Bibliotecas escolares: un espacio para todos - guía by Daniela Robles Bacigalupo

BIBLIOTECAS ESCOLARES: UN ESPACIO DE TODOS

SEP130015

Banco Nacional de Cursos de Actualización 2003-2004

GUÍA DEL FACILITADOR PROGRAMA NACIONAL PARA LA ACTUALIZACIÓN PERMANENTE DE LOS MAESTROS DE EDUCACIÓN BÁSICA EN SERVICIO

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN BÁSICA Y NORMAL

El Curso General de Actualización “Bibliotecas escolares: un espacio de todos” se elaboró en la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública. El diseño y los contenidos estuvieron a cargo de la Dirección de Promoción de la Lectura de la Dirección General de Materiales y Métodos Educativos.

Autores Rubén Pérez Buendía Carola Diez Gerardo Cirianni

Índice

Presentación.................................................................................................................1 Propósitos......................................................................................................................2 Recomendaciones generales al facilitador ..............................................................4 Desarrollo del curso .....................................................................................................7 Primera sesión. La función de las bibliotecas de la escuela en la formación de lectores y escritores .............................................................................. 7 Segunda sesión. Los lectores: detectar necesidades, generar alternativas .... 16 Tercera sesión. La conformación de los acervos ................................................... 23 Cuarta sesión. El mediador: características y funciones ...................................... 27 Quinta sesión. La biblioteca como espacio para la circulación de la palabra ........................................................................................................................... 32 Sexta sesión. Cuidar lo que tenemos: una tarea de todos .................................. 41 Procedimiento formal de evaluación ......................................................................47 Bibliografía complementaria ....................................................................................49 -

Presentación

El presente curso es parte de las acciones formativas que el Programa Nacional de Lectura realiza, en coordinación con el Pronap, para apoyar la actualización de docentes y el trabajo de las coordinaciones estatales para el desarrollo de la cultura escrita en las escuelas de educación básica a partir del uso y aprovechamiento de los acervos de las bibliotecas escolares y de aula. En este contexto, el curso prestará especial atención a lo que docentes, directivos y asesores vinculados con o encargados de la biblioteca escolar pueden hacer para fortalecer y diversificar las prácticas de cultura escrita de la comunidad escolar a la cual las bibliotecas están destinadas. Los conocimientos deseables en todos aquellos encargados de movilizar los acervos escolares y proponer acciones desde la biblioteca son sin duda muy importantes. Los mediadores, para llevar a cabo efectivamente la tarea de diversificar las prácticas del lenguaje, necesitan conocer el proyecto escolar y el papel que cumple la biblioteca en la vida de la comunidad, saber con qué material cuenta, cómo está organizado, qué requisitos son indispensables para hacer uso de los libros, cómo optimizar la utilización del espacio, cómo ofrecer alternativas de lectura adecuadas a las necesidades de los alumnos, y cómo planear la mejor y mayor circulación de los libros. Este curso, concebido como un acercamiento a la formación de docentes bibliotecarios, contempla estos como temas centrales a considerar en los encuentros con docentes, directivos y asesores técnicos. Formarse como docente bibliotecario implica el desarrollo de una función dentro de las labores que el maestro cumple cotidianamente. Esta función, alimentar permanentemente el trabajo de clase y de escuela con prácticas de lenguaje y materiales de lectura, implica la capacidad de relacionar de manera diversa y pertinente a distintos materiales de lectura; proponer encuentros con los libros y la lectura; buscar diálogos con los usuarios y abrir los acervos a la comunidad. La necesidad y la pertinencia de hacerse cargo de estas tareas es formalmente reconocida pero en muchas ocasiones no está claro qué hacer y cómo hacerlo para que los alumnos, maestros o padres de familia que no se acercan a las bibliotecas y los acervos bibliográficos, o que lo hacen con desorientación y te-

mor, lo hagan con seguridad y disfrutando de las posibilidades de desarrollo intelectual y emocional que los espacios escolares de lectura pueden ofrecerles. Este es un curso que busca plantear motivos, tipos de vínculos y prácticas; un curso para ampliar las perspectivas de trabajo del maestro bibliotecario y que además le ofrezca herramientas de las que pueda asirse para construir puentes con el resto de la comunidad de maestros y le proporcione nuevas maneras de acceder a los libros y de permanecer en las lecturas. En este sentido, la guía que presentamos es una propuesta de trabajo para que el facilitador del curso transite junto con maestros frente a grupo, directores y asesores, por un camino que conduzca y favorezca al desarrollo de la comunidad escolar en miembros activos de la cultura escrita.

Propósitos

Generales Que los maestros, directivos y asesores técnicos de educación básica •

Adquieran y desarrollen elementos para el uso y aprovechamiento de los Libros del Rincón en torno a un proyecto de biblioteca escolar orientado a la formación de lectores y escritores.

•

Diseñen o cualifiquen un plan de trabajo para organizar las bibliotecas escolar y de aula a partir de los acervos presentes en las escuelas, y dinamizar su uso al servicio de la vida escolar en su conjunto, dentro y fuera de los salones de clase.

Específicos •

Reconozcan a las bibliotecas escolares y de aula como un espacio privilegiado para la generación y desarrollo de acciones encaminadas al fortalecimiento y diversificación de las prácticas de lectura y escritura en la escuela.

•

Indaguen sobre las necesidades específicas y particulares de los usuarios de la biblioteca escolar, para definir sus alcances y limitaciones de acuerdo al proyecto educativo de la escuela.

•

Detecten problemáticas específicas para el funcionamiento de la biblioteca, así como posibles rutas de solución.

•

Desarrollen habilidades y estrategias para la exploración y aprovechamiento permanente de acervos bibliográficos diversos.

•

Sean capaces de identificar usos diversificados del material disponible, respondiendo a propósitos educativos particulares

•

Reflexionen en colectivo a fin de reconocer fortalezas y carencias en la labor, la actitud y el papel que juega en la escuela el maestro bibliotecario.

•

Resignifiquen los actos de lectura, escritura e intercambios orales: qué son, qué elementos e informaciones se ponen en juego, cómo las practicamos, qué papel juegan estas prácticas en la vida social y escolar de alumnos y docentes

•

Revaloren el papel que el lector y sus saberes juegan en la comprensión de lo leído

•

Visualicen a las bibliotecas de la escuela como espacios de desarrollo del lenguaje en un sentido amplio y adecuado a las necesidades de cada centro escolar, y planteen rutas de desarrollo particulares en consecuencia.

• Desarrollen, con base en lo abordado en el curso y en las necesidades detectadas, una propuesta de acciones por cada centro escolar representado en el grupo, a fin de dinamizar la biblioteca de la escuela.

Recomendaciones generales al facilitador

Recomendamos para el inicio de cada sesión comenzar con una lectura en voz alta previamente seleccionada por el facilitador o por alguno de los participantes, para comenzar nuestro curso sobre libros y lecturas, precisamente leyendo. Cada vez que empiece una nueva sesión, asegúrese de que alguno de los participantes escriba el o los propósitos de la sesión en una hoja para rotafolio y péguelos en el lugar con mejor visibilidad de la sala. Mantenga esta hoja pegada en el mismo lugar durante toda la sesión: la idea es que ni los asistentes al curso ni usted pierdan de vista cuáles son los propósitos a los que responde el trabajo de la sesión. Esta acción permitirá tener una guía, y de ese modo evitar dispersiones. El grupo puede ser de hasta 35 personas, este número es recomendable para poder realizar actividades en equipos; sin embargo, es el facilitador quien, después de conocer los propósitos y las actividades propuestas, decidirá lo que considere pertinente. En general, se sugiere que los equipos no excedan de 6 participantes. Es necesario llegar a conclusiones después de cada sesión, con base en los resultados de la actividad desarrollada. Determinen las cuestiones que son importantes resaltar, para eso funcionará la bitácora grupal que abrimos desde la primera sesión la cual aportará elementos sustanciales para el producto final. Las conclusiones para el cierre de cada actividad y sesión son importantes para disipar dudas y conocer el nivel de comprensión de los temas de cada participante; para esto los ejes de reflexión que se incluyen en cada una de las actividades puede ser de mucha utilidad. Establezca un clima de respeto, cordialidad y confianza entre los integrantes del grupo, y para con usted. Es importante establecer una relación horizontal con los participantes dejando claro que en este curso todos aprenderán cosas, tanto el que coordina como el que asiste.

En la medida que se establezca un ambiente de confianza, la comunicación fluirá de manera adecuada, sin obstrucción, propiciando el trabajo colectivo, pues la comunicación permite la construcción y apropiación del conocimiento.

Antes de iniciar Antes de iniciar la coordinación del curso conviene considerar los siguientes aspectos: 1. Conocer los documentos que constituyen el curso, conseguir los materiales de trabajo requeridos y leer el programa con el fin de identificar la secuencia de los contenidos y temas. 2. Analizar cuidadosamente el propósito general y el de cada una de las sesiones, la forma en que están planteadas las actividades, para planear la estrategia de trabajo en lo individual y en el grupo.1 3. Identificar en el Centro de Maestros la bibliografía sugerida y los materiales con la finalidad de apoyar lo mejor posible a los participantes. Si es posible, complementar con materiales de lectura pertinentes seleccionados por el facilitador.

Durante el curso. Para un mejor desarrollo del curso se recomienda poner atención sobre los siguientes aspectos para facilitar el trabajo de la coordinación: •

Orientar, apoyar y facilitar el estudio autónomo y promover la participación y el intercambio de las ideas durante el desarrollo de las sesiones.

•

Adoptar y promover la disposición de aprender de los demás propiciando un ambiente de construcción de aprendizajes tanto individual como colectivo.

•

Evitar situaciones donde el que enseña es el facilitador y los que aprenden son los participantes.

1 La sesión 5 requiere de trabajo previo con varios días de anticipación, recomendamos comenzar a prepararla e imaginarla con tiempo.

•

Estudiar ampliamente los contenidos de los materiales y reflexionar acerca de los mismos.

•

Asegurarse de que al trabajar en pequeños grupos, los participantes no siempre lo hagan con los mismos compañeros.

•

Retomar las aportaciones de los participantes al momento de concluir o introducir alguna actividad.

•

No dar por hecho que los temas que ya se abordaron, ya se han aprendido.

•

Cuidar la terminología que se utiliza, ofrecer ejemplos abundantes y diversos, ya que no todos los participantes tienen el mismo grado de acercamiento al tema.

•

Propiciar, en los casos que se presente, que el grupo exprese abiertamente y en un clima de confianza y respeto sus inconformidades. Siempre es preferible que estos asuntos se ventilen, a que obstruyan el trabajo de manera soterrada.

•

Procurar un ambiente de trabajo que produzca disfrute entre los participantes y que le permita al facilitador disfrutar también de las actividades.

•

Estar consciente de que la riqueza del trabajo está en la discusión y en la reflexión de los participantes. Por lo tanto, el facilitador no debe abusar de sus intervenciones

Desarrollo del curso

PRIMERA

SESIÓN.

