues, la consciencia se presenta falseada por intereses económicos (Marx), por el resentimiento del débil (Nietzsche), o por la represión Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

26

En Marx, la conciencia es consecuencia del desarrollo de la producción social que determina entre los hombres relaciones definidas, indispensables e independientes de su voluntad y que corresponden a un estadio determinado de desarrollo de las fuerzas materiales de producción.

Dice Marx (1975, T. 1, p. 373): “La suma total de esas relaciones de producción constituye la estructura económica de la sociedad, la base real sobre la que se elevan las superestructuras legal y política, y a la que corresponden formas definidas de conciencia social”. Ciertamente, para Marx no es la conciencia la que determina la existencia social de los hombres, es ésta la que determina su conciencia. Marx sostuvo en todo momento que los hombres se pueden distinguir de los animales por la conciencia, por la religión, etc., pero, básicamente, los hombres empezaron a distinguirse de los animales a parir del momento en que comenzaron a producir sus medios de vida. “Al producir sus medios de vida, el hombre produce indirectamente su propia vida material” (MarxEngels, 1977, p. 103). De ahí que el hombre puede ser consciente de su realidad material, pero la conciencia no existe como conciencia moral.

Nietzsche concibe la conciencia moral como un “resentimiento”, producto del instinto de crueldad de los hombres que al no poder deshogarse se vuelven contra sí mismo, originando la “mala conciencia”, y “sólo la voluntad de maltratarse así mismo proporciona el presupuesto para el valor de lo no-egoísta” (Nietzsche: 1972, p. 100). Obviamente, Nietzsche propone otra teoría del bien y del mal, cuyo enfoque fundamental se encuentra en su obra Más allá del bien y del mal. El dominio de los nobles se ha caracterizado porque “lo bueno”, “lo digno”, era lo que ellos hacían para satisfacer sus instintos egoístas: dominar, castigar y matar; y “lo malo”, “lo sencillo”, es todo aquello que hace el pueblo sencillo: obedecer, arrepentirse y amar. No hay una conciencia del bien y del mal, porque en ese dualismo moral primigenio que sobre el cual predicaba Zaratustra: “No se robará mientras se corra el peligro de ir a la cárcel” (1981). El bien es todo aquello que la moral puede aprovechar, mientras que el mal es todo lo que la puede dañar. Sólo el convencimiento del 27

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Alberto Yegres Mago

Filosofía, Ilustración y Romanticismo

castigo cierto puede detener al hombre en su camino hacia el mal; sin embargo, el que es hábil y fuerte, mientras pueda evadir la justicia no se preocupará de las reglas morales. No hay en el ladrón conciencia alguna que lo detenga ante el mal. No hay a priori un deber ser moral o categórico. Para Nietzsche el representante de esta moral basada en una conciencia a priori es Kant, a quien llamó el “chino de Königsberg”, el “autómata matraquero del deber”, y lo acusó finalmente de ser, junto al cristianismo, defensor de una moral de esclavo, envenenador de la vida y predicador de la muerte.

y responsables de la acción humana. Se trata, al decir de García Marzá (2000, p. 71) de “una obligación libre, voluntaria y reflexivamente aceptada”, la cual se traduce en mandatos y obligaciones que determinan en gran medida el comportamiento humano.

El psicoanálisis –en cuanto a un método de estudio de aplicación general- se ocupó con ahínco del problema moral y de la conciencia, pero sin las precisiones que se observan en otras corrientes de pensamiento.

Se puede afirmar que Freud no encontró razones fundamentales para justificar una posición ética sustentada en la teoría psicoanalítica. Su preocupación se relacionó más con la génesis de la moral que buscar razones que justificaran la validez de los preceptos morales, no hay en él, como señala Castilla del Pino (1989, p. 98), “una teoría del deber-ser, sino una psicología de lo que llega a ser deber; más propiamente: una psicogenética de la moral. Genética del deber, no filosofía del deberser”. Cuando le tocaba abordar el problema moral, Freud dejó entrever la imposibilidad de dar adecuadas respuestas al respecto, pues como lo afirmara en cierta ocasión: si tuviera que justificar un comportamiento justo y bondadoso no tendría una respuesta que dar, argumentos apropiados a su comportamiento moral. Para el psicoanálisis la conciencia moral no define los actos psíquicos, sino que la considera como una cualidad que acompaña dichos actos. Desde el yo se rechazan los impulsos que inquietan y perturban al individuo, aunque este rechazo sea inconsciente, y sería, a última instancia, desde el ámbito del inconsciente que se levanta la conciencia moral.

Por otra parte, la conciencia involucra la noción de deber moral, para referirse a las exigencias derivadas de la propia interioridad del sujeto, a esa especie de autoobligación o autolimitación que caracteriza a la persona y que le impone una actuación libre y autónoma; es decir, aquellas sanciones internas que se manifiestan a través de los actos voluntarios Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

28

Ramón Alcoberro (2003), analiza el pensamiento ético de los filósofos de la sospecha y lo vincula al contexto del sensualismo materialista que les había llegado a través de la tradición epicúrea. Marx encuentra que la ética que se nos impone socialmente está al servicio de los prejuicios de la clase que gobierna y que posee los medios de producción. Todo cuento sobre el poder se considera necesario porque se convierte inevitablemente en “bueno”, aunque no lo sea. La ética es “ideología” (conciencia falsa, interesada). Mientras que para Nietzsche, la ética nihilista se basa en el malentendido, según el cual el hombre es incapaz de crear por su debilidad e impotencia. Nietzsche ha pregonado que la ética de origen platónico, cristiano y kantiano, reprime la vida; por eso sólo lograremos ser superhombres para poner fin a la moral del rebaño y crear nuestros propios valores. Por eso sólo es “bueno” lo que ensalza la vida, no lo que la sociedad presenta como moral. Al referirse a Freud encuentra que la ética nace del superego: su origen hay que buscarlo en el miedo que desde la infancia nos produce el padre, interiorizado por el inconsciente. La ética es una represión del deseo y nos culpabiliza permanentemente. Por eso hay que promover la liberación del placer y de la sexualidad, como única forma de evitar la neurosis y la angustia.

En definitiva, la filosofía de la sospecha asume, para decirlo en palabras de Marx, que “nada está bien” y que la actitud ante la cultura y la sociedad, ha de ser de crítica constante. Una crítica que se ejerce en nombre de la deseable racionalidad del mundo es lo único que puede salvarnos ante la irracionalidad del sistema social que conduce a la miseria moral y a nuestra propia autonegación.

La “filosofía de la sospecha” busca la superación de la inadecuada realidad a través de la desenmascaración de la sociedad burguesa, la superación del resentimiento y de la compasión, y una nueva interpretación de Dios. El origen ex-nihilo de Dios se cambia por una creación surgida 29

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Alberto Yegres Mago

de la mente insatisfecha y miedosa del hombre. Los seres humanos han creado a Dios para aliviar sus temores y su angustia existencial. En Marx la idea de Dios es una forma de alienación, de negación y de búsqueda de consuelo a la explotación de los débiles. De ahí que la religión es “el opio de los pueblos”, que la burguesía aprovecha en su propio beneficio explotando a los desposeídos. Para Nietzsche el Dios cristiano niega la capacidad del hombre de crear sus propios valores y el sentido de su vida, y declara la muerte de Dios y el surgimiento del superhombre. En Freud toda religión es una ilusión, y Dios es producto de la incapacidad de los seres humanos para decidir sobre sí mismo y necesitan crear una figura paterna protectora de todas sus ilusiones y debilidades.

Cualquier intento de aproximación al término “ilusión” pone de manifiesto dos tendencias: un sentido negativo impulsado por los ilustrados y favorecido por los filósofos de la sospecha que ven en la ilusión una esperanza acariciada sin fundamento racional, y es consecuencia del engaño de los sentidos; sin embargo, para los románticos el término tiene una connotación positiva al ser considerado como un sentimiento que puede expresarse como una fuerza vital y motivadora, lo que significa que tiene una realidad propia y no es mero engaño y falsamiento. Marx, Nietzsche y Freud consideran a la ilusión como “un tipo de error de nefastas e inevitables consecuencias, si no nos apercibimos de él” (Ávila, 1999, p. 138). La ilusión representa el autoengaño, la falsa representación y nos hace ver la realidad no como es, sino como querríamos que fuera (Marx); así mismo expresa un estado de desamparo y de desorientación que sigue a la desaparición de todo aquello que hasta entonces había sido lo más preciado y lo más significativo para el hombre (Nietzsche); y, por último, la ilusión como la religión son solo un consuelos para los desamparados, quienes, si se proponen pueden vivir sin ellas (Freud).

No cabe duda, de que la ilusión no es ni puede ser ajena a los problemas propios de la modernidad ni a la filosofía misma. Quizás en su comprensión se tenga que abordar, por una parte, como realidad, y, por otra, como valor; es decir como ontología expresada desde el lenguaje (desde lo que decimos que hay) o como valor (desde lo que nos proponemos que haya). El hombre moderno presenció con inquietud los Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

30

Filosofía, Ilustración y Romanticismo

dramáticos cambios que se iban produciendo en las cosas y en él mismo, lo que le produjo una actitud de asombro ante ese espectáculo del devenir y no pocas inquietudes ante la inestable de la realidad. “El cristianismo ofreció el contrapunto práctico y ético a esta reflexión teórica y ontológica” (Ávila: 1999, p. 268); pero lo que ofrecía el cristianismo era una dualidad del mundo como lo había pensado Platón, de donde aquel toma sus principios básicos para desarrollar la idea de encontrar la felicidad en el más allá, en lo desconocido y no en la realidad inmediata proporcionada por los sentidos y comprendida con la claridad de la razón. Esa duplicidad del mundo es lo que los filósofos de la sospecha denuncian como ilusión.

Marx, por una parte, hará uso del término “ideología” para identificar a la ilusión; y Nietzsche aseverará que se mantendrá la creencia en Dios mientras se siga creyendo en la gramática. La discusión permanente será el signo inequívoco de la modernidad. Todos esos desajustes y crisis fue la condición que generaría el crecimiento, el cambio y hasta el progreso desde la perspectiva ilustrada. Y la filosofía tuvo que buscar la vía más conveniente para mantener la confianza del hombre en sí mismo y en los demás y dar esperanza en la solidez de la vida y en la búsqueda de sentido para un mundo que ya no será el mismo.

La muerte de Dios, entendida como pérdida del absoluto, será el golpe certero que Nietzsche le da al mundo de las ilusiones, a la esperanza y hace que la humanidad queda sin dirección moral, sin la certeza de que tiene un sentido de redención y en una especie de sequedad espiritual.

Nietzsche propone la idea de olvidar el pasado histórico y para vivir es preciso “vivir sin recuerdos”, sin memoria. El pasado lo entiende Nietzsche como algo que predispone a una visión “malvada” de la historia y del devenir. Y así, la historia representa a un relato de una expiación, un sufrimiento, un castigo, y la negación de ese pasado es solo posible por el olvido. El remedio que recomienda Nietzsche para mantenerse en ese mundo sin memoria es el azar; es decir, aceptar la consideración del mundo como juego y del hombre como jugador.

31

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Alberto Yegres Mago

Filosofía, Ilustración y Romanticismo

Comprender la modernidad: la vía hermenéutica y la fenomenología

La modernidad y el nuevo paradigma ético

Desde la perspectiva de nuestros días, la Ilustración, el Romanticismo y todo el contexto filosófico moderno requieren para su comprensión y análisis de una metodología adecuada. De modo que la labor de desciframiento de ese nuevo estilo de pensar realidad que se desarrolló en Europa a partir del Renacimiento, donde la racionalidad, la intuición, el simbolismo, la imaginación y la sensibilidad reclamaron espacios desde donde pudieran dar un sentido a la vida. Esta nueva interpretación de la realidad representada por los movimientos que ya hemos analizado, con sus aproximaciones y distancias, representa una vía plausible para entendernos a nosotros y a nuestra época. Los ilustrados buscaron la verdad en la meridiana claridad de la razón donde le encontrarían un carácter universal y objetivo; mientras que para los románticos la verdad podría emerger también del reino de la sombra que constituye la otra cara de nosotros mismos, esta parte de la realidad se presenta a través de los símbolos, y para entender los símbolos, como lo vio Paul Ricoeur, sólo es posible en el contexto de la interpretación, de la hermenéutica y expresarse a través del arte. “Y el artista –o el poeta- no es sino un intérprete de símbolos: alguien que descifra su sentido originario y oculto” (Ávila, 1999, p. 63). Diríamos que para el romántico la realidad es sólo símbolos y el conocimiento es su interpretación como una manera de entender y evaluar la vida en general y, particularmente, la naturaleza humana. El romántico entenderá la vida como consenso, diálogo, conversación y esta manera de relacionarse y de actuar es justamente la comprensión, la hermenéutica, pues, para él el mundo en su totalidad se hace simbólico y requiere que alguien descifre su sentido original y oculto, y ese alguien es el artista.

El mundo moral del hombre moderno requiere de un análisis profundo, ser examinado con la mayor precisión posible y para ello requiere de un procedimiento interpretativo; es decir, requiere de la hermenéutica como una vía necesaria para entender y comprender su ámbito individual y colectivo en ese período histórico. El comprender y el interpretar el sentido de los comportamientos y saberes de las personas.

Dilthey hará de la hermenéutica romántica una metodología histórica y la ampliará hasta hacerla una teoría del conocimiento de las ciencias del espíritu. Y en siglo XX, Heidegger amplía el su contenido más allá de lo estrictamente epistemológico y metodológico para convertirla en modo de ser; es decir, que la hermenéutica adquiere un sentido ontológico.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

32

Históricamente la ética se ha desenvuelto en medio de dos grandes interpretaciones del deber: una noción teleológica, dirigida en función de alcanzar un fin determinado; y una idea deontológico, que busca lo que es debido, o lo que es correcto para todos; es decir, que la ética deontológico, apunta hacia el carácter normativo de lo justo. La ética teleológica en la antigüedad clásica tuvo supremacía frente a otras tendencias, pues tenía como finalidad la búsqueda de la “vida buena”, de lo que es bueno para todas las personas, que no es otra cosa que la felicidad, y a la vez trataba de orientarlas racionalmente, ayudándolas a tomar la mejor decisión, una decisión prudente y con observancia de la ley. Mientras que la dimensión deontológica marcó los rasgos fundamentales de la ética moderna, particularmente con Kant (1983). La ética, apoyada en el paradigma de la conciencia, encuentra en la noción de deber las razones que acompañaran los juicios morales durante toda la vida. Kant busca justificar el papel de la razón en el obrar moral, y encuentra que la razón es una facultad práctica que influye en la voluntad del individuo.

Kant comienza por establecer una diferenciación entre los distintos grados de la racionalidad en el obrar. Ahora bien, ¿cuáles son esos grados o criterios de diferenciación? El filósofo señala tres posibilidades de utilizar la razón práctica, o lo que es lo mismo tres tipos de deberes o imperativos: a) Problemático-prácticos, que se ocupan de señalar los medios adecuados para alcanzar un fin determinado; a través de ellos se puede alcanzar cualquier propósito posible. b) Asertórico-prácticos, no van dirigido a un fin posible sino real. c) Categóricos, los cuales declaran la acción por sí misma, sin que haya detrás de ellos algún tipo de interés, fines o propósitos. Los deberes Problemático-prácticos y Asertóricoprácticos tiene un carácter hipotético, en ellos la razón es utilizada como 33

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Filosofía, Ilustración y Romanticismo

Alberto Yegres Mago

medio, sin importar la valides normativa y la capacidad de responsabilidad del sujeto. En consecuencia, no hay en ellos valoración moral. “Se trata más bien de imperativos pragmáticos o de consejos de la prudencia” (García Marzá: 2000, p. 84). Sin embargo, los imperativos categóricos tienen el carácter de deber moral, no están limitados por ninguna condición y son completamente invariables. Se trata de un acto voluntario que las personas pueden darse a sí mismas. Esta autolegislación, esta ley autoimpuesta desde la voluntad racional, la que Rousseau consideraba como la auténtica libertad es donde encuentra Kant el supremo criterio de la moral. Lo importante para Kant (1973) es la voluntad racional que determina la acción y no la acción en sí misma. En la voluntad racional está la fuente de la obligatoriedad. Esta es la base del formalismo kantiano que concibe los valores éticos exclusivamente sobre una base racional y apriorística. De ahí el carácter universal de las acciones morales y la no obediencia a fines materiales. La acción es moral cuando es realizada sólo por deber moral expresado por el imperativo categórico: “Obra sólo según aquella máxima que puedas querer que se convierta, al mismo tiempo, en ley universal” (Kant, 1994, p. 81). La moral kantiana considera que es el ser racional el que se da a sí mismo los mandatos de la moralidad y que cada individuo es su propia autoridad moral. El mérito moral de cada hombre se da en la medida que actúa por amor al deber, deber que se presenta como la obediencia a una ley de carácter universal, válido para todos los seres racionales.

CONCLUSIONES • La modernidad constituyó un período que, no obstante la supremacía adquirida por la razón que fue elevada por la Ilustración a una connotación de objetividad y universalidad como estructura fundamental de la existencia, representó también tiempos de desasosiego, de inquietud, de crisis de identidad y una búsqueda de sentido de la vida, que en ocasiones nos hizo transitar por caminos inseguros, algunas veces, bajo la tutela del nihilismo y en ocasiones tratando de evitar que el mundo se deshiciera. El Romanticismo se encargará de expresar ese desacuerdo existencial, de desear profusamente una realidad distinta de la que es. Ese espíritu de insatisfacción del romántico se refleja en un estado de ánimo que no es Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

34

tanto nostalgia como angustia, o diríamos mejor: ansiedad. Esa ansiedad se manifiesta en el hecho de nunca poder alcanzar su objetivo, “porque el objetivo sencillamente ni existe ni tiene nombre” (Ávila: 1999, 57). Esa insatisfacción del romántico le viene dado porque se trata de un deseo sin objeto, que le hace percibir el mundo como especialmente problemático y la vida como algo angustioso.

• La filosofía moderna tuvo que hacerse cargo de la pérdida de confianza en la vida. Sin embargo, pudo abordar la tragedia sin abandonar la esperanza. La libertad moral surgió como una conquista ilimitada, pero la naturaleza social del hombre hace de la libertad un valor limitado y relativo vinculado a la justicia, definido en el contexto de las leyes y controlado por la responsabilidad.

• El reconocimiento del hombre como realidad política y moral en la modernidad impone, ante todo, la obligación de aclarar la idea que se ha tenido de lo que lo significa persona, porque desde esta idea se logrará caracterizarlo como ser humano, como ser moral, como ser social y político, como “alguien” y no como “algo”, como ser consciente, responsable y digno. Reconocido, además, como un yo, como un ser libre y autónomo que actúa por sí mismo, como sujeto que comprende tanto la noción de individuo como la de sociabilidad que se expresa en el dominio de sí mismo y en expansión, de poseerse sin dejar de ser social; es decir, que a la vez es incapaz de realizarse como proyecto de vida sin la colaboración de los otros. Ser que vive, pero además convive, ser de diálogo y colaboración con los demás: eso es ser persona.

• El individualismo es la ideología que cobra espacio en la modernidad como ideas y valores comunes de una sociedad, en la que el hombre se ha instalado desde el nacimiento y que a lo largo de la vida se va configurando con el descubrimiento de la pluralidad de las convicciones morales vigentes en las distintas épocas y latitudes, como señala Dumont (1982) al referirse al mundo moderno donde conviven un conjunto de ideas y valores que son comunes a numerosas sociedades, países o naciones, se habla de una “ideología moderna” en contraste con la ideología de la sociedad tradicional. La moral, según la tesis de Dumont (1983), se 35

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Alberto Yegres Mago

Filosofía, Ilustración y Romanticismo

derivaría a partir de la conciencia, de la voluntad; así como también de la política y la concepción de la sociedad, y sería a través de un contrato que los individuos separados puedan después asociarse para la vida común.

Las teorías que propugna el derecho natural creen en un estado de naturaleza anterior a la vida social. De ahí que lo natural es el individuo, mientras lo derivado, lo artificial, es la sociedad: “Con el predominio del individualismo sobre el holismo, lo social ha sido sustituido por lo jurídico, lo político y, más tarde, por lo económico” (Ibíd. 88).

Dilthey, W. (1951). Obras completas. Vol. VI. Fondo de Cultura Económica, México Dilthey, W. (1976). “The rise of hermeneutics”, en Connerton, P. (dir.), Critical sociology, Penguin, Nueva York Dumont, L. (1982). Homo aequalis. Editorial Taurus. Madrid Dumont, L. (1983). Ensayos sobre individualismo. Alianza Editorial, Madrid Engels, F. (1977). Anti-Duhring. Ediciones del Cultura Popular. México Freud, S. (1973). Obras completas, Editorial Biblioteca Nueva, Madrid Gadamer, H.G. (1977). Verdad y método: fundamentos de una hermenéutica filosófica. Editorial Sígueme. Salamanca García, J.M. (2000). Ética y hermenéutica. Editorial Biblioteca Nueva.

Madrid García Marza, V.D. (2002): Los estóicos en Camps, V. (Dir.) Historia de la Ética. Tomo I De los griegos al Renacimiento (208-281). Ediciones Crítica, Madrid García, M. (1974). Lecciones preliminares de filosofía. Editorial Época, S.A. México Gómez, C. (2000). Conciencia moral, en Cortina, A. (Dir.): 10 palabras clave en ética (2000: 17-69). Editorial Verbo Divino. Navarra Gómez-Heras, J.M. (2000): Ética y hermenéutica. Editorial Biblioteca Nueva, Madrid Heidegger, M. (1974). El ser y el tiempo, Fondo de Cultura Económica, México Kant, I. (1973). Crítica de la razón pura. Editorial Losada. Buenos Aires Kant. I. (1983). Fundamentación metafísica de las costumbres. Editorial Espasa- Calpe, Madrid Kant, I. (1994). Crítica de la razón práctica. Ediciones Sígueme, Madrid Kant, I. (1995). La paz perpetúa. Editorial, Tecnos. Madrid Koyré, A. (1971). Estudio de la historia del pensamiento filosófico. Editorial Gallimard, Paris Koyré, A. (1980). Estudios galileanos. Editorial Siglo XXI. Madrid Marx, C. (1960). El manifiesto comunista. Editorial Grijalbo. México Marx, C. (1970). Manuscritos: Economía y filosofía. Editorial Alianza.

México Nietzsche, F. (1972). Más allá del bien y el mal. Alianza Editorial. Madrid Nietzsche, F. (1981). La genealogía de la moral. Alianza Editorial. Madrid

• La modernidad –al valorar la autonomía y la subjetividad como fundamentos de la nueva filosofía del hombre-, heredará, en cierta forma, las concepciones morales de los estoicos, para quienes la moral tiene un carácter racional sujeta a la ley natural que rige la vida humana. A través del helenismo la noción de conciencia había penetrado en el cristianismo y a partir de Pablo de Tarso adquirió la dimensión de una nueva concepción teológica que bien pudo confundirse con la fe, o como la concibió San Agustín, como la interioridad que define al hombre. Lutero se ocupará de fundamentar el carácter individual del hombre, con el cual la modernidad asumirá el problema de la conciencia, desvinculándolo de cualquier tipo de autoridad externa, sea ésta emanada del Papa o del emperador. El Papa y el emperador son susceptibles de equivocarse, y se les puede refutar actitudes y posiciones. Sólo la autoridad de Dios no se discute – afirmará Lutero-, porque emana de un ser todopoderoso.

REFERENCIAS Alcoberro, R. (2003). Entrevista. Disponible en http://www.alcoberro.info Arango, I.D. (2000). El enigma del espíritu moderno, Editorial Universidad de Antioquia Ávila, R. (1999). Identidad y tragedia. Editorial Crítica, Barcelona Ballestero, A. (2000). Historia de la Serenidad, Editorial OBERÓN, Madrid Castilla del Pino, C. (1989). De la Intimidad, disponible en http://www. lecturalia.com Comte-Sponville, A (2002). Invitación a la filosofía. Editorial Paidos.

Barcelona Descartes, R. (1974). Discurso del método. Editorial Losada, Buenos Aires Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

36

37

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Propuesta de un multimedia sobre la Webquest con fines educativos para docentes del Instituto Pedagógico de Caracas

Peyre, H. (1972): Qué es verdaderamente el Romanticismo. Editorial Doncel, Madrid Riccour, P. (2009). Freud: una interpretación de la cultura, Siglo XXI Editores, SA. Madrid Rousseau, J.J. (1980). Del Contrato Social. Discurso sobre las ciencias y las artes. Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres. Alianza Editorial, Madrid Raousseau, J.J. (1984). Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los hombres. Editorial Orbis. Barcelona Sambrano, O y Miliani, D. (1976). Literatura Hispanoamericana, Vol. II. Editorial Italgráfica, Caracas

Propuesta de un multimedia sobre la Webquest con fines educativos para docentes del Instituto Pedagógico de Caracas Proposal of a Webquest media on teachers for educational purposes for the Pedagogical Institute of Caracas Mildred Centeno Santos mildredcenteno@hotmail.com

Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela Artículo recibido en febrero de 2015 y publicado en septiembre de 2015

RESUMEN Se propone el diseño de un material multimedia sobre la Webquest con fines educativos dirigido a docentes del Instituto Pedagógico de Caracas.

Se refiere a un proyecto factible, para atender las necesidades identificadas entre participantes del curso “Producción y Aplicación de la Webquest como un Recurso de Investigación en el Aula”. Se apoyó en un estudio de campo cuya muestra consideró 8 profesores del IPC durante los semestres comprendidos entre 2009-I y 2012-I. Se aplicó un cuestionario validado por expertos para recoger la opinión de los docentes en relación a la propuesta de un multimedia para capacitar a los usuarios sobre el uso de la Webquest como recurso didáctico. La propuesta fue diseñada utilizando el modelo de Cabero (2001) en sus fases: a) diseño, b) producción, c) postproducción y d) evaluación. Los resultados señalan la factibilidad del multimedia sobre la Webquest con fines educativos.

Palabra clave: Diseño de recursos multimedia; uso didáctico de la Webquest; capacitación de docentes ABSTRACT Propose the design of a multimedia on Webquest for educational purposes aimed at teachers at the Pedagogical Institute of Caracas. Refers to a feasible project to address the needs identified among participants of the “Production and Application of a Resource Webquest Research in the Classroom”. The leaned on a field study whose sample consisted of 8 teachers during the semester CPI between 2009 I and 2012 I. A questionnaire was validated by experts to gather the opinions of teachers in relation to a proposed multimedia to train users on the use of Webquest as a teaching resource. The proposal was designed using the model Cabero (2001) in its phases: a) design, b) production, c) post d) evaluation. The results show the feasibility of the proposed media on Webquest educational purposes.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

38

39

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Mildred Centeno Santos

Propuesta de un multimedia sobre la Webquest con fines educativos para docentes del Instituto Pedagógico de Caracas

Key words: Design of multimedia; educational use of the Webquest; training of teachers

planificar sus clases, tanto por desconocer su potencial instruccional como por no tener información sobre su diversidad, diseño y aplicación.

INTRODUCCIÓN

De allí, la necesidad de realizar acciones de formación y actualización en cuanto al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) con fines educativos.

Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) han impactado en la última década de manera significativa en todos los ámbitos de nuestra sociedad, de allí que se requiera cada día de profesionales capacitados con las diferentes áreas; donde la educación no puede ni debe escapar, por ser una de las principales vías de formación de los individuos.

La necesidad de incorporar las TIC en el currículo escolar, desde sus primeros niveles hasta el universitario, trae como consecuencia la necesidad de actualizar al personal docente que le permita redimensionar su rol y reacondicionar la manera en que pueden y deben gestionar el proceso de enseñanza.

Al respecto, Álvarez (2003) señala la necesidad de diseñar cursos dirigidos a los docentes que les permitan aplicar las TIC en su praxis educativa, así como en la producción, y uso de las mismas desde su formación inicial (estudios de pregrado) como para quienes ya ejercen dicha carrera.

Con respecto a la acciones de formación y actualización de docentes y estudiantes, el Instituto Pedagógico de Caracas (IPC), tiene en su estructura académica el Departamento de Tecnología Educativa, único entre todos los institutos pedagógicos de la UPEL, en donde se administran las cátedras de Planificación de Sistemas de Enseñanza y Aprendizaje y de Estrategias de Recursos Instruccionales, además de las siguientes asignaturas optativas: Inteligencias Múltiples en el Aula (IMAC), Estilos de Enseñanza y de Aprendizaje; Fotografía y Comunicación Educativa, entre otras, donde las TIC se emplean como parte de las actividades y recursos para su enseñanza y de aprendizaje.

Este departamento docente ofrece además Actividades de Extensión Acreditable, las cuales de acuerdo al Reglamento General de Extensión de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, en su Título III Art. 42 se definen como:

Asimismo, este autor indica que algunas de las universidades venezolanas que ofrecen la carrera de Educación, como la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), la Universidad Central de Venezuela (UCV), la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB) y el Instituto Salesiano Padre Ojeda (IUSPO) entre otras ya han incorporado en sus ejes curriculares el uso de las TIC con fines instruccionales.

En lo que respecta a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) las TIC son un referente importante en cuanto a su uso, ya que es una universidad con impacto a nivel nacional, conformada por nueve (9) Institutos pedagógicos ubicados en toda la geografía nacional.

Con respecto al uso educativo que los docentes hacen de las TIC en la UPEL, Guzmán (2008) señala que pese a conocer sobre la teoría, su importancia y utilidad, los docentes no recurren a ellas a la hora de Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

40

Aquellos cursos que se inscriben bajo la modalidad de proyectos de extensión que se insertarán en el diseño curricular de la carrera de pregrado. En el caso de los estudios de pregrado será un proyecto de práctica social curricular que garantice el servicio social estudiantil, el cual constituye un requisito de egreso (p. 5).

Entre los cursos de la modalidad de Extensión Acreditable que el Departamento de Tecnologías Educativa de la UPEL-IPC viene administrando desde hace varios años, se ubica: Producción y Aplicación de la Webquest como un Recurso de Investigación en el Aula, dirigido a los estudiantes y donde han tenido la oportunidad de dictar talleres de formación a docentes, del propio Instituto Pedagógico de Caracas. Así mismo como parte de las actividades de dicho curso los estudiantes que han participado, aplicaron un instrumento de evaluación para conocer la 41

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Propuesta de un multimedia sobre la Webquest con fines educativos para docentes del Instituto Pedagógico de Caracas

Mildred Centeno Santos

apreciación de los participantes sobre la experiencia realizada. Entre las respuestas dadas acerca de la posibilidad de contar con algún recurso adicional para reforzar lo tratado en el curso, la mayoría de los encuestados (80%) señaló que les gustaría disponer de un material de apoyo adicional sobre la Webquest y sus usos educativos. Con respecto a la duración del curso el 80% de los encuestados señaló que aunque se lograron todos los contenidos, les gustaría contar con más tiempo para profundizar fuera del espacio institucional sobre los aspectos discutidos.

Objetivos Específicos • Identificar los conocimientos previos y capacidades tecnológicas que poseen los participantes del curso de Extensión acreditable del IPC, sobre el uso de multimedia con fines educativos.

• Determinar las características y estructura del multimedia para capacitar en el uso de la Webquest con fines instruccionales.

• Seleccionar los contenidos y estrategias que formaran parte del material multimedia, en cuanto a las potencialidades y uso de la Webquest con fines instruccionales

El cuestionario aplicado también permitió identificar el interés de los participantes su interés en profundizar sobre las TIC, señalando que no cuentan con el tiempo para ello durante su habitual actividad docente; así su interés por indagar sobre el uso de la Webquest como una herramienta didáctica.

Se propone que el material multimedia permita al participante: (a) innovar en la forma de gerenciar sus contenidos académicos; (b) actualizarse acerca del uso de nuevos recursos interactivos;

Como parte de la presente investigación, se plantearon las siguientes interrogantes: • ¿Cuáles conocimientos y experticias poseen los participantes del curso de Extensión Acreditable, denominado Producción y Aplicación de la Webquest?

• ¿Cuáles características debe tener el multimedia, que se propone diseñar para dicho curso?

• ¿Qué contenidos y otros recursos se deben incorporar en este material multimedia que sirva como apoyo para el uso de la Webquest con fines instruccionales?

• ¿Cuál es la factibilidad de dicho material multimedia sobre Webquest con fines educativos?

Partiendo de las interrogantes planteadas anteriormente, surgieron como objetivos: Objetivo General Diseñar un material multimedia sobre “La Webquest con fines educativos”, como apoyo para el curso de Extensión Acreditable Producción y Aplicación de la Webquest como un Recurso de Investigación en el Aula.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

42

(c) utilizar la Webquest desde cualquier lugar y momento; (d) desarrollar habilidades innovadoras e interesantes para enseñar; (e) procesar de amanera adecuada información proveniente de Internet; (f) capacitar a otros usuarios para desarrollar y aplicar procesos cognitivos al realizar las tareas de su Webquest.

Para estar capacitados en este tipo de recursos, los docentes pueden utilizar diversos materiales multimedia, los cuales define Cabero (2007) como “la utilización de múltiples medios de presentación de la información, aplicada además a documentos electrónicos que poseen enlaces interactivos no lineales” (p. 156).

Por su parte, Prendes, Solano y Fernández (2001), definen los multimedia como “los documentos informáticos que combinan textos, imágenes fijas o en movimiento y sonidos de tal forma que le ofrecen al usuario distintas posibilidades de recuperación de la información” (p. 2).

Cuando este tipo de recurso es aplicado con fines didácticos, se habla entonces de multimedia educativos, que de acuerdo a Marqués (1999) son “los materiales que integran diversos elementos textuales (secuenciales e hipertextuales) y audiovisuales (gráficos, sonido, vídeo, animaciones...)” (p. 2).

43

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Mildred Centeno Santos

Propuesta de un multimedia sobre la Webquest con fines educativos para docentes del Instituto Pedagógico de Caracas

Con respecto a los rasgos característicos de los multimedia, Alonso y Gallego (1997) señalan:

Entre las principales funciones que cumplen los multimedia educativos, Marqués (1999) señala: • Proporcionan información, a través de diversas actividades.

• Interactividad: cuando el formato en que se presenta la información, le permite al usuario acceder de manera sencilla a través de diversos medios de expresión tales como: tocar la pantalla, haciendo clic con el mouse, arrastrando imágenes, entrar en un texto determinado, entre otros.

• Ramificación: ayuda al usuario a hallar datos precisos entre una multiplicidad de datos disponibles, prescindiendo de la información no requerida a través de los enlaces hipermedia.

• Usabilidad: permite al usuario usar los sistemas o programas de manera sencilla y rápida, sin requerir un conocimiento profundo del mismo.

• Navegación: permite que los usuarios accedan a una página o enlace a otra, ubicada en cualquier sitio del programa.

• Instruyen, orientan y regula el aprendizaje del usuario a través de una variedad de actividades.

• Guían el aprendizaje, ofrecen diferentes programas para explorar, experimentar, y buscar información.

• Motivan, brindando diversidad de elementos para captar la atención del usuario, mantener su interés y atención en los aspectos relevantes del contenido.

• Evalúan, con la posibilidad de dar realimentación inmediata a los usuarios lo que permite medir el aprendizaje obtenido.

• Facilitan el aprendizaje a través de juegos y otras actividades didácticas.

• Promueven el uso del recurso a través de programas como son los procesadores de textos, las calculadoras, los editores de gráficos, entre otros.

• Comunican, al permitir procesar símbolos a través de los cuales se representa el conocimiento, por lo que se consideran medios de expresión.

Cada una de estas características facilita el proceso de obtener la información en pocos minutos, así como poder compartirla con otras personas.

Para clasificar los multimedia educativos, Marqués (1999) propone los siguientes criterios: (a) según su estructura en tutoriales, ejercitación, simuladores, bases de datos, constructores, programas de herramienta; (b) por su concepción sobre el aprendizaje, en Conductista (Skinner); Teoría del Procesamiento de la Información (Phye); Aprendizaje por Descubrimiento (Bruner); Aprendizaje Significativo (Ausubel, Novak); Enfoque Cognitivo (Merrill, Gagné, Solomon); (c) según diversos criterios de acuerdo a su contenido; sus destinatarios; según los medios que lo integran, los objetivos, entre otros.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

44

La Webquest, fue creada en el año 1995 por el profesor Bernie Dodge en la Universidad Estatal de San Diego, de los Estados Unidos de Norteamérica, como producto de una actividad en la cual debía buscar los contenidos necesarios para explicar a sus estudiantes un simulador, al no disponer de ellos, opto por buscarlos y hacer que sus alumnos trabajaran en grupos, logrando con ello facilitar sus aprendizajes.

Entre las principales características de la Webquest, Argote, Palomo, Sánchez y Ruiz (s/f), destacan: • Está enfocada para trabajar de manera grupal e individual.

• Permite generar aprendizajes sobre las tecnologías de la información y la comunicación en contextos reales.

• Es una herramienta motivadora para los alumnos, ya que les permite asumir roles diferente simular situaciones.

45

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Propuesta de un multimedia sobre la Webquest con fines educativos para docentes del Instituto Pedagógico de Caracas

Mildred Centeno Santos

presentación multimedia, diseñar una página web, etc. Esta puede presentarse bajo diversas actividades. Dodge propone doce tipos: (1) repetición; (2) recopilación; (3) misterio; (4) periodística; (5) diseño; (6) científica; (7) creativas: (8) emisión de Juicios; (9) analíticas; (10) construcción de consenso; (11) autoconocimiento;(12) persuasión.

• Proceso; donde se detallan los pasos que deben seguir los estudiantes para realizar la tarea asignada.

• Recursos; en relación a los sitios Web localizados por el profesor con objeto de direccionar los esfuerzos y facilitar su localización.

• Evaluación; para analizar un texto especificándose los criterios de valoración y calificación.

• Permite combinar fácilmente diferentes materias haciendo la actividad interdisciplinar.

• Facilita estructurar los contenidos de forma de hacerlos comprensible para los alumnos.

• Permite al estudiante generar sus propias conclusiones.

Además de estas características, la Webquest desarrolla en los usuarios competencias para buscar información adecuada en Internet, ya que deben seleccionar las páginas y recursos que mejor se adecuen al objetivo planteado.

Para utilizar adecuadamente la Webquest, es necesario que sus usuarios tengan competencias en:

• Conclusión; donde se reflexiona sobre el tema tratado, se hacen sugerencias de otras actividades a realizar y se formulan preguntas que propicien futuras investigaciones.

• Navegación por Internet.

• Uso de los motores de búsqueda.

• Conocimiento sobre los temas a trabajar.

La siguiente percibe dichos componentes figura 1

Con respecto a los procesos superiores cognitivos que se activan al utilizar la Webquest, Adell (2004) señala los siguientes: • La comparación, cuando se establecen semejanzas y diferencias entre situaciones.

• La clasificación (cuando se agrupa por categorías); • La inducción (cuando se formulan conclusiones sobre generalizaciones de hechos estudiados).

• La deducción, cuando se infieren las consecuencias de los hechos estudiados.

• El análisis, cuando se busca dar respuesta a los datos suministrados.

Dodge (1995), señala los siguientes componentes básicos de toda Webquest: • Introducción: espacio para orientar al estudiante sobre lo que tratará la Webquest, o que se espera de ellos; debe ser atractiva e interesante de modo de motivar para conocerla.

• Tarea: es la descripción de lo que debe realizar el estudiante durante el proceso, lo cual puede ser: la redacción de un informe, una Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

46

Figura 1. Componentes de la Webquest. Tomado de Some thoughts about Webquests por Dodge, (1995). Disponible en http://Webquest.sdsu.edu/about_Webquests.html

Con respecto a estudios realizados sobre el uso de la Webquest con fines educativos son diversos los autores, entre ellos Martín y Quintana (2011), señalan que las investigaciones que se han realizado hasta el momento se pueden agrupar en tres categorías: (a) impacto de la metodología Webquest en el aprendizaje. En ellos contrastan los resultados obtenidos de su implementación con relación a los obtenidos a través de métodos de enseñanza tradicional; (b) evaluación de los efectos de la Webquest en las actitudes y en las percepciones de los estudiantes, y 47

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Propuesta de un multimedia sobre la Webquest con fines educativos para docentes del Instituto Pedagógico de Caracas

Mildred Centeno Santos

(c) análisis de la potencialidad de la Webquest para promover el desarrollo de las habilidades de pensamiento de orden superior y las destrezas de investigación.

Un ejemplo de la primera categoría es el trabajo elaborado por Cho (2004), quien en un estudio cuasi experimental comparó dos grupos de estudiantes de inglés como lengua extranjera. El grupo control recibió instrucción con métodos tradicionales y al grupo experimental se le suministró instrucción mediante la Webquest. Los resultados obtenidos evidenciaron que el grupo experimental había mejorado su habilidad para escribir significativamente, más que el grupo que recibió instrucción tradicional y que, además había experimentado una importante reducción de la aprehensión a la escritura.

Con relación a la categoría de Evaluación del efecto de la Webquest en las actitudes y en las percepciones de los estudiantes, Roberts (2005, citado por Martín y Quintana, 2011), realizó un estudio de casos con estudiantes para ser maestros. Investigó el proceso de creación de una Webquest, comparando el trabajo individual con el colaborativo, evidenciando que los mecanismos de colaboración se dieron en las dos configuraciones de trabajo (individual y colaborativa). Asimismo, los participantes consideraron que su experiencia previa en un curso de introducción a la tecnología había sido beneficiosa para el proceso de elaboración de la Webquest y para el producto finalmente obtenido.

Kanuka, Rourke y Laflamme (2007, citados por Martín y Quintana, 2011), evaluaron la influencia de cinco grupos de actividades de comunicación en la calidad de las contribuciones de los estudiantes en una discusión on-line, y entre las actividades incluidas estuvo la Webquest. Las otras cuatro actividades que utilizaron los estudiantes fueron la Técnica de Grupo Nominal, el Debate, el Invitado Experto y la Deliberación Reflexiva.

Los resultados del estudio indicaron que mientras que el nivel más alto de presencia cognitiva (4. Resolución) fue alcanzado por un porcentaje bajo de los participantes en el estudio (9,79%), los estudiantes que utilizaron las actividades de la Webquest y el Debate, alcanzaron niveles más altos que el resto de estudiantes.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

48

El estudio llevado a cabo por Romero (2012), en el Conservatorio de Música de Madrid, en su artículo titulado “Las Webquest: una herramienta para introducir las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el aula”, concluyó que por medio de la Webquest se puede facilitar en los estudiantes el aprendizaje por indagación, además de la investigación, la creatividad y el auto-aprendizaje.

Noguera y Gottberg (2007), en su trabajo titulado “Las Webquests: una propuesta metodológica para el uso de las tecnologías de la información desde una perspectiva educativa”, identificaron la importancia de desarrollar en los estudiantes (en este caso con los de la carrera de Odontología, cátedra de Cirugía Bucal) capacidades y destrezas para la búsqueda de información a través de las Tecnologías de la Información y Comunicación y especialmente en Internet, para lo cual utilizaron la Webquest sobre la técnica de Prótesis inmediata. Concluyeron, que este recurso desarrolló en los estudiantes habilidades para la selección de información proveniente de Internet y facilito la tarea exigida a dichos estudiantes.

El trabajo de diez (2006) sobre el uso de este recurso, titulado “El uso de la Webquest en la Docencia Universitaria: el aprendizaje colaborativo en red- Entorno WQ”, se describe la experiencia llevada a cabo con estudiantes de Educación en la Universidad de León en España. Como parte del mismo se diseñaron todos los contenidos de una asignatura bajo la modalidad de Webquest. Los resultaron obtenidos fueron la creación de un espacio virtual de enseñanza y de aprendizaje denominado “ABRE-WQ”, que consistió en una serie de Webquests con los contenidos programáticos de las materias optativas de Educación y Diversidad cultural, lo cual evidenció la productividad de este recurso a la hora de impartir contenidos académicos.

En suma, la revisión de éstos estudios permite señalar que la Webquest, al ser diseñada y utilizada como recurso de aprendizaje, permite desarrollar en los estudiantes procesos cognitivos como el análisis, la comprensión, la resolución de problemas. Propicia además el trabajo y aprendizaje colaborativo entre los estudiantes.

49

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Propuesta de un multimedia sobre la Webquest con fines educativos para docentes del Instituto Pedagógico de Caracas

Mildred Centeno Santos

MÉTODO La presente investigación se considera un proyecto factible (UPEL, 2006), ya que permite resolver problemas de la vida cotidiana o situaciones que se presenten diversos contextos. En este caso contribuyó a la solución de la problemática identificada en el Instituto Pedagógico de Caracas, con respecto a la necesidad de formar a los docentes a través de un multimedia sobre uso de la Webquest con fines educativos. Se apoyó en un estudio de campo, que de acuerdo a Tamayo (2007), permite recoger los datos directamente de la realidad (denominados datos primarios), facilitando además que puedan ser revisados o modificados en caso de surgir dudas.

En este sentido, fue posible conocer la realidad de los participantes del curso de Extensión Acreditable “Producción y Aplicación de la Webquest como un Recurso de Investigación en el Aula” del Instituto Pedagógico de Caracas, y específicamente con respecto a sus conocimientos previos y a las capacidades en cuanto al uso de multimedia con fines educativos.

La población estuvo conformada por ocho profesores del Instituto Pedagógico de Caracas, quienes participaron en el curso de Extensión Acreditable mencionado anteriormente y quiénes se consideraron los usuarios inmediatos del multimedia.

Para este estudio se utilizó como técnica la encuesta, la cual Bautista (2009) describe como el procedimiento que ayuda al investigador a obtener información directa de una muestra de individuos. Esta permitió obtener información de los participantes del curso de Extensión Acreditable “Producción y Aplicación de la Webquest como un Recurso de Investigación en el Aula”. La encuesta fue aplicada directamente a los ocho docentes, a través de un cuestionario diseñado para tal fin. Para elaborar el cuestionario se determinaron las variables de estudio, que según Hernández, Fernández y Baptista (2010), adquieren valor para la investigación científica cuando pueden ser relacionadas con otras (formar parte de una hipótesis o una teoría). En este caso, permitieron al investigador situar su estudio en aquellos elementos centrales que sirvieron de base para desarrollar del diseño del multimedia como herramienta instruccional.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

50

Para tener una visión más real de una variable, ésta se debe operacionalizar, lo cual consiste según refieren Hernández y otros.

(2010), como el proceso de llevar los conceptos a expresiones claramente medibles. Para ello, dichos autores sugieren que se deben considerar los siguientes aspectos: Dimensiones: son las diversas formas en que puede ser examinada la característica o propiedad del objeto de estudio.

Indicadores: son las cualidades o propiedades del objeto que pueden ser directamente observadas y cuantificadas en la práctica.

Para operacionalizar las variables de este estudio: conocimientos previos y las capacidades en cuanto al uso de multimedia con fines educativos, las mismas se definen de la siguiente manera: Conocimientos previos se refiere a toda la información que las personas tienen almacenada en su memoria en relación a un determinado tópico. En cuanto a la capacidad para utilizar un multimedia con fines educativos, se define como el conjunto de habilidades y destrezas que posee un docente para obtener eficientemente la información requerida sobre determinado aspecto, en este caso sobre el uso de un multimedia como recurso didáctico.

Una vez definidas las variables, se procedió a elaborar el cuestionario, el constó de diecinueve preguntas cerradas de selección múltiple, pues según Vinuesa (2005, citado por Hernández et al., 2010), las preguntas cerradas “reducen la ambigüedad de las respuestas y se favorecen las comparaciones entre las respuestas” (p. 351).

RESULTADOS Para el análisis de los datos se empleó las medidas provenientes de la estadística descriptiva, la cual según Hernández, Fernández y Baptista (2010) permite describir los datos o valores obtenidos en cada variable de estudio mediante la descripción numérica con el propósito de presentarlos en cuadros y gráficos.

51

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Propuesta de un multimedia sobre la Webquest con fines educativos para docentes del Instituto Pedagógico de Caracas

Mildred Centeno Santos

En este sentido, se construyeron cuadros sobre la base de distribuciones de frecuencia, las cuales de acuerdo a Hernández et al.

(2010), consisten en “un conjunto de puntuaciones ordenadas en sus respectivas categorías” (p. 419).

En relación a la variable Conocimientos previos sobre el uso del Multimedia, se obtuvo que los docentes encuestados demostraron tener conocimientos previos acerca de los multimedia, ya que identificaron su concepto, conocen sus funciones, así como la importancia que tienen como recurso que facilita y favorece el aprendizaje. Ello permite señalar que al conocer sus bondades, lo tendrán como un recurso de aprendizaje y para la enseñanza.

En relación a las características principales de un multimedia, como son la interfaz, interactividad y el sonido, los resultados permiten señalar que la mayoría de los docentes encuestados identificaron correctamente estas características. Pero en cuanto a la característica de ramificación, solo un grupo aún no la maneja. De igual modo, un porcentaje bajo de los docentes, se les dificultó ubicar a los multimedia de acuerdo a una tipología determinada. Es importante señalar, que el desconocimiento de estas características no influye en el uso y aplicación de un multimedia en el aula.

En cuanto a la Variable Capacidad en el manejo de un multimedia educativo, se observó que todos los docentes encuestados demostraron tener la experticia en cuanto al manejo adecuado para acceder y buscar información a través de Internet y su navegación. Además respondieron afirmativamente respecto a conocer el buscador Google como uno de los principales, lo cual indica que se valen de esta herramienta como complemento en su praxis profesional y personal.

A partir de los resultados señalados la investigadora se planteo elaborar un multimedia sobre el uso de la Webquest con fines educativos, para tal fin, se partió en primer lugar, del análisis de las necesidades y objetivos planteados, se determinaron las características del grupo los objetivos y estrategias a aplicar, así como lo relacionado con las características del recurso. Asimismo, su factibilidad en cuanto a los aspectos financieros y humanos.

La descripción del prototipo a diseñar, que incluye el modelo en el cual se basó para su elaboración, el cual se describe a continuación: Para el desarrollo de la propuesta del multimedia, se seleccionó el modelo planteado por Cabero (2001), en sus cuatro fases: diseño, producción, postproducción y evaluación. Para su elaboración se consideraron: los objetivos educativos, la función del recurso, la audiencia a la cual va dirigido y la propuesta de interacción, entre otras. A continuación se describen cada una de las fases de dicho modelo.

Fase I. Diseño. Contempló tanto el diseño instruccional como el diseño gráfico para decidir sobre los colores, tipo de letra, navegabilidad, recursos tecnológicos. Esta fase Incluyó las siguientes sub fases: 1. Análisis preliminar de la situación: que permitió delimitar las características de los destinatarios (usuario), los objetivos, la selección de los contenidos a incorporar y la identificación de recursos complementarios.

Objetivos General: Utilizar la Webquest como recurso educativo con respecto a la enseñanza y el aprendizaje en el aula.

Objetivos específicos • Conocer la Webquest como una herramienta de investigación.

• Aplicar la Webquest como una estrategia en un contexto de enseñanza.

• Desarrollar competencias para el manejo y búsqueda adecuada de Información.

• Diseñar contenidos académicos a través del uso de la Webquest.

Además, se pudo observar que todos los docentes encuestados, demostraron tener el dominio adecuado, tanto teórico como práctico, a la hora de utilizar un multimedia con fines educativos, por lo cual fue posible ofrecerles esta herramienta para reforzar los conocimientos adquiridos en el curso de la Webquest.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

52

53

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Propuesta de un multimedia sobre la Webquest con fines educativos para docentes del Instituto Pedagógico de Caracas

Mildred Centeno Santos

Contenidos: con respecto al origen de la Webquest, concepto, características, componentes, metodología para su elaboración, entre otros.

2. Planificación. Donde se procedió a: • Elaboración del diseño tomando en cuenta el modelo gráfico del prototipo.

• Selección y recopilación del contenido, imágenes, sonido y videos.

• Montaje de la plantilla del programa tomando en cuenta: textos, imágenes, sonido, videos, enlaces.

• Selección de las imágenes utilizadas para identificar cada uno de los contenidos y apartados.

• Montaje de los videos educativos.

• Instalación de los archivos en el dominio a utilizar.

• Producción del prototipo, su validación con expertos en contenido, aspectos técnicos y didácticos.

• Validación del multimedia con usuarios • Re-elaboración del producto considerando los resultados de su validación • Producción final, registro y difusión.

• Documentación: permitió la identificación, selección y análisis de referencias y documentos sobre la Webquest, metodología y recomendaciones para su elaboración con fines educativos.

Figura 2. Diagrama de contenido del multimedia sobre la Webquest con fines educativos.

(Centeno 2012)

3. Guionización del contenido.

La figura 2 describe el proceso seguido para diagramar el contenido del multimedia sobre la Webquest con fines educativos.

Fase II Producción. Se procedió al diseño del multimedia a través del programa Microsoft Expression Web, herramienta de diseño profesional que permite la elaboración de multimedia en línea y en formato en físico, en este caso en CD-ROM, con el fin de poderlo utilizar en cualquier lugar sin requerir estar conectado a Internet.

Selección del tipo de fuente, su color y tamaño (Arial, en color azul claro para destacar los títulos y subtítulos y en color negro para el resto de los textos). La figura 3 muestra una de las pantallas.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

54

55

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Propuesta de un multimedia sobre la Webquest con fines educativos para docentes del Instituto Pedagógico de Caracas

Mildred Centeno Santos

Diseño de los botones de acción para acceder a los diversos apartados del multimedia que permite acceder al contenido. La figura 5 muestra un ejemplo de los botones de acción.

Figura 3. Pantalla del concepto de la Webquest. Fuente: Centeno, (2012)

Figura 5. Ejemplo de botón de acción. Fuente: Centeno, (2012)

Diseño de las pantallas de cada apartado, considerando aspectos tales como incorporar poco texto, usar imágenes alusivas al contenido, destacar los títulos y subtítulos con diferentes colores, visibilidad de los comandos o botones que permiten la navegación a través del multimedia.

Inserción de imágenes fijas y con animación, para dar apoyo al contenido en cada apartado. Las mismas se seleccionaron respetando el derecho de autor. En la figura 4, se muestra un ejemplo de este paso.

Figura 4. Ejemplo de insertado de imágenes. Fuente: Centeno, (2012) Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Inserción de videos. Para ello, se utilizaron dos videos, uno de la autora del presente trabajo y otro de Pulido (2007) de la Universidad Nacional Abierta, sobre la Webquest y cómo diseñarla con el fin de apoyar de manera visual y auditiva el tema muestra la pantalla inicial de uno de los videos.

En el apartado “Alojadores en línea” se insertaron hipervínculos a sitios Web que permitieron diseñar y montar en línea la Webquest, con el fin de motivar a los docentes al diseñar sus propios Webquest. Además de brindarles la oportunidad de navegar a través de Internet. La figura 6, muestra un ejemplo de los enlaces seleccionados.

Figura 6. Enlaces de interés. Fuente: Centeno (2012)

56

57

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Propuesta de un multimedia sobre la Webquest con fines educativos para docentes del Instituto Pedagógico de Caracas

Mildred Centeno Santos

• En lo relativo a las características y estructura que debe poseer el multimedia para capacitar a los usuarios en cuanto al uso de la Webquest con fines instrucciones, este trabajo permitió determinar a través del Modelo de Cabero (2007), que: (a). El multimedia se fue adecuado a la audiencia, así como al tipo de contenido y las estrategias que se deben incorporar, además de lograr incorporar aquellos elementos a nivel estético que lo hacen más amigable a la hora de ser utilizado por los usuarios.

• El diseño multimedia sobre la Webquest con fines educativos, brinda una alternativa de solución al problema planteado inicialmente en esta investigación, permitiendo a los usuarios acceder al contenido teórico en un formato en CD-ROM. Ese puede ser considerado un medio instruccional para la formación en el tema antes mencionado.

Por lo cual, la utilización del multimedia como herramienta tecnológica permitirá generar nuevos aprendizajes en los docentes y alumnos en general en materia de recursos en línea, como es el caso de la Webquest, fortaleciendo así el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Con respecto a los contenidos y estrategias incorporados en el multimedia, se consideró importante incluir en el guion una parte teórica referida a origen, concepto, características, tipos de tareas, estructura entre otras y una parte práctica, para diseñar, elaborar y alojar en línea contenidos sobre la Webquest.

• El trabajo permitió señalar la importancia de ofrecer un multimedia sobre la Webquest con fines educativos a los docentes del Instituto Pedagógico de Caracas, como un recurso de apoyo a las estrategias de enseñanza en el aula, los ayuda a reforzar los conocimientos en aquellos cursos que realicen.

Con respecto a la musicalización, animación y activación, se colocaron de manera visible figuras llamativas algunas de las cuales cumplirán con la función de botones de acción, para permitir abandonar cada pantalla o apartado cuando se desee facilitando al usuario la navegación a través del multimedia.

Fase III Postproducción: que implicó la grabación del multimedia en el formato CD-ROM. Fase IV Evaluación. En ella participaron expertos en: a) Diseño de Recursos Instruccionales b) Contenidos sobre la Webquest c) Usuarios. Para ello, se utilizó el instrumento elaborado por el Departamento de Tecnología Educativa del Instituto Pedagógico de Caracas.

CONCLUSIONES • El desarrollo del trabajo permitió a la autora proponer el diseño de un multimedia sobre “La Webquest con Fines Educativos”, como material de apoyo para el curso de Extensión Acreditable “Producción y Aplicación de la Webquest como un Recurso de Investigación en el Aula”, ofertado en el Instituto Pedagógico de Caracas.

• La propuesta parte del diagnóstico realizado sobre los conocimientos previos de los docentes participantes del curso de Extensión acreditable, realizado durante los semestres 2009-II hasta el 2011-I, como actividad ofertada por Instituto Pedagógico de Caracas sobre el uso de multimedia con fines educativos.

• Los resultados de dicho diagnostico señalaron que los docentes que participaron en la investigación demostraron tener los conocimientos previos necesarios para trabajar con los materiales multimedia.

• Asimismo, demostraron tener la experticia tanto teórica como práctica a la hora de utilizar un multimedia con fines educativos. Evidenciando además tener la capacidad para acceder y buscar información a través de Internet y navegar a través del mismo.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

58

REFERENCIAS Adell J. (2004). Internet en el aula: las Webquest. Edutec: Revista Electrónica de Tecnología Educativa, no. 17, 2004 Alonso C. y Gallego D. (1997). Multimedia. Madrid, UNED Álvarez J. (2003). Aproximación metodológica para el diseño de cursos basados en Las Tecnologías de la Información y Comunicación en Educación (TIC). Trabajo de ascenso no publicado. Universidad Católica Andrés Bello. Montalbán, Caracas 59

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Propuesta de un multimedia sobre la Webquest con fines educativos para docentes del Instituto Pedagógico de Caracas

Mildred Centeno Santos

Argote Palomo, Sánchez y Ruiz (s/f). WQ: Un recurso educativo para su uso en el aula. Capítulo I. Disponible en: http://tecnologiaedu.uma.es/ materiales/wq/archivos/cap1_WQ__Definicion.pdf. [Consulta: 2012, Diciembre 03] Bautista M. (2009). Manual de Metodología de Investigación. Caracas, Venezuela: (3era. ed.) TALITIP Cabero J. (2001). Tecnología Educativa. Diseño y utilización de medios en la Enseñanza. Barcelona: Paidós Cabero J. (2007). Nuevas tecnologías aplicadas a la Educación. Madrid Mc Graw-Hill Cho T., (2004). The effect of the Webquest Writing Instruction on EFL learners’ writing performance, writing apprehension, and perception.

Tesis Doctoral, La Sierra University, Riverside, USA. Disponible en: http://www.Webquest.org/index-research.php Díez E. (2006). El uso de la Webquest en la Docencia Universitaria: el aprendizaje colaborativo en red- Entorno WQ. Revista Latinoamericana de Tecnología, 5 (2), 309-407 Dogde B. (1995). Somethoughtsabout Webquests. Disponible en: http:// Webquest.sdsu.edu/about_Webquests.html [Consulta: 2012, Marzo 30] Esteves Y. y Guillén A. (2008). Arquitectura para un software educativo en el dominio de la enseñanza de la física. Trabajo de ascenso.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico José Siso Martínez, Miranda Guzmán B. (2008). Los docentes de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto Pedagógico de Caracas ante las Tecnologías de Información y Comunicación. Investigación y Postgrado. 23(1), 37- 71 Hernández R. y Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación.

México: (6ta. ed.). Editorial Mc-Graw-Hill. Interamericana Editores.

S.A. Marqués (1999) Los Espacios Web Multimedia: Tipología, Funciones, Criterios de Calidad. Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Barcelona. Disponible en: http://dewey.uab.es/pmarques/tipoweb.htm [Consulta: 2012, Marzo 20]

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

60

Martín V y Quintana, J. (2001). Difusión y uso de Webquests en el ámbito universitario español. Revista Observatorio de la Educación Digital (OED). Disponible en: http://oed.ub.edu/PDF/Informe_Webquest_ castellano.pdf [Consulta: 2012, Abril 17] Noguera G. y Gottberg E. (2007). Las Webquest: una propuesta metodológica para el uso de las tecnologías de la información desde una perspectiva educativa. Revista odontológica de los Andes, Vol. 2 - Nº 1 Prendes M. y Solano, I. (2001). Taller de Multimedia. Presentado en el Congreso de Ovidio Pulido L. (Productor). (2007). Tutorial de Webquest. [Video]. Caracas.

