Maestrohistoria1vol1 by Realtronix

Libro para el maestro

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Libro para el maestro

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2do Grado Volumen I

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Historia I. Libro para el maestro. Volumen I fue elaborado en la Coordinación de Informática Educativa del Instituto Latinoamericano de la Comunicación Educativa (ILCE), de acuerdo con el convenio de colaboración entre la Subsecretaría de Educación Básica y el ILCE.

Autoras Oxana Pérez Bravo, Susana Dessireé García Herrera, Angélica Alejandra Portillo Rodríguez, Eunice Mayela Ayala Seuthe, Esther López-Portillo Asesoría académica Judith Kalman Landman (DIE-Cinvestav) María Teresa Rojano Ceballos (DME-Cinvestav) (Convenio ILCE-Cinvestav, 2006)

Servicios editoriales Dirección de arte Rocío Mireles Gavito Diseño Rogelio Cuevas Diagramación Édgar Juárez Vizzuett

Apoyo técnico y pedagógico Edson Canales Urbina, Jorge Alberto García Cuadros

Iconografía Cynthia Valdespino, Erandi Alvarado

Coordinación editorial Sandra Hussein Domínguez

Ilustración de mapas Leonardo Olguín Ilustración Imanimastudio, Gabriela Podestá, Juan Carlos Díaz, José Luis Díaz, Víctor Eduardo Sandoval Fotografía Cynthia Valdespino, Fernando Villafán, Pável Ramírez, Jesús López

Primera edición, 2007 Sexta reimpresión, 2012 (ciclo escolar 2013-2014) D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2007 Argentina 28, Centro, 06020, México, D.F. ISBN 978-970-790-975-5 (obra completa) ISBN 978-970-790-976-2 (volumen I)

Impreso en México D istribución gratuita -P rohibida su venta

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Índice 4

Introducción al modelo pedagógico renovado

La enseñanza y el aprendizaje de Historia I en Telesecundaria

La tecnología en el modelo renovado de Telesecundaria

C I N C O S U G E R E N C I A S PA R A E N S E Ñ A R E N L A T E L E S E C U N D A R I A

Crear un ambiente de confianza

Incorporar estrategias de enseñanza de manera permanente

Fomentar la interacción en el aula

Utilizar recursos múltiples

Desplegar ideas en el aula para consultas rápidas

Pistas didácticas

Mapa-índice

Clave de logos

Secuencia 0

Bloque 1 El mundo adquiere nuevas dimensiones

El tiempo de la Historia

de principios de siglo

Secuencia 1

Las fronteras de Europa se transforman

Secuencia 2

Una aventura que transformó al mundo

102

Secuencia 3

Al otro lado del Atlántico

126

Evaluación

Demuestra lo que aprendiste

136

Bloque 2 De mediados del siglo

138

Secuencia 4

La luz de la razón

156

Secuencia 5

En nombre de la igualdad y la libertad

176

Secuencia 6

Un mundo de máquinas

196

Evaluación

Demuestra lo que aprendiste

206

Bloque 3 Las transformaciones del siglo

xvi

a principios del siglo

xviii

a mediados del

de mediados del siglo

208

Secuencia 7

Cambia… ¿todo cambia?

230

Secuencia 8

La gloria, el poder y el prestigio

250

Secuencia 9

El fin de una era

Evaluación

Demuestra lo que aprendiste

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xix

xviii

xix

a principios del

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Apéndice

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Mapas de ejes temáticos

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Bibliografía

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Introducción al modelo pedagógico renovado Presentación La trayectoria de la Telesecundaria no ha sido ajena al avance de las tecnologías de la información y la comunicación y a las enormes posibilidades que dichas tecnologías han abierto para la educación. La renovación del modelo pedagógico ofrece, en esta tradición innovadora, la posibilidad de trabajar de manera flexible con la introducción del video, además de enriquecer la interacción en el aula al incluir los recursos informáticos, materiales en audio, así como materiales impresos diversos y renovados, de acuerdo con las necesidades de un sistema educativo que prepara a sus alumnos para producir y utilizar diferentes tipos de conocimientos y herramientas conceptuales, analíticas y culturales, para operar de modo competente en un medio complejo y dinámico. La renovación del modelo pedagógico de la Telesecundaria insiste en que el alumno encuentre múltiples oportunidades y maneras para expresar lo que sabe y acercarse a lo que no sabe; situaciones en las que pueda desplegar sus ideas y conocer las de los demás. Para lograr esto, las actividades propuestas requieren la colaboración entre los participantes, la consulta a diferentes fuentes y la participación en situaciones de aprendizaje variadas, así como usos diversos de la lectura y la escritura, el desarrollo de un pensamiento lógico-matemático, la comprensión del mundo natural y social, la formación en valores éticos y ciudadanos y la creatividad. Con base en lo anterior, se introducen nuevos materiales y actividades de aprendizaje que fomenten la consulta de varias fuentes, la discusión, la comparación de textos, la integración de diferentes formas de representación (imagen, sonido, gráficos, texto, mapas, entre otros), y el uso de herramientas digitales para la exploración y la verificación de conjeturas. La relevancia de los contenidos escolares para la vida de los alumnos de Telesecundaria y la necesidad de crear situaciones de aprendizaje en las que la experiencia y el conocimiento de los alumnos son relevantes y útiles para participar en la clase, constituyen desde luego el principal punto de partida de la renovación.

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La organización pedagógica en el aula En la nueva propuesta pedagógica para Telesecundaria, la actividad en el aula se organiza en secuencias de aprendizaje que duran entre una y dos semanas; las secuencias abarcan un cierto número de sesiones, dependiendo de la asignatura. Cada secuencia se articula en torno a la realización de un proyecto, la resolución de una o varias situaciones problemáticas o el análisis de un estudio de caso, que ponen en juego el tratamiento de varios contenidos de los Programas de estudio 2006 para la educación secundaria, y al menos uno de sus ámbitos o ejes transversales. El trabajo por proyectos, estudios de caso o la resolución de situaciones problemáticas permiten combinar el desarrollo de competencias con la atención a algunas necesidades de los adolescentes, tanto en el contexto personal como en el social/comunitario. El cambio de sesiones diarias a secuencias de una o dos semanas permite disponer del tiempo necesario para el trabajo alrededor de las situaciones problemáticas, proyectos temáticos, o estudios de caso, cuya realización exige la elaboración de productos y la discusión de los mismos ante el grupo. Otra de las razones de esta modificación tiene que ver con la necesidad de ampliar el tiempo para profundizar en la comprensión, la reflexión y la elaboración de conceptos y nociones, lo cual permite ofrecer mayores oportunidades para el aprendizaje. Se pretende que las secuencias de aprendizaje cumplan con los siguientes propósitos educativos: 1. Centrarse en el aprendizaje más que en la enseñanza, y en el alumno más que en la disciplina. • Proporcionar acceso a fuentes de información y recursos variados, impresos y tecnológicos, así como a diferentes formas de representación de ideas, situaciones y conceptos. • Presentar los contenidos de manera lógica y darle prioridad al tratamiento a profundidad sobre el extensivo. • Centrar el tratamiento temático en el desarrollo de nociones, habilidades y actitudes para la comprensión de conceptos centrales. • Utilizar, como referencia, los conocimientos e intereses de los alumnos.

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2. Promover la interacción en el aula y propiciar la participación reflexiva y colaborativa entre los alumnos. • Ampliar las prácticas lectoras y de escritura. • Contener actividades que permitan a los alumnos dar explicaciones ordenadas, formular argumentos lógicos, hacer interpretaciones fundamentadas y realizar análisis abstractos. 3. Presentar un proceso de evaluación que constituya una herramienta que oriente las decisiones del docente y de los alumnos. • Responder a una demanda social e interinstitucional de certificar los conocimientos curriculares previstos por asignación de calificaciones. • Reconocer los diferentes modos de representación en que se pueden expresar los procesos de producción de conocimiento y el lugar propicio para su evaluación. 4. Establecer estrategias claras de vinculación con la comunidad. • Incorporar el enfoque intercultural en los contenidos, discurso y diseño.

El papel del docente en el modelo renovado El modelo pedagógico renovado de Telesecundaria busca ampliar las prácticas de los docentes para que puedan: • Fomentar discusiones en el aula que impliquen razonamientos complejos. • Llevar a cabo actividades de aprendizaje que promuevan la discusión, el planteamiento de preguntas auténticas y la búsqueda de respuestas, el análisis y solución de problemas, la elaboración de productos culturales. • Integrar las participaciones de los alumnos para concluir, cuestionar y construir andamiajes, a fin de que éstos transiten hacia entendimientos más profundos. • Trabajar con una multiplicidad de materiales didácticos (impresos, digitales, de audio y video), utilizándolos de tal modo que tengan relevancia y sean significativos para el aprendizaje. • Reconocer los avances y aprendizajes de sus alumnos, así como los aspectos que requieren mayor reflexión. Es necesario concebir la transformación de la práctica docente en la Telesecundaria como un proceso paulatino, que permita a los docentes reconocer y recuperar logros alcanzados y aprender de los errores cometidos. Para apoyar al maestro, los nuevos materiales didácticos

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aportan elementos que favorecen un proceso gradual de mejora continua, en el cual se articulen materiales educativos, actividades y formas de participación novedosas de los maestros y los alumnos.

La evaluación en el modelo renovado Desde el modelo pedagógico renovado se propone considerar que la evaluación es parte del proceso didáctico y que significa para los estudiantes una toma de conciencia de lo que han aprendido y, para los docentes, una interpretación de las implicaciones de la enseñanza de esos aprendizajes. A la hora de reflexionar sobre la evaluación, se aplican los mismos interrogantes que a la hora de pensar las actividades de aprendizaje y su valor en la construcción del conocimiento. En el modelo renovado planteamos que la evaluación tiene que ver más con la producción de conocimientos que con la reproducción de ellos, y por lo tanto requiere actividades que promuevan la revisión crítica de lo aprendido y de las actividades realizadas. La evaluación, planteada desde esta perspectiva, favorece en los alumnos el mejoramiento de sus producciones y proporciona a los docentes la oportunidad de mejorar su práctica y crecimiento profesional. En el modelo renovado de Telesecundaria, en términos generales se propone: 1. La evaluación del aprendizaje a partir de los diferentes modos de representación y expresión del conocimiento (ensayos, elaboración de proyectos, análisis de fuentes, resolución de casos, entre otras). 2. La incorporación de opciones de evaluación inspirados en pruebas estandarizadas a las que los alumnos tienen necesariamente que enfrentarse a lo largo de su vida escolar. 3. La evaluación del desempeño de los alumnos en su participación en la solución de problemas, la elaboración de proyectos, la utilización del pensamiento de nivel superior, el despliegue de estrategias de razonamiento en situaciones reales, las prácticas sociales del lenguaje y los productos alcanzados. 4. La evaluación entre pares: esto permite a los estudiantes, ver, juzgar y aprender del trabajo de los demás, basándose en los criterios definidos. La definición de criterios puede centrar la discusión durante la clase y el análisis del trabajo realizado por el grupo. Cuando se logra que los estudiantes participen en el establecimiento de los criterios a partir de los aprendizajes esperados, les es más fácil comprender los aspectos importantes de un producto.

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Para el caso de la evaluación de desempeño se requiere cubrir ciertos criterios que la conviertan en una herramienta eficaz: tener un propósito claro, identificar los aspectos observables, crear un ambiente propicio para realizar la evaluación, emitir un juicio o calificación que describa el desempeño. Se trata de formular criterios significativos, importantes y que los alumnos comprendan. Dadas las características anteriores, este tipo de evaluación consume mucho tiempo. Por ello, en una primera etapa los materiales renovados proponen los lugares específicos para evaluar, así como los criterios apegados a los aprendizajes esperados establecidos en los Programas de estudio 2006. Se espera que, con el tiempo, los maestros puedan conocer gradualmente las exigencias de este tipo de evaluaciones de tal manera que establezcan el momento para realizarla, los criterios para efectuarla y que éstos puedan establecerse conjuntamente con sus alumnos. Se pretende que el profesor se familiarice con la idea de conceder mayor valor a los tipos más importantes de desempeño (proyectos, portafolio, etcétera) que a los cuestionarios cortos, las pruebas objetivas o a las tareas escolares, pues los primeros ofrecen una visión más completa e integrada del aprendizaje. Las orientaciones específicas van dirigidas a que los métodos con que se valoren los diversos tipos de información evaluativa sean los más sencillos posible y su descripción concreta está expuesta en los documentos particulares de cada área académica.

Características de los nuevos materiales Un aspecto clave de la renovación pedagógica para la Telesecundaria es la disponibilidad de diversos materiales en el aula. Los nuevos materiales impresos incluyen llamados a diversos tipos de recursos: libros de consulta, libros temáticos de difusión científica y cultural, literatura, incluidos en las colecciones de las Bibliotecas Escolares y de Aula; material audiovisual en video o programas transmitidos por la Red satelital Edusat y actividades para realizar en la computadora con capacidad de despliegue o de ejecución. Algunos de estos materiales se integrarán de manera gradual para llevar a cabo las actividades propuestas por el modelo renovado. En el material de base o libro para el alumno se hacen invitaciones específicas para el uso de varios recursos, y se crean tiempos curriculares para la lectura, la consulta y el trabajo con estos materiales.

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Materiales impresos Libro para el alumno Funciona como texto articulador de recursos múltiples, impresos, audiovisuales e informáticos. Integra, en dos volúmenes por asignatura, la información básica y las actividades de aprendizaje. El libro para el alumno cuenta con un mapa de contenidos, el cual se concibe como una herramienta que permite ver el panorama global del curso y de sus partes, las secuencias de aprendizaje con los temas y el uso de otros recursos involucrados, audiovisuales e informáticos, así como los aspectos que cada asignatura considera relevantes. Además de las secuencias de aprendizaje vinculadas con los contenidos programáticos, se proponen sesiones al final de cada bimestre, destinadas a la integración de los conocimientos y a la evaluación de los aprendizajes. De la misma manera, se incluye una sesión introductoria que ayudará al docente y alumnos a conocer sus materiales y las formas de trabajo sugeridas para el curso. Con base en lo planteado en los Programas de estudio 2006, las asignaturas constan de cinco bloques o bimestres integrados por un número variado de temas y subtemas. La distribución de los contenidos en cinco bloques por curso tiene la intención de apoyar a los docentes en el reporte de los avances de los logros de aprendizaje de los alumnos. El modelo pedagógico renovado retoma esta organización como eje articulador de toda la programación. La estructura general de las secuencias es la misma para todas las asignaturas, si bien se introducen subtítulos de acuerdo con las necesidades específicas de cada una de ellas. Las etapas generales y las específicas, así como su descripción se incluyen en las introducciones de cada volumen. El trabajo en cada secuencia considera diferentes formas de organización entre los alumnos, así como actividades que pueden realizarse en versiones para lápiz y papel o mediante la tecnología, con el énfasis en su uso como herramienta para la enseñanza (despliegue en aula) o bien con énfasis en su uso como herramienta para el aprendizaje (aula de medios). Las indicaciones sobre el tipo de actividades que pueden ser realizadas con el apoyo de recursos audiovisuales, informáticos u otros impresos, así como las formas de organización para el trabajo, están claramente indicadas a lo largo de las secuencias de aprendizaje mediante logotipos alusivos, cuya equivalencia puede ser consultada en la clave de logos de la página 43.

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Libro para el maestro El libro para el maestro reproduce, en formato reducido, las secuencias del libro para el alumno, con orientaciones didácticas concretas ligadas a la secuencia, además de ofrecer recursos y formas alternativas de abordar los contenidos. Este material incorpora la familiarización del docente con el modelo pedagógico renovado, la propuesta de uso de la tecnología, la presentación general del curso y sus propósitos, junto con la descripción general de las secuencias. También proporciona criterios de uso para los materiales impresos y tecnológicos y propuestas de evaluación. El apartado titulado “Cinco sugerencias para enseñar en la Telesecundaria”, proporciona recomendaciones didácticas generales y pistas didácticas concretas que el docente puede desplegar para el trabajo en el aula. Cada secuencia da inicio con un texto breve, el cual incluye información general como un resumen, los propósitos de la secuencia, qué se espera lograr y el enfoque. Un recuadro proporciona información referente a las sesiones en que se divide la secuencia, los temas que se abordarán, las destrezas y las actitudes por desarrollar, los productos esperados, los recursos por utilizar, la relación con otras asignaturas o secuencias, en resumen, la información que cada asignatura considere relevante para que el profesor pueda planear su trabajo y tener un panorama general de la secuencia. Las sugerencias y orientaciones específicas por sesiones y actividades o grupos de actividades principian con un breve texto sobre la intención didáctica de las mismas y el tiempo estimado para realizarlas. Asimismo, se incorporan las respuestas a las actividades planteadas diferenciando, cuando sea aplicable, las respuestas esperadas y el tratamiento didáctico de los errores, de las respuestas modelo y de las libres; se incluyen ideas para el maestro sobre qué aspectos o criterios debe considerar, en qué debe hacer énfasis, cómo orientar a los alumnos, etcétera.

Otros recursos impresos En los materiales de base para cada una de las asignaturas se consideró el uso de otros libros. Los impresos aprovechan las colecciones de las Bibliotecas Escolares y de Aula.

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Materiales audiovisuales La utilización de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), en el modelo renovado para Telesecundaria, considera la actualización y el replanteamiento del uso de la televisión. Los nuevos materiales audiovisuales consideran diversos elementos como audiotextos, videos para un uso flexible y diverso, de corta duración, así como material para ser transmitido vía satélite. La inserción de estos recursos depende del diseño didáctico de cada asignatura y secuencia. En el texto “La tecnología en el modelo renovado de Telesecundaria” se describen las características generales y los usos del material audiovisual.

Materiales informáticos Son materiales para el despliegue en el aula de representaciones dinámicas, interactivas y ejecutables de situaciones, fenómenos y conceptos, que permitan retroalimentar el tratamiento de temas concretos, la realización de actividades y generar dinámicas diversas para las intervenciones de los alumnos. De igual manera se aprovechan las experiencias que dan cuenta de la inserción de las TIC en el aula, entre las que destacan el proyecto de Enseñanza de las Matemáticas y de la Física con Tecnología (EMAT-EFIT), el proyecto de Enseñanza de la Ciencia por medio de Modelos Matemáticos (ECAMM), el proyecto de Enseñanza de las Ciencias con Tecnología (ECIT), y Enciclomedia, como herramienta para la vinculación y el despliegue de recursos. La forma como se articula cada uno de estos recursos en las secuencias de aprendizaje se aborda en la propuesta concreta de cada asignatura y en el texto “La tecnología en el modelo renovado de Telesecundaria”.

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La enseñanza y el aprendizaje de Historia I en Telesecundaria El propósito fundamental de la asignatura Historia I es la formación de los jóvenes a partir de la construcción de saberes y el desarrollo de habilidades intelectuales y actitudes que les permitan comprender y explicar su realidad social desde una perspectiva histórica, para participar activa y conscientemente en ella. Los nuevos materiales de Historia para Telesecundaria presentan situaciones de aprendizaje que promueven el trabajo con las nociones propias de la asignatura con el fin de que los alumnos comprendan y expliquen hechos y procesos históricos de la Historia Universal al tiempo que desarrollan sus capacidades para construir conocimientos, manejar información histórica y fortalecer actitudes que les permitan valorar la aportación de diferentes pueblos a la realidad social actual. De esta manera, se pretende también que los alumnos se asuman como sujetos activos en su entorno, en el país y en el mundo. El trabajo de los diferentes temas del curso junto con las actividades y los recursos utilizados, sustituye la memorización de sucesos, fechas y nombres con el análisis crítico de hechos y procesos que permiten comprender el devenir histórico de las sociedades, así como su relación con el presente y el futuro de la humanidad. Por tanto, los alumnos aprenderán a construir sus propias explicaciones sobre el pasado, a concebir la Historia como una disciplina en constante construcción y a forjarse una postura propia frente a los retos de la humanidad en el presente. En este sentido, el aprendizaje de la Historia es formativo y no informativo, y se promueve con diversos recursos: textos, mapas, imágenes, ilustraciones, gráficos y líneas del tiempo, y con actividades que propician el desarrollo gradual de las capacidades cognitivas de los jóvenes para la comprensión y análisis de hechos y procesos históricos.

El papel del docente en el modelo renovado En los materiales de Telesecundaria para la asignatura de Historia, el docente es un agente integrador del conocimiento que orienta el desarrollo de estrategias destinadas a fortalecer la autonomía de los estudiantes. 12

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Además, identifica e interviene en la solución de las necesidades individuales y colectivas del grupo. En tanto, el aprendizaje de la Historia se deberá caracterizar por ofrecer a los estudiantes diversas herramientas para la construcción del conocimiento histórico y el desarrollo de sus habilidades, el docente acompañará a los estudiantes en este proceso y aprovechará las diferentes oportunidades para orientar y desencadenar un proceso educativo que permita cumplir los propósitos del curso. El enfoque didáctico ofrece una variedad de actividades diseñadas para que los alumnos recuperen y, en su caso, profundicen en sus saberes previos; exploren y analicen nuevos con el fin de que comprendan cómo los hechos y procesos históricos han influido e influyen en el presente y en el futuro. Los recursos didácticos utilizados en esta asignatura propician el desarrollo sistemático y gradual de las nociones, habilidades y actitudes propias de la Historia. Se hace énfasis en la ubicación temporal y espacial de hechos y procesos históricos, por lo que el uso de mapas y líneas del tiempo es prioritario, y su lectura y análisis es permanente a lo largo del curso. La incorporación de fuentes primarias y secundarias –fundamentales para la construcción del conocimiento histórico–, es otro de los recursos destacados en los nuevos materiales de Historia para Telesecundaria, junto con los gráficos e ilustraciones. En el trabajo con todos estos recursos, el docente deberá prestar su orientación y guía en el análisis, integración y construcción de nuevos saberes por parte de los alumnos. A lo largo del curso se promueve el trabajo colaborativo, ya sea en parejas, equipos o grupal de acuerdo con los propósitos, contenidos y situaciones de aprendizaje. El trabajo individual precisa de la interacción e intercambio con los compañeros, la argumentación pública y el reconocimiento de la diversidad de formas de pensamiento y comprensión de la realidad, para enriquecerse. En este sentido, el apoyo y confianza que el docente proporcione al grupo favorecerá el aprendizaje y desarrollo de los alumnos.

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Organización didáctica El curso de Historia I está integrado por 5 bloques y los contenidos de estos se organizan en tres secuencias de aprendizaje con una duración de 2 semanas cada una. Las secuencias presentan situaciones de aprendizaje que pretenden crear disposición en los alumnos para aprender. Cada secuencia consta de 8 sesiones de trabajo con una duración de 50 minutos. El curso contiene también una secuencia de inicio y una de cierre, así como 5 secuencias de evaluación bimestral.

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Secuencias de Aprendizaje

Semanas de trabajo programadas

Secuencia 0: El tiempo de la historia

1 semana

Bloque 1. El mundo adquiere nuevas dimensiones. De principios del siglo XVI a principios del siglo XVIII

Secuencia 1. Las fronteras de Europa se transforman

2 semanas

Secuencia 2. Una aventura que transformó el mundo

2 semanas

Secuencia 3. Al otro lado del Atlántico

2 semanas

Evaluación Bloque 1

1 semana

Bloque 2. De mediados del siglo XVIII a mediados del siglo XIX

Secuencia 4. La luz de la razón

2 semanas

Secuencia 5. En nombre de la igualdad y la libertad

2 semanas

Secuencia 6. Un mundo de máquinas

2 semanas

Evaluación Bloque 2

1 semana

Bloque 3. Las transformaciones del siglo XIX. De mediados del siglo XIX a principios del siglo XX

Secuencia 7. Cambia… ¿todo cambia?