FUNCIÓN DE LAS BIBLIOTECAS DE LA ESCUELA EN LA

FORMACIÓN DE LECTORES Y ESCRITORES

Propósito Que los participantes •

Materiales Pliegos de papel, marcadores, cuadernos de notas, material del participante Encuadre Es importante que hagamos un rápido recorrido sobre la historia de los materiales de lectura que han llegado a nuestra escuela. Desde Vasconcelos hasta el Programa Nacional de Lectura.... han pasado algunas cosas. Una brevísima recapitulación de los esfuerzos más importantes llevados a cabo por la Secretaría de Educación Pública, que nos permita dar al grupo antecedentes acerca de las dotaciones para bibliotecas escolares en nuestro país: •

1921, Campaña por la Lectura: en el marco de la Campaña por la Lectura, José Vasconcelos dotó de bibliotecas escolares a los planteles de educación primaria. Una colección de clásicos cuidadosamente traducidos y empastados en verde llegó a sitios donde nunca antes habían arribado los griegos o los grandes escritores rusos o franceses, y ni siquiera los mexicanos más sobresalientes; muchos eran lugares donde no se había visto nunca una colección de libros. Entusiasmados, maestros y padres de familia les construyeron un aula especial, casi un altar: ¡la biblioteca escolar!

•

1948, Biblioteca Popular: siendo Secretario de Educación, Jaime Torres Bodet llevó a cabo un proyecto editorial diferente: la Biblioteca Popular, con libros 7

más cercanos a los niños, padres y maestros de escuelas públicas. Llegaron a editarse poco más de 200 títulos, y varias veces a lo largo del año las escuelas recibían una pequeña dotación de libros.2 •

1986- 2000, Rincones de Lectura: Se publican en 1986 los primeros 16 títulos de los Libros del Rincón, con Marta Acevedo al frente del proyecto. Estos primeros acervos llegaron a 1500 grupos de tercero a sexto de primaria en 15 entidades. De 1987 a 1992, la colección de Libros del Rincón sigue extendiéndose, creciendo y llegando a cada vez más escuelas del país. En esta etapa se privilegia la dotación a escuelas rurales. De 1992 a 2000 se envían masivamente a todas las escuelas primarias públicas del país los paquetes Azulita, Cándido, Tomóchic, Siembra Menuda, Galileo y Fin de Siglo, destinados a conformar la biblioteca escolar

•

2002-2004, Programa Nacional de Lectura: La colección de Libros del Rincón mantiene su nombre y propósitos, y ahora a través del Programa Nacional de Lectura se envía a todas las escuelas primarias el paquete La casa imaginaria, destinado a complementar la biblioteca escolar. Por primera vez se envían también dotaciones para conformar bibliotecas escolares en los jardines de niños (paquete Chigüiro) y en los planteles de educación secundaria (paquete La oveja negra)3, con lo que se instalan bibliotecas escolares en los tres niveles de educación básica. Junto con los acervos de biblioteca escolar, se dota a todos los salones de clase de educación básica del país de acervos destinados a conformar bibliotecas de aula. Cada uno de estos acervos (que comprenden todos los salones de clase desde tercero de preescolar hasta tercero de secundaria) cuenta, en esta primera dotación, con veinte títulos diferentes, seleccionados pensando en las necesidades de cada grado. Para el ciclo escolar 2003-2004 se prepara un nuevo envío de materiales a todos los centros escolares de educación básica del país, destinados a complementar las bibliotecas escolares y las bibliotecas de aula. Durante este ciclo comienza un proceso paulatino de descentralización de los procesos de selección de materiales.

•

2004: Se han editado de 1986 hasta la fecha, dentro de la colección Libros del Rincón un total de 1345 títulos de libros y otros materiales de lectura, repartidos en las escuelas públicas de educación básica del país.

Apartados 1 y 2: Acevedo, Marta. “Para leer desde otro lugar”. En: Básica N° 9, México, febrero 1996

Esta información se amplía y contextualiza en el texto “Bibliotecas escolares y de aula ¡Bienvenidas a nuestra escuela!”, material de apoyo a la tercera sesión 3

Es importante mencionar, asimismo, que la dotación de libros no ha sido una acción aislada. También los desarrollos y transformaciones de las prácticas pedagógicas y escolares han sido notables a partir (entre otros muchos factores, por supuesto) de la presencia de los libros, y las acciones de sensibilización, actualización, capacitación y acompañamiento que han venido aparejadas en el marco de un proyecto educativo particular. Una vez contextualizado el desarrollo histórico de las bibliotecas escolares, el facilitador expondrá los objetivos del curso y, si lo considera pertinente, organizará una actividad de su elección para que los participantes se presenten.

Actividades 1. Nosotros y las bibliotecas: ayer, hoy y mañana A lo largo de nuestra vida las bibliotecas y los acervos bibliográficos nos han acompañado; a unos más, a otros menos. Nos hemos podido relacionar con ellos de distintas maneras: algunas veces nos han ayudado, recibido y alimentado; otras veces han constituido una presencia ajena, o incluso hostil. A veces han llegado a nuestra vida desde muy temprana edad, en otras ocasiones (generalmente las más) han aparecido en momentos posteriores: ya en la preparatoria, la escuela Normal, o durante el tiempo de servicio en el magisterio. Los hemos descubierto en la casa, en la escuela, en la colonia, en el barrio, en la ciudad, en la universidad, en el Centro de Maestros o en el pueblo donde vivimos. Nuestros recuerdos e ideas acerca de qué relación tuvimos o podemos tener con estos materiales han variado en las distintas etapas de la vida. Sin duda, un regreso a esas sensaciones, a esas posibilidades (o no) de interacción con los espacios de lectura, podrá ayudarnos a reformular nuestra tarea actual, nuestra responsabilidad como docentes, directivos o asesores en funciones de mediación de la lectura. (individual) El facilitador o un participante leerá en voz alta el capítulo I de la novela “El orden alfabético”4. Inmediatamente después cada participante escribirá sin ninguna limitación temática o formal acerca de una experiencia importante, positiva o negativa, de descubrimiento o relación con alguna biblioteca. 4

Millás, Juan José. El orden alfabético, Alfaguara, México, 1996

La lectura en plenaria de los trabajos y la conversación que acompañe estas presentaciones representará el cierre de esta actividad. Un posible eje de reflexión será la manera en que repercute nuestra historia como usuarios de bibliotecas en nuestra construcción de una biblioteca escolar. 2. Diez propósitos para orientar a las escuelas en su labor de formación de lectores5 El Programa Nacional de Educación 2001-2006 establece como la prioridad del currículo “impulsar la adquisición y el desarrollo pleno de las competencias comunicativas —hablar, escuchar, leer, escribir— y, en particular, fortalecer los hábitos y capacidades lectoras de los alumnos y maestros.” Es decir, impulsar desde todos los ámbitos la diversificación de las prácticas de lenguaje, orales y escritas. Para este fin el Programa Nacional de Lectura ha organizado la tarea a partir de diez propósitos que pueden orientar a las escuelas en su labor de formación de lectores y escritores. Estos diez propósitos pretenden ofrecer puntos concretos para ayudar a mirar el desarrollo del trabajo de lectura y escritura que se realiza en la escuela, y su búsqueda implica, entre otras tareas, dinamizar los materiales de lectura que constituyen las bibliotecas escolares y de aula y promueven la circulación amplia de la palabra oral y escrita. (equipo)Invite a los participantes que lean -organizados en parejas- los diez propósitos para orientar a las escuelas en el material del participante. EL PROGRAMA NACI0NAL DE LECTURA CONTRIBUYE A FORMAR LA ESCUELA QUE QUEREMOS En nuestra escuela todos tenemos la oportunidad de mejorar nuestras competencias comunicativas, por eso... 1. Identificamos y discutimos los retos y las necesidades para formar lectores y escritores competentes, con el fin de proponer y definir alternativas que contribuyan a mejorar nuestras prácticas pedagógicas. 2. Diversificamos las formas, momentos y espacios de lectura, leemos para nuestros alumnos y junto con ellos, propiciamos tiempos para la lectura independiente y entre compañeros. 5

En la antología se incluye el documento “Diez propósitos...” y el desarrollo de cada uno de ellos.

3. Revisamos juntos nuestras producciones escritas para mejorar lo que escribimos y lograr comunicar lo que realmente queremos. 4. Conversamos acerca de lo que leemos y escribimos, compartimos nuestros descubrimientos, aprendizajes, gustos, intereses y necesidades con el fin de que el diálogo se convierta en la forma privilegiada para llegar a acuerdos y tomar decisiones colectivas. 5. Utilizamos los materiales de la biblioteca escolar y de aula así como los libros de texto gratuitos, a fin de profundizar en los temas de clase u otros que también sean de nuestro interés. 6. Promovemos el conocimiento, uso y circulación de los libros en la escuela y las aulas, para ello contamos con una comisión responsable. 7. Garantizamos que los acervos se amplíen periódicamente según nuestras necesidades, intereses y posibilidades. 8. Prestamos materiales a toda la comunidad escolar (alumnos, maestros y padres de familia) para su uso dentro y fuera de la escuela, promoviendo su organización, mantenimiento y cuidado. 9. Invitamos a los padres de familia a participar en diversas actividades en las que narran, leen y escriben con y para sus hijos. 10. Empleamos diversos medios para hacer públicos nuestros escritos en los que compartimos necesidades, intereses y puntos de vista con toda la comunidad. 3. Reflexionar en plenaria sobre los diez propósitos a la luz del objetivo que se ha planteado el Programa Nacional de Educación y mirarlos como instrumento para dinamizar y fortalecer las bibliotecas de nuestra escuela. Aquí será importante que el facilitador aclare con el grupo que cuando hablamos de biblioteca escolar no nos referimos necesariamente a un local o espacio físico. De hecho, hay muchísimas escuelas que no cuentan con este espacio específicamente destinado a la biblioteca, sin embargo han encontrado mecanismos para operar distintos tipos de biblioteca circulante. Una biblioteca que funciona es aquella que garantiza que en las aulas y en la vida escolar los mate-

riales y prácticas de lectura diversas están al alcance de todos. Y esto puede ocurrir con o sin un local específico. (equipos) En mesas de tres a cinco integrantes el facilitador organizará al grupo y les pedirá completar un cuadro de relación (cuadro 2) en donde se expresen las problemáticas que enfrenta cada biblioteca escolar en su tarea de lograr la formación de lectores y escritores considerando prácticas y usos sociales del lenguaje en tres ámbitos (estos ámbitos se desglosan en cuadro 1 para ayudar al facilitador a clarificar las orientaciones). Es importante considerar que la formación de lectores implica favorecer el desarrollo de la participación en prácticas del uso del lenguaje oral y escrito en ámbitos tal como se presentan en ambientes sociales cotidianos; dichos ámbitos los presentamos separados para facilitar el análisis y la mirada, pero es importante considerar al lenguaje y sus usos como un todo en donde sus partes se interrelacionan necesariamente, en todas las actividades escolares, y no sólo en la asignatura de español. Cuadro 1 Ámbitos sociales de uso Algunas prácticas sociales de uso del lenguaje que promueve la esdel lenguaje cuela Prácticas de lenguaje (hablar, escuchar, leer y escribir) con fines de estudio

Este ámbito responde a la necesidad de concebir como objeto de enseñanza al estudio; las prácticas del lenguaje tienen un propósito determinado: aprender y estudiar. Para lograr que los alumnos aprendan a estudiar, se requiere que en la escuela se realicen actividades que favorezcan el desarrollo de habilidades que contribuyan a este fin. Para ello es necesario que los estudiantes desarrollen estrategias que les permitan avanzar gradualmente en la comprensión de textos informativos; elaborar textos propios para intercambiar ideas e interpretaciones con sus compañeros y maestros en cada fase del proceso de escritura; aprender a resumir, tomar notas, informar sobre lo que han estudiado preparar exposiciones y debates sobre lo que han investigado con el fin de profundizar en la compresión de diversos contenidos, etcétera. En este sentido la escuela favorece, entre otras prácticas a que los alumnos: • • • • •

Prácticas de lenguaje

Exploren diversos materiales escritos Dicten y escriban textos. Lean para estudiar o investigar sobre algún tema. Escriban textos informativos vinculados con las diversas áreas de estudio. Participen en eventos comunicativos formales para obtener y compartir información.