Universidad Nacional abierta Reglamento General de Extensión. (2003, Diciembre 10). [Transcripción en línea]. Disponible en: http://150.187.142.20/sedeupel/Extension/ reglamentos/general/index.html [Consulta: 2012, marzo, 25] Romero M. (2012). Las Webquest: una herramienta para introducir las tecnologías de la información y la comunicación en el aula. Didasc@ lia: Didáctica y Educación. Volumen III. Año 2012. Número 1 Tamayo M. (2007). El proceso de la Investigación Científica. México: (4ta. ed.) Editorial LIMUSA Universidad Pedagógica experimental Libertador. (2008). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis doctorales.

Caracas: FEDEUPEL

61

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Formación especializada del educador de párvulos y calidad educativa del ambiente en salas del nivel sala cuna

Formación especializada del educador de párvulos y calidad educativa del ambiente en salas del nivel sala cuna Infant toddler teacher training and educational quality Astrid Bravo Soto abravo@ucsc.cl

Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile Artículo recibido en febrero 2015 y publicado en septiembre 2015

RESUMEN Parte de los hallazgos de una investigación orientada a establecer la relación que existe entre el perfil del educador responsable de la sala y la calidad educativa del ambiente en salas que atienden párvulos menores de tres años. La investigación se desarrolló en una muestra de establecimientos educativos de la provincia de Concepción que proveen atención en el nivel sala cuna. Para recoger los datos se utilizaron dos instrumentos, la escala ITERS R que mide la calidad del entorno educativo en salas que atienden niños hasta los 30 meses y un cuestionario que se aplicó al educador a cargo de la sala cuna. Se observaron mayores puntuaciones en la escala ITERS R en las salas cuyas educadoras tenían mayor especialización en el área de primer ciclo de la educación Parvularia y más tiempo para planificar su trabajo.

Palabras clave: Calidad del ambiente educativo; formación del educador de párvulos de nivel sala cuna; ITERS R ABSTRACT Summarizes part of the findings of an investigation orientated to establishing the relation that exists between Infant toddler teacher training and educational quality. The investigation developed in a sample of educational establishments of Concepción province that provide attention to children less than three years. The data was recollected using two instruments, the Infant/Toddler Environment Rating Scale (ITERS R) that measures the quality in classrooms who attend children from birth to 30 months of age and a questionnaire, which was applied to the Infant toddler teacher. The analyze shows differences in the Iters R score between Infant toddler teacher who had special training in education of children from zero to three and teachers who don’t have this specialization. Also differences were observed in the ITERS R scores between teachers who had more time to plan his work.

Key words: Educational quality; infant toddler teacher; ITERS-R Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

62

63

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Astrid Bravo Soto

INTRODUCCIÓN El aumento de la cobertura y el mejoramiento de la calidad de la oferta educativa constituyen políticas prioritarias de la educación Parvularia en Chile; específicamente en el ámbito de la educación de niños y niñas de cero a tres años solo un 26 % asiste a un centro educativo (CASEN, 2011). Se proyecta incrementar la oferta, aumentando el número de salas cuna, especialmente, en los sectores de menos recursos. Dentro de las acciones orientadas a este tramo etáreo, destaca la creación del Sistema Intersectorial Chile Crece Contigo, orientado a brindar acompañamiento, protección y apoyo integral a todos los niños y niñas desde la gestación hasta que cumplen cuatro años de edad, así como y a sus familias (Ley 20.379); la instalación de nuevas salas cuna pertenecientes a la Junta Nacional de Jardines Infantiles (JUNJI) y a la Fundación INTEGRA; y además, el financiamiento gratuito a partir del nivel medio menor incluido en la ley 20. 710 que establece la obligatoriedad del segundo nivel de transición.

Los beneficios que muestran los niños y niñas que asisten a la educación Parvularia, tanto en el ámbito cognitivo como socioemocional, se asocian a la calidad del servicio educativo (Barnett, 1995; Rolla y Rivadeneira, 2006). La provisión de un ambiente educativo propicio para los aprendizajes de niños y niñas es una tarea del agente educativo especializado en la atención del nivel de educación Parvularia, el educador de párvulos. El presente estudio estuvo centrado en conocer las características que tienen los y las profesionales a cargo de salas del nivel sala cuna, así como su incidencia en la calidad educativa del ambiente que se procura.

La asistencia de niños y niñas de cero a tres años a centros educativos de educación Parvularia en Chile La educación Parvularia corresponde al primer nivel del sistema educativo chileno, reconocido en la Constitución del Estado a partir de 1999, incluye atención de niños y niñas de cero a cinco años, en los niveles sala cuna, medio y transición, siendo obligatorio el segundo nivel de transición (Ley 20. 710).

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

64

Formación especializada del educador de párvulos y calidad educativa del ambiente en salas del nivel sala cuna

La atención de niños y niñas de cero a tres años se organiza según los siguientes niveles: hasta el primer año de vida asisten a la sala cuna menor; de uno a dos años de edad asisten a sala cuna mayor; y de dos a tres años, asisten al nivel medio menor.

La provisión del servicio a los párvulos menores de cuatro años está a cargo de: la JUNJI, con centros de administración directa y vía transferencia de fondos; la Fundación Integra y los jardines infantiles particulares pagados. Para los establecimientos reconocidos por el Estado, la normativa actual establece para el nivel sala cuna un coeficiente de personal de una educadora de párvulos hasta 42 lactantes y un técnico en atención de párvulos, hasta siete lactantes (Decreto 115, 2012).

Desde su creación en el año 1970, la JUNJI ha sido el principal organismo fiscalizador de los centros que reciben párvulos menores de cuatro años, su rol ha estado centrado en la supervisión de jardines infantiles de administración directa y vía transferencia de fondos y en otorgar el reconocimiento oficial a establecimientos particulares pagados. Actualmente, se ha propuesto una nueva institucionalidad para la Educación Parvularia; una Subsecretaría, entidad encargada de proponer al MINEDUC, políticas, planes y programas, normas legales y reglamentación (requisitos para reconocer y autorizar establecimientos); de otorgar reconocimiento oficial a establecimientos y autorizar su funcionamiento, entre otras; una Intendencia de la Educación Parvularia, responsable de la fiscalización del cumplimiento de la normativa. La JUNJI se abocará solo a la función de proveer el servicio (Boletín N° 9.365-04. BCN).

En el ámbito curricular, el principal referente del nivel lo constituyen las Bases Curriculares de la Educación Parvularia, documento donde se explicitan las principales orientaciones para el desarrollo curricular dirigido a niños y niñas de cero a seis años. Su estructura considera ámbitos de experiencias y núcleos de aprendizajes, donde se incluyen los aprendizajes esperados que se establecen para primer ciclo (cero a tres años) y segundo ciclo (tres a seis años). Los mapas de progreso

65

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Astrid Bravo Soto

Formación especializada del educador de párvulos y calidad educativa del ambiente en salas del nivel sala cuna

constituyen un documento complementario a las Bases Curriculares, en el que se especifican los logros de aprendizaje que deben exhibir los niños y niñas según tramo de edad.

del servicio ofrecido. En grupos especialmente en desventaja, el contexto social deficiente influye en que los efectos no se sostengan en el tiempo (Bedregal, 2006).

Criterios de calidad en la educación Parvularia en Chile

Los educadores de párvulos son los agentes especializados en la educación de niños y niñas de cero a seis años, por lo tanto, tienen un rol fundamental en la conformación de un ambiente educativo propicio para el aprendizaje y el desarrollo del párvulo. Se ha demostrado que características del agente educativo como los estudios, la capacitación, las condiciones de trabajo, entre otras, inciden en la calidad de un programa (Vegas et al., 2006), y que una alta calificación de los educadores constituye un componente esencial en los programas preescolares que tienen buenos resultados (Barnett, 2003; Whitebook, 2003).

La calidad de la educación Parvularia incluye tres dimensiones: a) calidad de estructura, relacionada con los insumos del proceso, como el tamaño del grupo, la proporción adulto-niño, la educación y experiencia de los educadores, b) calidad de proceso, referida a los aspectos que los párvulos experimentan en sus programas de educación inicial, el tipo de interacciones de los adultos con los niños y niñas, así como las de éstos entre sí, las actividades y materiales disponibles, el manejo de las rutinas de aseo, comidas y descanso (Cryer, 2006), c). Calidad de orientación, vinculada a lo que guía la actuación pedagógica, como el modelo que se tiene de niño y niña, la comprensión del rol de los padres y el currículo que orienta el trabajo pedagógico (Tietze, 2006).

Entre los factores clave para el desarrollo del niño y niña están: tener una protección que asegure su cuidado, supervisión permanente y respeto por sus características y capacidades; oportunidades de aprendizaje que estimulen sus habilidades de comunicación, cognitivas, motrices y su creatividad; y relaciones positivas con las personas de su entorno que estimulen su crecimiento emocional (Cryer, 2006).

Dentro de las investigaciones nacionales vinculadas con el ámbito de la atención en primer ciclo, se encuentran estudios centrados en la calidad educativa del ambiente, tanto en salas como en el hogar y de efectividad de programas. Una buena calidad del ambiente familiar y del ambiente educativo en sala, así como la calidad de las prácticas pedagógicas, constituyen variables que influyen positivamente en el desarrollo del niño y niña (Herrera et al. 2006, 2008; Mathiesen et al. 2009; CEDEP, 2012).

En esta misma línea, existe evidencia con respecto a que la integración de servicios en la atención infantil acompañada de visitas domiciliarias que otorga mayores beneficios a los párvulos menores de dos años. Asimismo, que los efectos son dependientes de la alta calidad Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

66

La formación inicial y continua del educador de párvulos en Chile El educador de párvulos es el profesional que se hace cargo de la educación de niños y niñas de cero a seis años. Su formación es de nivel superior, la carrera se dicta tanto en institutos, como en universidades.

En las universidades obtienen el título de educador /a de párvulos con el grado de licenciado(a), mientras que en los institutos solo obtienen el título. Las universidades pertenecientes al Consejo de Rectores (CRUCH), exigen la rendición de una prueba de selección universitaria (PSU) y un puntaje mínimo de postulación a la carrera; el resto de los centros formadores varía sus requisitos de ingreso, algunos exigen solo la rendición de la PSU, sin puntaje mínimo de ingreso; la carrera tiene una duración promedio de cuatro años. El Ministerio de Educación ha establecido estándares disciplinarios y pedagógicos para la formación inicial docente, que sirven para orientar las propuestas formativas de las instituciones.

En Chile, las carreras de pedagogía deben obligatoriamente someterse a un proceso de acreditación (Ley 20.129). Además, existe una evaluación de carácter voluntario que pueden rendir las y los egresados (Prueba inicial) y que mide los conocimientos que tienen al momento de egresar de sus carreras. El personal técnico es quien apoya el trabajo con párvulos, y se forma en institutos profesionales, centros de formación técnica y en centros de enseñanza media técnico profesional.

67

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Astrid Bravo Soto

Con respecto al curriculum de formación, existe bastante heterogeneidad en las mallas curriculares. Algunas de las debilidades que se han detectado, en este aspecto, se relacionan con la formación en el ámbito de la educación de cero a tres años, lo que se evidencia en la escasa presencia de actividades curriculares vinculadas a la formación en salud y neurociencia; el área de trabajo con familia y comunidad y la articulación con la educación básica (García, 2006; Rojas, y Falabella, 2009).

En cuanto a las posibilidades de perfeccionamiento existen programas de diplomado, postítulo y magíster. La oferta formativa está más abocada al trabajo en el segundo ciclo de la educación Parvularia, siendo menor en el área de cero a tres.

MÉTODO Se desarrolló un estudio descriptivo y relacional; la muestra fue intencionada y consideró un total de 36 salas del nivel sala cuna de establecimientos de distinta dependencia administrativa: tipo 1, administrados por una entidad pública autónoma; tipo 2, administrados por distintas instituciones sin fines de lucro con financiamiento público; tipo 3, institución de carácter privado y financiamiento público; y tipo 4, centros con administración y financiamiento privado. Se escogieron 9 salas por cada tipo de establecimiento. Los centros tipo 1, 2, y 3 atienden a niños y niñas de sectores más vulnerables, mientras que los tipo 4, acogen sectores medios y altos. El 38,89% de las salas era de jardines infantiles de la comuna de Concepción; un 19,44%, de Hualpén; un 22,22% de San Pedro; un 11,11%, de Talcahuano; y un 8,33%, de Chiguayante.

Formación especializada del educador de párvulos y calidad educativa del ambiente en salas del nivel sala cuna

5 a bueno y 7 a excelente. Existen además, puntuaciones intermedias de 2, 4 y 6 para las observaciones que no se ajustan a las establecidas.

Este instrumento ha sido utilizado previamente en Chile, exhibiendo características sicométricas apropiadas (Herrera, et al, 2006).

La aplicación del instrumento estuvo a cargo de la directora del proyecto, educadora de párvulos, quien contó con la colaboración de dos estudiantes del último año de la carrera de educación de párvulos, entrenadas en el uso de la escala. La mayoría de las salas observadas correspondieron al nivel sala cuna mayor.

Para la caracterización de las educadoras de párvulos se elaboró un cuestionario validado por expertos, que se aplicó a las 36 profesionales a cargo de las salas cuna observadas. El mismo consideró seis dimensiones: formación profesional, experiencia laboral, satisfacción laboral, dimensión pedagógico curricular, expectativas y creencias y percepción del desempeño profesional (ver cuadro 1).

Cuadro 1. Dimensiones consideradas en el cuestionario aplicado a las educadoras de párvulos.

Dimensión Descripción Formación profesional

Título, grado, perfeccionamiento y formación especializada en “Educación de niños(as) de cero a tres años”.

Experiencia laboral

Años de ejercicio profesional, antigüedad en el cargo, experiencia laboral y funciones desempeñadas, participación en proyectos y pertenencia a organizaciones profesionales.

Satisfacción laboral

Instrumentos y procedimientos Para conocer la calidad del ambiente educativo en las salas del nivel sala cuna, se utilizó la escala ITERS R (Harms et al., 2004). Ésta incluye 39 ítems los cuales fueron agrupados en siete Subescalas: espacios y muebles, rutinas de cuidado personal, escuchar y hablar, actividades, interacción, estructura del programa, padres y personal. Éstas se valoran con una puntuación de 1 a 7, donde 1 equivale a inadecuado, 3 a mínimo, Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

68

Nivel de satisfacción que declaran las educadoras con aspectos del entorno físico, clima laboral, liderazgo de directivos, remuneraciones, reconocimientos e incentivos económicos.

Pedagógico curricular

Aspectos relacionados con la planificación y evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Expectativas y creencias

Expectativas que tiene el educador con respecto al logro de aprendizajes de los niños(as), creencias con respecto a los factores que influyen en los logros y en

69

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Astrid Bravo Soto

Dimensión Descripción las dificultades deaprendizajes de los niños(as), rol del jardín infantil y del educador, competencias del educador de sala cuna.

Percepción desempeño profesional

Formación especializada del educador de párvulos y calidad educativa del ambiente en salas del nivel sala cuna

no necesariamente vinculados a educación de niños(as) de cero a tres años (ver gráfico 1)

Autoevaluación de las capacidades y habilidades para el desempeño profesional, referidas tanto a competencias funcionales como conductuales, consignadas en una escalade uno a siete.

Una vez recogidos los datos se ingresaron a una base de datos para posteriormente ser analizados con en el programa estadístico SPSS, en un nivel descriptivo e inferencial.

RESULTADOS Los centros educativos considerados en la muestra tenían en promedio una matrícula de 112 alumnos y 15 años de funcionamiento.

La jornada diaria promedio era de ocho horas, el promedio de niños y niñas atendidos por sala, de 17; y el de adultos, 3,94. Las educadoras de párvulos entrevistadas, en promedio tenían 37 años de edad, llevaban casi 7 trabajando en el mismo establecimiento y la mayoría tenía jornada laboral de 44 horas semanales.

Caracterización de las educadoras de Párvulos del nivel sala cuna Con respecto a la dimensión formación, el 100% de las entrevistadas tenía título profesional de educador de párvulos y un 47,2%, el grado de licenciatura. Ninguna de las profesionales señaló tener grado académico de magíster; mientras que solo un 33% de las profesionales tenía un postítulo.

En cuanto a las instancias de perfeccionamiento, en los últimos 5 años, la mitad de las profesionales entrevistadas declaró haber asistido a algún evento académico vinculado con la educación de niños de cero a tres años (seminarios, conferencias o simposios). En lo que respecta a cursos especializados en el ciclo 0-3 años, solo un 44% declaró tenerlos. Mientras que un 36,1%, señaló haber participado en instancias de autoformación y un 36, 1%, declaró haber participado en otros cursos, Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

70

Gráfico 1. Distribución porcentual de las instancias de perfeccionamiento de las educadoras de párvulos de nivel sala cuna, en los últimos cinco años.

En cuanto a la dimensión experiencia laboral, el promedio de años de trabajo de las educadoras fue de 12,7. En lo que respecta a las funciones desempeñadas en el centro, un 8,3% señaló que desempeñaba labores administrativas como director o director subrogante, además del trabajo en aula. El 91,7 % restante se dedica solo a labores de aula, como educador.

Un 30,6% de las educadoras afirmó haber tenido anteriormente otro cargo relacionado con dirección. Un 11,1%, declaró haber participado en algún proyecto de mejoramiento educativo o de innovación pedagógica.

Un 11,1%, indicó haber recibido algún reconocimiento o asignación por su desempeño docente. Asimismo, la mitad de las educadoras señaló tener experiencia profesional en otras instituciones, en la misma área de su institución actual; y un 38,9% de las entrevistadas declaró tener experiencia en otros ámbitos laborales.

Con respecto a la dimensión satisfacción laboral, se pudo apreciar que las profesionales sienten en general más satisfacción con las condiciones generales del establecimiento y el clima laboral (ver gráficos 71

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Astrid Bravo Soto

Formación especializada del educador de párvulos y calidad educativa del ambiente en salas del nivel sala cuna

2 y 3), que con aspectos referidos a remuneraciones e incentivos económicos (ver gráficos 4 y 5).

Gráfico 2. Distribución de las respuestas de las educadoras de párvulos con respecto al ítem “Creo que las condiciones del establecimiento referidas a higiene, iluminación, ventilación y calefacción son: ”

Gráfico 4. Distribución de las respuestas de las educadoras de párvulos con respecto al ítem “Considero que mi remuneración es: ”

Gráfico 5. Distribución de las respuestas de las educadoras de párvulos con respecto al ítem “Creo que los beneficios e incentivos económicos en la institución son: ” Gráfico 3. Distribución de las respuestas de las educadoras de párvulos con respecto al ítem “Creo que el clima laboral en la institución es: ”

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

72

73

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Astrid Bravo Soto

En una recodificación posterior, para resumir las variables relacionadas con satisfacción laboral, se elaboró una escala que consideró valores entre 0 y 10. En el valor 0 se ubicaron aquellos con satisfacción laboral nula y en el valor 10, los con satisfacción laboral plena. El promedio de satisfacción fue de 5,71, con una desviación estándar de 2,043, es decir un nivel de satisfacción general mediano.

En cuanto a la dimensión pedagógica curricular, se pudo apreciar que las educadoras al planificar las experiencias educativas, consideran principalmente los intereses de los niños y niñas y el logro que han tenido en sus aprendizajes.

Por otra parte, se pudo observar que en la mayoría de los centros, el proceso de planificación involucra la participación de la educadora de párvulos y de otros agentes, principalmente las técnicos en párvulos.

En relación con los componentes de la planificación, se encontró bastante similitud entre los centros, un 61,1 %, indicó que incluía: ámbito de experiencia, núcleo de aprendizaje, aprendizaje esperado, experiencia de aprendizaje, orientación pedagógica o sugerencia metodológica y evaluación. Mientras que un 22,2 %, además de los componentes mencionados, incluía otros elementos referidos a factores temporales y espaciales. En lo referido a la asignación horaria, las 26 educadoras señalaron tener tiempo asignado para planificar, mientras que 9, no cuentan con esta instancia en el centro educativo.

En relación con la dimensión expectativas y creencias, al preguntar a las educadoras por sus expectativas con respecto al logro de aprendizajes de niños y niñas mayoritariamente, señalaron preocuparse por aspectos cualitativos del aprendizaje (ver cuadro 2).

Formación especializada del educador de párvulos y calidad educativa del ambiente en salas del nivel sala cuna

Cuadro 2. Categoría de respuestas de las educadoras “Expectativas con respecto al logro de aprendizajes de niños y niñas” Categoría de respuesta No Válidos

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

2

5,6

5,6

5,6

Tengo altas expectativas en los aprendizajes de los niños

5

13,9

13,9

19,4

Me interesa la cantidad de aprendizajes logrados

6

16,7

16,7

36,1

Me interesa el logro de aprendizajes específicos (autonomía, comunicación, hábitos)

5

13,9

13,9

Me preocupan aspectos cualitativos del aprendizaje: que sean significativos, integrales.

18

50,0

50,0

50,0

Total

36

100,0

100,0

100,0

Al consultar a las educadoras por la principal función del centro, un 50% señaló “lo pedagógico”; con respecto a las competencias que debe poseer un educador de niños/as de primer ciclo, un 61,1% de las profesionales indicó competencias de tipo conductual (capacidad de autoaprendizaje, responsabilidad e iniciativa), mientras que un 27, 8% de tipo funcional relacionadas directamente con la ocupación en lo que respecta a la dimensión percepción de su desempeño profesional, las educadoras señalaron una muy buena puntuación. En una escala de 1 a 7, el promedio fue de 6,27, con una desviación estándar de 0.515.

Calidad educativa de las salas del nivel sala cuna La escala ITERS R, instrumento que evalúa la calidad del ambiente educativo en salas de niños y niñas de hasta 30 meses, demostró una alta confiabilidad, siendo 0.959 Alfa de Cronbach de la escala total.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

74

75

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Astrid Bravo Soto

Se puede observar en el cuadro 3 que el promedio de calidad del ambiente educativo en las salas cuna, obtenido por medio de la escala ITERS R, correspondió a 4,35, es decir sobre el “mínimo” y bajo lo que se considera “bueno”. Con respecto a las subescalas, se puede apreciar que las mejor evaluadas corresponden a “Interacción”, seguida de la subescala “Padres y personal”. Mientras que las subescalas que obtuvieron un promedio más bajo fueron: “Actividades” con el más bajo, 3,39; es decir, ligeramente sobre el mínimo, seguida de la subescala “Estructura del programa”.

Formación especializada del educador de párvulos y calidad educativa del ambiente en salas del nivel sala cuna

Cuadro 4. Ítems de la escala ITERS R con las puntuaciones más altas.

SUBESCALA

Media aritmética

Desviación estánda r

Espacio y Muebles

4,81

0,86

Rutinas de cuidado Personal

4,60

0,80

Escuchar y Hablar

4,35

0,85

Actividades

3,39

0,78

Interacción

4,97

0,89

Estructura del Programa

3,41

0,70

Padres y Personal

4,89

0,85

Escala total ITERS-R

4,35

0,69

Desviación estándar

Espacio interior Muebles para el cuidado rutinario y el juego

2

7

5,00

1,414

3

7

5,14

1,046

Rutinas de cuidado Personal

Organización de la sala Recibimiento y despedida

3 3

6 7

5,00 5,33

,828 ,862

Interacción entre el personal y l os niños

2

7

5,17

1,134

Interacción y cooperación entre el personal

3

7

5,39

1,050

Continuidad del personal

3

7

5,17

,941

Supervisión y evaluación del personal

2

7

5,28

1,085

Interacción

Padres y Personal

Características del educador de párvulos y calidad educativa de las salas del nivel sala cuna Para establecer relación entre el puntaje total de la escala ITERS R y algunos indicadores de las diferentes dimensiones, se aplicó la prueba T considerando un p crítico de 0,05 (95%).

Al revisar la puntuación de cada uno de los ítems de las subescalas, se puede apreciar en el cuadro 4, que los ítems con mejor calificación, es decir, “buena” son: interacción y cooperación entre el personal, recibimiento y despedida, supervisión y evaluación del personal, interacción entre el personal y niños, continuidad del personal, muebles para el cuidado rutinario, organización de la sala y espacio interior. En relación con las puntuaciones más bajas, éstas se dan en los ítems previsiones para los niños discapacitados y uso de televisores, videos y/o computadores.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Media

Espacio y Muebles

Cuadro 3. Resultados escala Iters R según subescalas.

Subescalas iters

Valor Valor mínimo máximo

Ítems

76

En lo que respecta a la dimensión “formación”, al comparar los puntajes ITERS-R para diferentes grupos, podemos señalar que no existen diferencias significativas entre los grupos en las variables: pertenencia a alguna asociación relacionada con la educación Parvularia (p = 0,11); participación en algún curso, en los últimos cinco años (p = 0,76); participación, en últimos cinco años, en algún evento académico (p = 0,98); y participación en alguna instancia de autoformación pedagógica (p = 0,13).

Donde sí se pudo detectar diferencias significativas es entre quienes han realizado y no han realizado, en los últimos cinco años, algún perfeccionamiento especializado en el primer ciclo de la educación Parvularia (p = 0,022). Como se puede ver en la cuadro 5, el grupo que 77

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Astrid Bravo Soto

presenta mayor puntaje en la escala ITERS-R es el de quienes realizaron algún perfeccionamiento especializado en el primer ciclo de educación Parvularia.

Cuadro 5. Media del puntaje en la escala ITERS R según perfeccionamiento especializado (atención de niños de cero a tres años) de las educadoras.

Perfeccionamiento especializado

N

Media de los puntajes máximos obtenidos escala

Sin

20

157,45

27,95

Con

16

177,81

21,63

Cuadro 6. Media del puntaje en la escala ITERS R según asignación horaria de las educadoras para planificar.

Asignación horaria para planificar

N

Media de los puntajes máximos obtenidos escala

SX

No

9

147,89

32,37

Sí

26

172,15

22,63

SX

CONCLUSIONES

En cuanto a la dimensión “experiencia laboral”, no se logró encontrar diferencias significativas en las variables medidas. Al comparar los años de experiencia laboral del entrevistado con el puntaje obtenido en la escala ITERS-R de su sala, no se logra encontrar una correlación significativa entre ambas variables (p = 0,94). Si se buscan diferencias entre aquellos que han participado y no han participado en proyectos de mejoramiento educativo y/o de innovación pedagógica (p = 0,499), entre quienes tienen y no tienen experiencia laboral en otras áreas (p = 0,594), y entre quienes tienen y no tienen asignación por su desempeño docente (p = 0,986), la situación es similar, ya que no existen diferencias significativas, utilizando un nivel de error de 5%.

En lo que respecta a la dimensión “satisfacción laboral”, los resultados indican que existe una correlación lineal significativa (p = 0,001) entre el puntaje obtenido en la escala ITERS R y la satisfacción laboral de la educadora, que indica una fuerza media. Es decir, a mayor satisfacción laboral de los entrevistados, mayor es el puntaje de la escala ITERS-R. En relación con la dimensión “pedagógico curricular”, se encontró diferencias significativas en el puntaje de la escala ITERS R en relación con la asignación horaria para planificar (p = 0,019). Como se puede ver en el cuadro 6, el grupo que obtiene mayor puntaje en la escala es el que tiene asignación horaria para planificar.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Formación especializada del educador de párvulos y calidad educativa del ambiente en salas del nivel sala cuna

78

En lo que refiere a la formación de educadores que se desempeñan en el nivel sala cuna, se puede apreciar que todas las entrevistadas cuentan con título profesional y que la mayoría tiene poca especialización, específicamente en el ámbito de la educación de niños menores de tres años. Asimismo, en aquellas salas donde las educadoras habían realizado algún perfeccionamiento especializado en el primer ciclo de educación Parvularia, se obtiene mayor puntaje en la escala ITERS-R. La formación del adulto a cargo del niño(a) es una variable asociada a calidad (Vegas et al., 2006). En virtud de ello, los centros formadores debiesen tener una mayor preocupación por la formación especializada del educador de párvulos. En lo que respecta a formación inicial, se debiese incorporar en los actuales itinerarios formativos una línea que considere el área de trabajo con los niños y niñas del primer ciclo de la educación Parvularia, definiendo competencias especializadas en el ciclo y actividades curriculares que se hagan cargo de éstas. En cuanto a formación continua, se debiese ampliar la oferta de cursos de especialización o postítulos en el área.

En cuanto a la calidad educativa de las salas se observa un promedio en la escala sobre el mínimo, aunque bajo lo que se considera bueno. La subescala “interacciones” tiene una puntuación muy cercana a buena, lo que constituye una fortaleza, pues señala que existe una preocupación de parte del personal por favorecer interacciones positivas con los niños y niñas y de éstos entre sí. Sin embargo, preocupa que la subescala con el puntaje más bajo sea la de “actividades”, especialmente, si se considera 79

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Astrid Bravo Soto

que las educadoras de párvulos son las profesionales especializadas en la atención de párvulos; por lo tanto, la intencionalidad educativa debiese ser un factor prioritario en los centros que acogen a niños y niñas menores de tres años.

En virtud de la política de aumento de cobertura del nivel sala cuna, la preocupación por la calidad del servicio es indispensable, pues se ha demostrado que los beneficios para los niños y niñas se asocian a programas de calidad. En este sentido, mejorar la calidad del proceso constituye un desafío para los centros que proveen el servicio, en términos de revisar los mecanismos de supervisión existentes y promover una reflexión pedagógica de parte de los agentes educativos. La escala ITERS R, instrumento que ya ha sido utilizado en Chile, puede constituir una herramienta a ser usada por los centros con un fin diagnóstico, determinando fortalezas y debilidades de los ambientes educativos que se ofrecen a los niños y niñas.

En lo que respecta a la relación entre las características del educador y la calidad educativa del nivel sala cuna, las variables que resultaron significativas se asocian con formación especializada en primer ciclo, satisfacción que tienen las profesionales con sus condiciones laborales y tiempo para planificar el trabajo pedagógico. Las medidas que pudiesen contribuir a mejorar estos aspectos tienen que implementarse tanto a nivel de jardines infantiles como de centros formadores. Los primeros, deben incluir tiempo para planificar el trabajo, promover y otorgar facilidades a las educadoras para que se perfeccionen, así como incorporar la satisfacción de los y las profesionales como una prioridad del establecimiento. En relación con los centros formadores, éstos debiesen orientar los programas de formación inicial y continua acorde a los requerimientos del medio, aumentando las ofertas de formación especializada en primer ciclo.

Por último, la responsabilidad de la formación de los y las profesionales educadores de párvulos es una tarea compartida por las instituciones de educación superior, los centros que proveen servicio a los párvulos de cero a tres años y el propio educador de párvulos. Los hallazgos sugieren la necesidad de profundizar este tipo de estudio.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

80

Formación especializada del educador de párvulos y calidad educativa del ambiente en salas del nivel sala cuna

REFERENCIAS Barnett W. S. (1995). Long-Term Effects of Early childhood programs on cognitive and school outcomes. The Future of Children, 5(3- Winter 1995), 25–50 Barnett W. S. (2003). Better teachers, better preschools: Student achievement linked to teacher Qualifications. Preschool Policy Matters, 2. New Brunswick, NJ: NIEER Bedregal P. (2006). Estudios de eficacia y efectividad en la atención de niños de cero a cuatro años. Expansiva, Serie En Foco, 79 Boletín N° 9.365-04. Proyecto de ley que crea la Subsecretaría de Educación Parvularia, la Intendencia de Educación Parvularia y modifica diversos cuerpos legales. Biblioteca Congreso Nacional.

Chile Centro de Estudios de Desarrollo y Estimulación Psicosocial CEDEP (2012). ¿Qué Efecto Tiene Asistir a Sala Cuna y Jardín Infantil Desde los Tres Meses Hasta los Cuatro Años de Edad? Estudio Longitudinal en la Junta Nacional de Jardines Infantiles. Psykhe, 21, N˚ 2, pp. 87104 Cryer D. (2006). Variables decisivas en la calidad de la educación. En: Modelos Conceptuales y Metodológicas en la Evaluación de la Calidad de la Educación Preescolar (pp.27- 45). Asunción, Paraguay: Ministerio de Educación y Cultura Decreto Supremo 115/2012. Modifica Decreto Nº 315, de 2010, que reglamenta requisitos de adquisición, mantención y pérdida del reconocimiento oficial del estado a los establecimientos educacionales de educación Parvularia, básica y media. Diario Oficial de la República de Chile. Santiago, 29 de junio de 2011 García Huidobro J. (2006). Formación inicial de educadoras(es) de párvulos en Chile. Revista electrónica En foco, 80 Harms T.; Cryer D.; Clifford R. (2004). Escala ITERS R. Infant/Toddler Environment Rating Scale. Teachers College Press Herrera M., Mathiesen M., Domínguez, P. (2006). Evaluación de los entornos educativos en centros parvularios para menores de tres años: la escala ITERS R. Revista de Investigación en Educación. Vol. VI. Nº 1: 107 – 127 Herrera, M., Mathiesen, M., Domínguez, P., Merino, J. (2008). Calidad educativa en Educación Parvularia para niños y niñas menores de tres años de edad en la provincia de Concepción, Chile. Paideia, 44, 109-127 81

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Astrid Bravo Soto

Ley 20.379. (2009). Crea el Sistema Intersectorial de Protección Social e Institucionaliza el Subsistema de Protección Integral a la Infancia “Chile Crece Contigo” Ley 20.129. (2009). Establece un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior Ley 20.710. (2013). Reforma la Constitución Política de la República, establece la obligatoriedad del segundo nivel de transición y crea un sistema de financiamiento gratuito desde el nivel medio menor Mathiesen M., Herrera M., Domínguez P., Merino J. (2009). Características familiares y desarrollo en niños y niñas de dos y tres años que asisten a Sala Cuna. Estudios Pedagógicos XXXV, Nº2, 91-104 Ministerio de Desarrollo Social. Observatorio Social. Encuesta de Caracterización Socioeconómica CASEN 2011 Rojas T. y Falabella, A. (2009). Tensiones, debilidades y fortalezas en la formación de educadoras de párvulos en Chile: un estudio de casos.

Revista Electrónica Diálogos Educativos. Año 9, N° 18 Rolla A. y Rivadeneira, M. (2006). ¿Por qué es importante y cómo es una educación preescolar de calidad? Revista electrónica En foco, 7 Tietze W. (2006). Modelos administrativos eficientes para asegurar una educación inicial de calidad. En: Modelos Conceptuales y Metodológicas en la Evaluación de la Calidad de la Educación Preescolar (pp.75 - 91). Asunción, Paraguay: Ministerio de Educación y Cultura Vegas E., Cerdán-Infantes, P., Dunkelberg, E. y Molina, E. (2006).

Evidencia Internacional sobre Políticas de la Primera Infancia que Estimulen el Desarrollo Infantil y Faciliten la Inserción Laboral Femenina. Documento de Trabajo 01/06. Oficina del Banco Mundial para Argentina, Chile, Paraguay y Uruguay. Disponible en: http://www. oei.es/inicial/articulos/politicas_infancia_estimulo_desarrollo.pdf Whitebook M. (2003). Bachelor’s degrees are best: Higher qualifications for pre-kindergarten teachers Lead to better learning environments for children. Washington, DC: Trust for Early Education

Paisaje de la laguna de Sinamaica. Propuesta para el aprendizaje significativo de procesos geodinámicos desde las Ciencias de la Tierra

Paisaje de la laguna de Sinamaica. Propuesta para el aprendizaje significativo de procesos godinámicos desde las Ciencias de la Tierra Landscape of lagoon Sinamaica. Proposal for meaningful learning of geodynamic processes from the Earth Sciences Kati Montiel Albornoz

delvallemontiel@hotmail.com

Álvaro Negrete Morales negretealvaro@hotmail.com

Arlenys Rincón Portillo rinconarlenys@gmail.com

Universidad del Zulia, Venezuela Articulo recibido en enero 2015 y publicado en septiembre 2015

RESUMEN Se propone el paisaje de la laguna de Sinamaica como recurso didáctico para el aprendizaje significativo de procesos geodinámicos desde las Ciencias de la Tierra. La metodología empleada es descriptiva proyectiva, bajo un diseño de campo, no experimental. Al identificar los recursos didácticos, se comprueba que el 96% de los encuestados, afirma que el docente no utiliza el paisaje como recurso didáctico. Esto demuestra un enfoque tradicional en la práctica escolar.

Se evidencia debilidad en el dominio del conocimiento ya que 74% de los encuestados desacertó los ítems sobre los indicadores referidos a la problemática ambiental de la laguna. Se generó un paquete didáctico basado en el paisaje de la laguna de Sinamaica con la finalidad de que el estudiante se vincule con la identificación de impactos paisajísticos, definición de problemas ambientales, materialización de acciones para la prevención y mitigación de alteraciones en el ambiente.

Palabras clave: Procesos geodinámicos; degradación del ambiente; laguna de Sinamaica; aprendizaje ABSTRACT It is propose the landscape of the Sinamaica lagoon as a teaching resource for meaningful learning of geodynamic processes from the Earth Sciences. The methodology used is descriptive, projective, under a not experimental field design. By identifying the learning resources, it is found

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

82

83

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Kati Montiel Albornoz, Álvaro Negrete Morales, Arlenys Rincón Portillo

that 96% of respondents said that teachers do not use the landscape as a teaching resource. This demonstrates the existence of a traditional approach in school practices. It is evident the weakness in the domain of knowledge as more than 74% of respondents, mistakenly items on indicators related to the environmental problems of the lagoon. It was generated a training package based on the scenery of the Sinamaica lagoon for the student in order to be linked with the identification of landscape impacts, definition of environmental problems, execution of actions for the prevention and mitigation of disturbances in the environment.

Key words: Geodynamic processes; environmental degradation; Sinamaica Lagoon; meaningful learning INTRODUCCIÓN La educación ha sido considerada a través de la historia como recurso idóneo y eje rector de todo desarrollo y renovación social; mediante el proceso educativo se transmiten los valores fundamentales y la preservación de la identidad cultural y ciudadana, base de la formación y preparación de los recursos humanos necesarios para la vida. De allí su importancia para la comprensión de la compleja relación humanidadmedio físico que se plantea la sociedad actual.

Está claro que existen necesidades de formación que la educación debe revisar para elevar la sensibilización social que conduzca a la persona, como elemento del paisaje, a tomar conciencia de su acción alteradora, transformadora y responsable de su conservación o regeneración (Pena, 1992). A pesar de ello, en la educación venezolana se siguen patrones tradicionales con enfoques descontextualizados de la realidad que excluyen el estudio del entorno. Dentro del enfoque educativo tradicional imperante, se emplea la unidad conceptual para hallar los conocimientos asociados a los contenidos básicos y se observa con preeminencia, la ausencia del estudio del paisaje, de las características de la localidad y las diferentes problemáticas ambientales presentes en el entorno inmediato del estudiante.

La renovación pedagógica propugna una enseñanza activa que promueva el estudio del entorno y conlleve al individuo a la exploración del medio próximo como respuesta a las nuevas necesidades de formación en la problemática ambiental que ha surgido en la sociedad Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

84

Paisaje de la laguna de Sinamaica. Propuesta para el aprendizaje significativo de procesos geodinámicos desde las Ciencias de la Tierra

por el creciente papel de los humanos como agentes paisajísticos. Dentro de este marco, es de vital importancia el conocimiento del entorno, ya que esto representa las vivencias en la propia realidad geográfica y la valoración de los componentes físico-naturales y humanos de los lugares.

Es necesario considerar un nuevo planteamiento ético que involucre la implementación de acciones que reconozcan la relación estrecha vital del humano con el ambiente, incremente el sentido de responsabilidad en la protección y búsqueda de soluciones de la problemática socioambiental actual. Todo ello solo es posible a través de procesos educativos que promuevan la sensibilización, concienciación, la participación y desarrollo de actitudes y capacidades responsables en todos los ámbitos de la sociedad (Dueñas, 2011). Esto supone el diseño y aplicación de estrategias y recursos didácticos novedosos fundamentados en el entorno físico-natural para despertar en el estudiante la identidad geográfica, la conservación y la defensa del ambiente y los diferentes espacios. En este sentido, el paisaje constituye un recurso didáctico importante, ya que a través de éste, los estudiantes pueden construir conocimientos de su entorno cotidiano y tomar conciencia del complejo funcionamiento del medio.

Según destacan Pena Vila (1992), Otero (2000), Calderón (2007) y Montiel et al., (2013), la utilización del paisaje es necesario en el fomento de una cultura socio-ambiental ya que brinda al estudiante la posibilidad de verse involucrado con su ambiente, modificar su estructura cognitiva en función de la realidad, sensibilizarse ante las actividades humanas transformadoras del medio natural y ser capaz de construir conocimientos y aptitudes que lo induzcan a la búsqueda y reflexión sobre los problemas ambientales que lo atañen, armonizar con su espacio geográfico y desarrollar su identidad local.

Especial significado adquiere el paisaje de la laguna de Sinamaica como recurso didáctico para la enseñanza del medio físico; los procesos geodinámicos, la degradación del ambiente y las actividades humanas que en éste se desarrollan, lo cual permite al estudiante obtener un conocimiento empírico, crítico y analítico de su entorno cotidiano y de esta manera, discernir sobre la potencialidad y la fragilidad del paisaje 85

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Kati Montiel Albornoz, Álvaro Negrete Morales, Arlenys Rincón Portillo

para acoger acciones antrópicas, así como la capacidad paisajística del territorio. Estas consideraciones, conllevan a proponer el paisaje de la laguna de Sinamaica como recurso didáctico para el aprendizaje significativo de procesos geodinámicos desde las Ciencias de la Tierra, con miras a fomentar la valorización del medio natural, la disposición para su conservación, el logro de la sensibilización ante las actividades humanas transformadoras y el rechazo a los factores responsables de la degradación del mismo.

MÉTODO Investigación de tipo descriptiva que aborda las características del paisaje de la laguna de Sinamaica como recurso didáctico para el aprendizaje significativo de procesos geodinámicos desde las Ciencias de la Tierra, la cual representa la variable fundamental de este estudio.

Así mismo, es de tipo proyectiva, la cual, según Hurtado (2010), consiste en la elaboración de una propuesta para dar solución a un problema o a una necesidad de tipo práctico, ya sea de un grupo social o de una institución en un área particular del conocimiento, a partir de un diagnóstico preciso de las necesidades del momento. La propuesta producto de esta investigación, está conformada por un paquete didáctico, cuyo eje central lo constituye un itinerario geográfico pedagógico fundamentado en el paisaje de la laguna de Sinamaica del municipio Páez, estado Zulia, con la finalidad de fortalecer y dinamizar los contenidos referentes a procesos geo-dinámicos externos y la degradación ambiental en la asignatura Ciencias de la Tierra.

El diseño de esta investigación de campo requirió de la observación directa y en vivo de los espacios donde ocurren los hechos, para de esta manera obtener diversidad de datos que sirven para determinar el tipo de información que se requiere en el proceso de investigación (Cázares et al., 2007). La estructura metodológica de Martín y Solé (2008) y Sánchez (2010), son la base para la elaboración del itinerario geográfico pedagógico en el paisaje de la laguna de Sinamaica, a través de las siguientes fases: selección del paisaje, inspección de campo, registro fotográfico, selección de las estaciones, caracterización de los procesos geodinámicos y Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

86

Paisaje de la laguna de Sinamaica. Propuesta para el aprendizaje significativo de procesos geodinámicos desde las Ciencias de la Tierra

ambientales presentes en cada estación y la selección de las actividades de evaluación en cada estación.

La investigación se realizó sin manipulación de las variables de investigación, solo se observaron las situaciones en sus condiciones propias, por lo cual presenta un diseño no-experimental (Hernández et al., 2006). Por otro lado, el estudio se encuentra enmarcado en un diseño transeccional o transversal ya que se recolectaron los datos en un solo momento y tiempo único. La población es considerada como censo poblacional o censal, conformada por 120 estudiantes cursantes de la asignatura Ciencias de la Tierra; 55 estudiantes de la Unidad Educativa Nacional Bolivariana Carmen Ferrer Ortiz y 65 estudiantes de la Unidad Educativa Bolivariana: Los Hermanitos. Ambas instituciones se encuentran ubicadas en la parroquia Sinamaica, municipio Páez del estado Zulia.

Según considera Chávez (2007), un censo poblacional es cuando la población de la investigación es reducida y finita, ésta es determinable, accesible y mediable, por lo que se debe tomar en su totalidad.

Una de las técnicas empleadas en la recolección de datos, fue la encuesta, apoyada en un cuestionario auto-administrado que fue estructurado con preguntas dicotómicas. Además, se empleó la observación directa en la ficha de observación.

Es importante resaltar la utilización del registro fotográfico como instrumento para la captura de datos en el paisaje de la laguna de Sinamaica y la selección de las estaciones del itinerario geográfico pedagógico contenido en la propuesta que se deriva del proceso investigativo.

También, se utilizó la técnica documental, apoyándose en una matriz de registro como instrumento que permitió plasmar los datos de los documentos revisados de acuerdo a las categorías investigadas.

Los instrumentos fueron validados por cuatro (04) especialistas en el área de tecnología didáctica y geografía física. Según la fórmula de Kuder Richardson, se obtuvo un valor de 0.82. Para Hernández et al., (2006), este valor refleja una alta confiabilidad de los instrumentos.

87

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Kati Montiel Albornoz, Álvaro Negrete Morales, Arlenys Rincón Portillo

Para la interpretación de los datos obtenidos en la indagación del nivel de conocimiento que poseen los estudiantes sobre el paisaje de la laguna de Sinamaica del municipio Páez, se tomó en consideración un baremo de interpretación en consonancia con las respuestas obtenidas, para manifestar las evidencias recogidas sobre la variable e indicadores del estudio. Según lo expresado por Briones (1990), la categorización de la escala del baremo de interpretación se hace en forma arbitraria, tanto en lo referido al número de categorías como a los límites numéricos (ver cuadro 1).

Paisaje de la laguna de Sinamaica. Propuesta para el aprendizaje significativo de procesos geodinámicos desde las Ciencias de la Tierra

(1999); Velásquez (2005); Montiel y González (2012) y Montiel et al.

(2013), permiten al estudiante la posibilidad de construir conocimientos y aptitudes, involucrarse con su ambiente y modificar su estructura cognitiva, así como desarrollar e internalizar actitudes que lo induzcan a armonizar con su entorno socioambiental. El conocimiento del entorno representa las vivencias en la propia realidad geográfica y las diversas formas de agrupación humana, así como los componentes físico-naturales de los lugares.

Cuadro 1. Baremo de interpretación.

Límites numéricos

Categorización

(Intervalos) Más o igual al 50%

Dominio de conocimiento

Menos o igual al 49%

Debilidad en el dominio del conocimiento

Fuente: Briones (1990). Adaptado por los autores

RESULTADOS Diagnóstico que sustenta la propuesta En la diagnosis sobre los recursos didácticos empleados por los docentes en la asignatura Ciencias de la Tierra de las unidades educativas Nacionales Bolivarianas Carmen Ferrer Ortiz y Los Hermanitos del municipio Páez, estado Zulia, en cuanto a los indicadores “recursos personales”, “recursos materiales” y “recursos audiovisuales,” se evidenció que más del el 65% de los encuestados, afirma que éstos no son utilizados durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de procesos geodinámicos externos. Así mismo, el 96%, aseveró que los docentes no utilizan el paisaje de la laguna de Sinamaica del municipio Páez como recurso didáctico para el aprendizaje significativo de los procesos geodinámicos en la asignatura Ciencias de la Tierra.

Tal y como se deduce de los datos reportados (ver gráfico 1), prevalece la escasa utilización del paisaje como recurso didáctico, lo que demuestra la problemática planteada en esta investigación. Las potencialidades del paisaje como recurso didáctico, ampliamente descritas por Benayas Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

88

Gráfico 1. Dimensión: Recursos didácticos.

Las apreciaciones y el cálculo de porcentajes referidos a la dimensión “Nivel de conocimiento” de los estudiantes, muestran que más del 74% de los encuestados respondió desacertadamente en los ítems referidos a los indicadores “antropogénesis”, “procesos geodinámicos” y “degradación ambiental” del paisaje de la laguna de Sinamaica (ver gráfico 2). En función al baremo de interpretación (cuadro 1), se comprueba debilidad en el dominio del conocimiento.

89

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Kati Montiel Albornoz, Álvaro Negrete Morales, Arlenys Rincón Portillo

Paisaje de la laguna de Sinamaica. Propuesta para el aprendizaje significativo de procesos geodinámicos desde las Ciencias de la Tierra

Esta tendencia podría explicarse por el hecho de que no existe, dentro de la asignatura Ciencias de la Tierra un recurso didáctico innovador basado en los procesos geodinámicos de los paisajes, que permita la consolidación del aprendizaje de una manera diferente. El paisaje de la laguna de Sinamaica representa por sí mismo, un paquete didáctico que cubre las necesidades educativas de los estudiantes, ya que en este geosistema se identifican diversos procesos geodinámicos como la erosión, la sedimentación acelerada y la antropogénesis. La utilización de estas potencialidades en el hecho educativo, contribuyen al logro de un proceso de enseñanza-aprendizaje constructivista y crítico, permitiéndole al estudiante comprender las complejas relaciones de equilibrio y desequilibro entre la sociedad y el ambiente (Montiel y González, 2012).

El paisaje de la laguna de Sinamaica como recurso didáctico Gráfico 2. Dimensión: Nivel de conocimiento.

En relación a los indicadores “disminución del espejo de agua”, “disminución de la calidad de agua”, “alteración y muerte de la vegetación” y “pérdida del valor naturalístico” del paisaje de la laguna de Sinamaica, la tendencia reflejada en el gráfico 3, evidencia que más del 75% de los estudiantes encuestados, se inclinó por las respuestas incorrectas.

Según el baremo de interpretación (cuadro 1), todo ello se traduce en una debilidad en el dominio del conocimiento.

El paisaje de la laguna de Sinamaica constituye un recurso didáctico de primer orden, puesto que representa un geosistema que despierta en los estudiantes el interés por la realidad inmediata, la reflexión y análisis del medio socio-ambiental. El contacto directo con este paisaje lagunar permite llevar a cabo la teoría a la experiencia; de esta manera estimular los sentidos para la adquisición de nuevos conocimientos, procedimientos y actitudes vinculadas con la comprensión, preservación y valoración del ambiente. La consideración del paisaje de la laguna de Sinamaica como un recurso didáctico, implica completar y afianzar el aprendizaje de los

Gráfico 3. Dimensión: Nivel de conocimiento.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Los procesos geodinámicos que intervienen significativamente en el paisaje natural de la laguna de Sinamaica, son los procesos erosivos y la sedimentación acelerados por la intervención antrópica, lo cual genera una serie de problemas socio-ambientales en este sistema lagunar.

Las condiciones fisicas (elementos naturales) y antrópicas (elementos sociales), generan un rápido proceso de sedimentación que ocasiona desquilibrios ambientales en este cuerpo de agua. Estas particularidades permiten que la laguna de Sinamaica sea propuesta como un paisaje con caracteristicas propias y distintivas del municipio Páez, estado Zulia, las cuales ponen de manifiesto su utilidad como recurso didáctico para fortalecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la compleja relación sociedad-naturaleza.

90

91

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Kati Montiel Albornoz, Álvaro Negrete Morales, Arlenys Rincón Portillo

Paisaje de la laguna de Sinamaica. Propuesta para el aprendizaje significativo de procesos geodinámicos desde las Ciencias de la Tierra

• Globalizador: al permitir ver en conjunto los diversos aspectos del paisaje lagunar como producto de factores físico-naturales, sociales, culturales y económicos, a partir de una aproximación vivencial y particularizada.

complejos procesos paisajísticos con el descubrimiento de los valores afectivos que éste entraña, generando en los estudiantes conocimientos y sensibilización ambiental, así como acciones respetuosas que contribuyan con su conservación (Velázquez, 2005 y Montiel y González, 2012).

• Realista y concreto: pues representa un complejo lagunar que puede ser identificado con facilidad en el norte del estado Zulia donde se desarrollan procesos físicos y humanos reales. Estos procesos representan ejemplos vivenciales de procesos geodinámicos externos como la erosión, sedimentación acelerada y antropogénesis, sus causas y consecuencias en todo el planeta. Además, puede ser representada gráficamente a través de planos, mapas e ilustraciones para estudiarla con precisión.

De acuerdo con los criterios de Benayas (1994), el paisaje de la laguna de Sinamaica representa un recurso didáctico por ser: • Motivador: ya que constituye un escenario socio-natural que contiene diversidad de formas y procesos geodinámicos como planicies cenagosas, playas, ciénagas, evidencia de sedimentación, entre otros, vinculados con la actividad antrópica, así como vegetación exuberante y una cultura étnica que estimulan y animan al individuo a despertar su curiosidad y comprender su origen, así como las causas y consecuencias de la disminución de este espejo de agua.

• Clarificador de actitudes: la vinculación del individuo con el paisaje de la laguna de Sinamaica, facilita establecer, aclarar y afianzar los valores y sentido de pertenencia, así como la sensibilidad ambiental en su entorno, arraigar el compromiso y responsabilidad de mantener el valor naturalístico de este geosistema, disminuyendo la deforestación y el uso excesivo e indebido del paisaje natural.

• Estimulador de los sentidos: pues permite desarrollar la capacidad sensorial de los individuos, especialmente la observación directa del entorno, lo cual incita y facilita el entendimiento de los diferentes procesos geodinámicos que se desarrollan en el paisaje de la laguna de Sinamaica y la adquisición de hábitos pro-ambientales.

• Interdisciplinario: el paisaje de la laguna de Sinamaica representa un sistema abierto conformado por elementos bióticos, abióticos y antrópicos. Las interrelaciones entre ellos y la variedad de procesos, manifiestan gran heterogeneidad de los fenómenos que se generan en este conjunto dinámico. Esto establece e integra diversas áreas del conocimiento entre las ciencias naturales y sociales, lo cual conlleva a interpretar este paisaje con una concepción holística y comprender su fragilidad.

• Encubridor de misterios: ya que la laguna de Sinamaica del municipio Páez representa un espacio donde se oculta un cúmulo de información sobre diversos procesos geodinámicas externos, incluyendo los elementos antrópicos que se desarrollan en éste paisaje y rigen su actuación. Esto se descubre a través del contacto directo con este geosistema.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

92

• Para la implicación en la acción: la identificación del paisaje de la laguna de Sinamaica permite definir el proceso de sedimentación acelerado y las relaciones causa-efecto que se producen en este espejo de agua, lo cual orienta al estudiante a tomar postura hacia la conservación, concretar acciones, medidas de intervención para reparar los daños y alteraciones originados por las actuaciones humanas.

La propuesta Como parte de la investigación se propuso elaborar un recurso didáctico basado en el paisaje de la laguna de Sinamaica, cuyo paisaje está afectado por una variedad de procesos geodinámicos externos, lo cual genera degradación e inestabilidad socio-ambiental en este sistema lagunar. Estas particularidades responden a las necesidades de los estudiantes en la asignatura Ciencias de la Tierra, fundamentalmente en los contenidos referidos a procesos geodinámicos externos como 93

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Kati Montiel Albornoz, Álvaro Negrete Morales, Arlenys Rincón Portillo

Paisaje de la laguna de Sinamaica. Propuesta para el aprendizaje significativo de procesos geodinámicos desde las Ciencias de la Tierra

• Desarrollar criterios para la identificación de impactos npaisajísticos mediante la definición de problemas ambientales reales en el paisaje de la laguna de Sinamaica.

• Generar sentimientos de valoración, sensibilización ambiental y preservación del paisaje de la laguna de Sinamaica.

son la erosión, la sedimentación, la antropogénesis y la degradación del ambiente, con la finalidad de contribuir al logro de aprendizajes significativos dentro del quehacer educativo.

La elaboración del paquete didáctico sobre el paisaje de la laguna de Sinamaica como recurso didáctico contiene como eje central un itinerario geográfico pedagógico compuesto por cinco (05) estaciones que son recorridas en un día, donde se explican los distintos tópicos relacionados con los procesos geodinámicos externos y la degradación ambiental del paisaje de la laguna de Sinamaica, del municipio Páez.

Cabe destacar que la propuesta, no solo involucra la parte natural del paisaje de la laguna de Sinamaica, sino también el componente humano, las acciones que se derivan de la intervención antrópica en este espacio y la afectación a la población emplazada en este geosistema.

Según consideran Mínguez (2010); Sánchez (2010) y Montiel et al., (2013), la utilización de los itinerarios pedagógicos permiten la observación de los paisajes in situ. El principio metodológico en el que se apoya el itinerario pedagógico, se fundamenta en una educación para la vida real, la cercana, la inmediata, participar e impregnarse de ella, de manera que facilite la construcción de aprendizajes significativos y el desarrollo de actitudes críticas y reflexivas responsables en los estudiantes desde una perspectiva socio-ambiental.

La interacción entre los diversos elementos geográficos físicoambientales y humanos manifestados en el paisaje de la laguna de Sinamaica, ofrece al estudiante la garantía para su desarrollo integral e intelectual, ya que solamente se aprende en la medida en que se tiene contacto con el mundo real.

Objetivos de la propuesta • Proporcionar información para comprender los procesos geodinámicos erosivos y sedimentación acelerada por la intervención directa del hombre en el paisaje de la laguna de Sinamaica.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

94

Fundamentación teórica que sustenta la propuesta Procesos geodinámicos y degradación ambiental del paisaje de la laguna de Sinamaica.

La laguna de Sinamaica constituye un reservorio de agua salobre de gran valor paisajístico, localizado en la región nor-occidental del Estado Zulia, Venezuela, parroquia Sinamaica del municipio Páez, entre las coordenadas geográficas 11° 00’ y 11° 20’ de Latitud Norte y los 71° 30’ y 72° 00’ de Longitud Oeste. Es uno de los escenarios más importantes de la geografía regional y nacional, tanto por su atractivo natural como por ser asentamiento de la etnia Añú-Paraujana. El ambiente lacustre, donde predominan ciénagas y mangles, caracteriza de manera general, la vivencia social y cultural de este grupo étnico. Tradicionalmente, lo que los identifica como «pueblo de agua», son los palafitos que sirven de viviendas a los pobladores, el cayuco como medio de transporte y la pesca como actividad económica fundamental (Amodio y Ortúzar, 2006).

Todo ello constituye este paisaje lagunar en un importante centro turístico de la región zuliana.

El paisaje de la laguna de Sinamaica forma parte del sistema estuarino del río Limón y en este ocurre el intercambio de diferentes cuerpos de agua como el río Limón, Lago de Maracaibo (a través de bahía de Urubá) y el golfo de Venezuela (a través de un intercambio freático por el Gran Eneal) y tiene relación directa con el área de manglar más extensa del estado Zulia; los manglares del sector río Limón (ICLAM, 2001) (figura 1).

Según INCOSTAS-ICLAM (1997), constituye una zona de depositación de los sedimentos suspendidos, los cuales son aportados por la acción erosiva del escurrimiento, tanto del río Limón como de sus afluentes.

95

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Kati Montiel Albornoz, Álvaro Negrete Morales, Arlenys Rincón Portillo

Más del 50%, tanto del caudal líquido como del caudal sólido, lo aporta el río Guasare, lo que contribuye a la reducción del nivel de agua de la laguna de Sinamaica.

Paisaje de la laguna de Sinamaica. Propuesta para el aprendizaje significativo de procesos geodinámicos desde las Ciencias de la Tierra

Los procesos geodinámicos externos que intervienen en el paisaje de la laguna de Sinamaica son la erosión y la sedimentación, acelerados por la intervención antrópica. La sedimentación es un proceso natural y su mayor o menor intensidad depende de factores naturales, pero son las actividades humanas, que al alterar esos elementos naturales, provocan desequilibrio entre los factores naturales de los paisajes (Seco, 2004).

La erosión y la sedimentación acelerada se deben al desarrollo de las actividades humanas que afectan considerablemente las condiciones naturales de la laguna de Sinamaica, lo cual genera desequilibrios ambientales. Hasta 1982, la linea de costa de la laguna progradaba lentamente, presentando tasas de sedimentación del orden de los 4.500 m3 al año. A partir de esta fecha, ocurre un cambio violento en las tasas de sedimentación, estimándose tasas del orden de los 65.000 m3, es decir, unas quince (15) veces más, y la reducción del espejo de agua entre 1982 y 1990, va mas allá del 40% (INCOSTAS, 1990) (ver figura 2).