2 semanas

Secuencia 8. La gloria, el poder y el prestigio

2 semanas

Secuencia 9. El fin de una era

2 semanas

Evaluación Bloque 3

1 semana

Bloque 4. El mundo entre 1920 y 1960

Secuencia 10. Una guerra para recordarse

2 semanas

Secuencia 11. La Guerra Fría

2 semanas

Secuencia 12. Desigualdades sociales y económicas durante la Guerra Fría

2 semanas

Evaluación Bloque 4

1 semana

Secuencia 13. El fin de la Guerra Fría

2 semanas

Secuencia 14. Globalización

2 semanas

Secuencia 15. Conflictos contemporáneos

2 semanas

Evaluación Bloque 5

1 semana

Bloque 5. Décadas recientes

Secuencia de cierre: Para terminar

1 semana

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Los nuevos materiales educativos Los nuevos materiales para el curso de Historia I están dirigidos tanto a los maestros como a los alumnos. El libro para el alumno y el libro para el maestro vinculan los materiales con los que cuenta el curso y son, por tanto, los más importantes.

C u r s o H i s t o r i a I Materiales para el alumno Historia I

Libro para el alumno. Contiene situaciones de aprendizaje organizadas en las secuencias que integran cada bloque.

Recursos tecnológicos

Programas Integradores Edusat, videos de apoyo a las situaciones de aprendizaje y material informático.

Bibliotecas Escolar y de Aula

Las colecciones de estas bibliotecas son una fuente de consulta durante el curso. Materiales para el maestro

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Libro para el maestro. Contiene la versión en miniatura del libro para el alumno acompañada de sugerencias didácticas para la organización del tiempo en cada sesión, así como para el desarrollo de las situaciones de aprendizaje y para la evaluación.

Libro para el alumno El libro para el alumno es el material principal del nuevo modelo ya que articula los demás materiales: programas de Edusat, videos, material informático, material de otras asignaturas y fuentes de consulta como las colecciones Biblioteca de Aula, Biblioteca Escolar y otras. Las secuencias de aprendizaje están integradas por las siguientes secciones:

Para empezar Incluye una introducción al tema central y una exploración de saberes previos. Los propósitos pedagógicos de esta sección son: • Activar los conocimientos previos. • Indicar directamente la utilidad de la secuencia. • Establecer la relación de los temas abordados (pasado) con el presente: Aquí y ahora • Ubicar temporal y espacialmente el tema de la secuencia: ¡Ubícate!

Manos a la obra Es el momento central de la secuencia y, por tanto, el de mayor duración. Las actividades diseñadas para esta fase cumplen con al menos uno de los siguientes propósitos: L i b ro p a r a e l maestro

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• Problematizar la realidad. • Promover la construcción y recreación de nociones. • Desarrollar la comprensión crítica. • Favorecer la toma de decisiones con responsabilidad. Las secuencias de Historia presentan situaciones de aprendizaje destinadas a la comprensión y análisis de hechos y procesos históricos a partir de las nociones correspondientes a los Ejes: comprensión del tiempo y espacio históricos, manejo de información histórica y formación de una conciencia histórica para la convivencia. Incluyen el planteamiento de preguntas o la elaboración de hipótesis que permiten articular los temas por desarrollar a partir de las diversas situaciones de aprendizaje que se presentan en cada secuencia.

Lo que aprendimos Esta fase de la secuencia tiene el propósito de hacer una revisión final de los contenidos estudiados, así como de valorar las principales experiencias de aprendizaje desarrolladas durante las secciones anteriores. Las actividades que se presentan favorecen la reflexión acerca de lo que los alumnos han aprendido y la utilidad que tienen en su vida personal y colectiva. Los propósitos pedagógicos de esta fase son: • Formular conclusiones. • Recapitular los contenidos estudiados. • Aplicar conocimientos en situaciones concretas. • Generar propuestas. • Reflexionar sobre la relación pasado-presente-futuro que se plantea en la

primera fase de la secuencia (Aquí y ahora).

Para saber más En tanto el libro para el alumno es el articulador del resto de los materiales, en esta sección se indican cuáles pueden ser consultados por los alumnos con el fin de enriquecer los aprendizajes.

Recursos tecnológicos En el curso de Historia I se utilizarán los recursos tecnológicos con los criterios que a continuación se describen:

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P r o g ramas In tegr ador es E dusat Al inicio de cada bloque se transmitirá por la red satelital Edusat un programa destinado al apartado Panorama del periodo, el cual tendrá una duración aproximada de diez minutos. La intención de estos programas será presentar los principales hechos y procesos históricos del periodo que abarca cada bloque, así como las interrogantes o problemas que guiarán su estudio. Además, en cada secuencia se transmitirán cinco programas dedicados a los Temas para comprender el periodo, donde los alumnos podrán conocer, profundizar y trabajar estos temas a partir de la noción de simultaneidad.

Video s de apoyo Cada secuencia contará con uno o dos videos de una duración aproximada de 5 minutos, con los cuales se apoyará el desarrollo de los temas ya sea aportando nueva información sobre algún aspecto o presentado diversas interpretaciones sobre un hecho, proceso o periodo histórico a fin de contribuir al logro de los propósitos de cada secuencia. El momento más adecuado para su uso está indicado en el desarrollo de cada secuencia con un icono. En estos videos será posible apreciar diversas interpretaciones sobre el pasado a partir de la presentación de los resultados de investigación de diferentes historiadores. Con ello se pretende reforzar la concepción de la Historia como una disciplina en constante construcción.

Mate r ial i nf or má tic o El material informático es de carácter interactivo y multimedia, para el despliegue en aula o para ser utilizado en aula de medios. Los interactivos de la asignatura de Historia I estarán dedicados a la fase Para empezar de cada secuencia, donde se trabajarán dos de los aspectos más importantes del curso que favorecen la consecución de los propósitos formativos de la asignatura y que están relacionados con dos de las dificultades que con mayor frecuencia presentan los adolescentes en el aprendizaje de la historia: • Aquí y ahora: Relación con el presente de los temas de la secuencia. • ¡Ubícate!: Ubicación temporal y espacial de los temas a estudiar.

Los interactivos fomentarán el trabajo con imágenes, mapas y líneas del tiempo para abordar los puntos señalados. Las habilidades que se pondrán en juego en estas actividades serán las de ordenamiento cronológico y las relacionadas con el espacio histórico. En consecuencia, los interactivos presentarán mayores grados de dificultad conforme avance el curso.

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Libro para el maestro El libro para el maestro ofrece un conjunto de sugerencias para el desarrollo de las situaciones de aprendizaje. En este material se hacen indicaciones relacionadas con: • La organización del tiempo en el aula. • Recomendaciones didácticas para el desarrollo de las situaciones de

aprendizaje basadas en las “Cinco sugerencias para enseñar en la Telesecundaria”. • Respuestas para las actividades.

También contiene un apéndice en el que puede consultar dos textos: Mapa de Ejes y Nociones y Dificultades para el aprendizaje de la Historia. En el primer apartado del apéndice, podrá observar de manera gráfica la gradación del desarrollo de cada una de las nociones que se trabajan durante el curso. En el segundo, se presentan algunas de las principales dificultades de los adolescentes para aprender Historia, las cuales se acompañan por sugerencias para enfrentarlas y apoyar la formación de los alumnos.

La evaluación La evaluación se considera parte integral de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, por lo que no está orientada al rendimiento de cuentas, sino planteada como una experiencia formativa y útil para el docente y los alumnos. En una primera parte, las secuencias de evaluación de Historia I proponen una valoración de los contenidos estudiados en el bloque y del uso de recursos para el manejo de información histórica. Posteriormente, se presenta uno de los Temas para analizar y reflexionar señalados en el Programa de estudios, el cual se trabaja a partir de fuentes primarias o secundarias, y se propone como modelo para trabajar éste o el tema que elijan el maestro y su grupo. La última parte de las secuencias de evaluación está destinada a reflexionar sobre las relaciones entre pasado, presente y futuro con el fin de fortalecer la formación de la conciencia histórica para la convivencia. Con ello, podrá contar con los elementos necesarios para valorar el aprendizaje de sus alumnos. Por último, debe señalarse que los materiales elaborados parten del reconocimiento de que es el docente quien organiza, selecciona y jerarquiza las distintas actividades de acuerdo con las características de sus alumnos. Por tanto, se apela a su sensibilidad y habilidad para adaptar actividades, generar situaciones de aprendizaje y crear una atmósfera de confianza que favorezca el diálogo, el intercambio de ideas y la construcción colectiva de conocimientos. 18

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La tecnología en el modelo renovado de Telesecundaria El papel innovador de la Telesecundaria se reafirma en la propuesta del modelo renovado que ofrece al maestro la posibilidad de trabajar con una gama de medios más amplia, la cual incluye, además de los materiales impresos y de televisión, recursos informáticos. La inclusión del uso de la computadora, materiales en audio, programas de televisión en la red satelital Edusat y videos, junto con la colección de Bibliotecas Escolares y de Aula, tienen la finalidad de actualizar y diversificar los materiales educativos disponibles para crear en el aula situaciones de aprendizaje dinámicas, múltiples y variadas. Estos recursos se articulan a través del libro para el alumno: es decir, en él aparecen llamadas para hacer uso de los diferentes recursos y, en puntos específicos de las secuencias de aprendizaje, indicaciones sobre cómo y cuándo utilizar el video, los materiales informáticos, de televisión, audio-textos u otros. secuencia 1 Los recursos tecnológicos utilizados en el modelo renovado son de dos tipos:

Las fronteras de transforma 1. Despliegue de material interactivo y multimediaEuropa en pantalla se grande, I nteractivo

que permite distintos tipos de actividades.

S esi ones expo sitor ias y de discusión A ula

presentación de temas, contenidos, mapas conceptuales o procedimientos por parte del profesor, con apoyo visual y acceso a fuentes de información complementarias,

M edios

sesión 5

en esta secuencia estudiarás las principales causas de la expansión de europa q inició en las últimas décadas del siglo XV. Para ello, aprenderás a diferenciar lo ámbitos político, económico, social y cultural de un proceso histórico.

Para empezar aquí y ahora

2. ¿Te has fijado de dónde provienen los alimentos, la ropa e incluso los útiles es

lares que utilizas diariamente? Observa la imagen y responde en tu cuadern pregunta que se plantea posteriormente:

presentación de producciones de los alumnos (realizadas en aula de medios), y búsqueda de información en fuentes digitales previamente seleccionadas.

Actividades y discusion es c olectivas realización de actividades grupales de los alumnos, con participaciones individuales o por equipos “pasando al pizarrón”, como por ejemplo: resolución de problemas, realización de experimentos virtuales, verificación de respuestas, validación de hipótesis y conjeturas, análisis de textos, videos, datos e información general. realización de actividades de producción de los alumnos, individual o por equipos, como por ejemplo: búsqueda de información en fuentes digitales previamente seleccionadas. 1

El intercambio comercial siempre ha sido necesario para obtener productos de prim necesidad como alimentos y ropa, así como productos que, a pesar de no ser indispen bles, forman parte de nuestra vida cotidiana.

Actividades preparadas para realizarse en computadora. 22

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En la asignatura de Historia los materiales interactivos están destinados a trabajar la ubicación temporal y espacial de los temas abordados en una secuencia. Por ejemplo, en el Bloque 1, secuencia 2 Una aventura que transformó el mundo, se solicita al grupo que analicen una línea del tiempo con mapas históricos con el fin de que conozca el proceso de conocimiento del mundo por parte de los europeos, como se muestra en las páginas 46 y 47.

Programa E dusat

2. Programas de televisión por red satelital Edusat y videos con las siguientes características:

integrador

Progr amas i ntegr adores Estos programas son transmitidos por la red satelital Edusat, con horarios que permiten un uso flexible para apoyar los contenidos revisados durante una semana; de tal forma que el maestro puede decidir cuándo verlos. Para ello, se debe consultar la cartelera Edusat con el fin de conocer los horarios de transmisión. Estos programas permiten la: presentación del Panorama del periodo de cada bloque (presentado en la primera sesión del mismo), así como Temas para comprender el periodo, los cuales se encuentran distribuidos por semana, ejemplificación de contextos socioculturales cercanos a las experiencias de los alumnos, presentación de contextos socioculturales lejanos a las experiencias de los jóvenes para que puedan conocer diversas formas de vida, e integración de información proveniente de diversas fuentes.

Progr amas de e xte nsión acadé mica Estos programas apoyan los Temas para comprender el periodo de cada bloque, a través de películas y documentales que se transmiten por la red satelital Edusat. Se debe consultar la cartelera para conocer los horarios de transmisión. Este tipo de programas: fomentan el sentido crítico, con la finalidad de desarrollar una visión más amplia del mundo, reúnen diversos contenidos de las áreas de conocimiento en algún programa, película o documental, y ofrecen un espacio de recreación entre los jóvenes para apoyar los contenidos.

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Durante su reinado, se estableció el control otomano en el este del Mediterráneo y se realizó el sitio de la ciudad de Viena. Aunque los otomanos fueron derrotados por Fernando I de Austria en Viena, el peligro que significaban para Europa llevó a la conformación de la Santa Liga —integrada por el Papado, Venecia y la Monarquía española—, la cual tenía el objetivo de detener el avance de este imperio en territorio europeo. La Santa Liga derrotó a los otomanos en la Batalla de Lepanto (1571). Arte otomano.

Videos de c on sulta V ideo

sesión 7

Estos materiales permiten trabajar contenidos específicos marcados en los libros para los alumnos y para los maestros. Se puede elegir cuándo y cómo verlos en cada sesión.

Arte otomano.

La mirada en el ser humano

7. ¿Sabes qué significa antropocentrismo? Busca la definición en el dicci

anótala en el cuaderno.

• Observa el video Ser… humano y relaciona su contenido con el término

pocentrismo.

• Lean el siguiente texto sobre lo que significó el antropocentrismo durante e histórico que estudian.

Estos videos permiten la: 28

interactividad en el aula a partir de un contenido específico, demostración de distintas maneras de colaborar en actividades dentro y fuera del aula, posibilidad de desplegar conocimientos y dudas, y capacidad de plantear y examinar hipótesis y conjeturas, a partir de diversos ejemplos y actividades problematizadoras.

Los videos de Historia I son de distintos tipos: Problematizadores. Este tipo de videos muestran una situación, problema o conflicto sobre un tema particular y permiten abordar el contenido desde una perspectiva crítica que promueva el planteamiento de preguntas auténticas y la búsqueda de respuestas dentro y fuera del aula. Ejemplificadores. Estos videos muestran distintas aplicaciones de un concepto en diversos contextos, y permiten observar estas aplicaciones en situaciones concretas relacionadas con el pasado y el presente de los alumnos. Formalizadores. Estos videos abordan aspectos específicos de un tema, dando información puntual que ayuda en el tránsito al entendimiento de un concepto o noción. De reflexión. Estos videos promueven la reflexión colectiva mediante el diálogo y la comunicación en el aula, a partir del análisis de problemáticas sociales, culturales, naturales o científicas, así como de diferentes opciones de solución o interpretación.

En la asignatura de Historia I, en el bloque 1, secuencia 1 Las fronteras de Europa se transforman, se encuentra un ejemplo del uso de un video de formalización, pues en ella se solicita a los alumnos que a partir de la consulta del diccionario, el análisis de un texto y la proyección del video, elaboren una definición propia del antropocentrismo, como se puede ver en las páginas 28 y 29.

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Cinco sugerencias para ense単ar en la Telesecundaria

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1 Crear un ambiente de confianza Aprender significa tomar riesgos: Lo nuevo siempre causa cierta inseguridad e intentar algo por primera vez implica estar dispuesto a equivocarse. Por eso es importante crear un ambiente de confianza en el cual los alumnos puedan decir lo que piensan, hacer preguntas o intentar procedimientos nuevos sin temor. Algunas ideas para lograr esto son:

• Antes de calificar una respuesta, reflexione sobre su origen, en muchas ocasiones las preguntas tienen más de una solución. Por ello, es importante valorar planteamientos diferentes y no obligar a todos a llegar a una solución única. Ayude a los alumnos a aprender a escuchar a sus compañeros y a encontrar diferencias y semejanzas en las propuestas, analizando sus partes y detectando hasta qué punto se acerca a una respuesta satisfactoria. En Matemáticas, por ejemplo, muchas veces los alumnos obtienen soluciones diferentes, que corresponden a interpretaciones distintas del problema. Es una tarea colectiva comprender las distintas interpretaciones que pueden aparecer en la clase sobre un mismo problema. • Los alumnos pueden aprender unos de otros: en el trabajo de equipo es conveniente que tengan diferentes niveles de conocimientos y experiencias. Algunos serán lectores fluidos, otros sabrán argumentar con detalle sus ideas, otros dibujarán con mucha facilidad, otros harán cálculos y estimaciones con soltura. Formar equipos heterogéneos propicia que unos puedan compartir lo que saben con otros. Esto es particularmente útil para la realización de los proyectos de Ciencias, debido a que éstos integran contenidos conceptuales, habilidades y actitudes desarrolladas a lo largo de un bloque o al final del año escolar.

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• Los docentes pueden modelar las actividades para los alumnos usando su propio trabajo para ejemplificar alguna actividad o situación que desea introducir al grupo. Si los alumnos tienen que escribir, leer en silencio, o trabajar de manera individual en alguna tarea, el maestro puede hacer lo mismo. Esto lo ayudará a darse cuenta de cuánto tiempo toma, qué retos especiales presenta o qué aspectos hay que tomar en cuenta para realizarla. Al compartir su propio trabajo, también puede escuchar comentarios, responder preguntas, ampliar información y tomar sugerencias.

Cómo hacer una lluvia de ideas

Cómo coordinar la discusión de un dilema moral

• Mientras los alumnos trabajan en grupos, el maestro debe estar atento a qué ocurre en los equipos: aprovechar la oportunidad para hacer intervenciones más directas y cercanas con los alumnos, sin abordarlos de manera individual. Mientras ellos desarrollan una tarea, puede pasar a los equipos y escuchar brevemente, registrando frases o palabras de los alumnos para retomarlas en las discusiones generales; también puede participar en algunos grupos para conocer la dinámica del trabajo en equipo. Además, en algunos momentos, puede orientar el diálogo de los alumnos, si considera pertinente destacar algún contenido conceptual. • Considere tiempo para mejorar los productos y/o las actividades: en ocasiones los alumnos concluyen una actividad y después de discutirla con otros se dan cuenta de que les gustaría modificarla. Puede resultar de gran provecho dar oportunidad a los alumnos para revisar algún aspecto de su trabajo. Cuando lo considere pertinente, déles tiempo para reelaborar y sentirse más satisfechos con su trabajo.

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C I N C O S U G E R E N C I A S PA R A E N S E Ñ A R E N L A T E L E S E C U N D A R I A

Incorporar estrategias de 2 enseñanza de manera permanente Es importante usar diferentes prácticas académicas de manera constante y reiterada. Se trata de guiar la lectura de distintos tipos de textos, gráficas, esquemas, mapas, fórmulas e imágenes; demostrar diversas formas de expresar y argumentar las ideas, utilizar términos técnicos; plantear preguntas, elaborar textos, registrar datos y realizar operaciones matemáticas. Las siguientes estrategias pueden servir como lineamientos generales para la enseñanza en el aula: • Invite a los alumnos a leer atentamente y dar sentido a lo que leen: las diferentes fórmulas, gráficas, mapas, tablas e imágenes que se les presentan en los libros para el alumno, libros de las Bibliotecas Escolares y de Aula, recursos digitales, videos, etc. Reflexione con ellos sobre por qué se incluyen estos recursos en la actividad, qué tipo de información aportan y en qué aspectos deben poner atención para comprenderlos mejor. • Las actividades relacionadas con los mapas, imágenes, gráficas, problemas y textos incluidos en las secuencias, tienen la finalidad de favorecer la construcción colectiva de significados: en lugar de utilizarlas para verificar la comprensión de lectura o la interpretación de la información representada, se busca construir con el grupo, con la participación de todos, qué dice el texto o las otras representaciones, qué conocemos acerca de lo que dice, qué podemos aprender de ellos y qué nos dicen para comprender mejor nuestro mundo. • Utilice diferentes modalidades de lectura: la lectura en voz alta constituye una situación privilegiada para escuchar un texto y comentarlo sobre la marcha, haciendo pausas para plantear preguntas o explicar su significado; la lectura en pequeños grupos crea oportunidades para que todos lean; la lectura en silencio favorece la reflexión personal y la relectura de fragmentos. Según la ocasión y el propósito, también puede preparar lecturas dramatizadas con todo el grupo o en equipos. • Ayude a los alumnos a construir el sentido de sus respuestas: en lugar de ver estas actividades como pautas para verificar la comprensión de los estudiantes, utilícelas para construir, junto con ellos, los significados de los textos incluidos en las secuencias. • Cuando los alumnos deben escribir respuestas o componer pequeños textos, puede modelarse cómo iniciar el escrito en el pizarrón: pida a dos o tres estudiantes que den ejemplos de frases iniciales para ayudar a todos a empezar a escribir. 26

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Cómo concluir un diálogo o actividad • Invite a los alumnos a leer en voz alta los diferentes textos que van escribiendo: proporcione pautas para revisar colectivamente los escritos, dando oportunidad a los alumnos para reconsiderar sus textos y escuchar otras maneras de redactar lo que quieren expresar. Esto los ayudará a escuchar cómo se oye (y cómo se entienden) sus escritos. Propicie la valoración y aceptación de las opiniones de los otros con el fin de mejorar la composición de textos. Modele y propicie el uso de oraciones completas, en lugar de respuestas breves y recortadas. • Plantee preguntas relacionadas con los temas que tienden a extender el conocimiento disciplinario y sociocultural de los estudiantes: algunas preguntas pueden promover el pensamiento crítico en los estudiantes (Lo que podría hacer hoy… y Ahora opino que…; El texto dice, Tú qué dices) porque no sólo se dirigen a los contenidos conceptuales, también se involucra el desarrollo de actitudes, porque se promueve la reflexión de aspectos éticos, de salud, ambiente e interculturales, entre otros. • Busque ejemplos de uso del lenguaje de acuerdo a la temática o contenido académico: para ejemplificar algún tipo de expresión, identifique fragmentos en los libros de la Bibliotecas Escolares y de Aula y léalos en clase. Incorpore la consulta puntual de materiales múltiples y la lectura de muchas fuentes como parte de la rutina en clase.

Cómo introducir otros recursos

Para hacer uso del diccionario

Cómo leer un mapa

Cómo apoyar la elaboración de resúmenes

• Busque ejemplos del contexto cotidiano y de la experiencia de los alumnos, de acuerdo a la temática o contenido académico. • Utilice la escritura como una herramienta de aprendizaje; no todo lo que se escribe en el aula tiene que ser un texto acabado: muchas veces, cuando intentamos poner una idea por escrito, nos damos cuenta de nuestras preguntas y dudas. También se puede usar la escritura para ensayar relaciones y procesos, hacer predicciones, formular hipótesis o registrar interrogantes que pueden retomarse en una ocasión posterior. En matemáticas, por ejemplo, el carácter de formal o acabado del procedimiento de solución de un problema depende del problema que trata de resolverse. Por ejemplo, para un problema de tipo multiplicativo, la suma es un procedimiento informal, pero esta misma operación es un procedimiento experto para un problema de tipo aditivo. El conocimiento matemático está en construcción permanente. L i b ro p a r a e l maestro

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3 Fomentar la interacción en el aula El diálogo e interacción entre los pares es una parte central en el proceso de aprendizaje: la participación con otros nos ayuda a desplegar nuestros conocimientos, demostrar lo que sabemos hacer, anticipar procesos, reconocer nuestras dudas, oír las ideas de los demás y compararlas con las propias. Por ello, es deseable: • Fomentar la interacción en el aula con múltiples oportunidades para opinar, explicar, argumentar, fundamentar, referirse a los textos, hacer preguntas y contestar: las preguntas que se responden con “sí” o “no”, o las que buscan respuestas muy delimitadas tienden a restringir las oportunidades de los alumnos para elaborar sus ideas. Las preguntas abiertas, en cambio, pueden provocar una variedad de respuestas que permiten el análisis, la comparación y la profundización en las problemáticas a tratar; también permiten explorar razonamientos diferentes y plantear nuevas interrogantes. Además, dan pie a un uso más extenso de la expresión oral. • Crear espacios para que los alumnos expresen lo que saben sobre el tema nuevo o lo que están aprendiendo: en diferentes momentos de las secuencias (al inicio, desarrollo, al final) pueden abrirse diálogos, con el fin de que contrasten sus conocimientos con los de otros alumnos, y con ello enriquecer y promover la construcción compartida de conocimientos.