En este ámbito se promueve en los alumnos la apreciación estética

Ámbitos sociales de uso del lenguaje (hablar, escuchar, leer y escribir) vinculadas con la literatura

Algunas prácticas sociales de uso del lenguaje que promueve la escuela de la literatura a través de prácticas que les permitan llevar a cabo lo que cualquier lector hace al enfrentarse a un texto literario. Para ello se requiere que en la escuela los alumnos lean y compartan diversos géneros literarios, que recomienden la lectura de los textos que han disfrutado a otros lectores, que conozcan diferentes autores, épocas y estilos, que produzcan, corrijan y editen sus propios textos y los de sus compañeros. Con esto se pretende contribuir desde la escuela a que los estudiantes constituyan y se integren a una comunidad de lectores. En este sentido la escuela favorece, entre otras prácticas a que los alumnos: • • • • • • • •

Prácticas de lenguaje (hablar, escuchar, leer y escribir) vinculadas con la participación ciudadana

Escuchen textos y comenten sobre ellos Construyan y cuenten historias. Jueguen con el lenguaje. Escriban textos con propósitos expresivos y estéticos. Lean para compartir e intercambiar impresiones. Lean para conocer otros pueblos del mundo Hagan el seguimiento de algún autor, subgénero o temática de su interés. Participen en experiencias teatrales.

En este ámbito se pretende formar a los alumnos como participantes activos en una sociedad democrática; que sean capaces de adquirir información sobre sus derechos y obligaciones, con posibilidad de tomar posturas informadas y razonadas, de hacerse escuchar públicamente así como de escuchar con visión crítica las ideas de otros. Se trata de hacer conciencia en los alumnos sobre las potencialidades del lenguaje en el ámbito institucional y cómo puede incidir en su vida social. El estudio de la información transmitida por los medios masivos de comunicación forma parte de este ámbito por su incidencia en la vida social de todos los individuos que forman parte de la comunidad mundial. En este sentido, se pretende formar productores e intérpretes críticos de la información generada por los medios masivos de comunicación audiovisuales, virtuales y escritos. En este sentido la escuela favorece, entre otras prácticas a que los alumnos: • •

Dialoguen para llegar a acuerdos y tomar decisiones argumentando su propia postura Comprendan las características y funciones de los documentos administrativos y legales reconociendo y reconociéndose en los derechos y obligaciones de los diferentes miembros de la sociedad

Ámbitos sociales de uso Algunas prácticas sociales de uso del lenguaje que promueve la esdel lenguaje cuela • •

Conozcan y valoren la diversidad lingüística Comprendan el papel de los medios

Cuadro 2 Ámbitos sociales de uso del lenguaje

Cómo la biblioteca puede apoyar el desarrollo de estas prácticas.

Problemática detectada que dificulta el desarrollo de estas prácticas

Prácticas de lenguaje (hablar, escuchar, leer y escribir) con fines de estudio Prácticas de lenguaje (hablar, escuchar, leer y escribir) vinculadas con la literatura Prácticas de lenguaje (hablar, escuchar, leer y escribir) vinculadas con la participación ciudadana

(plenaria) Se ponen en común los cuadros realizados por los diferentes equipos. El facilitador abre un cuadro general en una hoja de rotafolio, con dos columnas tituladas: •

Problemática

•

Alternativas de solución

en donde hará un concentrado de las problemáticas más generales, y una nueva columna que refiera a posibles soluciones que los participantes planteen. Este espacio que se inaugura en este momento funcionará como una bitácora grupal de aprendizaje permanente para escribir y reflexionar. Estará abierto durante todas las sesiones, y el facilitador retomará esta bitácora al final de cada una para recoger los aprendizajes de los participantes en cada uno de los rubros. Se irá enriqueciendo durante todo el curso, y en la sesión final será un insumo fundamental para el planteamiento de proyectos de trabajo en bibliotecas. Producto de la sesión •

Texto grupal que expone una primera aproximación a un diagnóstico de la biblioteca escolar.

Tareas •

Seleccionar 5 libros que tengan en el acervo de su biblioteca escolar o de aula (los que más hayan gustado al participante o a los alumnos), y traerlos a la próxima sesión.

•

Solicite a cada participante que observe y registre por escrito las condiciones y movimiento de la biblioteca escolar de su plantel. En el caso de los asesores técnicos, se solicitará que escojan un centro escolar de su zona o sector para llevar a cabo las tareas derivadas del presente curso. El ejercicio consiste en tratar de exponer ordenadamente el movimiento ocurrido a lo largo de una semana en la biblioteca que cada participante tenga a cargo (si algún asistente no tiene ninguna biblioteca a cargo referirá observaciones realizadas en la biblioteca escolar que le corresponde). Para ayudar a esta exposición presentamos algunos aspectos que pueden contribuir al ordenamiento del registro de la experiencia y a la exposición. − Organización física del acervo bibliográfico de la escuela (si existe o no un local, si los libros están ordenados y/o clasificados, si el espacio es adecuado para sus fines) − Administración de la biblioteca o el acervo (si existe o no un encargado, bibliotecario, persona o comisión responsable, cuáles son sus actividades más usuales, en qué horario da servicio la biblioteca) − Disponibilidad de los materiales (si hay o no definidos mecanismos de préstamo, cómo son, a quiénes dan servicio) − Lectores de la biblioteca (quiénes la usan: docentes, alumnos, padres, otros, con qué modalidad, en grupo, individualmente, etcétera) − Intensidad de uso de la biblioteca (si los libros circulan o no, con qué frecuencia y volumen) − Funciones de la biblioteca (qué servicios presta, quiénes la utilizan) − Funciones del bibliotecario (cómo es la mediación, si la hay, entre el responsable y los lectores: se ofrece asesoría, se lee en voz alta, se escribe, etc)

SEGUNDA

SESIÓN. LOS LECTORES: DETECTAR NECESIDADES, GENERAR

ALTERNATIVAS

Propósitos Que los participantes •

Profundicen sobre las necesidades específicas y particulares de los usuarios de la biblioteca escolar, para definir sus alcances y limitaciones de acuerdo al proyecto educativo de la escuela.

•

Detecten problemáticas específicas para el funcionamiento de la biblioteca, así como posibles rutas de solución.

Materiales Libros del acervo de bibliotecas escolares y de aula, pliegos de papel, marcadores, cuadernos de notas y material del participante. Encuadre Esta sesión constituye un espacio para que docentes, directivos y asesores identifiquen con claridad la función de la biblioteca escolar como parte integral y sustantiva del proyecto de cada escuela en torno a la formación de lectores y escritores. A partir de su experiencia profesional, y de la situación de la biblioteca en sus centros educativos, los participantes detectarán rutas de acción para lograr la plena instalación de servicios bibliotecarios. Actividades 1. Para empezar, ¿qué hay en nuestra biblioteca? (parejas) Iniciaremos la sesión con una exploración dirigida de una parte del acervo, para lo cual pediremos a cada participante que aporte los libros que se solicitaron durante la sesión anterior (es importante que los identifique, en caso de que no estén sellados, con el nombre de la escuela en lápiz, para evitar pérdidas y confusiones) y con ese material conformaremos una mesa de libros. De la mesa de libros se elegirá un título por parejas (dos participantes se ponen de acuerdo para leer simultáneamente el mismo título). Luego comienzan a leer en silencio y cada uno se detiene en el momento en que llegue a su mente una imagen, una asociación o una evocación percibida con claridad. Sin hacer comenta-

rio alguno se registran por escrito y de manera individual estos acontecimientos. A continuación, un ejemplo6 que puede ayudar al facilitador a clarificar la consigna: Lo que dice el texto

Lo que pasa por mi cabeza mientras leo

Rosario Anaya, miembro de la junta de las Escuelas Unificadas de San Francisco, tiene opiniones muy firmes acerca de la respuesta norteamericana al desafío que representa la educación de los niños inmigrantes. “Mientras hablamos de democracia y de igualdad de oportunidades dice Anaya, “en realidad muchos de nuestros alumnos apenas tienen la oportunidad de cruzar cerca.

Veo una mujer joven, de origen hispano, llena de energías, inquietudes, vehemente. Esta es una oficina, quizás en el Municipio, en lo alto de una colina de San Francisco. No sé donde está el Municipio, pero conozco lo suficiente de San Francisco como para decir que es allí en lo alto; puedo ver la bahía a mi derecha, y el puente Golden Gate sobre un fondo neblinoso. Ella habla, pero cuando habla también veo a Debra, la persona que me dio el artículo, parada no muy lejos. Debra querrá conocer mi reacción ante ese texto. A través de las palabras del autor veo a los mismos niños de El Salvador con los que trabajé en Washington el viernes. Sus rostros muestran deseos de aprender, pero yo sé que los recursos para ayudarlos son limitados. Me refiero a los recursos humanos, para transmitir sus ansiosos pedidos de educación. En este país somos siempre grandes en las palabras, palabras políticas que hablan de acoger a los hambrientos y los necesitados, salvar a los chicos de Vietnam y darles una oportunidad de recomenzar. Estoy enojado, pero también enojado conmigo mismo por no ser más activo en la campaña para procurar más recursos para estos niños. Yo trato de ayudar a los niños, pero mi respuesta es tan lamentable como la de mi gobierno. El presidente Bush asegura que las empresas y los gobiernos locales deben asumir la responsabilidad de aliviar esta situación. No podemos esperar de Washington todos los recursos, pero necesitamos algún incentivo, porque si comenzamos el trabajo, la tarea de algún modo seguirá. Este enorme problema me afecta profundamente.