Figura 1. Laguna de Sinamaica, municipio Páez, estado Zulia. Venezuela. Fuente: Carta Topográfica de la Laguna de Sinamaica, Venezuela. Hoja 120748. Dirección de Cartografía Nacional (1960). Adaptado por los autores, 2014 Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

96

Figura 2. Evolución morfológica y disminución del espejo de agua de la laguna de Sinamaica, desde 1952 hasta 1988. Fuente: INCOSTAS, 1990. Adaptado por los autores, 2014

97

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Kati Montiel Albornoz, Álvaro Negrete Morales, Arlenys Rincón Portillo

Según reportes de INCOSTAS-ICLAM (1997), hasta hace algunos años, la mayor parte de los sedimentos gruesos se quedaban retenidos en el detal del río Limón, ubicado aguas arriba de la laguna, permitiendo el paso únicamente de los sedimentos finos. Al colmatarse estas zonas, el delta ha evolucionado y ha avanzado hasta la laguna con el consiguiente efecto de descarga, tanto de los sedimentos gruesos como de los finos. La deceleración y expansión del flujo, provoca la sedimentación del material en suspensión.

En consecuencia, el material grueso se deposita en el frente deltáico y el material fino, en el prodelta y en el fondo de la laguna. Este aumento en la sedimentación se manifiesta con una progresiva disminución de las profundidades de la laguna, llegando hasta la formación de nuevas islas y a una rápida progradación de las riberas (ver figura 3).

Paisaje de la laguna de Sinamaica. Propuesta para el aprendizaje significativo de procesos geodinámicos desde las Ciencias de la Tierra

en el pidemonte de la sierra de Perijá, lo que está influyendo notoriamente en la disminución de las aguas de este complejo lagunar. La carga masiva de sedimentos, acompañados de partículas de carbón por la explotación minera en el río Guasare (principal afluente del río Limón), está siendo depositada en la laguna de Sinamaica, lo que produce la disminución progresiva de este espejo de agua (ver figura 4).

Es de manifiesto que por esta causa, se generan dificultades de acceso a las viviendas por disminución de la profundidad (ver figura 5), abandono de viviendas y estancamiento de aguas servidas (INCOSTAS, 1997; ICLAM, 2000 y MARN-UCV, 2004).

Figura 4. Disminución del espejo de agua, desde 1952 hasta 1988. Fuente: INCOSTAS (1990). Adaptado por los autores, 2014.

Figura 3. Rápida progradación de las riberas en la laguna de Sinamaica, producto de la sedimentación acelerada. Obsérvese las partículas de carbón provenientes de la cuenca alta del río Guasare, estado Zulia. Fuente: tomada por los autores, 2013.

El drástico aumento sedimentario se debe principalmente, a la deforestación indiscriminada, agricultura sin control y explotación del carbón, en las cuencas altas y medias del río Limón y sus afluentes (ríos Guasare, Socuy y Cachirí), especialmente en el cerro Yolanda, ubicado Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

98

La evolución y desplazamiento del delta del río Limón ha favorecido los procesos de sedimentación en la laguna de Sinamaica. La mayoría de los ramales o caños que lo conforman, se encuentran obstruidos o colmatados de sedimentos. Esta situación conlleva al establecimiento de plantas acuáticas indeseables en los canales navegables naturales y sus alrededores, los cuales impiden el libre movimiento de las embarcaciones.

Además, según ICLAM (1991), estos procesos son acelerados por la fijación de plantas en lugares que se van volviendo menos profundos, lo 99

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Kati Montiel Albornoz, Álvaro Negrete Morales, Arlenys Rincón Portillo

que facilita la retención de partículas, la formación de depósitos o fangos orgánicos. Estas características inducen condiciones de pérdida de volumen de almacenaje del cuerpo de agua y favorece las inundaciones.

Dentro de tales circunstancias, la sedimentación acelerada ha ocasionado desequilibrio ambiental y la pérdida del valor naturalístico en este geosistema debido a alteración de los elementos escénicos del paisaje de la laguna de Sinamaica, hasta el punto de que este cuerpo de aguas cristalinas, pueda llegar a convertirse en una ciénaga más del municipio Páez.

Paisaje de la laguna de Sinamaica. Propuesta para el aprendizaje significativo de procesos geodinámicos desde las Ciencias de la Tierra

Estructura de la propuesta La propuesta constituye un paquete didáctico que contiene como punto central el diseño de un itinerario geográfico pedagógico, el cual a juicio de Magaña, et.al. (2002) Se define como la dirección y desripción de un camino o recorrido.

• Preliminares: constituido por el índice general, índice de figuras, presentación, recomendaciones, objetivos y justificación; estos elementos permiten orientar a los estudiantes sobre la naturaleza del paquete didáctico que contiene el itinerario pedagógico con el fin de que puedan reconocer y comprender su estructura para abordar el paisaje de la laguna de Sinamaica y los procesos geodinámicos externos que se desarrollan él.

• Fundamentos teóricos: proporciona fundamentos conceptuales recopilados con respecto a la temática abordada, cuyo propósito es motivar la adquisición y comprensión de contenidos referidos al paisaje de la laguna de Sinamaica del municipio Páez, los procesos erosivos, sedimentación, antropogénesis y degradación ambiental presente en este geosistema.

Figura 5. Áreas de poca profundidad producto de la sedimentación acelerada en la laguna de Sinamaica. Fuente: Tomada por los autores, 2013.

Adicional a esta problemática, el ICLAM (2000), reseña la deposición de sedimentos en las entradas de los caños, lo cual limita la entrada de las aguas al bosque de manglar. Esto ocasiona cambios en las características físico-químicas de los suelos y la aparición de fenómenos de hipersalinización de las áreas más alejadas de las orillas del río, lo que genera alteración y muerte de la vegetación; y en consecuencia, la pérdida de extensas superficies de manglar debido a la modificación de los patrones naturales de la circulación de las aguas.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

100

• Representaciones gráficas: ilustran y complementan las bases teóricas y el itinerario geográfico pedagógico. Se manifiestan a través de planos, mapas, cuadros esquemáticos y descriptivos, fotografías e ilustraciones referidas a los procesos geodinámicos presentes en el paisaje de la laguna de Sinamaica del municipio Páez, para brindarle al estudiante una idea más clara del paisaje como geosistema.

• Itinerario geográfico pedagógico: con la finalidad de facilitar la construcción y consolidación del conocimiento y en efecto, propiciar un aprendizaje significativo mediante la estimulación de todos los sentidos a través del contacto directo con el paisaje de la laguna de Sinamaica, se propone la realización de visitas guiadas a este sistema lagunar. El itinerario geográfico pedagógico está estructurado por un recorrido de cinco (5) paradas o estaciones en puntos de interés socioambiental, ajustado a un programa de un día de campo, las cuales permiten describir, interpretar y analizar este paisaje como geosistema 101

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Kati Montiel Albornoz, Álvaro Negrete Morales, Arlenys Rincón Portillo

y la degradación ambiental que presenta en la actualidad (figura 6). Se recomiendan materiales de trabajo a emplear durante toda la actividad práctica, así como las estrategias de evaluación.

• Actividades y recursos: se contemplan dentro del paquete didáctico, materiales a utilizar en cada estación, recolección de muestras, observaciones y descripciones del paisaje, encuestas a la población, conversatorios y discusiones en el campo (observación, formulación de problemas, elaboración de conclusiones, predicción, propuestas para la conservación, entre otros), así como también, tips informativos sobre la antropogénesis en el paisaje de la laguna de Sinamaica. Además, contiene una lista de términos básicos, evaluación y cronogramas de las actividades a realizar durante la inspección de campo para una mejor utilidad del tiempo.

• Compendio de referentes bibliográficas que sustentan lo expuesto y permiten al estudiante indagar sobre la temática en cuestión.

Todos estos elementos con el fin de garantizar la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes dentro de la perspectiva de una formación integral de los estudiantes.

Paisaje de la laguna de Sinamaica. Propuesta para el aprendizaje significativo de procesos geodinámicos desde las Ciencias de la Tierra

CONCLUSIONES Al identificar los recursos didácticos empleados en la asignatura Ciencias de la Tierra en las unidades educativas nacionales Bolivariana Carmen Ferrer Ortiz y Bolivariana Los Hermanitos del municipio Páez, estado Zulia, se evidencia que más del 96% de los encuestados no utilizan el paisaje de la laguna de Sinamaica del municipio Páez como recurso didáctico para la enseñanza y el aprendizaje de procesos geodinámicos externos y degradación del ambiente. Ello se debe a que el hecho educativo está centrado en enfoque tradicional, por lo que es imperante la necesidad de diseñar recursos basados en el estudio del medio físico, la acción antrópica, sus problemas y formas de solucionarlos, combinando la relación de lo teórico y lo práctico, que contribuyan al desarrollo de competencias básicas para la consecución de una visión compleja y comprometida de la realidad y adoptar un papel activo ante ésta.

A partir del estudio llevado a cabo, es posible señalar que los estudiantes de la asignatura Ciencias de la Tierra de las Unidades Educativas mencionadas, tienen deficiencias en el conocimiento de los procesos geodinámicos externos y degradación del ambiente del paisaje de la laguna de Sinamaica del municipio Páez, estado Zulia.

El desarrollo del trabajo permitió elaborar una propuesta didáctica que considera al paisaje de la laguna de Sinamaica como recurso didáctico para el aprendizaje significativo de procesos geodinámicos externos e implicaciones antrópicas desde la asignatura Ciencias de la Tierra, con la finalidad de lograr que el estudiante se vincule con la identificación de impactos paisajísticos, la definición de problemas ambientales reales, la materialización de acciones y medidas de intervención para reparar los daños y alteraciones originados por el desarrollo de las actividades humanas sin planificación.

Figura 6. Estaciones para el estudio del paisaje de la laguna de Sinamaica como geosistema. Fuente: Google Earth 7/01/2013. Adaptado por los autores, 2014.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

102

El paquete didáctico confeccionado de manera creativa, participativa y crítica, permite fomentar la comprensión de contenidos referentes a procesos geodinámicos externos y antropogénesis en este geosistema.

Su estructura contiene una presentación, objetivos, justificación, fundamentos teóricos vinculados a la temática, un itinerario geográfico 103

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Kati Montiel Albornoz, Álvaro Negrete Morales, Arlenys Rincón Portillo

pedagógico con actividades de evaluación, basado en los criterios metodológicos de Martín y Solé (2008) y Sánchez (2010). Además, la propuesta contiene aspectos informativos, ilustraciones, figuras, planos, mapas, cuadros informativos y un compendio de referentes bibliográficas.

Se recomienda la aplicación del recurso didáctico basado en el paisaje de la laguna de Sinamaica para la enseñanza y aprendizaje de las Ciencias de la Tierra ya que permite observar procesos geodinámicos externos y la influencia de la antropogénesis en la degradación del ambiente, con la finalidad de fomentar la toma de conciencia del complejo funcionamiento del medio.

REFERENCIAS Amodio E., y Ortúzar F. (2006). Las pautas de crianza añú de Venezuela.

Primera Edición. Ministerio de Educación y Deportes. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). Caracas, Venezuela Benayas J. (1994). Viviendo el paisaje: guía didáctica para interpretar y actuar sobre el paisaje. Editor Fundación NatWest; Fundación para la Investigación y el Desarrollo Ambiental. España Briones G. (1990). Métodos y técnicas de investigación para las Ciencias Sociales. Tercera edición. Tomo I. Editorial Trillas, México Cázares L.; Christen M.; Jaramillo E.; Villaseñor L. y Zamudio L. (2007).

Técnicas Actuales de Investigación Documental. Tercera edición.

México D.F Calderón G. (2007). La Geografía de hoy en los países de América Latina y su proyección educativa. Universidad de Los Andes-Táchira. Revista Geodidáctica, Teoría y praxis. Volumen 1, pp. 117-131 Chávez N. (2007). Introducción a la Investigación Educativa. Cuarta edición Editorial González, S.A. Maracaibo, Venezuela Dueñas J. (2011). El papel de la Educación ante el desarrollo sostenible.

Revista Trasatlántica de Educación. Educación Ambiental. Revista semestral editada y publicada por Editorial Esfringe. Año VI, Volumen 9 Hernández R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación. Cuarta Edición. México: McGraw Hill. Tomo I Hurtado J. (2010). Metodología de la Investigación. Guía para la Compresión Holística de la Ciencia. Cuarta edición. Caracas, Venezuela. Editorial Quirón Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015 104

Paisaje de la laguna de Sinamaica. Propuesta para el aprendizaje significativo de procesos geodinámicos desde las Ciencias de la Tierra

Ingeniería de Consulta INCOSTAS, S.A (1997). Laguna de Sinamaica.

Estudio de factibilidad de recuperación y proyecto geométrico de dragado. Informe final. Maracaibo, Venezuela, pp. 1-25 Ingeniería de Consulta INCOSTAS, S.A (1990). Proyecto de recuperación de la laguna de Sinamaica. Informe final. Volumen I. Maracaibo, Venezuela, pp. 1-64 Instituto para la Conservación del Lago de Maracaibo (ICLAM) (2001).

Información hidrometeorológica de la laguna de Sinamaica, Municipio Páez Estado Zulia (febrero-septiembre 2010). Maracaibo, Venezuela, pp. 1-40 Instituto para la Conservación del Lago de Maracaibo (ICLAM) (2000).

Calidad del agua de la laguna de Sinamaica y del acueducto ubicado en puerto Cuervito, perteneciente a la Alcaldía de Páez, municipio Páez, estado Zulia. Maracaibo, Venezuela, pp. 1-14 Instituto para la Conservación del Lago de Maracaibo (ICLAM) (2000).

Problemática socio-económica y ambiental de la laguna de Sinamaica, municipio Páez, estado Zulia. Maracaibo, Venezuela, pp. 1-31 Instituto para la Conservación del Lago de Maracaibo (ICLAM) (1991).

Evaluación de las condiciones físico-químicas y biológicas de la laguna de Sinamaica. Proyecto adscrito al M.A.R.N.R. Venezuela, pp.

1-73 Magaña M., García L., y Alvarado C. (2002). Lineamientos para las salidas académicas o prácticas escolares. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. División Académica de Ciencias Biológicas. México, pp. 1-12 Martin E. y Solé I. (2008). El aprendizaje significativo y la teoría de la asimilación. Desarrollo psicológico y educación 2. Madrid, España.

Psicología de la educación escolar, Editorial Alianza Montiel K. y González Y. (2012). El paisaje natural de la isla de Toas. Una propuesta didáctica. Revista Omnia. Universidad del Zulia. Año 18. N° 2. Maracaibo, Venezuela. pp. 47-66 Montiel K.; Negrete A. y Rincón A. (2013). El paisaje de la formación El Milagro. Una propuesta para la enseñanza de la geografía física local. Revista Encuentro Educacional. 20 (2), Universidad del Zulia.

Venezuela. pp. 303-318 Mínguez M. (2010). El paisaje como objeto de estudio de la Geografía.

Un itinerario didáctico en el marco de la semana en la ciencia de la comunidad de Madrid. Revista Didáctica Geográfica. Volumen 11, pp.

37-62

105

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Kati Montiel Albornoz, Álvaro Negrete Morales, Arlenys Rincón Portillo

Ministerio del Ambiente y de los Recursos Naturales – Universidad Central de Venezuela. (2004). Evaluación integral ambiental económico socio cultural del sistema de cuenca del río Limón etapa I, pp. 1-319 Otero I. (2000). Paisaje y educación ambiental. Revista Observatorio Medioambiental, Editorial Ciencias Sociales. Madrid, España.

Volumen 3, pp. 35-50 Pena-Vila R. (1992) Paisaje y Educación Ambiental. En: Manual de Ciencia del Paisaje “Teoría, Métodos y Aplicaciones”, copilado por: María Bolós. Editorial Masson, S.A. Barcelona, España, pp. 221-225 Sánchez E. (2010). Innovación e interdisciplinariedad en los itinerarios didácticos de Ciencias Sociales. Revista Electrónica de Didácticas Específicas. Volumen 3, pp. 1-6 Vb-cv Seco R. 2004). Geomorfología. Editorial Feliz Valera. La Habana Velásquez J. (2005). El medio ambiente, un recurso didáctico para el aprendizaje. Revista Latinoamérica de Estudios Educativos.

Universidad del Caldas, Bogotá, Colombia. Volumen1, pp. 116-124

Competencias y objetivos. Un enfoque mixto para el Programa de Matemática I EAC-UCV

Competencias y objetivos. Un enfoque mixto para el Programa de Matemática I EAC-UCV Competencies and objectives. A mixed approach Mathematics I Program EAC-UCV Edilmo Carvajal

qedcarvajal@gmail.com

Ana París

anaparislopez@yahoo.com

Universidad Central de Venezuela (UCV).

Escuela de Administración y Contaduría (EAC). FACES. Venezuela Artículo recibido en febrero 2015 y publicado en septiembre 2015

RESUMEN El objetivo fue elaborar una propuesta del Programa de Matemática I con una orientación mixta, del plan de estudios de Administración Comercial y Contaduría Pública de la Escuela de Administración y Contaduría de la Universidad Central de Venezuela (EAC-UCV).

Proyecto factible apoyado en investigación documental. Se compararon los programas de Matemática I de la EAC-UCV con el de trece (13) universidades. Se evaluó la pertinencia de los contenidos de Matemática I con el resto de las asignaturas del plan de estudio. Como resultado de la investigación se evidenció la necesidad de renovar el programa de Matemática I para adecuarlo a las necesidades de formación de la sociedad actual, planteando orientaciones que permitan configurar un programa incorporando las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como eje integrador, logrando un punto de partida para un proceso de renovación completo de los programas del área cuantitativa de la Escuela.

Palabras clave: Diseño y renovación curricular; enfoque mixto por competencias y objetivos; tecnologías de la información y la comunicación ABSTRACT This investigation aims to develop a proposal of Mathematics I program with a mixed orientation from the Curriculum of Business Administration and Accounting UCV-EAC (Central University of Venezuela-Business Administration and Accounting School). This is a feasible project supported by previous investigations. We compared Mathematics I program with similar programs from 13 other universities nationwide. We also evaluated the relevance of Mathematics I contents with all the courses. As a result of the investigation we found that “Mathematics I” need to be renovated to

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

106

107

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Edilmo Carvajal, Ana París

suit today’s society education, planning orientation to configure a program incorporating “The Information and Communication Technology” (ICT) as an integrating axis, achieving a starting point for a process of the program of quantitative area of the school complete renovation.

Key words: curricula design; renovation curricula; competency-mixed orientation; Information and Communications Technology INTRODUCCIÓN La iniciativa de elaborar esta propuesta, responde por un lado al llamado institucional a reformar los planes de estudio de Administración Comercial y Contaduría Pública con una orientación por competencias, con la finalidad de adecuarlo a los requerimientos emanados de la Comisión Nacional de Currículo (CNC, 2010) y la Comisión Central de Currículo de la UCV (CCC, 2006) y por otro lado, producto de una investigación desarrollada por uno de los autores sobre auto-aprendizaje en entornos virtuales (París, 2012) en la que se pudo constatar las deficiencias en cuanto a la formación cuantitativa que presentan los estudiantes de la carrera que ingresan a Contabilidad IV, asignatura con el mayor porcentaje de repitencia y deserción estudiantil de la EAC, según lo demuestra el mismo estudio. En vista que una de las posibles causas de la repitencia y deserción podría deberse a debilidades en la formación cuantitativa en las asignaturas del área: Matemática I, Matemática II y Matemática III, se decidió llevar a cabo una revisión general de los programas de Matemática de las anteriores asignaturas. En este trabajo se presenta el resultado para el caso de la asignatura Matemática I. El enfoque por competencias surge en el mundo educativo con la finalidad de dar respuesta a múltiples necesidades y aún cuando para la mayoría podría significar un avance en la concepción de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, trabajar con competencias conlleva a inconvenientes que parten desde la definición, la implementación, así como su consecuente seguimiento y evaluación. Partiendo por su definición, competencia es un término con diversos significados provenientes de la psicología, la lingüística, biología y economía (Díaz Barriga, 2006).

Adicionalmente, pareciera que las definiciones utilizadas en educación superior para englobar el término de competencia tendieran más a la Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

108

Competencias y objetivos. Un enfoque mixto para el Programa de Matemática I EAC-UCV

destreza de un individuo para desempeñar una actividad profesional, un rol, tarea o función (CCC, 2006), (Roe, 2002).

Es conveniente recordar que la orientación del currículo con un enfoque por competencias parte de una visión más holística que específica, una necesidad de aprendizaje para la vida, de aprender a aprender, no un aprendizaje para una situación o actividad en particular.

La necesidad de una educación basada en competencias es reimpulsada a partir del informe Delors (UNESCO, 1996); dicho informe se basa en cuatro pilares fundamentales para la formación de los individuos en la sociedad actual: “aprender a conocer”, “aprender a hacer”, “aprender a vivir juntos” y “aprender a ser”. Posteriormente, en la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (UNESCO, 1998) se planteó la necesidad de propiciar el aprendizaje permanente y la construcción de competencias adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la sociedad.

La Comisión Nacional de Currículo considera que “la Formación Basada en Competencias constituye una propuesta que parte del aprendizaje relevante y se orienta al desarrollo humano integral, como condición esencial de todo proyecto pedagógico, para responder a una realidad social” (CNC, 2010, p. 34). Por su parte, la Comisión Central de Currículo de la UCV en sus Lineamientos Curriculares para Formular Diseños de Carreras o Rediseños Curriculares en la Universidad Central de Venezuela (CCC, 2006) incluye dentro de los elementos constitutivos de cada plan de estudios el perfil por competencias siguiendo los lineamientos dados por la UNESCO (1998). Las competencias deben traducirse en “aprender competencias asociadas a conocimientos conceptuales, procedimentales, actitudinales y estratégicos” lo cual “supera la tradicional práctica de organizar los currículos con base solo en los contenidos” (CCC, op. cit., p.13).

La misma comisión conceptualiza las competencias como “los conocimientos, habilidades, disposiciones, conductas y compromisos que las personas manifiestan en el desempeño idóneo en diversas actividades personales, ciudadanas y profesionales integrando el ser, el 109

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Edilmo Carvajal, Ana París

saber, el hacer, el convivir y el emprender…” (CNC, op. cit. p. 30). Estos saberes, implícitos en una competencia, los califica Comellas (2000, p.

89) en Saber, como los conocimientos exentos de subjetividad y que hacen referencia al mundo que nos rodea, implican la cognición saber qué; Saber Hacer, que se refería a las habilidades en la ejecución de una tarea, también designados como conocimientos procedimentales y por último el Saber Ser y Estar, que sería el dominio afectivo de la persona.

Aunque no es fácil establecer una clasificación de las competencias, pues depende del enfoque que se tome en la definición de las mismas; desde una perspectiva curricular por lo general éstas se clasifican en competencias genéricas y específicas (CNC, 2010; CCC, 2006; Díaz Barriga, 2006; Tuning, 2013a; Tuning, 2013b; Tuning, s.f.). Las competencias genéricas corresponden “a los elementos compartidos que pueden ser comunes a los diferentes programas de una carrera universitaria” (CCC, 2006, p. 13), mientras que las competencias específicas corresponden “a los elementos básicos o esenciales de un programa no compartidos por otros programas de una misma carrera” (CCC, op. cit, p. 13).

Con el enfoque por competencias los contenidos se plantean en función a las competencias genéricas y específicas a desarrollar, puesto que para ser competentes se debe abarcar el saber, saber hacer y saber ser y estar, lo que incluiría el conocimiento, las capacidades o habilidades y las aptitudes para llevarlo a la práctica. Es importante señalar que no todos los conocimientos pueden ser aprendidos contextualizándolos de forma inmediata, además que un enfoque meramente pragmático e instrumental puede correr el riesgo de no contemplar conocimientos que permiten comprender las razones esenciales de un determinado saber y para las que su comprensión a profundidad requiere de determinados niveles de abstracción, como es el caso de la Matemática.

En este orden de ideas, Roe (2003) (cp. Díaz Barriga, 2006) plantea que “no todo lo que se enseña y aprende de una disciplina en un ambiente escolar puede ser abordado con el enfoque por competencias” (p. 25) y “las disciplinas forman también aprendizajes básicos que deben ser aprendidos en la lógica y estructura del pensamiento de cada disciplina” Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

110

Competencias y objetivos. Un enfoque mixto para el Programa de Matemática I EAC-UCV

además “existen otros momentos o tramos de formación en un plan de estudios en los cuales, con un enfoque de problemas, se puede promover la integración de la formación disciplinar adquirida” (p. 25).

Según Roe (2003) (cp. Díaz Barriga, op. cit.) se reconocen “dos momentos en la formación uno vinculado a la adquisición de información disciplinar básica y otro referido a su empleo en problemas específicos”.

De manera que “la formación en competencias corresponde a una segunda etapa de los tramos de formación curricular, donde se aplican conocimientos aprendidos en una forma más disciplinaria” (p. 27). Para solventar los inconvenientes planteados por esta aparente dicotomía Díaz Barriga (2006) plantea una alternativa, que el mismo autor denomina mixta en vista que el enfoque por competencias coexiste con otros enfoques. Entre ellos está el enfoque de aprendizaje, el cual reconoce que hay momentos del aprendizaje que tienen la función de promover una formación en el sujeto, de posibilitar los procesos de comprensión y explicación de los fenómenos y que no necesariamente se debe juzgar por la empleabilidad directa del contenido aprendido. En este enfoque, las competencias responden a una etapa de integración de la información a partir de problemas que provienen de la realidad profesional, de la práctica profesional, se podría decir que el aprendizaje tiene dos momentos.

Los autores plantean que el programa a ser desarrollado en Matemática I sea abordado a partir del enfoque mixto sugerido por Díaz Barriga, debido a las características propias del conocimiento a impartir pues la asignatura corresponde al nivel básico del área cuantitativa de la carrera. El aprendizaje se considerará en dos momentos, el primero centrado en los conocimientos y el segundo en la aplicación de éstos. Su estructura se explica con mayor detalle en la metodología empleada y los resultados obtenidos.

De acuerdo a lo señalado por Delors (1994), sobre las exigencias de la sociedad actual en la educación, en el cual expone: El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia 111

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Edilmo Carvajal, Ana París

que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro (s/p).

Así como documentos más recientes emanados por la UNESCO (2008) donde se señala que “para vivir, aprender y trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes deben utilizar la tecnología digital con eficacia” (p. 2) En el ámbito nacional, la CCC (op. cit.) reforzando lo antes señalado, considera que la formación se debe fundamentar en los procesos de transformación actual, los cuales incluyen, entre otros “la apropiación, reflexión y utilización de las tecnologías de comunicación e información en un sentido reflexivo crítico” (p. 5).

En el perfil del Administrador, el desarrollo de competencias en TIC es de gran importancia, pues de parte “de las empresas existe una demanda creciente para que los profesionales de la administración estén preparados en el manejo de las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC)” (Tuning, 2013a, p. 17); por su parte el “International Accounting Education Standards Board” (IAESB, 2008) señala que la tecnología de la información ha transformado el papel del Contador, quien no sólo utiliza los sistemas de información y sus habilidades en los controles de dicha tecnología, sino también desempeña un papel importante como parte de un equipo en la evaluación, el diseño y la gestión de tales sistemas.

Las competencias y el aprendizaje de contenidos pueden ser potenciados a través de las TIC, en primer lugar, por sus características propias: acceso a un universo de información en un mismo espacio y, en segundo lugar, entornos que favorecen la interacción y la comunicación síncrona y asíncrona, facilidades para que las personas avancen a su propio ritmo. A su vez, generan ambientes y experiencias de aprendizaje diversos, acordes con las necesidades que cada individuo, en el lugar donde se encuentren, a la hora y condiciones requeridas (Argüelles y Nagles, 2006).

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

112

Competencias y objetivos. Un enfoque mixto para el Programa de Matemática I EAC-UCV

Es así como se plantea que competencias relacionadas con las TIC sean genéricas y transversales, es decir, sean elementos que recorran la totalidad de las áreas de conocimiento, disciplinas y temas del currículo para propiciar una formación integral del estudiante. Adicionalmente, las TIC combinadas con un adecuado diseño instruccional pueden contribuir a desarrollar otras competencias, tales como la comunicación oral y escrita, el trabajo colaborativo y contextual, el aprendizaje autónomo y a lo largo de la vida.

Queriendo ir un poco más allá, las TIC podrían ser empleadas como un eje integrador, por cuanto su incorporación en el diseño curricular podría contribuir a potenciar el desarrollo de las distintas estrategias de enseñanza y de aprendizaje, desarrollar la competencia en el manejo de las TIC y a su vez, coadyuvar en la realización de actividades que combinen e integren las otras competencias.

Con respecto al CNC (op. cit.) en cuanto al uso de las TIC manifiesta que: podemos destacar que las instituciones de educación universitaria deben favorecer el desarrollo de las potencialidades de las TIC en tres áreas fundamentales: (a) para la generación, adquisición y difusión del conocimiento, (b) para el desarrollo de nuevos escenarios educativos y (c) para dar respuestas anticipadas a las necesidades sociales.

Las propuestas curriculares deben saber vincular estas tres áreas a fin de ofrecer respuestas innovadoras y pertinentes al todo social (p. 17).

La primera de las tres áreas fundamentales hace alusión a la capacidad de manejar adecuadamente la información y la comunicación por medio de las TIC, es el uso de las TIC como recurso; la segunda se refiere al uso de las TIC como medios empleados en el diseño de estrategias de enseñanza y aprendizaje; la tercera se vincula con su potencial de integración para favorecer otras competencias para resolver las necesidades de la sociedad, esta última dependerá principalmente de la segunda, es decir, de la metodología didáctica utilizada, por lo que las TIC deben emplearse como recurso y medio para que posibiliten la integración del currículo.

113

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Edilmo Carvajal, Ana París

El objetivo general de esta investigación fue generar una propuesta del programa de Matemática I de la EAC-UCV con un enfoque mixto, utilizando las TIC como eje integrador, con la finalidad de adecuarlo a los requerimientos de la Comisión Central de Currículo de la UCV y las demandas actuales de la sociedad.

Los objetivos específicos de esta investigación fueron: • Evaluar la pertinencia de los contenidos del programa actual de Matemática I de la EAC-UCV con el programa de la asignatura de otras universidades y con el resto de las asignaturas del plan de estudio.

• Determinar los contenidos de matemática a ser impartidos en el primer semestre de la carrera de Administración Comercial y Contaduría Pública.

• Establecer las competencias del Administrador y Contador de la EAC-UCV que se pueden promover en la asignatura de Matemática I. • Plantear las estrategias didácticas que permita desarrollar los contenidos de la asignatura y promover las competencias utilizando las TIC como eje integrador.

MÉTODO La investigación se refiere a la modalidad de un proyecto factible, apoyado en un estudio documental. Según el Manual de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2006), la investigación corresponde a un proyecto factible, porque consiste en “la investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulación de políticas, programas,…” (p. 13).

Igualmente, según el mencionado manual, se sustenta en una investigación de tipo documental, pues es un estudio “de un problema con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con el apoyo, principalmente, en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos” (p. 12).

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

114

Competencias y objetivos. Un enfoque mixto para el Programa de Matemática I EAC-UCV

Como proyecto factible comprende las siguientes etapas generales (UPEL, 2006): diagnóstico, planteamiento y fundamentación teórica de la propuesta; procedimiento metodológico, actividades y recursos necesarios para su ejecución; análisis y conclusiones sobre la viabilidad y realización del proyecto. La investigación no considera las etapas de ejecución de la propuesta y evaluación tanto del proceso como de los resultados debido a que no es posible el desarrollo de la misma por parte de los autores.

Se realizó un análisis comparativo a nivel de contenidos entre el programa de Matemática I del plan de estudios de Administración Comercial y Contaduría Pública de la (EAC-UCV) con el de universidades que imparten la carrera de Administración y/o Contaduría Pública en Venezuela y Latinoamérica, basados en los siguientes criterios: • Las universidades seleccionadas aparecen en el QS Latin American University Rankings 2014.

• Se consideraron universidades tanto nacionales (4) como latinoamericanas (10) por cuanto se comparten necesidades, problemáticas y realidades comunes.

• Para la selección de las universidades nacionales se consideraron las ubicadas dentro de los diez (10) primeros lugares del ranking para Venezuela y para las latinoamericanas se consideraron aquellas ubicadas dentro de los primeros treinta (30) lugares del ranking, de manera que se incluyera varios países de la región y que hubiese presencia de universidades del sector público como del privado.

• Se consideró una mayor cantidad de universidades en el extranjero debido a que están mejor posicionadas con respecto a las nacionales.

De manera que, en la selección de universidades se tienen: ocho (8) universidades privadas y seis (6) públicas; distribuidas de la siguiente manera: Argentina (2), Brasil (1), Colombia (2), Costa Rica (1), Chile (1), México (2), Perú (1) y Venezuela (4). La comparación se realizó a través de los contenidos de los programas de Matemática I obtenidos de la página Web oficial del plan de estudios de Administración de cada una de las universidades consideradas (ver cuadro 1).

115

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Edilmo Carvajal, Ana París

Para evaluar la pertinencia de los contenidos del programa de Matemática I con el resto de las asignaturas del plan de estudios de la EAC-UCV se identificaron los contenidos impartidos en las asignaturas del plan de estudios que se relacionaban directa o indirectamente con Matemática I y se determinó cuáles de los contenidos impartidos en Matemática I son requeridos en las otras asignaturas del plan de estudios (ver cuadro 4).

Según Tuning (s.f.), éste organismo se establece con el “objetivo de identificar y atender las necesidades del sector productivo, de la economía, de la sociedad en su conjunto, de las necesidades de cada alumno dentro de un área particular de estudios y mediada por los contextos sociales y culturales específicos” (p. 11), estableciendo estándares mundiales en educación superior mediante la definición de las competencias genéricas y específicas en cada área temática. Una de las áreas temáticas tratadas por el proyecto es la de Administración. Debido a que las competencias del Administrador Comercial y Contador Público de la EAC-UCV se encuentran en proceso de definición, los autores decidieron tomarlas del proyecto Tuning para el caso del Administrador y del documento elaborado por la IAESB (op. cit.) para el caso del Contador.

Una vez establecidas las competencias del Administrador y Contador era necesario determinar cuáles de ellas podían ser promovidas en Matemática I, por lo que se decidió realizar un cruce de perfiles MatemáticoAdministrador-Contador. Para el perfil del Licenciado en Matemáticas se consideró el desarrollado en Tuning (2013b), con la finalidad de identificar cuáles de las competencias específicas del Matemático coincidían con las competencias genéricas y/o específicas del Administrador y Contador y viceversa. Es importante resaltar que en cada documento se usaron terminologías o metodologías distintas, inclusive los provenientes de un mismo órgano (Tuning).

Este cruce permite a) identificar las competencias específicas del Matemático, que al ser inherentes al área de matemáticas, serán promovidas de forma natural y efectiva durante el curso. y b) detectar las competencias específicas del Administrador y el Contador que coinciden Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

116

Competencias y objetivos. Un enfoque mixto para el Programa de Matemática I EAC-UCV

con las competencias genéricas del Matemático y al ser comunes y esenciales en la carrera del Administrador y Contador deberían considerarse también en el desarrollo de la asignatura (ver cuadros 5 y 6).

Para incorporar las TIC como recurso en este trabajo, se realizó una adaptación de la Matriz de habilidades TIC diseñada por el Centro de Educación y Tecnología de Chile ENLACES (CET, 2013). Este documento plantea cuatro dimensiones a tomar en cuenta para la incorporación de las TIC en el currículo, a saber 1) Información, 2) Comunicación y Colaboración, 3) Convivencia digital y 4) Tecnología. Estas dimensiones fueron subdivididas y adaptadas para su incorporación paulatina en el currículo de las dos carreras de la Escuela en tres bloques: básico (donde se ubica Matemática I), intermedio y superior, a ser trabajadas en un nivel inicial (París, 2014) RESULTADOS A continuación se presentan las universidades consideradas y el nombre que recibe el plan de estudios de Administración en cada una de estas.

Cuadro 1. Universidades Latinoamericanas (sin considerar a Venezuela) en el Ranking QS 2014 Universidad

Pais

Pontificia Universidad Católica de Chile - UC

Chile

Universidad de San Pablo – USP Tecnológico de Monterrey – ITESM Universidad de los Andes – UNIANDES Universidad

Nacional

Autónoma de México– UNAM Universidad Nacional de Colombia – Sede Bogotá UNAL

117

Lugar en Pu/Pr Nombre del plande estudios el QS 1

Pr

Lic. en Ciencias Económicas y de la Administración, o Ingeniero Comercial mención Administración

Brasil

2

Pu

Administración

México

7

Pr

Lic. en Administración Financiera o en Estrategia de negocios

Colombia

5

Pr

Administración

México

8

Pu

Administración

Colombia

14

Pu

Administración de empresas

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Edilmo Carvajal, Ana París Universidad

Pais

Nombre del plande estudios

Lugar en Pu/Pr el QS

Universidad de Buenos Aires Argentina – UBA

19

Pr

Lic. en Administración

Pontificia Universidad Católica Argentina Argentina –UCA Universidad de Costa Rica – Costa Rica UCR

22

Pr

Lic. en Administración de empresas

23

Pu

Lic. en Administración

30

Pr

-Lic. en Administración

de Venezuela

27

Pu

-Administración Comercial

Universidad Católica Andrés Venezuela Bello – UCAB

58

Pr

- Administración de empresas

Venezuela

61

Pu

- Administración de empresas

Universidad Metropolitana – Venezuela UNIMET

117

Pr

- Lic. en Ciencias Administrativas

Pontificia Católica de Perú – PUCP Universidad Central Venezuela – UCV

Universidad de los Andes ULA

–

Perú

Tema

En el cuadro 2 se presenta la comparación entre los temas ofrecidos en el programa de estudios de Matemática I de la EAC-UCV y el programa de Matemática I ofrecido en cada una de las universidades consideradas en esta revisión.

Cuadro 2. Contenidos del programa de Matemática 1 de la EAC-UCV y su presencia en los programas de Matemática I de las otras Universidades Semanas

%

Universidad

Cantidad

Lógica

3

20

UCA

1

Proposicional

2

13

UCA, UNIMET

2

Conjuntos

3

20

UCA

1

Relaciones Funciones

7

47

UNAL, UNAM, UNIANDES, ULA, UBA, UCAB, UCA, UCR, UC, ITESM, USP, PUCP, UNIMET

13

TOTAL

15

100

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Como se evidencia en el cuadro 2, la mayoría de los programas están orientados por objetivos. Se puede observar que de los contenidos impartidos en el programa de Matemática I de la EAC-UCV solo el tema de Funciones aparece en el programa de las otras universidades consideradas. El tema de Lógica proposicional aparece sólo en el programa de una (1) universidad; el tema de Conjuntos aparece solamente en el programa de dos (2) universidades y el tema de Relaciones aparece en un (1) programa. El cuadro 3 muestra los temas encontrados en los programas de Matemática I en las universidades consideradas.

Cuadro 3. Contenidos que aparecen en el programa de Matemática I por Universidad

En el cuadro anterior se aprecia la variedad en los nombres dados al plan de estudios de Administración en Latinoamérica, la posición de las universidades en el ranking QS 2014. De la revisión se pudo observar un núcleo común de asignaturas tanto en el componente básico como en el especializado para los planes de estudios ofrecidos en las universidades consideradas en la investigación.

Tema

Competencias y objetivos. Un enfoque mixto para el Programa de Matemática I EAC-UCV

118

Universidad

Cantidad

Lógica

UCV, UCA

2

Conjuntos

UCV, UCA, UNIMET

3

UCV, UCA

2

Relaciones Funciones

UNAM, UNAL, UNIANDES, ULA, UBA, UCV, UCAB, UCA, UCR, UC, ITESM, USP, PUCP, UNIMET

14

Límite y continuidad

UNAM, UNAL, UNIANDES, ULA, UBA, UCAB, UCA, UCR, UC, ITESM, USP, UNIMET

12

Derivadas

UNAM, UNAL, UNIANDES, UBA, UCAB, UCA, UCR, UC, ITESM, USP, UNIMET

11

En el cuadro anterior se observa que el tema de Límites y continuidad aparece en el programa de Matemática I de once (11) universidades, el tema de Derivadas aparece en diez (10) universidades. De manera que los temas de Funciones, Límites y continuidad y Derivadas aparecen en el programa de Matemática I para la mayoría de las universidades consideradas en el estudio, es decir, las otras universidades presentan un contenido homogéneo en el programa de Matemática I. También se observa que estos temas no están incluidos en el programa de Matemática I de la EAC-UCV salvo el tema de Funciones. Esto muestra que el programa de Matemática I de la EAC-UCV se encuentra en desfase con respecto a los programas de la misma asignatura en cualquiera de las otras universidades tantos nacionales como de la región, consideradas en este trabajo. Por lo anteriormente mencionado, el Programa de Matemática I de la EAC-UCV 119

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Edilmo Carvajal, Ana París

debe desarrollar los siguientes temas: Tema 1: Funciones; Tema 2: Límite y continuidad; Tema 3. Derivadas (el contenido de este tema se distribuye entre Matemática I y II) y Tema 4: Aplicaciones en el área administrativa, contable y económica de los primeros tres (3) temas.

Competencias y objetivos. Un enfoque mixto para el Programa de Matemática I EAC-UCV

Tema

Cuadro 4. Posibles temas para la asignatura Matemática I EAC-UCV y aplicaciones de estos temas en el área administrativa y contable Tema

Contenidos

Funciones

Funciones Función demanda, oferta, ingreso, costo, utilidad Equilibrio de mercado Análisis de equilibrio Funciones exponenciales y logarítmicas Interés compuesto continuamente

SDA

API

Si, en Matemática I Matematica II, III Estadistica I, II Si, en Matemática II Teoría Economica I No No

Teoría Economica I

S 2,3 4,5 1 1

2,3 Si, en Matemática I Matematica II, III Estadistica I, II 4,5 4 Si, en Matemática II Matemática Financiera AdministraciónFinanciera 10 Contabilidad IV 4 No Contabilidad IV 4

Valor pesente Crecimiento y decrecimiento exponencia Vida media y tiempo de duplicación

SDA

Límites y Límites y contínuidades contínuidades Derivadas derivadas

API

Aproximación por incrementos

No

Aproximación por cambio porcentual

No

Elasticidad del precio de la demanda Costo de inventario

S

2,3 Si, en Matemática II Matematica II, III 4,5 Estadistica I, II Si, en Matemática II Teoría Economica I 1

Análisis marginal (costo, Si, en Matemática II Teoría Economica II ingreso,utilidadmarginal)

Al revisar la bibliografía recomendada en cada programa se encontró una gran variedad de libros de texto, algunos de ellos elaborados por editoriales universitarias. Tres (3) de ellos estaban presentes en la mayoría de la bibliografía de los programas. Por estos textos se pudo constatar que los contenidos desarrollados al interior de los temas de Funciones, Límite y continuidad y Derivadas son muy parecidos.

Una vez que se determinaron los temas y algunos de los contenidos principales a desarrollar en Matemática I, resultó importante ubicar en qué asignaturas del plan de estudios de Administración y Contaduría de la EAC-UCV se consideran estos temas un prerrequisito o correquisito de ésta, con el fin de reconocer los aportes que la asignatura hace en consenso con las asignaturas de la misma área y del mismo año en que se dicta.

Contenidos

Si, en Matemática II Teoría Economica I No

Teoría Economica II

2

1 2

En el cuadro 4, se aprecia, que la asignatura Teoría Económica I del primer semestre de la carrera necesita conceptos y técnicas para su desarrollo y mejor compresión relacionados con los temas de Funciones y Derivadas, que aunque se imparten en la EAC-UCV, se dan en la asignatura Matemática II del segundo semestre de la carrera. Contenidos como análisis de equilibrio, valor presente, costo de inventario con aplicaciones en el área administrativa que son impartidos en el curso de Matemática I de las universidades consideradas, no son cubiertos en Matemática I de la EAC-UCV. De manera, que se puede ver claramente un anacronismo entre las necesidades de las otras asignaturas en cuanto a contenidos del programa de Matemática I y el momento en que se imparten actualmente en la EAC-UCV. Este anacronismo desaparece si en el programa de Matemática I se incluyen los temas arriba mencionados.

Cruce de perfiles En el siguiente cuadro, se presentan los resultados obtenidos del cruce de perfiles Matemático-Administrador-Contador, de las competencias específicas del Matemático, genéricas y/o específicas en el Administrador y Contador.

No No

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

120

121

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Edilmo Carvajal, Ana París

Cuadro 5. Cruce de perfiles Matemático-Administrador-Contador.

Competencias específicas del Lic. Matemático y genéricas o específicas en el Administrador y Contador Lic. en en Administración Lic. en Matemática Competencias Específicas Competencias Genéricas o específicas Capacidad de abstracción, incluido el desarrollo lógico de teorías matemáticas y las relaciones entre ellas.

Capacidad de abstracción, análisis y síntesis

Capacidad para trabajar en equipo

Análisis y síntesis Aplicaciones matemáticas y estadísticas

Trabajar en equipo, interactuar con personas cultural e intelectualmente diferentes

Del cuadro 5, se inferiere que las competencias específicas del Matemático a desarrollar en las asignaturas de Matemática de Administración y Contaduría sean: capacidad de abstracción, análisis y síntesis, resolución de problemas, expresión oral y escrita, toma de decisiones y trabajo en equipo.

Cuadro 6. Cruce de perfiles Matemático-Administrador-Contador Competencias genéricas del Matemático y específicas en el Administrador o Contador Lic. en Matemáticas Competencias Genéricas

Lic. en Administración Competencias Específicas

Lic. en Contaduría (1)

Habilidad en el uso de las TIC

Utilizar las tecnologías de información y comunicación en la gestión.

Administrar la infraestructura tecnológica de una empresa

Tecnologías de la Información y comunicación

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Lic. en Matemáticas Competencias Genéricas

122

Lic. en Administración Competencias Específicas

Lic. en Contaduría (1)

Formular y optimizar sistemas de información para la gestión

Lic. en Contaduría (1)

Capacidad para identificar, Habilidad de identificar Capacidad de comprender problemas y abstraer lo esencial plantear y resolver problemas y resolver problemas no estructurados que pueden de ellos darse en escenarios desconocidos Capacidad de expresión oral y Presentar, debatir, informar Capacidad para expresarse escrita correctamente utilizando el y defender posiciones con lenguaje de la matemática. eficacia en la comunicación formal, informal, escrita y oral Tomar decisiones de inversión, Capacidad para formular financiamiento y gestión de problemas de optimización y toma de decisiones e interpretar recursos financieros en la las soluciones en los contextos empresa originales de los problemas Capacidad para trabajar en equipos interdisciplinarios.

Capacidad para trabajar en nuevas situaciones

Competencias y objetivos. Un enfoque mixto para el Programa de Matemática I EAC-UCV

Habilidad para trabajar en forma autónoma Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente

Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente

Autogestión, iniciativa, autodidáctica

En el cuadro 6, se incorpora como elementos adicionales a ser considerados la habilidad en el uso de las TIC y la capacidad de aprender y actualizarse permanentemente.

Es importante señalar que, de las competencias específicas del perfil del Matemático, no se trabajará en el programa de Matemática I con la competencia trabajo en equipo, en virtud que se consideró que ésta debe desarrollarse una vez afianzada la competencia comunicación oral y escrita individual, con la finalidad de disminuir las diferencias existentes en la capacidad de comunicación de cada estudiante y propiciar que posteriormente el trabajo en equipo sea más productivo y enriquecedor para todos.

Planteamiento de la propuesta La asignatura de Matemática I de la EAC-UCV es una asignatura de la cátedra de Matemática adscrita al Departamento de Matemática y Estadística, ubicada en el primer semestre del plan de estudios, con tres (3) créditos y con cuatro (4) horas (1 hora = 45 min.) semanales presenciales y ocho (8) horas estimadas de trabajo por parte del estudiante, por ser de primer semestre no tiene ninguna prelación y está programada para dieciséis (16) semanas de duración, una asignatura del componente básico.

En el cuadro 7, se presenta cómo se desarrolla el curso y se distribuyen los contenidos en el programa de la asignatura. Basados en Díaz Barriga (2006), se decidió establecer dos momentos en el desarrollo de la asignatura.

123

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Edilmo Carvajal, Ana París

Cuadro 7. Distribución de los momentos de aprendizaje Etapa del desarrollo del curso Primer momento

Segundo momento

Duración

Un segundo momento de aprendizaje con una duración de cuatro (4) semanas, en donde se desarrollan aplicaciones relacionadas al área administrativa y contable de los contenidos impartidos en el primer momento, de manera que el estudiante integre todos los conocimientos aprendidos. En este momento se pretende realizar un giro al enfoque por competencias, centrado en el estudiante, contextualizando el conocimiento adquirido.

Temas

2 semanas

1. Funciones.

4 semanas

2. Límites y continuidad de funciones.

3. Derivada de funciones.

4. Aplicaciones

Competencias y objetivos. Un enfoque mixto para el Programa de Matemática I EAC-UCV

A continuación, se desarrolla los elementos que componen el primer momento de aprendizaje con una duración de doce (12) semanas, en donde se desarrollan los contenidos con un enfoque por objetivos, haciéndose énfasis en los contenidos, centrado en el profesor, es decir, manteniendo el enfoque tradicional.

Las competencias a desarrollar son las contenidas en los cuadros 5 y 6 del cruce de perfiles. A manera de ejemplificar la forma en que serán abordadas, a continuación, se mostrará el desarrollo para una de ellas, que se sintetiza en la capacidad para resolver problemas estructurados y en distintos escenarios.

Objetivo General: Comprender el concepto de función, límite de una función y derivada para el caso de una variable real.

Contenido: Relaciones, funciones, tipos de funciones, límite de una función, continuidad y derivada de una función

Aprendizaje cognitivo (Saber): El estudiante debe ser capaz de conocer las distintas aplicaciones que tienen las funciones y derivadas como herramienta en la solución de una variedad de problemáticas que surgen en el campo administrativo, económico y social.

Objetivos específicos

Sabe

• Identificar si una relación es una función.

• Identificar los distintos tipos de función.

• Comprender el concepto de límite de una función.

• Comprender el concepto de continuidad de una función.

• Conocer las distintas reglas para el cálculo de límites.

• Comprender el concepto de derivada de una función.

• Conocer las distintas reglas de derivación

• Resolver problemas que involucren el dominio, rango, la gráfica de distintos tipos de función.

• Calcular el límite de funciones de distinto tipo.

Saber •Determinar si una función es continua en un valor hacer determinado, en su dominio de definición.

• Calcular la derivada de funciones de distinto tipo.

• Resolver problemas que involucren la noción de variación continua Recursos Estrategia metodológica Pizarrón, Video Beam, Proyector Clases magistrales Material impreso o escrito Participación en clases Videos, páginas Web Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

124

Aprendizaje procedimental (Saber hacer): El alumno será capaz de resolver problemas en el campo administrativo, económico y social que involucren funciones y derivadas, empleando distintos recursos disponibles.

Aprendizaje actitudinal (Saber ser y estar): El alumno será capaz de valorizar la utilidad del concepto de función y derivada en la resolución de problemas de tipo administrativo, económico y social.

Metodología Diversas estrategias de resolución de problemas contextualizados Elaboración de esquemas, gráficos, otros Trabajo colaborativo

125

Recurso Software matemático, material digital e impreso Material impreso y digital Foro, Wiki para el trabajo colaborativo en línea.

Material generado en clase

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Edilmo Carvajal, Ana París

En este momento, las TIC servirán adicionalmente como medio de aprendizaje para la solución de los problemas planteados, a través de su incorporación en el desarrollo del curso, es posible plantear con mayor facilidad escenarios de mayor complejidad atendiendo no a los procedimientos o algoritmos sino más bien a las posibles soluciones e implicación en el planteamiento inicial del problema.

En este primer momento, las TIC serán un recurso para definir, organizar y transmitir la información de los contenidos de los temas y los que genera el profesor sobre la planificación del curso. La dimensión Información sería manejada como fuente.

Competencia genérica y transversal (en los dos momentos):Habilidad en el uso de las TIC. Como se señaló con anterioridad las dimensiones de las TIC que deben trabajarse en un nivel básico son la Información y la Comunicación y Colaboración. Este uso corresponde a las TIC como recursos. A continuación se muestra como ejemplo la Dimensión Información: Objetivo: El estudiante debe ser capaz de buscar, seleccionar, evaluar y organizar información a través del uso de las Tecnologías de la Información.

Estrategia metodológica Indagación documental de la información relacionada con los temas abordados en clases Seleccionar información adecuada Organizar la información seleccionada

Recursos Buscadores académicos Revistas de matemática Espacios educativos Tutoriales o software educativos Marcadores en línea, en ordenador o en un procesador de palabras u hoja de cálculo Blog o Wiki.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

126

Competencias y objetivos. Un enfoque mixto para el Programa de Matemática I EAC-UCV

Análisis y conclusiones sobre la viabilidad y realización del Proyecto Por parte de la Universidad Central de Venezuela existe un llamado a replantear los programas de estudio orientándolos por competencias, lo que constituye un elemento fundamental para que se evalúen y aprueben propuestas encaminadas a viabilizar este objetivo.

CONCLUSIONES • El abordaje, evaluación y desarrollo de los contenidos, competencias y estrategias en el programa de Matemática I de la EAC-UCV permite concluir que los contenidos deben replantearse para que se orienten a cubrir las necesidades esenciales de otras asignaturas de las carreras de Administración y Contaduría.

• De la revisión realizada a las catorce (14) universidades (nacionales y extranjeras) para determinar los contenidos a impartir resultó que los contenidos que principalmente se destacaron en la mayoría de ellas fueron: Funciones, Límites y continuidad de funciones y Derivadas de funciones.

• Según el cruce de perfiles realizado, las competencias que deben ser promovidas en Matemática I son la abstracción, análisis y síntesis, la capacidad de identificar, plantear y resolver problemas, la expresión oral y escrita, toma de decisiones, aprender permanentemente y las TIC. • Una vez determinados estos elementos, se ideó una propuesta que contemplara un enfoque mixto, dividiendo el diseño del programa en dos momentos, el primero con un enfoque por objetivos, haciéndose énfasis en los contenidos, centrado en el profesor y un segundo momento, enfocado en las competencias donde se plantea la realización de aplicaciones relacionadas al área administrativa y contable, incorporando las TIC como ejes integradores (como recursos y como medios).

127

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Edilmo Carvajal, Ana París

“Los autores desean agradecer los aportes realizados por la Dra. Ana Velásquez EAC-UCV y los árbitros del trabajo, los cuales aportaron para la mejora de los aspectos técnicos y metodológicos del mismo.”

REFERENCIAS Arguelles D. y Nagles N. (2006). Estrategias para promover procesos de aprendizaje autónomo (3a. ed.). Bogotá D.C.: Corcas Editores Centro de Educación y Tecnología de Chile (ENLACES). (2013). Matriz de habilidades TIC para el aprendizaje. [Página web en línea]. Disponible: http://www.enlaces.cl/index.php?t=44&i=2&cc=2285&tm=2 [Consulta: 2014, Septiembre, 20] Comellas M. J. (2000). La formación competencial del profesorado: formación continuada y nuevos retos organizativos. Revista Educar 27(2000), pp.87-101 Comisión Nacional de Currículo. (2010). Orientaciones para la transformación curricular universitaria del siglo XXI. Documento nacional. VIII Reunión Nacional de Currículo y II Congreso Internacional de Calidad e Innovación en la Educación Superior. Caracas. Autor Delors J. (1994). Los cuatro pilares de la educación, en La Educación encierran un tesoro. México: El Correo de la UNESCO, pp. 91-103.

Disponible: http://www.uv.mx/dgdaie/files/2012/11/CPP-DC-DelorsLos-cuatro-pilares.pdf [Consulta: 2014, Agosto 12] Departamento de Administración, Universidad de los Andes (2014).

[Página Web en Línea]. Disponible: http://www.uniandes.edu.co/ [Consulta: 2014, agosto 12] Díaz Barriga A. (2006). El enfoque de competencias en la educación ¿una alternativa o un disfraz de cambio? Perfiles educativos 28(111), 7-36 Facultad de Ciencias Económicas, Universidad de Buenos Aires (2014). [Página Web en Línea]. Disponible: http://home.econ.uba.ar/ economicas/?q=node/77 [Consulta: 2014, Agosto 14] Facultade de Economia, Administraçäo e Contabilidade, Universidade de Sao Paulo (2014). Disponible: http://www.ead.fea.usp.br/eadonline/ index.htm [Consulta: 2014, Agosto 14] Escuela de Administración, Pontificia Universidad Católica de Chile (2014).

[Página Web en Línea]. Disponible: http://escueladeadministracion. uc.cl/ingenieria-comercial/ [Consulta: 2014, Agosto 14] Facultad de Contaduría y Administración, Universidad Nacional Autónoma de México (2014). [Página Web en Línea]. Disponible: http://www.fca. unam.mx/2012_administracion.php [Consulta: 2014, Agosto 16] Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

128

Competencias y objetivos. Un enfoque mixto para el Programa de Matemática I EAC-UCV

Facultad de Ciencias Económicas, Universidad Nacional de Colombia – sede Bogotá (2014). [Página Web en Línea]. Disponible: http://www. fce.unal.edu.co/ admon/plan-estudios-admon [Consulta: 2014, Agosto 16] Facultad de Ciencias Económicas, Pontificia Universidad Católica Argentina – sede Buenos Aires (2014). [Página Web en Línea].

Disponible: http://www.uca.edu.ar/index.php/site/index/es/uca/ facultad-ciencias-economicas/ [Consulta: 2014, Agosto 16] Facultad de Ciencias Económicas, Universidad de Costa Rica (2014).

[Página Web en Línea]. Disponible: http://www.fce.ucr.ac.cr/ [Consulta: 2014, Agosto 16] Facultad de Gestión y Alta Dirección, Pontificia Universidad Católica de Perú (2014). [Página Web en Línea]. Disponible:http://facultad. pucp.edu.pe/gestion-direccion/carrera/carrera-de-gestion/plan-deestudios/ [Consulta: 2014, Agosto 16] Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Universidad Católica Andrés Bello (2014). [Página Web en Línea]. Disponible: http://w2.ucab.edu. ve/menciones.676.html [Consulta: 2014, Agosto 16] Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Universidad Metropolitana (2014). [Página Web en Línea]. Disponible: http://www.unimet.edu.ve/ plan-de-estudio-ciencias-administrativas/ [Consulta: 2014, Agosto 16] Facultad de Ciencias Económicas y Sociales, Universidad de los Andes (2014). [Página Web en Línea]. Disponible: http://llama.adm.ula.ve/ faces/index.php?option= com_content&view=article&id=229&Item id=214 [Consulta: 2014, Agosto 16] Instituto Tecnológico de Monterrey (2014). [Página Web en Línea].

Disponible: http://www.itesm.mx/wps/wcm/connect/ i te s m / te c n o l o g i c o + d e +m o nte r r ey/c a r r e r a s+p r of e s i o n a l e s / areas+de+estudio/negocios+y+administracion/lae [Consulta: 2014, Agosto 14] International Accounting Education Standards Board (IAESB). (2008).

Manual de los Pronunciamientos Internacionales de Formación.

[Documento en línea] Disponible:http://www.ifac.org/sites/default/ files/downloads/SpanishTranslation_Normas_Internacionales_de_ Formacion_2008.pdf [Consulta: 2014, Septiembre 12] Lineamientos Curriculares para Formular Diseños de Carreras o Rediseños Curriculares en la UCV. (2006, Mayo 17). Comisión Central de Currículo. Universidad Central de Venezuela

129

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Edilmo Carvajal, Ana París

París A. (2012). Auto-aprendizaje en entornos virtuales (Un caso de estudio en estudiantes de la Escuela de Administración y Contaduría de la UCV). Trabajo de maestría no publicado, Universidad Central de Venezuela, Caracas París A. (2014). Las competencias tecnológicas en la formación de los Administradores y Contadores del siglo XXI. De la Teoría a la Práctica. [Documento en línea]. Ponencia presentada en el Ciclo de Conversatorios Académicos 2014, Caracas. Disponible: http:// curriculoeac-ucv.blogspot.com/ [Consulta: 2014, Octubre 20] Proyecto Alfa Tuning América Latina: Innovación Educativa y Social (20112014). (s.f.) [Página Web en Línea] Disponible: http://www.tuningal.org/ [Consulta: Septiembre de 2014] Proyecto Alfa Tuning América Latina: Educación Superior en América Latina: reflexiones y perspectivas en Administración. (2013a) [Página Web en Línea] Disponible: http://www.tuningal.org/ [Consulta: Septiembre de 2014] Proyecto Alfa Tuning América Latina: Educación Superior en América Latina: reflexiones y perspectivas en Matemáticas. (2013b) [Página Web en Línea] Disponible: http://www.tuningal.org/ [Consulta: Septiembre de 2014 QS Latin American University Rankings 2014. (2014) [Página Web en Línea].Disponible en http://www.topuniversities.com/latin-americanuniversity-rankings [Consulta: 2014, Agosto 12] Roe R. (2003). ¿Qué hace competente a un psicólogo? Papeles del Psicólogo 24(86), pp. 1-12 UNESCO. (1996). Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. [Documento en línea]. Disponible: http://www.unesco.org/education/pdf/DELORS_S.PDF [Consulta: 2014, Agosto 12] UNESCO. (1998). Conferencia mundial sobre la Educación Superior.