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• Incorporar en las actividades cotidianas los diálogos en pequeños grupos: algunos estudiantes que no participan en un grupo grande, es más probable que lo hagan en un grupo más pequeño o en parejas. • Utilizar ciertos formatos de interacción de manera reiterada, con materiales de apoyo escritos y/o gráficos para organizar actividades: algunos ejemplos de estos formatos son la presentación oral de reseñas de libros, la revisión de textos escritos por los alumnos, realización de debates, el trabajo en equipo en el que cada alumno tiene una tarea asignada (coordinador, relator, buscador de información, analista, etcétera). • Realizar cierres de las actividades: obtener conclusiones que pueden ser listas de preguntas, dudas o diversas opiniones; los acuerdos del grupo; un registro de diferentes formas de expresión o propuestas de cómo “decir” algo; un resumen de lo aprendido, un diagrama, una tabla, un procedimiento eficaz para resolver un problema, entre otros.

Cómo llevar a cabo un debate

Cómo conducir una revisión grupal de textos

Cómo conducir un diálogo grupal

Cómo coordinar la discusión de un dilema moral

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4 Utilizar recursos múltiples Una parte fundamental de la educación secundaria es aprender a utilizar recursos impresos y tecnológicos para conocer diversas expresiones culturales, buscar información y resolver problemas. Por ello es indispensable explorar y conocer diferentes materiales como parte de la preparación de las clases y • Llevar al aula materiales complementarios: para compartir con los alumnos y animarlos a buscar y compartir con el grupo diferentes recursos. • Promover el uso constante de otros recursos tecnológicos y bibliográficos disponibles en la escuela: si tienen acceso a

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Cómo anotar referencias de las fuentes utilizadas computadoras, puede fomentarse su uso para la realización de los trabajos escolares y, de contar con conectividad, para buscar información en Internet. Asimismo las colecciones de Bibliotecas Escolares y de Aula, la biblioteca de la escuela y la biblioteca pública son fuentes de información potenciales importantes. Por otro lado, el uso de recursos tecnológicos, como los videos, los simuladores de computadora y otras actividades ejecutables en pantalla facilitan la comprensión de fenómenos o procesos matemáticos, biológicos, físicos y químicos que muchas veces son difíciles de replicar en el laboratorio o a través de alguna actividad experimental.

Cómo introducir otros recursos

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5 Desplegar ideas en el aula para consultas rápidas Las paredes del aula constituyen un espacio importante para exponer diferentes recursos de consulta rápida y constante. Por ejemplo, se puede: • Crear un banco de palabras en orden alfabético de los términos importantes que se están aprendiendo en las distintas materias. Sirven de recordatorio para los estudiantes cuando tienen que resolver sus guías, escribir pequeños textos, participar en los diálogos, etc. • Dejar apuntadas diferentes ideas aportadas por todos para resolver algún tipo de problema. Por ejemplo, puede hacerse un cartel para orientar qué hacer cuando uno encuentra una palabra desconocida en un texto:

¿Qué hacer cuando no sabes qué significa una palabra? Tratar de inferir el significado del texto. Buscarlo en el diccionario. Preguntar al maestro o a un compañero. Saltarla y seguir leyendo.

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• Colgar mapas, tablas, gráficas, fórmulas, diagramas y listas para la consulta continua. • Puede involucrar a los alumnos en el registro de la historia del grupo y la evolución de las clases. Una forma de hacer esto es llevar una bitácora donde se escribe cada día lo que ocurrió en las diferentes clases. Los alumnos, por turnos, toman la responsabilidad de llevar el registro del trabajo y experiencias del día. La bitácora se pone a disposición de todos para consultar. Esta no es una actividad para calificar o corregir. Se trata de darle importancia y presencia a la memoria del grupo durante el año escolar. Cada alumno podrá seleccionar qué fue lo relevante durante el día y escribirá de acuerdo a su estilo y sus intereses.

Cómo organizar la bitácora del grupo

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Pistas didácticas Cómo conducir un diálogo grupal • Acepte dos o tres intervenciones de los alumnos. Anote algunas respuestas en el pizarrón, para recuperarlas en la discusión o conclusiones. • Acepte respuestas distintas; sugiera que se basen en lo que dice el texto (video, mapa o problema) o en situaciones parecidas. • Para avanzar en el diálogo, resalte las diferencias y semejanzas entre las participaciones de los alumnos. Por ejemplo: “Juan dijo tal cosa, pero María piensa esta otra, ¿qué otras observaciones se podrían hacer?” • Cierre cada punto y dé pie al siguiente inciso. Por ejemplo: “Ya vimos las características comunes a todos los seres vivos, ahora pasaremos a las diferencias entre un ser vivo y un objeto inanimado”. • En cada ocasión otorgue la palabra a distintos alumnos, incluyendo los que no levanten la mano. • Señale claramente el momento de las conclusiones y el cierre de los comentarios.

Cómo conducir una revisión grupal de textos individuales • Solicite un voluntario para leer su texto frente al grupo. Copie fragmentos breves de los textos en el pizarrón o usando el procesador de textos, para ejemplificar frases o expresiones que puedan ser mejoradas. • Acepte dos o tres intervenciones, para hacer comentarios sobre el contenido cotejando lo que plantea el libro para los alumnos. En el pizarrón haga las modificaciones sugeridas por los comentaristas y pregunte al autor si está de acuerdo, si su texto mejora con las aportaciones o se le ha ocurrido otra idea para mejorarlo. Permita que sea el propio autor el que concluya cuál es la manera que mejor se acerca a lo que quiere relatar, la corrija en el pizarrón y después en su cuaderno. • Solicite que todos relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo reescriban con claridad para, posteriormente, poder leerlo con facilidad ante el grupo. • En cada ocasión invite a alumnos distintos a revisar sus textos con todo el grupo, incluyendo a los que no se autopropongan. • Siempre propicie actitudes positivas hacia la revisión para el mejoramiento de la expresión escrita.

Cómo anotar referencias de las fuentes utilizadas • Cuando se utilizan textos o imágenes que aparecen en distintos medios, se cita su procedencia, usando alguno de los siguientes códigos: • Libro: apellido del autor, nombre del autor, título, lugar de edición, editorial y año de publicación. Si se trata de un diccionario o enciclopedia, anotar también las palabras o páginas consultadas. • Revista o periódico: título, número, lugar y fecha de publicación, páginas consultadas. • Programa de TV: Nombre del programa, horario de transmisión y canal. 34

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Cómo organizar la bitácora del grupo • La bitácora es una actividad compartida por todos los miembros del grupo. Se busca escribir día a día la vida del grupo escolar. Es una actividad libre de escritura en el sentido de que cada alumno puede elegir qué aspecto del día comentar y cómo comentarlo. No se trata de corregirlo sino de compartir las diferentes perspectivas acerca de los eventos centrales de la convivencia en el aula. • Cada día un alumno diferente se hace responsable de escribir, dibujar, insertar fotografías, etcétera. • Es una actividad que los alumnos pueden realizar en un procesador de palabras. • Si cuenta con conectividad, se puede crear un blog (bitácora electrónica) del grupo que se despliegue en Internet. En la página www.blogspot.com se explica cómo hacerlo.

Cómo hacer una lluvia de ideas • Plantee una pregunta abierta relacionada con una actividad, texto, imagen o situación (¿Qué pasaría si…? ¿Cómo podríamos…? ¿Por qué creen que esto ocurre así…? ¿Qué les sugiere esto?). • Permita y promueva que los alumnos den su opinión, anote ideas y sugerencias y planteen dudas. • Conforme los alumnos van participando, apunte en el pizarrón, de manera abreviada, sus comentarios y aportaciones. También puede anotar sus ideas en un procesador de palabras y proyectarlas en la pantalla. • Cuando los alumnos han terminado de participar, revise con ellos la lista y busquen diferentes formas de organizar sus ideas (juntar todas las similares, ordenarlas cronológicamente, agruparlas por contenido, etcétera). • Resuma con el grupo las principales aportaciones. • Retome las participaciones cuando sea pertinente relacionarlas con otras intervenciones.

Cómo concluir un diálogo o una actividad • Hacia el final del diálogo o de una actividad, resuma los comentarios de todos los participantes. • Señale las principales semejanzas y diferencias en las aportaciones. Recuérdele al grupo cómo se plantearon y cómo se resolvieron. • Ayude a los alumnos a definir las conclusiones, inferencias y acuerdos principales de la actividad y de sus reflexiones. • Permita a los alumnos expresar sus dudas y contestarlas entre ellos. • Anote en el pizarrón las ideas y conclusiones más importantes.

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Cómo llevar a cabo un debate • Antes de empezar, solicite a dos alumnos que desempeñen las funciones de moderador y de secretario, explicándoles en qué consiste su labor. • Defina con claridad los aspectos del tema seleccionado que se van a debatir; debe plantearse con claridad cuál o cuáles son los puntos o aspectos que se están confrontando. • El moderador anota en una lista los nombres de quienes desean participar e inicia la primera ronda de participaciones para que cada uno exprese su punto de vista y sus argumentos acerca del tema. • El secretario toma notas de las participaciones poniendo énfasis en las ideas o conceptos que aportan. • Al agotar la lista de participaciones, el moderador hace un resumen de los comentarios. De ser necesario y contar con tiempo, puede abrirse una nueva lista de participaciones; o bien, al final resume las principales conclusiones o puntos de vista para que el secretario tome nota de ellas. • Cada vez que sea necesario, es importante que el moderador les recuerde a los participantes cuáles son los puntos centrales del debate, para evitar distracciones. • Al final, el secretario lee sus anotaciones y reporta al grupo las conclusiones o puntos de vista.

Cómo introducir otros recursos • Explore y lea con anticipación los materiales, seleccionando aquellos que desea compartir con el grupo. • Presente el material (libro, revista, artículo de periódico, mapa, imagen, etcétera) al grupo, comentando qué tipo de material es, el autor o artista, el año. • Lea o muéstrelo al grupo. • Converse con los alumnos acerca de la relación de este material con el trabajo que se está desarrollando. Propicie la reflexión sobre la relación del material presentado con la actividad que se realiza o el contenido que se trabaja. • Invítelos a revisar el material y conocerlo más a detalle, o que ellos sugieran, aporten, lleven o busquen material relevante para los temas que están abordando en el curso.

Cómo coordinar la discusión de un dilema moral • Pida a los alumnos que lean el dilema individualmente y respondan las preguntas. Indique que los comentarios se harán más adelante. • Aclare con el grupo el sentido del dilema, preguntándoles, ¿por qué es un dilema?, ¿cuál es el tema central?, ¿qué habrá pensado el personaje en cuestión? • Invite a los alumnos a intercambiar ideas en plenaria. • Explique previamente dos reglas básicas: a) Debatir argumentos y no agredir ni elogiar a personas, y b) turnarse el uso de la palabra, de modo que se ofrezcan equilibradamente argumentos a favor y en contra de cada postura. • A medida que el grupo identifique las posturas y argumentos posibles, anótelos en el pizarrón e invite al grupo a organizarlos, mediante preguntas como: ¿Cuál es el mejor argumento a favor de X postura y por qué? ¿Habría otros argumentos?, ¿cuáles? • Para cerrar, invite al grupo a redefinir o confirmar sus posturas iniciales, con base en los argumentos dados, y a buscar salidas diversas y más satisfactorias al dilema. 36

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Cómo apoyar la elaboración de resúmenes • Elija el texto que se va a resumir y léalo con el grupo. • Solicite participaciones a partir de las preguntas: ¿cuál consideran que es la idea principal de cada párrafo?, ¿cuáles serán las ideas secundarias o ejemplos? Acepte participaciones de los alumnos, escriba algunas en el pizarrón o con el procesador de textos y después proponga usted sus respuestas a las mismas preguntas. • A partir de las respuestas, ejemplifique en el pizarrón cómo retomar la idea principal de cada párrafo. Puede incluir definiciones textuales, vocabulario técnico y ejemplos del texto. • De ser posible, muestre a los alumnos ejemplos de resúmenes elaborados por usted o por otros estudiantes.

Cómo conducir una revisión grupal de textos colectivos • Solicite a un equipo voluntario para leer su texto frente al grupo y otro para comentarlo. Copie fragmentos breves del texto en el pizarrón para ejemplificar frases o expresiones que puedan ser mejoradas. • Acepte dos o tres observaciones de los comentaristas, basadas en las pautas de revisión. En el pizarrón haga las modificaciones sugeridas y pregunte a los autores si están de acuerdo, si su texto mejora con las aportaciones o se les ocurre otra idea para mejorarlo. Permita que los autores sean quienes decidan sobre la manera que mejor se acerca a lo que quieren decir, reelaboren su idea en el pizarrón y luego en su cuaderno. • Solicite que en cada equipo relean y revisen sus textos, hagan las correcciones necesarias y lo reescriban con claridad para, posteriormente, leerlo con facilidad ante el grupo. • En cada ocasión, invite a equipos distintos a que revisen y comenten sus textos con todo el grupo. Siempre propicie actitudes positivas hacia la revisión para el mejoramiento de la expresión escrita.

Para hacer uso del diccionario • Haga una lista, con sus alumnos, de las palabras que no conocen o no comprenden. • Búsquenlas en el diccionario en orden alfabético. • Lea el significado e intenten utilizarlo dentro de un contexto. También pueden hacer uso de sinónimos. • Relea las oraciones que contienen las palabras consultadas para comprenderlas ampliamente. • Si aún quedan dudas, busque la palabra en un libro especializado.

Cómo leer un mapa • Pida a los alumnos que identifiquen el título del mapa para saber qué tipo de información representa. Si se trata de un mapa histórico, solicite a los estudiantes que identifiquen de cuándo data y si representa hechos o procesos del pasado. • Revise con los alumnos las referencias o simbología. • Señale claramente cuál es la escala empleada en el mapa. • Revise con el grupo la simbología utilizada y su explicación. • Comente con el grupo la información que se puede obtener a partir del mapa o relacionándolo con otras informaciones previas. • Interprete la orientación a partir de leer la rosa de los vientos. L i b ro p a r a e l maestro

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Libro p a r a e l m a e s t ro

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• Programa Integrador Edusat: La Edad Moderna. Panorama del periodo. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo I. • Interactivo: Las fronteras de Europa se transforman.

• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo II. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo III. • Interactivo: Una aventura que transformó al mundo. • Video: Aventureros. • Video: La división del mundo. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo IV. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo V. • Interactivo: Al otro lado del Atlántico • Video: Cómo se reconstruye la historia.

• Necesidad de abrir nuevas rutas comerciales entre Europa y Asia • Humanismo y Renacimiento • Avances científicos y tecnológicos • Consolidación de monarquías nacionales

• Exploraciones y descubrimientos • Colonización portuguesa • Colonización española • Colonización inglesa

• Intercambios entre América y Europa • Aculturación y mestizaje • El orden colonial: características de las sociedades bajo el dominio europeo

• La riqueza de la realidad americana: las descripciones y las concepciones europeas

1. Las fronteras de Europa se transforman

2. Una aventura que transformó al mundo

3. Al otro lado del Atlántico

Secuencia de evaluación: Demuestra qué aprendiste

RECURSOS TECNOLÓGICOS

• Introducción al curso

TEMAS

Secuencia de inicio: El tiempo de la Historia

SECUENCIAS

• Identificar las aportaciones africanas, americanas y europeas a la herencia común de los pueblos del mundo y valorar las que permanecen en la actualidad.

• Leer breves narraciones sobre la conquista europea y hacer comentarios sobre las mismas.

• Distinguir las características de las formas de expresión artística a través de imágenes y reproducciones de obras de arte.

• Utilizar conceptos clave para explicar de manera oral, escrita o gráfica las características del periodo.

• Reconocer las causas que favorecieron los viajes de exploración y la hegemonía europea en el mundo.

• Identificar las transformaciones de los pueblos que entraron en contacto durante los siglos XVI y XVII y describir las principales características de las sociedades del continente americano bajo el orden colonial.

• Señalar algunos cambios a partir del intercambio de especies animales y vegetales.

• Ubicar en un planisferio los principales viajes de exploración, las regiones que entraron en contacto con la expansión europea de los siglos XVI y XVII y las posesiones de España y Portugal durante estos siglos.

• Identificar los siglos que comprende el periodo. Ordenar cronológicamente en una línea del tiempo algunos de los hechos y procesos relevantes relacionados con la conquista y colonización de diversas regiones del mundo, la difusión del humanismo, la organización de las monarquías y los avances científicos y tecnológicos.

APRENDIZAJES ESPERADOS

EJES

• Fomentar el respeto a la diversidad cultural mundial reconocida como un producto histórico del que forma parte.

Formación de una conciencia histórica para la convivencia

• Formulación de interrogantes * Elaborar hipótesis a partir de conocimientos previos. * Reformular hipótesis a partir del conocimiento adquirido. • Lectura e interpretación de testimonios escritos * Diferenciar fuentes primarias y secundarias. • Expresar conclusiones de manera oral y escrita * Organizar argumentos para la elaboración de una explicación histórica.

Manejo de información histórica

• Ordenamiento cronológico * Ubicar hechos, procesos y periodos, así como su sucesión. • Cambio-permanencia * Identificar cambios y permanencias. • Multicausalidad * Identificar causas y consecuencias. • Pasado-presente-futuro * Identificar la relación entre el pasado que se estudia y una situación actual. * Establecer la relación entre el pasado estudiado, el presente y el futuro a partir de su contexto con el fin de que reconozcan su papel como sujetos históricos. • Espacio histórico * Localizar e identificar las características de los espacios históricos.

Comprensión del tiempo y el espacio históricos

Bloque 1 El mundo adquiere nuevas dimensiones. De principios del siglo XVI a principios del siglo XVIII

L i b ro p a r a e l maestro

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• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo II. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo III. • Interactivo: En nombre de la igualdad y la libertad. • Video: El arte revolucionario.

• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo IV. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo V. • Interactivo: Un mundo de máquinas. • Video: La población también cambia.

• Revolución Inglesa • Independencia de las Trece Colonias • Revolución Francesa

• Revolución Industrial • Surgimiento de nuevos grupos sociales • Industrialización y ciudades industriales • Revolución demográfica

Vestido y tecnología: del taller artesanal a la producción mecanizada

5. En nombre de la igualdad y la libertad

6. Un mundo de máquinas

Secuencia de evaluación. Demuestra qué aprendiste

• Programa Integrador Edusat: De mediados del siglo XVIII a mediados del XIX. Panorama del periodo. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo I • Interactivo La luz de la razón. • Video: El arte iluminado.

RECURSOS TECNOLÓGICOS

• Sociedad estamental • Ilustración • Despotismo ilustrado

TEMAS

4. La luz de la razón

SECUENCIAS

• Reconocer el origen de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano y valorar su vigencia en la actualidad.

• Seleccionar y contrastar información de diversas fuentes para conocer las ideas más importantes de la ilustración y su impacto en las revoluciones atlánticas.

• Comparar dos interpretaciones de la revolución francesa y describir sus diferencias.

• Identificar las ideas políticas del periodo en diversas formas de expresión artística como pintura, grabado, escultura y literatura.

• Utilizar los conceptos clave ya señalados para explicar de manera oral, escrita o gráfica las características del periodo.

• Comparar las similitudes y diferencias de la independencia de las trece colonias inglesas y las españolas en América.

• Describir las transformaciones de las sociedades a partir de los cambios en el pensamiento político y económico y distinguir las principales características de los países americanos al consolidarse su independencia.

• Distinguir los cambios que propició la revolución industrial en el consumo, el ambiente y el paisaje.

• Destacar en un mapamundi las principales transformaciones en la división política de América y Europa a raíz de las revoluciones atlánticas y las principales zonas de influencia de las potencias marítimas del periodo.

• Identificar los siglos que comprende el periodo. Ordenar cronológicamente con ayuda de la línea del tiempo sucesos y procesos relevantes relacionados con el surgimiento de nuevas potencias marítimas, las revoluciones atlánticas e industrial y la transformación del pensamiento, político, económico y científico.

APRENDIZAJES ESPERADOS

• Valorar y reflexionar sobre la herencia de los principios de la Ilustración y el liberalismo como parte de nuestra cultura.

Formación de una conciencia histórica para la convivencia

• Formulación de interrogantes * Elaborar hipótesis a partir de conocimientos previos. * Enriquecer y replantear hipótesis formuladas con base en el análisis de información. • Lectura e interpretación de testimonios escritos * Extraer y resumir información de fuentes primarias. • Expresar conclusiones de manera oral y escrita * Distinguir y elaborar argumentos para explicar la multicausalidad de un proceso de manera escrita.

Manejo de información histórica

• Ordenamiento cronológico * Identificar la simultaneidad de hechos y procesos. • Cambio-permanencia * Analizar cambios y permanencias. • Multicausalidad * Distinguir diferentes tipos de causas y consecuencias • Pasado-presente-futuro * Identificar la relación entre el pasado que se estudia y una situación actual. * Establecer la relación entre el pasado estudiado, el presente y el futuro a partir de su contexto con el fin de que reconozcan su papel como sujetos históricos. • Espacio histórico * Identificar las características del espacio histórico y relacionarlas con hechos y procesos.

Comprensión del tiempo y el espacio históricos

EJES

Bloque 2 De mediados del siglo XVIII a mediados del siglo XIX

Libro p a r a e l m a e s t ro

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• Programa Integrador Edusat: Nacionalismo e imperialismo. Panorama del periodo. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo I. • Interactivo: Cambia… ¿todo cambia? • Video: Nuevo orden político e identidades nacionales. • Video: ¡Obreros del mundo, únanse!

• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo II. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo III. • Interactivo: La gloria, el poder y el prestigio. • Video: La invasión francesa en México y el Segundo Imperio.

• Nacionalismo y unificación de Italia y Alemania • Grandes imperios y la cuestión de los Balcanes • Constitucionalismo y sufragio • Cambios sociales (migraciones, crecimiento de las ciudades y la población, condiciones y formas de vida obrera Ideas socialistas) • Transformaciones en la vida cotidiana, la cultura y la ciencia

• Definición de imperialismo • Causas de la expansión de las grandes potencias en distintas regiones del planeta • Consecuencias del imperialismo en el siglo XIX en diversos ámbitos

• La Primera Guerra Mundial • Revoluciones sociales • El nuevo orden mundial

• Las ferias mundiales y la fascinación con la ciencia y el progreso

7. Cambia… ¿todo cambia?

8. La gloria, el poder y el prestigio

9. El fin de una era

Secuencia de evaluación. Demuestra qué aprendiste

• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo IV. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo V. • Interactivo: El fin de una era. • Video: Las revoluciones sociales.

RECURSOS TECNOLÓGICOS

TEMAS

SECUENCIAS

• Reconocer la existencia de diversas culturas en el periodo y describir algunas similitudes y diferencias entre ellas.

• Buscar, seleccionar y contrastar información de diversas fuentes para conocer los avances científicos y tecnológicos del periodo y su impacto en la sociedad y el ambiente.

• Comparar dos posturas sobre las consecuencias de la revolución industrial, una de la época y otra actual, y explicar sus diferencias.

• Comparar diversas corrientes artísticas a partir de imágenes, reproducciones de obras de arte o fragmentos literarios y explicar la influencia de las condiciones políticas y económicas del periodo en estas manifestaciones.

• Utilizar los conceptos clave para explicar de manera oral, escrita o gráfica las características del periodo.

• Describir las causas de los conflictos entre las grandes potencias y sus consecuencias en el resto del mundo.

• Contrastar las características del ambiente entre este periodo y el anterior y señalar los cambios en los paisajes urbanos y rurales provoca dos por el uso de nuevas fuentes de energía, transportes y materiales de construcción. • Describir los cambios en la sociedad y algunos aspectos de la vida cotidiana de diversos grupos sociales a partir de la revolución industrial.

• Explicar con ayuda de mapas la importancia estratégica, económica y política de algunas regiones de Asia, África y América para los países imperialistas y los principales cambios en el reparto del mundo en vísperas de la primera guerra mundial.