Nos resistimos a confluir con los niños inmigrantes, ni siquiera en una zona intermedia. La cuestión fundamental no es cómo les enseñamos a esos chicos, sino si realmente queremos hacerlo”. La gran inmigración hacia los Estados Unidos que se ha producido durante los últimos quince años ha derivado en niveles históricos de matrícula de inmigrantes en las escuelas públicas. Esos recién llegados –en su mayoría de Asia , América Latina y el Caribe-son un recurso vital para el futuro de este país. Pero su extraordinaria diversidad cultural y sus diferentes tradiciones familiares y sociales presentan arduos desafíos que debemos enfrentar si queremos que esa promesa de futuro se realice plenamente.* *First, Joan, en Phi Delta Kappan, NY, nov. 1998

(plenaria) Después de un rato de lectura, algunas parejas comparten las notas con el resto de los asistentes al curso. El objetivo de este intercambio es eviden6

Graves, Donald H., Estructurar un aula donde se lea y se escriba, Aiqué, Buenos Aires, 1998

ciar cómo cada lector teje relaciones personales con el texto y cómo algunas son coincidentes, producto de que los asistentes comparten rasgos socioculturales que los encaminan a percepciones y argumentaciones similares. Algunas preguntas que se pueden formular al grupo para cerrar la actividad son: ¿encuentran ustedes alguna relación entre el ejercicio que acabamos de hacer y su trabajo educativo? ¿cómo podemos acercarnos a conocer las necesidades de lectura de los distintos usuarios de la biblioteca (alumnos, docentes, padres de familia)? ¿Cómo puede la biblioteca vincularse de manera efectiva con lo que ocurre en las aulas? Eje de reflexión. “Los libros de las bibliotecas de la escuela, así como los textos en la vida social, no son de interpretación unívoca. Ni los literarios, ni los informativos. Cada uno podrá construir, sobre una base cultural común, sentidos y significados según su historia de vida, sus interacciones previas con textos y situaciones de oralidad, sus posibilidades y necesidades. La función de la biblioteca escolar, en este sentido, es acercar materiales de lectura diversos, que conformen un cuerpo de experiencias comunes, respetando los niveles de acceso al texto de cada lector. Es responsabilidad del mediador indagar permanentemente sobre las necesidades de lectura de los usuarios de la biblioteca” 2. ¿Cómo funciona nuestra biblioteca? (equipos) Recuperaremos los productos de la tarea encomendada durante la sesión anterior: los registros sobre el movimiento de cada biblioteca escolar. Aquí podremos encontrar situaciones sumamente disímiles: desde quienes reporten que en su escuela la biblioteca “no existe”, es decir, hay libros en cajas en una bodega, hasta quienes cuenten con un local plenamente organizado. Será importante recoger todas las situaciones posibles, para dar pie al siguiente ejercicio. Se comparte en mesas de trabajo el resultado de la observación, organizada de la siguiente manera: •

Organización física de la biblioteca (si existe o no un local, si los libros están ordenados y/o clasificados, si el espacio es adecuado para sus fines)

•

Administración de la biblioteca (si existe o no un encargado, bibliotecario, persona o comisión responsable, cuáles son sus actividades más usuales, en qué horario da servicio la biblioteca)

•

Disponibilidad de los materiales (si hay o no definidos mecanismos de préstamo, cómo son, a quiénes dan servicio) 19

•

Lectores de la biblioteca (quiénes la usan: docentes, alumnos, padres, otros, con qué modalidad, en grupo, individualmente, etcétera)

•

Intensidad de uso de la biblioteca (si los libros circulan o no, con qué frecuencia y volumen)

•

Funciones de la biblioteca (qué servicios presta, quiénes la utilizan)

•

Funciones del maestro bibliotecario (cómo es la mediación, si la hay, entre el responsable y los lectores: se ofrece asesoría, se lee en voz alta, se escribe, etc)

Cada equipo registra en una hoja de papel las coincidencias más usuales. (plenaria) Organizamos en un pliego de papel las intervenciones, para poner en colectivo las situaciones más frecuentes en el grupo. Como cierre de la actividad invitaremos a aquellos que cuenten con condiciones más favorables a que compartan con el grupo cómo fue el tránsito hacia esta situación, cómo lograron los avances que presentan, a fin de ofrecer alternativas a quienes presenten desarrollos menos avanzados. 3. ¿Cómo debería funcionar nuestra biblioteca? ¿Qué podemos hacer para mejorarla? (equipos) Dividimos al grupo en equipos diferenciados de cuatro a cinco personas: docentes con docentes, directivos con directivos y asesores con asesores. Recordamos al grupo los diez propósitos de la escuela básica para la formación de lectores (podemos tenerlos previamente escritos en una lámina). Repartimos a cada uno el cuadro que se reproduce a continuación, explicando que estos son algunos servicios bibliotecarios mínimos, que se espera que cada biblioteca escolar esté en condiciones de cumplir para atender a las necesidades específicas de lectura y escritura de cada plantel. No está aquí expresado TODO lo que puede hacer una biblioteca escolar, ni necesariamente todas las escuelas necesitan con la misma urgencia cada uno, pero pretende darse un panorama general de las funciones esperadas de una biblioteca al servicio del proyecto educativo escolar. Funcionará como •

Recordatorio de lo que se hace y lo que hay que reforzar en los casos en donde existen plenamente

•

Ideas para la ampliación en donde existen parcialmente 20

•

Orientación sobre algunos puntos de partida en donde no existen

Servicios bibliotecarios mínimos

Acciones requeridas

¿cómo puedo aportar?

Préstamo interno Préstamo a domicilio Lectura en el local de la biblioteca Lectura en voz alta por parte del maestro bibliotecario, a grupos o individual, en la biblioteca o en el aula Asesoría a los lectores (alumnos, docentes, padres de familia) en labores de investigación o en búsquedas específicas Asesoría sobre búsquedas de material externas a la biblioteca escolar Vinculación con los espacios sociales de circulación de la palabra en la comunidad Organización de actividades de apoyo al proyecto escolar de formación de lectores, con participación de la comunidad Apoyo al colectivo docente en sus actividades de investigación y de desarrollo del lenguaje Presentación y promoción periódica de determinados materiales relacionados con las necesidades y momentos de la escuela

Solicitamos a cada equipo que, en función del registro revisado durante la anterior actividad, revise si en su caso se cumplen los servicios bibliotecarios mínimos, y de no ser así, que se escriba, de manera individual en los espacios vacíos de la columna derecha, la respuesta a las siguientes preguntas: ¿qué acciones se requieren para llegar a esto? ¿cómo puedo colaborar (si esto es posible) desde mi lugar en la comunidad escolar, para garantizar este servicio? (plenaria) Se comparten los resultados de cada mesa de trabajo, organizados en: •

tareas del maestro

•

tareas del director 21

•

tareas del asesor.

4. ¿Y qué más hay? ¿Cómo podemos seguir aprendiendo? (individual) Solicitamos al grupo que, de manera individual, lea el artículo “Geografía del libro”7. (equipos) Organizados los participantes en equipos de cuatro a cinco personas, se solicita que en un papel grande se dibuje un “mapa” imaginario de la comunidad, donde la escuela esté en el centro. A este mapa se irán agregando alrededor los espacios de circulación social de la palabra escrita (donde existen y se usan de alguna manera materiales de lectura), así como los espacios de intercambios orales importantes (donde la palabra hablada circula, en diversas modalidades y registros). Este mapa se irá conformando con los aportes de cada participante, sin importar que pertenezcan a distintas comunidades geográficas. Como cierre de la actividad, se hará un recorrido por los distintos mapas, y se comentarán las posibilidades de vincular estos espacios con la labor de la biblioteca escolar. Cierre: Como en cada sesión, recapitulamos usando nuestra bitácora grupal, agregando lo que el grupo acuerde en los apartados •

Problemática

•

Acciones de desarrollo

Recuerde siempre que esta herramienta debe servir para que se construya colectivamente un panorama de situación en cuanto a los avances del grupo en la detección de problemas y la construcción de rutas particulares de desarrollo para cada biblioteca escolar, en función de las necesidades de cada centro educativo. Producto de la sesión Texto grupal afinado que recoge con precisión la situación usual de las bibliotecas escolares representadas en el grupo, así como posibles rutas de desarrollo.

Anexo. Cirianni, Gerardo, Geografía del libro, Inédito, septiembre 2001

Tarea •

Para docentes y directivos: Revisar las existencias de la biblioteca escolar. En caso de no haberlo, realizar un inventario con ayuda de otros docentes o de un grupo de alumnos. Para asesores técnicos: escoger una escuela de su zona o sector, y realizar, en colaboración con el director o maestro bibliotecario responsable, un inventario de la biblioteca escolar en caso de no haberlo.

•

Para todos: escoger diez libros de la biblioteca escolar que hayan resultado particularmente interesantes a cada participante, a sus alumnos o compañeros, y traerlos la próxima sesión.

TERCERA

SESIÓN.

CONFORMACIÓN DE LOS ACERVOS

Propósitos Que los participantes •

Desarrollen habilidades y estrategias para la exploración y aprovechamiento permanente de acervos bibliográficos diversos.

•

Sean capaces de identificar usos diversificados del material disponible, respondiendo a propósitos educativos particulares

Materiales Libros del acervo de bibliotecas escolares, pliegos de papel, marcadores, cuadernos de notas y material del participante. Encuadre Esta sesión constituye un espacio de exploración, en distintos sentidos, de la generalidad de los acervos presentes en las escuelas. El conocimiento del material con el que cuenta la escuela, así como de sus posibilidades de uso constituyen fortalezas que pueden hacer la diferencia entre una práctica pedagógica en 23

materia de lectura restringida a uno o dos usos de la lengua escrita y una práctica pedagógica capaz de diversificar, en el día a día, los propósitos, registros y modalidades de lectura, escritura e intercambios orales. Recordemos que para conocer nuestros acervos no basta con haberles echado una mirada general, sino que se espera que esta sesión abra la necesidad de exploraciones diversas, más profundas, en cada centro escolar. Actividades 1. Para empezar, ¿qué es un acervo? Es importante que podamos ampliar la noción de acervo con el grupo y ayudar a su apropiación, en función de plantear un punto de partida para la exploración. Etimológicamente, la palabra acervo proviene del latín acervus, que significa “montón de cosas menudas”. El diccionario ofrece las siguientes definiciones: “Conjunto de bienes poseídos en común por una colectividad o por varias personas” y “Conjunto de bienes no materiales”. Ahora, bien, ¿qué quiere decir esto en la práctica, en la vida escolar? (plenaria) El facilitador pregunta al grupo ¿qué es un acervo?, y en forma de lluvia de ideas se van sucediendo las respuestas. A continuación el facilitador ofrece la definición del diccionario, y abre un diálogo con las siguientes preguntas: •

¿Qué acervos materiales o “visibles” podemos encontrar en la escuela? (útiles escolares, documentos administrativos, material deportivo, juguetes, libros, etcétera)

•

¿Qué acervos no materiales o “invisibles” podemos encontrar en la escuela? (canciones, tradiciones orales, costumbres, refranes, conocimientos sobre la siembra de maíz, sobre la producción del chicle, etcétera)

El facilitador va registrando las respuestas en un papel o pizarrón, en dos columnas. Al término del diálogo colectivo, se propone una reflexión con los participantes acerca de cuáles acervos son más aprovechados, y cuáles podrían aprovecharse de mejor manera en la labor escolar. 2. Entender el acervo es valorarlo Nota: para lograr un aprovechamiento realmente efectivo de los materiales con los que se cuenta, es indispensable no sólo conocerlos de manera superficial, sino poder profundizar en el sentido, las razones y las características de los conjuntos. 24