[Documento en línea].Disponible: http://www.unesco.org/education/ educprog/wche/ declaration_spa.htm [Consulta: 2014, Agosto 12] UNESCO. (2008). Estándares de competencias en TIC para docentes, Londres. [Documento en línea]. UNESCO. Disponible en: http://www. oei.es/tic/UNESCOEstandaresDocentes.pdf [Consulta:2014, Sep 28] Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2006). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctoral.

Venezuela: FEDEUPEL

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

130

Cuantificación de los metales Ni, Cd, Zn, Mn, Fe y Co en lixiviados durante el proceso dedegradación de tres tipos de pilas comerciales (alcalina, Ni-Cd y Ni-MH) gastadas

Cuantificación de los metales Ni, Cd, Zn, Mn, Fe y Co en lixiviados durante el proceso dedegradación de tres tipos de pilas comerciales (alcalina, Ni-Cd y Ni-MH) gastadas Quantification of the metals Ni, Cd, Zn, Mn, Fe and Co in leachates during degradation of three types of used commercial batteries (alkaline, Ni-Cd AND Ni-MH) Keiber Alberto Marcano Godoy (1) profkmarcano@hotmail.com

Pedro Luis Delvasto Angarita (2) delvasto@usb.ve

(1)Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela (2)Universidad Simón Bolívar, Venezuela Articulo recibido en febrero 2015 y publicado en septiembre 2015

RESUMEN La investigación tuvo como finalidad cuantificar la concentración de los metales Ni, Cd, Zn, Mn, Fe y Co en los lixiviados provenientes de columnas de suelo dentro de las cuales se han colocado pilas gastadas durante cinco meses de irrigación, con el objeto de analizar repercusiones en el ambiente y la salud pública, a consecuencia de la disposición final de las mismas. Se emplearon muestras de pilas alcalinas, Ni-Cd y Ni-MH de marca comercial, tamaños AA, disponibles en el mercado venezolano. Se evaluaron dos condiciones, las pilas cerradas (degradación natural) y abiertas mecánicamente (degradación acelerada) enterradas en la columna de suelo. Los resultados obtenidos, excedieron los niveles de Fe (para los tres tipos de pilas) y Ni (para las Ni-Cd) en términos de concentración (mg/L), permisibles por las normativas ambientales venezolanas, quedando los valores de Co, Zn, Mn y Cd, por debajo de los límites permitidos.

Palabras clave: Pilas; espectroscopía de absorción atómica; lixiviada; contaminación; residuos tecnológicos ABSTRACT The research was aimed quantify the concentration of the metals Ni, Cd, Zn, Mn, Fe and Co in leachates from soil columns into which were placed spent batteries for five months of irrigation, in order to analyze impact on the environment and public health, as a consequence of the disposal of the same.

Samples of alkaline, Ni-Cd and Ni-MH trademark, AA sizes, available in the Venezuelan market were used. Two conditions were evaluated, the batteries 131

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Keiber Alberto Marcano Godoy, Pedro Luis Delvasto Angarita

closed (natural degradation) and open mechanically (accelerated degradation) buried in the soil column. The results, exceeded the levels of Fe (for the three types of batteries) and Ni (for Ni-Cd) in terms of concentration (mg/L), allowable by Venezuelan environmental regulations, remaining values of Co, Zn, Mn and Cd, below allowable limits.

Key words: Batteries; atomic absorption spectroscopy; leachate; pollution; technological waste INTRODUCCIÓN En la sociedad actual, se aprecia como la mayoría de los dispositivos, equipos electrodomésticos y aparatos electrónicos que se usan en la vida cotidiana, requieren de energía eléctrica para su funcionamiento.

Toda esta electricidad se genera en grandes plantas por medio de varios medios, desde allí la misma puede fluir en alto voltaje de transmisión a la centrales eléctricas múltiples y esta energía a su vez, es transmitida por medio de transformadores de las estaciones eléctricas por cables colgados o subterráneos, donde finalmente llegan a los hogares y diferentes negocios (Root, 2011).

Todo lo anterior suena muy fácil cuando esta energía se aplica a aparatos que la toman de forma directa a tomacorrientes fijos, sin embargo, hay que tener en cuenta que esto limita a aquellos dispositivos que son de tipo móvil o inalámbricos, y que a diferencia de los aparatos anteriores, pueden funcionar sin necesidad de estar conectados permanentemente a la red eléctrica (Marcano y Delvasto, 2014; Root, 2011).

Como consecuencia, es necesario disponer de dispositivos capaces de almacenar y suministrar energía eléctrica de manera portátil para permitir el funcionamiento de los aparatos eléctricos y electrónicos de tipo móvil (Marcano, 2013). A estos dispositivos se les denomina generalmente pilas o baterías. Una pila es una celda electroquímica, o un conjunto de celdas electroquímicas combinadas que sirven como fuentes de corriente eléctrica directa a un voltaje constante y aunque en un principio una batería funciona igual que las celdas electroquímicas, la batería tiene la ventaja de poseer todos los componentes necesarios sin requerir aditamentos auxiliares (Chang, 2005), lo que en palabras más sencillas, es un dispositivo que convierte energía química en energía eléctrica.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

132

Cuantificación de los metales Ni, Cd, Zn, Mn, Fe y Co en lixiviados durante el proceso dedegradación de tres tipos de pilas comerciales (alcalina, Ni-Cd y Ni-MH) gastadas

Debido a la gran funcionalidad de las pilas, su comercialización y uso se ha incrementado tras el pasar de los años de forma exponencial, bien sea de tipo primaria (no recargables) como secundarias (recargable). En la actualidad, infinidad de aparatos electrónicos de uso cotidiano necesitan de pilas, sean del tipo que sean, como es el caso de los teléfonos celulares o inalámbricos, radios, computadores portátiles, aparatos de reproducción de música, cámaras digitales, calculadoras, relojes de pulsera, juguetes, entre otros (Marcano, 2013).

Una vez que las pilas se han agotado, idealmente se deberían recolectar en sitios seguros mientas se obtiene la forma en que puedan procesarse para recuperar los componentes metálicos valiosos que contienen y así, evitar que los mismos pasen al ecosistema causando catástrofes ambientales debido a la contaminación que originan (Delvasto, 2011). Sin embargo, esto no sucede y la mayoría de las personas simplemente las ven como un material del cual hay que deshacerse pues ya no sirven, por lo que se deben tirarlas a la basura (Flores, 2008).

Varios de los componentes usados en la fabricación de pilas son tóxicos y, por tanto, contaminan el ambiente pudiendo afectar la salud humana. Según Prosperi (2005), los elementos más frecuentes de contaminación de suelos y aguas provocada por la mala disposición de pilas desgastadas, que contienen metales como Hg, Zn, Ni, Cd, Pb y Mn; a esta clase de contaminantes se engloban bajo la categoría de metales pesados, ya que su dispersión en medios corrosivos como los basurales, generan ácidos por descomposición de la materia orgánica formando compuestos que posteriormente contaminarán las aguas subterráneas (Marcano y Delvasto, 2014).

Un simple cálculo podría arrojar que una sola pila alcalina puede contaminar hasta 167 mil litros de agua, sin embargo, la magnitud de estos daños dependerá, de la forma, lugar y volumen en que se dispongan o traten una vez gastados. Dado lo anterior y sin el conocimiento preciso desde cuándo, y dónde, se han estado desechando las pilas gastadas, es comprensible que si las mismas no son correctamente dispuestas al

133

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Keiber Alberto Marcano Godoy, Pedro Luis Delvasto Angarita

final de su cadena de uso, liberarán al ambiente grandes volúmenes de sustancias nocivas, tóxicas, carcinógenas y mutagénicas (Delvasto, 2011).

Se han realizados pocas investigaciones en relación al impacto ambiental de estos metales provenientes de las pilas en desuso por diversas actividades antropogénicas. En Venezuela no se han comunicado debidamente a la sociedad o no son de conocimiento público, los estudios rigurosos del impacto ambiental ocasionado por la utilización, manejo y disposición final inadecuada de las pilas en desuso para equipos electrónicos de uso personal. (Delvasto, 2011). Por ello, se requieren de acciones que conlleven a la solución de esta problemática.

Una forma de encaminar estos esfuerzos es a partir de estudios pertinentes que conlleven a cuantificar los metales provenientes de pilas primarias o secundarias gastadas, mediante un ecosistema simulado (columna de suelo), y determinar si la presencia de estos metales exceden o no los parámetros establecidos por la normativa, para así categorizar a las pilas y baterías gastadas, como un residuo sólido contaminante para la salud pública y el ambiente.

Objetivo Cuantificar la concentración de níquel (Ni), cadmio (Cd), zinc (Zn), cobalto (Co), hierro (Fe) y manganeso (Mn) presentes en los lixiviados que provienen de la degradación natural y acelerada de pilas y baterías gastadas, a través de la técnica de espectroscopía de absorción atómica.

peligrosidad de este residuo doméstico, tanto para el ambiente como para la salud pública, cuando los mismos son dispuestos de manera no controlada en basureros o vertederos.

Por otro lado, esté enmarcada en una investigación experimental, ya que los datos se van a recoger de manera sistemática cuando se simule en el laboratorio las condiciones propias de la disposición inadecuada de pilas y baterías gastadas en el suelo, determinando así como varía la concentración de metales provenientes de dichas baterías en los lixiviados al ser irrigado sucesivamente con agua, con la finalidad de reproducir un proceso de meteorización acelerada en el sistema suelo/batería gastada.

La población estuvo conformada por las pilas y baterías en desuso, tomándose como muestra las pilas de tipo alcalina (primarias), NíquelCadmio (Ni-Cd) y Níquel-Hidruro Metálico (Ni-MH) (secundarias), de marca comercial, que están disponibles en el mercado venezolano y de tamaño AA. El procedimiento se divide básicamente en la degradación de las muestras de pilas gastadas, el diseño, montaje y procedimiento de riegos de las columnas de percolación; determinación del pH y conductividad eléctrica en los lixiviados obtenidos en las columnas de percolación y finalmente, la determinación de la concentración de los metales pesados Ni, Cd, Co, Zn, Mn y Fe presentes en los lixiviados. A continuación se detallan cada uno.

Degradación acelerada de las muestras de pilas gastadas de tipo alcalina, Ni-Cd y Ni-MH, de tamaño AA

MÉTODO Investigación descriptiva, según Arias (1999), pues se refiere a la caracterización de un hecho con el fin de establecer su estructura o comportamiento. A tales efectos, para este caso se plantea la determinación cuantitativa de los metales pesados Ni, Cd, Zn, Co, Fe y Mn en los lixiviados provenientes de la irrigación de un suelo cuando en el mismo se han dispuesto pilas en desuso, a fin de establecer si los valores cuantificados superan los límites establecidos por las normativas, venezolanas, para posteriormente establecer de manera cuantitativa la Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Cuantificación de los metales Ni, Cd, Zn, Mn, Fe y Co en lixiviados durante el proceso dedegradación de tres tipos de pilas comerciales (alcalina, Ni-Cd y Ni-MH) gastadas

134

Siguiendo la metodología planteada por Marcano (2013), en primer lugar, se tomó una prensa de metal y se fijó sobre una base dura y plana para luego colocar la muestra de pila gastada sobre la misma de forma horizontal, una vez determinada su masa mediante una balanza analítica. La pila quedó sujeta, para proceder de forma segura a cortarla longitudinalmente con ayuda de una segueta de metal.

135

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Keiber Alberto Marcano Godoy, Pedro Luis Delvasto Angarita

Dicho corte tuvo con la finalidad de exponer los componentes metálicos que están en el interior de la pila, para que queden expuestos y entren en contacto con el suelo y el agua destilada que simula un proceso de lluvia, según se explica en los ensayos de lixiviación estática en columnas de percolación (ver figura 1).

Figura 1. De izquierda a derecha, fotografía de las muestras de pilas gastadas de tipo NiMH, Ni-Cd y Alcalina que sufrieron un proceso de degradación acelerada. Tamaños AA .

Se consideró que el corte no era suficiente, por lo que se tomó la pila abierta y se colocó forma vertical en la prensa de metal. Con ayuda de la tuerca que permite el abrir y cerrar la prensa de metal, se procedió a fijar la pila en la posición antes mencionada y se ejerció presión para que el corte longitudinal inicial, se expandiera mucho más, permitiendo así una abertura mucho mayor en relación a la realizada inicialmente. De esta manera se logró que la disponibilidad de los metales pesados presentes en las pilas, fuese mayor que aquellas pilas que no han sufrido ninguna degradación acelerada (ver figura 2).

Cuantificación de los metales Ni, Cd, Zn, Mn, Fe y Co en lixiviados durante el proceso dedegradación de tres tipos de pilas comerciales (alcalina, Ni-Cd y Ni-MH) gastadas

Ensayos de Lixiviación Estática a partir de Columnas de Percolación Diseño, montaje y procedimiento de riegos de las columnas de percolación Las columnas fueron construidas tomando en los cuenta datos geométricos incluidos en la norma ASTM E2242-02 (2012), ya que representan un ensayo que permite un procedimiento de extracción por medio de columnas de percolación, con el fin de determinar el potencial de disolución y movilidad en agua de ciertos componentes para su posterior análisis.

Se construyeron siete (7) columnas con tubos de acrílico de 3mm de espesor, diámetro 4’’ y 45 cm de longitud. Además, se emplearon tubos pequeños de diámetro 5/8’’ y 15 cm de longitud para fabricar el sistema de descarga en las columnas, se colocó debajo de los mismos, un envase de plástico forrado con papel aluminio, para recoger el lixiviado, con la finalidad de evitar contaminación en la muestra por agentes externos así como la, pérdida de la misma por evaporación.

En el interior de la columna, se colocaron dos mallas de plástico y entre ellas, una lana de fibra de vidrio, con la finalidad de filtrar el líquido recogido al final de la columna, ya que de acuerdo a la norma, esto evitaría el paso de restos sólidos mayores o iguales a 0,45 micras, y de ser así, proceder a centrifugar el líquido obtenido (ASTM, 2012).

Se colocaron las mayas de plásticos y la fibra de vidrio y se agregó un total de 45 esferas de vidrio y 1500g de arena silícea lavada, para dar una altura aproximada de 15cm. De acuerdo a Volke y Velasco (2002) el empleo de arena silícea lavada permite la eliminación de impurezas granulares, sólidos en suspensión, coloides y otras sustancias presentes en el agua, actuando como un agente filtrante, permitiendo obtener una solución mucho más homogeneizada. Seguidamente, se agregaron irrigaciones de agua de chorro hasta que la columna estuviera sobresaturada; una vez sobresaturada se realizaron dos últimos riegos con agua destilada.

Figura 2. De izquierda a derecha, fotografía de las muestras de pilas de tipo Alcalina, NiCd y Ni-MH gastadas, que sufrieron un proceso de degradación acelerada, aplicándosele fuerza de forma vertical, tamaños AA, de marca comercial.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

136

137

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Keiber Alberto Marcano Godoy, Pedro Luis Delvasto Angarita

Cuantificación de los metales Ni, Cd, Zn, Mn, Fe y Co en lixiviados durante el proceso dedegradación de tres tipos de pilas comerciales (alcalina, Ni-Cd y Ni-MH) gastadas

Posteriormente, se agregaron 2100g de suelo natural distribuidas en 1400g primeramente, para luego agregar la pila gastada y finalmente, el resto de la masa de suelo natural, con la finalidad de que la pila quedara en las 2/3 partes de la altura del suelo natural agregado, ya que en la realidad, estos residuos electrónicos al entrar en contacto con el suelo en el ambiente, no están a niveles muy bajos, sino por el contrario, se encuentran generalmente en la superficie o muy cerca la misma.

Los ciclos de irrigación con agua destilada, de acuerdo a Casas (2003) simulan un proceso de precipitación, visto desde una perspectiva meteorológica, la cual es cualquier forma de hidrometeoro que cae de la atmósfera y llega a la superficie terrestre. Este fenómeno incluye lluvia, llovizna, nieve, aguanieve o granizo. Por otro lado, las cantidades de precipitación sobre un punto de la superficie terrestre son llamadas pluviosidad o monto pluviométrico.

En total, se elaboraron siete columnas de percolación: la primera consistió en solo suelo natural sin ninguna pila gastada; la segunda en suelo natural con una pila de tipo alcalina en degradación natural; la tercera en suelo natural con una pila de tipo alcalina en degradación acelerada; la cuarta con suelo natural y una pila tipo Ni-Cd con degradación natural; la quinta con suelo natural y una pila tipo Ni-Cd en degradación acelerada; la sexta en suelo natural con una pila de tipo Ni-MH con degradación natural; la séptima en suelo natural con una pila tipo Ni-MH con una degradación acelerada (ver figura 3).

El volumen empleado de agua destilada buscó simular condiciones pluviométricas equivalentes a 1300mm por año, una cifra similar a la que se registra en Maturín, Venezuela (lugar de procedencia del suelo natural empleado) y obtenida de las estadísticas publicadas por el Instituto Nacional de Meteorología e Hidrología (INAMED).

Figura 3. Fotografía de las columnas de percolación ensambladas y con las muestras de pilas gastadas en su interior.

Una vez confeccionadas las siete columnas de percolación, se agregaron 335mL de agua destilada durante 20 semanas. El riego se hizo semanalmente (mismo día) para intercalar ciclos de riego/sequedad de seis días, es decir, las columnas fueron irrigadas siempre los días lunes, muestras que desde el martes, miércoles, jueves, viernes, sábado hasta el domingo se dejaron sin riego, para nuevamente realizar el ciclo de riego/sequedad.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

138

Se agregaron 335mL de agua destilada durante 20 semanas, para un total de 20 riegos, con lo cual se simularon aproximadamente dos años de exposición continua de las muestras de pilas gastadas al ambiente con ciclos de riego/sequedad. Este valor de 335mL de agua destilada fue obtenido empleando los valores del área de la columna de suelo en metros cuadrados, los valores de pluviosidad de Maturín equivalente a un año y finalmente, la equivalencia de cada volumen a agregar por el tiempo que se disperso en la experimentación.

El empleo de este tipo de columnas de percolación para el desarrollo del trabajo experimental fue importante, ya que de acuerdo a ASTM (2012), este tipo de columnas implica que el líquido añadido a la misma, irá descendiendo a través del material por acción de la gravedad y de esta forma, ambas fases entran en contacto disolviendo las sustancias solubles para obtener el líquido extraído o lixiviado en el fondo de la columna. Además, este método proporciona un procedimiento para determinar el potencial contaminante del lixiviado y la movilidad de ciertos componentes en el material bajo estudio, para este caso, los metales pesados presentes en las pilas de tipo alcalina, Ni-Cd y Ni-MH con lo cual se podría dar respuesta al objetivo planteado.

139

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Keiber Alberto Marcano Godoy, Pedro Luis Delvasto Angarita

Cuantificación de los metales Ni, Cd, Zn, Mn, Fe y Co en lixiviados durante el proceso dedegradación de tres tipos de pilas comerciales (alcalina, Ni-Cd y Ni-MH) gastadas

Determinación del pH y la conductividad eléctrica de los lixiviados obtenidos en las columnas de percolación.

La determinación del pH y la conductividad eléctrica de los lixiviados obtenidos durante veinte (20) semanas de riego, en las siete columnas de suelo se realizó utilizando un medidor multiparamétrico de aguas marca Thermo Scientific. El mismo fue calibrado mediante el empleo de tres soluciones patrón con pH iguales a cuatro, siete y diez; y soluciones patrón con conductividad eléctrica iguales a 12,9mS/cm y 1412µS/cm.

Las lecturas, tanto de pH como de conductividad eléctrica, se hicieron inicialmente a los 10 minutos de agitación, luego se realizaron dos medidas cada 20 minutos y luego, cinco medidas cada 30 minutos, hasta lograr la estabilidad del parámetro a medir. Esta experiencia se realizó por triplicado con la finalidad de garantizar exactitud y precisión en las medidas.

Determinación de la concentración de los metales pesados Ni, Cd, Co, Zn, Mn y Fe presentes en los lixiviados obtenidos de las columnas de percolación mediante la técnica de espectroscopía de absorción atómica

Gráfica 1. Resultados obtenidos experimentalmente del pH de los lixiviados provenientes de la columna que contiene una pila alcalina abierta, cerrada y, la columna control desde la semana 1 a la 20 de riego.

Nota. El pH del agua destilada corresponde al medido antes de ser agregado en la columna de suelo, ya que el mismo no fue recolectado.

Una vez obtenido los lixiviados de cada columna de percolación, y ya medidos los parámetros como pH y conductividad eléctrica, se procedió a la cuantificación de los metales pesados Ni, Cd, Co, Zn, Mn y Fe presentes en los mismos, mediante la técnica de espectroscopía de absorción atómica. Es importante mencionar que, para estos elementos metálicos, no existe la presencia de ninguna sustancia interferente en el análisis que pueda permitir variaciones pequeñas e incontroladas en su magnitud en los valores de absorbancia a obtenerse (Skoog, 2005).

RESULTADOS Evolución de los pH en los lixiviados obtenidos durante el riego de las columnas de percolación

Gráfica 2. Resultados obtenidos experimentalmente del pH de los lixiviados provenientes de la columna que contiene una pila Ni-Cd abierta, cerrada y, la columna control desde la semana 1 a la 20 de riego.

Los valores obtenidos para el pH, se representan en las gráficas 1, 2 y 3, estando el pH del lixiviado en función del número de la semana de riego para cada columna de suelo, desde la semana 1 hasta la semana 20.

Nota. El pH del agua destilada corresponde al medido antes de ser agregado en la columna de suelo, ya que el mismo no fue recolectado.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

140

141

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Keiber Alberto Marcano Godoy, Pedro Luis Delvasto Angarita

Cuantificación de los metales Ni, Cd, Zn, Mn, Fe y Co en lixiviados durante el proceso dedegradación de tres tipos de pilas comerciales (alcalina, Ni-Cd y Ni-MH) gastadas

solución acuosa concentrada de NaOH. La misma situación se repite en las pilas de tipo Ni-Cd, donde se emplean los mismos electrolitos y para las pilas de tipo Ni-MH pequeñas adiciones de LiOH y NaOH (Othmer, 2003).

Gráfica 3. Resultados obtenidos experimentalmente del pH de los lixiviados provenientes de la columna que contiene una pila Ni-MH abierta, cerrada y, la columna control desde la semana 1 a la 20 de riego.

Nota. El pH del agua destilada corresponde al medido antes de ser agregado en la columna de suelo, ya que el mismo no fue recolectado.

Los resultados obtenido desde la semana uno hasta la catorce de riego, para los valores de pH en las columnas que contienen pilas que han sufrido un proceso de degradación acelerada y natural, se mantuvieron dentro de un rango de 7,5 y 10; siendo en su mayoría alcalinos y por encima del pH ligeramente neutro del agua destilada con que se realizaron los riegos.

Igualmente, es importante mencionar que en los tres tipos de pilas gastadas, los valores de pH son mucho más altos cuando las mismas han sufrido un proceso de degradación acelerada en relación a aquellas que se degradan de forma natural, esto se debe según Moreno (2003); Cordero y otros (2007), a la posible disolución rápida del electrolito en el medio, en cuanto a sólidos disueltos y a la concentración de los iones hidronio u oxhidrilos en el medio, que se encuentran mayormente disponibles, arrojando valores de pH bajos o altos, de acuerdo sea el caso y a las condiciones en que se realice la experimentación.

De acuerdo a Vincent y Scrosati (1999) y Besenhard (1999), el electrolito empleado en las pilas de tipo alcalina, es una solución acuosa concentrada de KOH (30-45% en peso de KOH), seleccionada principalmente por su alta conductividad eléctrica, o en otros casos, Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

142

Aunado a lo anterior, se puede apreciar como todos los electrolitos presentes en las pilas de tipo alcalina, Ni-Cd y Ni-MH son bases, por lo que su pH corresponderá a una tendencia ligeramente básica, permitiendo la justificación de porque los valores obtenidos experimentalmente en el pH de los lixiviados es ligeramente básico, como se mencionó anteriormente, siendo mayor en las pilas que se degradan aceleradamente en relación a las que lo hacen de forma natural, ya que las primeras permiten una disposición más rápida de este electrolito a entrar en contacto con el agua destilada, permitiendo elevar los valores de pH, tal como se registró experimentalmente.

Evolución de la conductividad eléctrica en los lixiviados obtenidos durante el riego de las columnas de percolación Los valores obtenidos para el parámetro pH, los representados en las gráficas 4, 5 y 6, donde la conductividad eléctrica del lixiviado está en función del número de la semana de riego, para cada columna de suelo, desde la semana 1 hasta la semana 20 de riego.

Gráfica 4. Resultados obtenidos experimentalmente de la conductividad eléctrica (μS/cm) de los lixiviados provenientes de la columna que contiene una pila alcalina abierta, cerrada y, la columna control desde la semana 1 a la 20 de riego.

Nota. conductividad eléctrica del agua destilada corresponde a la medida antes de ser agregada en la columna de suelo, ya que el mismo no fue recolectado.

143

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Keiber Alberto Marcano Godoy, Pedro Luis Delvasto Angarita

Gráfica 5. Resultados obtenidos experimentalmente de la conductividad eléctrica

(μS/cm) de los lixiviados provenientes de la columna que contiene una pila Ni-Cd abierta, cerrada y, la columna control desde la semana 1 a la 20 de riego.

Nota. La conductividad eléctrica del agua destilada corresponde a la medida antes de ser agregada en la columna de suelo, ya que el mismo no fue recolectado.

Gráfica 6. Resultados obtenidos experimentalmente de la conductividad eléctrica (μS/cm) de los lixiviados provenientes de la columna que contiene una pila Ni-MH abierta, cerrada y, la columna control desde la semana 1 a la 20 de riego.

Nota. La conductividad eléctrica del agua destilada corresponde a la medida antes de ser agregada en la columna de suelo, ya que el mismo no fue recolectado.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

144

Cuantificación de los metales Ni, Cd, Zn, Mn, Fe y Co en lixiviados durante el proceso dedegradación de tres tipos de pilas comerciales (alcalina, Ni-Cd y Ni-MH) gastadas

Como se observa en los resultados obtenidos experimentalmente para la conductividad eléctrica, la misma siempre es mayor cuando la pila ha sufrido un proceso de degradación acelerada, en relación a la que se degrada de forma natural, sin embargo, esta última (a pesar de no estar bajo las mismas condiciones que la primera), presentó valores de conductividad no por mucha diferencia, específicamente en las pilas de tipo Ni-Cd y Níquel-MH (ver gráficas 5 y 6); esto se debe a que según Cordero y otros (2003), a que el proceso electroquímico de las pilas no se agota cuando esta deja de entregar energía, sino que continúa produciendo corrosión por diferencia de potencial, que deriva en la destrucción de la envoltura metálica.

Por otro lado, en relación a los valores de conductividad de los tres tipos de pilas que han sufrido un proceso de degradación acelerada, estos son elevados y están siempre por encima de la conductividad eléctrica del agua destilada con la que se realizaron los riegos, ya que su capacidad de conducir electricidad se debe a la disposición rápida de la presencia de sales en los lixiviados a obtenerse en las columnas de suelo, cuya disociación genera iones positivos y negativos capaces de transportar la energía eléctrica y los cuales provienen de las pilas desgastadas (Cordero, Velasco, Paredes y Castillo, 2003).

Sin embargo, esta situación no es siempre constante, ya que se ha notado, a diferencia de la pila alcalina abierta, como la conductividad eléctrica de las pilas Ni-Cd y Ni-MH gastada fue disminuyendo tras el pasar de las semanas, mucho más marcado a partir del riego diez. Esto se debe a que aproximadamente, a partir de la semana ocho de riego, se observó el crecimiento progresivo de plantas en lo alto de la columna, lo que trajo como consecuencia una disminución gradual de los volúmenes de los lixiviados, impidiendo que los componentes metálicos provenientes de las pilas gastadas se disolvieran con mayor eficacia y fueran arrastrados a lo largo de la columna; y que, al momento de obtenerse el lixiviado, había poca cantidad de iones positivos y negativos capaces de transportar la energía eléctrica (Castells, 2000).

145

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Keiber Alberto Marcano Godoy, Pedro Luis Delvasto Angarita

Otra posible razón aunada a esta disminución de la conductividad, se debió a la presencia de plantas en las columnas de suelo, y que de acuerdo a lo planteado por Raven, Evert y Eichhorn (1992), las plantas requieren de ciertos elementos (micronutrientes) metálicos que son esenciales para su funcionamiento y crecimiento, y que están dispuestos en disolución en forma de cationes, haciendo referencia a la nutrición vegetal, la cual es el conjunto de procesos mediante los cuales los vegetales toman sustancias del exterior y las transforman en materia propia y energía.

Los micronutrientes funcionan como cofactores, componentes no proteicos que intervienen en las reacciones enzimáticas. El hierro, por ejemplo, es un componente metálico de los citocromos, proteínas de las cadenas de transporte de electrones de los cloroplastos y las mitocondrias, se encuentra en forma de Fe2+ y Fe3+, participando en reacciones enzimáticas y en moléculas de transporte de electrones en los procesos de fotosíntesis, respiración y fijación de nitrógeno (Campbell y Reece, 2005). Otros elementos metálicos como el Mn y el Zn, que se encuentra en forma de Mn2+ y Zn2+, respectivamente, actúan como activadores de enzimas que participan en la respiración y metabolismo del nitrógeno, necesario para la fotosíntesis.

Todos estos elementos metálicos de gran importancia para el crecimiento y desarrollo de las plantas están presentes en las pilas (Arrieta y Lujan, 2007), por lo que se esperaba que a través de los ensayos de lixiviación estática en las columnas de percolación, los mismos fueran arrastrados a lo largo de la misma formando un lixiviado e incrementando así la conductividad eléctrica de los mismos debido a la presencia de estas especies cargadas que transportaran la energía eléctrica. Sin embargo, de acuerdo a las necesidades propias de la planta de alimentarse, esto no ocurrió como se esperaba, lo que presume la justificación de la disminución de dicho parámetro.

Cuantificación de los metales Ni, Cd, Zn, Mn, Fe y Co en lixiviados durante el proceso dedegradación de tres tipos de pilas comerciales (alcalina, Ni-Cd y Ni-MH) gastadas

Determinación de la concentración de los metales pesados Ni, Cd, Co, Zn, Mn y Fe presentes en los lixiviados obtenidos de las columnas de percolación mediante la técnica de espectroscopía de absorción atómica Níquel (Ni): No se detectó su presencia en términos de concentración (mg/L) en las columnas que contenían muestras de pilas de tipo alcalina ni en la columna control. Se detectó concentración de este metal en las columnas que contenían muestras de pilas Ni-Cd y Ni-MH en un proceso de degradación acelerada y a partir de la semana 15 de riego, excediendo los límites permitidos por la Norma para la Clasificación y Control de los Cuerpos de Agua y Vertidos o Efluentes Líquidos (1995), la cual establece un valor permisible de 0,5mg/L; sólo para el caso de la columna con pila Ni-Cd con degradación acelerada (ver cuadro 1 y gráfica 7 y 8).

Cuadro 1. Resultados obtenidos de la concentración de Ni en los lixiviados Concentración de níquel (mg/L) S16 S17 S18 S19

Columna

Tipo de pila

1

NP

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

5

Ni-Cd*

0,15

0,16

0,15

0,57▲

0,19

0,60▲

7

Ni-MH*

0,04

0,19

0,09

0,0

0,35

0,0

S15

S20

Nota. S15= Semana 15; S16= Semana 16; S17= Semana 17; S18= Semana 18; S19= Semana 19; S20= Semana 20; NP= No Posee. * Proceso de degradación acelerada. ▲Sobrepasa los límites permisibles por la Normativa Nacional, Decreto 883.

Gráfica 7. Resultados obtenidos experimentalmente de la concentración (mg/L) de Ni en los lixiviados provenientes de la columna que contiene una pila Ni-Cd abierta, cerrada y la columna control, desde la semana 1 a la 20 de riego.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

146

147

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Keiber Alberto Marcano Godoy, Pedro Luis Delvasto Angarita

Gráfica 8. Resultados obtenidos experimentalmente de la concentración (mg/L) de Ni en los lixiviados provenientes de la columna que contiene una pila Ni-MH abierta, cerrada y la columna control, desde la semana 1 a la 20 de riego.

Cadmio (Cd): no se detectó su presencia en términos de concentración (mg/L) en ninguna de las siete columnas de percolación.

Zinc (Zn): no se detectó su presencia en términos de concentración (mg/L) en las columnas que contenían muestras de pilas de tipo Ni-Cd, Ni-MH ni en la columna control. Se detectó concentración de este metal en la columna que contenía una muestra de pila alcalina en un proceso de degradación acelerada y a partir de la semana ocho de riego, sin exceder los límites permitidos por la Norma para la Clasificación y Control de los Cuerpos de Agua y Vertidos o Efluentes Líquidos (1995), la cual establece un valor permisible de 5,0mg/L (ver cuadro 2 y gráfica 9).

Cuadro 2. Resultados obtenidos de la concentración de Zn en los lixiviados.

C

Tipo de pila

1

NP

3

Alcalina*

Concentración de Zn (mg/L)

Cuantificación de los metales Ni, Cd, Zn, Mn, Fe y Co en lixiviados durante el proceso dedegradación de tres tipos de pilas comerciales (alcalina, Ni-Cd y Ni-MH) gastadas

Gráfica 9. Resultados obtenidos experimentalmente de la concentración (mg/L) de Zn en los lixiviados provenientes de la columna que contiene una pila alcalina abierta, cerrada y la columna control, desde la semana 1 a la 20 de riego.

Manganeso (Mn): no se detectó su presencia en términos de concentración (mg/L) en las columnas que contenían muestras de pilas de tipo Ni-Cd, Ni-MH, ni en la columna control. Se detectó concentración de este metal en la columna que contenía una muestra de pila alcalina en un proceso de degradación acelerada y a partir de la semana ocho de riego, sin exceder los límites permitidos por la Norma para la Clasificación y Control de los Cuerpos de Agua y Vertidos o Efluentes Líquidos (1995), la cual establece un valor permisible de 0,5mg/L (ver cuadro 3 y gráfica 10).

Cuadro 3. Resultados obtenidos de la concentración de Mn en los lixiviados Nota. S8= Semana 8; S9= Semana 9; S11= Semana 11; S12= Semana 12; S17= Semana Columna

S8 S9 S10 S11 S12 S13 S14 S15 S16 S17 S18 S19 S20 0,0 0,0 0,0

0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

0,0 0,0 0,0

0,5 0,2 0,1

0,1 0,2 0,2 0,2 0,5 0,7 0,9

0,2 0,2 0,1

1 3

Concentración de Mn (mg/L)

Tipo de pila NP Alcalina*

S8 0,0

S9 0,0

S11 0,0

S12 0,0

S17 0,0

0,22

0,10

0,05

0,08

0,29

17; NP= No Posee. *Proceso de degradación acelerada.

Nota. S8= Semana 8; S9= Semana 9; S10= Semana 10; S11= Semana 11; S12= Semana 12; S13= Semana 13; S14= Semana 14; S15= Semana 15; S16= Semana 16; S17= Semana 17; S18= Semana 18; S19= Semana 19; S20= Semana 20; C= Columna; NP= No Posee. *Proceso de degradación acelerada.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

148

149

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Keiber Alberto Marcano Godoy, Pedro Luis Delvasto Angarita

Cuantificación de los metales Ni, Cd, Zn, Mn, Fe y Co en lixiviados durante el proceso dedegradación de tres tipos de pilas comerciales (alcalina, Ni-Cd y Ni-MH) gastadas

Cuadro 4. Resultados obtenidos de la concentración de Fe en los lixiviados desde la semana 6 a la 13 de riego.

C

Tipo de pila

Concentración de Fe (mg/L) S7

S8

S9

S10

S11

S12

S13

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

S6 1

NP

2

Alcalina*

3

Alcalina**

4

Ni-Cd*

5

Ni-Cd**

6

Ni-MH**

20,7▲

0,0

41,3▲ 45,6▲ 41,2▲

20,5▲

19,5▲ 59,8▲ 44▲

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,05

0,0

0,0

0,0

0,81

0,0

0,0

0,0

0,96

0,0

0,0

0,36

1,74

0,0

0,0

0,14

1,71

0,0

0,0

Nota.S7= Semana 7; S8= Semana 8; S9= Semana 9; S10= Semana 10; NP= No Posee. *Proceso de degradación natural. ** Proceso de degradación acelerada. ▲Sobrepasa los límites permisibles por la Normativa Nacional, Decreto 883.

Gráfica 10. Resultados obtenidos experimentalmente de la concentración (mg/L) de Mn en los lixiviados provenientes de la columna que contiene una pila alcalina abierta, cerrada y la columna control, desde la semana 1 a la 20 de riego.

Cuadro 5. Resultados obtenidos de la concentración de Fe en los lixiviados desde la semana 14 a la 20 de riego.

Concentración de Fe (mg/L)

C

Tipo de pila S14

S15

S16

S17

S18

S19

S20

Cobalto (Co): no se detectó su presencia en términos de concentración (mg/L) en ninguna de las siete columnas de percolación.

1

NP

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

0,0

2

Alcalina*

0,02

Hierro (Fe): no se detectó la presencia en términos de concentración (mg/L), en la columna control, sin embargo, para las columnas que contenían muestras de pilas de tipo alcalina, Ni-Cd y Ni-MH si se detectó concentración de este metal, sobrepasando los límites permitidos por la Norma para la Clasificación y Control de los Cuerpos de Agua y Vertidos o Efluentes Líquidos (1995), la cual establece un valor permisible de 10mg/L, en aquellas columnas que tenían muestras de pilas con un proceso de degradación acelerada. Las muestras de pilas de tipo alcalina y Ni-Cd en degradación natural, arrojaron concentraciones de hierro por debajo del límite permitido, mientras que para la pila Ni-MH estuvo completamente ausente (ver cuadros 4 y 5), (ver gráficas 11, 12 y 13).

3

Alcalina** 169,8▲

4

Ni-Cd*

0,0

0,0

5

Ni-Cd**

0,88

6,24

7

Ni-MH**

1,86

7,86

19,9▲

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

150

0,06

1,72

1,11

0,0

0,0

0,0

64,0▲

64,5▲

92,5▲

19,3▲

24,8▲

23,3▲

0,0

0,0

0,0

0,0

0,86

1,72

18,8▲

1,1

2,7

2,6

16,9▲

0,0

21,1▲

25,8▲

Nota. S14= Semana 14; S15= Semana 15; S16= Semana 16; S17= Semana 17; S18= Semana 18; S19= Semana 19; S20= Semana 20; NP= No Posee. *Proceso de degradación natural. ** Proceso de degradación acelerada. ▲Sobrepasa los límites permisibles por la Normativa Nacional, Decreto 883.

151

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Keiber Alberto Marcano Godoy, Pedro Luis Delvasto Angarita

Cuantificación de los metales Ni, Cd, Zn, Mn, Fe y Co en lixiviados durante el proceso dedegradación de tres tipos de pilas comerciales (alcalina, Ni-Cd y Ni-MH) gastadas

Gráfica 11. Resultados obtenidos experimentalmente de la concentración (mg/L) de Fe en los lixiviados provenientes de la columna que contiene una pila alcalina abierta, cerrada y la columna control, desde la semana 1 a la 20 de riego.

Gráfica 13. Resultados obtenidos experimentalmente de la concentración (mg/L) de Fe en los lixiviados provenientes de la columna que contiene una pila Ni-MH abierta, cerrada y la columna control, desde la semana 1 a la 20 de riego.

CONCLUSIONES • Para las pilas alcalinas con un proceso de degradación acelerada, el Fe se encuentra muy por encima de los límites permitidos (10mg/L) por la norma, alcanzando picos máximos de hasta 169,8mg/L en los lixiviados colectados al final de la columna de suelo. Por otro lado, para el Zn y el Mn se registraron picos máximos de 0,89 y 0,29mg/L, respectivamente, estando por debajo de los límites permitidos en la norma. En las pilas alcalinas, con un proceso de degradación natural, no se registraron valores para Zn y Mn, pero si para Fe, siendo el pico máximo cuantificado en los lixiviados de 1,72mg/L, sin exceder los límites permitidos.

Gráfica 12. Resultados obtenidos experimentalmente de la concentración (mg/L) de Fe en los lixiviados provenientes de la columna que contiene una pila Ni-Cd abierta, cerrada y la columna control, desde la semana 1 a la 20 de riego.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

152

• Para las pilas Ni-Cd con un proceso de degradación acelerada, el Fe se encontró por encima de los límites permitidos (10mg/L) por la norma, alcanzando picos máximos de hasta 18,8mg/L en los lixiviados colectados. La misma situación se repite para él Ni (siendo el permitido 0,5mg/L) con picos máximos de 0,60mg/L. El Cd por su parte, estuvo 153

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Keiber Alberto Marcano Godoy, Pedro Luis Delvasto Angarita

ausente. Las pilas Ni-Cd con un proceso de degradación natural, no registraron valores para Ni y Cd pero si para Fe, siendo el pico máximo cuantificado en los lixiviados de 0,86mg/L, muy por debajo de los límites permitidos.

• Para las pilas Ni-MH con un proceso de degradación acelerada, el Fe es el único metal que se encuentra por encima de los límites permitidos (10mg/L) por la norma, alcanzando picos máximos de hasta 25,8mg/L en los lixiviados. Él Ni alcanza picos máximos de hasta 0,35mg/L quedando por debajo del límite permitido. En relación al Co, su ausencia es total. Las pilas Ni-MH con un proceso de degradación natural, no registraron valores para ninguno de los tres metales.

• Los resultados obtenidos bajo las condiciones de esta investigación (durante cinco meses de irrigación) reflejaron que las pilas desgastadas de tipo alcalina, Ni-Cd y Ni-MH con un proceso de degradación acelerada, son una fuente de contaminación del agua, específicamente para los metales Fe y Ni. REFERENCIAS Álvarez J. (2001) Contaminación del suelo debido a procesos industriales.

Curso sobre contaminación de suelos y aguas subterráneas. Valencia: Ediciones Universidad Politécnica de Valencia Arias F. (1999) El proyecto de investigación. Introducción a la metodología científica. (5ta. ed.) Caracas: Episteme Arrieta J. y Luján, M. (2007) Caracterización de la generación y evaluación de riesgos de las pilas y baterías en desuso en la ciudad de Cochabamba. Acta Nova [Revista en Línea] 3(4) Disponible en: http:// www.revistasbolivianas.org.bo/pdf/ran/v3n4/v3n4a02.pdf [Consulta: 2012, Octubre, 14] ASTM (2012) ASTM E2242 - 12e1 Standard Test Method for Column Percolation Extraction of Mine Rock by the Meteoric Water Mobility Procedure. [Página Web en línea] Disponible en: http://www.astm.org/ Standards/E2242.htm [Consultado: 2012, Diciembre 31] Besenhard J. (1999) Handbook of Battery Materials. Alemania: WileyCVH. Campbell, N. y Reece, J. (2005) Biología. (7ma. ed.) España: Edit. Médica Panamericana Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015 154

Cuantificación de los metales Ni, Cd, Zn, Mn, Fe y Co en lixiviados durante el proceso dedegradación de tres tipos de pilas comerciales (alcalina, Ni-Cd y Ni-MH) gastadas

Casas J. (2003) Compendio de Geografía General. Madrid: Salabamba Castells X. (2000) Reciclaje de residuos industriales. Madrid: Ediciones Díaz de Santos Chang R. (2005) Química. (8va. ed.) España: McGraw-Hill Cordero R., Velasco, M., Paredes, M. y Castillo, J. (2007) Contaminación de agua por pilas botón. Trabajo no publicado, Universidad Autónoma de Puebla, México Delvasto P. (2011) Pilas y Baterías Gastadas: Problema Ambiental, Conciencia Ciudadana, Reto Tecnológico y Oportunidad de Negocio.

Commodities Venezolanos, 5(2), 12-13 Flores B. (2008) Reducción en la contaminación causada por el desecho de baterías. Trabajo no publicado, Instituto Marymount, México García I. y Dorronsoro, C. (1999) Contaminación por metales pesados.

Edafología. 16(2), 95-107 Marcano K. (2013) Cuantificación de los metales Ni, Cd, Zn, Mn, Co y Fe, a través de la técnica de espectroscopía de absorción atómica, en el suelo y los lixiviados, durante el proceso de degradación de pilas y baterías en desuso. Trabajo no publicado, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas Marcano K. y Delvasto, P. (2014) Pilas y baterías desgastadas: Impacto sobre la salud pública y el ambiente. Trabajo no publicado, Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, Caracas Moreno D. (2003) Toxicología ambiental. Madrid: McGraw-Hill Norma para la Clasificación y el Control de los Cuerpos de Agua y Vertidos o Efluentes Líquidos (Decreto No. 883). (1995, Diciembre 18). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 5021 (Extraordinario), Octubre 11, 1995 Othmer K. (2003) Batteries Secondary Cells, Vol. III Nueva York: John Wiley & Sons, Inc Prosperi S. (2005) Impacto ambiental producido por las pilas en desuso.

Trabajo no publicado, UNAM, México Raven P., Evert R. y Eichhorn S. (1992) Biología de las plantas. Vol. 2.

Barcelona: Reverté Root M. (2011) The tab Battery Book. New York: McGraw-Hill.

Skoog D. (2005). Principios de química analítica. (8a ed). México: McGraw Hill 155

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

El reciclaje como alternativa de manejo de los residuos sólidos en el sector minas de Baruta, Estado Miranda,Venezuela

Keiber Alberto Marcano Godoy, Pedro Luis Delvasto Angarita

Vincent, C. y Scrosati, B. (1997) Modern Batteries – An Introduction to Electrochemical Power Sources (2da. ed.) Oxford: ButterworthHeinemann Volke T. y Velasco, J. (2002) Tecnologías de remediación para suelos contaminados. [Documento en Línea] Disponible en: http://www2. inecc.gob.mx/publicaciones/download/372.pdf [Consulta: 2013, Octubre, 13]

El reciclaje como alternativa de manejo de los residuos sólidos en el sector minas de Baruta, Estado Miranda,Venezuela Recycling as alternative for solid waste management in Minas of Baruta, estado Miranda, Venezuela Alvins Reyes Curcio (1) alvinsjreyesc@gmail.com

Nila Pellegrini Blanco (2) pellegri@usb.ve

Rosa E Reyes Gil (3) rereyes@usb.ve

(1) Universidad Simón Bolívar Decanato de Estudios de Postgrado, Especialización en Gestión Ambiental Venezuela (2) Universidad Simón Bolívar. Departamento de Estudios Ambientes, Venezuela (3) Universidad Simón Bolívar. Departamento de Biología de Organismos, Venezuela Articulo recibido en febrero 2015 y publicado en septiembre 2015

RESUMEN El crecimiento poblacional y el consumo de bienes y servicios han aumentado la cantidad de residuos y desechos sólidos. Este trabajo propone al reciclaje como alternativa para el manejo de los residuos sólidos (papel, cartón, vidrio y plástico) producidos en Las Minas de Baruta. Se realizó en tres fases. Fase I, divulgación de la propuesta de reciclaje, para dar a conocer su alcance, ventajas y beneficios; fase II, elaboración del diagnóstico de la zona de estudio para identificar, describir, analizar y evaluar la problemática del manejo de la basura; fase III, estructuración del proyecto con las acciones para su puesta en marcha.

Se utilizó la técnica de la entrevista y se hicieron visitas de campo. Se propone el reciclaje como un programa de reutilización de los residuos sólidos en el sector, incluyendo la recolección y separación de los residuos sólidos, el sistema de transporte y la venta de los residuos.

Palabras clave: Reciclaje; papel; cartón; vidrio; plástico ABSTRACT Population growth and increased consumption of goods and services have increased the amount of waste and solid waste. This paper proposes recycling as an alternative for the management of solid waste (paper, cardboard, glass and plastic) produced in the Minas de Baruta. It was Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

156

157

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Alvins Reyes Curcio, Nila Pellegrini Blanco, Rosa E Reyes Gil

El reciclaje como alternativa de manejo de los residuos sólidos en el sector minas de Baruta, Estado Miranda,Venezuela

conducted in three phases. PhaseI, disclosure of the proposed recycling, to divulge its scope, advantages and benefits; PhaseII, making the diagnosis of the study area to identify, describe, analyze and evaluate the problem of waste management; Phase III, structuring actions for implementation of project. The interview technique was used and field visits were made. Recycling and reuse program, including the collection and separation of solid waste, the transport system and sale of waste is proposed.

contenedor donde fue retirada hora antes o peor aún en los botes a cielo abierto. La falta de conciencia ciudadana, aunado al crecimiento poblacional descontrolado, hace que también crezca el volumen de basura diariamente. Esta situación se agrava al final del día, por cuanto se genera un volumen considerado de basura que origina mal olor, presencia de vectores, contaminación del aire y del suelo y contaminación visual.

Key words: Recycling; paper; cardboard; glass; plastic

Según señala Adan (1999) los sistemas de recolección de basura son deficientes y además presentan numerosos problemas tales como:

INTRODUCCIÓN Los desechos y residuos sólidos llamados comúnmente basura, son productos generados por la actividad humana, considerados como inútiles, indeseables o desechables. Son producto de las actividades humanas, al cual se le considera de valor igual a cero por quien lo desecha, No necesariamente debe tener mal olor o ser repugnante, esto dependerá de su origen y composición. La basura es uno de los problemas de mayor preocupación a nivel mundial. En Venezuela se producen entre 800 g y 1.500 g de residuos por día, por cada habitante (Ponte, 2008).

Según Vitalis (2012) de 20 a 24 mil toneladas de residuos sólidos que se producen diariamente en el país, solo entre 10% y 15% se reciclan y menos de la quinta parte del volumen total de residuos podrían estar recibiendo un tratamiento final.Para el año 2013, en el Municipio Baruta del estado Miranda, se ha generado 480,85 kg/d de basura, y se estima que para el 2024 se genere 505,59 kg/d (Arbórea Consultores Ambientales, 2013). La basura es recolectada por una empresa privada hasta su disposición final, en La Bonanza, relleno sanitario ubicado en Charallave.

Algunas zonas populares, cuentan con contenedores para la disposición de la basura; otros la arrojan en sitios no calificados por la alcaldía, denominándolos basureros o botes a cielo abierto. Según la empresa recolectora de basura, el Municipio cuenta con 13 botes a cielo abierto, de los cuales 11 son atendidos diariamente y los 2 restantes por operativos especiales. La basura es retirada en horarios establecidos por la Dirección de Áreas Verdes, publicados en la página web de la Alcaldía, sin embargo, algunas personas vuelven a colocar la basura en el mismo Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

158

• Inexistencia de política de limpieza pública.

• Limitación financiera, presupuestos inadecuados, flujo de caja desequilibrado, tarifas desactualizadas, recaudación insuficiente e inexistencia de líneas de crédito.

• Falta de capacitación técnica y profesional desde el obrero hasta el ingeniero en jefe.

• Falta de continuidad política y administrativa.

• Ausencia de control ambiental.

En el país, se ha iniciado la aplicación de otros métodos para el manejo de la basura, entre ellos el reciclaje, como una forma excelente de clasificar los residuos desde el origen y suministrarle la disposición final adecuada. Al respecto, Pellegrini y Reyes (2009) señalan que la actividad de reciclaje contribuye con el fortalecimiento de la cultura ambientalista y en consecuencia, con el aprovechamiento sostenible de los recursos naturales en el mundo.

Según Ruston y Denisson (1995) manifiestan el reciclaje presenta numerosas ventajas, entre ellas: • Reduce la contaminación y fortalece la conservación de los recursos naturales.

• Beneficia la conservación de la energía, porque se requiere menos para hacer los productos provenientes del reciclaje.

• Evita los costos de disposición de desechos en los rellenos sanitarios.

• Disminuye el volumen de basura que se dispone a los rellenos sanitarios.

159

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Alvins Reyes Curcio, Nila Pellegrini Blanco, Rosa E Reyes Gil

• Genera fuentes de empleo.

• Induce al respeto por la naturaleza.

En síntesis, el reciclaje constituye una forma de aprovechamiento de los materiales contenidos en objetos que, por diversas causas, han sido desechados y que mediante transformación industrial o artesanal pueden obtener un nuevo valor. Además, favorece la disminución de la cantidad de materiales que va a acumularse como basura. Sin embargo, el reciclaje no es la principal solución al problema de la basura, sino una actividad económica que se debe abordar como un elemento dentro de un conjunto de soluciones (ADAN, 1999).

Considerando lo antes expuesto y las ventajas que presenta un manejo adecuado de los residuos y desechos sólidos, el presente trabajo propone el reciclaje como una alternativa viable para el manejo de los residuos sólidos (papel, cartón, vidrio y plástico) generados en la Avenida Principal del sector Las Minas del Municipio Baruta, estado Miranda, Venezuela.

MÉTODO Este trabajo está enmarcado en la modalidad de Proyecto Factible, pues consiste en “la investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organizaciones o grupos sociales, referido a la formulación de métodos o procesos” (UPEL, 2006, p. 21). Además, se apoya en una investigación de campo, ya que se trata del análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito de describirlos, interpretarlos y entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos del paradigma seleccionado (UPEL, 2006).

El trabajo se desarrolló en tres fases: FASE I: Divulgación de la propuesta de reciclaje como alternativa de manejo de los residuos sólidos. Los miembros de la comunidad del sector Las Minas fueron convocados a una reunión a la que asistieron

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

160

El reciclaje como alternativa de manejo de los residuos sólidos en el sector minas de Baruta, Estado Miranda,Venezuela

representantes de la Escuela de Béisbol Menor “Las Minas” y algunos vecinos del sector que mostraron interés en colaborar. En la reunión se les planteó el alcance de la propuesta del trabajo, las ventajas y los beneficios del reciclaje de papel, cartón, plástico y vidrio. Posteriormente, hubo una sesión de preguntas e ideas operativas para la propuesta de reciclaje por parte de la comunidad que participó.

FASE II: Diagnóstico del área de estudio. La información fue recabada a través de la técnica de la entrevista semi-estructurada y la observación, con la finalidad de identificar los puntos de generación, composición, almacenamiento, recolección y transporte de los residuos y desechos sólidos de la Avenida Principal de las Minas. Esto permitió obtener una evaluación general de la cantidad y clase de residuos y desechos sólidos que se genera hasta su disposición final. El cuestionario que se utilizó en la entrevista estuvo estructurado en preguntas abiertas y cerradas para obtener la información, fue sometido a validación por dos expertos, a fin de que emitieran su opinión respecto al contenido de las preguntas y el lenguaje. La incorporación de las observaciones y sugerencias resultantes permitieron la elaboración del instrumento definitivo.

Se realizaron dos visitas al sector con la finalidad de aplicar la entrevista y hacer las observaciones in situ en cuanto al manejo de los residuos y desechos sólidos generados. El instrumento se aplicó a un total de 22 personas (vecinos de la comunidad y trabajadores de los locales comerciales). Recopilada la información, se procedió a realizar una lectura de las respuestas de cada entrevistado, resaltando las ideas y expresiones más significativas. Con relación a la observación in situ, se elaboró un cuadro que sintetiza la situación actual de la generación, composición, almacenamiento, recolección y transporte de los residuos y desechos sólidos de la Avenida Principal de Las Minas del Municipio Baruta.

FASE III: Diseño de la propuesta del reciclaje. La propuesta elaborada se basó en la estructura del programa de reciclaje presentada por Ponte (2008) y Pellegrini y Reyes (2009), la misma incluyó la consideración de los siguientes aspectos:

161

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Alvins Reyes Curcio, Nila Pellegrini Blanco, Rosa E Reyes Gil

El reciclaje como alternativa de manejo de los residuos sólidos en el sector minas de Baruta, Estado Miranda,Venezuela

a) Recolección y separación de los residuos a reciclar, entendida como la recogida selectiva y separación manual de los residuos sólidos en el lugar de origen (Rojas, 2008).

a realizar folletos alusivos a la propuesta, contactar a los dueños de los locales comerciales para que colaboren como centros de acopio y solicitar apoyo a las empresas recicladoras.

b) Sistema de transporte, luego de la recolección y separación, los residuos sólidos se transportaran a los centros de acopio más cercanos, para realizar las transformaciones correspondientes (Gaggero y Ordoñez, s/f).

Fase II. Diagnóstico de la generación, composición, almacenamiento, recolección y transporte de los residuos y desechos sólidos de la avenida principal del sector las Minas del Municipio Baruta.

c) Venta de los residuos sólidos para su reciclaje. Los residuos sólidos pueden ser comercializados en diversas formas y niveles de preparación, según los sistemas de recolecta y separación, del beneficio, de la disponibilidad de las empresas recicladoras de la región.

Las empresas que se dedican al reciclaje o la reventa de cualquier material reciclado, prefieren adquirirlo previamente separado y limpio, pues así podrá ser procesado con más facilidad. (ADAN, 1999).

RESULTADOS Fase I: Divulgación de la propuesta de reciclaje como alternativa de manejo de los residuos sólidos

Se organizó la información a través de los resultados de la observación “in situ” y de la lectura de las respuestas de cada entrevistado, resaltando las ideas y expresiones más significativas. El producto obtenido de las observaciones, se resume en la cuadro 1, en la cual se describe la situación actual de gestión de los residuos y desechos en la Avenida Principal del sector Las Minas.

Cuadro 1. Situación actual de la generación, composición, almacenamiento, recolección y transporte de los residuos y desechos sólidos de la Avenida Principal de Las Minas del Municipio Baruta.

En esta fase de la investigación se realizó una reunión con la participación de los miembros de la Escuela de béisbol menor “Las Minas” y algunos vecinos del sector en las instalaciones del Polideportivo Policarpio Sánchez. En la reunión se explicó el objetivo de la investigación y se dio a conocer la propuesta de reciclaje como una alternativa de manejo de los desechos y residuos sólidos que se generan en el sector, además informar sobre los beneficios económicos que se puede obtener si se logra la actuación participativa, responsable y organizada de la comunidad en este tipo de actividad.

162

Situación actual

Generación

- Generación de los desechos y residuos sólidos es parte indisoluble de las actividades que se realizan en el sector.

Son de origen doméstico y comercial, principalmente.

- Los transeúntes y conductores de autobuses contribuyen a la generación de basura en el sector.

- Colocación de los desechos y residuos en lugares y formas inadecuadas (a cielo abierto).

- Esparcimiento de la basura en las calles.

- Manejo inadecuado de los desechos y residuos sólidos.

Composición

Se planteó la necesidad de iniciar el reciclaje especialmente con el papel, cartón, vidrio y plástico, por cuanto son los residuos que más se producen en el sector. Con ello lo que se quiere lograr es incorporar en la comunidad una cultura del reciclaje. La comunidad se sintió complacida y propusieron divulgar la propuesta de reciclaje en toda la comunidad. Los representantes de la Escuela de Béisbol menor “Las Minas” se ofrecieron Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Aspecto

163

La composición de los desechos y residuos sólidos en su mayoría son: inorgánicos tales como vidrio, plástico, latas, y orgánicos como restos de comida, papel y cartón.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Alvins Reyes Curcio, Nila Pellegrini Blanco, Rosa E Reyes Gil

Aspecto

Situación actual

Almacenamiento

- Los lugares donde se disponen los desechos y residuos sólidos no tienen una infraestructura adecuada.

- Ausencia de contenedores en la Avenida Principal de las Minas (área de estudio). Sólo existen dos contenedores en el sector más cercano a la avenida principal llamado El Rosario.

Recolección y transporte

-Incumplimiento del horario.

-Condiciones inadecuadas del transporte.

-Ausencia de barredores en el Sector de la Avenida Principal.

-Ausencia de personal, para realizar el trabajo.

Disposición final

Los desechos y residuos sólidos son llevados al relleno sanitario.

De este diagnóstico se identificó, por cada una de las fases, la situación actual de los desechos en la avenida principal de Las Minas, quedando en evidencia un servicio poco eficiente. De las entrevistas realizadas a vecinos de la comunidad y trabajadores de los locales comerciales, los resultados obtenidos fueron: Generación: El 100% de los entrevistados coinciden que la generación de basura, en la avenida principal de Las Minas es producto de las actividades que se desarrollan en su origen, es decir, domésticos y comerciales. También señalaron que los transeúntes y los conductores de autobuses generan mucha basura en el lugar. Indicaron, que el aumento de la población, el crecimiento urbano y la demanda de consumo contribuyen a que se aprecie un mayor volumen de la basura. De acuerdo a los datos presentados por FOSPUCA C.A, en el primer trimestre del año 2014, la cantidad de basura generada en el sector por día es de 18.234 kg, (A. Cárdenas, comunicación personal, Enero, 9, 2013).