• Identificar los siglos que comprende el periodo. Ordenar cronológicamente y establecer relaciones causales con ayuda de la línea del tiempo entre sucesos y procesos relacionados con el imperialismo, la industrialización, la aplicación de la tecnología en las comunicaciones y la producción, los nacionalismos y las revoluciones sociales.

APRENDIZAJES ESPERADOS

del siglo XIX a principios del XX

• Fomentar el respeto a las diferencias entre las naciones valorar el patrimonio cultural que cada una provee a la humanidad.

Formación de una conciencia histórica para la convivencia

• Formulación de interrogantes * Elaborar hipótesis a partir de conocimientos previos. * Formular interrogantes y plantear hipótesis que den respuesta a sus preguntas. * Reformular hipótesis a partir del análisis de información. • Lectura e interpretación de testimonios escritos * Comparar información de fuentes primarias sobre un mismo hecho o proceso. • Expresar conclusiones de manera oral y escrita * Analizar argumentos de una explicación histórica y reorganizarlos utilizando un recurso distinto del texto.

Manejo de información histórica

• Ordenamiento cronológico * Establecer simultaneidad de hechos y procesos históricos. • Cambio-permanencia * Analizar y comparar cambios y permanencias. • Multicausalidad * Relacionar diferentes tipos de causas y consecuencias. • Pasado-presente-futuro * Identificar la relación entre el pasado que se estudia y una situación actual. * Establecer la relación entre el pasado estudiado, el presente y el futuro a partir de su contexto con el fin de que reconozcan su papel como sujetos históricos. • Espacio histórico * Establecer relaciones entre las características del espacio histórico y hechos y procesos.

Comprensión del tiempo y el espacio históricos

EJES

Bloque 3 Las transformaciones del siglo XIX. De mediados

L i b ro p a r a e l maestro

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• Transformaciones demográficas y urbanas • La vida cotidiana y los avances científicos y tecnológicos • Pobreza y salud

12. Desigualdades sociales y durante económicas en la Guerra Fría

• Armamentos y estrategias de guerra a lo largo del tiempo

• La conformación de los bloques y su organización política y social • La descolonización de Asia y África • Ciencia y tecnología: su relación con la guerra

11. La Guerra Fría

Secuencia de evaluación. Demuestra qué aprendiste

• Programa Integrador Edusat: El mundo entre 1920 y 1960. Panorama del periodo. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo I. • Interactivo: Una guerra para recordarse. • Video: Hitler fascista.

• La crisis económica mundial • La Segunda Guerra Mundial: alianzas internacionales y sus intereses • Principales consecuencias de la Segunda Guerra Mundial

10. Una guerra para recordarse

• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo IV. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo V. • Interactivo: Desigualdades sociales y económicas durante la Guerra Fría. • Video: El crecimiento de las ciudades. • Video: ¿La tecnología al alcance de la mano?

• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo II. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo III. • Interactivo: La Guerra Fría. • Video: Se acabó la amistad. • Video: El lanzamiento de Satmex 5.

RECURSOS TECNOLÓGICOS

TEMAS

SECUENCIAS

• Identificar algunos cambios en las tradiciones y costumbres a partir de los avances en la tecnología y las comunicaciones y explicar la importancia de respetar y enriquecer el patrimonio cultural.

• Consultar varias fuentes sobre la segunda guerra mundial e identificar sus diferencias para explicar por qué existen diversas interpretaciones de un mismo hecho. • Obtener información en mapa de algunos conflictos internacionales de la época.

• Analizar la influencia de la radio, el cine y la televisión en la difusión de la cultura.

• Utilizar los conceptos clave para elaborar explicaciones y narraciones orales y escritas sobre los sucesos y procesos del periodo.

• Explicar las causas del debilitamiento del poderío europeo y la aparición de Estados Unidos como potencia mundial.

• Analizar los cambios en la vida cotidiana a partir de los avances científico y tecnológicos y el papel de la mujer en la sociedad.

• Analizar las causas de los problemas ambientales y los cambios en el paisaje urbano provocados por la concentración industrial y el crecimiento demográfico.

• Explicar con ayuda de mapas los cambios en el mundo a raíz de la segunda guerra mundial, las regiones en tensión durante la guerra fría y los flujos migratorios hacia zonas de desarrollo económico.

• Identificar el siglo y los años que comprende el periodo. Ordenar cronológicamente y establecer relaciones causales y de simultaneidad entre sucesos y procesos relacionados con la segunda guerra mundial, la guerra fría, la descolonización de Asia y África, la transición democrática, los avances científicos y tecnológicos. Destacar el ritmo acelerado de su desarrollo.

APRENDIZAJES ESPERADOS

Bloque 4 El mundo entre 1920 y 1960

• Fomentar el respeto a los derechos humanos a partir del conocimiento de sus orígenes y de la conciencia de que es tarea de todos hacerlos respetar.

Formación de una conciencia histórica para la convivencia

• Formulación de interrogantes * Elaborar hipótesis a partir de conocimientos previos. * Formular interrogantes. * Elaborar hipótesis considerando la multicausalidad. * Reformular hipótesis a partir del análisis de información. • Lectura e interpretación de testimonios escritos * Elaborar una explicación a partir de por lo menos dos fuentes (primarias y secundarias). • Expresar conclusiones de manera oral y escrita * Inferir argumentos de una explicación histórica, sintetizarlos utilizando un recurso diferente del texto. * Explicar de forma oral su síntesis.

Manejo de información histórica

• Ordenamiento cronológico * Valorar la duración de procesos y periodos (ritmo). • Cambio-permanencia * Identificar ritmos en un periodo. • Multicausalidad * Establecer consecuencias de corta, mediana y larga duración. • Pasado-presente-futuro * Identificar la relación entre el pasado que se estudia y una situación actual. * Establecer la relación entre el pasado estudiado, el presente y el futuro a partir de su contexto con el fin de que reconozcan su papel como sujetos históricos. • Espacio histórico * Establecer cambios y permanencias en espacios históricos a partir de hechos y procesos.

Compresión del tiempo y el espacio históricos

EJES

Libro p a r a e l m a e s t ro

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• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo IV. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo V. • Interactivo: Conflictos contemporáneos. • Video: Historia del petróleo. • Video: Cambio climático.

• Tensiones mundiales y conflictos armados: guerras étnicas y religiosas, lucha por el control de las reservas de petróleo y gas • Sociedad y cambios demográficos: transición demográfica, migraciones, refugiados y desplazados, la vida en las grandes ciudades • Deterioro ambiental

• La diversidad de las sociedades y el enriquecimiento de las relaciones interculturales

• Recapitulación general del curso

15. Conflictos contemporáneos

Secuencia de evaluación. Demuestra qué aprendiste

Secuencia de cierre. Para terminar

• Reconocer el diálogo y la tolerancia como medios que favorecen la convivencia intercultural y la vida democrática.

• Buscar, seleccionar e interpretar información de diferentes fuentes para analizar causas y consecuencias de algún problema de la actualidad en el mundo.

• Consultar distintas versiones del fin de la guerra fría y de la globalización para que los estudiantes se percaten de que puede haber distintas interpretaciones de un mismo hecho histórico

• Explicar el papel de los medios masivos de comunicación en la difusión de la cultura y las implicaciones que la globalización tiene para las culturas nacionales.

• Utilizar los conceptos clave para realizar investigaciones sencillas sobre sucesos y procesos del mundo actual.

• Explicar los cambios en la sociedades actuales a partir de la transición demográfica, las migraciones y la lucha por el respeto a los derechos humanos. • Explicar las principales causas y consecuencias políticas, sociales, económicas y culturales del proceso de globalización.

• Explicar las transformaciones en el paisaje rural y urbano, las causas del deterioro ambiental y sus consecuencias para el planeta.

• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo II. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo III. • Interactivo: Globalización. • Video: La cultura de masas. • Video: Los rostros de la globalización.

• Globalización económica • Países ricos y países pobres • La difusión masiva del conocimiento a través de la televisión, la radio e Internet • La era de la información

14. Globalización

APRENDIZAJES ESPERADOS • Identificar el siglo y los años que comprende el periodo. Ordenar cronológicamente y establecer relaciones causales y de simultaneidad entre sucesos y procesos relacionados con el establecimiento de un nuevo orden mundial, el modelo de desarrollo neoliberal, los cambios demográficos, los avances científicos, tecnológicos y de la informática, los problemas ambientales y la transición democrática en Latinoamérica. Destacar el ritmo vertiginoso que caracteriza al periodo. • Explicar con ayuda de mapas, la conformación de bloques económicos en el mundo, los conflictos por el petróleo y las desigualdades entre países ricos y pobres.

RECURSOS TECNOLÓGICOS • Programa Integrador Edusat: Décadas recientes. Panorama del periodo. • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo I. • Interactivo: El fin de la Guerra Fría. • Video: La caída de la URSS.

• El surgimiento de un nuevo orden político • Fin del mundo bipolar

TEMAS

13. El fin de la Guerra Fría

SECUENCIAS

Bloque 5 Décadas recientes

• Reflexionar sobre los retos que presenta el siglo XXI y plantear posibles soluciones o formas de participar en su solución en el ámbito local.

Formación de una conciencia histórica para la convivencia

• Formulación de interrogantes * Elaborar hipótesis a partir de conocimientos previos. * Plantear cuestionamientos sobre alguno de los principales problemas del siglo XXI a partir del análisis de información. • Lectura e interpretación de testimonios escritos * Seleccionar, ordenar y valorar información de fuentes para explicar la multicausalidad de un proceso o para establecer diferentes ritmos de cambio. • Expresar conclusiones de manera oral y escrita * Elaborar una explicación histórica a partir de una investigación individual. * Utilizar diversos recursos para presentar los resultados de una investigación.

Manejo de información histórica

• Ordenamiento cronológico * Representar en líneas del tiempo hechos, procesos y periodos, así como sus relaciones. • Cambio-Permanencia * Establecer diferentes ritmos de cambio en un periodo. • Multicausalidad * Explicar la multicausalidad de un proceso. • Pasado-presente-futuro * Identificar la relación entre el pasado que se estudia y una situación actual. * Establecer la relación entre el pasado estudiado, el presente y el futuro a partir de su contexto con el fin de que reconozcan sus papel como sujetos históricos. • Espacio histórico * Recrear las características, relaciones o cambios del espacio histórico como causa o consecuencia de hechos y procesos.

Comprensión del tiempo y el espacio históricos

EJES

Clave de logos T rabajo

individual

S itios

de I nternet

parejas

Bibliotecas Escolares y de Aula

equipos

V ideo

T odo

el grupo

C onexi贸n

con otras asignaturas

G losario

C onsulta

P rograma

integrador

E dusat

I nteractivo

A udiotexto

otros materiales

de recursos

A ula

M edios

O tros T extos

L i b ro p a r a e l maestro

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Uno de los propósitos fundamentales del curso de Historia I, es que los alumnos aprendan a construir sus propias explicaciones acerca de las diversas acciones que las personas y las sociedades realizaron en el pasado; asimismo se pretende que desarrollen una visión analítica y crítica de los hechos que ocurren en las sociedades actuales. Por lo anterior, el libro para el alumno, así como los recursos tecnológicos de Historia I se han diseñado para que los estudiantes desarrollen un conjunto de competencias que forman parte de los tres ejes que se indican en el programa de estudios:

secuencia 0

El tiempo de la Historia ¡Bienvenido al curso de Historia i! Te invitamos a conocer tu libro y qué estudiarás en él, así como a realizar actividades para familiarizarte con algunos conceptos básicos que te servirán para aprender historia.

a) Comprensión del tiempo y espacio históricos. b) Manejo de información histórica. c) Formación de una conciencia histórica para la convivencia. Respecto al primer eje, en esta secuencia se busca acercar a los alumnos al conocimiento del tiempo histórico a partir de una de sus nociones: el ordenamiento cronológico. Los estudiantes de secundaria pueden medir el tiempo personal con los relojes en horas y minutos; a través de calendarios en semanas, meses y años, también pueden identificar el orden de los hechos que han experimentado, sus relaciones y su temporalidad. Sin embargo, cuando se trata del tiempo histórico, la investigación educativa ha reportado que el ordenamiento cronológico y las unidades temporales de mayor extensión, como el siglo o el milenio, resultan más difíciles de comprender. En función de ello, en esta secuencia se proponen situaciones de aprendizaje que pretenden familiarizar a los estudiantes con el análisis del tiempo histórico a partir de sus unidades de medida y de su ordenamiento. También se presentan actividades que los acercarán a un vocabulario básico con el cual podrán identificar los conceptos útiles para abordar lo sucedido en el pasado y con los que trabajarán a lo largo del curso: hecho, proceso y periodo histórico. Resulta fundamental el aprendizaje de estas nociones temporales y de un vocabulario histórico para lograr los propósitos del curso; su apropiación es un proceso gradual que necesita una labor constante. Por tanto, es importante considerar que el trabajo de esta semana tiene un carácter introductorio pues los estudiantes, conforme avancen en el estudio de cada bloque, irán logrando la adquisición de dicho vocabulario y el aprendizaje de las nociones temporales. Esté atento a la forma en que los alumnos usan y aplican estos conocimientos. Durante esta semana también se presentará el periodo histórico que estudiarán durante el curso y la estructura de este libro.

SeSión 1

Para empezar ¿cómo vas a aprender Historia? En este curso trabajarás con hechos y procesos históricos y, para que participes en la construcción de tu conocimiento sobre el pasado, realizarás diversas actividades y emplearás diferentes recursos que te permitirán desarrollar tus habilidades para aprender y comprender lo ocurrido, cuál es su relación con el presente y cómo puedes influir en el futuro. Te invitamos a revisar tu libro para saber cómo está estructurado, cuál es su contenido y los recursos que te ayudarán a aprender Historia. 1. Escojan una de las secuencias del libro. Hojéenla y completen el siguiente cuadro en su cuaderno:

¿De qué trata la secuencia? ¿Qué elementos contiene?

¿En qué partes se divide?

• Compartan lo que anotaron en sus cuadros y escriban en el pizarrón las coincidencias que encuentren. > Comenten lo que más les haya llamado la atención de las secuencias. Ahora que ya saben cuáles son algunas de las herramientas que les permitirán comprender la Historia, los invitamos a continuar con este aprendizaje.

SeSión 2

Manos a la obra nociones de la Historia A lo largo del tiempo, han ocurrido diversos hechos y procesos que han provocado cambios significativos en distintos periodos de la Historia de las sociedades. ¿Qué hechos y procesos históricos recuerdas haber aprendido en tus cursos de Historia? 2. Observen las siguientes imágenes y respondan en su cuaderno las preguntas que se plantean posteriormente:

Para organizar el trabajo Horas sugeridas: 4 sesiones de 50 minutos

Sesiones

Momentos

Productos/procesos

Para empezar

Sesión 1 • ¿Cómo vas a aprender Historia?

Sesión 1 • Cuadro con la estructura, contenidos y recursos del libro de Historia I.

Manos a la obra

Sesión 2 • Nociones de la Historia • ¿Sabes qué es la cronología?

• Respuestas a preguntas. • Frases con unidades de medida.

Sesión 3 • ¿Cómo contamos el tiempo?

Sesión 4 • El mundo antiguo y la Edad Media

Materiales Colores

• Línea del tiempo "Periodos de la Historia", con colores que identifican hechos, procesos y periodos históricos.

• Planisferio con las civilizaciones agrícolas, mediterráneas, precolombinas y europeas de la Edad Antigua y Media. • Línea del tiempo Panorama del mundo antiguo y Edad Media.

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HISTORIA

El tiempo en

el aula En esta sesi ón los alum nos revisará y contenido n la estructu del libro. Le ra sugerimos qu dedicada a e en la parte la exploració n del libro, de 15 minutos stine de 10 y el resto de a la sesión se cuadro que complete el se les pide y compartan su s resultados

Es importante que la lectura del texto sea clara y fluida. En donde sea necesario, detengan la lectura para comprobar que todos van en las mismas líneas. Pregunte después de leer cada concepto, qué comprendieron del mismo y pida ejemplos de lo que los alumnos conozcan, o bien, ponga otros ejemplos tomados de este mismo libro que den claridad a los conceptos. También le sugerimos que verifique la comprensión de estas nociones a partir de una segunda revisión de las imágenes, por parte del grupo. Si es necesario, retome la información de los recuadros para el maestro, donde se puntualizan las características de estas nociones. En última instancia, recuerde que es un primer acercamiento. A lo largo del curso, los trabajarán a profundidad.

> ¿Identifican algunos de los hechos o procesos históricos que se muestran en las imágenes y cuándo sucedieron? > ¿A qué periodo de la Historia corresponden algunos de los hechos o procesos que se observan? > ¿Por qué a algunos se les llama hechos y a otros procesos? ¿Reconocen la diferencia entre unos y otros? > Comenten las razones por los que crean que a estos hechos o procesos se les considera “históricos”. > ¿Es posible que esos hechos puedan repetirse tal y como sucedieron?, ¿por qué? > ¿En qué les pueden ser útiles estos términos para estudiar la historia de la humanidad?

• Lean el siguiente texto en voz alta y después realicen lo que se les pide.

Cuando se habla de “hechos” históricos se hace referencia a eventos que tuvie-

ron un significado particular o consecuencias para ciertos grupos sociales. Son únicos e irrepetibles y pueden situarse en una fecha específica. Además, a partir de ese hecho se desarrollaron un conjunto de consecuencias y cambios. Los hechos históricos se articulan de diversas maneras y configuran “procesos”. A diferencia de los hechos históricos que ocurren en una fecha y lugar específicos, a los procesos no puede fijárseles un inicio o un final precisos. Generalmente para marcar su principio o su fin, se considera un año probable o se elige un hecho histórico. Los procesos están formados por diversos hechos que se relacionan de tal manera, que pueden ser causa o consecuencia de otros hechos, pueden influirse mutuamente, aparecer al mismo tiempo, o cambiar de manera rápida o lenta, tener una secuencia de aparición y producir cambios o permanencias a partir de sus diferentes relaciones. La diversidad de hechos y procesos históricos pueden llegar a ser representativos de determinados periodos de la Historia. Cada periodo histórico tiene características que lo diferencia de periodos anteriores o posteriores. 11

De qué trata la secuencia Qué elementos contiene

Las respuestas pueden ser variadas. Lo importante es que identifiquen, sin leer toda la secuencia, cuál es el tema que se aborda.

Imágenes, mapas, caricaturas, líneas del tiempo, textos, programas de televisión, gráficas, cuadros, preguntas.

Es posible que a la mayoría de los alumnos le sea familiar la estructura del libro, por su experiencia en primer grado. Sin embargo, si cuenta con alumnos de nuevo ingreso, invite a quienes ya conocen los materiales a compartir su experiencia de trabajo y aprendizaje con ellos. Respecto de la actividad, le sugerimos que oriente el trabajo para que puedan identificar los tres segmentos en que se divide la secuencia. De acuerdo con las secuencias que elijan los equipos, puede variar el tipo de recursos, pero los contenidos en general serán similares. De cada aspecto, pídales que sean lo más descriptivos posible. Para completar la información, consulten el mapa de contenidos del libro.

En qué partes se divide

En este caso, ayúdelos a identificar la estructura de la secuencia en función del tipo de actividades que se presentan. Recuerde que la estructura se divide en tres partes: • Para empezar. Considera actividades de relación con el presente y ubicación temporal y espacial de los temas. • Manos a la obra. Se desarrollan actividades relacionadas con los temas. • Lo que aprendimos. Contempla actividades de evaluación. No es necesario que sean precisos en sus respuestas, sino que tengan un acercamiento a la estructura de las secuencias de aprendizaje.

El tiempo en el aula En esta sesión se propone una situación de aprendizaje donde trabajarán con tres conceptos básicos para comprender la Historia: hecho, proceso y periodo histórico, a partir de imágenes, una breve introducción a la noción de cronología, así como las unidades temporales que se emplean en la Historia. Le sugerimos dedicar aproximadamente 30 minutos de la sesión al trabajo con imágenes y el resto del tiempo a las unidades temporales.

Estas preguntas son una invitación al alumno para que reconozca qué es lo que sabe de la Historia, a partir de las nociones de hecho, proceso y periodo histórico, y cuál es la importancia que le asignan al pasado. Puede aprovechar las respuestas para valorar los conocimientos previos que tienen y, partir de ellos introducirse en la materia. Las respuestas a estos puntos no tienen que ser precisas, puesto que es la primera aproximación de los alumnos a estos conceptosque se trabajarán a profundidad durante el curso. Lo importante es que, valoren el reconocimiento de estos conceptos en la vida, ya que serán la base para las actividades de la próxima sesión. L i b ro p a r a e l maestro

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2 En este libro se utilizará el término “hecho histórico”, sin embargo, es importante señalar que en otros espacios también es posible que se le denomine “suceso” o “acontecimiento”. Aquellos hechos considerados como históricos tienen las siguientes características:

secuencia 0 • Vuelvan a revisar sus respuestas con base en lo que leyeron del texto anterior y corríjanlas.

¿Sabes qué es la cronología? 3. Lee el siguiente texto:

Tal como sucede con las personas, la humanidad también tiene una historia que

- Se reconocen por ser únicos e irrepetibles. - Ocurren en una fecha específica (se sitúan en un contexto temporal y espacialmente preciso). - Marcan transformaciones, cambios o rupturas, cuyas consecuencias pueden tener una duración a corto, mediano o largo plazo. Por ejemplo, el 14 de julio de 1789 ocurrió un hecho crucial para la historia de Francia y a la larga, para las sociedades en general. Ese día tuvo lugar el asalto a la Bastilla, que era una cárcel en Francia, por una multitud que venía sufriendo una fuerte crisis económica y estaba descontenta con la monarquía absolutista. Este hecho fue causa de que diera inicio la Revolución Francesa, que tuvo diversas repercusiones políticas, sociales, económicas que a la fecha, aún es posible identificar.

2 Las principales características de los procesos son: - Se integran por múltiples hechos históricos que ocurren en un tiempo determinado. - Generan cambios o permanencias. - Es difícil delimitar con precisión su inicio y término. Estos generalmente se establecen considerando años probables o hechos históricos relacionados con el proceso en cuestión. Por ejemplo, durante el siglo XIX proliferaron las migraciones de millones de europeos, asiáticos y africanos que se embarcaron en busca de trabajo y asentamiento en tierras remotas. Este proceso histórico se originó debido al desempleo, el aumento de la población, el hambre, las guerras y un fuerte malestar social. Las consecuencias de este proceso histórico, se observa, entre otros aspectos, en la transformación y mezcla de personas y culturas en muchas partes del mundo y sobre todo en América. Este proceso continúa vigente en la actualidad.

se divide en pasado, presente y futuro. En ambas es posible identificar hechos, procesos y periodos en los que se producen cambios y permanencias que influyen en lo que sucede en el presente y el futuro de cada individuo y de la humanidad, respectivamente. Sin embargo, ¿te has preguntado cómo el ser humano ha podido ubicar hechos, procesos y periodos en el tiempo?, ¿cómo ha podido darles una fecha exacta?, ¿cómo ha sabido cuánto duraron?, ¿cómo ha logrado saber qué sucedió antes o después o cuáles sucedieron al mismo tiempo? Los seres humanos emplean diversas herramientas de análisis con las que se valora el tiempo transcurrido. Una de ellas es el ordenamiento cronológico o cronología que permite establecer el orden, simultaneidad y duración de los procesos históricos así como definir sus límites temporales. Es decir, permite reconocer cómo se ordenan ciertos hechos, procesos o periodos, a través de unidades de medida temporales propias de la Historia, como día, mes, año, lustro, década, siglo, milenio o era. Asimismo, la cronología ayuda a ubicar dónde inician y dónde terminan los hechos, procesos y periodos; a identificar cuál fue primero, cuál ocurrió después, cuáles ocurrieron al mismo tiempo y cuánto duraron. La cronología también permite saber qué tipo de relaciones hay entre los hechos históricos y los procesos al identificar causas o consecuencias, cambios, permanencias, duraciones, ritmos, relaciones de influencia, entre otros. 4. Lee las siguientes frases e identifica las palabras que están en rojo. Anota a la derecha el número de años que indica la palabra resaltada con color. Observa el ejemplo. En la colecta anual de la Cruz Roja se pretende captar 5 pesos por habitante.