En la medida en que sepamos cómo son los libros, por qué están escogidos de esta manera, y qué modelo pedagógico orienta la conformación de los acervos podremos encontrar su pertinencia para el trabajo cotidiano, en el aula y fuera de ella. Este ejercicio no pretende que aprendamos a clasificar los libros, sino que aprendamos a reconocer en ellos características particulares, y a proyectar sus posibles usos e impactos. La clasificación se usa aquí como un recurso didáctico para desarrollar habilidades de exploración. (equipos) El facilitador plantea que el grupo se centre en un acervo particular, el de la biblioteca, y pide a los participantes que despejen las mesas de trabajo. Organizados en equipos de cuatro a cinco personas, aportan a la mesa los diez libros escogidos de su biblioteca escolar, que se han solicitado durante la sesión anterior (es importante recordarles que los identifiquen, en caso de que no estén sellados, con el nombre de la escuela en lápiz, para evitar pérdidas y confusiones). A continuación, se ofrecen de diez a quince minutos de exploración de los materiales presentes en cada equipo, para asegurar una mínima familiaridad con los libros. Pasada esta exploración inicial, se solicitará que cada equipo clasifique el material en tantos apartados como pueda, teniendo en cuenta las características de los libros. El facilitador puede dar dos o tres orientaciones, pero no más, para no restringir las posibilidades del grupo. Por ejemplo: libros grandes, libros de animales, libros de pasta dura, libros escritos por mujeres, etcétera (plenaria) Una vez que cada equipo hubo terminado su primera clasificación, se registrarán las categorías encontradas en un papel o pizarrón. El eje de reflexión será la identificación de los componentes de la diversidad del acervo. Es decir: ¿en cuántos aspectos es diverso? ¿cuál es, según el grupo, la razón de esta diversidad? ¿sería igual trabajar con un acervo de libros muy parecidos entre sí? ¿en qué ayuda, en qué dificulta el trabajo escolar esta diversidad del acervo? Nota: Ya se ha identificado una característica sustancial del acervo de bibliotecas escolares: la diversidad en cuanto a las características del material. Vamos a proponer a continuación una nueva clasificación, esta vez con criterios de posibles usos y destinatarios. Esto nos permitirá tomar conciencia no sólo de la diversidad de materiales, sino también de la diversidad de lectores y de lecturas posibles de un mismo material. (equipos) Solicitamos que desarmen las clasificaciones anteriores, y les pedimos que reclasifiquen, esta vez haciéndose las siguientes preguntas: ¿para quién? y 25

¿para qué? Es muy importante dar algunos ejemplos que orienten la tarea: libros para niños traviesos, libros para mamás regañonas, libros para los enojados (destinatarios), Libros para dormirse, libros para enamorar, libros para viajar en el tiempo (usos). Es posible que esta segunda clasificación presente algunos tintes chuscos o de juego, esto es de hecho deseable, una buena manera de desmitificar el uso de los materiales. Durante la reflexión final podremos hacer un traslado a los usos prioritarios en la escuela. (plenaria) Se comparten las categorías encontradas por cada equipo, y se piden aportes orales de otros participantes, por ejemplo: “En esta categoría, libros para leer en la playa, ¿hay algún otro que conozcan y pueda entrar?” se promueve la reflexión acerca de la posibilidad de que un mismo libro “brinque” de una categoría a otra, para concluir, como eje de reflexión, que los materiales tienen muy distintas posibilidades de lectura, según los lectores, propósitos y circunstancias. 3. Movilizar el acervo Nota: Si bien la presencia de materiales de lectura diversos es un requisito indispensable para encarar una tarea de formación de lectores, sabemos que no es suficiente. De nada servirán los libros en la biblioteca o en el aula si no se abren, si no se usan, si nadie los lee, conversa a partir de lo leído, escribe a propósito de ellos. Es indispensable que los docentes, directivos y asesores puedan comenzar a proyectar posibles formas de movilización de los materiales, según sus circunstancias y necesidades. (individual) Concentramos todos los libros presentes en el salón en una mesa de libros. Ofrecemos de diez a quince minutos para que cada participante explore y escoja uno, pensando en su posible lectura en el aula y fuera del aula. Es decir, un mismo material deberá ser pensado para usarse en el marco del trabajo de clase (a propósito de qué, y cómo se usará) y fuera de la clase (en un consejo técnico, reunión de padres de familia, etcétera) La pregunta que puede orientar esta selección es: ¿qué haría usted con este material, en el aula, y fuera del aula? (plenaria) Cada participante escribe su propuesta, que deberá expresar el contexto de uso, el propósito y la modalidad de lectura. Se comparte en plenaria, y se van registrando en un papel o pizarrón las posibles interacciones con los textos. (equipos) Lean los textos Bibliotecas escolares y de aula “¡Bienvenidos a nuestras escuela!” y “Diversidad de textos en la formación de lectores y escritores” 26

para culminar esta sesión intercambien puntos de vista y comparen las definiciones que elaboraron al principio con lo que señalan estos textos. Eje de reflexión. “Los materiales de las bibliotecas escolares y de aula no están ahí como un elemento al margen de los planteamientos curriculares, ni del trabajo integral de la escuela. Es importante que en cada centro escolar y salón de clases se vaya encontrando y construyendo la pertinencia de los materiales con que se cuenta, según las necesidades particulares. Considerar los aspectos de práctica pedagógica, gestión escolar y participación social en la valoración y movilización que se haga de los acervos, es una tarea fundamental. Sin la revisión constante y colectiva (con los compañeros docentes, con los alumnos, con los directivos y padres de familia) será sumamente difícil llegar a construir herramientas y habilidades para el manejo de una diversidad de textos amplia, para la detección de necesidades y posibilidades de lectura en docentes y alumnos, y para el cumplimiento general de la tarea de formación de lectores en la escuela.” Tarea •

Leer el texto “La ocasión”. Subrayar los aspectos más relevantes para la práctica educativa personal de cada uno de los participantes.

•

Seleccionar y traer a la próxima sesión cinco libros de la biblioteca, que cada participante considere especialmente adecuados para ser leídos en voz alta (completos o un fragmento).

•

Leer en voz alta a un grupo de alumnos o docentes un libro del Rincón previamente seleccionado. Registrar por escrito, libremente y con la mayor especificidad posible las reacciones y respuestas del grupo.

CUARTA

SESIÓN. EL MEDIADOR: CARACTERÍSTICAS Y FUNCIONES8

8 para una ampliación del término “mediador” entendido en el contexto de la formación de lectores, ver Petit, Michelle, Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, de la Biblioteca de Actualización del Maestro, México, SEP, 1999

Propósito Que los participantes •

Reflexionen colectivamente a fin de reconocer fortalezas y carencias en la labor, la actitud y el papel que juega en la escuela el maestro bibliotecario.

Materiales Libros del acervo de bibliotecas escolares, pliegos de papel, marcadores, cuadernos de notas y material del participante. Actividades 1. La ocasión (plenaria) El facilitador solicita a los participantes que aporten el texto que quedó pendiente de lectura la sesión anterior. Deberán traerlo leído y subrayados aquellos fragmentos o ideas que les hayan movido o generado reflexión. Para comenzar la actividad, el facilitador (que por supuesto ha a su vez leído y trae sus propios subrayados) lee en voz alta para el grupo alguno de sus fragmentos, y explicitando cuáles fueron las razones de su preferencia. A continuación, invita al grupo a continuar con esta dinámica modelada. A partir de las intervenciones del grupo podrán generarse algunos ejes de discusión en torno al papel del mediador o maestro bibliotecario en la formación de lectores. Ejes de reflexión. Se trata de hacer hincapié en aquello que sucede en el lector cuando se encuentra con un texto que abre grietas en el tiempo y en la vida. Lo definitivo que puede ser para el futuro lector encontrarse con un texto así y la importancia que juega la persona que le ha acercado el texto. Aquí cobra forma y sentido el papel del maestro como mediador, como repartidor (o negador)de ocasiones. 2. Recordemos a nuestros mediadores La experiencia personal, la propia historia de aprendizaje, es una fuente de conocimiento que muchas veces es desacreditada en los ámbitos escolares y académicos. Sin embargo, suele ser un buen punto de partida referirse a los acervos personales para comenzar a abordar un tema. (individual) El facilitador solicita a los participantes que escriban un texto corto en donde narren algún encuentro definitivo que hayan tenido con la lectura a 28

través de un mediador. Este encuentro puede ser agradable o desagradable, puede haber abierto o cerrado posibilidades de desarrollo. Se enfatiza la actitud del encuentro y de quien les ofreció la lectura, el momento y el tipo de lectura que proporcionó, el contexto en el que se estaba viviendo y el por qué fue definitivo para su formación como lector. En plenaria se comparten algunos textos, procurando escuchar y comentar experiencias tanto positivas como negativas. Ejes de reflexión. Importante detenernos sobre lo definitoria que puede ser la presencia adecuada y en el momento preciso del mediador, con un buen libro o texto de la mano, para la formación de lectores de nuestros alumnos. Asimismo, la capacidad de ese mediador de ejercer una auténtica escucha del otro, una mirada real, puede hacer la diferencia. 3. ¿Qué vimos? Leyendo en voz alta a los demás (plenaria) Se recupera la tarea de la sesión anterior, y algunos participantes comparten voluntariamente con el grupo el registro de la actividad de lectura en voz alta que hicieron a sus alumnos o a sus compañeros. Se trata de dar voz a algunas experiencias procurando que estas sean lo más diversas posibles en función de los niveles y modalidades a los que pertenecen los asistentes. Ejes de reflexión. Es importante prestar atención a la capacidad de observación y sensibilidad de quienes hicieron el ejercicio: las reacciones de sus alumnos, los gestos, los movimientos y el ambiente que se generó con la lectura, cuáles fueron los comentarios de los alumnos y de qué elementos se valió el maestro para apoyar la comprensión de sus lectores escuchas, son algunos elementos que el facilitador puede poner a consideración del grupo. Importa también rescatar aprendizajes y descubrimientos hechos por los participantes en esta interacción con los escuchas, los textos y al ejercicio de observación, así como valorar el presente ejercicio (compartir sus observaciones) como una fuente importante de aprendizajes en torno a la mediación. 4. Deseos de escribir, o los deseos del escritor (individual) El facilitador del curso realiza en voz alta la lectura del cuento “Se solicita un Hada” de Edmundo Valadés. Después de haber escuchado la lectura los participantes escribirán un texto, retomando la estructura del cuento en donde revivan algunos deseos fundamentales que los acompañaron a lo largo de su vida, tal como viene desarrollado en el cuento. Para que la consigna

quede clara, se puede solicitar concretamente: Escribirán un texto que comience diciendo “Tengo xx años. Sé que, si tuviera un hada, le pediría...” (Cada participante decidirá en qué momento de su vida se ubica, y hará la recreación de cómo transcurría su existencia en ese tiempo, y cuál o cuáles eran los deseos que le animaban). (plenaria) A petición del facilitador algunos participantes leen en voz alta su texto. El facilitador pedirá al resto del grupo que asuma el papel del mediador, en este caso respecto de la escritura de los otros, haciendo algunas observaciones positivas muy puntuales a la escritura del compañero; por ejemplo sobre ritmo del texto, la construcción lógica, un buen principio, alguna metáfora afortunada, un final conmovedor, etcétera. Ejes de Reflexión. Se trata de que los comentarios aporten elementos constructivos para el escritor de tal forma que lo motiven a seguir escribiendo y leyendo lo que escribe, aceptando las observaciones como una oportunidad para fortalecer sus producciones escritas. Se muestra cómo el mediador es capaz, en primera instancia, de observar y escuchar con atención al sujeto, no comparándolo con un ideal a alcanzar, sino valorando sus acercamientos particulares a la escritura. Miramos también cómo el mediador no restringe su tarea a acercar textos a los otros, sino que es capaz de acompañarlo también en sus ejercicios de comunicación y expresión. 5. Acciones y actitudes del mediador (individual) En un cuadro cada participante desarrolla cuáles deben de ser a su juicio las actitudes y las acciones deseables para que la labor del docente bibliotecario como mediador tenga más fuerza y sentido en un contexto escolar. Cada mediador puede considerar acciones y actitudes diferentes dependiendo del medio en el que desarrolla su tarea, y de sus propias características y aptitudes, por eso es importante que el ejercicio se lleve a cabo de manera individual, y posteriormente se comparta y enriquezca en parejas. Un punto de central importancia en este ejercicio es que cada participante discrimine con claridad cuál podrá ser la atención diferenciada que la biblioteca brinde a los distintos públicos que conforman la comunidad escolar, no únicamente respecto de los alumnos. De los ejercicios anteriores retomaremos la postura que se ha definido hasta ahora, es decir, prioridad absoluta a las necesidades de los lectores para el desarrollo del lenguaje en contextos sociales. (En este cuadro se presentan sólo algunos ejemplos)