Composición: Los entrevistados manifestaron que la mayor proporción de basura que se dispone en las bolsas plásticas son de: papel, plástico, cartón, desechos vegetales, vidrio, bolsas (papel y plástico) y aceite comestible y automotor.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

164

El reciclaje como alternativa de manejo de los residuos sólidos en el sector minas de Baruta, Estado Miranda,Venezuela

Esta información no fue posible corroborarla, porque no existe un registro de los desechos y residuos sólidos depositados en las bolsas de basura. Señalaron además, que la basura orgánica acumulada en los basureros a cielo abierto se convierte en un foco de contaminación por la presencia de materia en descomposición, donde pueden abundar animales transmisores de algunas enfermedades.

Almacenamiento: El 68% de los entrevistados indicó disponer la basura en la calle o basurero a cielo abierto ya que no hay contenedores. Uno de los entrevistados manifestó: “yo pongo la basura en bolsas plásticas y luego la arrojo a la calle”. Esta situación fue evidenciada al observarse gran cantidad de basura en bolsas plásticas en la calle.

El 32% restante manifestó que depositan la basura en el contenedor que existe en el sector El Rosario. Sin embargo, parte de los habitantes de este sector, cercano a la avenida principal disponen la basura en el basurero a cielo abierto. Un 68% de los entrevistados señalaron que no queman la basura porque están conscientes que es dañina para el ambiente y la salud de las personas.

De acuerdo con la Ley de Gestión Integral de la Basura (2010), en su artículo 34, ordinal 3, todos los residuos y desechos deben ser almacenados en recipientes adecuados para facilitar el servicio de recolección y evitar su dispersión. Sin embargo, en el sector de la Avenida Las Minas, como en muchas otras localidades del país, no se cumple con tal disposición. Al respecto, Acuña y Valera (2008), señalan que esta situación causa problemas operacionales en la recolección, deterioro del paisaje y además, ocasiona riesgos a la salud y al ambiente.

Recolección y Transporte: La recolección y el transporte en los distintos puntos de disposición de la basura, bien sea en la calle o en los contenedores, es realizada por la empresa recolectora de basura contratada por la Alcaldía de Baruta. El 73% conoce la existencia de la empresa como la responsable de trasladar la basura que se genera en el barrio hacia el botadero nacional La Bonanza, mientras que el 27% (6 entrevistados) restante desconoce su existencia. Además, comentan que la Alcaldía de Baruta no ha entregado folletos informativos sobre la existencia de la empresa.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015 165

Alvins Reyes Curcio, Nila Pellegrini Blanco, Rosa E Reyes Gil

Los horarios de recolección de la basura, son publicados por la Alcaldía de Baruta en su página web. Sin embargo, solo el 55 % (12 entrevistados) respondió que no sacan la basura en los horarios publicados, por cuanto desconocen la existencia de la página web.

Señalaron también, que sacan la basura a la calle cuando viene el camión; en el caso de los locales comerciales éstos las colocan al frente de sus negocios al finalizar la jornada de trabajo. El 45 % (10 entrevistados) restante respondió que si sacan la basura en los horarios publicados ya que fueron informados por la alcaldía a través de folletos.

El 68% dispone la basura en la calle, es decir, a cielo abierto tal como fue expresado por algunos de los entrevistados: “boto la basura en la calle después de cada jornada de trabajo porque el camión de la basura lo retira diariamente”; “yo coloco la basura en la calle porque me queda cerca”. El 32% restante dispone la basura en los contenedores ubicado en el sector El Rosario, y manifiestan que la recolección es diaria: “FOSPUCA siempre viene, ellos recogen la basura y al ratico la gente echa basura en la calle”; es interdiaria y semanal: “la empresa algunas veces no se le “ve la cara” y que la basura en la calle “da muy mal aspecto”.

La situación antes señalada se evidencia en otros países en vías de desarrollo como por ejemplo, México, en la ciudad de Morelia, la población arroja los desechos y residuos sólidos en las calles, por lo que se requiere de un sistema de recolección y tratamiento eficiente con un costo alto (Sánchez, s/f).

En general, se puede decir que la gestión municipal de los desechos y residuos sólidos en el sector las Minas es ineficiente, se manejan los desechos y residuos sólidos directamente sin implantar sistemas de gestión que tome en cuenta, la planificación, administración y técnicas operativas adecuadas, entre otros. Así como tampoco, hay disponibilidad adecuada de recipientes para el almacenamiento de los desechos y residuos sólidos.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

166

El reciclaje como alternativa de manejo de los residuos sólidos en el sector minas de Baruta, Estado Miranda,Venezuela

Fase III. Diseño de la propuesta de reciclaje. La propuesta consideró los siguientes aspectos: • Recolección y separación de los residuos La recolección de los residuos: papel, vidrio, cartón y plástico se realizará semanalmente en cada uno de los locales comerciales de la Avenida Principal de Las Minas. Los trabajadores de estos locales depositarán los residuos en bolsas plásticas previamente identificadas.

Los residuos recolectados serán retirados semanalmente por los representantes de la Escuela de Beisbol menor “Las Minas” y trasladados a la oficina del Polideportivo Policarpo Sánchez, que será el lugar de acopio. Posteriormente, serán depositados en diferentes contenedores: tres tambores de 80 kg c/u para depositar el vidrio, un saco de material de nylon de aproximadamente 330 kg (Big Bag) para el plástico y bolsas plásticas negras para depositar por separado, cartón y papel blanco. Paralelamente, los miembros de la comunidad pueden llevar sus residuos a estos contenedores previamente separados. Esto va a requerir actividades de sensibilización, a través de entes gubernamentales como la Alcaldía de Baruta.

•Sistemas de transporte Los residuos de vidrio y plástico recolectados serán pesados y trasladados quincenalmente, por las empresas recicladoras: Venvidrio y Ecoplast hasta su centro de acopio, ubicados en Guatire (cerca del módulo de tránsito Río Grande y la Intercomunal Guatire- Araira Parque Industrial El Rodeo, respectivamente. En cuanto el papel y cartón, se contará con el apoyo de la Alcaldía de Baruta, quienes realizan un operativo mensualmente para recolectar residuos que puedan ser reciclados.

Venta de los residuos sólidos para su reciclaje Los ingresos obtenidos quincenalmente de la venta de vidrio y plástico serán manejados por la Escuela de Beisbol menor “Las Minas” para el mantenimiento de áreas deportivas del Polideportivo y compra de uniformes para la escuela de béisbol menor. De la recolección del papel no se obtendrá ningún ingreso para la comunidad.

167

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Alvins Reyes Curcio, Nila Pellegrini Blanco, Rosa E Reyes Gil

Es importante señalar que previo a la recolección y separación de residuos, se contactará a las empresas recicladoras, Venvidrio y Ecoplast, con la finalidad de dictar charlas educativas, sobre el material que puede ser reciclado y las condiciones para la entrega de los residuos en el centro de acopio. Las charlas educativas estarán dirigidas a las personas involucradas en el proceso.

La figura 1 resume el flujo de los residuos en la Avenida Principal de Las Minas del Municipio Baruta

El reciclaje como alternativa de manejo de los residuos sólidos en el sector minas de Baruta, Estado Miranda,Venezuela

• El tipo de material de residuos sólidos que predomina en las bolsas plásticas de basura son: papel, cartón, vidrio y plástico.

• Se evidenció la ineficiencia del servicio que realiza la empresa en la recolección de la basura.

• Se constató la disposición de algunos miembros de la comunidad en participar en el reciclaje de los materiales: papel, cartón, vidrio y plástico.

• Se propone el reciclaje como una estrategia importante para convertir los residuos papel, cartón, vidrio y plástico en materia prima reutilizable.

Además, para contribuir al fortalecimiento de una cultura ambiental.

Recomendaciones

Figura 1. Flujo de los residuos sólidos en la Avenida Principal de Las Minas del Municipio Baruta.

• Realizar campañas educativas en las escuelas y talleres comunitarios, programas educativos que involucre la participación activa de los habitantes del sector. Esto debe significar un cambio de actitud y de hábito para generar una nueva cultura en el manejo adecuado de los RDS. • Hacer seguimiento, una vez iniciado el proceso de reciclaje, con la intención de que la comunidad sea proactiva en el trabajo de reciclaje y que no descargue la responsabilidad en la alcaldía o en otros actores.

• Las Alcaldías deben crear incentivos (fiscales, estructurales, entre otros) para motivar y concientizar a los ciudadanos y a las empresas a participar activamente en el proceso, al igual que fomentar la utilización de productos reciclados.

• Implantar el reciclaje de materia orgánica para ser utilizado como compostaje en las escuelas y en los hogares.

CONCLUSIONES • Los resultados de las respuestas obtenidas en la entrevista y de la observación in situ confirman que la comunidad de la Avenida Principal de Las Minas, genera un gran volumen de desechos y residuos sólidos, aunado a un manejo inadecuado de los mismos.

• Se acordó con los representantes de la Escuela de Béisbol Menor “Las Minas” el traslado a la oficina del Polideportivo Policarpio Sánchez, de los residuos: vidrio y plástico recolectados por los comerciantes en sus locales, hasta su transporte a las empresas recicladoras.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

168

169

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Alvins Reyes Curcio, Nila Pellegrini Blanco, Rosa E Reyes Gil

REFERENCIAS Arbórea Consultores Ambientales (2013). Plan Municipal de Gestión Integral de Residuos y Desechos Sólidos. Alcaldía de Baruta. Datos no publicados Asociación para la Defensa del Ambiente y de la Naturaleza (ADAN) (1999). Manual de Gestión Integrada Gaggero E. y Ordoñez, M (s/f.) Gestión Integral de Residuos Sólidos Urbanos. Buenos Aires La Provincia Ley de Gestión Integral de la Basura. Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela 6.017 (Extraordinario), Diciembre 30, 2010 Pellegrini, N. y Reyes, R. (2009). Reciclaje de Papel en la Universidad Simón Bolívar. Revista de Investigación 67 Vol 33: 45-57 Ponte C. (2008) Manejo Integrado de residuos sólidos: Programa de reciclaje. Instituto Pedagógico de Caracas. Revista de Investigación 63: 173-200 Rojas L (2008). Evaluación del Sistema de Gestión de Residuos Sólidos Urbanos en Pamplona Colombia. Educación Ambiental: Investigando sobre la práctica. España: 143-156 Ruston J, y Denison R. (1995). Advantages recycle assessing the full cost and benefits of curbside recycling.PDF. Disponible: http://www.edf.org [Consultado el XXXX] Sánchez J. (s/f). El reciclaje de los residuos sólidos plásticos como alternativa para mejorar la calidad ambiental en el municipio de Morelia, Michoacán, México UPEL (2006). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas 2008 Vitalis (2012). Reciclaje Documento en Línea. Disponible: http//www. vitalis.net [fecha de la consultano aparece]

Estimulación cognitiva en el hogar y competencia para la lectura en un grupo de escolares de la Gran Caracas: Un estudio correlacional

Estimulación cognitiva en el hogar y competencia para la lectura en un grupo de escolares de la Gran Caracas: Un estudio correlacional Cognitive stimulation at home and reading competence of a school group from Great Caracas: a correlational Study Miren De Tejada Lagonell tejadalagonell@gmail.com

Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas. Venezuela Articulo recibido noviembre 2014 y publicado en septiembre 2015

RESUMEN El objetivo fue analizar la asociación entre competencias para la lectura de textos narrativos y la estimulación cognitiva en el hogar en un grupo de escolares de la Gran Caracas. El Enfoque sociocultural (Vigotsky, 1931/1996; 1934/1995) sirvió de referencia. La investigación es descriptiva con un diseño transversal-correlacional. Participaron 301 escolares de Educación Básica. Los instrumentos utilizados fueron construidos Ad Hoc. Se encontró que la estimulación cognitiva que reciben en el hogar es de intensidad media. El coeficiente de correlación de Pearson arrojó una asociación baja pero significativa entre: competencia para la lectura y estimulación de la lengua escrita. Se concluye que estos escolares reciben en su hogar experiencias que promueven su desarrollo cognitivo y su competencia para la lectura. Se recomienda que los adultos mediadores tomen conciencia de los procesos que ocurren en ellos con la finalidad de direccionar el desarrollo hacia las zonas de desarrollo potencial.

Palabras clave: Estimulación cognitiva; competencia lectura; hogar; desarrollo ABSTRACT The aim of this study was to analyze the relationship between reading narrative text skills and cognitive stimulation in a group of students from Great Caracas. The sociocultural approach (Vigotsky, 1931/1996; 1934/1995) was adopted. It was used a transversalcorrelational descriptive. A non-probabilistic intentional sample of 301 students from Basic Education was selected. The instruments used were made Ad Hoc. The data descriptive analysis revealed that the cognitive stimulation the group received at home was of

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

170

171

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Miren De Tejada Lagonell

medium intensity. The Pearson Correlation Coefficient showed a low but significant correlation between reading skills and writing stimulation.

It is concluded that these students get at home a set of experiences that promotes their cognitive development as well as their reading skills; nevertheless, it is recommended that the mediators be aware of the developmental processes they are involved in order to guide them intentionally toward their potential zone.

Estimulación cognitiva en el hogar y competencia para la lectura en un grupo de escolares de la Gran Caracas: Un estudio correlacional

UNESCO (1997) plantea que si no se adquiere todo esto en el momento oportuno, el aprendizaje en la escuela será más difícil y aún después de ella.

INTRODUCCIÓN

Aunque se sabe que el desarrollo formal de las habilidades para la lectura y la escritura le corresponde formalmente a la escuela, las primeras experiencias en torno a ellas se presentan en el hogar y es el grupo familiar el destinado a incentivar en los niños el desarrollo de tales capacidades.

Los primeros años de vida son fundamentales para el desarrollo de habilidades y destrezas en los niños. Las circunstancias y experiencias a las que son sometidos desde su nacimiento se convierten en momentos oportunos para impulsar el desarrollo de las cualidades que le permitirán tener mayor o menor éxito al ingresar a la escolaridad formal. Así, madres y padres se constituyen en los primeros educadores de sus hijos. Los retos y logros más trascendentes para el desarrollo de aptitudes, capacidades y competencias se les plantean a los infantes antes de ingresar a la educación formal.

De todos los aprendizajes que se deben construir el lenguaje oral y el escrito constituyen los más trascendentes, pues a través de ellos se pueden hacer representaciones, encontrar significados, expresar sentimientos, ideas, creencias. El desarrollo de esta función psicológica superior se va manifestando desde los primeros años de vida de los pequeños a través de la exposición sistemática y habitual a imágenes visuales, gráficas, al modelado de formas, el dibujo, el juego dramático, la expresión oral (Orozco, 2004). A ello se agrega la mediación social por parte de los más expertos.

Cuando llegan a la edad escolar la mayoría de sus conexiones cerebrales, habilidades lingüísticas, capacidades físicas y habilidades cognitivas se encuentran establecidas. En los años preescolares es cuando comienzan a desarrollar el lenguaje expresivo, a relacionarse con otros, así como a pensar y razonar, resolver problemas en función de los retos cognitivos que el entorno socio ambiental donde se desenvuelven les ofrezca (UNESCO, 1997). Vale afirmar, en consecuencia, que la Educación Básica comienza con el nacimiento, por lo que desde este momento se hace necesario empezar a prestar atención a las necesidades de aprendizaje de los niños.

Braslavsky (2005) plantea que los primeros 8 años de la vida constituyen el período más importante para el desarrollo de la alfabetización.

Investigaciones observacionales de esa autora revelan que niños que al iniciar la educación formal ya dominan la lectura, por lo general proceden de padres o madres letradas quienes proporcionan un buen ambiente de alfabetización en el hogar.

Key words: Cognitive stimulation; reading skills; home; development

Esas primeras experiencias cimientan las bases para el desarrollo del lenguaje, de las habilidades instrumentales como escritura y cálculo, de los procesos cognitivos básicos (observación, atención, memoria); asimismo acrecientan la seguridad, la autoestima y la posibilidad de relacionarse asertivamente con los demás y aprender de ellos (UNESCO 1990; UNICEF, 1998). En su documento “Ocho es demasiado tarde” Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

172

Afirma esta investigadora que en un entorno con tales características el aprendizaje de la lectura y la escritura se inicia tempranamente. Los niños están rodeados de libros y otros materiales de lectura; los adultos les leen con regularidad; tienen la posibilidad de experimentar con lápiz y papel y realizar sus primeros garabatos. Además la escritura aparece mucho antes del aprendizaje formal, observan a los adultos leer los diarios, recibir correspondencias, cartas, facturas, hacer lista de compras.

173

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Miren De Tejada Lagonell

Estimulación cognitiva en el hogar y competencia para la lectura en un grupo de escolares de la Gran Caracas: Un estudio correlacional

En suma, estos son introducidos en la lectura y la escritura como parte de la cultura de su medio, viven dichas experiencias como parte de su vida y “no como un conjunto de abstracciones o de habilidades aisladas sin sentido para ser aprendidas en la escuela” (Braslavsky 2005, p. 108).

en el texto, disfrutar la lectura en su dimensión estética y animarse ellos mismos a leer. Asimismo, las actividades con la expresión escrita tales como escritura de nombres, dibujar, el juego con materiales impresos, entre otras.

Sin embargo, pocos son los niños que tienen oportunidades de estar en contacto con este tipo de materiales y actividades con la consecuente dificultad para el éxito en actividades instrumentales como la lectura y la escritura. Los infantes de ambientes rurales y urbanos marginales generalmente tienen poco acceso a elementos escritos y a experiencias para comportarse como oyente o hablante, escritor o lector.

La realización de actividades con estas características le estructura al lector potencial, un ambiente cognitivo favorable para el desarrollo de sus competencias para la lectura en un momento futuro (Alfonso, 2004). Pero esto va a depender a su vez de otro conjunto de factores relacionados con el entorno social y afectivo donde se desenvuelven los niños, entre éstos se mencionan el nivel socioeconómico de su grupo familiar, el nivel de escolaridad de sus madres.

Es a la escuela a quien le corresponde proveer las experiencias formales en torno a estas actividades, creando una relación afectuosa y en equilibrio, pero estas primeras experiencias deberían presentarse, en primer término en el seno del hogar.

Es por ello, que en el contexto de esta investigación se considera importante evaluar la estimulación cognitiva que reciben un grupo de escolares en su hogar de procedencia y su asociación con el desarrollo de competencias para la lectura de cuentos. Con esta finalidad se asumió como contexto teórico el Enfoque sociocultural de Lev Vigotsky (1931/1996; 1934/1995) y todos sus conceptos relacionados: Actividad, Mediación, Interiorización, Zona de desarrollo próximo, Ley genética cultural y Situación social del desarrollo, los cuales proveyeron el soporte teórico que permitió comprender la importancia de la estimulación cognitiva en el hogar para el desarrollo de habilidades y destrezas orientadas hacia el logro de un conjunto de capacidades, pero muy específicamente para la competencia para la lectura.

La estimulación cognitiva en el hogar y el desarrollo de competencia para la lectura Algunas actividades realizadas por las familias y que estimulan la aparición de la competencia para la lectura son las tareas orientadas hacia el lenguaje oral. Ellas permiten el conocimiento de las reglas de uso del lenguaje, así como crear expectativas acerca del lenguaje impreso. Otra es leer en voz alta a los niños, lo cual les permite descubrir significados Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

174

UNICEF (2001) considera que un nivel de escolaridad elevado en la madre está asociado con una mejor aptitud lingüística en los niños y una relación verbal mutua más sostenida en el tiempo; todo lo cual incidirá en el desarrollo de sus competencias comunicativas.

Otálora (2001), reporta que los padres y madres de mejores niveles educativos hacen uso más frecuente de estrategias verbales de interacción, las cuales pueden ser además descontextualizadas e indirectas; mientras los padres y madres con menores niveles de escolaridad, interactúan menos con sus hijos y, cuando lo hacen, sus intervenciones son directas, con poco margen de autonomía para el niño y directrices verbales vinculadas al contexto inmediato.

Por su parte, Fontina, Morris, y Sevcik (2005) afirman que el ambiente del hogar ha sido considerado crítico para el desarrollo de habilidades cognoscitivas y lingüísticas. Un ambiente alfabetizador en el hogar se caracterizaría por la exposición a materiales impresos y la frecuente realización de actividades en lectura. Anuncian la existencia de tres factores trascendentales dentro de un hogar alfabetizador para el desarrollo de habilidades lectoras: oportunidades para practicar, promoción de actividades vinculadas con la lectura dentro del grupo familiar y motivación.

En suma a lo anteriormente expresado, Weigel y Martín (2005) agregan además como factores esenciales las creencias de los padres acerca de 175

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Miren De Tejada Lagonell

la lectura y variables demográficas tales como nivel socioeconómico y de escolaridad de los padres.

La estimulación cognitiva en el hogar es la variable que se ha privilegiado en el presente trabajo, pues permite destacar el rol de la familia en la adquisición de la competencia para la lectura.

Es por ello, que en esta investigación se plantea indagar en el marco del Enfoque sociocultural de Lev Vigotsky, ¿Cómo se manifiesta la Estimulación cognitiva en el hogar en un grupo de escolares de la Gran Caracas?; ¿Cómo ésta se asocia con la competencia para la lectura de textos narrativos tipo cuentos?

al Distrito Escolar Nº 5 del Municipio Chacao, de la Zona Educativa de Miranda, Caracas- Venezuela. La muestra se escogió a través de un muestreo no probabilístico intencional. Los criterios para la participación en la investigación fueron los siguientes: 1) estar autorizado por los padres (consideración del principios ético de consentimiento informado); ser cursante de la 1º Etapa de Educación Básica en la escuela mencionada.

La muestra quedó conformada por 301 escolares: 104 (1º grado), 106 (2º grado) y 94 (3º grado). Las edades promedios de los niños y niñas se ubicaron en 6.7 para el 1º grado, 7.6 para el 2º grado y 8.7 para el 3º grado. De este grupo 160 fueron niños y 141 niñas.

Definición de variables

Objetivo General Analizar la asociación de la Estimulación cognitiva que reciben en su hogar un grupo de escolares de la Gran Caracas con sus competencias para la lectura de textos narrativos.

Objetivos Específicos •Describir cómo se manifiestan la estimulación cognitiva que reciben en su hogar un grupo escolares de la Educación Básica de la Gran Caracas.

•Examinar cómo la estimulación cognitiva en el hogar se asocia con la competencia para la lectura de textos narrativos (cuentos) en un grupo escolares de la Educación Básica de la Gran Caracas.

MÉTODO La presente investigación es de carácter descriptivo con un diseño no experimental de corte transversal - correlacional (Hernández, Fernández y Baptista, 2003; Kerlinger y Lee, 2002 y Salkind, 1998).

Población y muestra La población estuvo conformada por 866 escolares cursantes de la 1a etapa de Educación Básica en una Unidad Educativa perteneciente Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Estimulación cognitiva en el hogar y competencia para la lectura en un grupo de escolares de la Gran Caracas: Un estudio correlacional

176

Se identifican dos variables fundamentales: Estimulación cognitiva en el hogar (Ecohogar) y Competencia para la lectura.

En este contexto se entiende la Ecohogar al conjunto de experiencias a las que es sometido el niño de manera habitual, natural y espontánea, fuera del contexto escolar, específicamente en el ámbito del hogar y que propicia el desarrollo de competencias cognoscitivas y comunicativas; en particular para el perfeccionamiento de su lengua escrita y la construcción de conocimientos.

Mientras la Competencia para la lectura se define como la habilidad psicosociolingüística que le permite al niño actuar y apropiarse de los elementos constitutivos (códigos, símbolos) de la lengua de su entorno sociocultural; la cual le faculta para comprender materiales escritos de tipo narrativo de forma literal, inferencial o crítica.

Los instrumentos utilizados fueron construidos específicamente para esta investigación siguiendo las indicaciones de Ruiz (2002). En relación con el estudio técnico, se considera necesario destacar los aspectos relacionadas con el método escogido.

Para estimar la confiabilidad de los Instrumentos elaborados se decidió adoptar como criterio la Confiabilidad de consistencia interna la cual se obtuvo a través del procedimiento Alpha de Cronbach. Se empleó para su 177

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Miren De Tejada Lagonell

cálculo el Programa para Análisis Estadístico para las Ciencias Sociales SPSS (Versión 7.5). La magnitud del coeficiente obtenido se evaluó a través de la siguiente escala (Ruiz, 2002): Muy Alta (.81 a1.00), Alta (.61 a.80), Moderada (.41 a .60), Baja (.21 a .40) y Muy Baja (.01 a .20).

Ruiz (2002) plantea que un coeficiente de confiabilidad se considera aceptable cuando está por lo menos en el límite superior de la categoría “Muy Alta”, aunque estima además, que esto varía y depende del tipo de instrumento, propósito y tipo de confiabilidad del cual se trate. En el caso que nos ocupa, se consideraron como aceptables coeficientes de confiabilidad ubicados en la categoría “Alta” “Muy Alta”.

Por otro parte, para determinar la validez de los instrumentos construidos se adoptó como criterio la Validez de constructo. Con esta finalidad los instrumentos elaborados fueron sometidos a un proceso de análisis de su estructura factorial por el Método de componentes principales.

El análisis factorial fue seleccionado como técnica con la finalidad de determinar la estructura subyacente en la matriz de datos, en término de factores relevantes y cargas factoriales contenidas en la misma (Ruiz, 2002), para de esta manera determinar su validez de constructo.

Por otro lado, el análisis de componentes principales como método escogido para el análisis factorial, se consideró para determinar “…el número mínimo de factores necesarios para justificar la porción máxima de la varianza representada en la serie de variables original…” (Hair, Anderson, Tatham y Black, 1999; p. 91).

Para el cálculo del número de factores extraídos se utilizó como criterio el porcentaje de la varianza. Este criterio es una aproximación que se basa en obtener un porcentaje acumulado especificado de la varianza total extraída. “El propósito es asegurar una significación práctica de los factores, asegurando que explican por lo menos una cantidad específica de la varianza” (Hair y otros, 1999, p. 93).

Como en las Ciencias Sociales el procedimiento de análisis factorial puede ser detenido al tener una representación del 60 % de la varianza total, se aplicó este criterio (Hair y otros, 1999).

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

178

Estimulación cognitiva en el hogar y competencia para la lectura en un grupo de escolares de la Gran Caracas: Un estudio correlacional

También se consideró el criterio de raíz latente según el cual cualquier factor individual debería justificar la varianza de por lo menos una única variable. Se considera que cada variable contribuye con un valor de 1 para el autovalor total; por lo tanto solo se consideran los factores que tienen raíces latentes o autovalores mayores que 1; los menores a 1 se consideran que no son significativas.

Finalmente, para identificar las variables dentro de cada factor, se utilizó el criterio de cargas factoriales. Las cargas factoriales son las correlaciones entre cada variable y el factor. Para este análisis se consideraron cargas factoriales +/- .30, las cuales se consideran en un nivel mínimo de aceptación (Hair y otros, 1999).

Estimulación cognitiva en el hogar Esta variable fue operacionalizada a través de una escala tipo Likert concebida como una escala aditiva de administración individualizada y ordenada en dos partes. Está conformada por 35 ítems organizados en tres grupos de actividades: estimulación de la lengua oral, estimulación de la lengua escrita, actividades intencionadas ejecutadas a través de la interacción social. Los ítems de la escala obedecen a afirmaciones o juicios acerca de actividades realizadas por el padre, la madre o cuidador/a con el niño evaluado. Las afirmaciones están orientadas con una dirección favorable hacia la estimulación cognitiva. Ofrece 5 alternativas de respuestas: SR (siempre se realiza); MV (muchas veces se realiza); AV (a veces se realiza); PV (pocas veces se realiza); NR (nunca se realiza).

La elección de la respuesta se da en atención al número de veces a la semana en que se realiza la actividad evaluada.

Los ítems aparecen en la prueba distribuidos equitativamente: 9 para la evaluación de actividades dirigidas a la estimulación de la lengua oral, 9 para la lengua escrita y 17 para actividades realizadas en interacción social y observación de modelos lectores/escritores. El puntaje total esperado en la prueba es de 175 puntos, mientras que el mínimo es de 35. Del mismo modo, el puntaje mínimo del ítem es de 1 punto mientras que el máximo se ubica en 5. La corrección del instrumento se realiza sumando los puntajes obtenidos en cada uno de los ítems, siguiendo lo 179

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Miren De Tejada Lagonell

dispuesto en el. El estudio técnico efectuado a la prueba informa de un índice de confiabilidad de consistencia interna de .89 y una validez de constructo de .63, los cuales son considerados satisfactorios para datos provenientes de las Ciencias Sociales (Hair, Anderson, Tatham y Black, 1999; Ruiz, 2002).

Competencia para la lectura Esta variable fue valorada a través de una prueba para la Evaluación de la competencia para la lectura de textos narrativos, en escolares de 1a etapa de Educación Básica. El instrumento consta de dos partes: Un texto narrativo (cuento) con la estructura nudo-desenlace y personajes que se presentan por sus acciones; se escogió este tipo de texto por ser considerado como los más simples (UNESCO, 2008) y un conjunto de actividades a realizar, una vez completada la lectura del cuento. La estructura del cuento y de las actividades a desarrollar por los escolares, variaron dependiendo del nivel de escolaridad.

Las habilidades evaluadas por la prueba fueron: localización de información, Inferencias, Determinar secuencias, Síntesis /Resumen y Cotejo de Información (Mullis Kennedy, A.; Martin, M.; y Sainsbury, M, 2006). Estas habilidades son las esperadas para los estudiantes de estos niveles de escolaridad según PISA (2005), PIRLS (2006) y las competencias lingüísticas para la lectura exigida en la 1a etapa de la Educación Básica, según el Currículo Básico Nacional (Ministerio de Educación, 1997). El estudio técnico efectuado a las pruebas informa de un índice de confiabilidad de consistencia interna de .85 (1º grado), .81 (2º grado) y .76 (3º grado) y una validez de constructo de .70 (1º grado), .66 (2º grado) y .64 (3ºgrado). Estos resultados son considerados satisfactorios para datos provenientes de las Ciencias Sociales (Hair, Anderson, Tatham y Black, 1999; Ruiz, 2002).

Es importante destacar que con esta prueba se hicieron evaluaciones de carácter cuantitativo y cualitativo acerca de la competencia para la lectura de los escolares participantes. Para el establecimiento de la

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

180

Estimulación cognitiva en el hogar y competencia para la lectura en un grupo de escolares de la Gran Caracas: Un estudio correlacional

correlación se utilizaron los datos de naturaleza cuantitativa; no obstante con fines didácticos en los resultados será presentada una síntesis de ambos.

Finalmente, es importante destacar que durante toda la realización de la experiencia fueron considerados los Principios Éticos que rigen una investigación de esta naturaleza: consentimiento informado, empatía, respeto por creencias y valores, autonomía y libertad de retirarse de la investigación si lo considerase necesario, privacidad, anonimato y confidencialidad en el manejo de la información obtenida durante la investigación.

RESULTADOS Análisis descriptivo Escala para la Estimulación cognitiva en el hogar (Ecohogar) Cuadro 1. Estadísticos descriptivos de la Escala para la Evaluación de la estimulación cognitiva en el hogar. Grupo Total.

Asimetría N N

301

Curtosis

Mínimo Máximo Media Desv. típ Estadístico Error Estadístico típico 69.00

170.00

127.20

19.04

-.257

.149

-.030

Error típico .298

El análisis de los puntajes obtenidos según el nivel de escolaridad, mostró la misma tendencia que en el grupo visto como una totalidad; por eso se presentan los datos para el grupo total. El puntaje mínimo registrado en Ecohogar para todos los grados fue de 69 mientras que el máximo fue de 170; el promedio alcanzado por el grupo en la prueba fue de 127. La asimetría -.257 es indicativa de la tendencia de los datos a distribuirse por encima de la media y hacia el lado derecho de la curva.

Su presentación gráfica se muestra a continuación.

181

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Miren De Tejada Lagonell

Estimulación cognitiva en el hogar y competencia para la lectura en un grupo de escolares de la Gran Caracas: Un estudio correlacional

Prueba en competencias para la lectura de textos narrativos (cuento) Los resultados cuantitativos obtenidos por los escolares en la prueba de competencia para la lectura indican bajo rendimiento en la actividad.

En 1º grado la media del grupo se ubicó en 3.97; en 2º grado el promedio fue de 7.22, mientras que en 3º grado se ubicó en 7.19. Es importante destacar que aunque los puntajes máximos esperados en la prueba oscilaban entre 16 y 17 puntos, la tendencia del grupo fue alcanzar bajos promedios en la misma. No obstante la revisión de los datos cualitativos nos arroja evidencia interesante acerca de los procesos en lectura de este grupo de escolares.

Cuadro 2. Habilidades de competencia para la lectura de textos narrativos en escolares de la 1º Etapa de Educación Básica, expresada en porcentaje, según nivel de escolaridad.

Gráfico 1. Histograma con la distribución de los puntajes originales de la Escala para la Evaluación de la Estimulación Cognitiva en el Hogar.Grupo total.

Resultó interesante indagar cuáles actividades se realizaban con mayor frecuencia por los padres/representantes, con los niños participantes. Con esta finalidad se procedió a realizar un análisis descriptivo a cada ítem de la prueba; a través de este se obtuvo la media de respuesta y con ello se determinó si la actividad evaluada por el ítem se realizaba SR (siempre se realiza: 5); MV (muchas veces se realiza: 4); AV (a veces se realiza: 3); PV (pocas veces se realiza: 2) o NR (nunca se realiza: 1).

Con base a estos criterios se encontró que las actividades que más se realizan para todos los grados son: dibujar, escribir; observar modelos escritores, hablar; escuchar música; cantar; realización de actividades extraacadémicas y animar para el uso del diccionario (solo 3º grado); mientras que las de menor frecuencias son: visitar bibliotecas, asistir a actividades culturales, revisar el periódico y animar para el uso del diccionario (1º grado).

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

182

N.A: no aplica. Logro de la habilidad expresada en %

1°Grado

Habilidad Cognitiva

2° Grado

3° Grado

Localizar información explícita

37

48

60

Localizar información implícita

N.A

N.A

17

17

36

44

N.A

51

28

Elaborar inferencias Determinar secuencias Síntesis/Resumen

15

31

65

Cotejo de información

45

N.A

N.A

Se encuentra que la habilidad mayormente aplicada por los escolares de 1º grado es cotejar información con experiencias previas, mientras que para los escolares de 2º grado es determinar secuencias seguidas de localizar información explícita, elaborar inferencias y realizar síntesis/ resumen. Por su parte para los escolares de 3º grado, el mayor porcentaje de habilidades se muestra en la realización de síntesis/ resumen; seguido de localizar información explícita, elaborar inferencias, determinar de secuencias y localizar información implícita.

183

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Miren De Tejada Lagonell

Análisis correlacional Para establecer las correlaciones entre las variables competencias para la lectura y estimulación cognitiva en el hogar se escogió el Coeficiente de correlación de Pearson (Siegel, 1979; Hernández; Fernández y Baptista, 2003). Para la valoración de la magnitud de las correlaciones se siguió el criterio de Salkind (1998).

Con el fin de profundizar en el análisis se descompusieron los puntajes de la prueba de Ecohogar, en función del conjunto de actividades que evalúan: estimulación oral, estimulación escrita y observación de modelos /interacción social. Los puntajes descompuestos fueron correlacionados con los puntajes en lectura.

Cuadro 3. Correlaciones entre las variables Competencia para la lectura y Estimulación cognitiva en el hogar, según grupo de actividades y puntaje total. Grupo total.

Actividades Lectura 1º Grado 2º Grado 3º Grado Grupo Total

Estimulación oral

Estimulación escrita

Interacción social

ECOHOGAR Puntaje Total

-

.21**

.32**

.28**

.22*

-

-

.17**

.19**

.18**

.17**

.19**

.18**

-

** .01

El análisis correlacional indica que las actividades dirigidas a la estimulación de la lengua oral no correlacionan con competencia para la lectura en ningún nivel de escolaridad ni para el grupo total. Las actividades dirigidas a la estimulación de la lengua escrita correlacionan con lectura en 1º Grado (r= .21), 2º Grado (r= .22), 3º Grado (r= .17) y para el Grupo Total (r= .17). Las actividades realizadas en interacción social, correlacionan con lectura en 1º Grado (r= .32), en 3º Grado (r= .17) y en el Grupo visto como una totalidad (r= .19). Mientras que la prueba de competencia para la lectura correlaciona con Ecohogar en 1º Grado Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

184

Estimulación cognitiva en el hogar y competencia para la lectura en un grupo de escolares de la Gran Caracas: Un estudio correlacional

(r= .28) y en 3º Grado (r= .18); en el grupo total (r= .18). Las correlaciones son bajas y estadísticamente significativas al .01 Al revisar con cuales actividades de estimulación cognitiva se asocia competencia para la lectura, se encuentran: compartir actividades extraescolares, disponer de materiales para dibujar; hojear cuentos, libros y revistas en compañía. Estimular la cognición (preguntar, predecir e inferir) a través de la lectura compartida; lectura y escritura en compañía, observar modelos lectores en el hogar y compartir actividades de lectura/ escritura con otros niños. En suma, obedecen a un grupo de actividades dirigidas al desarrollo de procesos cognitivos básicos (Ríos, 2004).

RESULTADOS La estimulación cognitiva que reciben en su hogar este grupo de escolares, puede decirse que es de intensidad media; eso quiere decir que están sometidos a un grupo de experiencias que estimulan su lengua oral, su lengua escrita y a actividades intencionadas realizadas en interacción social con figuras significativas de su entorno.

Sin embargo, el hecho que esté sometidos a ellas no es indicativo de que exista, por parte de los adultos de su contexto familiar, una clara intencionalidad y direccionalidad de lo que se busca lograr con las mismas.

Se asume que aparecen de manera habitual y espontánea como producto tal vez de las concepciones que sobre el desarrollo tienen sus padres estructuradas sobre la base de lo que éstos creen que deben hacer.

Tal como dicen Rodrigo y Acuña (2001), “…los padres organizan actividades y construyen estilos participativos de relación con sus hijos, pero si se les pregunta sobre ello, rara vez están conscientes de estar llevando a cabo dicha actividad constructiva…” (p. 267). Lo interesante, en todo caso, es que están allí, contribuyendo de alguna manera con el desarrollo cognitivo de los niños.

Desde el Enfoque sociocultural, las características que debe reunir la mediación para promover el desarrollo infantil, son (Lidz, 1991): Intencionalidad y reciprocidad; Significado; Trascendencia; Regulación de 185

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Miren De Tejada Lagonell

Estimulación cognitiva en el hogar y competencia para la lectura en un grupo de escolares de la Gran Caracas: Un estudio correlacional

la tarea; Elogiar y alentar; Compartir experiencias; Involucración afectiva; Contingencia de la respuesta; Consideración conjunta y Diferenciación psicológica.

miembros del grupo familiar, proveen un soporte ambiental interactivo que les permite a los niños acceder a fuentes culturales asociadas al éxito escolar (Marjoribanks, 2005).

Por otro lado, entre las actividades que fundamentalmente se realizan se encuentra dibujar y escribir sobre lo cual Vigotsky (1931/1996) afirma que constituye un primer estadio para el desarrollo del lenguaje escrito. Es decir, que de alguna manera, los niños participantes de esta investigación encuentran en sus hogares los precursores necesarios para el desarrollo de su cultura escrita.

A dicho capital, debería sumársele la preparación de los padres y madres para la mediación de los procesos cognitivos básicos. Ello, debido a que los componentes de la mediación: trascendencia, consideración conjunta y compartir experiencias (Lidz, 1991), demandan de los padres un nivel de comunicación con sus hijos e intercambio de experiencias y vivencias, necesarias para apoyarlos en su avance hacia un mejor desempeño y desarrollo de competencias en general y para la lectura en particular.

Es importante destacar que a pesar de los bajos puntajes alcanzados en la Prueba de competencia para la lectura, se encontró correlación entre competencia para la lectura y estimulación cognitiva en el hogar; los valores fueron estadísticamente significativos para 1º Grado (r=.28), para 3º Grado (r=.18) y para el grupo total (r=.18); la magnitud de dichos valores indican que existe una asociación entre ambas variables. Esto pudiera sugerirnos que lo importante en la evaluación de las competencias lectoras en los escolares no es tanto la puntuación alcanzada en las pruebas, sino los procesos cognitivos implícitos para la resolución de los problemas o actividades vinculadas con ésta.

En otro orden de ideas, es importante acotar alguna discusión en relación con las actividades que dejaron de realizarse con los niños de esta investigación (asistir a bibliotecas, museos, entre otros). Estas resultan igualmente importantes para el enriquecimiento de su mundo experiencial y el progreso en su rendimiento escolar. Tales prácticas son necesarias en el momento de desarrollar sus procesos lectores ya que el cotejo de información con experiencias previas, es una condición importante que contribuye a una mejor ejecución. De ahí la importancia de destacar que los niños reciban en sus entornos familiar y escolar, experiencias que le permitan contrastar la información nueva con la que ya poseen, de esta manera las relaciones entre lector, texto y contexto, se potencian permitiendo de manera más efectiva la comprensión de los contenidos del texto. En ese sentido, el capital cultural que la familia posea es importante, ya que un fuerte capital educativo familiar indica que los padres u otros Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

186

CONCLUSIONES • Todas las culturas promueven espacios interactivos entre adultos y niños; en ellos se ejecutan un conjunto de actividades consideradas importantes y trascendentes. A través de ellas, se logra la transmisión cultural de generación en generación (Rodrigo y Acuña, 2001). Es así, como el hogar junto con su dinámica interior, forma parte protagonista de los procesos de enseñanza y aprendizaje a los que son sometidos los niños desde su inserción en el mundo social.

• Se conforma un escenario educativo donde se ejercen funciones de mantenimiento, estimulación, apoyo, estructuración y control. Las tres primeras promueven, respectivamente la actividad física/biológica, la cognitiva/atencional y la social/emocional; mientras que las dos últimas, tienen una función regulatoria sobre las anteriores, de manera que aquellas se produzcan en el momento adecuado, en cantidades apropiadas y organizadas del modo más conveniente para el desarrollo (Rodrigo y Acuña, 2001).

• A partir del análisis de los datos se evidencia que los niños de esta investigación están sometidos a un grupo de experiencias que estimulan la lengua oral, la lengua escrita y a actividades realizadas en interacción social con figuras significativas de su entorno, todo lo cual es importante para el desarrollo de sus competencias para la lectura.

187

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Miren De Tejada Lagonell

• Las principales actividades realizadas por los escolares participantes (dibujar y escribir), abonan un terreno relativamente propicio para el desarrollo de sus competencias lectoras ya que tal como lo afirma Vigotsky (1931/1996), las mismas constituyen un primer estadio para el desarrollo del lenguaje escrito.

• También es importante resaltar las actividades que no se realizaron; pueden ser indicativas de la conformación de una visión de mundo restringida al ámbito del hogar y de la escuela, lo cual poco contribuye con la conformación de repertorios de conocimientos, experiencias previas y vivencias necesarias para la competencia lectora.

• Asimismo, la estimulación cognitiva recibida por los niños en su hogar, es indicativa de la existencia, de manera implícita, de un currículo familiar sobre el cual los padres deberían tomar conciencia para una mejor conducción y orientación; en ello toma un trascendental protagonismo la escolaridad de los padres, y muy específicamente la de la madre para el proceso de toma de decisiones sobre qué actividades realizar para contribuir con el desarrollo de los escolares.

• Ellos son los llamados a conformar un contexto para el desarrollo de los hijos, lo cual deben hacerlo construyendo un entorno con actividades, rutinas y prácticas que promuevan el desarrollo cultural, emocional y social de los mismos. En el camino, pueden actuar como mediadores asistiéndolos en el proceso de realización de las actividades enseñadas, sirviéndoles de “puente” para afrontar situaciones nuevas.

• Rodrigo y Acuña (2001), afirman que dentro de cada hogar, se conforma el curriculum del hogar, el cual es definido como todos los conocimientos, destrezas, actitudes, valores y normas de conducta, que se deben adquirir mediante la participación en procesos de enseñanza-aprendizaje con los miembros de la comunidad familiar, para llegar a ser considerado como un miembro útil y capaz. Lo deseable es que cada grupo familiar tome conciencia del curriculum educativo que aplica, identificar las partes que lo componen, ejecutarlo con intencionalidad y direccionalidad.

• Finalmente, en relación con las evaluaciones de competencias para la lectura es necesario focalizar la atención en los aspectos cualitativos más que en los cuantitativos. Según Vigotsky para lograr el estudio Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

188

Estimulación cognitiva en el hogar y competencia para la lectura en un grupo de escolares de la Gran Caracas: Un estudio correlacional

de los procesos psicológicos superiores es necesario apoyarse en el análisis del proceso y no del producto, esto implica evaluar la historia de dichos procesos; igualmente debe realizarse la explicación y no la mera descripción ya que esta última no revela las relaciones dinámico-causales que subyacen a los fenómenos estudiados (Ríos y De Tejada, 2004).

REFERENCIAS Alfonso J. (2004). Modelo didáctico para orientar el desarrollo del lenguaje oral y escrito en el nivel pre escolar. Candidus 3 (11/12) 28-3 Braslavsky B. (2005). Enseñar a entender lo que se lee. La alfabetización en la familia y en la escuela. Buenos Aires: Fondo de cultura económica Fontina L. Morris,R y Sevcik, R. (2005). Relationship between home literacy environment and reading achievement in children with reading disabilities. Journal of learning disabilities 38 (1). 2-11 Hair J.; Anderson, R.; Tathan, R.; Black, W. (1999). Análisis Multivariante.

Madrid: Prentice Hall Hernández R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2003). Metodología de la Investigación. México: Mac Graw Hill Kerlinger F. y Lee, H. (2001). Investigación del comportamiento humano.

Métodos de investigación en Ciencias Sociales. México: Mc Graw Hill Lidz C. (1991). Manual y escala para evaluar la experiencia de aprendizaje mediado. New Cork: Guildford Press Marjoribanks K. (2005). Family Environments and children’s outcomes.

Educational Psychology. 25 (6) December. 647-657 Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (1997). Programa de Lengua y Literatura. Primera Etapa de Educación Básica. Caracas. Autor Mullis I.; Kennedy, A.; Martin, M.; y Sainsbury, M. (2006). PIRLS 2006.

Marcos Teóricos y especificaciones de evaluación. Ámsterdam: IEA Orozco E. (2004). Guía para lectoescritura de primer grado. En http:// www.lectoescritura-cett.org/publicaciones/pedago/GU%CDA%20 PARA%20PRIMER%20GRADO.pdf [Consulta: 2005 Abril 14] Otálora C. (2001). Características de la mediación en madres con de diferente nivel de escolaridad. Akademus (3) 1. 71-88 PIRLS 2006. Marcos Teóricos y especificaciones de evaluación. Ámsterdam: IEA

189

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Los paradigmas en la Física, retardos difusionales e implicaciones didácticas

Miren De Tejada Lagonell

PISA, 2005. Programa PISA. Pruebas de Comprensión Lectora. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid. Disponible en la red: http://www.ince. mec.es/pub/pisa2000cuadlectura3.pdf. [Consulta realizada en abril 2006] Ríos P. (2004). La Aventura de Aprender. Caracas: Cognitus Ríos P. y De Tejada, M. (2004). El Enfoque sociocultural. En M. De Tejada, P. Ríos y A. Silva (2004). Teorías vigentes sobre el desarrollo humano pp. 69-105. Caracas: Fedupel Rodrigo M. y Acuña, M. (2001). El escenario y el curriculum educativo familiar. En M. Rodrigo y J. Palacios (p 261-275). Familia y desarrollo humano. Madrid: Alianza Ruiz C. (2002). Instrumentos de Investigación Educativa. Procedimientos para su diseño y validación. Venezuela: Centro de Investigación y Desarrollo en Educación y Gerencia Salkind N. (1998). Métodos de investigación. México: Prentice Hall.

Siegel S. (1979). Estadística no paramétrica aplicada a las ciencias de la conducta. México: Trillas UNESCO (1990). Conferencia Mundial sobre Educación para todos.

Jomtien-Tailandia www.unesco.org [Consulta realizada 2002 Agosto 04] UNESCO (1997). Cuidado y desarrollo de la primera infancia. Ocho es demasiado tarde. En www.unesco.org [Consulta: 2005 Abril 14] UNESCO (2008). Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo.

Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe: Chile. Disponible en la red: http://unesdoc.unesco.org/ images/0016/001606/160659S.pdf [Consulta realizada en julio 2008] UNICEF (1998). Estado Mundial de la Infancia 1998. En www.unicef.org.

[Consulta: 2002 Noviembre 22] UNICEF (2001) Estado Mundial de la Infancia 2001. Disponible en la red: www.unicef.org/spanish [Consulta realizada en junio 2002] Vigotsky, L. (1931/1996). El desarrollo de las funciones psicológicas superiores. Barcelona: Crítica Vigotsky, L. (1934/1995). Pensamiento y Lenguaje. España: Paidos Weigel, D. y Martín, S. (2005). Ecological influences of the home and the child care center on preschool-age children’s literacy development.

Reading Research Qualerty 40 (2). 204-233

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

190

Los paradigmas en la Física, retardos difusionales e implicaciones didácticas Paradigms in Physics, diffusional delays and educational implications Antonio D´Alessandro Martínez (1) (2) adaless@gmail.com

José Luis Michinel (1) (3) jmichine@fisica.ciens.ucv.ve

Manuel Malaver de la Fuente (4) mmf.umc@gmail.com

(1) Universidad Central de Venezuela (2) Universidad Simón Bolívar, Venezuela (3) Universidade Estadual de Feira de Santana, Brasil, (4) Universidad Marítima del Caribe, Venezuela Articulo recibido en marzo 2015 y publicado septiembre 2015

RESUMEN El articulo analiza diferentes caracterizaciones de paradigmas de la ciencia y a partir de estas caracterizaciones se ocupa del desarrollo de paradigmas en Física hasta el siglo XIX (modernismo) y desde el siglo XX (postmodernismo). Se identifican las condiciones de producción de estos paradigmas y se avanza hacia una propuesta paradigmática compleja sintética de la Física actual con un interés metodológico y didáctico.

Palabras clave: Paradigmas; física; modernismo; postmodernismo; implicaciones didácticas ABSTRACT The paper discusses different characterizations of paradigms in science and from these characterizations addresses the development of paradigms in Physics until the nineteenth century (modernism) and from the twentieth century (postmodernism). Production conditions of these paradigms are identified and progress towards a proposal paradigmatic complex synthetic of current Physics, with a methodological and didactic interest.

Key words: Paradigms; physics; modernism; postmodernism; educational implications

191

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Antonio D´Alessandro Martínez, José Luis Michinel, Manuel Malaver de la Fuente

INTRODUCCIÓN Kuhn, en “La estructura de las revoluciones científicas” (1971) define un Paradigma (“modelo” en griego) como una estructura coherente constituida por una red de conceptos a través de los cuales los científicos ven su campo, una red de creencias teóricas y metodológicas entrelazadas que permiten la selección, evaluación, crítica de temas, problemas y métodos, y una red de compromisos entre los miembros de una comunidad científica, todo lo cual implica una definición específica del campo de la ciencia correspondiente que se expresa en una tradición orgánica de investigación científica. Entre las características señaladas por Ansoff (1987) para un paradigma, las siguientes son de interés para este trabajo: • Es un paraguas científico, es decir, es una meta-teoría que deriva su poder unificador de su perspectiva de “ojo de pájaro” de la realidad que lo coloca a un nivel más alto que las perspectivas de las teorías anteriores.

• Estimula nuevos inicios teóricos. Por ejemplo, la perspectiva paradigmática convierte viejos argumentos del tipo “cuál es el primero” en argumentos más fructíferos como “cuándo es primero éste y cuándo es primero el otro, y cuándo su desarrollo es paralelo”.

Así en Física, la Teoría de la Relatividad incluye a la mecánica clásica despojándola de su carácter universal y le señala su rango de validez.

Por otro lado, la mecánica relativista y la mecánica cuántica devienen en mecánica newtoniana cuando se aplican ciertos límites. Este es el denominado Principio de Correspondencia (Beiser, 1970), lo cual no significa que una teoría se corresponda ontológicamente con la otra en un rango determinado. Un ejemplo de esta no correspondencia ontológica es el aporte de Einstein en la comprensión del efecto fotoeléctrico (1905) al proponer que la energía cuantizada para la luz –anteriormente propuesta por Planck (1900) para explicar su formulación de la radiación del cuerpo negro– estaba asociada a paquetes de onda (onda localizada conteniendo energía cuantizada hv, donde v es la frecuencia y h la constante de Planck) viajando en el espacio y no a vectores eléctricos y magnéticos oscilando acopladamente como fue propuesto por Maxwell. De esa manera el “ente Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

192

Los paradigmas en la Física, retardos difusionales e implicaciones didácticas

cuántico”, el fotón, no es ni una onda clásica ni una partícula clásica, aun cuando pueda tener propiedades similares a las que poseen una y otra, manifestándose una u otra dependiendo del tipo de interacción.

Kuhn (1971) afirma que gran parte de la imagen de la ciencia que domina la sociedad proviene de los manuales con los que cada generación de nuevos científicos aprende su oficio, lo que conlleva a suponer que los trasfondos filosóficos (ontológicos, epistemológicos y teóricos) que acompañan a los paradigmas científicos deben estar explícitos en los propios manuales de formación de esas generaciones y de alguna manera en los libros de texto de información en las ciencias en general y particularmente de la Física en los otros niveles de educación.

Sin embargo, los textos didácticos de Física comúnmente se dedican a explicar las teorías, los conceptos que las conforman y las relaciones entre estos conceptos por un lado y por otro a aplicar mediante la solución de problemas, fundamentalmente de tipo algebraico, la formulación de esas teorías y conceptos. Así también se proponen actividades experimentales que buscan fundamentalmente verificar esos desarrollos teóricos, olvidando o minimizando los aspectos filosóficos que son constitutivos de los paradigmas. Casi en su totalidad, los libros de texto están diseñados para aceptar las teorías vigentes y no para su impugnación, en ellos el disenso ha sido execrado.

Como quiera que los libros didácticos tradicionalmente son parte sustancial del desarrollo del microcurrículo (programas de las asignaturas), que también se constituyen en una herramienta de actualización científica del profesorado (Pro et al, 2008) esa estructura no impugnadora ha permeado hacia todos los niveles de la enseñanza de la Física.

Este trabajo aborda algunas teorías sobre los procesos de desarrollo del conocimiento y de la ciencia en particular, pretendiendo contribuir a la discusión sobre cómo se han generado, evolucionado, ampliado y sustituido, los paradigmas en la Física. Adicionalmente, se discute el uso permanente de conceptos derivados de paradigmas superados y más generalmente, la persistencia del sublenguaje propio de ellos. También se diserta sobre la adopción de los paradigmas de la Física, el carácter 193

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Antonio D´Alessandro Martínez, José Luis Michinel, Manuel Malaver de la Fuente

rector de ellos y la forma de expresarlos (fisicismo y fisicalismo) en las demás ciencias.

MÉTODO Con el propósito de presentar la orientación metodológica de la investigación, este trabajo se fundamenta en una perspectiva teórica que integra: a) la propuesta teórica formulada por Pêcheux (Herbert, 1995) en relación con el desarrollo de una ciencia, cualquiera que ella sea e independiente de su nivel de desarrollo, que distingue dos momentos: uno primero de “transformación productora” de su objeto, que es dominado por un trabajo de elaboración teórico-conceptual que subvierte el discurso ideológico con el cual rompe y un segundo momento de “reproducción metódica”, de ese objeto, por medio del cual explora, desde el interior, su discurso para verificar su coherencia, este momento es de carácter “conceptual-experimental y establece los fenómenos que esa ciencia produce y b) la propuesta teórica de Kuhn (2011) relacionada con la anomalía y la emergencia de los descubrimientos científicos que es un ajuste o recorte de su propuesta más global recogida en su obra: La estructura de las revoluciones científicas, la cual establece que el descubrimiento científico es una estructura compleja, no un evento unitario, que se extiende en el tiempo y el espacio y por lo tanto está provista de una estructura interna.

Así, a partir de su perspectiva histórica de las ciencias, Kuhn establece que: a) el desarrollo científico depende parcialmente de un proceso de cambio no acumulativo o revolucionario, b) algunas revoluciones son de gran alcance – es el caso, en Física, de las revoluciones copernicana, newtoniana, cuántica, relativista, complejidad – pero en su mayoría son más limitadas en su alcance, c) Estas revoluciones son consecuencias de las anomalías – ocurrencias que no se ajustan a los modos de explicación, en el momento, de los fenómenos – lo que obliga a producir nuevas formas de explicación, de las anomalías, que también van afectar otros fenómenos que no eran problemáticos. (op. cit.).

Este referencial teórico orienta la caracterización de una propuesta metodológica de análisis documental que permita identificar cómo se Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

194

Los paradigmas en la Física, retardos difusionales e implicaciones didácticas

han generado, evolucionados, ampliados y sustituidos, los paradigmas en la Física propuestos por diferentes comunidades científicas lideradas por destacados científicos, filósofos e historiadores. Así se harán interpretaciones de las teorías propuestas en textos ejemplares escritos por autores que se irán indicando en la discusión con el fin de caracterizar esos procesos a la luz de los referentes teóricos indicados.

RESULTADOS ¿Cómo ocurren los cambios de paradigma en las ciencias?

Existen diversas concepciones sobre la dinámica de los cambios de paradigmas que conllevan a las revoluciones científicas. Según Kuhn (1971) los siguientes aspectos caracterizan su ocurrencia: • Las teorías decididamente nuevas no nacen por verificación ni por falsación sino por sustitución.

• En el estado de ciencia normal, mientras un modelo explicativo prueba su eficacia, los científicos raramente buscan otras alternativas.

• Cuando en el período de ciencia normal se descubren algunas anomalías, fenómenos nuevos, inesperados, lo primero que hacen los científicos es intentar integrarlos en el modelo explicativo tradicional.

• Al nacimiento de las nuevas teorías las precede siempre un período de ostensible inseguridad, que acaba por destruir (o desplazar) el paradigma. En resumen, la crisis es, de ordinario, condición previa para la sustitución del modelo explicativo antes vigente.

Sin embargo, como ha sido mencionado anteriormente existen otros puntos de vista, uno de ellos es el de Popper (1999), expresado en su obra: Lógica del Descubrimiento Científico, aparece en forma resumida en el cuadro 1 comparado con el de Kuhn, la mentalidad en la que enfoca su visión, las teorías que generan y el estadio científico que priorizan cada uno de esos dos enfoques. Con el objeto de hacer comprensible esta comparación es necesario definir los conceptos de ciencia normal y ciencia extraordinaria. La primera está gobernada por un paradigma, en el cual se confía implícitamente, pero éste no se ajustará perfectamente a los hallazgos experimentales o empíricos, siempre habrá discrepancias 195

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Antonio D´Alessandro Martínez, José Luis Michinel, Manuel Malaver de la Fuente

o anomalías. Ahora bien, la ciencia normal consiste en gran medida en resolver estas anomalías haciendo los oportunos ajustes que dejen esencialmente intacto el paradigma. En el período de ciencia extraordinaria la teoría vigente se ve afectada y ocurre contrastación de teorías.

Cuadro 1. Comparación entre los enfoques de Kuhn y Popper Pensador

Mentalidad en la que enfoca su visión

Contrastación Teorías

de

Estadio científico que prioriza

Kuhn

Hay que estudiar la mentalidad de la Comunidad Científica (Psicología Social).

Nada de panaceas, solo normalidad.

Es incorrecto decir que contrastar teorías es normal para los científicos.

Mayor importancia a la ciencia normal.

Hay que estudiar la mentalidad del gran científico (Psicología Individual).

Revolución permanente.

Los científicos hacen observaciones y las contrastan paso a paso.

Mayor importancia a la ciencia extraordinaria.

Popper

del hacer científico. Según Silveira (1997), para Lakatos, la revolución científica constituye un proceso racional de superación de un programa por otro. La superación ocurre cuando un programa tiene con respecto al contrario un excedente de contenido de verdad. Bachelard (2000) consideró la superación de obstáculos epistemológicos como el motor de la generación del conocimiento científico, que siempre es aproximado y afirmó también que se conoce en contra del conocimiento anterior, destruyendo conocimientos mal adquiridos. Entre los obstáculos que debe superar están, entre otros, la experiencia básica, el conocimiento unitario y pragmático, y el sustancialismo.

Los paradigmas de la Física

Otros pensadores también han hecho aportes sobre la forma de alcanzar el progreso científico, entre ellos Whitehead quien planteó que en períodos de turbulencia y discontinuidad científica, las variables psicológicas más que las cognitivas se vuelven predominantes y que el compromiso del científico con su visión original le impide aceptar nuevas visiones. Al respecto, Whitehead (citado por Ansoff, p. 62) señaló que: “Un hombre con una explicación exitosa de una realidad anterior se transforma en un caso patológico cuando debe enfrentar una nueva realidad” (op. cit, p. 62).

Un punto de vista similar es sostenido por Von Bertalanffy, en su “Teoría General de Sistemas” (1991, p. 249), donde señala que: “y a la inversa, es un grave obstáculo que las gafas de tal o cual concepción teórica impiden darse cuenta de fenómenos que son en sí mismos perfectamente obvios”.