Número de años: 1.

Crece 25 por ciento en un lustro la cifra de menores fumadores, informa la Secretaría de Salubridad y Asistencia en México.

Número de años:

Durante el sexenio han emigrado 400 mil personas al año.

Número de años:

La obesidad se ha cuadriplicado entre menores en la última década.

Número de años:

Resuelven chinos gran enigma matemático del siglo XX.

Número de años:

Investigadores israelíes encuentran evidencias en el Valle del Jordán que muestran que el hombre comenzó a cultivar árboles y plantas un milenio antes de lo que se creía.

Número de años:

• Comparen sus resultados y comenten si en alguna frase tuvieron dificultad para identificar el número de años al que se hace referencia. • Resuman el trabajo que realizaron en esta sesión señalando cuáles fueron los conceptos que trabajaron y cuáles son la unidades de medida del tiempo que se emplean en la Historia.

2 Los periodos se caracterizan por lo siguiente: - Son divisiones temporales que los especialistas o algunas personas proponen a partir de un interés particular en el estudio de la Historia. - Tales divisiones se realizan con la intención de agrupar determinados hechos y procesos históricos ocurridos en un tiempo y espacio. - Se utilizan para organizar la Historia. Sin embargo, al igual que con los procesos, la determinación del inicio y el término de un periodo es difícil de establecer con precisión, por lo que se realiza de acuerdo con ciertos años o con base en un hecho histórico.

Por ejemplo, el periodo de la Edad Moderna, que es uno de los periodos en que los estudiosos en esta materia han dividido la Historia, la ubican entre los siglos XVI y XVIII, situando su comienzo a partir de la caída de Constantinopla en 1453, al descubrimiento de América en 1492 y al fenómeno cultural del renacimiento, mientras que su final se considera a partir del derrocamiento de la monarquía absolutista y al proceso revolucionario iniciado en 1789 (Revolución Francesa).

Antes de comenzar a leer el texto, le sugerimos preguntar a los alumnos qué saben o qué idea tienen sobre la cronología. En este caso, tal vez surjan distintas ideas, oriéntelas de modo que a todo el grupo le quede claro qué la cronología permite establecer el orden en que ocurrieron las cosas o ciertas situaciones. Puede plantear el ejemplo de que para poder estar en segundo grado de secundaria, primero tuvieron que suceder diversos hechos y procesos a lo largo de su vida, como estudiar preescolar y luego la primaria, haber aprobado todas las materias, tener la edad suficiente para ingresar a cada nivel educativo, etcétera. También le sugerimos que verifique la comprensión del texto por parte de todo el grupo. Para ello, puede pedir a los alumnos que den un ejemplo donde sea posible observar un orden cronológico, ya sea en su vida diaria o bien en alguna situación social.

Libro p a r a e l m a e s t ro

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HISTORIA

¿Cómo contamos el tiempo?

El tiempo en

SeSión 3

5. Lean el siguiente texto:

La historia de las sociedades ha sido construida a lo largo de miles de años durante los cuales han ocurrido múltiples hechos y procesos en diferentes lugares y han sido protagonizados por diversas culturas. Para registrar la duración de lo que ha ocurrido en las sociedades, se emplean unidades amplias como los siglos (100 años), los cuales se escriben con números romanos (100=C), y los milenios (1000 años. 1000=M). ¿Puedes identificar en qué siglo y milenio estamos? En la cultura occidental la historia de la humanidad se ha dividido en eras: antes de Cristo y después de Cristo. El año del nacimiento de Jesucristo se considera el año 0 y a partir de él se data el tiempo.

De esta manera, del año 1 al año 100 es el siglo I, del 101 al 200, el siglo II y así sucesivamente. Observa en la siguiente línea del tiempo cómo las flechas indican la manera en que se cuenta el tiempo. Los años después del nacimiento de Cristo se cuentan en orden creciente, es decir, se comienza con 1, 2, 3, hasta llegar al año 2007 en que nos encontramos. El tiempo transcurrido antes del nacimiento de Jesucristo se cuenta en orden decreciente. También comienzas con el 1, 2, 3, pero hacia la izquierda. Si fuera una recta numérica, como las que usas en matemáticas, los números del lado derecho son positivos y los del lado izquierdo, negativos.

el aula En esta sesi ón se propon en dos situac aprendizaje iones de en las que lo s alumnos co trabajando ntinuarán con las unid ades de med que emplea ida tempora rán durante les el curso. Le que en la pr recomendam imera situac os ión se trabaj de 15 minut e un máxim os. Dedique o el resto del trabajar la si tiempo a tuación de ap rendizaje co deberán reco n la que nocer los pe riodos en qu dividido la H e se ha istoria, así co mo los perio trabajarán en dos que se este libro.

Nacimiento de Cristo Era antes de Cristo o a. de N.E.

Siglo - III aC Año -300

Era después de Cristo o de N.E.

Siglo - II aC Año -200

Siglo - I aC Año -100

Siglo I dC Año 0

Siglo II dC Año 100

Siglo III dC Año 200

Año 300

¿Qué es una línea del tiempo? Son representaciones gráficas que permiten ubicar hechos, procesos y periodos en un tiempo determinado para saber qué ocurrió antes y qué después, valorar sus duraciones y establecer relaciones entre ellos. En su diseño se emplean divisiones para señalar los años, lustros, décadas, siglos, milenios o millones de años, según el periodo que se quiera representar. Para representar el tiempo se pueden utilizar diferentes formas. Puede haber líneas del tiempo horizontales, verticales, diagonales, espirales o incluso es posible utilizar cuadros, imágenes y gráficas.

6. Observa la siguiente línea del tiempo que muestra un fragmento de la era después de Cristo y realiza lo que se pide.

- Crece 25 por ciento en un lustro la cifra de menores fumadores, informa la Secretaría de Salubridad y Asistencia en México. Número de años: 5. - Durante el sexenio han emigrado 400 mil personas al año. Número de años: 6. - La obesidad se ha cuadriplicado entre menores en la última década. Número de años: 10. - Resuelven chinos gran enigma matemático del siglo XX. Número de años: 100. - Investigadores israelíes encuentran evidencias en el Valle del Jordán que muestran que el hombre comenzó a cultivar árboles y plantas un milenio antes de lo que se creía. Número de años: 1000. Pida a los alumnos qué comenten, a manera de conclusión, qué es la cronología y qué unidades de medida empleamos para contar el tiempo que ha transcurrido en relación a algún evento.

L i b ro p a r a e l maestro

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secuencia 0

Años Era d.c.

1100 1101

1001

1300 1301 1200 1201

Siglo XI

1500 1501 1400 14001

Siglo XII

• Escribe debajo de la flecha el número de siglo que corresponde a cada grupo de años. Recuerda que los siglos se escriben con números romanos. Observa el ejemplo, el cual inicia a partir del año 1001 al 1100 y del 1101 al 1200. • Anota a qué siglo corresponde el año 2001 d.C.: • Escribe el año en que naciste y el siglo al que corresponde ese año: • Del total de años que tienes, anota cuántos años del siglo XX has vivido y cuántos del siglo XXI:

- Escribe debajo de la flecha el número de siglo que corresponde a cada grupo de años:

• Intercambien sus respuestas y si es necesario compleméntenlas o corríjanlas; después lean el siguiente texto:

En el primer recuadro en el que los límites temporales se ubican entre el año 1001 y el año 1100, debieron anotar siglo X y así sucesivamente hasta el siglo XX, debido a que previo al año 1001, han transcurrido ya 10 siglos, contando a partir del año 1.

La historia de lo que hacemos los seres humanos

- Anota a qué siglo corresponde el año 2001:

Edad Antigua que agrupa del año 3500 a.C. al 476 d.C.

La invención de la escritura, 3500 años antes del nacimiento de Cristo, es el punto de partida de la Historia de los seres humanos porque desde ese momento existen registros de lo que ha sucedido en las diferentes culturas. A partir de este hecho, los historiadores han dividido el pasado de la humanidad en cuatro periodos:

Edad Media que agrupa del año 476 d.C. al 1453 d.C. Edad Moderna que agrupa del año 1453 d.C. al 1789 d.C.

Al siglo XXI

Edad Contemporánea que agrupa del año 1789 d.C. hasta la fecha, es decir, no ha concluido.

- Escribe el año en que naciste y el siglo que corresponda a ese año:

El inicio y término de cada periodo, se ha definido por hechos históricos que modificaron la vida de las personas, principalmente de Europa.

El año puede variar pero el siglo siempre será el XX.

Años Era d.c.

1100 1101

1300 1301

1001

1500 1501

1200 1201

Siglo XI

Siglo XII

1400 14001

Siglo XIII

Siglo XIV

Siglo XV

2 Es importante verificar que los alumnos están comprendiendo cómo se datan los siglos, ya que a lo largo de los bloques de estudio, deberán ubicarlos temporalmente. Revise lo realizado por los equipos y si observa confusiones, retome el texto que se leyó al inicio de esta sesión, para que identifiquen desde el siglo I, II, y así sucesivamente.

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HISTORIA

1700 1701 1600 1601

Para que los alumnos puedan identificar los cuatro periodos de la Historia de la humanidad, es importante que tomen en cuenta los años que abarca cada uno. Destaque el ejemplo que ya está señalado en la línea del tiempo del periodo de la Edad Media, que va del año 476 a 1453 d.C.

1900 1901 1800 1801

2000 2001

2 Con esta actividad se pretende que los alumnos ubiquen temporalmente los periodos que estudiarán durante el curso, así como su duración en relación con el conjunto de la Historia. Esto les permitirá empezar a sensibilizarse respecto de los periodos amplios que abarcan milenios y siglos.

7. En la línea del tiempo de la página siguiente marquen los cuatro periodos en los que se divide la Historia. Utilicen un color para cada uno. Observen el ejemplo: • Encierren con un círculo de color rojo, los hechos históricos. • Marquen con color azul los procesos señalados en la línea del tiempo. • Respondan en su cuaderno: > ¿Cuál es el periodo de mayor duración de la Historia?

La identificación de hechos, procesos y periodos se apega a las características revisadas en las sesiones anteriores.

> ¿Qué siglos abarca la Edad Media? > ¿Qué siglos ocupa la Edad Moderna? > ¿Qué siglos abarca la Edad Contemporánea? • Compartan su trabajo con otro equipo y observen las coincidencias y diferencias de sus resultados.

¿Cuál es el periodo de mayor duración de la Historia? La Edad Antigua. ¿Qué siglos abarca la Edad Media? Del siglo V al XV.

Sabías que… Las periodizaciones se pueden hacer con distintos criterios. Los cuatro periodos que se indican en el texto anterior, es una de las periodizaciones tradicionales de la Historia de la humanidad. Sin embargo, existen otras formas de periodizar el pasado, si encuentras una distinta, observa qué procesos están agrupados y dónde inicia y termina cada periodo porque esto te puede ayudar a identificar el criterio que se utilizó para establecerlos.

¿Qué siglos ocupa la Edad Moderna? Finales del siglo XV a finales del siglo XVIII. ¿Qué siglos abarca la Edad Contemporánea? Finales del siglo XVIII al XXI.

1501

1700 1701 1600 1601

Siglo XVI

Le sugerimos comentar que el porcentaje que van a estudiar de la Historia es poca, cerca del 10 por ciento, que son casi 550 años o bien, que son cinco siglos y algunos años más. Cuando haya diferencias en alguna respuesta entre los equipos, pregunte por qué dieron esa respuesta o en qué se basaron para llegar a ella y, entre todos, vuelvan a consultar la línea del tiempo para ubicar los siglos donde exista confusión.

1900 1901 1800 1801

Siglo XVII

Siglo XVIII

2000 2001

Siglo XIX

Siglo XX

Siglo XXI

L i b ro p a r a e l maestro

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s ecuencia 0

Periodos de la historia < -3500 a.C.

-3000 a.C.

-2500 a.C.

-2000 a.C.

-1500 a.C.

-1000 a.C.

- 500 a.C.

500 d.C.

-Año 0

1000 d.C.

1500 d.C.

2000 d.C.

EDAD MEDIA

Desarrollo y apogeo de las civilizaciones agrícolas. Primeras ciudades en Mesopotamia, Egipto, China e India Conformación de reinos feudales

Fundación de ciudades cerca de ríos Esplendor griego en Atenas (auge en el arte)

Expansión de la religión Cristiana

Expansión del Imperio Romano

Construcción de la gran Muralla China

Desarrollo del Imperio Bizantino 1453 d.C. Toma de Constantinopla, capital del Imperio Bizantino

-3000 a.C. Se inventa el ábaco

-3500 a.C. Invención de la escritura

-1900 a.C. Babilonia inicia su esplendor

-776 a.C. Fundación de Roma

-2500 a.C. Construcción de las pirámides en Egipto

-2000 a.C. Se desarrolla la acupuntura en China

< -3500 a.C.

-3000 a.C.

-1100 a.C. Los fenicios inventan alfabeto fonético

-2500 a.C.

-2000 a.C.

-1780 a.C. Código de Hammurabi, primera compilación de leyes

-1500 a.C.

-800 a.C. Homero escribió la Ilíada y la Odisea

-1000 a.C.

- 500 a.C.

476 d.C. Caída del Imperio Romano

-Año 0

1360 d.C. Epidemia de la Peste negra

500 d.C.

1000 d.C.

1789 d.C. Inicia la Revolución Francesa

1500 d.C.

2000 d.C.

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HISTORIA

El mundo antiguo y la Edad Media

SeSión 4

Para terminar esta primera semana de trabajo, en esta sesión revisarás algunos de los hechos y procesos que tuvieron lugar durante la Edad Antigua y la Edad Media. Para ello, deberás echar mano de lo que aprendiste sobre estos periodos durante la primaria. 8. Observen el siguiente programa de televisión. Tomen nota de las imágenes que aparecerán pues necesitarán esta información para realizar las actividades.

Panorama del Periodo • De acuerdo con la información presentada en el programa, realicen las siguientes actividades. > Observen e identifiquen en el mapa las regiones en donde se desarrollaron las civilizaciones agrícolas, las mediterráneas y las precolombinas.

Civilizaciones Mediterráneas

Civilizaciones agricolas Mesopotamia

India

Roma

Egípto

China

Grecia

Fenicia

Civilizaciones Precolombinas Mexica

Inca

Maya

L i b ro p a r a e l maestro

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6/2/07 11:11:36 PM

2 Para que los alumnos puedan completar la línea del tiempo, deberán de haber tomado nota de la información que se proyectó en el programa de televisión, donde se describe lo más representativo de las civilizaciones en el mundo antiguo y de la Edad Media. A partir de lo visto en el programa, los alumnos deberán identificar a qué civilización o cultura pertenece cada imagen, al mismo tiempo que su ubicación temporal. Si existen dudas acerca del tipo de civilización o del recuadro al que pertenece cada imagen en la línea del tiempo, pida a los alumnos que la describan y que traten de vincularla con lo que vieron en el programa. De cualquier modo, más adelante se presentan las respuestas correctas.

secuencia 0 • Observen las siguientes imágenes, y anoten a qué cultura o civilización pertenecen. • Ubiquen en la línea del tiempo de la página siguiente, el número de imagen en los recuadros, según corresponda. Observen el ejemplo de la imagen 1. • Compartan sus resultados con otra pareja y comparenlos. Si existen diferencias en alguna imagen, comenten sus razones y entre los cuatro, señalen dónde creen que se debería ubicar.

Civilización:

Imagen 1

Imagen 2

Imagen 3

Imagen 4

Imagen 5

Imagen 6

Imagen 7

Imagen 8

Imagen 9

Imagen 10

Imagen 11

Imagen 12

Mediterránea

ahora que ya revisaste algunas características de la edad antigua y la edad Media, te invitamos a que conozcas lo sucedido durante la edad Moderna. 18

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Imagen 2. Civilización o cultura: Agrícola. Ubicación en la línea del tiempo: Código de Hammurabi.

800 Coronación de Carlomagno, Imperio de Carlo Magno 900-300 Esplendor maya, América

Imagen 3. Civilización o cultura: Agrícola. Ubicación en la línea del tiempo: Escritura cuneiforme. Imagen 4. Civilización o cultura: Agrícola. Ubicación en la línea del tiempo: Construcción de pirámides.

1700-1500 Invención del alfabeto, Fenicia

2700-1000 Construcción de las pirámides, Egipto

1780 Código de Hammurabi, Babilonia

EDAD ANTIGUA

Imagen 1. Civilización o cultura: Mediterránea. Ubicación en la línea del tiempo: Imperio de Alejandro Magno.

1368-1644 Dinastía Ming, China 350 Teatro epidauro, Grecia

336-323 Imperio de Alejandro Magno

221-210 Construcción de Muralla China

416-711 Reino Visigodo

1095-1270 Cruzadas, Europa

EDAD MEDIA

-Año 0 - 500 a.C. -1000 a.C. -1500 a.C. -2000 a.C.

Imagen 6. Civilización o cultura: Mediterránea. Ubicación en la línea del tiempo: Invención del alfabeto.

Imagen 8. Civilización o cultura: europea Ubicación en la línea del tiempo: Reino visigodo.

3500 Escritura cuneiforme, Mesopotamia

-3000 a.C. -3500 a.C.

Imagen 5. Civilización o cultura: Agrícola. Ubicación en la línea del tiempo: Construcción de muralla china.

Imagen 7. Civilización o cultura: Mediterránea. Ubicación en la línea del tiempo: Teatro epidauro.

-2500 a.C.

Panorama del Mundo Antiguo y Edad Media

500 d.C.

1000 d.C.

1500 d.C.

HISTORIA

2 Para terminar esta primera semana de trabajo, concluya con el grupo haciendo una recuperación de los conceptos más importantes vistos durante la sesión 2. Haga énfasis en que lo que estudiarán a continuación sucedió durante la Edad Moderna.

Imagen 9. Civilización o cultura: europea Ubicación en la línea del tiempo: Coronación de Carlomagno. Imagen 10. Civilización o cultura: europea. Ubicación en la línea del tiempo: Cruzadas. Imagen 11. Civilización o cultura: Maya. Ubicación en la línea del tiempo: Esplendor maya. Imagen 12. Civilización o cultura: China. Ubicación en la línea del tiempo: Dinastía Ming.

L i b ro p a r a e l maestro

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6/2/07 11:11:43 PM

ASIA

– Manejo de información histórica, con el que se iniciará el trabajo con fuentes primarias.

e splendor me X iC a 1492 arribo de Cristóbal Colón a américa

Colo Col

humanismo 1543 teoría heliocéntrica

avan Ces Científi Cos y te C nológi C os de Copérnico ConsolidaC ión de monarquías 1517 publicación de tesis de lutero e inicio de la reforma

reforma y

naC i

C ontr

ConCilio de trento 1545- 1563

guerras de religión eX pediC iones marítimas y Conquistas, siglos X v a X vi d is C usiones sobre la legitimidad de 1520 solimán el magnífico encabeza 1453 Caída de Constantinopla i mperio el imperio otomano iniCio de la edad moderna China: dinastía ming 1526 inicio del imperio mogol en india

e uro

las C otom

i mpe

Col tráfi C o de es Clavos afri Canos

al finalizar el bloque serás capaz de: • identificar los siglos que comprende el periodo. ordenar cronológicamente en una línea del tiempo algunos de los hechos y procesos relevantes relacionados con la conquista y colonización de diversas regiones del mundo, la difusión del humanismo, la organización de las monarquías y los avances científicos y tecnológicos. • ubicar en un planisferio los principales viajes de exploración, las regiones que entraron en contacto con la expansión europea de los siglos Xvi y Xvii y las posesiones de españa y portugal durante estos siglos.

• señalar algunos cambios a partir del intercambio de especies animales y vegetales. • identificar las transformaciones de los pueblos que entraron en contacto durante los siglos Xvi y Xvii y describir las principales características de las sociedades del continente americano bajo el orden colonial. • reconocer las causas que favorecieron los viajes de exploración y la hegemonía europea en el mundo.

Propósitos •

Construir una visión de conjunto del mundo antiguo y la Edad Media que permita comprender el proceso de integración de distintas regiones a raíz de la expansión europea de los siglos XVI y XVII, así como los cambios y permanencias en las formas de vida de los pueblos.

•

Analizar las causas y consecuencias de la hegemonía europea y de su avance científico y tecnológico en el periodo.

•

Reconocer los aportes culturales de los distintos pueblos que entraron en contacto durante los siglos XVI y XVII y valorar la importancia del respeto y la riqueza de las relaciones interculturales.

Libro p a r a e l M a e s t ro

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1570

1550

1540

1530

1520

1510

1500

1490

1480

1470

e splendor in Ca

ÁFRICA

– Formación de una conciencia histórica para la convivencia, a partir de una reflexión sobre la diversidad cultural.

1460

EUROPA

1440 imprenta de gutemberg

– Comprensión del tiempo y espacio históricos, del cual se presentará la noción de multicausalidad y la de cambio y permanencia.

El resto de las nociones de cada uno de los Ejes serán abordadas en distintas situaciones de aprendizaje y se le hará la indicación correspondiente a fin de que pueda tomar las decisiones que considere adecuadas para su trabajo y desarrollo. En el Apéndice de este libro encontrará un Mapa de Ejes y Nociones con el que podrá ubicar el trabajo realizado con cada uno durante el curso. Asimismo, en esta sección encontrará una guía sobre las principales dificultades de los adolescentes para aprender Historia, junto con algunas recomendaciones para ayudarlos a superarlas. Por otro lado, en este primer bloque también se iniciará el trabajo con los ámbitos de análisis (político, económico, social y cultural) con el fin de que los alumnos se familiaricen con esta herramienta. A lo largo del curso contará con sugerencias sobre cómo trabajar cada uno de estos elementos.

InICIO DE lA EDAD MODERnA

AM ÉRI CA

1450

El mundo adquiere nuevas dimensiones. De principios de siglo xvi a principios del siglo xviii

1570

y su grupo hagan un recorrido por la Historia a fin de comprender mejor el mundo en que vivimos. En este bloque acompañarán a los aventureros que ampliaron las fronteras europeas y de la cultura occidental, a partir de las transformaciones que sucedieron al iniciar la Edad Moderna en Europa, entre las que destacan las expediciones que posibilitaron que hombres y mujeres de Europa, Asia, África y América entablaran diferentes tipos de relaciones y modificaran sus vidas al conocer otras lenguas, comidas, vestidos, formas de construir viviendas, de organizar sus sociedades, de comprender el mundo y de relacionarse con el espacio geográfico que habitaban. Durante el bloque se trabajarán los tres Ejes indicados en el programa de estudios, con los énfasis que se mencionan a continuación:

1560

Ésta es una invitación para que usted

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uí as

a y

ón Xvi ad d e peri o min g

1700

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1 1680

1670

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1570

BLOQUE

C ol o n i z aC i ó n e spañola C o l o n i z aCi ó n portuguesa C olonizaCiones inglesa, fran Cesa y holandesa

1610 publicación de estudios de galileo

1637 publicación de leyes de newton

naCi o n a l e s y a bsolutismo C ont r a r e f o r m a ¿Qué siglos abarca el periodo que van a estudiar en este bloque?

e ur o p e a s

Del xvi a principios del xviii

las Co n q u i s ta s oto m a n o

¿Qué espacios históricos?

dinastía q ing

Europa y América

imp e r i o m o g o l

Co l o n i z aCi ó n portuguesa avos a fri Cano s a Co l o n i a s europeas

observa el programa la edad moderna. • utilizar conceptos clave para explicar de manera oral, escrita o gráfica las características del periodo.

• de acuerdo con el contenido del programa de televisión comenten:

• distinguir las características de las formas de expresión artística a través de imágenes y reproducciones de obras de arte.

- ¿qué siglos abarca el periodo que van a estudiar en este bloque?

• leer breves narraciones sobre la conquista europea y hacer comentarios sobre las mismas.

- ¿qué espacios históricos?