LECTORES

ACCIONES

HABILIDADES Y ACTITUDES A DESARROLLAR

ALUMNOS PREESCOLAR Visitas a las aulas con canastas de Registro de reacciones no verlibros viajeros bales ALUMNOS 1° CICLO ALUMNOS 2° CICLO ALUMNOS 3° CICLO ALUMNOS SECUNDARIA DOCENTES

Búsqueda de material complemen- Capacidad tario para una clase equipo

trabajar

Presentación de novedades del mes Respeto a los espacios del otro en CM DIRECTIVOS PADRES DE FAMILIA ASESORES OTROS

Ejes de Reflexión. Aquí lo importante es ir aportando elementos para la cualificación del maestro bibliotecario, Se irá definiendo un perfil de acuerdo a las necesidades de la escuela, apuntando a una caracterización de esta figura que valore lo profesional de su trabajo. Productos de la sesión •

Un texto (comentado) de registro acerca de la experiencia y recepción de la lectura en voz alta

•

Un cuadro que expresa un primer acercamiento al perfil deseable de un mediador escolar de lectura, proyectado hacia las perspectivas de desarrollo personal en el tema

Tarea •

Leer, para la próxima sesión, el texto “Qué hace la lectura”

•

(Opcional, complementario): leer, para la próxima sesión, el texto “Qué hace la escritura”

QUINTA

SESIÓN. LA BIBLIOTECA COMO ESPACIO PARA LA CIRCULACIÓN

DE LA PALABRA

Propósitos Que los participantes •

•

Revaloren el papel que el lector y sus saberes juegan en la comprensión de lo leído

•

Materiales Libros y materiales de lectura diversos, pliegos de papel, marcadores y cuadernos de notas. Encuadre Durante mucho tiempo el discurso de la lectura estuvo dominado por el universo de los escritores. Sus temas, sus estilos, las escuelas que inspiraban o de las que formaban parte. El “qué dice el texto” ocupaba casi todo el lugar del acto de lectura. El espacio del lector (“qué le dice” un texto a una comunidad de lectores y cómo cada lector realiza un ajuste personal de significados) es algo que históricamente ha ocupado mucho menos espacio en las reflexiones de los maestros y bibliotecarios acerca de las experiencias de lectura de los alumnos. Sí ha sido tema de debate desde hace mucho tiempo, entre especialistas, pero muy poco de esas discusiones se han traducido en propuestas didácticas para ayudar a la mayoría de las personas a observar las características de sus actos de lectura. 32

Propuestas encaminadas a reconocer y validar el espacio del lector constituyen lo fundamental de esta sesión. Parte importante de esta tarea tiene que ver con enseñar a no temer a la cultura escrita. Mostrar que, desde el momento en que un individuo está incorporando las nociones que de manera genérica podríamos definir como alfabetización básica, está en condiciones (y tiene derecho) de empezar a construir su mundo de representaciones a partir de lo que le ha motivado la palabra escrita. Los productos de estas representaciones constituyen un material sumamente valioso para ayudar a desarrollar de manera adecuada y eficaz las posibilidades de incorporación equitativa a la cultura escrita. Actividades 1. ¿Qué es eso de leer? (equipos) El facilitador plantea al grupo la pregunta ¿qué es para ustedes leer? Va registrando las respuestas en un papel o pizarrón. A continuación, propone un análisis de las nociones de información visual e información no visual9, a fin de contar con un parámetro común alrededor del cual organizar las reflexiones que van a irse dando durante el día. El facilitador invita a los participantes a analizar en equipos la ficha de trabajo “Información visual e información no visual en el acto de lectura”. Después de que cada participante la haya leído y comentado en equipo, se comparten las conclusiones en plenaria. Es importante aquí que el grupo alcance claridad básicamente sobre el siguiente eje de reflexión: “La lectura es un acto de construcción de significados, en el cual las materias primas son la información del texto (información visual) y la información del lector (información no visual). Una no está por sobre la otra, y ambas se alimentan para construir el sentido de lo que se lee.” 2. Comencemos a leer (desde antes de leer) (plenaria) Vamos aquí a hacer una especie de laboratorio de los actos de lectura, intentando pasar, de manera vivencial, por sus distintos componentes. Para ello, el facilitador toma un libro de su elección, un libro que desde la portada ofrezca “pistas” importantes sobre su contenido, lo muestra al grupo y pregunta: ¿qué es esto? Lo más probable es que se comience por la respuesta más obvia: un libro. A partir de ahí tenemos sentada la base para continuar el diálogo grupal: un libro ¿de qué? ¿cuento, informativo, recetario? ¿de qué tratará? ¿será caro o barato? ¿quiénes serán sus lectores más frecuentes? ¿en qué tono estará escrito? ¿quién será el autor?, etcétera. El facilitador irá registrando por escri9

Smith, Frank. Comprensión de la lectura. Trillas, México, 1989

to, a la vista de todos, las inferencias del grupo. Agotado el diálogo, propondrá una pequeña reflexión colectiva a partir de preguntar: ¿cómo sabemos todo esto, si no hemos leído el libro? El eje de reflexión del ejercicio gira en torno al reconocimiento de saberes en torno a la cultura escrita. Para cerrar, podemos preguntar al grupo ¿qué relación encuentran entre el ejercicio que acabamos de hacer y la lectura de los alumnos? 3. Para seguir lanzando hipótesis (plenaria) Para seguir profundizando en el papel que juega la información no visual en los actos de lectura, el facilitador leerá en voz alta el texto “Crónica de la ciudad de Quito”10, hasta el alto marcado en la página:

Galeano, Eduardo. El libro de los abrazos. Siglo XXI, México, 1992

Crónica de la ciudad de Quito En las manifestaciones de izquierda, desfila a la cabeza. Suele asistir a los actos culturales, aunque lo aburren, porque sabe que después hay farra. Le gusta el ron, sin hielo ni agua, pero que sea cubano. Respeta los semáforos. Camina Quito de punta a punta, al derecho y al revés, recorriendo amigos y enemigos. En las subidas, prefiere el ómnibus, y se cuela sin pagar boleto. Algunos choferes le tiran la bronca: cuando se baja, le gritan tuerto de mierda. Se llama Choco y es buscabronca y enamorado. Pelea hasta con cuatro a la vez; y en las noches de luna llena, se escapa a buscar novias. Después cuenta, alborotado, las locas aventuras que viene de vivir. Mishy no entiende los detalles, aunque le capta el sentido general. Una vez, hace años, se lo llevaron muy fuera de Quito. La comida no alcanzaba, y resolvieron dejarlo en el lejano pueblo donde había nacido. Aquí el facilitador interrumpe la lectura para abrir un diálogo con el grupo, encaminado a construir colectivamente una imagen de Choco, el personaje descrito. Pregunta todos los detalles de lo que no está en el texto: ¿cómo es Choco físicamente? ¿cómo viste? ¿cuál es su historia? ¿dónde vive? ¿con quién?, etcétera.. y permite que de manera libre los participantes vayan armando una imagen según su interpretación del texto. Una vez que hay un personaje mas o menos definido (esto no puede durar más de dos o tres minutos, es un ida y vuelta rápido), el facilitador completa la lectura en voz alta del texto: Pero volvió. Al mes, volvió. Llegó a la puerta de su casa y se quedó ahí tirado, sin fuerza para celebrarlo moviendo el rabo, ni para anunciarlo ladrando. Había andado por muchas montañas y avenidas y llegó en las últimas, hecho una piltrafa, los huesos a la vista, el pellejo sucio de sangre seca. Desde entonces odia los sombreros, los uniformes y las motocicletas. La reflexión sobre este ejercicio tiene que ver, nuevamente, con la revaloración de las informaciones que el lector tiene, los contextos culturales, y la reafirmación del acto de lectura como un acto de cooperación entre autor y lector, opuesto a la idea de un acto de transmisión de información en un sentido único. Cierre: El facilitador retorna al personaje Choco construido a partir de las inferencias del grupo, y abre un diálogo en plenaria con los participantes tendiente a identificar los referentes que dieron origen a la construcción. Algunas pregun35

tas que pueden orientar esta reflexión son: ¿por qué dicen que Choco era así? ¿conocen o recuerdan a alguien parecido? ¿es un personaje de la vida real, literario, de la tele, del cine? Eje de reflexión. Construimos nuestra posibilidad de significar a partir de los intercambios diversos que hemos tenido a lo largo de la vida. El espacio de la biblioteca escolar debe preocuparse por incorporar todos los usos posibles del lenguaje, dando cabida a los referentes más diversos, puesto que cada lector ingresa a la posibilidad de desarrollarse de manera amplia desde puntos de partida diferentes. A continuación, se hará un ejercicio de modelaje que muestre cómo la biblioteca puede incorporar muchas y muy distintas formas de interacción con la lengua escrita y hablada, así como los referentes sociales al alcance de los lectores. 4. No sólo de lectura vive el lector El abordaje del tema de esta sesión, La función de la biblioteca escolar como espacio para la circulación de la palabra involucra aspectos que se han trabajado a lo largo del curso respecto del manejo de acervos, de acciones y actitudes del mediador, del papel otorgado al lector y a los usos sociales del lenguaje. Para esta sesión, el facilitador llevará a cabo con el grupo una actividad integradora, que muestre, hasta donde sea posible, un ejemplo amplio de lo que en una biblioteca puede hacerse para brindar un apoyo integral a la formación de lectores y escritores en las escuelas de educación básica. El objetivo de esta actividad integradora es ofrecer a los participantes un modelo de trabajo colectivo que permita observar las múltiples formas de circulación de la palabra que pueden integrarse alrededor de un eje. Nota: La preparación de esta actividad implica una importante tarea de planeación por parte del facilitador, quien deberá situarse en posición de abordar un tema (de su elección), de muchas maneras posibles. Involucrará no sólo materiales diversos, sino interacciones con el grupo de distinta índole, así como presencia de otros mediadores. Cabe señalar que es una tarea que debe preverse desde varias semanas antes de su realización, por las implicaciones que se verán a continuación. Es importante señalar que esta actividad será sólo un ejemplo de lo que las escuelas pueden hacer. Si existe un bibliotecario formalmente designado, podrá, con ayuda del resto de los docentes, organizar este programa de biblioteca; si no, la tarea puede ser asumida por distintas figuras, trabajando en colectivo.