Otro punto de vista sobre la ciencia es representado por Feyerabend (1977), quien propone el anarquismo epistemológico que representa una crítica al deseo de objetividad del racionalismo y a su carácter estático. Esa perspectiva desacredita la imposición de una teoría de la ciencia que pretenda ser autorizada por alguna teoría de la racionalidad Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Los paradigmas en la Física, retardos difusionales e implicaciones didácticas

196

Uno de los paradigmas más transcendentales en el desarrollo de la ciencia es el paradigma cartesiano-newtoniano; es necesario aclarar que tal paradigma no se presenta con una visión idéntica en esos pensadores, ya que las visiones de Descartes (1596-1650) y de Newton (1642-1727) no se superponen completamente, sino que existe una área en la que se solapan y otra muy particular de cada uno de ellos. Por eso, se requiere complementar la forma como este paradigma ha sido abordado por algunos autores (Martínez, 1993; Yus, 1997), en tal sentido, se debe hacer una breve caracterización de dichas visiones. Se han planteado durante la historia de la humanidad diversos enfoques para explicar la construcción del conocimiento, entre ellos: la razón intelectual y la experiencia sensorial. Si se considera que la única fuente válida y cierta para producir conocimiento es la razón, entonces esta tesis es racionalista. Tal es la postura de Descartes, Malebranche (1638-1715), Spinoza (1623-1677), Leibniz (1646-1716) y Pascal (1623-1662), entre otros pensadores. Por el contrario, si se considera que únicamente la experiencia sensorial es fuente de conocimientos científicos indiscutibles y certeros, entonces tal tesis es empirista. Este es el punto de vista de Bacon (1561-1626), Hobbes (1588-1679), Locke (1632-1704), Newton (1642-1727), Hume (1711-1776), Berkeley (1685-1753). Estas tesis constituyen los dos paradigmas epistemológicos fundamentales que representan la visión de la humanidad sobre la forma en que se construye el conocimiento. Existen además otras visiones “eclécticas”, como la de 197

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Antonio D´Alessandro Martínez, José Luis Michinel, Manuel Malaver de la Fuente

Bachelard (2014) denominada “El materialismo racional”, que postula una superación integradora de las visiones racionalistas y empiristas, y la del pragmatismo (Pierce, James, Dewey) que James (1975,) expresa como: …las ideas (que no son sino partes de nuestra experiencia) llegan a ser ciertas en cuanto nos ayudan a entrar en relación satisfactoria con otras partes de nuestra experiencia, a resumirlas y moverse entre ellas mediante atajos conceptuales en lugar de seguir la interminable sucesión de fenómenos particulares. Cualquier idea sobre la que podamos cabalgar, por así decirlo, cualquier idea que nos conduzca prósperamente de una parte de nuestra experiencia a otra, enlazando las cosas satisfactoriamente, laborando con seguridad, simplificándolas, ahorrando trabajo es verdadera, esto es verdadera instrumentalmente ( op. cit. Pp. 52-53).

Visión de Descartes El objetivo fundamental del pensamiento cartesiano fue consolidar la filosofía como un saber autónomo, con un rigor similar al de las ciencias exactas y naturales, para ello Descartes elaboró su Discurso del Método (1637/1983) donde expuso sus conceptos de criterio de certeza, análisis, síntesis, conjeturas y verificaciones, la duda metódica y el cogito ergo sum (pienso, luego existo), o bien que el pensamiento es una condición suficiente –aunque no necesaria– para existir). Las siguientes ideas de Descartes han tenido una amplia repercusión en la ciencia moderna (ciencia de los siglos XVII-XIX): • Separación entre la sustancia pensante (el alma, el yo pensante, res cogitans) y el cuerpo (res extensa). En palabras de Descartes : …conocí por esto que yo era una sustancia cuya completa esencia o naturaleza consiste sólo en pensar, y que para existir no tiene necesidad de ningún lugar ni depende de ninguna cosa material; de modo que este yo, es decir, el alma, por la que soy lo que soy, es enteramente distinta del cuerpo, y hasta más fácil de conocer que él, y aunque él no existiese, ella no dejaría de ser todo lo que es… (p. 72).

Además de la sustancia pensante, Descartes reconoce la existencia de una sustancia infinita divina (res infinita) y de una sustancia material Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

198

Los paradigmas en la Física, retardos difusionales e implicaciones didácticas

(res extensa, el mundo material, al cual pertenecen todas las cosas materiales, entre ellas, el cuerpo del sujeto). De esta manera queda firmemente establecida la separación sujeto (sustancia pensante) y objeto (sustancia material) que será una de las premisas básicas del positivismo y que ejercerá una poderosa influencia en el método científico. De la conjunción de la buena voluntad divina y de las apariencias humanas –que hacen ver el mundo como efectivamente existente y no como una mera ilusión– surge una nueva premisa: la existencia de la materia independientemente de la sustancia pensante. Esta materia se caracteriza por la tridimensionalidad y la extensibilidad (res extensa).

• Este carácter extenso de la materia, a la vez que exenta de subjetividad y finalidad condujo a Descartes a considerar a los cuerpos físicos como máquinas y autómatas. Para él, todo fenómeno material puede ser reducido a lo matemático-mecánico, incluso el propio cuerpo humano, considerando al mundo físico totalmente regido por leyes Físicas inexorables.

Visión de Newton La obra más importante de Newton es Philosophiae Naturalis Principia Mathematica (1687/1998), en la que expuso su concepción del mundo basada en la Ley de Gravitación Universal (LGU), confirmando las hipótesis de Galileo sobre la homogeneidad del mundo físico, en el sentido de que tanto los fenómenos físicos como los cósmicos siguen las mismas leyes. Es de destacar que hoy se sabe que la LGU no tiene ese carácter pretendidamente universal que Newton le atribuyó, ya que no es válida ni para lo muy pequeño (el micro-mundo, es decir, la escala atómica y subatómica) ni para lo muy grande (el macromundo, es decir, la escala terrestre y cósmica). Además, de la LGU, Newton enunció otras tres leyes conocidas actualmente con el nombre de Leyes de Newton: el principio de inercia, el de acción y reacción, y el que relaciona de manera causal, la fuerza y el cambio de la cantidad de movimiento, que también adolecen de carácter universal. El método newtoniano se caracteriza por ser (Holton y Brush, 1976):

199

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Antonio D´Alessandro Martínez, José Luis Michinel, Manuel Malaver de la Fuente

• Empírico, inductivo y matemático. Partiendo de la minuciosa observación de los hechos Newton extrajo leyes, luego modificadas cuando los datos obtenidos por la experiencia demostraban su inexactitud.

• Opuesto a cualquier tipo de elaboración metafísica y deductiva que no se fundamentara en la verificación experimental del fenómeno. Para él todas las generalizaciones que no dependan de la observación directa son falsas.

• Simplicidad de la naturaleza: sólo hay que admitir como causas de los hechos las estrictamente necesarias para explicar y describir un fenómeno y no otras accesorias.

• Los efectos del mismo género o tipo deben ser atribuidos a causas iguales.

• Las cualidades, no susceptibles de aumento o disminución y concurrentes en todos los cuerpos accesibles a la experiencia, deben ser consideradas como pertenecientes a todos los cuerpos de la naturaleza.

• La certeza del método inductivo es absoluta y no probabilística.

La interpretación mecanicista de la naturaleza estableció por mucho tiempo que dadas unas condiciones iniciales de la trayectoria de un objeto y las fuerzas que actúan sobre él, es posible predecir de forma exacta su movimiento. Newton además de estudiar la Mecánica, también elaboró el cálculo infinitesimal y trabajó en problemas de Mecánica de Fluidos y de Óptica. Este último campo merece especial atención, ya que Newton defendió la teoría corpuscular de la luz y su gran autoridad hizo, a pesar de las evidencias experimentales, que no prosperaran teorías alternativas para explicar la naturaleza y las propiedades de la luz. Entre estas teorías se encuentran la teoría ondulatoria, que en algunas circunstancias describe con mayor precisión los fenómenos luminosos. Posteriormente, ocurrió un cambio de paradigma (Saldaña, 1983) fundamentado en la obra de Christiaan Huygens, Traité de la lumière (1678).

Pero de alguna forma, la mecánica cuántica, con su síntesis interpretativa denominada “dualidad onda-corpúsculo”, le ha dado parcialmente la razón a Newton y también a los defensores de la teoría Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

200

Los paradigmas en la Física, retardos difusionales e implicaciones didácticas

ondulatoria. Se está en presencia de un caso donde los paradigmas no son, en su formulación, definitivamente superados, y donde un paradigma que se suponía localmente sustituido reaparece por el soporte que le da otro paradigma (“dualidad onda-corpúsculo”), en este caso, más global.

La Interpretación de Copenhague (Bohr, 1934) de la mecánica cuántica se fundamenta en los Principios de incertidumbre y complementariedad, y la interpretación estadística de la función de onda de Max Born (1954).

Paradigmas de postmodernidad

la

modernidad

versus

paradigmas

de

la

La Mecánica Clásica representó durante mucho tiempo el paradigma que cobijó un conjunto de teorías que se caracterizaron por el carácter absoluto del espacio-tiempo, por la causalidad determinista, por la separación objeto-sujeto, por el reduccionismo de la materia a partículas últimas indivisibles (los átomos). Una de las expresiones más evidentes del determinismo causal de la Mecánica Clásica se debe a Laplace y fue publicada en su obra Théorie Analytique des Probabilités (1812, p. II-III): Una inteligencia que conociese todas las fuerzas de las que está animada la naturaleza y la posición respectiva de los seres que la componen, si además fuese tan amplia como para poder sujetar todos estos hechos al análisis, comprendería en una sola y única fórmula los movimientos de los más grandes cuerpos del universo y los del átomo más ligero; nada sería incierto y el porvenir, como el pasado, estaría presente a sus ojos.

Sobre las características del paradigma de la modernidad han escrito diversos autores, entre ellos destaca Mires (1996) quien ha señalado por lo menos una oncena de ellas: determinismo causal, naturalismo, esencialismo, racionalidad, antagonismos irreconciliables (lógica dicotómica), trascendencia, objetividad e inmutabilidad de un orden universal, separación objeto-sujeto, duda metódica y reduccionismo del todo en sus partes.

Según Mires (op. cit.) la Física Cuántica llegó a sus resultados buscando precisamente la “esencia de la materia” pues, de acuerdo con 201

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Antonio D´Alessandro Martínez, José Luis Michinel, Manuel Malaver de la Fuente

el paradigma maquinal por el cual se guiaba, cada aspecto de la realidad se deja deducir de otro más profundo. Del organismo a la célula; de la molécula al átomo; del núcleo atómico a las partículas elementales. Para el mismo autor, la revolución paradigmática se inició quizá desde comienzos del siglo XX cuando los físicos descubrieron que el átomo no era la esencia del universo, sino un micro-universo en el que circulaban otras partículas extremadamente pequeñas como electrones, protones y neutrones, y que también podía transformarse en otro átomo (desintegración radioactiva), ser fragmentado (por ejemplo, en la reacción nuclear de fisión).

Los experimentos de Física Nuclear efectuados desde finales del siglo XIX hasta el presente han hecho evidente que las partículas atómicas (electrones, protones y neutrones) tampoco constituyen la esencia de la materia sino que cada una de ellas representa un microuniverso compuesto de otras partículas. ¿Es posible esperar que estas subdivisiones continúen hasta el infinito? Además, el carácter vacío de la materia también coadyuvó al aniquilamiento del esencialismo. En palabras de Von Bertalanffy (op. cit.; p. 238): “La materia sólida, la parte más firme de la experiencia y la más trivial de las categorías de la Física ingenua, consiste casi por entero en vacío salpicado de centros de energía que, considerando su magnitud, están separados por distancias astronómicas”.

En el cuadro 2 se muestran comparativamente las características entre ambos paradigmas.

La Física postmoderna y la relatividad del espacio-tiempo En el mundo de las dimensiones intermedias, el espacio euclidiano – espacio absoluto– y el tiempo newtoniano –tiempo absoluto– (Wartofsky, 1973; Resnick, 1977; Davies, 1982) son aplicables con muy buena aproximación (von Bertalanffy, 1991), pero al considerar distancias astronómicas hay que considerar geometrías no euclidianas (Rucker, 1977; Doubrovine et. al. 1982) y para describir el micromundo se hacen necesarios espacios configuracionales multidimensionales (por ejemplo, el espacio de Hilbert). También, en la teoría de la relatividad especial, el Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

202

Los paradigmas en la Física, retardos difusionales e implicaciones didácticas

espacio y el tiempo forman parte del mismo tetravector que pertenece a un espacio (No-Euclidiano) de cuatro dimensiones, el espacio de MinkowskiLorentz (Sazánov, 1990).

La teoría de la relatividad nos presenta un mundo físico donde el espacio y el tiempo dependen del sistema de referencia donde esté ubicado el observador –relatividad del espacio y del tiempo. Esta relatividad también se presenta en otras áreas del conocimiento. Von Bertalanffy (1991) ha identificado algunas de ellas (por ejemplo, en la Biología, en el comportamiento diferenciado de fenómenos cuando los elementos son abordados aisladamente o en intercambio unos con otros) que lo estimulan para proponer la Teoría General de Sistemas.

La Física postmoderna y la separación objeto-sujeto. El principio de incertidumbre de Heisenberg Como ya se afirmó, Descartes planteó la separación objeto-sujeto, luego también sostenida por Locke en el siglo XVII. El positivismo le dio cuerpo y lo transformó en un pilar fundamental de la ciencia moderna.

No obstante existe una interacción entre el sujeto y el objeto que ocurre cuando percibimos (o captamos) el objeto a través de nuestros sentidos o de instrumentos de observación y medida. Bohr (op. cit) señaló que en Física cuántica el observador interactúa con un sistema de partículas de tal forma que la propia existencia de dicho sistema depende del observador.

Así, según Martínez (1993), es lógico que lo que se observa no es la naturaleza en sí misma, sino la naturaleza expuesta a nuestro método de búsqueda y a la teoría de ese método. De aquí concluye que somos actores más bien que espectadores. El mismo punto de vista es sostenido por Mires (1996). Pero, es evidente que si percibiéramos un aspecto de la realidad tal como es seguiríamos siendo actores, no ya en el proceso de percepción sino con respecto a la posibilidad siempre presente de cambiar la realidad con nuestras acciones o la injerencia de cualquier agente externo. Según von Bertalanffy (op. cit) debe existir una similitud entre la realidad sujeta a observación y su percepción. Él ha expresado que:

203

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Antonio D´Alessandro Martínez, José Luis Michinel, Manuel Malaver de la Fuente

No se requiere que las categorías de la experiencia correspondan cabalmente al universo real, y menos aún que lo representen por completo ...por las razones biológicas mencionadas antes, la experiencia no puede ser del todo equivocada y arbitraria; pero, por otra parte, basta que exista cierto grado de isomorfismo entre el mundo experimentado y el real, de manera que la experiencia consiga guiar al organismo a fin de preservar su existencia. (p. 253).

Según Mires de acuerdo con la Física Cuántica: La realidad que se observa en las partículas no podía ser otra que la del propio observador, significa que no somos, en ese sentido, actores de una realidad objetiva sino, en cierto modo, “creadores de la realidad en la que participamos”... “la realidad no está dada; es construida” (op. cit, p. 176).

La percepción de esta realidad sesgada, entendida como la representación que cada uno hace de ella, moviliza un conjunto de procesos internos que construyen la realidad del sujeto (Flórez, 1994).

Aquí conviene distinguir entre lo real y la realidad. Según Lacan (2009) el primer concepto se refiere a lo que existe y no es imaginario, ni representable, ni simbolizable y el segundo corresponde a todo lo que puede ser percibido. La realidad, que es el objeto del sujeto pensante está en los registros imaginarios, simbólicos, y del lenguaje. Creamos el conocimiento trabajando con la realidad no con el real (él no existe para ser pensado o simbolizado).

Para Kant (1984), lo real es la esencia misma de las cosas, la cosa en sí, el conocimiento último y la realidad es lo que la mente humana percibe mediante los sentidos.

Otros pensadores, como Francisco Varela (1990) proponen el concepto de enacción, para la cognición; así el sistema cognitivo crea su propio mundo que resulta de aspectos internos preexistentes, los cuales, mutuamente o en co-determinación, definen ellos mismos el mundo a ser creado por su cópula estructural. Así Varela, Maturana, Lakoff y los científicos cognitivos actuales piensan en la idea de conocimiento corporificado o incorporado, que no está fuera como creen los objetivistas (realistas) y que no existe un mundo exterior independiente de lo que somos y hacemos.

El punto de vista postmoderno (propugnado, entre otras corrientes por el neopositivismo) que proclama la dependencia objeto-sujeto ha sido denominado por algunos pensadores relativización de la realidad.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Los paradigmas en la Física, retardos difusionales e implicaciones didácticas

204

El replanteamiento postmoderno de la relación sujeto-objeto se debe en parte, a que en el nivel atómico no podemos captar al átomo tal como es, sino que para hacerlo necesariamente tenemos que interactuar con él, a través de los instrumentos y experimentos diseñados apropiadamente, modificando su posición y velocidad, de tal manera que no percibimos al átomo como era antes de la interacción (otra situación interesante se presenta cuando la observación de un objeto cuántico selecciona una parte de una realidad más compleja que consiste en una superposición de varios estados para tal objeto; el estado seleccionado no puede predecirse de forma determinística sino probabilística, tal resultado evidenciado mediante el experimento del gato de Schroedinger tiene diversas interpretaciones entre otras la de Copenhague, la de muchos mundos y la del colapso objetivo).

El planteamiento anterior implica que el electrón puede poseer una posición y una velocidad definidos en cualquier instante, y que es el proceso de medida el que introduce la indeterminación. Sin embargo, diversos autores entre ellos Beiser (1970) sostienen que ésta indeterminación es inherente a la naturaleza del cuerpo móvil. El Principio de Incertidumbre fue propuesto por primera vez por W. Heisenberg en 1927. El principio establece que el producto de la incertidumbre de la posición de un cuerpo en un instante determinado ∆ x, por la incertidumbre de su cantidad de movimiento ∆p, deber ser por lo menos igual a la constante de Planck dividida entre 2π. Así no se puede medir con absoluta certidumbre, simultáneamente, la posición y la cantidad de movimiento. El hecho de que se mida la posición de una partícula con certidumbre o una exactitud infinita significa que la indeterminación de su posición tenderá a cero, es decir ∆ x →0, y que ∆p, la indeterminación en el momento será infinita.

205

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Antonio D´Alessandro Martínez, José Luis Michinel, Manuel Malaver de la Fuente

Al respecto, Heisenberg (1949) establece que si se determina la posición de una partícula con una alta exactitud el proceso de medición altera la partícula de tal forma que será imposible obtener información posterior sobre el momento, por lo que este último toma cualquier valor.

Según Heisenberg, estas indeterminaciones no existen en nuestros aparatos pero si en la naturaleza. Sin embargo, diversos investigadores, entre ellos Clifton-Albergotti (1973) se han planteado la interrogante de si en efecto los experimentos modernos están limitados por la propia naturaleza o bien por los instrumentos de medición y el propio diseño experimental.

Si lo primero es verdad, entonces dichos experimentos representan una demostración práctica del principio de incertidumbre; si por el contrario, lo segundo es lo cierto, el principio de incertidumbre permanecería como algo estrictamente académico. Berkeley (1982) sostiene que la realidad que percibe el sujeto sólo existe en su mente, y las experiencias con los fenómenos que esa realidad genera solamente son secuencias de ideas –que provienen de Dios- que ocurren en la mente sin relación causal con el mundo exterior (que no existe). Es posible pensar que la imposibilidad de conocer la posición de una partícula cuántica cuando se conoce con total certeza su velocidad (Principio de incertidumbre) es como que si, siguiendo a Berkeley, una parte de la realidad no existiera.

Newton Bernardes (1999) desarrolla una discusión muy interesante con respecto al paradigma realista, la manera de ver el mundo, que caracteriza a la Física del siglo XIX y que los físicos teóricos del siglo XX cuestionaron, específicamente los que se identifican con la interpretación de Copenhague. Al discutir el punto focal de esta discordancia que se localiza en el papel del “aparato de medida”, el intermediario entre sujeto y objeto, en la relación sujeto-aparato y objeto-aparato señala que: Muitos físicos gostariam de eliminar o aparelho, quer integrando-o ao sujeito, ou então ao objeto. Todavia, nenhuma dessas duas alternativas é possível porque a linguagem emerge do aparelho, que é suposto ser bem comportado, [...].

Porém, o ponto principal da questão é saber se é racional ou não a relação entre sujeito e aparelho, ou entre aparelho e objeto (p. 26).

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Los paradigmas en la Física, retardos difusionales e implicaciones didácticas

[A muchos físicos les gustaría eliminar el aparato integrándolo al sujeto o al objeto. Ninguna de esas dos alternativas es posible porque el lenguaje emerge del aparato, que se supone tiene buen comportamiento, […]. Sin embargo el punto principal del asunto es saber si la relación entre el sujeto y el aparato o entre el aparato y el objeto es racional.].

(Traducción de los Autores).

Según el autor, en la Física clásica se concibe al aparato de medida como: mínimo –se produce cantidad satisfactoria de información con un número mínimo de aparatos; tenue –ejerce mínimo constreñimiento en el objeto; sutil –no altera el estado del objeto; evanescente –obtenida la información pertinente debe comportarse como si no existiese, “desaparecer” – y sobre todo programable –la lectura del aparato debe ser inequívoca, o sea, el lenguaje del sujeto debe describir perfectamente la lectura del aparato. Para la Física del siglo XX, mínimo, tenue y sutil permanecen como cualidades esenciales, pero la evanescencia y la programabilidad son asuntos divergentes entre puntos de vista alternativos (op. cit.; pp. 28-29). Como se consideró antes, para la Física cuántica, la interacción entre dos objetos (ejemplo, el aparato y un objeto) no puede ser menor al quantum de acción ħ. De modo que la evanescencia no puede ser anulada. Por otro lado, la ideología de Copenhague establece que la interacción entre aparato y objeto es irracional, entonces no puede ser descrita por ningún programa racional.

La discusión antes desarrollada soportada en la Física moderna como lo señalan Hawking y Mlodinov (2010) dio al traste con la idea: “de que todo el conocimiento sobre el mundo podía ser obtenida mediante la observación directa, y que las cosas son lo que parecen, tal como la percibimos a través de los sentidos” (p. 13).

Esos autores proponen como perspectiva “el realismo dependiente del modelo” basada en la idea de que nuestros cerebros interpretan los datos de los órganos sensoriales elaborando un modelo del mundo. Cuando el modelo explica satisfactoriamente los acontecimientos tendemos a atribuirle a él y a los elementos y conceptos que lo integran la calidad de realidad o verdad absoluta.

206

207

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Antonio D´Alessandro Martínez, José Luis Michinel, Manuel Malaver de la Fuente

Los paradigmas en la Física, retardos difusionales e implicaciones didácticas

Resumiendo, existen diversos aspectos involucrados en la interacción sujeto-objeto, uno es la percepción que involucra a los sentidos e instrumentos (que no reflejan por limitación Física completamente a la realidad), otro en el mismo proceso neural de lo perceptivo, que está relacionado con la estructura cognitiva adquirida y su reacomodo lo cual genera nuestra representación (o construcción) de la realidad percibida y que está fuertemente influenciada por el lenguaje. Adicionalmente, la vinculación indisoluble del sujeto con el objeto planteada por la interpretación de Copenhague, en tanto que limitación intrínseca de la naturaleza, y que se expresa mediante el principio de incertidumbre.

representa un caso especial del Principio de Correspondencia. Holton y Brush (op. cit.; p. 725) expone la dualidad onda-corpúsculo de la siguiente forma:

El principio de complementariedad. La dualidad onda-corpúsculo

Pero, el Principio de Complementariedad es más general, al respecto, las antinomias de la razón pura de Kant son recordadas por Strobl:

Según Martínez (op. cit) este principio subraya la incapacidad humana de agotar la realidad con una sola perspectiva. Para este autor, la descripción más rica de cualquier entidad, sea Física o humana, se lograría al integrar en un todo coherente y lógico los aportes de diferentes personas, filosofías, métodos y disciplinas.

El principio de complementariedad tiene diversas expresiones en Física (Von Bertalanffy, op. cit.; p. 260): Corpúsculo y onda son ambos aspectos legítimos y complementarios de la realidad Física que, en ciertos fenómenos ha de ser descrita según el primero, en otros según el segundo. El contraste entre estructura y proceso se viene abajo en el átomo así como en el organismo vivo cuya estructura es al mismo tiempo expresión y portadora de un fluir continuo de materia y energía. Acaso el problema inmemorial del cuerpo y la mente sea de naturaleza similar, por ser aspectos diferentes, equivocadamente hipostasiados, de una y la misma realidad.

Además de los parámetros canónicamente conjugados como localización espacial y cantidad de movimiento, duración temporal y estado energético, son conceptos complementarios de la microfísica: carácter corpuscular y carácter ondulatorio, individualidad e interacción, Física de puntos y Física de campos, más generalmente: discreción y continuidad… (1966, p. 191) Las estructuras disipativas y el caos determinista: nuevos paradigmas postmodernos Ilya Prigogine comenzó investigando el equilibrio, luego pasó al no-equilibrio en las cercanías del equilibrio, para después irse alejando de éste hasta descubrir, que lejos de él, el no-equilibrio es fuente de organización, y formular, por primera vez en 1967 la noción de estructuras disipativas y, a partir de ellas, construir una visión del universo sustentada en el caos, la inestabilidad, la génesis del orden desde el centro mismo del desorden (Prigogine, 2002, 1996, 1993, 1980).

Según Von Bertalanffy (1991) la realidad última es una unidad de opuestos; cualquier enunciado es válido solo desde cierto punto de vista, su validez es relativa y debe ser suplementada por enunciados antitéticos desde puntos de vista opuestos. La dualidad onda-corpúsculo, la cual mencionamos anteriormente como un paradigma subsumidor o abarcante,

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

En su tesis doctoral de 1924 (basada en parte en artículos publicados un año antes) De Broglie proponía una simetría arrebatadora para la Física: Del mismo modo que los fotones se comportan como partículas o como ondas, así también los electrones se comportarían como partículas o como ondas. En particular, un electrón de masa m, moviéndose con velocidad v, tendría una longitud de onda ⋋ dada por la fórmula ⋋ = h/mv siendo h la constante de Planck.

208

De acuerdo con Coveney y Highfield (1992), Prigogine se dedicó a estudiar sistemas abiertos lejos del equilibrio a través de los cuales puede fluir tanto energía como materia y en donde relaciones no lineales gobiernan el comportamiento. Señala que cuando los sistemas abiertos están lejos del equilibrio, sus estados estacionarios pueden

209

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Antonio D´Alessandro Martínez, José Luis Michinel, Manuel Malaver de la Fuente

Los paradigmas en la Física, retardos difusionales e implicaciones didácticas

transformarse en inestables. Según Prigogine cuando estamos lejos de las condiciones de equilibrio, hay muchos estados posibles, que son las distintas estructuras disipativas accesibles. En cambio, si nos acercamos al equilibrio tendremos una dinámica lineal. Sostiene además que en la proximidad del equilibrio una partícula determinada interactúa sólo con las vecinas; mientras que en una situación alejada del equilibrio se producen las correlaciones de largo alcance que permiten la construcción de los estados coherentes.

sua própria cientificidade. Nesse sentido, toda ciência é inicialmente ciência da ideologia da qual ela se destaca. (pp.

63-64).

[Toda ciencia –independientemente de su nivel real de desarrollo o su lugar en la estructura teórica– es producida por un trabajo de mutación conceptual en el interior de un campo conceptual ideológico respecto al cual ella toma una distancia que le permite, en un único movimiento, el conocimiento de las trayectorias anteriores y la garantía de su propia cientificidad. En ese sentido, toda ciencia es inicialmente ciencia de la ideología de la cual ella se separa]

Los paradigmas de la Física y su influencia en las demás ciencias.

Retardos difusionales Según Mires (op. cit.) un paradigma puede originariamente surgir de una ciencia muy especializada, pero puede desbordar su lugar de nacimiento, transmitiéndose a múltiples ciencias y disciplinas, donde actúa como modelo o principio rector y en un momento determinado puede dejar de ser solo científico y transformarse en cultural. Este ha sido el caso de diversos paradigmas de la Física respecto a las demás ciencias. Es tan poderosa su influencia que ha dado origen a por lo menos dos posturas, una de ellas, el fisicismo, reduccionismo o materialismo que pretende reducir todo a leyes Físicas y la otra, el fisicalismo que plantea que el lenguaje propio de la Física, la estructura lógico-matemática-causal de sus leyes, debe ser una lengua universal válida para todas las demás ciencias. Este punto de vista es sostenido en particular por los neopositivistas, preconizadores de una unificación de todas las ciencias que permita una verificación absoluta e intersubjetiva de los enunciados.

(traducción de los Autores).

El análisis de la dinámica de la influencia de los paradigmas de la Física sobre el resto de las ciencias nos permite concluir que en muchas ocasiones cuando en la Física están ocurriendo cambios paradigmáticos, los viejos paradigmas de la Física aún imperan en el resto de las ciencias que han sido influidas por aquella, deteniendo su avance en muchos casos. Es decir, ocurre un retardo difusional del paradigma. Esto ha sido expresado por Martínez (op. cit.) en los siguientes términos (p. 147): Cabe preguntarse por qué en el siglo XX, mientras se formulaban los conceptos de la nueva Física, la visión mecanicista cartesiana y los principios newtonianos seguían manteniendo su influencia en el pensamiento científico. Aún hoy muchos científicos siguen aferrándose al paradigma mecanicista, a pesar de que los mismos físicos ya han logrado superarlo…

En el área de la biología, todavía la estructura conceptual bastante dominante sigue siendo la visión cartesiana que concibe los organismos vivientes como máquinas constituidas por diferentes partes. A pesar de que la biología cartesiana, simple y mecanicista, no podía llegar muy lejos y que hubo de ser modificada considerablemente durante los trescientos años que siguieron a su formulación, la idea de que todos los aspectos de un organismo podían entenderse reduciéndolos a sus constituyentes más pequeños y estudiando los mecanismos de interacción de éstos, sigue hallándose en la base misma de la mayoría de los conceptos biológicos actuales.

Por otro lado Thomas Herbert (sobrenombre de Michel Pêcheux) (1995) reconoce en esta extensión de teorías a otros espacios del conocimiento científico como una (Tipo B) de las dos formas de ideología (Tipo A y B) que se constituyen en este proceso y resalta que: Toda ciência – qualquer que seja seu nível atual de desenvolvimento o seu lugar na estrutura teórica – é produzida por um trabalho de mutação conceptual no interior de um campo conceptual ideológico em relação ao qual ela toma uma distância que lhe dá, num só movimento, o conhecimento das errâncias anteriores e a garantia de Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

210

211

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Antonio D´Alessandro Martínez, José Luis Michinel, Manuel Malaver de la Fuente

Los paradigmas en la Física, retardos difusionales e implicaciones didácticas

Si embargo, es menester mencionar que el desarrollo de algunas áreas de la biología (por ejemplo, la ecología, la neurociencia y la biología de sistemas) está enmarcado en la perspectiva de la complejidad.

El cuadro 3 presenta una comparación entre la física moderna, mecánica clásica (ciencia de la modernidad) y las teorías Físicas de la postmodernidad (Cuántica y Relatividad).

Como se mostrará más adelante, otros tipos de retardo denominados paradigmático y meta-paradigmático acontecen dentro de la propia Física y están relacionados con el uso de paradigmas no vigentes y sublenguajes superados, respectivamente.

Cuadro 2. Evolución de los paradigmas de la Física

Retardo paradigmático y metaparadigmático

PRE-MODERNIDAD

MODERNIDAD (SIGLO XIX)

POST MODERNIDAD (SIGLO XX)

FÍSICA PRE-MODERNA

FÍSICA CLÁSICA

FÍSICA DE LA COMPLEJIDAD

•Teoría del calórico

Dentro de los paradigmas actualmente vigentes en Física, es imprescindible referirse por sus implicaciones didácticas, la concepción posmoderna de la energía y la teoría cinética del calor. En diversos libros de enseñanza y artículos científicos, sin embargo, se utilizan como paradigmas vigentes, la concepción mecanicista de la energía (la energía es la capacidad para hacer trabajo, entre otras características) y la teoría del calórico, aun cuando son paradigmas ya sustituidos (Michinel y D´Alessandro, 1994; Alomá y Malaver,2007). Esto es lo que hemos denominado retardo paradigmático. Por si fuera poco, ocurre con mucha frecuencia que aún cuando se declare en libros de textos y artículos científicos la vigencia de los nuevos paradigmas, se continúa utilizando el sublenguaje de los paradigmas desplazados. Esto se presenta como un retardo metaparadigmático, porque es un retardo que no se relaciona con el paradigma en sí, sino con el uso de su lenguaje inherente. En el cuadro 2, se muestran los paradigmas de la modernidad y la postmodernidad. Los paradigmas tienen diferentes propiedades: unos sustituyen completamente al paradigma anterior (teoría cinética de los gases vs teoría cinética del calor) y otros son subsumidores (teoría relativista vs mecánica newtoniana, dualidad onda- corpúsculo vs teoría ondulatoria y teoría corpuscular).

•Mecánica Newtoniana •Teoría Cinética de los Gases

•Teoría del flogisto

•Teoría Cinética del Calor

•Dinámica no determinista)

•Termodinámica Clásica

•Electrodinámica Cuántica

•Electromagnetismo Clásico

212

lineal

(Caos

•Teoría del Campo Unificado •Mecánica Estadística

Cuadro 3. Comparación entre la mecánica newtoniana y la mecánica posmoderna (cuántica y relativista) MODERNIDAD

POST-MODERNIDAD

MECÁNICA NEWTONIANA

MECÁNICA RELATIVISTA (especial y general)

• Leyes de Newton • Ley de la Gravitación Universal Fundamentos: •Geometría Euclidiana (Espacio Plano) • Espacio y Tiempo Absolutos •Mecanicismo y Determinismo causal Cartesiano • Empirista • inductivo – Matemático

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

•Termodinámica de los sistemas abiertos (Estructuras Disipativas)

213

Fundamentos: • Geometría no euclidiana • Espacio y Tiempo Relativo • Conversión de masa en energía y viceversa: E = mc 2 •Deductivo-matemático MECÁNICA CUÁNTICA Fundamentos: •Dependencia Objeto-Sujeto-Instrumento de medida: Principio de Incertidumbre de Heisenberg.

•Principio de Complementariedad: (Dualidad Onda – Corpúsculo)

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Antonio D´Alessandro Martínez, José Luis Michinel, Manuel Malaver de la Fuente

Implicaciones metodológicas y didácticas La realidad no es la idealización que se plantea la ciencia de la modernidad. La realidad es como se la plantea la complejidad de la ciencia contemporánea. Por eso es que desde esta se piensa en términos de probabilidad. Como ya mencionamos Bachelard (2000) establece que existen elementos –obstáculos epistemológicos– en el interior del intelecto que dificultan el conocimiento cierto del “real” y no permiten la adecuada evolución del espíritu científico para que pueda pasar de un estado precientífico –caracterizado por la objetividad, lo inmediato, lo dado por los sentidos– a un estado científico caracterizado por el desarrollo de las ciencias Físicas actuales. Eso con el intuito de probar que la abstracción desobstruye el espíritu científico y lo torna “más leve y más dinámico”.

Esos obstáculos epistemológicos no se refieren a elementos externos que intervienen en el proceso de conocimiento científico, como podrían ser la complejidad y la fugacidad de los fenómenos, y tampoco están ligados a la fragilidad de los sentidos y del espíritu humano, sino que, están relacionados con las condiciones psicológicas que impiden que el espíritu científico en formación evolucione.

Es decir, es por el amago del propio acto de conocer que aparecen, por una especie de imperativo funcional, lentitudes y conflictos.

Aun, según Bachelard (2000) el epistemólogo debe captar los conceptos científicos en síntesis psicológicas efectivas, es decir, en síntesis psicológicas progresivas, estableciendo, en relación con cada noción, una escala de conceptos, mostrando como un concepto dio origen a otro, como está relacionado a otro -un perfil epistemológico-.

Así, se tendrá alguna probabilidad de evaluar la eficacia epistemológica y el pensamiento científico va aparecer inmediatamente como dificultad vencida, como obstáculo superado.

correspondientes a las diversas ciencias, es decir, efectos ideológicos de tipo B, según Herbert (1995). Este superparadigma cumpliría un papel similar al que tuvo el paradigma newtoniano-cartesiano en la modernidad.

Como ya existen algunos paradigmas locales postmodernos, entonces un camino posible es obtener una aproximación al superparadigma haciendo una retroproyección, una especie de síntesis paradigmática inductiva. El resto de los paradigmas locales se reobtendrían, en forma aproximada, a partir del superparadigma.

Para Martínez (op. cit.) el paradigma emergente se caracteriza por diversos principios o postulados fundamentales: tendencia al orden de los sistemas abiertos, la ontología sistémica, conocimiento tácito, holografía, metacomunicación, autorreferencia, complementariedad, complejidad del objeto y selectividad de la percepción. Para diversos autores (Yus, op. cit; Mires, op. cit.; Martínez, op. cit.) se ha venido produciendo durante los siglos XX y XXI un cambio de paradigma que abarca las diversas áreas del conocimiento, con un ritmo y unos antecedentes diferentes para cada una de ellas, con múltiples puntos en común, que permiten presumir la existencia de un proceso general de cambio de paradigma y el surgimiento de uno o varios superparadigmas, pero que, en conjunto convergen en un cambio general de perspectiva, y de la forma de contemplar la naturaleza y la actividad humana. Para nosotros un superparadigma no está enmarcado en la postura de Claude Bernard: “Estoy persuadido de que advendrá un día en que el fisiólogo, el poeta y el filósofo hablarán un mismo lenguaje y se comprenderán.”, ya que ésta no reconoce el desarrollo histórico-específico del conocimiento y plantea la posibilidad de alcanzar una meta-teoría, una ley que lo explique todo, vieja aspiración de los físicistas de construir la Teoría del Todo (“Theory of Everything”), apuntalada en la visión Laplaciana que se fundamenta en la causalidad como principio epistemológico universal y transcendente.

CONCLUSIONES

Paradigmas emergentes Es teóricamente posible plantearse la existencia de un paradigma epistemológico emergente, una especie de superparadigma de la postmodernidad del cual deriven los paradigmas locales postmodernos Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Los paradigmas en la Física, retardos difusionales e implicaciones didácticas

214

En este trabajo fue posible mediante un análisis documental abordar la definición y algunas características de un paradigma científico, y partiendo del paradigma newtoniano-cartesiano, establecer las diferencias y coincidencias entre las visiones de Newton y Descartes, y 215

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Antonio D´Alessandro Martínez, José Luis Michinel, Manuel Malaver de la Fuente

considerando la superación de dichas visiones (Bachelard, James) en su aspectos empirista y racionalista, respectivamente, se evidenció que los paradigmas en la Física, luego de generarse, evolucionan, se amplían, se insertan en otras ciencias y finalmente se sustituyen o coexisten, siguiendo algunos caminos previamente estudiados (Kuhn, Popper, Whitehead, Feyerabend). Se profundizó en los diversos planteamientos relacionados con la interacción objeto-sujeto en Física, evidenciándose que en la actualidad, no obstante, el abordaje interdisciplinario del problema, este permanece sin dilucidar en su totalidad. Adicionalmente, se detectó en libros de texto y artículos científicos el uso indebido de conceptos derivados de paradigmas de la Física superados y también la persistencia del uso del sublenguaje propio de ellos.

REFERENCIAS Alomá, E. y Malaver, M., (2007). Análisis de los conceptos de energía, calor, trabajo y el teorema de Carnot en textos universitarios de Termodinámica. Enseñanza de las Ciencias. 25 (3), pp. 387-399 Ansoff, H.I. (1987). El paradigma emergente del comportamiento estratégico. Investigación y Gerencia. Vol. V. No.2. pp. 61-74. Versión en castellano del artículo en inglés: “The emerging paradigm of strategic behavior”. Strategic Management Journal (EUA). 8(6). pp.

501-518 Bachelard, G. (2000). La formación del espíritu científico. Contribución a un psicoanálisis del conocimiento objetivo. México: Siglo XXI Bachelard, G. (2014). El materialismo racional. Paris: Puf Beiser, A. (1970). Conceptos de Física Moderna. México: McGraw-Hill.

Berkeley, G. (1710/1982). Principios del conocimiento humano. Barcelona, España: Orbis.

Berkeley, G. (1713/1982). Tres Diálogos entre Hilas y Filonús. Barcelona, España: Orbis.

Bernardes, N. (1999). Termodinâmica, linguagem e indeterminação.

Campinas: UNICAMP. Coleção CLE. Bertalanffy Von, L. (1991). Teoría General de Sistemas. México: FCE. Bohr, N. (1934). Atomic theory and the description of nature. Cambridge: Cambridge University Press. Capítulo III.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

216

Los paradigmas en la Física, retardos difusionales e implicaciones didácticas

Born, M. (1954). The statistical interpretation of quantum mechanics.

Discurso de Recibimiento del Premio Nobel de Física Recuperado el 29 de septiembre de 2014 de http://www.nobelprize.org/ nobel_prizes/physics/laureates/1954/born-lecture.pdf Clifton-Albergotti, J. (1973). Uncertainty Principle-Limited experiments: facts or academic pipe-dream. The Physics Teacher. Vol.11. January, pp. 19-23 Coveney, P. y Highfield, R. (1992). La flecha del tiempo: La organización del desorden. Barcelona, España: Plaza & Janés Davies, P. (1982). El espacio y el tiempo en el universo contemporáneo.

México: Fondo de Cultura Económica Descartes, R. (1637/1983). Discurso del Método. Barcelona, España: Orbis Doubrovine, B.; Novikov, S. Y Fomenko, A. (1982). Géométrie Contemporaine. Méthodes et applications. Première Partie. Moscú: Mir Einstein, A. (1905), Über einen die Erzeugung und Verwandlung des Lichtes betreffenden heuristischen Gesichtspunkt, Annalen der Physik, 17: 132-148 Feyerabend, P. (1977). Contra o método. Rio de Janeiro: Francisco Alves Editora Flórez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: McGraw-Hill.

Hawking, S Y Mlodinow, L. (2010). El Gran Diseño. Buenos Aires: Crítica.

Heisenberg, W. (1949).The physical principles of the Quantum Theory.

NY: Dover Publications Herbert, T. (1995). Observações para uma teoria geral das ideologias.

Rua. v.1, pp. 63 – 89. Cahiers pour l`analyse, n. 9. 1967 Holton, G y Brush, S. (1976). Introducción a los conceptos y teorías de las ciencias Físicas. Barcelona, España: Reverté Huygens, C. (1678). Traitė de la Lumiere (completed in 1678, published in Leyden in 1690) James W. (1975). Pragmatismo. Un nuevo nombre para algunos antiguos modos de pensar. Barcelona, España: Orbis Kant, I. (1984). Crítica de la razón pura. Vols. I y II. Barcelona, España: Orbis.

Kuhn, T. (1971). La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura económica 217

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Antonio D´Alessandro Martínez, José Luis Michinel, Manuel Malaver de la Fuente

Kuhn, T. (2011). A tensão essencial: estudos relacionados sobre tradição e mudança científica. São Paulo: Editora Unesp Lacan, J. (2009). Más allá del principio de realidad. En: Escritos I. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Laplace, P. (1812). Théorie Analytique des Probabilités. Paris: Courcier.

Recuperado el 29 de septiembre de 2014 de http://gdz.sub. unigoettingen.de/dms/load/img/?PPN=PPN615402119&DMDID=DM DLOG_0002&LOGID=LOG_0005&PHYSID=PHYS_0004.

Laplace, P.S. (1812). Théorie analytique des probabilités. Mme Ve Courcier/ Gouthiers Villars. Imprimeur-Libraire de L’école Polytechnique.

Martínez, M. (1993). El paradigma emergente. Hacia una nueva teoría de la racionalidad científica. Barcelona, España: Gedisa.

Michinel, J.L. y D´Alessandro, A. (1994). El concepto de energía en los libros de textos: de las concepciones previas a la propuesta de un nuevo sublenguaje. Enseñanza de las Ciencias. 12 (3), pp. 369-380 Mires, F. (1996). La revolución que nadie soñó o la otra posmodernidad.

Caracas: Nueva Sociedad Newton, I. (1687/1998). Philosophiae Naturalis Principia Mathematica. v.

1: Introducción y Libro I. Madrid: Alianza Editorial Planck, M. (1900), “Zur Theorie des Gesetzes der Energieverteilung in Normalspektrum”, Verhandlungen der Deutschen Physikalischen Gesellschaft, 2: 237-243 Prigogine, I. (2002). As leis do caos. São Paulo: Editora UNESP Prigogine, I (1996). O fim das certezas. Tempo, caos e as leis da natureza.

São Paulo: Editora UNESP Prigogine, I (1993). El nacimiento del tiempo. Barcelona, España: Tusquets Prigogine, I (1980). From being to becoming. Time and complexity in the physical science. New York: W. H. Freeman and Company Popper, K. (1999). La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos Pro, A.; Sánchez, G.; Valcárcel, M. (2008). Análisis de los libros de textos de Física y química en el contexto de la reforma LOGSE. Enseñanza de las ciencias. 26(2), 193–210 Resnick, R. (1977). Introducción a la teoría especial de la relatividad.

Mexico: Limusa Rucker, R. (1977). Geometry, relativity and the fourth dimension. New York: Dover Saldaña, J. (1983). La introducción de la óptica ondulatoria: la explicación fresneliana de la difracción. Revista Mexicana de Física. 29 (3). p. 419.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

218

Los paradigmas en la Física, retardos difusionales e implicaciones didácticas

Sazánov, A. (1990). El universo tetradimensional de Minkowski. Moscú: Mir Silveira, F. (1997). La filosofía de la ciencia de Imre Lakatos: la metodología de los programas de investigación. Revista de Enseñanza de la Física, 10(2), pp.56-63 Strobl, W. (1966). El Principio de Complementariedad y su significación científico-filosófica. En: Anuario filosófico de la Universidad de Navarra. v. I. 185-203 Varela, F. (1990). Conocer. Barcelona: Gedisa Wartofsky, M. (1973). Introducción a la filosofía de la ciencia. v. 2. Madrid: Alianza Yus, R. (1997). Hacia una educación global desde la transversalidad.

Madrid: Anaya

219

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Antonio D´Alessandro Martínez, José Luis Michinel, Manuel Malaver de la Fuente

Aproximación a las representaciones sociales de profesores universitarios sobre discapacidad visual

Aproximación a las representaciones sociales de profesores universitarios sobre discapacidad visual Approach to social representations of the university teachers on visual impairment Kysbel Tovar Puentes kysbeltovar@gmail.com

Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela Articulo recibido en marzo 2015 y publicado en septiembre 2015

RESUMEN El objetivo es presentar una aproximación a las representaciones sociales que poseen profesores del Instituto Pedagógico de Caracas acerca de los estudiantes con discapacidad visual. Para la recolección de la información se empleó la técnica de entrevista a profundidad a docentes que han impartido clases a dicho colectivo. La data fue procesada a través de la técnica análisis de contenido. La validez de la información se obtuvo mediante la triangulación. Los testimonios reflejaron que los profesores poseen una visión de la persona con discapacidad visual desde sus limitaciones y no de las potencialidades; tienen sentimientos de miedo en el momento de impartir clases, demandan ampliar sus conocimientos en el área y fortalecer sus estrategias personales y de enseñanza para elevar la calidad de su práctica educativa con estos estudiantes, de esta manera, iniciar aportes al proceso de transformación hacia una educación inclusiva en el marco de las políticas educativas a nivel universitario.

Palabras clave: Representaciones sociales; discapacidad visual; educación universitaria; inclusión ABSTRACT The aims to make an approach to social representations that the teachers at the Pedagogical Institute of Caracas possess about students with visual impairments. For data collection technique it used to interview in depth teachers who have taught this group. The data was processed through the content analysis technique. The validity and reliability of information was obtained through triangulation. The testimony reflected that teachers view the visually impaired person from their limitations and not so for their potentialities; they have feelings of fear at the time from teaching, they are demanding to expand their knowledge in the area and

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

220

221

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Kysbel Tovar Puentes

Aproximación a las representaciones sociales de profesores universitarios sobre discapacidad visual

strengthen their personal strategies and teaching to improve the quality of their teaching practice with these students. In this manner, changes are being sought towards inclusive education in the context of educational policies at the university level.

barreras arquitectónicas (visibles) y psicosociales (invisibles), así como promover los espacios inclusivos en la Institución (González, 2008; Rétali, 2008).

Key words: Social representations; visual impairment; university; inclusion

Según plantea Suria, Bueno y Rossier (2011) son muchos los factores que se deben considerar dentro de las políticas educativas, desde la supresión de barreras arquitectónicas hasta las adaptaciones curriculares, y la más influyente que puede afectar a los estudiantes con discapacidad, se refiere a las barreras mentales de los miembros de la universidad, que tienen un carácter invisible. El éxito de un sistema educativo integrador está directamente relacionado con las actitudes positivas que se promueven en la comunidad educativa, estás son claves para la plena integración.

INTRODUCCIÓN En Venezuela, en el año 2007, el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (MPPEU), a través de la Resolución 2417, establece lineamientos para garantizar el pleno ejercicio de las personas con discapacidad, del derecho a una Educación Superior de calidad, entre estos se destacan el desarrollo de planes, programas y proyectos que garanticen las condiciones apropiadas para la admisión, ingreso, prosecución y egreso de los estudiantes con discapacidad en igualdad de condiciones y equiparación de oportunidades.

Asimismo, precisa el exhorto a las autoridades de las Universidades Nacionales públicas y privadas al desarrollo de la investigación, la formación docente, los estudios de pregrado y postgrado, incorporar la extensión y cátedras libres en el área de la diversidad, discapacidad y accesibilidad, así como y generar espacios de reflexión, sensibilización, concientización y actuación acerca de la problemática de la discapacidad y la accesibilidad con la participación de la comunidad universitaria.

En este sentido, en el contexto universitario venezolano se ha incrementado la cantidad de estudiantes con discapacidad (de diferentes tipos: motoras, visuales o auditivas), evidenciando con ello una cierta apertura ante la diversidad. Al respecto, en el Instituto Pedagógico de Caracas se ha potenciado el emprendimiento de diferentes acciones para garantizar el ingreso, la prosecución exitosa y el egreso de las personas con discapacidad, en su mayoría de tipo visual, tales como el acondicionamiento de la infraestructura, la creación de un Servicio de Atención Integral a Estudiantes con Discapacidad, la realización de actividades de divulgación, sensibilización y formación de la comunidad universitaria y el desarrollo de investigaciones en el área de la discapacidad y la práctica educativa con la finalidad de superar las Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

222

La información y las percepciones de los docentes acerca de la discapacidad, y de las personas con discapacidad sobre sí mismos conforman las representaciones sociales de los sujetos, y estás se pueden convertir en obstáculos o potenciador para la inclusión en el contexto universitario, puesto que influyen en los procesos de comunicación e interacción, así como para la enseñanza y aprendizaje dentro y fuera de las aulas (Suria, Bueno y Rossier, 2011).

El manejo de términos apropiados relacionados con la discapacidad es importante, puesto que, es resultado del intercambio entre personas con discapacidad, profesionales de las áreas de salud y educación, e instituciones gubernamentales en el tiempo y hace énfasis en los aspectos positivos de dicho colectivo, sustituyendo aquellos que pudieran generar perspectivas negativas que dificulten la integración y/o inclusión a nivel de las políticas educativas, los servicios de apoyo en las instituciones educativas y las actividades académicas, recreativas, deportivas, culturales, artísticas en las universidades (OMS, 2001).

Los términos utilizados por las personas o el colectivo son reflejos de los conocimientos, las percepciones y las creencias, son manifestaciones de sus representaciones sociales acerca de la discapacidad. Considerando que las representaciones sociales son productos cognitivos, afectivos y culturales elaborados por grupos de personas sobre algún objeto o fenómeno dentro de un contexto social, ellas permiten la construcción 223

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Kysbel Tovar Puentes

de la identidad personal y colectiva de las personas, constituyéndose de imágenes, conocimientos, referencias históricas, creencias y valores que enmarcan la manera de interpretación de la realidad y los comportamientos de los sujetos.

Las representaciones sociales se consideran formas de comprensión y comunicación de lo que se sabe, tienen una posición muy particular, pues están construidas por los conceptos, que le dan sentido a la abstracción y organización del mundo, y las percepciones, que reproducen el mundo de forma significativa en el sujeto (Moscovici, 2000), su función es el desarrollo de los comportamientos y la comunicación entre los individuos (Mora, 2002).

Por ende, pueden determinar los comportamientos que tendrán ante las personas con discapacidad e impactar en la práctica educativa en los espacios universitarios, al respecto (Mamah, y otros 2011) plantean que los estudios sobre las percepciones y actitudes de los profesores hacia la educación inclusiva han proporcionado una amplia gama de información, puesto que las actitudes de los profesores han sido reconocidas por ser un aspecto importante en el éxito de los estudiantes con discapacidad.

En este contexto descrito, el presente trabajo tiene como objetivo la realización de una aproximación a las representaciones sociales de los profesores del Instituto Pedagógico de Caracas sobre los estudiantes con discapacidad visual, visto como un aporte al proceso de inclusión de personas con discapacidad en las instituciones universitarias, en consonancia con lo planteado en las políticas educativas.

MÉTODO Estudio que se enmarca en el nivel exploratorio, entendido como una indagación de un fenómeno poco conocido cuyo objetivo es identificar aspectos para definir algún evento o formular investigaciones de otros niveles; requiere de un proceso de recolección de información exhaustivo en el campo, donde se aplican instrumentos inestructurados y se procesan los resultados empleando técnicas como la categorización (Hurtado de B., 2007).

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

224

Aproximación a las representaciones sociales de profesores universitarios sobre discapacidad visual

Partiendo del tipo de muestra intencional como una selección deliberada basada en un criterio (Maxwell, 1996), donde las personas, los escenarios y acontecimientos son escogidos por aportar información fundamental acerca del fenómeno que no puede ser obtenida de otros (Strauss y Corbin, 2002). El escenario fue el Instituto Pedagógico de Caracas, y los participantes fueron profesores que han impartido clases a estudiantes con discapacidad visual en esta institución, lo que para resguardar sus identidades fueron codificados desde P1 hasta P5.

La recolección de la información se realizó mediante la entrevista a profundidad, entendida como encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, para la comprensión de sus perspectivas o situaciones desde sus propias palabras (Taylor y Bogdan, 2000). Para ello se realizaron 4 preguntas generadoras a cada participante, que fueron grabadas y transcritas con el propósito de identificar aquellos aspectos relevantes sobre la manera en que los profesores representan socialmente a los estudiantes con discapacidad visual.

Luego, se usó la técnica análisis de contenido, para la aproximación empírica y el análisis metodológico de textos dentro del contexto de comunicación, siguiendo reglas y modelos, sin cuantificar (Mayring, 2000).

El procedimiento se llevó a cabo considerando las fases propuestas por Porta y Silva (2009) donde: (a) se definieron los objetivos de investigación; (b) se seleccionaron aspectos teóricos vinculados a las representaciones sociales y la discapacidad visual; (c) se realizaron las entrevistas a los profesores, cuya información se transcribieron, y se definieron las unidades de análisis y los códigos; (d) se establecieron y saturaron las subcategorías: concepto de la discapacidad visual, actitudes hacia la persona con discapacidad visual y creencias acerca de la discapacidad visual.

Para determinar la validez se procedió a emplear la técnica triangulación, entre los testimonios de los profesores y el marco teórico referencial, derivando una acción de revisión y discusión reflexiva sobre la temática, de tal manera sea una fuente esencial en el proceso de construcción del conocimiento, dándole a la investigación el carácter de cuerpo integrado y el sentido de totalidad significativa (Cisterna, 2005, p. 10).

225

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Kysbel Tovar Puentes

RESULTADOS Concepto de la discapacidad visual La discapacidad visual en general implica la ceguera o deficiencia visual, ambas condiciones caracterizadas por una limitación total o muy seria de la función visual, ocasionada por patologías congénitas, accidentes de cualquier tipo o provocados por virus de diferentes orígenes. Estas personas no ven absolutamente nada, o en el mejor de los casos, incluso llevando gafas o utilizando otras ayudas ópticas, y aun, realizando un gran esfuerzo ven mucho menos de lo necesario (Organización Nacional de Ciegos Españoles, ONCE, 2012; Cebrián De Miguel, 2003), esta limitación tiene una implicación seria para el evento de aprendizaje, el desarrollo personal y el progreso hacia autorrealización (Mushome y Monobe, 2013).

A continuación se transcriben los aportes de algunos participantes del estudio: P1. Testimonio: “…limitación sensorial y esto puede a veces crear una seria limitación al momento de interactuar y desenvolverse en la social…”

P2. Testimonio: “…dificultad que tenga el individuo para poder ver y visualizar imágenes…”

P3. Testimonio: “...deficiencia en la vista en algún porcentaje, algunos de nacimiento otros por alguna situación…”

P4. Testimonio: “…problemas que dificulte la visión perfecta 20/20, puede ser incluso enfermedades comunes como la miopía, astigmatismo, hipermetropía hasta ceguera.”

P5. Testimonio: “…impedimento para ver puede ser en su totalidad o no, que no vea completamente bien o que este en miras de perder la visión totalmente.”

Aproximación a las representaciones sociales de profesores universitarios sobre discapacidad visual

con el modelo biopsicosocial de la discapacidad, siendo necesario la actualización de sus conocimientos en conceptos más recientes que responden a una visión holística de la persona, considerando sus aspectos biológicos, físicos, cognitivos, emocionales, sociales y culturales desde el respeto y la aceptación de todas las diferencias humanas, resaltando en este caso las diferencias en el funcionamiento debido a la condición sensorial (OMS, 2001).

Los términos empleados por las personas, los colectivos y/o las sociedades es un aspecto clave del lenguaje que influye importantemente en la construcción social de la discapacidad, estos han ido evolucionado paralelamente al modelo social de discapacidad, sin embargo, se mantiene la tendencia a utilizar aquellos que revelan la deficiencia visual y un conjunto de significados que son innecesarios. El uso del término discapacidad visual es considerado más adecuado, contempla los rangos comprendidos entre la pérdida visual leve y la ceguera total, además, la afectación de las estructuras oculares y las limitaciones que representan, por tanto debe ser más consistente (OMS, 2001).

Creencias acerca de la discapacidad visual Según Vargas (2007) cuando se refiere a los sistemas de creencias relacionados con la discapacidad, es importante destacar la coexistencia de creencias antiguas, modernas y contemporáneas, que contienen elementos basados en modelos de protección o asistencialismo. Respecto a las limitaciones para realización y participación en actividades, los profesores manifestaron una visión de la persona con discapacidad visual desde lo que no puede hacer (las actividades) y en lo que no puede participar en diferentes espacios a nivel ambiental, social e individual.

P1. Testimonio: “…persona que tiene compromisos se le dificulta desenvolverse por aspectos sociales y ambientales…”

P4. Testimonio: “…persona que la discapacidad a lo mejor le limita hacer cosas que yo normalmente puedo hacer pero no lo limita a adaptarse al mundo…”P5. Testimonio: “…persona con todas las capacidades y habilidades normales que todas las personas pero solo tiene una limitación visual…”

En los testimonios de los participantes recogidos en las entrevistas realizadas a los profesores, se puede observar que emplean términos como impedimentos y problemas para definir la discapacidad visual que con el paso del tiempo han sido sustituidos por otros que se correspondan Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

226

227

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Kysbel Tovar Puentes

Se puede interpretar que los profesores poseen una visión de la persona con discapacidad visual enfocada lo que no puede hacer o en los contextos en los que no puede participar debido a su condición, esto puede convertirse en una “desfavorabilidad” para la atención social, puesto que expresa desconocimiento de las cosas que ellos son capaces de hacer, centrando la atención más en las limitaciones que en las posibilidades, capacidades y potencialidades de las personas con discapacidad (Bauzela, 2009).

Trato hacia la persona con discapacidad visual La ONCE (2012) precisa que las actitudes y los prejuicios que se tengan respecto a la deficiencia visual, puede generar muchas veces incomodidad en los otros, e incluso pueden evitar interaccionar con ellas.

El trato con una persona con deficiencia visual no tiene por qué diferir del que tenemos con otra persona, unas pequeñas recomendaciones son aplicables para otras relaciones sociales, y suficientes para sentirse cómodo en el momento de relacionarse con personas con deficiencia visual. Como señala Bauzela (2009), las actitudes son consideradas como el primer elemento que puede facilitar o dificultar el proceso de integración e inclusión de los estudiantes con discapacidad en la educación superior.

Aproximación a las representaciones sociales de profesores universitarios sobre discapacidad visual

lo imprescindible de la preparación del docente para intervenir estas circunstancias en las cuales influyen profundamente la información, los valores y las creencias del colectivo.