• identificar las aportaciones africanas, americanas y europeas a la herencia común de los pueblos del mundo y valorar las que permanecen en la actualidad.

2 Le recomendamos que lea con su grupo los aprendizajes esperados con el fin de que conozcan lo que aprenderán al finalizar el bloque.

La intención de esta primera actividad es que los estudiantes recuperen sus saberes previos sobre la Edad Media y que manifiesten lo que esperan aprender durante el bloque. No existen repuestas correctas para estas preguntas; sin embargo, le sugerimos que escuche lo que los estudiantes mencionan sobre ambos periodos para saber cuáles son los conocimientos con que iniciarán el estudio de este bloque.

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En esta secuencia se estudiarán las

secuencia 1

causas de la expansión de Europa durante los siglos XVI y XVII. Se presentará a los alumnos la noción de ámbito como una herramienta de análisis para clasificar los diferentes elementos de un proceso histórico y que favorece su comprensión. Durante el estudio de este proceso se utilizará la noción de multicausalidad correspondiente al Eje Comprensión del tiempo y espacio históricos. El trabajo de las demás nociones de éste y los otros dos Ejes, se irá indicando en las situaciones de aprendizaje correspondientes y se le proporcionarán sugerencias para su desarrollo.

Las fronteras de Europa se transforman en esta secuencia estudiarás las principales causas de la expansión de europa que inició en las últimas décadas del siglo XV. Para ello, aprenderás a diferenciar los ámbitos político, económico, social y cultural de un proceso histórico.

sesión 5

Para empezar aquí y ahora 2. ¿Te has fijado de dónde provienen los alimentos, la ropa e incluso los útiles esco-

lares que utilizas diariamente? Observa la imagen y responde en tu cuaderno la pregunta que se plantea posteriormente:

Para organizar el trabajo Temas 1.2.1. El contexto mundial 1.2.2. El final del orden político medieval 1.2.3. Renovación cultural y resistencia en Europa 1.2.6. La riqueza de las expresiones artísticas 1.2.7. La importancia del conocimiento Esta secuencia se puede relacionar con… Geografía de México y del mundo Secuencia 10. Producir para vivir Horas clase sugeridas: 8 sesiones de 50 minutos

Momentos

Sesiones

Panorama del período

Sesión 5

Para empezar

Sesión 5 • Aquí y ahora • ¡Ubícate! Sesión 6 Una sociedad distinta Sesión 7 • La mirada en el ser humano • Ser… humano Sesión 8 • Dos ideas sobre la forma de la Tierra • La tecnología: un apoyo indispensable Sesión 9 • “La belleza perece en la vida, pero es inmortal en el arte” • El arte del Renacimiento: pintura Sesión 10 • Una nueva forma de organización: las monarquías • Su majestad, el rey Sesión 11 •¿Por dónde empezar? Sesión 12 • El proceso de expansión de Europa • Para aprender Historia • Aquí y ahora

Manos a la obra

Lo que aprendimos

El intercambio comercial siempre ha sido necesario para obtener productos de primera necesidad como alimentos y ropa, así como productos que, a pesar de no ser indispensables, forman parte de nuestra vida cotidiana.

Productos Relevantes • Respuestas a las preguntas sobre la relación entre el pasado y el presente •Mapa y línea del tiempo señalando la ubicación temporal y espacial de la transformación de la organización política de europa • Cuadro con la clasificación de los ámbitos político, económico, social y cultural del proceso de expansión de Europa • Párrafo sobre concepto de antropocentrismo • Párrafo con la identificación de inventos que impulsaron los descubrimientos geográficos del periodo • Descripciones de obras de arte renacentista a partir de sus características principales

Materiales Programa Integrador Edusat: La Edad Moderna Diccionario Interactivo: Las fronteras de Europa se transforman • Video Ser… humano

Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo I

• Respuestas a preguntas para la identificación y jerarquización de las causas del surgimiento de las monarquías y sus características • Cuadro con la identificación de las causas de la expansión de Europa ordenadas por ámbito • Exposición y revisión de la organización de la información para elaborar una explicación histórica • Respuestas a preguntas sobre habilidades para aprender Historia • Respuestas a preguntas sobre la relación pasado-presente

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HISTORIA

El tiempo en

Recuerda…

Durante el curso pondrás en juego tu capacidad par a hombres y mu a comprender jeres que viviero n en otros period Será importante os históricos. que despliegues tu creatividad, hag imaginación una as de tu aliada para viaj ar en el tiempo presente el trab y que tengas ajo realizado dur ante la semana nado con los hec de inicio, relaciohos, procesos y periodos históric os.

Si quieres saber más sobre el arte en este periodo lee: Beckett, Wendy. Historia de la pintura. México: SEP/Blume Naturart, Libros del Rincón 2004.

BIBLIOTECA

> ¿Qué pasaría si en tu comunidad no tuvieran acceso a productos provenientes de otros lugares? Rutas comerciales europeas en 1450

Génova Marsella Barcelona

Lisboa Valencia Córdoba Málaga Cádiz Almería

Venecia Pisa Florencia Siena Nápoles

Salónica

Constantinopla

Sevilla

Palermo

Messina

el aula. En esta sesi ón se presen tan dos situ aprendizaje. aciones de La primera de ellas deberá de manera in resolverse dividual y la segunda pu desarrollars ede e con el inte ractivo o en alumno. Si va el libro para a utilizar el el interactivo, aprovechar puede el tiempo de stinado a la situación de primera aprendizaje para prepar de la siguient ar el desarrol e actividad. lo Antes de fin alizar la secu en en una hoja cia, deberá de rotafolio anotarse o cartulina la guía de la se pregunta sión. De acue rdo con el tie disponga, pu mpo de que ede optar po r preparar la usted o deja cartulina rlo de tarea para la sigu iente sesión .

Antioquía

Alepo Bagdad Damasco

El Cairo Rutas del Mediterráneo Rutas de Génova

A mediados del siglo XV, las rutas comerciales del Mediterráneo, dominadas por las ciudades italianas, mantenían el contacto entre Europa y las principales ciudades de Medio Oriente, Asia y el Norte de África. Constantinopla, capital del Imperio Bizantino, era uno de los puntos de comunicación intercontinental más importantes.

Durante la primera mitad del siglo XV, a través de Constantinopla se realizaba gran parte del comercio entre Asia y Europa, pero en 1453 esta ciudad fue ocupada por los otomanos, lo que afectó el intercambio comercial y propició la búsqueda de nuevas rutas para obtener las especias, inciensos y metales provenientes del continente asiático. Esta búsqueda dio lugar al periodo de los descubrimientos geográficos a partir del cual se modificaron las relaciones entre Europa, Asia y África. Además, América, continente desconocido para los europeos hasta el final del siglo XV, comenzó a compartir su historia con otras naciones y continentes. 23

2 “Aquí y ahora” es un apartado con reflexiones breves que permiten establecer vínculos entre los periodos históricos estudiados y lo que vivimos actualmente, a partir de uno de los temas que se abordarán durante la secuencia. En la fase “Lo que aprendimos” se retomarán estas reflexiones con el fin de que los alumnos trabajen la relación existente entre el pasado, el presente y el futuro, que es una de las nociones del Eje Comprensión del tiempo y espacio históricos. Este apartado le permitirá trabajar la noción de manera sistemática durante el curso. Si considera que en su entorno existe otra situación que puede enriquecer este trabajo, incorpórela a las actividades.

4 Las actividades de la sesión 5 pueden realizarse con el interactivo, ya sea en aula de medios o en despliegue en pantalla.

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2 En todas las secuencias aparecerá este apartado con el fin de ubicar espacial y temporalmente los temas que se abordarán, para ello se utilizarán líneas del tiempo y mapas. Su adecuada lectura permitirá que los alumnos logren identificar el tiempo y los espacios históricos que estudiarán durante la secuencia. Le sugerimos que antes de iniciar cada secuencia, revise las líneas del tiempo y los mapas para resolver las dudas que surjan en el grupo. Los mapas son un recurso del cual los estudiantes obtendrán información histórica, por lo que será importante que los lean e identifiquen los años a que corresponde cada uno, así como los lugares representados y que ellos reconocen. Puede consultar la secuencia 2, “El mundo en que vivimos”, del bloque 1 del curso de Geografía de México y del mundo, en particular la sesión 5, donde se proporcionan guías para la lectura de mapas. Ayude a sus alumnos a tener presente este aprendizaje. En el caso de los mapas históricos, es decir, los que daten de algún periodo del pasado, se le proporcionarán recomendaciones específicas para su trabajo.

secuencia 1 División política de Europa en 1400 UNIÓN DE KALMAR

Reino de Noruega

Reino de Escocia

Reino de Suecia Reino de Dinamarca

Reino de Inglaterra

Loraine Ducado y Austria de Reino de condado Gorz Borgoña Francia Soveya Ducado de Venecia Milán Navarra Reino de Portugal

Reino de Castilla

Principado de Riazan

Reino de Aragón

De la Sn. Roca Pedro Arborea

Mozavia Reino de Polonia y Gran Ducado de Lituania

Reino de Hungría

Reino de Zayyanid

Reino de Hafsid Emirato de Zab

Bosnia Servia

Ragusa Reino de Nápoles

Sicilia Reino de Aragón

Territorio de la Horda Dorada (en lucha)

Moldavia

Principado de Walachi

Imperio de Trebizand

Imperio Romano Sultanato Otomano-Romano

Reino de Granada

Reino de Marindis

Tver

Mecklemburgo Brandenburgo Ducado de

Pequeños Luxemburgo Estados del Corona de Reino Germánico Bohemia

Ducado de Britania

Principado de Novgorod Pskov Dominio de La Orden Teutonica

Imperio Romano Creta

Georgia

Imperio de Erzincan

Reino de Chipre

Imperio Ilkhans Jalayrids

Sultanato egípcio

¡Ubícate! Para conocer las causas de la expansión de Europa, primero debes reconocer el tiempo y espacio históricos que estudiarás. 3. Analicen los mapas de la parte superior. • Para comprender los mapas con información histórica, es importante que lean con atención el título, la simbología, los años o siglos a que haga referencia y que identifiquen los lugares representados. Con ello podrán conocer el tema, tiempo y espacio al que se refieren. Algunas veces, notarán que los nombres de los lugares han cambiado con el tiempo. Para evitar confusiones, pueden consultar un mapa actual; el planisferio en acetato del curso de Geografía de México y del mundo les será de utilidad. Les sugerimos traerlo siempre a la clase de Historia. • Contesten en su cuaderno las preguntas: > De acuerdo con la línea del tiempo que se encuentra al inicio de este bloque, ¿qué mapa corresponde a la Edad Moderna? > ¿Qué reinos existían en el siglo XV en el territorio que hoy se conoce como España?, ¿qué sucedió con estos reinos en el siglo XVIII? > ¿Cuáles son los grandes reinos e imperios de Europa en 1700? > De acuerdo con la información de los mapas, ¿qué cambios hubo en la división política de Europa entre los siglos XV y XVIII? 24

A continuación le presentamos una guía sobre las respuestas para que oriente la lectura de los mapas en caso necesario. De acuerdo con la línea del tiempo que se encuentra al inicio de este bloque, ¿qué mapa corresponde a la Edad Moderna? El mapa que corresponde a la Edad Moderna es "División política de Europa en 1700? ¿Qué reinos existían en el siglo XV en el territorio que hoy se conoce como España?, ¿qué sucedió con estos reinos en el siglo XVIII? Castilla, Aragón, Granada y Navarra eran los reinos que existían en el actual territorio de España durante el siglo XV. Para el XVIII, todos ellos formaron parte de la Monarquía española. ¿Cuáles son los grandes reinos, monarquías e imperios de Europa en 1700? Reinos: Portugal, Inglaterra, Francia, Dinamarca y Suecia. Monarquías: española, austriaca. Imperios: Otomano. De acuerdo con la información de los mapas, ¿qué cambios hubo en la división política de Europa entre 1400 y 1700? Las respuestas a esta pregunta pueden variar, pero es importante que el grupo identifique que la división política de Europa se transformó debido a que muchos reinos crecieron al integrar a otros, y muchos otros territorios permanecieron autónomos. Si lo considera pertinente, explique a su grupo que durante la secuencia estudiarán la formación de las monarquías nacionales, proceso histórico que explica esta transformación de las fronteras políticas europeas.

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HISTORIA

División política de Europa en 1700 Noruega Reino de Dinamarca

Reino de Dinamarca

Reino de Suecia Ducado de Courland

Reino de Inglaterra

Pequeños Estados

Mecklenburgo Brandenburgo Comunidad de Polonia y Lituania

Pequeños Estados Reino de Francia

Ucrania

Bavaria Confederación Suiza Ducado de Saboya Venecia Génova

Reino de Portugal

Toscana

Crimea Monarquía austriaca

Venecia

Estados Papales Monarquía española

Virreinato de Cerdeña

Territorios del Zar de Moscovia

Principado de Moldavia

Principado de Walachi Imperio Otomano

Virreinato de las dos Sicilias

Imperio Otomano

Venecia Imperio de Fez y Marruecos

Reino de Sus

Persia

Túnez

Trípoli

• Comparen sus respuestas con las de otro equipo y, si lo consideran necesario, compleméntenlas. Posteriormente respondan: ¿qué siglos abarca el periodo que van a estudiar en esta secuencia?, ¿qué espacio histórico?

¿Qué siglos abarca el periodo que van a estudiar en esta secuencia?, ¿qué espacio histórico?

¿Cuáles fueron las principales causas de la expansión de Europa? Es la pregunta guía de esta secuencia.

Los siglos que se abarcarán en esta secuencia son del XV al inicio del XVIII; el espacio histórico es Europa.

Hasta ahora sabes que una de las causas fue la necesidad de los europeos de encontrar otras rutas para comerciar con Asia debido a que los otomanos ocuparon la ciudad de Constantinopla en 1453 y a que este comercio estaba dominado por los italianos, pero existen otras causas. Durante la secuencia realizarás diferentes actividades encaminadas a obtener la información necesaria para conocerlas. 4. Escriban la pregunta guía de la secuencia en una hoja de rotafolio o cartulina. Anoten debajo de la pregunta "La necesidad de abrir nuevas rutas para comerciar con Asia" como una de las causas. • Peguen su cartulina en el salón de clases, recurrirán a ella durante las siguientes sesiones. 25

5 Cada secuencia contará con una pregunta o hipótesis que deberá trabajarse a partir de las situaciones de aprendizaje que se proponen. Por ello, se solicitará frecuentemente que anoten esta pregunta o hipótesis en una hoja de rotafolio o cartulina y que esté a la vista de todos para facilitar su consulta durante las sesiones. De acuerdo con el tiempo de que disponga, organice al grupo para que elabore la cartulina u hoja de rotafolio ya sea durante esta sesión o como una tarea para la siguiente. Mencione a su grupo que esta forma de trabajo será constante a lo largo del curso.

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2 Las situaciones de aprendizaje de este momento de la secuencia están diseñadas para que los estudiantes conozcan las causas del proceso de expansión de Europa a partir de la diferenciación de los ámbitos de análisis con los que se trabajará durante el curso: político, económico, social y cultural. La clasificación por ámbitos es una herramienta de análisis utilizada para diferenciar y estudiar por separado los elementos que intervienen en una realidad social pasada o presente; una vez estudiados, es necesario reunirlos para apreciar la diversidad de factores que intervienen en ella. Recuerde que los elementos pueden combinar características de más de un ámbito, pues en la realidad ninguno de ellos es puramente político, económico, cultural o social. Si lo considera necesario, consulte el enfoque del programa de estudios de Historia, donde encontrará el apartado Ámbitos de análisis.

secuencia 1 sesión 6

Manos a la obra Estudiar un proceso histórico

En los procesos históricos intervienen elementos relacionados con la economía, la política, la vida social y cultural de los seres humanos que vivieron en otro tiempo. Por esta razón, para comprender mejor un proceso del pasado, conviene ordenar y clasificar los diferentes elementos que lo integran de acuerdo con sus características. En las Ciencias Sociales, una de las Recuerda… un conjunto de hechos herramientas de análisis que se utiliza es la clasificación por ámbitos órico es Un proceso hist diferentes tipos hay les y durante el curso utilizarás cuatro para aprender Historia: político, cua los en an históricos entre cion rela ejemplo, se relacionado con la forma en que se organiza el gobierno y con la de relaciones. Por co: antes, ógi nol cro en ord creación y funcionamiento de las instituciones que surgen de él o de n unos a el tiempo por su tiempo; se influye mo mis al o s otros grupos relacionados con el poder; el económico, el cual se despué ; tienen una o consecuencias otros; son causas refiere a la producción, intercambio y distribución de bienes de una o larga duración. corta, mediana sociedad, así como a las actividades que se realizan en ella para satisfacer las necesidades materiales de sus integrantes; el social, relacionado con las formas en que las personas y los grupos sociales se organizan y relacionan entre sí, y el cultural, referido principalmente a la manera en que se concibe al ser humano y su entorno, lo cual se refleja en el arte, la ciencia, la religión, las ideas, las costumbres y las tradiciones. 5. Observa el siguiente esquema: Nueva concepción del ser humano y su lugar en el mundo ( )

Fortalecimiento del grupo social conocido como burguesía ( ) Debilitamiento de la organización política feudal ( )

Aumento de la actividad comercial de Europa al interior y fuera de ella ( ) Avances científicos y tecnológicos ( )

el aula El tiempo en iones de n dos situac desarrollará se con los o ón si aj se ab tr En esta de iniciar el fin el n n co berá aprendizaje la primera de resto análisis. En n durante el rá ámbitos de sa vi re e qu ro ad su cu n rá elaborar un gunda, inicia ra cia; en la se un texto. Pa de de la secuen a ur ct le rtir de la en las que es on ci da revisión a pa men . esentan reco ón del tiempo ambas se pr la organizaci ra pa ás ar m oy de y se puede ap los cuadros an el el dibujo de o no consum Procure que up gr su a ite lic . so es e ad las activid recursos qu desarrollo de el ra pa po tiem

Proceso de expansión de Europa

Consolidación de las monarquías nacionales ( ) Contacto con otras culturas y adquisición de nuevas costumbres ( )

Caída de Constantinopla en manos de los otomanos ( ) Necesidad de abrir nuevas rutas con Asia ( ) Diversificación de la sociedad ( )

Aparición de nuevas ideas sobre la forma de la Tierra ( )

• Distingue el ámbito de análisis al que pertenece cada uno de los elementos del esquema “Proceso de expansión de Europa”. En cada recuadro escribe la inicial del ámbito al que corresponde. Recuerda que son cuatro: Político, Económico, Social y Cultural. 26

1 Esta actividad tiene como propósito familiarizar a los alumnos con los ámbitos de análisis que se trabajarán durante el curso. No es necesario que los clasifiquen todos de manera correcta en este momento, pues tendrán oportunidad de corregir sus cuadros en las siguientes sesiones. Al finalizar la sesión, recoja las hojas con los cuadros para que los guarde en el salón de clases con el fin de que los alumnos no los olviden o extravíen. En cada sesión harán correcciones o anotaciones en ellos, por lo que deberá dárselos y recogerlos en cada clase. Le sugerimos que aproveche esta actividad para conocer lo que los alumnos saben del tema y para observar si se presentan dificultades al diferenciar los ámbitos. Esto le permitirá tomar las decisiones adecuadas durante la secuencia para lograr el cumplimiento de este propósito.

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HISTORIA

• Identificar a qué ámbito pertenece cada elemento, es un primer ordenamiento del proceso histórico que vas a estudiar durante la secuencia. Si tienes duda en alguno, no lo anotes, en las siguientes sesiones contarás con información para corregir o completar tu cuadro. • En una hoja en blanco que puedas desprender, elabora un cuadro como el que se presenta a continuación para que ordenes la clasificación que realizaste de los ámbitos del proceso de expansión de Europa.

Ámbitos del proceso de expansión de Europa Ámbito político

Ámbito económico

Ámbito social

Ámbito cultural

6. Lean el texto:

Una sociedad distinta

de : Corriente Humanismo a caracterizad to ien am ns pe El proceso de expansión de Europa tiene sus orígenes en el Humanismo y el Renacintro de ner en el ce po r po . no miento italianos —cuyos inicios se remontan al siglo XIV—, los cuales generaron una al ser huma su atención visión diferente del mundo, del lugar que hombres y mujeres ocupaban en él, de la o es oc Pr to: ciencia y la tecnología como medios para transformar el entorno, del arte como una Renacimien Italia que surgió en XIV forma de expresar los logros y lo bello de los seres humanos. lo sig el e durant La actividad comercial fue uno de los elementos que favoreció la gradual propao por conside caracterizad gación de estas ideas en Europa al final del siglo XV y durante el XVI. Aunque la griega y las culturas a r ra economía feudal (principalmente de subsistencia) no desapareció en estos siglos, el fuente de romana como constante crecimiento de las ciudades europeas, así como el mercado internacional, del conociinspiración a generaron la necesidad de producir más y de modificar la forma de organizar el te y la form miento, el ar ral. El ne trabajo para poder cubrir las nuevas demandas de productos y servicios, las cuales de vida en ge una de las fue aumentaron a partir de la búsqueda de nuevas rutas para obtener las preciadas Humanismo e impulsó mercancías provenientes de Asia y de los descubrimientos geográficos de este periodo. corrientes qu o. es Por otro lado, este intercambio comercial requirió de dinero, pues éste se convirtió este proc

en la forma usual de pago, que antes solía hacerse en especie, es decir, con productos o trabajo. Debido a que para acuñar dinero se utilizaban metales preciosos, estos se convirtieron en una necesidad apremiante para las nacientes potencias europeas como España, Portugal, Inglaterra, Francia, Holanda, Dinamarca y Suecia. La riqueza comenzó a tener una expresión diferente: el capital (dinero, tierras productivas, talleres, medios para realizar el comercio, entre otros —recuerda que en Geografía estudiaste este concepto—). Quienes tenían mayor capital para prestar, invertir en la producción o participar en el comercio, tenían mayor riqueza. Fueron los burgueses quienes se dedicaron a estas actividades y con ellas no sólo obtuvieron ganancias, sino que se convirtieron en un grupo poderoso que intervino en la política y modificó las relaciones sociales. La intensa actividad comercial también posibilitó que diferentes culturas establecieran contacto, conocieran otras formas de pensar y adquirieran nuevas costumbres, lo cual generó otras necesidades materiales que con el paso del tiempo se sumaron a las de metales preciosos, inciensos y especias asiáticas.

Ámbitos del proceso de expansión de Europa Ámbito político Consolidación de las monarquías nacionales Debilitamiento de la organización política feudal Caída de Constantinopla en manos de los otomanos

Ámbito económico Aumento de la actividad comercial al interior de Europa y fuera de ella Necesidad de abrir nuevas rutas con Asia Fortalecimiento de la burguesía

Ámbito social

Ámbito cultural

Diversificación de la sociedad

Nueva concepción del ser humano y su lugar en el mundo

Fortalecimiento del grupo social conocido como burguesía

Aparición de nuevas ideas sobre la forma de la Tierra Avances científicos y tecnológicos Contacto con otras culturas y adquisición de otras costumbres

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secuencia 1 • Revisen y comparen los cuadros que cada uno elaboró sobre los “Ámbitos del proceso de expansión de Europa”. > Si la lectura les permite identificar el ámbito de algún elemento que hayan dejado pendiente, es momento de ponerlo en su lugar. En las próximas sesiones seguirás trabajando con la respuesta a la pregunta guía de la secuencia: ¿Cuáles fueron las principales causas de la expansión de Europa?, y con el cuadro de los ámbitos de análisis.

2 Comente que en las siguientes sesiones seguirán revisando cada uno de los ámbitos de análisis y estudiarán los elementos que lo integran. Le recordamos conservar en el salón de clases los cuadros elaborados por los alumnos. La respuesta a la pregunta guía: "¿Cuáles fueron las principales causas de la expansión de Europa?", deberá enriquecerse conforme el grupo complete el cuadro. Si lo considera pertinente, consulte el cuadro con las respuestas para revisar el trabajo de sus alumnos durante esta sesión. Ello le permitirá ubicar las dificultades del grupo y trabajarlas durante las siguientes sesiones.