La actividad que se propone es el abordaje de un tema desde muy distintos puntos de vista, y con una amplia variedad de recursos, tanto materiales como didácticos. Daremos a continuación un ejemplo: Desde la biblioteca: el día de muertos Situación: la biblioteca escolar de esta primaria lleva a cabo, entre otras muchas actividades, una velada abierta a la comunidad, para mostrar algo del trabajo de lectura y escritura que se hace en la escuela, cada dos meses. En este caso, el tema que el colectivo docente ha acordado es el día de muertos, ya que se acerca el 2 de noviembre. Planeación: El trabajo del bibliotecario inicia desde mucho antes del día del evento. Se ha reunido con el consejo técnico de la escuela, donde se acordó el tema. En el mismo consejo técnico se definió qué grados participarían activamente. En esta ocasión fueron primero, cuarto y sexto. La maestra de primero estaba trabajando con sus alumnos rimas, y se ofreció, dentro de su trabajo de clase, a crear una canción colectiva con sus alumnos y mostrarla el día del evento. La bibliotecaria ofreció a la maestra acercarle una selección de libros de poesía para apoyar este trabajo. En cuarto grado están involucrados en una investigación sobre la historia de la comunidad, y el profesor tenía planeado recopilar en un librito artesanal refranes, dichos y adivinanzas con sus alumnos. El bibliotecario sugirió que se seleccionaran aquellos que tocaran el tema de la muerte y se compartieran ese día, y el profesor estuvo de acuerdo. El bibliotecario acordó con el maestro que la labor de manufactura de los libritos artesanales (encuadernados con cartulina de reúso) podía hacerse con su ayuda. La maestra de sexto está trabajando con sus alumnos en procesos de producción de textos, y propuso que ellos escribieran para ese día calaveras. El apoyo del bibliotecario sería rastrear entre sus cachivaches las calaveras del año pasado, (que se conservan aún en una caja de archivo en la biblioteca) para ofrecer puntos de partida a la escritura de los niños. Con el aval del director, el bibliotecario se pone en contacto con algunos padres de familia para solicitar su colaboración en la actividad.

El bibliotecario hace una selección de todos los libros y materiales de lectura cercanos al tema de la muerte y las tradiciones que tiene disponibles, tanto en la biblioteca de la escuela como en su casa, e incluso se da una vuelta por la biblioteca municipal. En este caso hipotético, nuestro bibliotecario ha encontrado: Materiales de lectura •

Un número de la revista México desconocido dedicada a la celebración del día de muertos en Michoacán

•

El cuento La muerte tiene permiso, de Edmundo Valadés

•

Un texto informativo, aparecido en una revista científica, donde se narran testimonios de personas que “regresaron de la muerte”

•

El libro de rimas Qué risa de huesos

•

Un mito náhuatl que narra el descenso a la tierra de los muertos

•

Un recetario hecho a mano donde aparecen las comidas típicas de la región para estas fechas

•

Una leyenda africana que cuenta cómo el conejo logró salvarse de la muerte

•

El cuento Francisca y la muerte, de Onelio Jorge Cardoso

•

Una recopilación de adivinanzas, coplas y refranes con el tema de la muerte, que los alumnos de cuarto grado han realizado colectivamente

Otros materiales •

Una grabación en cassette de cantos tradicionales del día de muertos

•

Una serie de fotos, recortadas de periódicos y revistas, que muestran cómo se celebran los funerales en diferentes países

•

Un video testimonial sobre la producción de cempazúchitl en una comunidad indígena

Otros mediadores •

Una señora de la comunidad, abuelita de uno de los alumnos, que vendrá a platicar acerca de cómo se elaboran las calaveritas de dulce, que ella ha producido desde hace cuarenta años

•

Un médico especialista en tanatología, a quien los asistentes podrán hacerle preguntas a propósito de la muerte desde el punto de vista médico 38

•

Un señor, que narra muy bien y que se ofreció a contar una o dos historias de aparecidos

Desarrollo de la actividad •

El bibliotecario, en acuerdo con el colectivo docente tomado durante el último Consejo Técnico, ha convocado a padres de familia, alumnos y docentes a una sesión de trabajo alusiva a la fecha, ya que se acerca el 2 de noviembre. Varios alumnos han trabajado en la preparación del evento (los de cuarto han recopilado adivinanzas y refranes, los de sexto han escrito colectivamente calaveras dedicadas al director y las maestras) así como algunos docentes, que le han expresado al bibliotecario su necesidad de que se trabaje con distintos formatos de texto.

•

Inicia la actividad ofreciendo a los asistentes un punto de partida: ¿qué sabemos sobre la muerte? ¿qué más podemos saber? ¿por qué en México lo festejamos así? A continuación invita a que se revisen los materiales de lectura, expuestos sobre una mesa. Después de un rato de exploración, lee en voz alta algunos fragmentos de los textos que ha seleccionado, mientras circulan las fotografías entre los asistentes.

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A continuación presenta a los invitados. La señora de las calaveritas de dulce empieza a platicar cómo era su vida de niña, lo pobres que eran, y cómo su madre le enseñó a hacer calaveritas de dulce para vender. Cuenta cómo fue cambiando algunas cosas en la receta a través de los años. Varias madres de familia presentes le hacen preguntas sobre los ingredientes y la preparación, y apuntan lo que la señora cuenta. Los niños quieren saber cómo se pinta el azúcar para que quede de colores.

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El señor de los cuentos de aparecidos dice. “a propósito de pintarse de colores, les voy a contar una historia:...” y comienza a narrar.

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A continuación, los alumnos de cuarto quieren compartir con el público su recopilación de refranes y adivinanzas, y las van leyendo en voz alta, a ver quién adivina la respuesta o la segunda parte del refrán. Los de sexto, en cambio, han hecho copias de sus calaveras y las reparten de mano en mano. Los asistentes las leen de manera individual, hay risas, comentan entre ellos.

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El bibliotecario llama la atención del público, lee en voz alta uno de los testimonios de quienes “regresaron de la muerte” y presenta al médico tanatólogo, quien se pone a las órdenes de la curiosidad del auditorio. Comienzan las preguntas. Grandes y chicos las hacen, (¿por qué nos enfriamos cuando nos morimos? ¿cuánto tarda el corazón en dejar de latir? ¿sí es cierto que el 39

pelo y las uñas siguen creciendo después de muertos? ¿de veras se puede regresar de la muerte?) y el médico contesta a todas hasta donde puede. •

Para finalizar, la maestra de primer grado lee en voz alta el cuento Francisca y la muerte, y muestra en una lámina la Canción de los huesitos, para que los asistentes la canten con ella, como despedida.

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El bibliotecario se despide invitando a visitar la biblioteca, y pregunta si alguien quiere aprovechar la ocasión para llevarse algún libro (de cualquier tema) prestado a casa.

Bien. Hasta aquí un ejemplo ampliamente desarrollado. La propuesta es que el facilitador diseñe una actividad para llevar a cabo en conjunto con los participantes del curso. El facilitador tomará en este caso el papel del bibliotecario. Desde semanas antes el facilitador estará organizando su actividad, para lo cual sugerimos que, con tiempo, se lleven a cabo los siguientes pasos: Planeación de la actividad integradora 1) Escoja un tema pertinente, de su interés personal y que prevea que puede interesar también al grupo. 2) Reúna materiales de lectura diversos (en formato, tono, género, procedencia, etcétera) que podrá buscar en los acervos disponibles en su comunidad. 3) Reúna otros materiales, relacionados con el tema, que propongan distintos abordajes 4) Ubique a otros mediadores y participantes que puedan aportar información diversa sobre el tema escogido 5) Pacte con el grupo, desde sesiones anteriores, algunas tareas, de escritura, lectura u oralidad, que puedan asumir algunos de los participantes, de manera individual o en pequeños grupos. 6) Organice la actividad cuidando tiempos, y garantizando que durante la sesión se va a leer, escribir, hablar y escuchar, con distintos propósitos, distintas voces e interacciones sean diversas Es fundamental que se incorporen datos, materiales y personas presentes en el entorno social real. 7) El facilitador recordará que está modelando una posible acción de biblioteca, que no es un “evento”, ni una clase escolar propiamente dicha, ni un 40

“festejo”, ni un cúmulo de datos sin coherencia. Se trata de un acercamiento múltiple a un tema a través de recursos diversos, para mostrar desde la práctica de qué hablamos cuando hablamos de la biblioteca como un espacio para la circulación de la palabra. Para esto, el facilitador tendrá a la mano, durante la planeación de la actividad, los diez propósitos, como un eje que vertebre su propuesta. Eje de reflexión. ¿Cómo valoran lo que sucedió durante la sesión? ¿podemos hacer un recuento de los aprendizajes del grupo? ¿qué de esto puede ser llevado a cabo en sus escuelas? ¿hay condiciones? Si no las hay, ¿qué hace falta para construirlas? Cierre: ¿cómo definimos, entonces, el concepto “circulación amplia de la palabra”, a la luz de lo sucedido durante esta sesión? Tarea En preparación de la última sesión del curso, se pide a los participantes que traigan organizadas sus notas en torno a problemática, expectativas y propuestas de solución, como insumos para la elaboración de un plan de trabajo para el mejoramiento de la biblioteca escolar. Algunos ejes que pueden ayudar a la organización de las notas son los bloques abordados durante el curso: Pertinencia y funciones de la biblioteca escolar Necesidades de los usuarios (lectores) y oferta de servicios Características y conformación de los acervos La labor del mediador Las posibilidades de circulación amplia de la palabra

SEXTA

SESIÓN. CUIDAR LO QUE TENEMOS: UNA TAREA DE TODOS

Propósito Que los participantes

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Desarrollen, con base en lo abordado en el curso y en las necesidades detectadas, una propuesta de acciones por cada centro escolar representado en el grupo, a fin de dinamizar la biblioteca de la escuela.