Las actitudes de los profesores y estudiantes son muy importantes, sobretodo en el primer año en la universidad es difícil para todos y en especial para los estudiantes con discapacidad visual, sin embargo, este colectivo cree que no deben ser tratados de forma diferente, y si es necesario que los profesores deben estar capacitados, interesados y motivados para enseñar a dichas personas (Mushome y Monobe, 2013).

Sentimientos hacia la persona con discapacidad visual Acerca de los sentimientos de los profesores, expresaron que tuvieron sentimientos como preocupación, agobio, temor y lástima, posiblemente originado por el miedo a relacionarse por primera vez con una persona con discapacidad visual por creer no saber hacerlo, y tener una perspectiva desde la necesidad de asistencia, sobreprotección o normalización, elementos que influyen importantemente en la interrelación y que corresponde a una visión compartida en muchos sectores de la sociedad que poco a poco se está intentado superar.

P4. Testimonio: “…la actitud de sus compañeros fue buena… ayudó al grupo a sensibilizarse…”

P2 .Testimonio: “…Me sentí agobiada, me preocupaba no llegarle a esa persona y que se sintiera no incluida en mi clase…”

P5. Testimonio: “…nadie quería trabajar con ella… se percibía claramente que la rechazo todo el grupo… nadie quería trabajar con ella… fue incómodo.”

P3. Testimonio: “…Yo me aterré porque era mi primera vez, me fui con una gran duda e incertidumbre…”

P4. Testimonio: “En principio me preocupo el no llegarle… ver una persona con discapacidad visual en primera instancia me causaba mucho dolor, mucha lástima, angustia… pensé no darle otro trato especial…”

En los testimonios existen dos posturas, en la primera, se evidencia la apertura y disposición hacia el trabajo con la persona con discapacidad visual, ayudando a promover en el grupo la sensibilidad ante la situación del otro, siendo un escenario positivo que favorece la inclusión del estudiante.

En la segunda, la incomodidad por parte del grupo, siendo necesaria la mediación en situaciones específicas que revelaron cierto rechazo ante el estudiante con discapacidad visual durante las clases, evidenciando Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

228

Los profesores manifestaron expresiones verbales y corporales que reflejaron sentimientos de miedo en el momento de impartir clases a estudiantes con discapacidad visual, esto se puede considerar una reacción natural como consecuencia ante una situación nueva, no obstante, lo esencial es que esto no paralice al profesor y haga uso de 229

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Kysbel Tovar Puentes

sus recursos personales y profesionales, como se pudo apreciar en los docentes que participaron en la investigación.

En este sentido, es necesario promover una visión desde el reconocimiento y la comprensión como personas con capacidades y funcionamientos diferentes, así como aquellas diferencias que se manifiestan en las personas por la edad, el género, la religión, el nivel sociocultural, entre otros. Se considera que la información, las creencias y los valores de los profesores y los estudiantes acerca de la discapacidad visual pueden tener influencia en la dinámica y los estilos de comunicación dentro del aula.

Es importante rescatar acciones de información y orientación de parte de los profesionales en el área y del estudiante con discapacidad visual estableciendo una comunicación más directa y cercana; propiciar espacios dentro y fuera del aula para el intercambio y/o la construcción de conocimientos, experiencias, percepciones, creencias y modelos de comportamientos sobre la base del reconocimiento y el respeto del otro; promover actividades dirigidas a docentes y estudiantes para el fortalecimiento de habilidades personales vinculadas al manejo de emociones, la disposición y la comunicación asertiva en el abordaje satisfactorio para todos de las situaciones dentro del aula.

Implicaciones Los conceptos y los valores de los profesores hacia los estudiantes con discapacidad visual pueden favorecer o no las posibilidades de inclusión de dicho colectivo, como lo estipula en las políticas educativas a nivel de Educación Universitaria (Mamah, y otros 2011). Las manifestaciones de un sistema compartido de conceptos que permiten organizar el entorno y darle significado a cada vivencia, así como también, los valores que se encuentran involucrados en su adquisición particular y en la forma como es compartido por el colectivo conforman las representaciones sociales (Salazar y Herrera, 2007).

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

230

Aproximación a las representaciones sociales de profesores universitarios sobre discapacidad visual

Una aproximación a las representaciones sociales explica que las personas representan a los otros y a las situaciones en un imaginario colectivo, y esto constituirá las relaciones sociales e individuales del sujeto con el mundo y consigo mismo (Vargas, 2012). Estas pueden modelar la conducta de las personas, y por otra lado, le da sentido y organización a la visión de la vida que experimentan las personas (Campo y Labarca, 2009).

Las concepciones erróneas en la educación superior pueden resultar de la falta de información apropiada acerca de las necesidades y capacidades de los estudiantes con discapacidad. Este elemento, que se manifiesta en la percepción de los estudiantes y puede ser observada en otras investigaciones, puede traer como consecuencia el detrimento en las oportunidades de aprendizaje, y sobre todo en diferentes aspectos socioafectivos, que incluyen la autoestima, la calidad de la interacción social y la realización personal. Ante esta situación, se evidencia que los docentes y los estudiantes universitarios requieren de un conocimiento sólido que les permita crear condiciones que impacten favorablemente en los estudiantes con discapacidad, en su propia valoración socioafectiva y de los otros actores del hecho educativo (Aquino, García e Izquierdo, 2012).

Las actitudes son parte del proceso integrador del desarrollo personal hacia un conjunto de conductas ante cualquier situación que genere un conflicto, estás pueden ser entendidas como cognitivas, afectivas y comportamentales, y la mejora de estos elementos en contextos educativos y sociales favorecen la integración (González y Baños, 2012). En este sentido, las universidades deben garantizar la inclusión de las personas con discapacidad a través de la creación y puesta en marcha de políticas, programas y servicios que favorezcan el trascurso y la culminación de sus estudios de forma autónoma. Cabe destacar, la existencia de las necesidades de formación de profesores, elaboración de materiales didácticos, integración de la tecnología para atender la inclusión educativa, y análisis sobre los fundamentos teóricos y políticos de la inclusión educativa (Aquino, García e Izquierdo, 2012).

231

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Kysbel Tovar Puentes

Deben comunicar de manera efectiva lo relacionado a la diversidad y el respeto para todos, generando la transformación de la manera en que los profesores y los estudiantes se relacionan con la discapacidad.

Sin embargo, es fundamental que las instituciones de educación superior emprendan acciones hacia el promover cambios en las percepciones y creencias de los profesores, que contribuyan a la comprensión más completa acerca de la filosofía de la inclusión y el desarrollo de estrategias de enseñanza en atención a las diferencias de sus estudiantes (Mamah y otros 2011).

Las instituciones educativas inclusivas pueden cambiar las actitudes frente a las diferencias humanas y formar la base de una sociedad más justa y no discriminadora, por tanto, este modelo educativo puede garantizar la convivencia en paz y mayores niveles de tolerancia de la sociedad (Parra, 2010). El propósito de la educación inclusiva es permitir que los docentes y los estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad, y la perciban como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender (UNESCO, 2005).

REFERENCIAS Aquino, S., Martínez, V. e Izquierdo, J. (2012). La inclusión educativa de ciegos y baja visión en el nivel superior, un estudio de caso.

Revista electrónica de educación Sinéctica, Universidad Jesuita de Guadalajara Bauzela, E. (2009). Actitudes hacia la discapacidad: estudio de algunas propiedades psicométricas en una muestra de universitarios mexicanos. Revista Iberoamericana de Educación No. 49/6.

Disponible: http://www.rieoei.org/deloslectores/2593Herreras.pdf [Consulta: 2014, Julio 1] Campo-Redondo, M. y Labarca Reverol, C. (2009). Representaciones sociales del rol orientador del docente en estudiantes de educación.

Revista de Ciencias Sociales, Vol. XV, No. 1, Enero - Abril 2009, pp.

160 – 174. [Consulta: 2014, Julio 14] Cisterna, F. (2005). Categorización y triangulación como procesos de validación del conocimiento en investigación cualitativa [Artículo en línea]. Revista Theoría, Vol. 14, No. 1. Disponible. http://fespinoz. mayo.uson.mx/categori zacion%20y%20trinagulacio%C3%B3n.pdf Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

232

Aproximación a las representaciones sociales de profesores universitarios sobre discapacidad visual

González, M. (2008). Manual para un entorno accesible [Trabajo de grado no publicado]. Caracas: Autor González, J. y Baños, L. (2012). Estudio sobre el cambio de actitudes hacia la discapacidad en clases de actividad física. Cuadernos de Psicología del Deporte, vol. 12, 2, 101-108 [Consulta: 2014, Junio 4] Hurtado de B., J. (2007). El Proceso de Investigación. Caracas: Ediciones Quirón.

Ley para Personas con Discapacidad (2007). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 38.598 (Extraordinario), Enero 5, 2007. Disponible: http://www.mintra.gov.ve/legal/leyesordinarias/ ley_personas_discapacidad.pdf Mamah, V.; Deku, P.; Darling, S.; y Avoke, S. (2011). University teachers’ perception of inclusion of visually impaired in ghanaian universities.

International Journal Of Special Education, Vol. 26, No. 1 Mayring, Philipp (2000). Contenido Análisis cualitativo [28 párrafos]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research , 1 (2), art. 20, Disponible: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114fqs0002204. [Consulta: 2014, Julio 14] Maxwell, J. (1996). Qualitative research design, an interactive approach.

Thousand Oaks, California: Sage Publications. Páginas 63-85.

Traducción: María Luisa Graffigna. [Consulta: 2014, Julio 14] Mayring, Philipp (2000). Contenido Análisis cualitativo [28 párrafos]. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research , 1 (2), art. 20, Disponible: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:0114fqs0002204. [Consulta: 2014, Julio 14] Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria (2007).

Lineamientos sobre el pleno ejercicio del derecho de las personas con discapacidad a una educación superior de calidad (2007). Resolución 2.417, Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 38.731, Julio 23, 2007.

Mora, M. (2002). La teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici [Artículo en línea]. Revista Athenea Digital, Nº. 2, Año 2002.

Disponible en: http://blues.uab.es/athenea/num2/Mora.pdf Moscovici, S. (2000). Social representations, explorations in social phycology. Polity Editorial.

233

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Kysbel Tovar Puentes

Mushome, A.; Monobe, R. (2013). The Attitude of Lecturers Towards Visually Impaired Students: A Case Study of One of the Universities in the Limpopo Province in South Africa. US-China Education Review A, Vol. 3, No. 2, 108-113. University of Venda, Thohoyandou, South Africa. Disponible: files.eric.ed.gov/fulltext/ED540480.pdf [Consulta: 2014, Junio 4] Organización Mundial de la Salud (2009). Ceguera y deficiencia visual, nota descriptiva N° 282 [Artículo en línea]. Disponible: http://www. who.int/med iacentre/factsheets/fs282/es/index.html [Consulta: 2014, Mayo 15] Organización Mundial de la Salud. (2001). Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud [Documento en línea] Disponible: http://www.discapnet.es/Discapnet/Castellano/ Documentos/Tecnica/ Clasificacion_Funcionamiento_Discapacidad_ Salud_Borrador_final.htm Organización Nacional de Ciegos Españoles (2011). Discapacidad y autonomía personal, enfoque práctico de la rehabilitación. Madrid: ONCE Organización Nacional de Ciegos de España (2009). Concepto de ceguera y deficiencia visual [Artículo en línea]. Disponible: http://www.onc e.es/ new/servicios-especializados-en-discapacidad-visu al/discapacidadvisual-aspectos-generales/concepto-de-ceguera-y-deficiencia-visual Parra, C. (2010). Educación inclusiva: Un modelo de educación para todos.

RevistanIsees Nº 8, Mes Diciembre. Disponible: http://www.isees.org/ file.aspx?id=7090 [Consulta: 2014, Julio 1] Porta, L. y Silva, M (2009). La investigación cualitativa, el Análisis de Contenido en la investigación educativa [Artículo en línea]. Disponible: www.uccor.edu.ar/paginas/REDUC/porta.pdf Rétali, A. (2008). Desarrollo instruccional sobre estrategias vinculadas a la atención diferenciada de estudiantes con discapacidad para docentes de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto Pedagógico de Caracas [Trabajo de grado no publicado]. Caracas: Autor.

Salazar, M. y Herrera, M. (2007). La representación social de los valores en el ámbito educativo. Revista Investigación y Postgrado, Vol. 22, No. 1.

Strauss, Anselm y Corbin, Juliet (2002) Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimien tos para desarrollar la teoría fundamentada. Bogotá, Colombia: CONTUS-Editorial Universidad de Antioquia. [Consulta: 2014, Julio 14] Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

234

Aproximación a las representaciones sociales de profesores universitarios sobre discapacidad visual

Suria, R., Bueno, A., y Rossier, A. (2011). Prejuicios entre los estudiantes hacia las personas con discapacidad: reflexiones a partir del caso de la Universidad de Alicante. Revista Alternativas, No. 18, Año 2011 UNESCO (2005). La educación inclusiva: el camino hacia el futuro” conferencia internacional de educación. Disponible: http://www. ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy _Dialogue/48th_ICE/ CONFINTED_48-3_Spanish.pdf [Consulta: 2014, Julio 1] Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2005). Manual de presentación de trabajos de grado de especialización, maestría y tesis doctorales. Caracas: FEDUPEL. Vargas, D. (2007). Representaciones Sociales de la Discapacidad en los Consejos Locales de Discapacidad de Bogotá, Revista Areté Fonoaudiología, No. 7. Disponible: http://www.iberoamericana.edu.co/ images/revista_arete_7.pdf Vargas, M. (2012). Miradas epistemológicas desde distintas perspectivas teóricas sobre la discapacidad. Revista Electrónica Educare, Vol. 16, No. 3, PP. 145-155. Disponible: http://www.redalyc.org/ pdf/1941/194124728010.pdf

235

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Diagnóstico acerca del uso y aprovechamiento didáctico de la red social Facebook por estudiantes de agronomía de la UNEFA-Anzoátegui

Diagnóstico acerca del uso y aprovechamiento didáctico de la red social Facebook por estudiantes de agronomía de la UNEFA-Anzoátegui Diagnosis about the use and educational use of the social network Facebook for agronomy students of UNEFA- Anzoátegui Barlin Orlando Olivares barlinolivares@gmail.com

Servicio de Agrometeorología. Instituto Nacional de Investigaciones Agrícolas (INIA). Centro de investigaciones del estado Anzoátegui, Venezuela Articulo recibido en marzo 2015 y publicado en septiembre 2015

RESUMEN El objetivo fue diagnosticar el uso, grado de conocimiento y aprovechamiento didáctico de la red social Facebook en 42 estudiantes de climatología agrícola de la UNEFA, Anzoátegui. Se utilizó un enfoque cuantitativo, con una metodología de investigación de campo, de carácter descriptivo. Los resultados evidenciaron que la red social Facebook es la de mayor preferencia de los estudiantes universitarios representando el (93%), pero sólo el (14%) de este grupo, lo usaban inicialmente con propósitos educativos, el resto de los estudiantes, usa esta red social con mucha frecuencia para actividades sociales.

Palabras clave: Diagnostico; aprendizaje colaborativo; interacción ABSTRACT The objective was to determine the use, level of knowledge and educational use of social network Facebook by 42 students agricultural climatology UNEFA Anzoátegui. A quantitative approach was used with a field research methodology, descriptive. The results of this research showed that social network Facebook is the most preferred college students representing (93%), but only (14%) of this group, initially used for educational purposes, the other students uses this network frequently for social activities.

Key words: Diagnosis; collaborative learning; interaction

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

236

237

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Barlin Orlando Olivares

INTRODUCCIÓN Un aspecto de especial relevancia en la educación a nivel mundial está representado por el aprendizaje colaborativo y a distancia, la cual es considerada para muchos investigadores como una fuerza que contribuye claramente al desarrollo social y económico, y que poco a poco ha ido ganando aceptación dentro de los sistemas educativos tradicionales.

En este sentido, este auge se ha visto estimulado, en primer lugar, por el interés de educadores y tutores en las nuevas tecnologías vinculadas a internet y a las tecnología de información y comunicación (TIC), y en parte debido al creciente consenso sobre la necesidad de apoyar las formas tradicionales de educación, valiéndose de medios más innovadores para educar (Pagano, 2007; Tuñez y Sixto, 2011; Iglesias, 2012).

El uso cada vez más acentuado de Internet, desde una óptica participativa del usuario, para el intercambio dinámico de información y el establecimiento de relaciones de diferente índole, a partir de las más recientes herramientas de comunicación vía web, entre las cuales se tienen las redes sociales, ha aportado un cambio significativo al tipo de encuentro que se puede generar entre las personas y, entre ellas y la información (Peña, Pérez y Rondón, 2010).

Hoy en día se vive en un sistema integrado por la dinámica tecnológica, del constante y progresiva evolución y con la incidencia de la tecnología en la sociedad del conocimiento y en el sistema educativo, lo cual obliga a una actualización de los docentes que participan en los programas educativos.

Producto de la revisión de literatura, la web 2.0 puede entenderse como un facilitador del cambio de paradigma en los procesos de aprendizaje; considerando este cambio bajo dos aspectos, el primero orientado al sistema jerárquico focalizado en los profesores y en fuentes de conocimiento y en segundo lugar, representa una aproximación en red que requiere de los educadores cambios en sus papeles para convertirse en facilitadores del proceso de aprendizaje.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

238

Diagnóstico acerca del uso y aprovechamiento didáctico de la red social Facebook por estudiantes de agronomía de la UNEFA-Anzoátegui

Según Freire (2007) la web 2.0 ha entrado ya en las universidades de una forma silenciosa gracias a profesores, investigadores y estudiantes que empezaron desde hace años a utilizar software social, como por ejemplo blogs o wikis. Algunas de estas experiencias han sido exitosas, pero son pocos los casos se han escalado desde los individuos a las instituciones. De allí la necesidad de ajustar los métodos de enseñanza de los docentes a las necesidades de la sociedad vinculadas con las TIC en el proceso de aprendizaje.

A partir del empleo de las redes sociales, una nueva forma comunicativa comenzó a emerger con la proliferación de su uso. Las cuales son comúnmente consideradas como “espacios de exposición donde los usuarios hacen públicos sus perfiles y sus intereses con el fin de crear, mantener o mejorar vías de comunicación y contactos” (Sánchez-Navarro y otros 2009). Las redes sociales se han convertido en un fenómeno de masas encabezado por Facebook, considerada la red social más popular del planeta. El boom de las redes sociales se produjo en el año 2007 (Mendiguren y otros 2012; Mendiguren y Pérez, 2009) y desde entonces los índices de penetración de estos espacios comunicativos han ido en aumento.

Desde una perspectiva general, las redes sociales tienen su conceptualización sin la exclusiva consideración de las tecnologías de información y comunicación. En este sentido, Ortega y Gacitúa (2008) las define como: “formas de interacción social, como un intercambio dinámico entre personas, grupos e instituciones en contexto de complejidad (p. 19).

La investigación realizada por Peña y otros (2010) señala que considerando la tecnología y los procesos de socialización que pueden promover; las redes sociales, pueden entenderse como: “aquellas páginas web en las que los usuarios establecen algún tipo de relación social en línea que desemboca en la aparición de una estructura social” (p. 179).

Katz, y otros (2008) por su parte, definen las redes sociales como “servicios basados en la web que permiten a sus usuarios relacionarse, compartir información, coordinar acciones y en general, mantenerse en contacto” (p. 2).

239

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Barlin Orlando Olivares

Ambas definiciones, aceptan el recurso tecnológico vinculado al componente social para lograr un espacio de encuentro dinámico entre personas con intereses similares y/o motivaciones particulares respecto al aprovechamiento de la información, las experiencias compartidas, los vínculos emocionales y afectivos, la autonomía para desarrollar actividades, los recursos generados y los conocimientos asociados a una disciplina o área del saber colectivo.

En este orden de ideas, las redes se sustentan en la filosofía o principios generados por el uso de herramientas de la hoy conocida Web 2.0, donde prevalece la necesidad y actividad social ligada al compartir información con otros usuarios, al publicar contenidos propios, valorar y mezclar contenidos de terceros, cooperar a distancia; en fin, apropiarse de la tecnología como parte importante de la vida cotidiana. Al respecto, Ortega y Gacitúa (2008) afirman que “El usuario 2.0 ha disuelto por completo las fronteras sociales relacionadas con el tiempo y el espacio y no tiene miedo a exagerar los alcances y las bondades de muchas tecnologías para las cuales está adecuadamente capacitado” (p. 20).

Las redes sociales, tienden a clasificarse según los servicios y la tecnología que proveen para lograr la interacción; sin embargo, es pertinente considerar las intencionalidades con las que un individuo accede a formar parte de una red social y procurar así, la aproximación a una clasificación más didáctica. En este sentido, García (2010) plantea que antes de las redes sociales ya existía el denominado software social; una forma de red social basada en un objeto y que según el objetivo perseguido por el grupo, permitió clasificar los diferentes sitios Web que iban surgiendo con el pasar del tiempo. Se podrían mencionar, entre otras, una serie de herramientas de socialización existentes en Internet.

(Ver el cuadro 1).

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

240

Diagnóstico acerca del uso y aprovechamiento didáctico de la red social Facebook por estudiantes de agronomía de la UNEFA-Anzoátegui

Cuadro 1. Herramientas de socialización según el tipo de red social (fuente: elaboración propia) Herramienta de socialización Conversar

Valorar

Organizar

Compartir

Termino

Redes Sociales

Establecimiento de conversaciones con dos o más personas en el entorno virtual

Blogger, WordPress, Eduspaces, MediaWiki

Enfatiza el hecho de tener en cuenta una cosa (documentos, videos, entrevistas) Digg,Fresqui, Meneame, para determinar su importancia en el Sabrosus entorno virtual Planifica o Estructura la realización de algo (eventos, reuniones, metas, proyecciones) considerando los medios, materiales y personas involucradas en el entorno virtual

Del.icio.us, MisterWong, lastfm

Proporcionan recursos que son utilizados fundamentalmente por otros usuarios a nivel virtual

Flickr,fotolog, Youtube, Google Video, Slideshare

Permite conjugar las herramientas Establecimiento de socialización que determinan las relaciones entre los usuarios en el entorno de relaciones virtual

MySpace, Facebook, Twitter,LinkedIn, Friendster, Hi5, Orkut, Ning, Elgg, Mahara, Tuenti, Badoo, Twine, Flixtster

Sin embargo, es prioritario indicar que el uso de redes sociales en la docencia tiene como requisito el análisis de la metodología educativa a aplicar, para poder sacar el máximo provecho de su uso. Debido a la importancia que actualmente han adquirido las redes sociales en este ámbito, resulta interesante examinar la pertinencia de aproximar los contenidos docentes a espacios de relación interpersonal del alumno, con esto, se modificarían los flujos de comunicación y el concepto de movilidad del mensaje en la relación profesor-alumno en espacios virtuales universitarios.

El objetivo de este trabajo fue diagnosticar el uso, grado de conocimiento y aprovechamiento didáctico de la red social Facebook en estudiantes de ingeniería agronómica-UNEFA, cursantes de la unidad curricular climatología agrícola, ubicada en el cuarto semestre de la carrera. En este orden de ideas, aunque este trabajo de investigación no intenta imponer ningún modelo o lineamiento determinado, se espera que pueda 241

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Barlin Orlando Olivares

servir como producto de investigación, para definir estrategias didácticas adecuadas, así como para aprovechar al máximo las tecnologías de aprendizaje a distancia disponibles, de acuerdo a los distintos contextos culturales y etapas de desarrollo en la educación.

MÉTODO Investigación de enfoque cuantitativo, considerada una investigación de campo, de carácter descriptivo, pues según la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) (2006) permite analizar cómo es y cómo se manifiesta un fenómeno y sus componentes, así como detallar el fenómeno estudiado básicamente a través de la medición de uno o más de sus atributos. Estos estudios describen la frecuencia y las características más importantes de un problema.

En su desarrollo se pudo analizar la situación o fenómeno en un determinado tiempo o espacio, en su estado actual y tal como se presenta por su parte Moya (2002) establece que este nivel se caracteriza por describir, narrar, dibujar los controles de una cosa, sin entrar en su esencia, como consecuencia del contacto directo o indirecto con los fenómenos, los estudios descriptivos recogen sus características externas: enumeración y agrupamiento de sus partes, las cualidades y circunstancias que lo entornan.

La investigación estuvo dirigida a los estudiantes de ingeniería agronómica de la UNEFA sede Anzoátegui, cursantes de la unidad curricular climatología agrícola, ubicada en el cuarto semestre de la carrera. La muestra estuvo representada por 42 estudiantes inscritos en el semestre 2-2012 según el listado de inscripción del Sistema de Gestión Académica y de Control de Estudios (SEIDOS) de la UNEFA Anzoátegui.

La técnica para la recolección de datos fue la encuesta, que permitió obtener la información necesaria para dar respuesta a la pregunta de investigación. El instrumento de recolección fue un cuestionario en él se abordaron los diferentes aspectos:

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

242

Diagnóstico acerca del uso y aprovechamiento didáctico de la red social Facebook por estudiantes de agronomía de la UNEFA-Anzoátegui

• Características socio demográficas del estudiante; • Uso, grado de conocimiento y aprovechamiento didáctico de las redes sociales en internet; • Uso y frecuencia de las herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas en el contexto de la red social Facebook.

El diseño de la encuesta se realizó siguiendo los lineamientos propuestos en distintos trabajos realizados en el área por investigadores tales como Iglesias (2012) y Mendiguren y otros (2012).

El cuestionario se aplicó a la totalidad de estudiantes que cursaron la materia durante el semestre indicado de manera presencial con la intención de agilizar no sólo su respuesta, sino también el vaciado de los datos.

Las variables consideradas estuvieron asociadas en primer lugar, a las características socio demográficas tales como: residencia del estudiante, edad, sexo, tamaño del núcleo familiar, ubicación académica. En segundo lugar, las características asociadas al uso, grado de conocimiento y aprovechamiento didáctico de las redes sociales en internet: disponibilidad de computadora, disponibilidad de internet, lugar de conexión, nivel de fluidez, visita a sitos web, usuario de redes sociales, usuario de Facebook, número de contactos o amigos, motivo de conexión, Tareas habituales. Por último, se encuentran las variables de frecuencia de las herramientas de comunicación sincrónicas: (chat y eventos) y asincrónicas de Facebook (publicaciones de enlaces, foros, publicación de estado en el muro, publicación y/o revisión de fotos y videos, publicación y/o revisión de notas informativas.

Procedimiento La información se analizó mediante estadística descriptiva, utilizando el paquete estadístico INFOSTAT versión 9.0 (2008) así como el programa Excel 2007 de Microsoft Office. Los resultados fueron presentados a través de tablas, gráficos de barras, lineales y circulares.

243

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Barlin Orlando Olivares

RESULTADOS Características socio demográficas de los estudiantes De acuerdo a la información suministrada por los estudiantes (ver cuadro 2), la mayoría poseen edades comprendidas entre 18-23 años, lo que hace mucho más aceptable y atractivo el uso de las tecnologías de información y comunicación. Por su parte, la mayor proporción del curso objeto de estudio estuvo conformado por mujeres. De acuerdo a lo anterior, la ubicación del estudiante está en función a la aprobación de materias correspondientes a cada semestre, en este caso, la materia climatología agrícola no es una unidad curricular que priva la libertad de cursar otras materias en el trascurso del semestre, por esta razón, dentro de los encuestados, se encontraron estudiantes que pertenecen a otros semestres avanzados de la carrera.

La mayoría están residenciados en zonas urbanas tales como: El Tigre, San José de Guanipa, Cantaura y San Tome, sin embargo, existe un numero considerables de estudiantes que viven en zonas rurales o comunidades indígenas de la etnia kari´ña (Kashaama, Bajo Hondo y Tascabaña) en el municipio Pedro María Freites del estado Anzoátegui.

En dichas comunidades, por lo general el tamaño del núcleo familiar es superior al resto de los núcleos familiares que residen en zonas urbanas, debido principalmente a sus creencias culturales.

Cuadro 2. Características socio demográficas de los estudiantes universitarios bajo estudio.

Característica Residencia/ Zona

Edad del estudiante/ años

Tamaño del núcleo familiar/ número de personas

Categoría

Porcentaje (%)

Urbana Rural

71 29

18-20 21-23 24-26 27-29

60 29 5 7

1a2p 2a4 5a7 Más de 7

4 52 19 14

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Diagnóstico acerca del uso y aprovechamiento didáctico de la red social Facebook por estudiantes de agronomía de la UNEFA-Anzoátegui

Característica

Categoría

Porcentaje (%)

Sexo

Masculino Femenino

38 62

Cuarto Quinto Sexto Séptimo

64 24 7 5

Ubicación académica-semestre

Es conveniente indicar que las variables tales como la residencia del estudiante, así como también el tamaño del núcleo familiar, pudieran tener una repercusión en el adecuado desenvolvimiento del estudiante durante la carrera universitaria y en consecuencia pudiera tener una influencia directa en el manejo de las tecnologías de información y comunicación.

Uso, grado de conocimiento y aprovechamiento didáctico de las redes sociales en internet En este orden de ideas, al explorar sobre el uso de internet y las redes sociales en los estudiantes universitarios, el cuadro 3 muestra en un sentido amplio ciertas características importantes. La mayoría de los estudiantes poseen en su hogar con una computadora de escritorio o portátil, que por lo general posee servicio de internet, en aquellos hogares en los cuales no poseen servicio de internet, los estudiantes se ven en la obligación de conectarse a este servicio en un cyber local y en menor proporción en la universidad y en hogares de amigos, familiares o compañeros. Los estudiantes manifestaron que visitan generalmente las redes sociales, seguido de sitios de entretenimientos y académicos, con una frecuencia diaria de uso.

Es común entre los jóvenes universitarios que se conecten diariamente a internet y en consecuencia a las redes sociales, lo que genera cierto nivel de fluidez o comodidad al momento de acceder a los diferentes sitios web. En lo concerniente a el uso de las redes sociales, es evidente que la mayoría de los universitarios usan diferentes redes sociales tales como: MySpace, Facebook, Twitter, Instagram por mencionar las más utilizadas, siendo Facebook la de mayor preferencia entre los estudiantes encuestados.

244

245

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Barlin Orlando Olivares

Básicamente, Facebook, es una red social creada para los estudiantes de la Universidad de Harvard pero en la actualidad se encuentra abierta a la disposición de todos los usuarios alrededor del mundo. Su funciones se vinculan en la idea de buscar personas afines o personas con las que se han perdido el contacto, sean amigos, familiares, compañeros de trabajo o conocidos (Faerma, 2010). Además de su función principal, esta red social cuenta con un entorno gráfico agradable, sencillo de manejar y de fácil acceso permitiéndole a sus usuarios colgar y compartir información personal, álbumes de fotos, videos entre otras herramientas con todos sus amigos, características que suelen ser atractivas para todos los internautas conectados a través de esta red.

Casi la totalidad de los estudiantes encuestados tienen cuenta en alguna red social. Se trata de una nueva moda muy extendida que, como se puede observar, según las edades comprendidas entre la adolescencia hay un mayor uso. Posiblemente esto está ligado con las preguntas anteriores: el poseer ordenador en casa favorece el uso de estas redes, pero aún más el uso individual que se les hace si se encuentran con cierta intimidad, como es en el caso cuando se encuentra en su habitación.

La frecuencia con que ingresan a esta red social está directamente relacionada con la frecuencia de uso del internet, destacando que dicho uso está asociado a conocer la información del entorno social que rodea a los estudiantes universitarios, formando parte de las tareas habituales de los encuestados. Así mismo, vale la pena indicar que el número de contactos que posee la mayoría de los estudiantes está por encima de 120 personas, lo que se puede interpretar como un espacio virtual para la socialización.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

246

Diagnóstico acerca del uso y aprovechamiento didáctico de la red social Facebook por estudiantes de agronomía de la UNEFA-Anzoátegui

Cuadro 3. Uso del internet y las redes sociales en estudiantes universitarios bajo estudio Característica

Categoría

% Característica

Categoría

%

Disponibilidad de Computadora

Si No

Disponibilidad de Internet

Si No

86 Usuario de 14 redes sociales 71 Usuario de 29 Facebook

Si No Si No

93 7 93 7

Frecuencia de uso

Diariamente Semanalmente Mensualmente

74 Frecuencia de 19 uso 7

Lugar de conexión

Hogar Cyber local Universidad Familiares/amigos Biblioteca

Nivel de fluidez

Visita a sitos web

71 19 5 2 2

Número de contactos

Nulo Deficiente Regular Bueno Excelente

2 5 5 21 67

Motivo de conexión

Entretenimiento Académico Redes sociales

12 24 64

Tareas habituales

No frecuenta 7 Diariamente 76 Semanalmente 10 Mensualmente 7 No posee 1-40 41-80 81-120 121-160 160-200 Más de 201

7 5 5 14 21 43 5

Información del entorno social Entretenimiento Académico Moda No respondió

64

Si No

86 14

10 14 5 7

Por lo que respecta a las potencialidades educativas de las redes sociales, se les planteó a los encuestados una gama de posibilidades para que eligieran las que consideraban más productivas desde el punto de vista didáctico. Se trataba, en principio, de que ellos mismos analizaran cuidadosamente los entornos y sus posibilidades educativas.

En este sentido, el grafico 1, refleja solo las variables consideradas como importantes según los encuestados. A estos estudiantes se les consultó acerca de la posibilidad que brinda Facebook con relación a: consultar contenido académico, desarrollar trabajos académicos, intercambiar apuntes, intercambiar documentos o recursos didácticos, conversar sobre la asignatura y realizar tutorías.

247

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Barlin Orlando Olivares

Gráfico 1. Frecuencia semanal acerca de las potencialidades académicas de la red social Facebook

De acuerdo al gráfico anterior, la actividad relacionada con conversar acerca de la asignatura presenta una mayor frecuencia con relación a las otras opciones, sin embargo es notable la amplia variabilidad con relación a las veces que se realizan las actividades indicadas. En términos generales, estas actividades pueden ser un punto de partida para la formulación de espacios virtuales entre los estudiantes universitarios.

En este mismo orden de ideas, el gráfico 2 refleja los momentos en los cuales los estudiantes ingresan o permanecen conectados a la red social.

Es conveniente indicar que el porcentaje tan alto de uso de Facebook de 4 a 6 horas diarias no refleja el tiempo real, debido fundamentalmente a que estas páginas se dejan abiertas en la computadora y el estudiante permanece conectado mientras realiza otras actividades. La hora de inicio de conexión en los encuestados fue variable, sin embargo, se observa que la mayoría ingresa a partir de las 9:00 pm y permanece en la red social hasta pasada la medianoche. El uso principal que se les da parece coincidir con el fin con las que fueron creadas dichas redes: mantener el contacto, comentar y conocer gente.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

248

Diagnóstico acerca del uso y aprovechamiento didáctico de la red social Facebook por estudiantes de agronomía de la UNEFA-Anzoátegui

Gráfico 2. Momentos de ingreso o permanencia en la red social Facebook

Uso y frecuencia de las herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas en el contexto del internet y la red social Facebook Los datos permiten obtener una idea precisa acerca del uso y frecuencia de las redes sociales, como cabría esperar, estas dos son sensibles ante la variable de edad; y así, en la mayoría de las redes sociales se encuentran ciertas diferencias entre los más jóvenes y los mayores, que apuntan a la idea de que a medida que desciende la edad aumenta el la frecuencia y utilidad de las redes sociales.

El gráfico 3 refleja en gran medida que las actividades que mayormente realizan los estudiantes universitarios están vinculadas con la búsqueda de información académica, acceso a medios de comunicación y en efecto el uso del correo electrónico para intercambio de información.

Básicamente, los jóvenes utilizan el internet fundamentalmente porque consiguen información rápida y actual, mantienen el contacto con contactos existentes y nuevos, se divierten, el Internet facilita la vida diaria de la mayoría de los adolescentes, sin embargo algunos adolescentes necesitan sentirse estimulados (fortalecidos). Este fortalecimiento se adquiere mediante situaciones positivas online (ser aceptado, aumentar la destreza en los juegos, sentimiento de igualdad y ocupación de horas libres).

249

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Barlin Orlando Olivares

Diagnóstico acerca del uso y aprovechamiento didáctico de la red social Facebook por estudiantes de agronomía de la UNEFA-Anzoátegui

Así mismo, se considera que las redes sociales frente a la proyección académica, están vinculadas a los conceptos de pertinencia de oferta y demanda educativa, las cuales pueden convertirse en un gran potencial formativo, toda vez que se tenga una planificación didáctica claramente definida, una estrategia para la toma de decisiones en cuanto a la conformación de grupos o comunidades sociales, un clima psicológico positivo, un proyecto educativo que involucre activamente a los miembros de la red y un seguimiento del proceso basado en la valoración formativa, coevaluación, la autoevaluación y la retroalimentación efectiva.

Gráfico 3. Actividades que realizan los estudiantes universitarios utilizando el internet

Es destacable la opinión de diversos estudiantes que aseguran firmemente que la idea y el aprovechamiento de las redes sociales en clase es bueno, por lo tanto tienen una opinión positiva sobre la utilidad de esta red social, pero existen algunos aspectos que necesariamente deben ser mejorados o quizás adaptados a los entornos mas académicos (gráfico 4-a). Así mismo, se destaca que esta red social puede ser de mucha utilidad para tratar de socializar facilitando la interacción del grupo y la publicación de los trabajos compartidos (gráfico 4-b).

En este sentido, los resultados reportados por Arnal (2012), Briceño (2012) y Camacho (2012) sobre la participación cooperativa en el aprendizaje en diferentes asignaturas del ámbito universitario y de educación diversificada en Venezuela, donde el uso de las herramientas manera sincrónica y asincrónica, confirman los beneficios de éstas representan, como lo son un aprendizaje activo y centrado en experiencias significativas y motivantes, el fomento del pensamiento crítico y la toma de conciencia. Asimismo, la participación en procesos pedagógicos donde el diálogo, la discusión grupal y la cooperación son centrales para definir y negociar la dirección de la experiencia de aprendizaje.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

250

Grafico 4. (a) Opinión del estudiante ante el uso de la red social Facebook en la educación. (b) Utilidad de la red social Facebook en la educación

CONCLUSIONES Este diagnóstico permitió en primer lugar identificar la importancia que tiene la red social Facebook en los estudiantes universitarios, donde las características sociodemográficas repercuten en la utilización o el interés de los jóvenes en usar esta red social. Así mismo, se determinó que existe un innegable aporte del internet en el adecuado desenvolvimiento de las actividades académicas.

A manera general, la red social Facebook podría convertirse en un complemento interesante de la docencia si su uso se gestiona de la forma adecuada en las aulas. Es por esto que, ya existen experiencias en la 251

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Barlin Orlando Olivares

docencia universitaria en Venezuela con resultados interesantes sobre el potencial de las redes sociales como recursos tecnológicos, este tipo de entornos virtuales de interacción social pueden usarse como herramientas que de alguna manera estimulen las habilidades y competencias del alumnado, fortaleciendo el aprendizaje colaborativo.

Se evidenció que la gran mayoría de los estudiantes universitarios tienen una actitud positiva respecto al uso didáctico de las redes sociales, debido a que todos los procedimientos didácticos amparados en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación suscitan una gran atracción que las metodologías tradicionales desafortunadamente no poseen.

A partir de los planteamientos de esta investigación, se hace necesaria la formación docente en el uso de las redes sociales con fines educativos, en este caso particular, las redes sociales, representan un atractivo porque han cambiado la manera en que se relacionan los estudiantes que las utilizan.

REFERENCIAS Arnal Y. (2012). Aprendizaje cooperativo de los contenidos de evolución mediante la participación en la red social Facebook. III Congreso Internacional TIC y Pedagogía, Barquisimeto, Venezuela, 1618 de mayo de 2012. Disponible en: http://www.ipb.upel.edu.ve/ ticypedagogia/memoria/Redes_sociales_y_pedagogia.pdf [consulta: s/f ] Briceño M. T. (2012). Construcción del aprendizaje en las redes sociales.

III Congreso Internacional TIC y Pedagogía, Barquisimeto, Venezuela, 16-18 de mayo de 2012. Disponible en: http://www.ipb.upel.edu.ve/ ticypedagogia/memoria/Redes_sociales_y_pedagogia.pdf [consulta: s/f] Camacho I. (2012). Facebook ¿una herramienta para educar en valores?: un diagnostico desde la interacción con adolescentes. III Congreso Internacional TIC y Pedagogía, Barquisimeto, Venezuela, 16-18 de mayo de 2012. Disponible en: http://www.ipb.upel.edu.ve/ ticypedagogia/memoria/Redes_sociales_y_pedagogia.pdf [consulta: S/f] Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

252

Diagnóstico acerca del uso y aprovechamiento didáctico de la red social Facebook por estudiantes de agronomía de la UNEFA-Anzoátegui

Faerma J. (2010). Faceboom. Facebook, el nuevo fenómeno de masa.

Argentina: Editorial Alienta Freire J. (2007). Los retos y oportunidades de la web 2.0 para las universidades. La gran guía de los Blogs. España: Ediciones Jiménez, R. y Polo, F. Disponible en: http://www.anobium.es/docs/gc_fichas/ doc/mNrOWYzZgX.pdf [consulta: s/f] García M. (2010). Redes sociales aplicadas a la educación. Revista digital: innovación y experiencias educativas, vol. 28, 1-13. Disponible en: http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/ Numero_28/MARIA%20JESUS_%20GARCIA%20GRANJA_1.pdf [consulta: s/f] Iglesias P. (2012). Uso educativo de las redes sociales en los estudios universitarios supervisados. III Congreso Internacional TIC y Pedagogía, Barquisimeto, Venezuela, 16-18 de mayo de 2012.

Disponible en: http://www.ipb.upel.edu.ve/ticypedagogia/memoria/ Redes_sociales_y_pedagogia.pdf [consulta: s/f] INFOSTAT (2008). Infostat for Windows Version 9.0. Grupo Infostat. Inc. Facultad de Ciencias Agrícolas. Universidad. Nacional de Córdoba.

Argentina Katz R.; Chrousos P. y Wu H. (2008). La sobrevaloración de las redes sociales. nota ENTER-IE, vol. 81:1-5. Recuperado de: http://www. anobium.es/docs/gc_fichas/doc/19LSUfghru.pdf [consulta s/f] Mendiguren, T. y Pérez, J. A. (2009). Usos y consumos de las redes sociales, La Metamorfosis del espacio mediático. España: MEDINA, A.; ROM, J.; CANOSA, F. (Ediciones) Mendiguren T.; Meso K y Pérez, J.A. (2012). El uso de las redes sociales como guía de auto aprendizaje en la Facultad de Comunicación de la Universidad del País Vasco (UPV). Monográfico, Revista de Didáctica de Lengua y la Literatura, vol. 6: 107-121. Disponible en: http://www. csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_28/ MARIA%20JESUS_%20GARCIA%20GRANJA_1.pdf [consulta: s/f] Moya R. (2002). El Proyecto factible: una modalidad de investigación.

Revista Sapiens de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, vol. 3, n° 2, 1-18. Disponible en: http://redalyc.uaemex.mx/ pdf/410/41030203.pdf [consulta: s/f] Ortega S. y Gacitúa J. (2008). Espacios interactivos de comunicación y aprendizaje. La construcción de identidades. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, vol. 5, n°2. Disponible en: http://www. uoc.edu/rusc/5/2/dt/esp/ortega_gacitua.pdf [consulta] 253

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Barlin Orlando Olivares

Pagano C. M. (2007). Los tutores en la educación a distancia. Un aporte teórico. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC), vol. 4, n° 2. Disponible en: http://www.uoc.edu/rusc/4/2/dt/esp/pagano. pdf [consulta: s/f] Peña K., Pérez M. y Rondón E. (2010). Redes sociales en Internet: reflexiones sobre sus posibilidades. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, vol. 16, 173-205. Disponible en: http://www. saber.ula.ve/bitstream/123456789/33627/1/articulo9.pdf [consulta: s/f] Sánchez-Navarro J.; Aranda D.; Tabernero C. y Tubella I. (2009). Uso y percepción de las redes sociales en Internet, La Metamorfosis del espacio mediático. España: MEDINA, A.; ROM, J.; CANOSA, F. (Ediciones) Túñez M. y Sixto J. (2011). Las redes sociales como entorno docente: análisis del uso de Facebook en la docencia universitaria. Pixel-Bit. Revista de medios y Educación, n. 41, 77-92. Disponible en: http:// acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/A11_011-V1_premaq-preprint. pdf [consulta: s/f] Universidad Pedagogica Experimental libertador (UPEL). (2006). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales.

Tercera reimpresión. Venezuela: FEDUPEL Ediciones. Disponible en: http://neutron.ing.ucv.ve/NormasUPEL2006.pdf [consulta: s/f]

Uso de los insectos Tenebrio molitor, Tribolium castaneum y Palembus dermestoides (Coleoptera, Tenebrionidae) como recurso didáctico en la enseñanza de las Ciencias Naturales

Uso de los insectos Tenebrio molitor, Tribolium castaneum y Palembus dermestoides (Coleoptera, Tenebrionidae) como recursodidáctico en la enseñanza de las Ciencias Naturales Use of insect Tenebrio molitor, Tribolium castaneum and Palembus dermestoides (Coleoptera,Tenebrionidae), as a resource in the teaching of natural science.

Irene Mondragón

irenemondragon@gmail.com

Yasmin Contreras Peña yasmincontreras@gmail.com

Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela Articulo recibido en abril 2015 y publicado en septiembre 2015

RESUMEN La Entomología se convierte en una herramienta práctica, interesante y adecuada para enseñar ciencias naturales, ya sea aplicando las estrategias tradicionales de aprendizaje; la metodología ciencia, tecnología y sociedad o las novedosas técnicas de información y comunicación que hoy manejan los alumnos. La selección de tópicos entomológicos de interés en salud pública, agricultura, recreación, estadísticas, físico, químico, estético, entre otros, resultan motivadora para guiar al alumno que aprende ciencias naturales y lo conduce a cambios de conducta en relación a los insectos. Si esos tópicos están relacionados con la realidad social y ambiental del educando, de su región o de su país, mejor aún. En este trabajo se proponen siete actividades prácticas de entomología aplicada, ya probadas con grupos de alumnos de los subsistemas de educación primaria, secundaria y superior; utilizando tres de las especies de coleópteros de la Familia Tenebrionidae que atacan granos y productos almacenados.

Palabras clave: Tenebrionidae; entomología didáctica; enseñanza de la ciencia; productos almacenados ABSTRACT Entomology becomes a practical, interesting and appropriate tool to teach natural sciences, either by applying traditional learning strategies; the methodology science, technology and society, or the innovative information and communication techniques that today the students

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

254

255

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Irene Mondragón Yasmin Contreras Peña

handle. The selection of Entomological topics of interest in public health, agriculture, recreation, statistics, physics, chemistry, aesthetics, among others, is highly motivating to guide student learning science, and leads to a change of behavior in relation to insects. If those topics are related to the environmental and social reality of the learner, their region or its country, better still. In this work we propose seven hands-on activities of applied Entomology, already tested with groups of students of primary and secondary education andhigh school using three of the species of beetles of the family Tenebrionidae, attacking grains and stored products.

Key words: Tenebrionidae; didactic entomology; education of science, stored products INTRODUCCIÓN Algunos aspectos de la enseñanza de las ciencias biológicas exigen de animales vivos, ya que con éstos se proporciona al alumno vivencias que le permiten entrar en contacto directo con el conocimiento, evitando la memorización y pronto olvido de conceptos y procedimientos descritos en los textos. Según Cunto y Planchart (1995) los contenidos programáticos científicos no deben limitarse a solo enseñar los hechos, los estudiantes deberían ser capaces de interpretar, manipular, preguntar, comprender y analizar aquello que forme parte de ese hecho que ocasiona una problemática en la sociedad.

Para los estudiantes de Biología es común utilizar en las prácticas de laboratorio, pequeños animales vivos, de sencilla manipulación y fácil obtención. Los insectos podrían ser útiles para este fin, sin embargo, capturarlos y mantenerlos en buenas condiciones en el laboratorio demanda un poco de dedicación y conocimientos.

En el trabajo de laboratorio con animales vivos se necesita de un número significativo de ejemplares, los cuales pueden ser costosos, ocupar mucho espacio, requerir limpieza diaria pues despiden fuertes olores, contaminar las áreas adyacentes, hacer ruidos molestos, escaparse del laboratorio, requerir cuidadosa manipulación así como del uso de aparatos sofisticados. También son necesarios ciclos, dividen largos que imposibilitan la repetición del experimento en el tiempo estipulado y sobre todo, se necesitan alimentos frescos para su manutención diaria o que requieran esterilización previa. Trabajar con coleópteros de granos y Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

256

Uso de los insectos Tenebrio molitor, Tribolium castaneum y Palembus dermestoides (Coleoptera, Tenebrionidae) como recurso didáctico en la enseñanza de las Ciencias Naturales

productos almacenados, que además son considerados como insectos plagas de importancia económica y sanitaria, proporciona la ventaja de minimizar al máximo las condiciones antes mencionadas.

Los coleópteros son el Orden más numeroso de la Clase Insecta. Este grupo presenta características que los hacen inconfundibles; una muy importante es la estructura de sus alas anteriores, que por lo general son duras, gruesas y pueden estar adornadas con estrías, puntos, tubérculos, dientecillos, o en su defecto, ser pubescentes o lisos (Bastidas, y Zavala, 1995). Los que atacan granos y sus productos derivados, secos y almacenados, se conocen vulgarmente como gorgojos, coquitos o bichitos negros. Su tamaño puede variar de 1,5 mm a 17 mm aproximadamente, aun cuando en su fase larvaria alcancen tamaños mayores, (Mondragón, y Camero, 2007).

Para el presente trabajo, se seleccionaron coleópteros de la Familia Tenebrionidae. Las especies de esta Familia son de color oscuro, en tonos de marrón a negro; se alimentan de harinas tanto integrales como refinadas que forman parte de la dieta básica del venezolano, como son la de arroz, de trigo y de maíz. Igualmente consumen afrecho, avena, cebada y también granos de oleaginosa como el maní; por estas razones, técnicamente son conocidos como insectos que atacan granos y productos almacenados, (Pereira, 2007).

Los tres coleópteros seleccionados para este trabajo se denominan: Tribolium castaneum (ver figura 1), Tenebrio molitor (ver figura 2) y Palembus dermestoides (ver figura 3). Presentan un desarrollo de tipo holometábolo, es decir, pasan por las fases de huevo, larva, pupa y adulto. La duración del ciclo de vida de estos insectos puede variar según el alimento suministrado, de la temperatura y de la humedad relativa a la cual estén sometidos. En T.molitor, la duración de las fases desde huevo hasta adulto, puede estar entre 6 y 12 meses si se mantienen en su ambiente natural; mientras que en Tribolium spp., en condiciones de laboratorio, el periodo puede reducirse a unos tres meses. Se reporta que en P. dermestoides, teniendo al maíz como sustrato, el desarrollo es de 49 días, (Athié y De Paula, 2002). Otros autores, señalados por (Castelli, 257

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Irene Mondragón Yasmin Contreras Peña

Uso de los insectos Tenebrio molitor, Tribolium castaneum y Palembus dermestoides (Coleoptera, Tenebrionidae) como recurso didáctico en la enseñanza de las Ciencias Naturales

2005) ubican la duración de este ciclo entre 43 y 76 días, dependiendo del alimento suministrado, la temperatura y la humedad relativa en la cual se mantenga la especie.

A pesar de tener alas, estos insectos son poco voladores y muy resistentes, lo que facilita su manipulación aun por manos inexpertas.

Las fases inmaduras de las tres especies son similares en su morfología externa y solo difieren en tamaño, por este motivo, únicamente se reportan las de Tenebrio molitor (figura 4A y 4B). Estos aspectos de su vida, aunado a nuestro clima tropical, al tipo de alimento que consumen y al pequeño espacio que ocupan, tal como puede observarse en el video presentado por Delirium producciones (2012) son razones importantes para proponerlos como material didáctico ideal para actividades de laboratorio en ciencias naturales.

Figura 2. Adulto de tenebrio molitor

Es pertinente señalar que el alumno puede utilizar para su actividad investigativa otras especies de Tenebriónidos, como son: Tribolium confusum, Tenebrio obscuro, Palembusocularis, Zophobassp., entre otros.

Figura 3. Adulto de Palembus dermestoides

Figura 1. Adulto de Tribolium castaneum Figura 4. Fases inmaduras: larva (A) y pupa (B) de Tenebrio molitor, tomadas de Spilman, 1991).

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

258

259

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Irene Mondragón Yasmin Contreras Peña

Uso de los insectos Tenebrio molitor, Tribolium castaneum y Palembus dermestoides (Coleoptera, Tenebrionidae) como recurso didáctico en la enseñanza de las Ciencias Naturales

MÉTODO

(b)Uso didáctico del material biológico

Para llevar a cabo el trabajo se tomaron en consideración tres aspectos muy importantes:

Esta propuesta está concebida dentro de la modalidad proyecto factible; se apoya en una investigación de campo experimental que tiene su inicio en el año l989 cuando se crea, en el marco de las políticas de investigación establecidas por la UPEL, el núcleo de investigación: Insectos que atacan granos y productos almacenados. Actualmente este núcleo es una línea del Laboratorio de Investigación en Zoología (LIZ), ente que agrupa todas las investigaciones que se hacen en el IPC, relacionadas con el mundo animal y que está adscrita al Centro de Investigación en Ciencias Naturales “Prof. Manuel Ángel González Sponga” (CICNAT) del Instituto Pedagógico de Caracas.

(a) Material biológico Para hablar con propiedad en relación a la utilización de estos insectos, se realizaron muchos ensayos previos antes de presentar definitivamente las siete actividades prácticas (ver cuadro 3). Se elaboraron crías masivas de estos animales como paso inicial de los experimentos a realizar (Mondragón, y Camero, 2007). Si bien, estos coleópteros pueden ser reproducidos en el aula, o en la casa con mucha facilidad, debe tenerse en cuenta que cada especie muestra preferencia por un sustrato alimentario y algunas veces un sustrato actúa como complemento del otro. La experiencia obtenida por las autoras, mostró la necesidad de elaborar una lista con los sustratos más comunes, probados y utilizados exitosamente en los experimentos, tal como se muestra en el cuadro 1; esto no le resta mérito a otro alimento que desee probarse como sustrato.

Cuadro 1. Composición de algunos sustratos para la cría en laboratorio

Surge esta idea con la finalidad de presentar por escrito una invitación para llevar al aula el conocimiento científico, simplificado y transformado en experiencia significativa para el estudiante, utilizando para ello el resultado de las investigaciones entomológicas realizadas por docentes miembros de las Cátedras de Zoología, Química Orgánica y Ciencias Naturales del IPC. Para tal fin se utilizó la metodología e información obtenida en más de una decena de trabajos. El listado de trabajo de investigaciones realizadas se enumera de la siguiente forma:

Sustrato

Composición

Especie sugerida

A

Harina integral de trigo

Tribolium spp.

B

Afrecho de trigo, maní pelado, cáscara de arroz.

Tenebrio molitor

1. Ciclo de vida de Oryzaephilus surinamensis L. (Coleoptera, Silvanidae) y experiencias preliminares para su control con Ruta graveolens L. (Rutaceae).

C

Harina integral, afrecho, maní pelado, conchas de maní, pan de trigo.

Palembus dermestoides

2. Estudio preliminar sobre posible efecto insecticida de Ruta graveolens L. sobre Tribolium castaneum H. (Coleoptera, Tenebrionidae).

Jade Life (2013), en su video sobre la cría de T. molitor, comenta que se reproducen en mayor cantidad con restos de verduras, cáscara de arroz, huesos blandos secos y conchas de frutas. Sin embargo, mantener en el laboratorio los cultivos con este sustrato, implica mayor inversión de tiempo y cuidados e higiene para evitar la contaminación tanto del cultivo como del área de trabajo.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

260

3. Algunos aspectos de la biología del insecto Lasioderma serricorne (Coleoptera, Anobiidae) en dos dietas diferentes: harina de maíz y arroz blanco.

4. Efecto insecticida y de repelencia de los principales componentes de los aceites esenciales de Pimpinella anisum L, Cinnamomum zeilanycum N. y Eugenia caryophylata T. sobre gorgojos adultos del género Sitophylus.

261

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Irene Mondragón Yasmin Contreras Peña

5. Evaluación de derivados vegetales: cinamaldehido, anetol, eugenol, pimienta y piperina como posibles elementos de control de Tribolium castaneum H. (Coleoptera, Tenebrionidae).

6. Determinación de la preferencia alimentaria de Callosobruchus chinensis L. (Coleoptera, Bruchidae) en diferentes granos de leguminosas, e influencia del eugenol sobre esta preferencia.

7. Biología de Rhyzopertha dominica F. (Coleoptera, Bostrichidae) en tres dietas diferentes.

8. Productos naturales: alternativa para el control químico de insectos de interés agrícola.

9. Sugerencias metodológicas para realizar proyectos de investigación con insectos que atacan granos y productos almacenados.

10. Biología de Oryzaephilus surinamensis F. (Coleoptera, Silvanidae) en musli de Kellogs.

11. Estudio preliminar de algunos componentes químicos en ejemplares adultos de Palembus dermestoides (Coleoptera, Tenebrionidae).

12. Efecto producido por tres sustratos de alimentos en el proceso de desarrollo larval Tenebrionidae).

de

Palembus

dermestoides

(Coleoptera,

13. Actividad práctica para la demostración del efecto del punto de observación sobre la determinación del patrón de distribución espacial en Sitophylus sp. (Coleoptera, Curculionidae).

14. Manual para el manejo e identificación de coleópteros y lepidópteros de importancia económica en granos y productos almacenados.

Uso de los insectos Tenebrio molitor, Tribolium castaneum y Palembus dermestoides (Coleoptera, Tenebrionidae) como recurso didáctico en la enseñanza de las Ciencias Naturales

Los grupos se conformaron de la siguiente manera: 1. Estudiantes de la asignatura Laboratorio en Biología Animal del IPC. 2. Estudiantes de primero, segundo, tercero y quinto año de educación secundaria de la Unidad Educativa Privada Simón Rodríguez, ubicada en San Antonio de los Altos, del estado Miranda.

3. Estudiantes de la asignatura Ciencias Naturales dictada en el IPC para los estudiantes de currículos de Educación Especial, Educación Integral y Preescolar.

4. Estudiantes de la asignatura Proyectos de Química Aplicada I y II que se dicta actualmente a los estudiantes de Química del IPC. Las diferentes prácticas realizadas en el laboratorio con estos insectos vivos y los proyectos ejecutados, permitieron observar, afinar, descartar o incorporar diversas actividades y manejar distintas técnicas, teniendo en cuenta tanto al grupo de alumnos participantes como a la especie de insecto a utilizar; para tal fin, fue necesario manejar la siguiente información: Con respecto al alumno: a. Nivel académico de alumno. b. Factibilidad de ejecución del proyecto con respecto a la duración del ciclo de vida del insecto y del período académico. c. Facilidad de manipulación de determinada especie de insecto. d. Actitud del alumno frente al tipo de insecto.

Con respecto al insecto:

(c) Muestra estudiantil La muestra empleada para esta investigación estuvo conformada por cuatro grupos de estudiantes de diferentes niveles educativos, que fueron sistemáticamente monitoreados y que efectuaron sus proyectos en los laboratorios del IPC o en sus colegios.

a. Especie disponible en el laboratorio. b. Orden a la cual pertenece. c. Especies más frecuentes colectadas por los alumnos. d. Duración del ciclo de vida de cada especie. e. Fase del ciclo de vida con la cual se realizaría el experimento.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

262

263

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Irene Mondragón Yasmin Contreras Peña

A partir de la aplicación de esta detallada información entomológica, como se obtienen datos reales sobre el mantenimiento, la biología, ecología y comportamiento de varias especies de insectos de granos y productos almacenados, lo que permitió seguir replicando la experiencia en el aula o en el laboratorio y proponer a estos insectos, vivos, como modelo didáctico para el aprendizaje de las ciencias.

RESULTADOS Como resultado de esta experiencia se seleccionaron las actividades prácticas que se proponen en el cuadro 2; la escogencia básicamente se realizó tomando en cuenta la duración del ciclo de vida del insecto, la facilidad de manipulación del mismo y la frecuencia con la cual se infestan el producto almacenado; es por ello, que aun cuando en el listado de investigaciones realizadas aparecen otras especies, se seleccionaron Palembus dermestoides, Tribolium castaneum y se agregó a Tenebrio molitor porque la evidencia entomológica revela que siendo los tres de la misma Familia Tenebrionidae, tienen características y comportamientos que permiten tratarlos en forma similar.

La indicación de objetivos, conceptos, materiales, área del conocimiento, audiencia, especie y fase insectil, tiene como fin agilizar la escogencia de la actividad.

En el cuadro 2 se muestran sugerencias para los docentes y herramientas que faciliten y otorguen dinamismo a su trabajo.