Mientras tanto… Al mismo tiempo que el Renacimiento se expandía por Europa, el Imperio otomano se convirtió en uno de los más extensos y duraderos, pues surgió en el siglo XIV y existió hasta 1922, alcanzando su esplendor durante los siglos XVI y XVII, al dominar regiones y pueblos de tres continentes: Europa, Asia y África. Por tanto, una característica del Imperio otomano fue la diversidad cultural, lingüística e incluso religiosa de su población. No sólo estaba integrada por personas de tres continentes distintos, sino por creyentes musulmanes y católicos. La principal actividad de los otomanos fue la guerra y gracias a sus conquistas militares integraron uno de los imperios de mayores dimensiones. Después de la toma de Constantinopla, continuaron ampliando sus fronteras. Solimán I, conocido como El Magnífico, es reconocido como el mejor gobernante de este Imperio. Durante su reinado, se estableció el control otomano en el este del Mediterráneo y se realizó el sitio de la ciudad de Viena. Aunque los otomanos fueron derrotados por Fernando I de Austria en Viena, el peligro que significaban para Europa llevó a la conformación de la Santa Liga —integrada por el Papado, Venecia y la Monarquía española—, la cual tenía el objetivo de detener el avance de este imperio en territorio europeo. La Santa Liga derrotó a los otomanos en la Batalla de Lepanto (1571).

Mezquita de Solimán, El Magnífico, en Estambul, Turquía.

Arte otomano.

sesión 7

Arte otomano.

La mirada en el ser humano 7. ¿Sabes qué significa antropocentrismo? Busca la definición en el diccionario y

El tiempo

anótala en el cuaderno.

en el aula

consta esta sesión rendizaje de ap n rá de n be ió de La situac la primera cual tividades. En ac la , ro rio at na cu io de dicc squeda en el un video y hacer una bú contenido de el n co n rá el ta aprovechar complemen texto. Puede ra un pa de rio a na ur la lect el diccio búsqueda en alizar la la fin l de A o. po m de vi tie del presentación del proceso preparar la ro “Ámbitos ad cu el n rá ir el sesión, revisa ” para cumpl n de Europa de expansió la sesión. propósito de

• Observa el video Ser… humano y relaciona su contenido con el término antro-

pocentrismo.

• Lean el siguiente texto sobre lo que significó el antropocentrismo durante el periodo histórico que estudian.

4 A lo largo del curso, los estudiantes deberán elaborar explicaciones sobre conceptos, hechos, procesos y periodos históricos. En esta sesión, los estudiantes construirán una breve explicación del antropocentrismo –una de las principales ideas del Humanismo– durante el periodo que estudian. Esta explicación la elaborarán a partir de una definición de diccionario y de la lectura de un texto, es decir, contarán con dos fuentes de información con el fin de que aprecien cómo el uso del diccionario facilita la comprensión de los términos, pero no siempre es suficiente, pues es necesario contar con fuentes de información complementarias. Por tanto, le sugerimos que los apoye para que integren lo que les aporta cada fuente. La última parte de la sesión tiene el propósito de que los alumnos enriquezcan su respuesta a la pregunta guía de la secuencia: "¿Cuáles fueron las principales causas del proceso de expansión de Europa?", y que revisen su cuadro “Ámbitos del proceso de la expansión de Europa” para confirmar o corregir el lugar que dieron al cambio de la concepción del ser humano y le agreguen el nombre de Humanismo. Le recordamos devolvérselos para que puedan desarrollar estas actividades.

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HISTORIA Ser… humano

Conexión con

El Humanismo fue una corriente de pensamiento que dio lugar a un modo Formación Cívica y Ética de pensar y de vivir basado en una idea: en el centro del universo está el Secuencia 10: Los derechos humanos ser humano; un ser privilegiado y digno. Nutridos por los sabios árabes y judíos establecidos en la península ibérica, así como por los árabes y griegos que salieron de Constantinopla tras el avance del Imperio Otomano, los humanistas tuvieron más oportunidad de conocer a los autores griegos y romanos clásicos, los cuales se convirtieron en su fuente de inspiración y reflexión sobre el lugar que el hombre ocupaba en la Tierra. Además, la imprenta hizo posible que los libros —que con anterioridad se copiaban a mano y estaban resguardados en algunos monasterios, escuelas y universidades dispersas por Europa— se hicieran populares y accesibles y, con ellos, se difundieron no sólo los autores de la Antigüedad o los árabes, sino las ideas y conocimientos que generaban los científicos árabes y asiáticos de este periodo. Esta corriente de pensamiento, en la cual el antropocentrismo fue un concepto central, impulsó la idea de que el ser humano tenía capacidades valiosas y únicas, por lo que era indispensable cultivarlas. A esto se debe que los humanistas procuraran tener una amplia y sólida formación tanto en conocimientos como en principios éticos. Esta fe en el ser humano hizo posible creer que los hombres eran capaces de emprender tareas y aventuras consideradas inimaginables con anterioridad. Las ciencias y la tecnología se beneficiaron de esta La imprenta rápidamente se hizo popular en Europa y fue la primera nueva forma de concebir al ser humano. Muchas de máquina estandarizada producida en serie en este continente. En las las creencias aceptadas hasta entonces fueron últimas décadas del siglo XV, sólo en la zona de la actual Alemania ¡existían cerca de mil imprentas públicas! Con ellas, surgieron nuevos cuestionadas por científicos que buscaron responder oficios como impresores, correctores y encuadernadores. sus inquietudes sobre el funcionamiento del cuerpo humano, el comportamiento de los astros y los diferentes fenómenos naturales que presenciaban cotidianamente, a través de la observación y la experimentación, con lo cual sentaron las bases de la ciencia moderna. Campos del saber como astronomía, física, química, botánica, anatomía y matemáticas iniciaron un nuevo periodo de desarrollo en Europa a partir del siglo XV. Sin embargo, no todos los europeos compartieron estas ideas, pues no consideraban necesario conocer los porqués de lo que sucedía en el Universo, en la Tierra o en el cuerpo humano. Para muchos, lo importante era no olvidar el sentido de la vida que promulgaba la Iglesia católica: la vida después de la muerte. En realidad, durante este periodo convivieron diferentes puntos de vista y creencias, pero el antropoUn hombre representativo de los sabios de este periodo fue Leonardo centrismo destacó por abrir nuevas posibilidades de da Vinci (1452-1519), quien fue pintor, ingeniero, arquitecto, filósofo, ser y hacer a los hombres. estudioso del cuerpo humano y del movimiento.

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Subrayen en el texto las ideas que complementen la definición que obtuvieron del diccionario.

secuencia 1

Sabías que…

Escriban con sus propias palabras lo que entienden por antropocentrismo y cuál fue su importancia durante el periodo que estudian.

En 1543 se publicó la obra de Nicolás Copérnico (1473-1553) De revolutionibus orbium coelestium (Sobre las revoluciones de las esferas celestes), la cual literalmente causó una revolución en las ideas vigentes hasta ese momento sobre la Tierra, pues la creencia generalizada era que nuestro planeta permanecía inmóvil y alrededor de él giraban el Sol y los demás planetas. La teoría de Copérnico fue conocida como heliocéntrica, pues postulaba que era el Sol el centro alrededor del cual se movían los planetas, se basaba en el rescate de lo aprendido por los griegos de la Antigüedad sobre el movimiento terrestre y en sus observaciones sobre el cosmos.

Para estas actividades no existe una respuesta única, pero deben complementar la definición del diccionario con las siguientes ideas: El antropocentrismo es una de las principales ideas del Humanismo que propició la valoración de las capacidades de los hombres y su desarrollo, favoreciendo con ello los estudios científicos y tecnológicos, entre otras áreas del conocimiento. También propició que los hombres se sintieran capaces de emprender acciones que antes no se consideraban posibles. Retomen sus respuestas a la pregunta guía de la secuencia y contesten en su cuaderno: ¿por qué se considera el Humanismo una de las causas del proceso de expansión de Europa? El Humanismo posibilitó que las nuevas ideas sobre el papel del ser humano en la Tierra, lo impulsaran a aventurarse a lo desconocido. Centrar la mirada en sí mismo, favoreció la difusión de nuevas ideas sobre la forma de la Tierra, el estudio y desarrollo de la tecnología y la ciencia, así como el cuestionamiento de las explicaciones preestablecidas.

• Subrayen en el texto las ideas que complementen la definición que obtuvieron del diccionario. > Escriban con sus propias palabras un párrafo sobre lo que entienden por antropocentrismo y cuál fue su importancia durante el periodo que estudian. > Retomen las respuestas a la pregunta guía de la secuencia y contesten en su cuaderno: ¿por qué se considera al Humanismo una de las causas del proceso de expansión de Europa? • Para finalizar el trabajo de esta sesión, revisa tu cuadro “Ámbitos del proceso de expansión de Europa”. ¿Colocaste en la columna correcta el recuadro referido al Humanismo? Si es necesario, corrígelo y anota el término antropocentrismo junto a la frase que le corresponde.

sesión 8

8. Observa la siguiente representación del mundo conocido por los europeos durante la Edad Media. Se trata de un mapa histórico, así que debes poner atención en el título, el tiempo en que fue elaborado y los lugares que están representados, pues es diferente de los planisferios que conoces. Lee todo su contenido y el texto que lo acompaña, y no olvides observar la rosa de los vientos para que entiendas la orientación que tiene.

Propicie que los alumnos infieran estas razones y oriéntelos con preguntas que se relacionen con las ideas señaladas. Para finalizar el trabajo de esta sesión, revisa tu cuadro “Ámbitos del proceso de expansión de Europa”, ¿colocaste en la columna correcta el recuadro referido al Humanismo? Si es necesario, corrígelo y anota el término antropocentrismo junto a la frase que le corresponde. El ámbito al que corresponde el tema de esta sesión es el cultural y el recuadro que hace referencia al Humanismo dice: “Nueva concepción del ser humano y su lugar en el mundo”. No olvide recoger los cuadros de sus alumnos al concluir la sesión y tenerlos listos para la siguiente.

Dos ideas sobre la forma de la Tierra

el aula El tiempo en está esta sesión rendizaje de ap de as n ap ió m La situac lectura de ra trabajar la l periodo diseñada pa cnológicos de te s ce an av s lo rutas para y as os históric ueda de nuev sq bú la do on ión del mun que impulsar y la explorac a si imera A pr n la co e ar qu comerci os. Procure pe ro eu s el lo n fin de por parte de la sesión co la mitad de e up necesario oc po ad m activid ten con el tie en cu guía s no a la pregunta que los alum s respuestas tos la r bi m ce ue “Á riq de para en r su cuadro sa vi re y a ci ”. de la secuen n de Europa de expansió del proceso

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HISTORIA

2 Mapamundi en T elaborado por Isidoro de Sevilla en el siglo VII. Este mapa muestra tres continentes: Asia en la parte superior (sobre la línea horizontal de la T), Europa en la parte inferior izquierda (a un lado de la línea vertical de la T) y África en la parte inferior derecha (al otro lado de la línea vertical de la T). Al centro se encuentra el Mar Mediterráneo, escrito en latín en el mapa (el interior de la letra T) y rodeando los tres continentes se encuentra el Mar Océano, también escrito en latín. Haga observar a sus alumnos que en este mapa el norte está a la izquierda. Enfatice que durante la Edad Media, se creyó que la Tierra era plana y que sólo tenía tres continentes distribuidos como está descrito.

Durante la Edad Media, los europeos creían que

en la Tierra sólo había tres continentes: Europa, Asia y África, los cuales estaban rodeados por el Mar Océano, como le llamaban entonces, y con el Mar Mediterráneo al centro. Como puedes observar, todos los elementos formaban una letra T, de ahí su nombre. Además, pensaban que la Tierra era un disco plano y que el Sol giraba alrededor de ella. Esta representación es de Isidoro de Sevilla y data del siglo VII d.C. cuando Cristóbal Colón inició su viaje, esta idea sobre la forma de la Tierra seguía vigente. De acuerdo con esta concepción del mundo, si los europeos querían llegar por mar a Asia y evitar a los otomanos, debían rodear África, pero esto nunca se había hecho y se desconocían las dimensiones del continente africano, es decir, no sabían cuánto tiempo tardarían ni qué peligros tendrían que enfrentar si tomaban esta ruta. Sabían que hacia el Este, los Mapamundi en T de Isidoro de Sevilla, s. vii d.C. vientos y el frío no harían posible la navegación. Pero había otra posibilidad. Hacia finales del siglo XV, la idea de que la Tierra era redonda comenzó a difundirse entre los europeos. Quienes creyeron que así era, propusieron navegar hacia el Oeste, pues de acuerdo con la información recopilada de estudiosos de otras culturas y periodos, así como de la observación del Sol y de los astros, Asia estaba al otro lado del Océano Atlántico. • Observa el siguiente mapa; analízalo siguiendo los mismos pasos que en el anterior.

2 Europa

Asia

Península Ibérica

África

Carta náutica de Toscanelli, 1474. Esta carta muestra también tres continentes: Europa, Asia y África. El Norte se encuentra en la parte superior. La forma de los continentes y la proporción de su tamaño son más parecidas a la real, aunque es necesario recordar que la mayor parte de estos mapas se hicieron con base en relatos y en cálculos hechos con los instrumentos que existían a finales del siglo XV. La importancia de esta carta náutica radica en que mostraba la posibilidad de atravesar el Océano Atlántico desde la península ibérica hasta China viajando hacia el Oeste. Esto se basaba en la creencia de que la Tierra era redonda y no tenía fin, por lo que era posible rodearla. La carta de Toscanelli fue la guía de Cristóbal Colón.

2 Para la lectura de los mapas históricos, los estudiantes utilizarán los conocimientos y habilidades cartográficas desarrolladas en el curso de Geografía de México y del mundo. Recuérdeles leer el título e intentar ubicar el tiempo en el que fue hecho, así como reconocer los lugares representados. Al ser mapas elaborados por europeos de los siglos VII y XV d.C., únicamente representan los tres continentes conocidos por ellos hasta ese momento: Asia, África y Europa. Además, dados los conocimientos que se tenían en esos siglos, su representación es distinta de la actual. A continuación le presentamos la descripción de cada mapa para que pueda ayudar a sus alumnos durante el desarrollo de estas actividades.

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secuencia 1 Paolo dal Pozzo Toscanelli, científico prestigiado del Renacimiento italiano, trazó

en 1474 esta carta náutica donde mostraba la cercanía entre la península ibérica, la punta de Europa, y China, la punta de Asia. Esta cercanía se basaba en la creencia de que la Tierra era redonda y de que era posible viajar hacia el Oeste y atravesar el Océano Atlántico para llegar a Asia. Como puedes observar, la proporción de los continentes no es exacta, pues en este periodo los cartógrafos como Toscanelli sólo contaban con relatos de viajeros y con algunos instrumentos para elaborar sus representaciones del mundo conocido. Esta carta náutica fue la que utilizó Critóbal Colón al realizar su viaje en 1492. De acuerdo con este mapa, la Tierra no era plana y la distancia entre la punta Oeste de Europa y el Este de Asia era un tramo del Océano Atlántico que podría recorrerse, pero esto sólo era una suposición. Ningún europeo había intentado atravesar este Océano y existían muchas leyendas sobre lo que había en él: desde monstruos hasta el fin del mundo.

Sabías que… El Océano Atlántico fue objeto de diversas leyendas desde la Edad Antigua. Entre los nombres que recibió antes de ser explorado por los europeos, se encuentran: Mar Verde, Mar Tenebroso, Mar de las Tinieblas, Mar Circundante e incluso Mar Tenebroso Circundante, probablemente por los bancos de niebla y las tempestades que abundan en él y que causaban temor a los navegantes. Además, en la parte noroccidental de este océano, se encuentra un extraño mar habitado por algas denominadas sargazos, el cual frenó a los portugueses quienes no se atrevieron a cruzarlo. El nombre con el que hoy se le conoce, proviene de las voces griegas Okéanus y Atlántikos, las cuales fueron recuperadas durante el siglo XV.

Pese a los peligros e incertidumbres, ambas posibilidades permitirían abrir una nueva ruta para el comercio directo con Asia. • Reflexionen y respondan: ¿qué creen que necesitaban los europeos para intentar alguna de estas rutas? • Lean el siguiente texto junto con las imágenes que lo acompañan.

La tecnología: un apoyo indispensable La necesidad de encontrar nuevas rutas para comerciar con Asia a través del Océano Atlántico, contribuyó al desarrollo de la navegación. El reino de Portugal fue el impulsor de los avances científicos y tecnológicos de esta área gracias a que estableció una escuela de navegación a principios del siglo XV en la ciudad de Sagres. En esta escuela se concentraron los conocimientos cartográficos y tecnológicos del siglo XV y a partir de estudios y exploraciones sucesivas, se lograron mejoras en los barcos, en la cartografía y en el uso de los instrumentos para la navegación. Poco a poco, los marineros portugueses y extranjeros que acudieron a esta escuela, aprendieron que en barcos adecuados, con la ayuda de instrumentos y mapas más precisos, podían navegar el temido Mar Tenebroso alejándose de las costas y regresando al punto de partida.

Aunque no existe una respuesta correcta, es probable que sus alumnos mencionen: Información, mapas, transportes adecuados, instrumentos de navegación, dinero para las embarcaciones y para alimentos, hombres dispuestos a realizar el viaje, pero sobre todo: creer que era posible navegar este Océano.

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HISTORIA

Al igual que en la ciencia, en la tecnología se presentaron avances significativos en la agricultura, la metalurgia, la tecnología naval y la guerra, gracias al intercambio de conocimientos entre los europeos y otras culturas como la china, la árabe, la persa y la hindú. El papel, la brújula, la pólvora, los sistemas de irrigación, diferentes técnicas para el trabajo del metal, son algunos avances tecnológicos que transformaron la vida de los europeos de este periodo.

Primeras exploraciones portuguesas del siglo XV

Cada exploración significaba poner en práctica los conocimientos adquiridos. A su vez, los datos y experiencias recabados por los navegantes durante la travesía, eran utilizados por sabios y técnicos para mejorar las embarcaciones, los instrumentos y los mapas. Además, cada expedición ampliaba las fronteras del mundo conocido por los europeos y viaje tras viaje se transformaba su relación con el entorno, su concepción de la Tierra y de lo que había en ella. Antes de que acabara el siglo XV, las nuevas rutas para obtener metales, especias y demás productos asiáticos, fueron establecidas.

PORTUGAL Islas Azores 1427

Sagres Islas Madeira 1419

Cabo Bojador 1434

Islas Cabo Verde 1458 Cabo Verde

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secuencia 1 La carabela fue la embarcación que posibilitó la navegación en el Océano Atlántico, pues contaba con timón, lo cual facilitaba maniobrarla; una combinación de velas triangulares y cuadradas para aprovechar los vientos, y una estructura y forma capaces de resistir las fuertes corrientes de este Océano.

El astrolabio muestra la bóveda celeste en un disco plano. Los navegantes lo utilizaban para determinar su ubicación y la hora, a partir de la posición de las estrellas.

avances tecnológicos en la navegación

El cuadrante también se utilizó para medir ángulos y conocer la latitud en la que estaban ubicados los navegantes, así como para saber la hora, a partir de la medición de la altura a la que se encontraba la estrella polar o el Sol respecto del horizonte.

La ballestilla era un medidor de ángulos que los marinos utilizaban para conocer la latitud a que se encontraban. Para hacerlo, colocaban uno de los palos de la ballestilla apuntando hacia la estrella polar y el otro hacia el horizonte. El ángulo resultante, era la latitud donde estaban ubicados.

La brújula, con la ayuda del resto de los instrumentos de navegación, permitía a los navegantes saber su ubicación y la dirección hacia la que se dirigían teniendo como referencia el Norte.

Cambiar la idea sobre la forma de la Tierra, así como desarrollar y utilizar la tecnología para navegar el Océano Atlántico, fueron parte del espíritu científico de este periodo. • Para enriquecer las respuestas a la pregunta guía de la secuencia, completa el

siguiente párrafo en tu cuaderno.

Transformar la idea sobre la forma de la Tierra y desarrollar avances tecnológicos para navegar el Océano Atlántico contribuyeron al proceso de expansión de Europa porque… • ¿Qué ámbito de la expansión de Europa trabajaste en esta sesión? No olvides

revisar tu cuadro “Ámbitos del proceso de expansión de Europa” y hacer correcciones si es necesario.

Transformar la idea sobre la forma de la Tierra y desarrollar avances tecnológicos para navegar el Océano Atlántico contribuyeron al proceso de expansión de Europa porque… Las ideas que los equipos pueden anotar, deberán considerar lo siguiente: creer que la Tierra era redonda, así como contar con la tecnología necesaria para navegar el Océano Atlántico, posibilitó que las naciones europeas comenzaran a aventurarse hacia lo desconocido y, en consecuencia, descubrir lugares nuevos para ellos y creer que era posible establecer relaciones comerciales con Asia a partir de nuevas rutas, uno de sus principales objetivos.

¿Qué ámbito de la expansión de Europa trabajaste en esta sesión? No olvides revisar tu cuadro “Ámbitos del proceso de expansión de Europa” y hacer correcciones si es necesario. Nuevamente recuerde al grupo revisar el cuadro en el que clasificaron los elementos del proceso de expansión de Europa por ámbitos. En este caso, el ámbito que se abordó fue el cultural. Recuerde recoger los cuadros de sus alumnos y tenerlos a la mano para la siguiente sesión.

Cuide que sus alumnos sinteticen estas ideas en un solo párrafo.

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HISTORIA

“La belleza perece en la vida, pero es inmortal en el arte”

sesión 9

Leonardo da Vinci Leonardo da Vinci es el autor de la frase que titula esta sesión. Durante el Renacimiento, el arte fue un medio para expresar la concepción que se tenía de la belleza, el ser humano y su mundo espiritual y material. 9. Observen las pinturas y elaboren en su cuaderno una descripción de un párrafo de cada una. Guíense con las preguntas: • ¿Quiénes aparecen en la pintura?, ¿qué están haciendo? • Describan el lugar donde se desarrolla la escena representada.

La Gioconda, Leonardo da Vinci, 1503. Retrato de la Madonna Lisa, esposa de Francesco del Giocondo. Esta obra también es conocida como La Monalisa.

En esta semana se transmitirá un nuevo Programa Integrador Edusat en donde se presentan los Temas para comprender el periodo relacionados con la expansión islámica otomana y su choque con el mundo cristiano, particularmente de la toma de Constantinopla al sitio de Viena; el Imperio Mogol; China; el arte barroco; las expresiones artísticas en América; el arte islámico de Turquía, Persia y la India; el arte chino y japonés, así como los diferentes desarrollos tecnológicos en el mundo. Haga un espacio en alguna de las sesiones que restan de esta secuencia para verlo con los alumnos.

La predicación del Bautista, Rafael, 1506. Fragmento del retablo que elaboró el pintor para la capilla de Ansidei de la Iglesia de San Fiorenzo dei Serviti de Perugia, Italia.

El tiempo en

• Lean el texto:

El arte del Renacimiento: pintura Hombres y mujeres, sus comportamientos, intereses, entornos, anhelos, creencias e incluso sus cuerpos, fueron representados con el mayor realismo posible durante el Renacimiento. Incluso las escenas bíblicas

muestran a personajes con actitudes cotidianas y en movimiento, lo que durante la Edad Media no se acostumbraba, pues estas representaciones solían carecer de realismo.

A diferencia de la pintura gótica (imagen de la izquierda) de finales de la Edad Media, la pintura renacentista se preocupa por el realismo y las actitudes de los personajes que representa.

El nacimiento de Jesús, Ramón de Mur, 1400-1450.