Materiales Notas, cuadros y escritos producidos durante el curso, pliegos de papel, marcadores y cuadernos de notas. Encuadre Existen responsabilidades ineludibles de todo los maestros y bibliotecario. Muchos de ellos son indelegables. Pero también existen una buena cantidad de cosas que deberían hacerse en una biblioteca escolar que podrían confiarse a la comunidad escolar y a lectores que asiduamente concurren a la misma. Sin embargo, los actos de delegación no son muy habituales y cuando se dan representan solo una mínima proporción de las posibles. Existen factores técnicos, pero sobre todo socioculturales que favorecen o complican la percepción de la conducción de una biblioteca escolar como una acción cooperativa. Sobre estos temas girarán las propuestas de esta sesión. También aquí se incitará a la adopción de compromisos mínimos para fomentar la renovación de las prácticas de lectura y escritura en las bibliotecas escolares a cargo de los asistentes, o en relación directa con su ámbito de trabajo. La organización de notas, textos y productos que se solicitó durante la sesión anterior, será un insumo importante en la generación de la propuesta final de acciones. Asimismo, la bitácora de grupo y las notas personales del facilitador. Recordemos que necesariamente los productos serán diferenciados entre sí, ya que responden a necesidades y realidades particulares. Recuerde que una hay vieja y conocida estrategia para organizar sesiones de planeación, que sigue tan vigente como siempre: apoyarse en preguntas clave que organicen tareas y expectativas: qué hacer, por qué hacerlo, para qué, cómo, con quién, y cuándo. Actividades 1. Ideas, propósitos y realidades De lo que suponemos que se puede y debería hacer en una biblioteca escolar, a lo que efectivamente se hace suele haber una buena distancia. Sobre los mo42

tivos para que esto ocurra se habla poco y algunas causas se ignoran por completo. Esta actividad pretende exponer prácticas de modo ordenado y debatir sobre las maneras en que ocurren y las posibilidades de que se den de otro modo. La actividad tiene cuatro momentos: 1. Armar listas de acciones necesarias para lograr que la biblioteca escolar constituya un espacio ordenado, activo y creativo de actos de lectura y de escritura. 2. Discutir acerca de cuáles de estas acciones podrían ser delegadas y a quiénes. 3. Analizar las posibles causas de la no delegación. 4. Plantear las ventajas operativas y enriquecedoras de la cultura escrita que pueden darse a partir de diferentes formas de delegación de responsabilidades. (plenaria) Basándose en las conclusiones aportadas a lo largo del curso, los participantes enunciarán las acciones necesarias para lograr que la biblioteca escolar constituya un espacio ordenado, activo y creativo de actos de lectura y de escritura, que consideren prioritarias. Esta lista será armada entre todos los participantes, en tanto el facilitador o algunos de los participantes anota en hoja de rotafolio la lista de dichas acciones a la vista del grupo. Una vez concluida la lista, entre todos clasifican las acciones de acuerdo a cuáles pueden ser delegadas y cuáles no. Es importante promover la argumentación de las posiciones y mirarlas en contraste para enriquecer el diálogo constructivo y fortalecer el funcionamiento de nuestra biblioteca. 2. Bibliotecarios y disponibilidad Ya hemos visto que la mera existencia de libros no garantiza la lectura. También, que se pueden percibir y por lo tanto leer de maneras muy limitadas. La experiencia de lectura de un bibliotecario y su voluntad de mostrar perspectivas diferentes de lectura que puede ofrecer un texto, amplían o reducen las posibilidades de experiencias lectoras de los usuarios. (plenaria) La propuesta consiste en que los participantes enuncien (basándose en el material, notas y conclusiones producidos durante el curso) acciones que

permitan mirar los libros en mejores condiciones, que ayuden a percibirlos desde distintas perspectivas, que ayuden a dinamizar la biblioteca escolar y fortalecer el vínculo con las diferentes prácticas sociales de uso del lenguaje, así como con los diferentes tipos de texto que existen en las aulas, y con los contenidos programáticos. Estas acciones podrán enlistarse y exhibirse para que todos puedan observarlas y discutirlas con detenimiento. Posteriormente el facilitador solicitará a los participantes que elijan algunas de estas acciones que consideren viables o prioritarias en su caso, que las analicen a la luz de los diez propósitos y que manifiesten como las llevarían a cabo. Es importante que los participantes tomen nota de lo que se escucha con miras a aplicar algunas de estas acciones o ideas vertidas durante la discusión en su propia escuela y para el desarrollo de su proyecto de biblioteca escolar. A continuación, algunos ejemplos de acciones posibles en una biblioteca escolar: Ejemplo 1 Exponer durante una o dos semanas todas las novelas o cuentos policiales (o históricas o las que el expositor elija) existentes en la biblioteca escolar a propósito de los contenidos programáticos que se planean en determinado grado y que tiene que ver con los de este género literario. Actividades vinculantes: − Contar alguna historia sobre un personaje clave de alguna de las novelas expuestas (Sherlock Holmes, por ejemplo) − Leer en voz alta algún cuento breve cercano al género del tipo de las novelas expuestas − Tener a mano, para uso de los interesados, los datos biográficos de algunos autores clásicos del género expuesto (Edgar A. Poe ó Chesterton, por ejemplo) − Propiciar una conversación donde absolutamente todas las opiniones sean reconocidas como válidas. Ejemplo 2 Hay de todo y para todos

*Armar canastas de libros pensando en intereses predominantes de públicos diversos. *Difundir la presencia de estas canastas en lugares y días predeterminados. *Designar a colaboradores de la biblioteca como encargados responsables de los libros que constituyen las canastas. Dichos colaboradores deben estar dispuestos a tener una participación activa: recomendar, orientar, aclarar dudas, leer, narrar. *Registrar cada experiencia y discutirlas en plenaria de colaboradores. Los ejemplos anteriormente expuestos son sólo dos de muchos mas que podrán discutirse y detallarse entre los participantes 3. Para concluir, aterricemos Nota: De lo que cada bibliotecario hace a lo que debería hacer siempre existirán diferencias notables. Éstas nunca serán homogéneas ni generalizables. Esto no depende sólo de las características del bibliotecario sino de la esencia misma del acto de lectura, pues este depende del texto, de su soporte, de las circunstancias en el que ocurre y de las permisividades o restricciones del entorno sociocultural en el que ocurre. La intención central es que los docentes, directivos y asesores participantes lleven al colectivo escolar al que pertenecen los cuadros elaborados durante el curso y el listado de acciones propuestas para que la biblioteca escolar funcione a manera de plan de acción para su escuela; estos materiales se someterán a consideración de resto del cuerpo docente y administrativo de la escuela, en consejo técnico, a fin de obtener un plan de dinamización de la biblioteca escolar que sea congruente con el proyecto escolar. (equipos) Para este momento del trabajo, el facilitador organizará grupos por centro escolar. Es decir, si hay varios docentes, algunos directivos y algún asesor que compartan una misma escuela, conformarán un grupo de trabajo. Si no es el caso, o si nos queda gente suelta, nos agruparemos en torno a problemáticas comunes, por nivel o zona escolar. Recordemos que la propuesta de acciones que se desarrollará como producto final del curso es una propuesta por plantel, no necesariamente a título individual. (por supuesto, si hay algún docente o directivo que sea el único representante de su escuela, la desarrollará también, con conciencia de las posibilidades reales de su aplicación).

El facilitador recapitulará, con la bitácora grupal que se desarrolló desde el primer día de trabajo, los problemas y las soluciones que se manifestaron para que la biblioteca escolar funcione. Se propondrá a los participantes analizar los avances a la luz de los diez propósitos, depurar o aumentar la lista de acciones que han elaborado. El mediador es un profesional. De su labor depende la buena o mala administración de un acervo bibliográfico y una percepción limitada y pobre o amplia y diversa de las prácticas que van delineando una experiencia con la cultura escrita. Esta actividad, la última del curso, consiste en enumerar de manera personal algunas acciones que actualmente no se realizan en su biblioteca, elegir dos o tres y explicar cómo las incorporarán en el marco de trabajo que actualmente caracteriza su actividad profesional. La puesta en común de las actividades imaginadas y las prácticas que se juzguen asumibles sin esfuerzos ni recursos materiales excepcionales, constituirá el cierre del curso general para bibliotecarios sobre el papel de los mismos en el desarrollo escolar y comunitario de la cultura escrita. Por último, se pedirá que un representante de cada centro escolar organice esta información de manera que pueda ser socializada con el resto de compañeros que no están presentes en el curso. El facilitador conservará una copia de este producto final. Producto de la sesión Cuadro de análisis y propuestas surgidos a lo largo de todo el curso, organizados de tal manera que permitan generar un curso de acción realista y acorde con las necesidades de cada centro educativo, tomando en cuenta las posibilidades de intervención de cada participante. Una última recomendación, de carácter voluntario y personal: como parte de la formación continua que significa para los facilitadores el hecho de impartir cursos y talleres, y discutir con compañeros, realice por escrito una valoración personal de aprendizajes que haya usted obtenido a lo largo de este trabajo. Será importante como elemento de reflexión para usted mismo y otros compañeros, en diversas reuniones de actualización y formación.

Procedimiento formal de evaluación

Durante el desarrollo del curso es conveniente que usted evalúe en forma permanente el trabajo de los participantes, teniendo siempre como punto de referencia los propósitos educativos del curso, asimismo, el facilitador deberá propiciar que los participantes valoren sus logros e identifiquen sus necesidades de manera constante. A continuación se señalan los principales aspectos a evaluar: Aspectos a evaluar Texto que expone una primera aproximación al diagnóstico de la biblioteca escolar

Puntaje máximo 10

Producto colectivo Texto que recoge con precisión la situación usual de las bibliotecas escolares representadas en el grupo, así como posibles rutas de desarrollo

Producto colectivo Cuadro que expresa un primer acercamiento al perfil deseable de un mediador escolar de lectura, proyectado hacia las perspectivas de desarrollo personal en el tema.

Producto individual Propuesta de acción acorde con las necesidades de cada centro educativo. Producto colectivo

Asistencia a las sesiones en un 90%

Participación en el desarrollo de las sesiones y en las actividades extra clase

Desarrollo de actividades posteriores a la sesión

Con respecto a la participación: Para evaluar este aspecto es importante la participación activa y constante en las sesiones, no sólo las intervenciones verbales, sino también al sentido en que desempeñan las distintas actividades planteadas como la exposición de experiencias, la reflexión individual, el intercambio de ideas, el trabajo en equipo, la lectura, la producción de diversos textos. 47

Con respecto al desarrollo de actividades posteriores a la sesión. En el curso se proponen un conjunto de actividades a desarrollar de manera posterior a la sesión –tareas- que implican selección de materiales, registros, observaciones, lecturas, organización de notas, En este caso usted deberá estar atento al desempeño de los participantes en cuanto a las actividades que demandan un trabajo extra-clase, es decir, aquellas actividades que llevan a cabo en su centro de trabajo y que forman parte de los insumos del taller. Con respecto a los productos colectivos. Por la naturaleza misma del curso, muchos de los productos se realizan de manera colectiva, por lo que usted deberá insistir que este ejercicio requiere del trabajo conjunto y coordinado de todos los participantes; en el momento en que perciba que algún miembro del grupo siempre delega en los demás el desarrollo del trabajo, o por el contrario, es quien decide “hacer el trabajo por los demás” vale la pena que converse -de manera personal- acerca de lo que observa y de los inconvenientes de esta actitud. El siguiente cuadro presenta los criterios de acreditación del curso de acuerdo a los lineamientos de carrera magisterial. Criterio

Puntaje (de acuerdo con carrera magisterial)

El participante, de acuerdo con el procedimiento de evaluación obtiene entre 90 y 100 puntos

El participante, de acuerdo con el procedimiento de evaluación obtiene entre 75 y 89 puntos

El participante, de acuerdo con el procedimiento de evaluación obtiene entre 60 y 74 puntos

Bibliografía complementaria

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