Es relevante señalar que los alumnos mostraron un mínimo rechazo por el contacto con los insectos y no se sometió a los especímenes a trato agresivo, vivisección o muerte para poder utilizarlos, lo cual facilitó el cumplimiento de los objetivos formulados en cada una de las actividades, respetando principios bioéticos en la experimentación con animales, aun cuando estos insectos son considerados plagas agrícolas y sanitarias.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

264

Cuadro 2. Actividades que se proponen para el trabajo práctico con tres especies de insectos Tenebriónidos.

Nombre de la práctica

Objetivos

Conceptos

“Mira Como cambio”.

Observar el crecimiento de los insectos por Crecimiento la medición de las Medición exuvias (mudas).

“Que me gusta comer”

Determinar el efecto de diferentes sustratos en el desarrollo de los insectos

Nutrición Mortalidad Preferencia alimentaria

Determinar el efecto de los factores abióticos en el ciclo de vida

Influencia de: Temperatura Humedad Fotoperiodo

“Yo dependo del ambiente”

Demostrar la ¿Soy un consumidor? diferencia entre consumidor primario y secundario

Materiales Sustrato A,B,C. Frascos de compotas o cápsulas de Petri Pinceles Lupas de mano, lupas frontaleso microscopio estereoscópico.

Área conocimiento

Especie

Biología Matemáticas, etapas biológicas y psicosociales

Cualquiera de Larvas de diferentes las tres especies tamaños

Sustrato A,B, C y maizina Estudios de la Frascos de compotas o naturaleza y Biología T. castaneum P. dermestoides cápsulas de Petri Pinceles,Lupas de mano o microscopio estereoscópico Sustrato: harina integral Biología T. castaneum de trigo Estufa

Fase insectil

Larvas pequeñas (recién eclosionadas)

Larvas de cualquier tamaño

Cadenas tróficas

Peces de acuario Serpientes de talla pequeñas,Aves

Biología

T. molitor

Cualquiera de Larvas de cualquier las tres especies tamaño.

Larvas de cualquier tamaño

¡Describe Mi movimiento!

Identificar las Características del movimiento

Movimiento recti-líneo y curvilíneo Trayectoria, Desplazamiento.

Papel carbón Harina de trigo Hojas blancas Lápiz, Regla.

Estudios de la naturaleza.

Biología.

¡Pertúrba-me y reaccio-no!

Observar comportamiento.

Conocer indicadores químicos

Estimulo y Respuesta Reacciones químicas Indicadores químicos

Almidón Yodo Papel de filtro Cápsulas de Petri Gotero palillo

Química Biología

P. dermestoides

Estudios de la naturaleza, Biología y Metodología de la investigación.

Química

Cualquiera de Larvas y adultos las tres especies

Siguiendo los pasos del método científico

Utilizar etapas del método científico

Hipótesis Problema Variables Recopilación de datos

Sustrato A, B, o C. Frascos de compotas o cápsulas de Petri Pinceles Lupas de mano o microscopio estereoscópico

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

265

Adultos

Irene Mondragón Yasmin Contreras Peña

A continuación se describe de cada una de las actividades prácticas.

1. Mira como cambio Observar los diferentes tamaños de la mudas del insecto y medirlas; contar el tiempo transcurrido entre una muda y otra; medir la larva y chequear se cambian de forma. Totalizar el tiempo transcurrido entre una fase y la siguiente.

Sugerencias para la discusión: Unidades métricas utilizadas; instrumentos de medición emplead. Describir el ciclo de vida del insecto; la etapa del ciclo en la cual se hizo la medición. Inferir, discutir y comparar con la bibliografía.

2. Que me gusta comer Preparar frascos con distintos sustratos alimentarios y colocar en ellos grupos de larvas pequeñas. Evaluar el ciclo de desarrollo (larva-adulto) y observar y registrar la longevidad del adulto. Registrar las condiciones ambientales del experimento.

Sugerencias para la discusión: A partir de los datos obtenidos comparar la efectividad del alimento utilizado.

3. Yo dependo del ambiente Para esta experiencia utilizar Tribolium spp. Buscar información acerca del ciclo de vida de este coleóptero. Elaborar cultivos idénticos de este insecto con unos 20 ejemplares en cada envase. Colocarlos en ambientes con diferentes temperaturas y/o humedad relativa. Para mayor facilidad se debe escoger un solo parámetro a la vez. Registrar estos dos parámetros diariamente. Contar en cada cultivo, semanalmente: el número de larvas, el número de pupas, el número de adultos. Puede chequear la longevidad de los adultos.

Sugerencias para la discusión: Comparar resultados entre las diferentes condiciones de temperatura o de humedad relativa.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

266

Uso de los insectos Tenebrio molitor, Tribolium castaneum y Palembus dermestoides (Coleoptera, Tenebrionidae) como recurso didáctico en la enseñanza de las Ciencias Naturales

4. ¿Soy un consumidor?

El Tenebrio molitor es un complemento alimenticio, no un sustituto del alimento para muchos peces de acuarios. También pueden beneficiarse del valor nutritivo de las larvas de Tenebrio, otros animales como: las aves de corral, los hámsteres, sapos y serpientes pequeñas.

Montar un acuario sencillo para peces y ambientarlo; se deben colocar la cantidad apropiada de peces. Utilizar las larvas como suplemento dietéticos. Escoger las de tamaño mediano y echarlas enteras en el acuario.

Sugerencias para la discusión: ¿Qué tipo de consumidor es el Tenebrio? ¿Que parte de la cadena trófica representa? Establecer el número de larvas necesario para cada día. Comparar con otros peces que no reciban esta dieta.

5. Describe mi movimiento Escoger varias larvas de T. molitor no importa el tamaño. Colocar una hoja de papel carbón sobre una hoja en blanco. Marcar sobre el papel carbón dos puntos: uno que señale la salida y otro la llegada. Echar sobre la hoja de papel carbón una capa fina de harina. Colocar los insectos sobre el papel carbón con harina en el lugar marcado como salida y observar el movimiento del insecto hasta el punto de llegada. Seguir el camino recorrido por las larvas con un lápiz u objeto puntiagudo para que se marque en la hoja en blanco, Retirar la hoja en blanco y observar las líneas que allí aparecen.

Sugerencias para la discusión: Plantear preguntas como: ¿quién es el móvil?, ¿cuál es el punto de referencia?, ¿Cuál es la trayectoria, el desplazamiento y la dirección del móvil?, ¿Qué tipo de movimiento describe el móvil?

6. ¡Pertúrbame y Reacciono!

Algunos coleópteros, utilizan como mecanismo de defensa una secreción glandular; en los tenebriónidos esta secreción puede ahuyentar 267

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Irene Mondragón Yasmin Contreras Peña

a mamíferos pequeños y causarles irritación severa (Wahrendorf y Wink, 2006).

Marcar dos tubos de ensayo (1 y 2). Al tubo Nº 1 se le deben agregar 5 ml de solución de yoduro de potasio 0,01 mol/dm³, luego 5 gotas de ácido sulfúrico concentrado. Al tubo Nº 2 agregar 5 ml de solución de almidón al 0,5 %.

En una cápsula de Petri colocar un papel de filtro e impregnarlo con 1 ml de c/u de las soluciones de los tubos 1 y 2.

Decantar el exceso de sustancia y colocar cuidadosamente entre 2 y 4 ejemplares adultos de P. dermestoides sobre el papel impregnado.

Perturbar los ejemplares con un palillo repetidas veces, sin hacerles daño; esperar uno o dos minutos y observar los resultados.

Sugerencias para la discusión: ¿Hubo un cambio de coloración en el papel de filtro?; ¿a qué se debe el cambio de color? Explicar la reacción oxido reducción que ocurre. ¿A qué crees que se debe el comportamiento que estás observando?; ¿Qué ventaja tiene este comportamiento para la supervivencia de la especie?

7. Siguiendo los pasos del método científico.

Con cualquiera de las propuestas anteriores el alumno aplica el método científico.

Sugerencias para discusión: Seleccionar la propuesta y ejecutarla.

Identificar las etapas del método científico. Enumerar la secuencia en la cual ocurre cada etapa. ¿Cual resulta más interesante? ¿En cuál se invierte más tiempo? ¿Por qué?

CONCLUSIONES La experiencia entomológica fue llevada al aula en forma de sencillos ejercicios prácticos, lo cual representó un medio propicio para motivar a los estudiantes para indagar acerca de la vida de los insectos.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

268

Uso de los insectos Tenebrio molitor, Tribolium castaneum y Palembus dermestoides (Coleoptera, Tenebrionidae) como recurso didáctico en la enseñanza de las Ciencias Naturales

El trabajo permitió proponer a los coleópteros Tenebrio molitor, Tribolium castaneum o Tribolium confusum y Palembus dermestoides (Coleoptera, Tenebrionidae) como insectos modelos para realizar actividades experimentales en ciencias naturales y para demostrar conceptos básicos en esa misma disciplina. El trabajo de investigación para los estudiantes fue entretenido, motivador y ajustado a los principios bioéticos para la experimentación con animales.

Los resultados, permiten recomendar que la ejecución de cada propuesta solo deba iniciarse una vez que se tengan las crías bien establecidas y con un buen número de individuos, lo que resulta sencillo, debido a que la multiplicación de estos insectos es rápida y son de fácil manipulación. En las diferentes páginas web recomendadas se encuentran imágenes, videos y comentarios que amplían la información al interesado.

REFERENCIAS Athié, I. y De Paula, D. (2002). Insetos de grãos armazenados: aspectos biológicos e identificação. Varela editora e livraria Ltda. São Paulo (Brasil). p. 244 Bastidas, R. y Zavala, Y. (1995). Principios de Entomología Agrícola.

Ediciones Sol de Barro. Falcón (Venezuela) p. 397 Castelli, H P. (2005). El Palembus ulomoides dermestoides. Disponible: www.lapureza.com.ar. [Consulta:7 de marzo de 2014] Cunto, G., y Planchart, E. (1995). Enseñanza de la ciencia en Venezuela: un retoal futuro. Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas.

Venezuela.Disponible en: http://www.anm.org.ve/FTPANM/online/.

[Consulta: 26 de noviembre de 2014] Deliriumproducciones (2012). Una guía básica de la cría de Tenebrio molitorcomosuplemento alimenticio para reptiles en cautiverio.

Disponible: https://www.youtube.com.watch?v=lwkx1aftZUO. [Consulta: 27de junio de 2014] JafediLife (2013). Guía rápida. Cultivo de Tenebrio molitor, gusano de la harina. Disponible: https://www.youtube.com/watch?v=KgMz_GFW_ mk. [Consulta: 6 de junio de 2014] Mondragón, I. y Camero Rosa E. (2007). Manual para el manejo e identificación de coleópteros y lepidópteros de importancia económica en granos y productos almacenados. Caracas. Universidad Pedagógica Experimental Libertador, p. 86 Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015 269

Investigación Acción Participativa: una alternativa para la epistemología social en Latinoamérica

Irene Mondragón Yasmin Contreras Peña

Pereira, B.J. (2007). Manual de identificación de plagas en granos almacenados. Agroisleña. Venezuela, p. 24 Spilman, T.J. (1991). Darkling beetles (Coleoptera Tenebrionidae).Insects and Mite Pests in food: and illustrated key. I, 589-593 Wahrendorf, M.S y Wink, M. (2006). Pharmacologically active natural products in the defense secretion of Palembus ocularis (Tenebrionidae, Coleoptera). J Ethnopharmacol. 106(1):51-6. Disponible: http://www. sciencedirect.com/science/article/pii/S037887410500824X. [Consulta: 26 de junio de 2014]

Investigación Acción Participativa: una alternativa para la epistemología social en Latinoamérica Participative Action Research: a option for Social Epistemology in Latin America Gustavo de Oliveira Figueiredo gfigueiredo.ufrj@gmail.com

Laboratorio de Currículo e Ensino. Núcleo de Tecnología Educacional para Saúde.

Universidade Federal do Rio de Janeiro. Brasil Articulo recibido en abril 2015 y publicado en septiembre de 2015

RESUMEN Presenta la evolución del paradigma epistemológico de las investigaciones sociales y la construcción del pensamiento autónomo en Latinoamérica. Discutimos la posibilidad del uso de la Investigación Acción Participativa (IAP) en la investigación social. Para esto, se presenta los orígenes de la IAP sustentado por la articulación de las ideas de Orlando Fals Borda y Paulo Freire. También se reflexiona sobre las contribuciones de la metodología de los sistemas flexibles para la construcción de un referencial coherente con un alto padrón de rigor científico. Realizamos un análisis con el objetivo de extraer modelos e ideas-clave para que se pueda llevar a cabo investigaciones centradas en la praxis. Se concluye que la IAP es una alternativa al modelo clásico de la ciencia tradicional aplicada en los países desarrollados y resaltamos las diferencias que hacen con este sea un camino epistemológico a seguir en las investigaciones sociales en América Latina.

Palabras clave: Investigación-acción-participativa; epistemología; investigación social; Latinoamérica ABSTRACT This article presents the evolution of epistemological paradigm of social research and the relevance of the construction of autonomous thinking in Latin America. We discussed the possibility of using Participative Action Research (PAR) in social researches. For this, we present the origins of the PAR in the field of critical paradigm supported by the articulation of ideas from Orlando Fals Borda and Paulo Freire. It also discusses the contributions of soft systems methodology for the construction of an consistent epistemological reference with a high standard of scientific rigor. We conducted an analysis in order to extract models and key-ideas to conduct researches focused on the transforming practice. Finally, we conclude that the PAR itself is an alternative to the classic model of traditional science applied in developed countries and highlight the Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

270

271

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Investigación Acción Participativa: una alternativa para la epistemología social en Latinoamérica

Gustavo de Oliveira Figueiredo

differences that make this as a good epistemological way to be followed by social research in Latin America.

Key words: Participative action research; epistemology; Social Research; Latin America INTRODUCCIÓN En América Latina, el desarrollo de un paradigma epistemológico de la investigación social es uno de los requisitos centrales para generar un conocimiento propio de la sociedad latinoamericana. Como afirma Mejía (2008), el proceso significa recuperar la tradición de pensamiento, de elaboración de una perspectiva teórica y de construcción epistemológica siguiendo un camino latinoamericano, sin dejar de lado los avances de la ciencia mundial. Esta es la misma percepción de Genov (2002) que defiende que las investigaciones sociales están estrechamente relacionadas con la formación de nuevos objetivos de desarrollo en la sociedad, que refleja sus cambios estructurales y de valor.

El enfoque epistemológico que sustenta esta propuesta se basa en el lenguaje histórico-dialéctico, en la perspectiva sistémica y en la praxiología incorporados a los planteamientos de la InvestigaciónAcción-Participativa (IAP). Todos estos paradigmas prescriben una visión compleja de la realidad y se oponen a la simplificación positivista del objeto de estudio. Pero ello, no es incompatible con el deslizamiento del “lenguaje suavizado” del científico positivista a la investigación acción de problemas prácticos: la lógica del diseño, el análisis de variables, y la verificación de teorías e hipótesis mediante la utilización de instrumentos cuantitativos. La complementariedad entre metodologías reconoce que el acercamiento entre paradigmas, por definición, es por lo menos problemática. Pero las diferentes cajas de herramientas construidas a la sombra de un lenguaje científico pueden encontrar acomodo, como así lo demuestran los hechos, cuando se estudian problemas concretos (Anguera, 2004, 2010).

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

272

La concepción de realidad, que se tomó en este artículo, considera a la ciencia como un proceso histórico, mutable, compuesto de condiciones objetivas y subjetivas que se desarrolla a partir de la relación del hombre con la realidad social en que vive. Por lo tanto, coincidiendo con Thiollent (1987) cuando afirma que el objetivo de estudios con este tipo de abordaje epistemológico es captar representaciones y valores simultáneamente en el campo de los procesos sociales y en el campo de los procesos subjetivos individuales. Así, se sigue el camino propuesto por Minayo (1995, 1996) cuando considera que en la dialéctica, el proceso social debe ser entendido también en sus determinaciones y transformaciones dadas por los sujetos. La dialéctica comprende una relación compleja de oposición y complementariedad entre el mundo natural y social, entre el pensamiento (teoría) y el hacer diario (acción).

En la misma dirección, Ortiz y Borjas (2008) afirman que es preciso recordar que entre 1960 y 1970 se fue gestando en América Latina una corriente amplia de pensamiento en la que confluyeron la Educación Popular, la Teología de la Liberación, la Comunicación Alternativa, la Investigación Acción Participativa y la Filosofía de la Liberación. Desde estos campos, en convergencia disciplinaria, en Latinoamérica se intentaba producir conocimientos que permitieran a sectores subalternos de la sociedad comprender su compleja realidad a fin de poderla transformar. Esta corriente de pensamiento estaba orientada por lo que hoy se conoce como el “paradigma emancipador”, ya que sus prácticas tenían una clara intencionalidad política al fortalecer en estos grupos sociales las capacidades que generarían cambios sociales.

De los muchos pensadores involucrados con esta renovación del pensamiento en el continente americano, se destacan los profesores Orlando Fals Borda (de Colombia) y Paulo Freire (de Brasil). Estos son los pensadores que inspiran y de los cuales se toma mano para proponer la Investigación - Acción - Participativa como una alternativa epistemológica para la investigación de psicología social en Latinoamérica.

273

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Investigación Acción Participativa: una alternativa para la epistemología social en Latinoamérica

Gustavo de Oliveira Figueiredo

Por un lado Fals Borda (2008) afirma que el espíritu científico puede florecer en las circunstancias más modestas y primitivas, que un trabajo importante no es necesariamente costoso ni complicado, ni debe constituirse en monopolio de clase o de la academia. Por otro lado, Paulo Freire (1997) afirma que la práctica de la libertad está incrustada en un modo de transmisión del conocimiento, en la que el individuo puede reflexionar y convertirse en sujeto de su propia historia.

MÉTODO La presente investigación de tipo documental es una revisión integrativa de la literatura acerca del abordaje epistemológico de la InvestigaciónAcción-Participativa en el contexto Latinoamericano. Para ello, se han priorizado las aportaciones de Orlando Fals Borda y Paulo Freire buscando comprender como sus ideas se constituyeron como elementos fundamentales para la construcción de este tipo de investigación en Latinoamérica.

De acuerdo con Beyea y Nicoll (1998), la revisión integrativa consiste en la construcción de un análisis amplio de la literatura, contribuyendo para el entendimiento de un determinado fenómeno basandose en estudios anteriores. En este estudio se cumplieron los siguientes procedimientos metodológicos: 1) Identificación del tema de investigación y consulta a las bases de datos; 2) Estabelecimiento de criterios de inclusión y exclusión de referencias de acuerdo con el objetivo del estudio; 3) categorización de los artículos y selección de las informaciones relevantes; interpretación y análisis del contenido de los estudios seleccionados; 4) Presentación de los resultados con una síntesis constructiva de nuevos conocimientos.

que acompaña la realidad social concreta aconsejan la elección de opciones metodológicas capaces de asumir flexibilidad y objetividad como atributos esenciales.

RESULTADOS Las aportaciones de Orlando Fals Borda y Paulo Freire En una mirada histórica retrospectiva, Fals Borda (2008) recuerda cómo en los países en desarrollo se fue articulando pensamiento y acción, “combinando corazón y cabeza” para proponer técnicas y procedimientos que pudieran satisfacer las angustias de los investigadores sociales, como ciudadanos y como científicos. El autor afirma que allí se compartió lo que, en esencia, constituye el meollo de la metodología participativa, lo que se denomina “tensiones estratégicas”, como un conjunto de esquemas derivados del clásico concepto de “praxis”, al que se le fueron añadiendo, culturalmente, elementos éticos. Esta perspectiva se articula intrínsecamente con las ideas defendidas por Freire (1971), para quien la transformación solo es posible a través del diálogo con un profundo amor por el mundo y los hombres, con sincera humildad y con fé en el poder de crear al hombre. Así, la participación en la actividad científica investigadora se funda en la perspectiva del diálogo como un acto de la creación y la recreación, de responsabilidad, de coraje, compromiso y libertad.

Con el objetivo de presentar los hechos históricos que ilustran este proceso de incorporación de valores éticos en la investigación científica del continente Latinoamericano, se destaca: Éramos sociólogos, antropólogos, economistas, teólogos, artistas, agricultores, educadores y trabajadores sociales.

Se trataba, pues, de un grupo diverso y complejo, algunos de cuyos miembros habríamos decidido abandonar las rutinas universitarias y dedicarnos a búsquedas alternativas.

En la India estaba floreciendo el grupo paisano de BhoomiSena (Ejército de la Tierra, con sus intelectuales orgánicos Da Silva, Wignaraja, Rahman y otros); en Brasil, Paulo Freyre y Darcy Ribeiro se enfrentaban a la dictadura militar

Así, se sigue el planteamiento metodológico propuesto por Anguera (2010) cuando afirma que la revisión integrativa basada en la complejidad conceptual genera un buen número de interrogantes, indecisiones y dudas en el ámbito metodológico y que indudablemente, la perspectiva desde la cual se ubica conceptualmente – siempre factible, pero siempre discutible - constituirá el referente que en cada caso asuma la responsabilidad primaria y vertebradora del planteamiento metodológico efectuado. La extraordinaria diversidad de aspectos a considerar y la riqueza vivencial Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

274

275

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Investigación Acción Participativa: una alternativa para la epistemología social en Latinoamérica

Gustavo de Oliveira Figueiredo

en la interacción dialéctica con sus contraposiciones que esfuerzan hacia su realización”. (Freire, 1993). Sin embargo, el mismo autor afirma que la praxis (acción/reflexión) no es bastante para que la gente pueda ganar el conocimiento de su realidad social mediante el diálogo. Es indubitablemente necesario el actuar juntos en el medio ambiente para que, en el curso de esta acción, la gente pueda reflexionar críticamente sobre su realidad y transformarla.

y alimentaban la “concientización”; en México, Rodolfo Stavenhagen, ponía en práctica su celebrado artículo sobre “descolonizar las ciencias sociales”; en Tanzania, Marja Swantz abría avenidas de estudio popular al talento local; y en Colombia, el padre Camilo Torres, María Cristina Salazar y otros colegas ponían las bases de la “acción comunal” y predicaban la línea nacionalista con temas de lucha contra el latifundio y por los derechos humanos, así como la búsqueda de raíces históricas de los pueblos” (Fals Borda, 2008 - p. 7).

Como afirman Ortiz y Borjas (2008), la investigación social en Latinoamérica se utiliza de los paradigmas de la educación popular, donde se prioriza la problematización y la reflexión sobre la práctica para su transformación, en pro de una sociedad más digna que se comprometa con el bienestar social y la equidad. Así planteado, el enriquecimiento del cuerpo teórico pasa a no ser considerado como el fin único de la investigación, pues la construcción del conocimiento científico tiene sentido en la medida que contribuye con la construcción de una práctica emancipadora para la promoción social. Freire (1980) añade que lo importante es advertir que la respuesta que el hombre le da a un reto, no sólo cambia la realidad que enfrenta: “la respuesta cambia el hombre mismo, cada vez un poco más, y siempre de manera diferente. Por la acción y de hecho, es que el hombre se construye como un hombre” (p.

37).

Se puede identificar tres tensiones estratégicas, bajo el acápite, hoy conocidas como “praxiologícas”: 1) entre la teoría y la práctica; concepto de “praxis transformadora”, 2) entre el sujeto y el objeto de las investigaciones; en la “participación auténtica” se trata de reducir la distancia entre superior y subalterno, entre opresor y oprimido, explotador y explotado. y 3) la que se deduce de la participación como filosofía de vida y la búsqueda de conocimientos válidos para el cambio social. (Fals Borda, 2008).

Tienen un significado particular en esta reflexión dos aspectos de la obra de Freire: su énfasis en el diálogo como una actividad cooperativa de la participación y su concepto de praxis: “es caracterizado por un complejo de ideas, conceptos, esperanzas, dudas, valores y desafíos Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

276

Esta actitud diferencia el proceso democrático y el proceso autoritario de construcción del conocimiento. También Fals Borda (1987) afirma que entre los obstáculos encontrados, el más importante de ellos es, sin duda, la tendencia del intelectual a proyectar su saber sobre la realidad, a querer encontrar en ella lo que él ya sabe desde una formulación teórica. Parece ser que lo esencial en esta perspectiva epistémica es el nuevo “modo de ver” y en cierta medida el “ver de nuevo”, que no se puede entender sin entrar en el campo de la acción participativa que se establece por la comunicación.

Se entiende con Freire (1970) que la comunicación implica reciprocidad, comprendemos que no puede haber coacción, pero sí diálogo para la construcción conjunta de nuevos significados. Para el autor, si no hay acuerdo sobre los signos, no hay entendimiento entre los sujetos y la importancia del proceso científico reside justamente en la posibilidad de compartir significados con la mediación del proceso comunicativo. De ahí que asuma vital relevancia el diálogo horizontal y la actitud de ponerse como aprendiz en todo proceso de interacción entre los hombres.

El mismo Fals Borda (1987) afirma que el elemento epistemológico principal que fundamente un nuevo paradigma en las investigaciones sociales en Latinoamérica es el rompimiento de la tradicional relación de dominación-dependencia implicada en el binomio sujeto-objeto. Para el autor esta ruptura lleva a un nuevo tipo de sociedad, que sería una sociedad participativa, donde la relación fundamental sería sujeto-sujeto mediado por el proceso de comunicación. En otras palabras, una sociedad que, rotas las relaciones asimétricas, se convierte en una sociedad simétrica, mucho más igualitaria, mucho más democrática y participante.

277

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Investigación Acción Participativa: una alternativa para la epistemología social en Latinoamérica

Gustavo de Oliveira Figueiredo

De este modo, se trata de reconocer que se está condicionado, pero no determinados por la historia. Siguiendo a Freire, se reconoce que la historia es un tiempo de posibilidad y no una fuerza que determina el futuro. Esto permite reiterar que las situaciones de vulnerabilidad social en las favelas son complejas y problemáticas pero que no son inexorables.

En concordancia con Fals Borda (2000) cuando afirma que la tensión entre las situaciones vividas en el campo (realidad social concreta) y las teorías aportarán nuevos conocimientos, es posible promover una fuerte articulación entre distintas teorías de conocimiento y modos de acción para desarrollar modelos abiertos a críticas, y pasibles de contestación.

Orígenes y atributos de la Investigación-Acción-Participativa De acuerdo con Suchowierska y White (2003) en un estudio que analiza el uso de la investigación-acción participativa, el término lo acuñó Hall (1981) para describir una actividad integrada que combina la investigación social, la labor educativa y la acción. Por otro lado, Gallego (2007) afirma que el término ‘action-research’ fue acuñado por el psicólogo alemán Kurt Lewin en los años 40 y cita el trabajo de Lewin (1946) en el que se define este tipo de estudio. Sin embargo, la Federación Colombiana de Educadores (FECODE, 2006) afirma que desde los años setenta el sociólogo Fals Borda había impulsado la metodología en América Latina, y que la Investigación-Acción-Participativa se puede describir como un método de aprendizaje mutuo entre intelectuales y pequeños grupos de base en que los conflictos políticos encuentran una solución posible en la participación social.

Avanzando en el sentido de proponer una definición, Balcázar (2003) recuerda que la investigación-acción participativa ha sido conceptualizada por Selener (1997) como un proceso por el cual miembros de un grupo o una comunidad oprimida, recogen y analizan información, y actúan sobre sus problemas con el propósito de encontrarles soluciones y promover transformación política y social. Para Balcázar (2003), esta definición evidencia el contexto de opresión y refleja una posición ideológica y política en favor de grupos minoritarios o grupos que experimentan condiciones de explotación y/o marginalización.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

278

La investigación participativa es un método que, en la perspectiva de Suchowierska y White (2003), involucra a los grupos excluidos o minoritarios en la producción de conocimientos y es al mismo tiempo un método educacional y un instrumento de concientización. Balcázar (2003) señala, siguiendo a Fals Borda, que la metodología de la acción participativa implica un proceso de aprendizaje y genera conciencia sociopolítica entre los participantes a lo largo del proceso concebido como diálogo horizontal entre investigadores y miembros del grupo o comunidad. La experiencia permite a los participantes aprender a aprender. Los participantes pueden desarrollar su capacidad de descubrir su mundo con una óptica crítica que permite desarrollar habilidades de análisis que pueden aplicar posteriormente a cualquier situación.

La investigación-acción en general es un enfoque metodológico que tiene el doble objetivo de intervenir en una realidad determinada (acción) y de crear conocimiento o teorías acerca de dicha acción. Por lo tanto, los resultados de una investigación que utiliza esta metodología, deben ser, en consecuencia, tanto una intervención activa sobre una realidad como la construcción de teoría o conocimiento a través de la investigación (Gallego, 2007).

En la misma dirección, Jariego (2004) afirma que desde la década de 1960 la psicología comunitaria se ha caracterizado por el desarrollo de investigaciones e intervenciones que ponen el foco de atención en la acción entre los individuos y las comunidades. Aunque no se trata de un enfoque predominante en la literatura psicológica, se ha ido constituyendo un espacio propio en la intervención social, orientado por los valores de participación ciudadana, justicia social, colaboración de los colectivos implicados y fortalecimiento de las comunidades o grupos sociales específicos.

En un artículo critico que reflexiona acerca de las ciencias que tienen como objeto de estudio la comunidad, Wandersman (2003) propone un campo de estudio que denomina ciencia de la comunidad (Community Research) en que el objetivo es mejorar la calidad de vida en las comunidades mejorando la calidad de las acciones de tratamiento, 279

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Investigación Acción Participativa: una alternativa para la epistemología social en Latinoamérica

Gustavo de Oliveira Figueiredo

prevención, promoción de salud, y educación. De acuerdo con el autor, la ciencia de la comunidad desarrolla e investiga modelos de intervención centrados en la comunidad y que utilizan la metodología de la investigaciónacción participativa con el objetivo de construir evidencias. Los modelos centrados en la comunidad abrazan un tipo de investigación científica que incluye: 1) influencias de la comunidad en el individuo, la familia, y otros subsistemas; 2) la influencia de individuos, familias, y otros sistemas en la estructura y funcionamiento de sistemas de comunidad; y 3) poder, influencia, y política (Wandersman, 2003).

En este sentido, Balcázar (2003) considera que en esta perspectiva, los participantes son considerados como actores sociales, con voz propia, habilidad para decidir, reflexionar y capacidad para participar activamente en el proceso de investigación y construir las perspectivas del cambio deseado. Así pues, Pestaña y Alcázar (2009) revelan que el hilo conductor de la IAP debe plantearse como un proceso cíclico de reflexión-acciónreflexión, en el que se reestructura la relación entre conocer y hacer, entre sujeto y objeto de manera que se vaya configurando y consolidando con cada paso la capacidad de autogestión de los implicados.

Esta perspectiva confluye con el objeto de estudio e intervención de la psicología social que, como afirma Rizzo (2009), se centra en la comprensión y transformación de las condiciones de vida de los sujetos, dentro del marco de los derechos humanos y sociales de los ciudadanos; proceso en el que el psicólogo social es un agente que participa como facilitador para el mejoramiento de la calidad de vida de los sujetos, resaltando sus capacidades y potencialidades, desde un trabajo que logre empoderar y emancipar los sujetos en los diversos contextos socio económicos y socioculturales.

Aunque no se deba construir un modelo metodológico cerrado, Lanov (1991) afirma que los modelos de sistemas y sus métodos son relevantes para el desarrollo de alternativas metodológicas para que la situación del problema sea explorada simultáneamente en una corriente social del análisis considerando la cultura, y las características sociales y políticas de forma sistemática y lógica.

Sin embargo, Pestaña y Alcázar (2009) destacan que los aspectos metodológicos de la investigación participativa se articulan diferenciadamente del método científico convencional, ya que el modo de organizar la investigación es menos autoritario y más compartido.

Suchowierska y White (2003) afirman que el papel del investigador es contribuir a la formulación de las teorías que expliquen la realidad social desde su perspectiva histórica y traducir estas teorías a la realidad concreta de los grupos y comunidades con los que trabaja, para interpretar la realidad y formular acciones para transformarla. Los mismos autores afirman que la característica clave de esto tipo de investigación es la colaboración entre los sujetos del estudio y los investigadores, lo cual se describe en varios estudios en la literatura como un potencial que aumenta la relevancia de las investigaciones y mejora su validez social ya que de acuerdo con Dick y Swepson (2002), este tipo de investigación pretende principalmente conseguir la acción y comprensión en una situación social compleja.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

280

Contribuciones de la Metodología de los Sistemas Flexibles La metodología de los sistemas flexibles (Soft System Methodology SSM) fue inicialmente propuesta por Checkland y ha sido continuamente desarrollada en consonancia con los principios de la investigación-acción.

De acuerdo con el propio autor, el proceso de desarrollo del método sigue su curso, aun que la SSM ya pueda ser descrita como una metodología que se encuentra en un estadio ‘maduro’ y que esta madurez proviene de un foco consciente en la relación entre teoría de sistemas y práctica de sistemas, de tal modo que los dos continuamente crean el uno al otro.

(Checkland, 1999).

El uso primario de SSM está en el análisis de situaciones complejas donde hay vistas divergentes sobre la definición del problema. En tales situaciones puede no ser fácil para intervenir hasta que las percepciones o ideas acerca del problema presenten alguna convergencia. La SSM utiliza la noción de sistema flexible como un dispositivo interrogativo que permitirá el debate entre los distintos actores involucrados en la situación.

281

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Investigación Acción Participativa: una alternativa para la epistemología social en Latinoamérica

Gustavo de Oliveira Figueiredo

El pensamiento de sistemas asume la necesidad de proponer un mejor modo de probar nuevas ideas sobre los sistemas sociales. Así, el pensamiento sistémico tendría la función de ordenar las informaciones en componentes subsecuentemente más pequeños revelando las relaciones entre todas las partes en el funcionamiento del sistema. Para ellos, las ideas de sistema de partes que relacionan el uno con el otro para arreglar un todo tienden a ser muy útiles ya que permite asimilar de forma estructurada situaciones dinámicas que se inter-relacionan en el mundo real (Olle y Bjerke, 2008).

Aplicando la teoría de Sistemas a la investigación con vistas a la acción transformadora, Checkland (1999) defiende cuatro momentos claves que conforman la propuesta del Soft System Methodology para la investigación-acción participativa: • el foco en el hecho de que todas las situaciones del problema contienen a la gente que trata de actuar resueltamente; (2) aceptar que la aportación de un observador está regulada por el principio de libertad que legitima las aportaciones rivales de otros observadores, es decir, se asume que no hay modelos absolutos según una cosmovisión pura; (3) establecer un proceso de aprendizaje usando varios modelos para estructurar el debate sobre el cambio, usando los modelos para cuestionar la situación con objetivo de proponer una acción para mejorar la situación o solucionar el problema; (4) convertir modelos de actividad en modelos relacionados con el apoyo de información sobre la acción llevada a término.

• De acuerdo con Olle y Bjerke (2008), estos modelos deberían ser vistos como dispositivos intelectuales usados como una base para hacer preguntas sobre la verdadera situación y, así, a través de la exploración detallada de la situación, ampliar la capacidad de comprensión de la realidad y desarrollar herramientas que posibiliten el cambio que se desea. También Turner (2008) afirma que la investigación con SSM pone el foco en la comparación entre la realidad y los modelos ideales con el objetivo de elaborar planes de acción en el intento de entender

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

282

más el contexto del problema estando activamente implicado en la operación de un sistema que existe en el mundo real.

Describiendo la estructuración de las etapas propuestas en la Soft System Methodology, Checkland y Scholes (1990) afirman que el mundo puede ser continuamente interpretado usando ideas cuya fuente es el mundo percibido, en un proceso de creación mutua de modelos de realidad en un proceso descrito en siete etapas que progresan en espiral: 1) percepción del problema; 2) expresión del problema percibido; 3) identificación sistemática de los sistemas relevantes implicados; 4) propuesta de soluciones (modelos conceptuales) y de medios de comprobación de su funcionamiento; 5) comparación de modelos conceptuales con realidad experimentada; 6) identifican cambios factibles y deseables; 7 Acción para mejorar la situación de problema ver figura 1).

Reflexionando acerca de la aplicación del SSM, Turner (2008) afirma que en cualquier área de la actividad humana habrá inevitablemente conflictos de opinión y que el resultado deseado de cualquier aplicación de SSM es que los protagonistas pueden consentir en discrepar, pero que, a fin de avanzar, ellos puedan elaborar consensos y desarrollar acciones que puedan contribuir con la mejora de la situación. Para Gallego (2007), la investigación-acción es un modo de investigar que combina un proceso de intervención sobre la realidad investigada con la generación de conocimientos nuevos que para ello utiliza un proceso cíclico, una “espiral de etapas”. Esta imagen en espiral fue propuesta por Checkland y Scholes (1990) cuando presentan un esquema que representa la metodología SSM en acción como se puede observar en la figura.

283

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Investigación Acción Participativa: una alternativa para la epistemología social en Latinoamérica

Gustavo de Oliveira Figueiredo

la pereza, la falta de atención, la aceptación del método inexacto, las conclusiones infundadas y no permite el aceptar la opinión preponderante a pesar de la falta de datos que la sustenten.

El rigor está en la esencia del quehacer científico, en cada una de las etapas de un trabajo de investigación; el rigor implica una manera estructurada y controlada de planificar, desarrollar, analizar y evaluar una investigación. Existen algunos criterios que permiten evaluar el rigor y la calidad científica de los estudios cualitativos. Para Guba y Lincoln (1981), citados por Castillo y Vásquez (2003), estos criterios son: la credibilidad, la confirmabilidad, la replicabilidad y la transferibilidad o aplicabilidad.

Figura 1. Soft System Methodology en Acción - Adaptado de Checkland and Scholes (1990).

En la misma dirección señalada por Checkland y Scholes (1990) así como Turner (2008), y también Lanov (1991) se afirma que la visión estructurada de la realidad social auxiliada por el modelo del SSM permite alcanzar un resultado que torna viable el proceso de cambio ya que comprende la investigación como un proceso social en el cual los seres humanos continuamente negocian y negocian de nuevo; construyen unos con los otros sus percepciones e interpretaciones del mundo y desarrollan proposiciones y reglas para enfrentarse la realidad, reglas que nunca son fijadas para siempre y que son siempre negociables.

De acuerdo con Balcázar (2003), el desarrollo de metodologías participativas de evaluación de necesidades e intervención comunitaria están creando nuevas oportunidades para aplicar el modelo de intervención-acción y permitiendo desarrollar un entendimiento sistemático de formas efectivas de enfrentar problemas sociales.

Criterios de rigor científico Para Castillo y Vásquez (2003) el rigor científico es una actitud que se contrapone a las debilidades de la naturaleza humana, no permite Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

284

Suchowierska y White (2003) analizaron diversas investigaciones basadas en este mismo enfoque metodológico y destacaron las principales decisiones que los investigadores tomaron para asegurar el rigor científico y que servirán de parámetro al largo de todo proceso investigativo; como criterios se consideran en el estudio : 1) Uso de diseños factibles y apropiados; 2) Uso de instrumentos válidos y fiables que recogen información empírica; 3) Descripción de las variables dependientes e independientes; 4) Documentación de los métodos utilizados; 5) Uso de evaluaciones de fiabilidad de las variables dependientes e independientes; 6) Uso de procedimientos estándares necesarios para el desarrollo de los instrumentos; 7) Uso de análisis estadísticos apropiados; 8) Uso de procedimientos apropiados para asegurar la credibilidad y la confiabilidad de la información cualitativa; 9) Uso de múltiples fuentes de datos y la triangulación de estos datos.

La credibilidad se consigue a través de observaciones y conversaciones prolongadas con los participantes en el estudio, recogida de información que produce hallazgos que son reconocidos por los informantes como una verdadera aproximación sobre lo que ellos piensan y sienten.

Síntesis elaborada por Suchowierska y White (2003) a partir de la revisión de las siguientes investigaciones: Singer, et al. (1999); Balcázar, Bradford y Fawcett (1988), Balcázar, Seekins, Fawcett y Hopkins (1990); Marshall, Johnson, Martin, Saravanabhavan y Bradford (1992); Park, Gonsir-Gerdin, Hoffman, Whaley y Yount (1998); Schriner y Fawcett (1988), Constantino y Nelson (1995); Scherer y Lane, (1997).

285

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Investigación Acción Participativa: una alternativa para la epistemología social en Latinoamérica

Gustavo de Oliveira Figueiredo

Así entonces, la credibilidad se refiere a cómo los resultados de una investigación son verdaderos para las personas que fueron estudiadas y para otras personas que han experimentado o estado en contacto con el fenómeno investigado.

La replicabilidad, llamada por otros autores confirmabilidad se consigue con la descripción de la ruta seguida por la investigación. Para ello se puede realizar un registro y documentación de las decisiones e ideas surgidas en relación al estudio. Esta estrategia permite que otros investigadores examinen los datos y puedan llegar a conclusiones similares a las del investigador original, siempre y cuando tengan perspectivas próximas.

La transferibilidad o aplicabilidad es el tercer criterio que se puede buscar para cumplir con el rigor científico en la investigación. Este criterio se refiere a la posibilidad de extender los resultados del estudio a otras poblaciones. Se trata de examinar qué tanto se ajustan los resultados con otro contexto. Para ello, se puede describir densamente el lugar y las características de las personas donde el fenómeno es estudiado. Por lo tanto, el grado de transferibilidad es una función directa de la similitud entre los contextos o la posibilidad de abstracción teórica y adaptación para otras realidades.

La coherencia es un criterio que se refiere al grado de integración lógica de los distintos componentes de la investigación (objetivos, resultados, actividades y recursos) con una evaluación sistematizada de la coherencia interna del estudio entre el grupo de investigadores del estudio en un rico proceso de debate e intercambio de ideas.

La pertinencia viene de la capacidad de la investigación para dar respuestas a las necesidades reales de los grupos y sujetos involucrados.

Esta capacidad debe considerar los recursos disponibles para lograr lo planificado. Cuanto a la relevancia, debe ser realizado un análisis del grado de significatividad de las acciones y resultados para los sujetos directamente involucrados en el estudio. Se entiende así que una investigación es relevante cuando resulta ser significativo para las personas hacia quienes están dirigidas las acciones del cambio.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

286

CONCLUSIONES El trabajo intenta revelar como la praxis social que emerge de los conflictos de interés y de las relaciones de disputa por el poder influyen en el desarrollo de la consciencia crítica y en la investigación social en Latinoamérica. Se destaca la importancia que el diálogo y el proceso de comunicación asumen en la perspectiva emancipadora con el objetivo final de la internalización de una realidad concreta en permanente construcción y, por lo tanto, siempre pasible de cambio.

En este sentido asume importancia máxima la perspectiva revelada por Freire (1997) cuando afirma que no hay neutralidad posible en la ciencia. Porque incluso si el investigador no asume un posicionamiento ante la perpetuación del modus operandi de la clase gobernante actual o la postura crítica y la lucha contra las desigualdades sociales, esta supuesta neutralidad va contribuir para la continuación de la situación de dominación y opresión. También es imprescindible para la defensa de los argumentos la reflexión de Fals Borda (2000) cuando destaca que el peso de la tradición, la naturaleza de la estructura de clase en Latinoamérica y la interferencia de intereses artificialmente creados por países del dicho primer mundo, han dilatado la acción necesaria a la emancipación en el continente.

Cuando se destaca que uno de los rasgos más saltantes de la emergencia de una epistemología de las ciencias sociales es su relación con el desarrollo de un pensamiento crítico en América Latina se demuestra preocupación por el conocimiento de los límites de la sociedad actual y las posibilidades de configurar un orden más humano y justo.

Por fin, se sustenta esta proposición de que la Investigación - Acción Participativa puede ser utilizada como alternativa epistemológica para la investigación de psicología Social en Latinoamérica con un ejemplo de cambio de paradigma presentado por Fals Borda (1968) cuando afirma que en Latinoamérica ya se ha llegado a un punto en el que los programas encaminados a la transformación son utopías realizables para gestar otro orden social. De acuerdo con el autor, este es un orden que nace estimulado por las fuerzas políticas que buscan superar el creciente 287

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Investigación Acción Participativa: una alternativa para la epistemología social en Latinoamérica

Gustavo de Oliveira Figueiredo

malestar en la sociedad y en la cultura, el clímax de la violencia, la saturación de la cultura de la muerte.

Para superar esta situación de opresión, es necesario reconocer la situación crítica misma y, también, imaginar otra situación que permita la búsqueda de alternativas mediante la introducción de más diálogo a través de una transformación del pensamiento. Otra característica de la opresión es la auto-desvalorización; el conocimiento, en la mayoría de los casos no se ha institucionalizado debido a la fuerza de la presión internacional y también, eventualmente menosprecio, cuando se utiliza exclusivamente el criterio convencional de los conocimientos. Una de las primeras reformas para el cambio de una situación de opresión se produce en el tratamiento de esta auto-desvalorización utilizando la crítica radical, creativa y reafirmadora de la capacidad de obrar en y sobre la realidad.

REFERENCIAS Anguera, M.T. (2004). Posición de la metodología observacional en el debate entre las opciones metodológicas cualitativa y cuantitativa ¿Enfrentamiento, complementariedad, integración? Psicologia em Revista, 10 (15), 13-27 Anguera, M.T. (2010). Metodología cualitativa y cuantitativa. En C. Izquierdo y A. Perinat (Coords.), Investigar en Psicología de la Comunicación.

Nuevas perspectivas conceptuales y metodológicas (pp. 211-232).

Barcelona: Amentia Balcázar y Fabricio, E. (2003). La Investigación-Acción Participativa. En Psicología Comunitaria: Principios Y Retos. (pp. 419-435). Apuntes en Psicología, 21(3). Andalucia Beyea SC, Nicoll LH. (1998). Writing an integrative review. AORN J. Apr; 67(4):877-80.

Castillo i Vasquez (2003). El rigor metodológico en la investigación cualitativa. Revista Colombia Médica, 34 (3), 164-167 Checkland, P. i Scholes, J. (1990). Soft Systems Methodology In Action.

Chichester: Wiley.

Checkland, P. (1999). Soft Systems Methodology. A 30-Year Retrospective.

Lancaster: Department of Management Sciences/ Lancaster University Press

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

288

Dick i Swepson (2002). Appropriate Validity And Its Attainment Within Action Research: An Illustration Using Soft Systems Methodology.

Netherlands: Department of Systems Research /Faculty of Management And Organization Fals Borda, O. (1968). Revoluciones Inconclusas en América Latina 18091968. México: Siglo XXI Editores Fals Borda, O. (1987). Investigación Partcipativa Instituto del Hombre.

(2ªed) Montevideo: Ediciones de Ia Banda Oriental Fals Borda, O. (1999). Orígenes universales y retos actuales de la IAP. Análisis político. Colombia: Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales (IEPRI) Fals Borda, O. (2000): Acción Y Espacio. Autonomía en La Nueva República. Bogotá: Tercer Mundo Editores Fals Borda, O. (2008). La investigación-acción en convergencias disciplinarias. [Disponible vía internet en: Http://Historiactualdos.

Blogspot.Com/2008/11/La-Investigacin-Accin-En-Convergencias.

Html [consulta: s/f] FECODE (2006). Investigación Acción Participativa - Teoría y Análisis Político. Cuaderno Temático No. 1. Bogotá: Federación Colombiana de Educadores.

Freire, P. (1970). Pedagogia do Oprimido. (36ª ed). Rio de Janeiro: Paz e Terra Freire, P. (1971). Extensão ou Comunicação? Rio de Janeiro: Paz e Terra Freire, P. (1980). Conscientização, Teoria e Práctica da Libertação: Uma Introdução ao Pensamento de Paulo Freire. (3ª ed.). São Paulo: Centauro Freire, P. (1993). Política e Educação: Ensaios. São Paulo: Cortez Freire, P. (1997). Pedagogía da Autonomia – Saberes Necessários à Práctica Educativa. (14ª ed.). Rio de Janeiro: Paz e Terra Gallego, R.C. (2007). Metodologías Para la Investigación en Gestión de Operaciones. Tesis Doctoral. Universidad Politécnica de Madrid.

Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales Genov, N. (2002). Advances In Sociological Knowledge Over Half a Century. Paris: International Social Science Council Ivanov, K. (1991) Critical Systems Thinking and Information Technology some Summary Reflections, Doubts, and Hopes Through Critical Thinking Critically Considered, and Through Hypersystems. Sweeden: Umeå University/ Inst. of Information Processing 289

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Gustavo de Oliveira Figueiredo

Jariego, I.M. (2004). Sentido de Comunidad y Potenciación Comunitaria.

Apuntes de Psicología, 22 (2), 187-211 Mejia, J. (2008). Epistemología de la Investigación Social en América Latina- Desarrollos en el Siglo XXI. Rev. de Epist. de Ciencias Sociales Cinta Moebio, 31, 1-13, Chile Minayo, M.C. (Org) (1995). Pesquisa Social: teoria, método e criatividade.

(4ª ed.). Petrópolis/RJ: Vozes Minayo, M.C. (Org.) (1996). O desafio do Conhecimento- Pesquisa Qualitativa em Saúde. (4ª ed.). São Paulo – Rio de Janeiro: Hucitec – Abrasco Olle, L. i Bjerke, L. (2008). Soft Systems Methodology in Action: A Case Study at a Purchasing Department. Master Thesis in Informatics.

Sweden: Department of Applied Information Technology/ Universtiy Of Göteborg. Disponible en internet via: Http://Gupea.Ub.Gu.Se/Dspace/ Bitstream/2077/10551/1/Gupea_2077_10551_1.Pdf [consulta: s/f] Ortiz, M. i Borjas, B. (2008). La Investigación Acción Participativa- Aporte de Fals Borda a La Educación Popular. Rev. Espacio Abierto, 17 (4), 615-627 Pestaña, J.L. i Alcázar, M.A. (2009). Investigación – Ación - Participativa.

En: Román Reyes (Org). Diccionario Crítico de Ciencias Sociales.

Terminología Científico-Social, Tomo 3, Madrid-México: Ed. Plaza y Valdés Rizzo, A. (2009). Aproximación Teórica a La Intervención Psicosocial, Revista Electrónica de Psicología Social - Poiésis, 17, 2-3 Suchowierska, M. i White, G. (2003). Investigación-Acción Participativa y Discapacidad. Apuntes de Psicología, 21(3), 437-457.

Thiollent, M. (1987). Crítica metodológica, investigação social e enquete operária. (5ª ed). Rio de Janeiro: Polis Turner, M. (2008). Using Soft Systems Methodology In The Teaching And Assessment Of The ‘Practical’ Content In Undergraduate Hospitality Degrees. Journal Of Hospitality, Leisure, Sport & Torurism Education, 7, (2) Wandersman, A. (2003). Community Science: Bridging the Gap Between Science and Practice with Community-Centered Models. American Journal Of Community Psychology, 31, (3/4), New York: Kluwer Academic Plenum

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

290

Evento

EVENTO XXI Congreso Venezolano de Botánica. Caracas del 12 al 16 de mayo de 2015 La Sociedad Botánica de Venezuela, La Universidad Central de Venezuela y el Instituto Experimental Jardín Botánico Dr. Tobías Lasser llevaron a cabo el Congreso Venezolano de Botánica en su XXI edición en honor al maestro Gr Leandro Aristeguieta.

El objetivo principal del congreso fue reunir a la comunidad científica, estudiantes e interesados en el área de la Botánica en Venezuela y otros países, con la finalidad de compartir experiencias, saberes, conocimientos, perspectivas y futuros retos de esta área y relacionados.

El lema del congreso fue “Botánica en Venezuela, sus alcances y nuevos retos” donde se presentaron trabajos y ponencias en esta rama de la ciencia en el país, la actualidad de la botánica venezolana y los nuevos retos en áreas como biología molecular, cambio climático, conservación de especies, botánica comunitaria, entre otros.

291

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Currículo de autores

Currículo de autores Alberto Yegres Mago. Licenciado en Educación, Mención Ciencias Sociales, Universidad del Zulia (LUZ). Distinción Summa Cum Laude, LUZ, 2013. Cursante de la Maestría en Geografía, Mención Docencia, LUZ. Auxiliar de investigación en la línea de investigación “Geodinámica Ambiental y Riesgos Naturales” del Centro de Estudios Geográficos.

Premio “Dr. Humberto Fernández Moran”, LUZ, 2012.

Alvins J. Reyes Curcio. Ingeniero Agrónomo, Universidad Central de Venezuela. Especialista en Gestión Ambiental, Universidad Simón Bolívar. Supervisor Ambiental en la Alcaldía de Baruta, Estado Miranda, Venezuela. Álvaro Negrete Morales. Licenciado en Educación, Mención Ciencias Sociales, Universidad del Zulia (LUZ). Distinción Summa Cum Laude, LUZ, 2013. Cursante de la Maestría en Geografía, Mención Docencia, LUZ. Auxiliar de investigación en la línea de investigación “Geodinámica Ambiental y Riesgos Naturales” del Centro de Estudios Geográficos.

Premio “Dr. Humberto Fernández Moran”, LUZ, 2012.

Antonio D´Alessandro Martínez. Licenciado en Educación. Licenciado en Física. Magíster en Física. Profesor Titular adscrito a la Sección de Biofísica y Bioingeniería (USB). Jefe de la Sección (1992-93). Profesor Asociado (UCV) adscrito a la Cátedra de Fisiología de la Escuela “Luis Razetti”. Jefe de la Cátedra (2006-2008 y 2012-14). Jefe del Departamento de Ciencias Fisiológicas (2015-2016). Profesor de la UPEL-IPC adscrito a la Cátedra de Física Teórica (2011-13). Investigador del Instituto de Medicina Experimental (UCV).

Arlenys Rincón Portillo. Licenciada en Educación, Mención Ciencias Sociales, Universidad del Zulia (LUZ). Auxilar de investigación del Centro de Estudios Geográficos en la línea de investigación “Geodinámica Ambiental y Riesgos Naturales” de LUZ. Premio “Dr. Humberto Fernández Moran”, LUZ, 2012. PEII, 2013.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

292

Currículo de autores

Ana París. Lic. en Contaduría Pública y Lic. en Administración de Empresas de la Universidad de los Andes (ULA-Mérida), 2000. Magister en Educación, mención Tecnologías de la Información y Comunicación, 2011. Docente a dedicación exclusiva del Departamento de Contaduría de la Universidad Central de Venezuela (UCV).

Astrid Bravo Soto. Chilena. Educadora de Párvulos, Magister en Educación, mención Curriculum. Docente en el Departamento de Curriculum y Evaluación de la Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile.

Barlin Orlando Olivares. Ingeniero Agrónomo de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Participante por Venezuela en el Centro del Agua para Zonas Áridas y Semiáridas (CAZALAC) con sede en Chile. Becario de Fundación Carolina para el Master Oficial en Tecnología Ambiental de la Universidad Internacional de Andalucía (UNIA), Huelva, España.

Edilmo Carvajal. Lic. en Matemáticas de la Universidad Nacional de Colombia. Magíster en Matemáticas por la Universidad Central de Venezuela (UCV). Profesor del Departamento de Matemáticas y Física de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador y del Departamento de Matemáticas y Estadística de la Escuela de Administración y Contaduría (UCV).

Gustavo de Oliveira Figueiredo. Odontólogo y Magister en Tecnología Educacional formado por la Universidade Federal do Rio de Janeiro (Brasil); Doctor en Psicología de la Comunicación titulado por la Universitat Autònoma de Barcelona (Catalunya/España). Docente-investigador del Núcleo de Tecnología Educacional para Saúde en la Universidade Federal do Rio de Janeiro (NUTES/ UFRJ). Desempeña sus actividades profesionales en el área de las Ciencias Humanas con énfasis en el campo de la Educación en Salud. Desarrolla los ejes de investigación: “Formación profesional y Docente en la Salud”; “Políticas Públicas de Educación” y “Epistemologías Sociales en Latinoamérica”.

293

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Currículo de autores

Currículo de autores

Irene Mondragón. Profesora egresada del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC) en la especialidad de Biología. Magister en Biología, Área Entomología Agrícola, Universidade Federal do Paraná, Brasil. Miembro activo del Centro de Investigaciones en Ciencias Biológicas “Prof. M.A. González Sponga”, Depto. Biología y Química del IPC, Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas, Venezuela.

Manuel Malaver de la Fuente. Doctor en Mecánica Teórica y Aplicada (Relatividad General), Universidad Central de Venezuela (UCV). Magister en Educación, Mención Enseñanza de la Química, UPEL-IPC. Licenciado en Química, UCV. Profesor de la Universidad Marítima del Caribe desde enero de 2007 en las áreas de Termodinámica, Mecánica de Fluidos y Física General. Investigador en Cosmología y Astrofísica Relativista.

José Luis Michinel. Licenciado en Física, UCV. Magister en Fisiología y Biofísica, Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas. Doctor en Educación, Universidad Estadal de Campinas, Brasil. ProfesorInvestigador Titular de la UCV. Profesor-Visitante en la Universidades: Estadal de Feira de Santana y Federal de la Bahia, Brasil. Investigador en estudio del discurso en Ciencias y Física.

Miren De Tejada Lagonell Fisioterapeuta (UCV 1982); Licenciada en Psicología (UCV 1988), Magíster Scientiarium en Psicología del Desarrollo Humano (UCV 1997), Doctora en Psicología (UCV 2010). Profesora Asociada UPEL-IPC. Cátedra de Psicología Especial y Aplicada.

Publicaciones de libros y artículos en revistas científicas arbitradas e indexadas. Ponente en eventos científicos nacionales e internacionales.

Kati Montiel Albornoz. Licenciada en Educación, Área Geografía, Universidad del Zulia (LUZ). MSc. en Geología, LUZ. Doctora en Ciencias Geográficas, UH, Cuba. Docente-investigadora del Centro de Estudios Geográficos (CEG), LUZ. Coordinadora de la línea de investigación “Geodinámica Ambiental y Riesgos Naturales” (CEG). PEII. Orden Dr. Jesús Enrique Lossada, Primera Clase, LUZ.

Nila C. Pellegrini Blanco. Licenciada en Biología de la Universidad Simón Bolívar, Magister en Educación (Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez-USR) y Doctora en Ciencias de la Educación (USR).

Profesora Titular, adscrita al Departamento de Estudios Ambientales de la USB. Áreas de desempeño en investigación y docencia en pregrado y postgrado: Educación Ambiental para la Sostenibilidad. Autora de publicaciones en Educación Ambiental. Participa en el Programa de Estímulo a la Investigación (PEI).

Keiber Alberto Marcano Godoy. Profesor egresado del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC) en la especialidad de Química con mención honorífica Magna Cum Laude. Maestría Internacional en Estudios Ecológicos y Gestión Ambiental del Instituto Internacional de Estudios Globales para el Desarrollo Humano, Madrid España. Desempeña labores docentes en el área de Química.

Kysbel Tovar Puentes. Profesora de Educación Especial y Magíster en Educación mención Orientación. Ambos estudios en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador-Instituto Pedagógico de Caracas (UPEL-IPC). Docente e investigadora adscrita al Departamento de Educación Especial de la UPEL-IPC.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

294

Mildred Centeno Santos. Profesora egresada de la UPEL-IPC en la especialidad de Educación Preescolar. Magister en Educación mención “Procesos de Aprendizaje” de la UCAB. Especialista en “Telemática y Educación a Distancia” de la UNA. Actualmente cursando estudios de Doctorado en Educación en la UCAB. Adscrita al Departamento de Tecnología Educativa del IPC. Investigadora adscrita al Centro de Investigación y Desarrollo Tecnológico en Educación (CIDTEMS) en la Línea de investigación sobre “Nuevas Tecnologías en Educación”.

Pedro Luis Delvasto Angarita. Ingeniero de Materiales, mención metalurgia en la Universidad Simón Bolívar (USB). Maestría en Ingeniería de Materiales, USB. Diploma de Estudios Avanzados y posteriormente título de Doctor en Ciencia y Tecnología de Materiales, Universidad

295

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

Currículo de autores

Complutense de Madrid España. Actualmente es profesor de la Escuela de Ingeniería Metalúrgica y Ciencia de Materiales de la Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga Colombia.

Rosa E. Reyes Gil. Licenciada en Biología (1985) con Maestría (1990) y Doctorado (1997) en Ciencias Biológicas de la Universidad Simón Bolívar (USB). Profesora Titular a dedicación exclusiva adscrita al Departamento de Biología de Organismos de la USB. Áreas de desempeño en investigación y docencia en pregrado y postgrado: Tecnologías limpias, Contaminación y Toxicología Ambiental, Herramientas para la Prevención de la Contaminación.

Yasmin Contreras Peña. Profesora del Instituto Pedagógico de Caracas (IPC) en la especialidad de Ciencias Naturales, Mención Biología. Doctora en Ciencias Mención Entomología, Universidad Central de Venezuela.

Profesora adscrita al Departamento de Biología y Química del IPC-UPEL. Áreas de desempeño: Educación, Zoología, Entomología y Educación Ambiental. Investigadora activa del CICNAT.

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015

296

Fecha de impresión del Nº86 Vol 39 Septiembre 2015

297

Revista de Investigación Nº 86 Vol. 39 Septiembre-Diciembre, 2015