Virgen con el niño, Alberto Durero, 1512.

el aula En la situac ión de aprend izaje que se para esta se propone sión, se pret ende que lo conozcan la s alumnos s característic as de la pintur renacentista a . Consta de cuatro activ primera inic idades. En la iarán una de sc rip obras renace ción de un pa ntistas; en la r de segunda, leer texto y com án un pletarán la de sc ripción que en la tercera, iniciaron; deberán inte grar el trabaj sesión al qu o de esta e están desa rr ol lando en torn pregunta gu ía de la secu o a la encia y, final la cuarta, co mente, en mpararán su tr ab compañeros. ajo con otro s Distribuya el tiempo de la dando priorid sesión, ad a que los al um sus descripci nos complet ones iniciale en s con la info que les prop rmación orciona el te xto y enrique respuesta a zcan la la pregunta guía de la se cuencia.

2 Las descripciones deberán contar con los siguientes elementos: ¿Quiénes aparecen en la pintura?, ¿qué están haciendo? En el cuadro La predicación del bautista hay un grupo de personas escuchando al predicador, quien es la figura principal porque sobresale al estar de pie sobre una roca dirigiéndose a ellos. De izquierda a derecha se puede ver a tres hombres de pie que parecen conversar; a ellos les sigue otro grupo de tres hombres, uno de ellos parece atender la conversación que está sucediendo detrás de él y no la del predicador. Posteriormente, se ve un grupo de personas sentadas y otros de pie que escuchan al predicador. Al pie de una de las personas sentadas, hay dos niños que están jugando. Todos llevan trajes de colores brillantes y llamativos.

En el cuadro titulado La Gioconda sólo aparece una mujer sentada de frente con las manos cruzadas que sonríe. Describan el lugar donde se desarrolla la escena representada. En el cuadro La predicación del bautista la escena se desarrolla en el campo al aire libre, en un paisaje en el que se pueden distinguir al fondo cerros y colinas, una de ellas con casas y, al frente, un claro con algunos árboles. En el cuadro de La Gioconda se ve una mujer detrás de la cual se aprecia un paisaje en el que se pueden distinguir colinas, ríos y un valle. Ella parece estar en un lugar desde el cual puede verse este paisaje.

Le sugerimos retomar el trabajo de las sesiones anteriores para que los alumnos apliquen esos conocimientos durante las actividades de este día. Las obras de arte también son fuentes históricas, pues muestran las concepciones del ser humano, su vida y su relación con el entorno durante los distintos periodos de la Historia. Propicie que sus alumnos observen con detenimiento las imágenes presentadas en la sesión con el fin de que identifiquen cómo esas obras de arte expresan lo estudiado en sesiones previas.

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se c u e n c i a 1 Basados en los estudios de la anatomía humana, así como en los avances de la geometría y las matemáticas, los artistas se dieron a la tarea de crear obras con un elemento que hasta entonces no habían plasmado en la pintura: la perspectiva, es decir, lograron mostrar la profundidad, lo que contribuyó a Estudio para el cuadro Descendimiento Borghese.

la sensación de realidad que caracteriza a las obras de este periodo. De la misma manera, el uso de los colores y los juegos de luces y sombras permitieron dar volumen a sus creaciones. Todo ello hizo que el arte europeo durante este periodo transmitiera distintas emociones a los espectadores.

Detalle del Descendimiento Borghese, 1507.

La elaboración de dibujos previos de la estructura ósea de los personajes de sus cuadros es una muestra de la aplicación de los conocimientos de anatomía que poseían los pintores. En la primera ilustración se ve el dibujo de un esqueleto humano que parece caer.

El pintor Rafael lo elaboró para su obra titulada Descendimiento Borghese. El dibujo corresponde a la imagen de la Virgen María quien en el cuadro final —segunda ilustración— aparece desvaneciéndose de dolor ante la muerte de Jesús.

Los temas del arte renacentista fueron diversos. Entre ellos se encuentran pasajes bíblicos, escenas de la vida cotidiana, fragmentos de mitos griegos o

romanos, retratos de personas e incluso de animales y plantas. Esto refleja la variedad de temas que los artistas elegían.

Retrato de Giovanni Arnolfini y esposa, Jan van Eyck, 1434.

Logia de Psiqué, Rafael, 1517-1518.

Fornarina, Rafael, 1518.

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HISTORIA

Algunas de las principales características de la pintura del Renacimiento son: - Uso de la perspectiva, la cual genera la sensación de profundidad y permite ubicar las diferentes distancias a las que se encuentran los objetos en una obra. - Uso de luces y sombras, así como de colores y tonalidades para generar la sensación de volumen. - Precisión en la representación del cuerpo humano a partir del conocimiento de su anatomía, lo cual permitió pintarlo incluso en movimiento. - Preocupación por el realismo de las obras. - Intención de mostrar el comportamiento humano. • Con base en la información del texto que acaban de leer, revisen las descrip-

ciones que realizaron al inicio de la sesión y complétenlas.

• Pueden seguir el ejemplo que se presenta a continuación:

Las tres edades, Tiziano, 1511-1516.

Las tres edades de Tiziano, uno de los artistas representativos del Renacimiento italiano, muestra las características de la pintura de este periodo. El uso de la perspectiva se percibe en la profundidad que da a la escena: en el primer plano se observa a un par de jóvenes platicando. Son las figuras centrales del cuadro y reciben una mayor iluminación, la cual resalta en el vestido de la joven. En el segundo plano se ve a unos niños durmiendo, a quienes cuida un personaje con alas. En el tercer plano se ve a un anciano en actitud reflexiva. El uso de las luces, sombras y colores permite ubicar las distancias entre cada uno de los planos, así como el paisaje en el cual se encuentran. Asimismo, proporcionan volumen a cada uno de los elementos del cuadro. Los personajes son representados en actitudes cotidianas y sus cuerpos muestran el realismo, resultado de los conocimientos de anatomía del pintor. 37

Dé libertad a los alumnos para expresar lo que aprecian en las obras presentadas en esta sesión y propicie que observen los detalles. A continuación le damos algunas guías relacionadas con las características mencionadas en el texto, las cuales deberán ser retomadas para completar las descripciones.

La predicación del bautista, Rafael. Uso de la perspectiva. Tanto en los grupos de personajes como en el paisaje es posible apreciar el uso de la perspectiva, pues ésta permite distinguir las distancias entre los personajes, entre estos y el lugar donde se encuentran y lo que hay al fondo. Uso de luces y sombras. La ubicación de la luz, así como las sombras y los colores proporcionan volumen a las distintas figuras que componen el cuadro.

uno es posible apreciar la precisión con que fue representado el cuerpo humano en distintas posturas, de tal manera que es posible describir lo que estaban haciendo. El realismo y la intención de mostrar el comportamiento humano se muestra con claridad en las acciones que están realizando los personajes, pues aunque algunos están atendiendo al predicador, otros comentan entre ellos y los niños juegan. Es decir, se muestran actitudes propias de la situación mostrada.

La Gioconda, pintada por Leonardo da Vinci. Uso de la perspectiva. La relación que hay entre el fondo del cuadro y la mujer que fue retratada, muestra el uso de la perspectiva.

Precisión en la representación del cuerpo humano.

Uso de luces y sombras, así como de colores y tonos.

Los personajes del cuadro están en movimiento, tanto el predicador como los escuchas, y en cada

Esta característica se aprecia, sobre todo, en el retrato de la mujer, pues aunque predominan los

colores oscuros, la luz y las sombras junto con los distintos tonos le dan volumen al retrato. Precisión en la representación del cuerpo humano. El retrato de esta mujer es un ejemplo de esta precisión. Su rostro y cuerpo reflejan la preocupación del artista, Leonardo da Vinci – quien además fue un estudioso del cuerpo humano–, por representarlo fielmente incluyendo todos los detalles posibles, por ejemplo, puede llamar la atención de los alumnos en la postura de las manos o los rasgos del rostro. Preocupación por el realismo e intención de mostrar el comportamiento humano. La mirada y la sonrisa de La Gioconda son los elementos más resaltados de esta obra y han ejercido una particular fascinación durante siglos. La capacidad de Leonardo da Vinci de captar estas dos expresiones humanas es la muestra más clara de esta característica de la pintura renacentista.

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secuencia 1 ¿Cómo refleja la pintura renacentista el humanismo característico del periodo?

• Comenten: > ¿Cómo refleja la pintura renacentista el humanismo característico del periodo?

Entre las ideas que pueden mencionar los alumnos se encuentran las siguientes: centrar la mirada en el ser humano, aprovechar los avances de la ciencia, querer representar a hombres y mujeres con una actitud que corresponda a la situación mostrada. Puede plantear algunas preguntas o consultas relacionadas con estas ideas a fin de que los alumnos establezcan vínculos entre lo aprendido en la sesiones 7 y 8, y lo que han desarrollado en ésta. Por ejemplo, pídales que consulten las respuestas a la pregunta guía de la secuencia y el cuadro “Ámbitos del proceso de expansión de Europa”. También recuérdeles el trabajo realizado con el concepto antropocentrismo. ¿A qué ámbito corresponde el trabajo que realizaron en esta sesión?

> ¿A qué ámbito corresponde el trabajo que realizaron en esta sesión?

Mientras tanto… El arte islámico de Turquía, Persia e India era principalmente religioso y en muchos aspectos seguía los dictados marcados por las creencias del pueblo. Por ejemplo, debido a que el Corán prohibía la representación de la figura humana o de cualquier ser viviente, los artistas se dedicaron en mayor medida a la arquitectura, la decoración y la escritura caligráfica refinada. Entre los temas que también fueron abordados, se encuentran los paisajes, las escenas paradisíacas y la vegetación, los cuales pueden apreciarse en las pinturas del periodo. En India y Persia hubo un florecimiento de la miniatura que alcanzó un alto grado de perfeccionamiento. Con ellas se ilustraron crónicas, novelas y cuentos.

Los temas del arte renacentista son:

La dinastía Ming, que gobernó China hasta el siglo XVII, dio un fuerte impulso a las labores artesanales para la exportación. Durante ella se crearon las porcelanas en blanco y azul, y posteriormente las piezas polícromas. Las cortes europeas transformaron su entorno con la presencia de las porcelanas chinas en sus mesas, escritorios, baños y dormitorios. De hecho, la gran demanda europea de piezas de porcelana provocó una reestructuración de las formas chinas de producción. El arte chino se distingue por el

sesión 10

reja y comenten su trabajo.

• Lean los recuadros “Mientras tanto” y res-

pondan en su cuaderno, ¿qué semejanzas y diferencias encuentran entre los temas de la pintura del arte renancentista, el arte islámico y el chino?

Comparen sus respuestas en el grupo.

gusto de los artistas en la representación de paisajes y personas, así como por la perfección caligráfica y las imponentes construcciones arquitectónicas. Las figuras humanas del arte chino se caracterizan por la estilización y belleza en el uso del color, aunque también destacan los cuadros de tinta negra sobre fondo de papel blanco. Existieron dos tipos básicos de arte durante este periodo. El primero estuvo ligado a la corte y la exportación; el segundo, tenía como propósito el regocijo y la decoración privadas.

una nueva forma de organización: las monarquías 10. Lean el siguiente texto.

Su Majestad, el rey Durante la Edad Moderna, la forma de gobierno predominante en Europa fue la monarquía. Aunque en cada reino hubo circunstancias distintas durante su integración, un elemento común fue el gradual debilitamiento de los señores feudales, el cual favoreció la incorporación de sus territorios a los distintos reinos. Al formar parte de ellos, los señores feudales conformaron un nuevo grupo social: la nobleza.

Pasajes bíblicos, escenas de la vida cotidiana, fragmentos de mitos griegos o romanos, retratos de personas, animales y plantas.

Isabel de Castilla y Fernando de Aragón fueron los reyes que crearon la monarquía española a partir de su unión matrimonial. Gobernaron desde 1474 hasta 1516. La defensa de la religión católica fue su sello distintivo y de ahí deriva la forma en que se les llamó: Reyes católicos. Expulsaron de sus territorios a judíos y árabes.

Los temas del arte islámico: Religiosos, paisajes, escenas paradisíacas, vegetación. Los temas del arte chino: Paisajes y personas.

“Ámbitos del proceso de expansión de Europa”.

• Intercambien sus descripciones con otra pa-

Mientras tanto…

Al cultural. Recoja nuevamente los cuadros de “Ámbitos del proceso de expansión de Europa” que están realizando sus alumnos. En la siguiente sesión lo concluirán.

• Anoten el tema de esta sesión en su cuadro

el aula. El tiempo en mo izaje tiene co n de aprend as de las tic ís Esta situació er ct ra ajar las ca ta de propósito trab lutistas y cons onales abso ci , los na s to ía en qu om monar primer m ades. En un en án ar iz al cuatro activid an y lo án un texto actividad alumnos leer preguntas. La s do de ir rt respuestas s la en st equipos a pa ra para que cont da enten su ña em se pl di m está fin de que co el n co s upo po entre equi para que el gr ice la sesión an rg ta O es is. a is anál cesario r el tiempo ne pueda dedica actividad. deberán los alumnos o momento, nd guía de gu ta se un eg un En uestas a la pr sp re s tos del la bi ar complet cuadro “Ám y concluir el con a ci es en pu cu ”, se la ión de Europa ns la pa ex de de es proceso las actividad l realizarán os ia am er rd at m co re te es cia. Le de la secuen coger al última fase volverlos a re y s ro ad cu s lo ar eg tr en la sesión. término de

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HISTORIA

Desde mediados del siglo XV y la mayor parte del XVI, reyes y nobles lucharon por el poder y, aunque los nobles no perdieron sus privilegios ni sus propiedades, paulatinamente quedaron supeditados a la autoridad del monarca.

Enrique VIII reinó Inglaterra entre 1509 y 1547. Impuso su autoridad incluso frente al Papado, pues al negársele la anulación de su primer matrimonio, decidió romper con la Iglesia Católica Romana e instaurar la Iglesia Anglicana, la cual él organizó y dirigió. No obstante, el absolutismo en Inglaterra desapareció durante el siglo XVII.

Luis XI fue rey de Francia entre 1461 y 1483. Desde el inicio de su reinado no dudó en someter a la nobleza e instaurar un régimen autoritario. Bajo su reinado, el reino francés amplió sus fronteras prácticamente hasta los límites actuales.

Mientras tanto… Mientras en Europa los monarcas se fortalecían y luchaban por hacer a su nación la más poderosa del continente, en Asia surgió, en 1526, el Imperio mogol en India. Durante la segunda mitad del siglo XVI, con el gobierno de Akbar, El Grande, este imperio creció y logró mantenerse unido, a partir de la creación de una administración centralizada y fuerte que permitió mantener unidos territorios con culturas, tradiciones y creencias religiosas distintas. Su estrategia de expansión no sólo fue militar, también creó una política que le permitió anexar territo-

rios a su imperio por medio de acuerdos diplomáticos. Sin embargo, las diferencias que existían entre los numerosos Estados que fueron formando parte del imperio, hizo necesario un control militar constante. A diferencia de la política de los monarcas europeos, uno de los principios del gobierno del imperio mogol fue la división de la autoridad con base en la lealtad y la fortaleza del emperador, quien debía saber elegir en quiénes podía delegar su autoridad.

Hacia el siglo XVII, el rey o monarca había adquirido el poder de crear leyes, administrar justicia y tomar las decisiones que considerara convenientes para el reino. Llamarlo “Su Majestad” era una forma de expresar la autoridad y superioridad que tenía sobre los demás. Debido a la concentración de poder en una sola persona, a estas monarquías se les ha llamado absolutistas. Los monarcas basaron su poder en el derecho divino, es Abdicac ión decir, en la creencia de que Dios los había designado a ellos y cual, un : Acto por el re a su familia para dirigir los destinos del reino. En consecuencede o re y o príncipe n uncia a cia, estaban al frente de la monarquía hasta su muerte o derecho sus s. abdicación, momento en el que sus familiares directos se

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secuencia 1

si quieres saber más sobre el arte en este periodo consulta en las Bibliotecas escolares y de aula: eliécer cansino. el misterio Velásquez. México: seP/ Hachette Latinoamérica, Libros del Rincón, 2002.

convertían en los sucesores al trono. Por tanto, las monarquías eran vitalicias y hereditarias. Otro elemento que permitió el fortalecimiento de la figura real fue la ayuda económica de los burgueses. Los préstamos que los últimos hicieron a los monarcas, les permitieron crear y sostener ejércitos para ampliar o defender el territorio, así como participar en empresas —como la búsqueda de nuevas rutas para comerciar con Asia— que les redituaron ganancias económicas y mayor poder político. A cambio, los burgueses gozaron de facilidades para desarrollar sus actividades económicas en los reinos y también obtuvieron ganancias por sus inversiones. Las nuevas dimensiones de los reinos y las necesidades de administración propiciaron que los monarcas integraran un grupo de funcionarios dedicados a auxiliarlos en las tareas de gobierno, al cual se denominó burocracia. Los burócratas estaban encargados de ejecutar las decisiones del monarca, aplicar las leyes creadas o autorizadas por él, así como de administrar justicia en su nombre. De esta manera, la vida de todos los habitantes del reino estaba supeditada a la voluntad real. Se considera que la formación de las monarquías absolutistas dio lugar al nacimiento del Estado moderno, pues en un territorio, vivía una población unida por la lengua, las tradiciones, el sentimiento de pertenencia a un lugar o, en algunos reinos, por la religión, la cual estaba bajo el gobierno de un monarca.

BiBLiOTeca

Mientras tanto… El Imperio chino, gobernado por la dinastía Ming hasta mediados del siglo XVII, había comenzado a declinar hacia el final del siglo XV. Al inicio del XVI, los enfrentamientos con los mongoles que intentaban incursionar en el territorio y con los japoneses que intervenían en su desarrollo comercial, debilitaron al imperio y, poco después, iniciaron sus relaciones

con los europeos. Los primeros en establecerse en China fueron los portugueses y le siguieron los españoles, quienes desde sus posesiones en Filipinas hicieron tratos comerciales con ellos. A pesar del contacto con éstas y otras naciones europeas, el Imperio chino no recibió una influencia significativa de la cultura occidental durante este periodo.

• Respondan las preguntas en su cuaderno. > ¿Qué acciones realizaron los monarcas europeos para consolidar su poder? > ¿Por qué razones a esta forma de gobierno se le llamó absolutista? > ¿Qué sucedía en otras regiones del mundo en el ámbito político? • Comparen sus respuestas con las de otro equipo y, si lo consideran necesario, compleméntenlas. • Incorporen estas respuestas a las que han anotado para la pregunta guía de la secuencia: ¿Cuáles son las principales causas del proceso de expansión de Europa? Con el tema de hoy concluye la revisión de los Ámbitos del proceso de expansión de Europa. • Revisa tu cuadro para verificar que colocaste cada uno de sus elementos en el ámbito correspondiente.

Los alumnos pueden expresar sus conclusiones con diferentes palabras. Aquí le sintetizamos las ideas que deben contener sus respuestas. ¿Qué acciones realizaron los monarcas para consolidar su poder? Entre las ideas que los alumnos pueden anotar, están las siguientes: los monarcas basaron su poder en el derecho divino y lograron acumular poder gracias al gradual debilitamiento de los señores feudales y al apoyo económico de los burgueses. Esto posibilitó que los reyes ampliaran el territorio sobre el cual ejercían su poder y que contaran con ejércitos para defenderlo. Además, crearon un grupo de funcionarios: la burocracia, que les ayudó en las tareas de gobierno y administración, con el cual pudieron garantizar su presencia en todo el reino.

¿Por qué razones a esta forma de gobierno se le llamó absolutista?

¿Qué sucedía en otras regiones del mundo político?

El hecho de que una sola persona tomara las decisiones que considerara convenientes para el reino, dictaminara las leyes para regular a la sociedad y administrara justicia, son las razones principales del calificativo que recibe esta forma de gobierno, pues esto daba un poder absoluto al rey sobre los demás miembros de la sociedad. Si observa que los estudiantes pasan por alto alguno de estos elementos, propicie que los incorporen por medio de preguntas. Recuerde que deben usar sus propias palabras para expresar lo que comprendieron del tema.

En Asia surgió el Imperio mogol, el cual se anexó territorios por vías diplomáticas y se caracterizó porque la política del gobernante se basó en la división de la autoridad y el poder. Por otro lado, China estuvo gobernada por la dinastía Ming hasta mediados del siglo xvii. Sin embargo, tuvo que enfrentar a los mogoles y a los japoneses que intentaron intervenir en el territorio chino.

Si lo considera necesario, consulte el cuadro llenado que se presenta en la sesión 6 para resolver las dudas de sus alumnos, si alguno no ha concluido el suyo. No olvide recoger los cuadros nuevamente para el desarrollo de las siguientes sesiones. Le sugerimos considerar estos cuadros para la evaluación bimestral.

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HISTORIA

Lo que aprendimos Explicar un proceso histórico

El tiempo en

sesión 11

Es momento de dar los primeros pasos para elaborar una explicación de las causas de la expansión de Europa. Ten a la mano los cuadros que completaste la sesión pasada y las respuestas a la pregunta guía de la secuencia. 11. Comparen sus cuadros sobre los Ámbitos del proceso de expansión de Europa.

Si encuentran diferencias, expliquen a qué se deben y corríjanlas si es el caso.

•

Con base en su cuadro y en las respuestas que dieron a la pregunta guía de la secuencia, completen en su cuaderno la siguiente tabla explicando en un párrafo cada uno de los elementos que trabajaron durante la secuencia.

Principales causas del proceso de expansión de Europa Causas políticas

La consolidación de las monarquías nacionales…

el aula El propósito de este mom ento de la se integrar y va cuencia es lorar lo real izado hasta de tres situac ahora. Cons iones de ap ta rendizaje. La propone tres primera actividades y dos de ellas realizarán en se esta sesión. De estas activ primera requ idades, la iere de may or tiempo y es para trabajar tá diseñada se en equipo s con el fin alumnos se de que los apoyen y re troalimente integración n durante la del trabajo hecho. Los alumno s requerirán de sus cuad “Ámbitos de ros l proceso de expansión de de las respue Europa” y stas a la preg unta guía de secuencia. la

Causas económicas Causas culturales Causas sociales

¿Por dónde empezar? • Para explicar el proceso de expansión de Europa, comenten y definan cuáles de estas causas consideran más importantes.

• Jerarquicen las causas (políticas, económicas, sociales y culturales). Numérenlas del 1 al 4. • Anoten las razones del orden que definieron, pues tendrán que exponerlo en la siguiente clase. Elijan a un representante del equipo para que exponga al grupo sus conclusiones.

Recuerda…

entos que re conocer los elem . En esta o histórico requie de cada uno sas de un proces rar la influencia valo y Explicar las cau do de la expanara lizarlos por sep diferentes causas lo integran, ana significado de las la valoración del trabajo. este rán sesión iniciaron clui con en la siguiente, sión de Europa;

Anime a los equipos a compartir su trabajo y a que colaboren en la integración de lo hecho hasta ahora. Para apoyar el desarrollo de esta actividad, así como para revisar los trabajos de sus alumnos, consulte el cuadro llenado que se presentó en la sesión 6 y las respuestas a la pregunta guía de la secuencia presentadas en las sesiones 6 a 10. Dé libertad a sus alumnos para jerarquizar las causas de la expansión de Europa de acuerdo con su propio criterio. En la siguiente sesión podrán valorar la propuesta de cada equipo en grupo.

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secuencia 1 El tiempo en el aula

sesión 12

En esta sesión se concluirá la situación de aprendizaje que inició ayer y se presentan dos situaciones más para finalizar la secuencia. Para la primera actividad, se propone una discusión en grupo con el fin de que los equipos valoren la pertinencia del orden que dieron a las causas del proceso de expansión de Europa. Un integrante de cada equipo deberá exponer la jerarquización que hicieron de las causas de la expansión de Europa y los criterios que siguieron para determinar este orden; el resto del grupo deberá escuchar y valorar si la propuesta les parece pertinente y retroalimentar a sus compañeros. Le sugerimos que desde la primera exposición, pregunte si otro equipo hizo una propuesta similar para que la presente en ese momento. Esto agilizará las exposiciones. Propicie un ambiente de respeto y colaboración entre todos. La segunda situación de aprendizaje es una reflexión sobre el desempeño que cada alumno ha realizado hasta ahora en el curso. Es la primera de las actividades de autoevaluación que se proponen y debe realizarse de manera individual. La tercera y última actividad del día se relaciona con el apartado Aquí y ahora del momento Para empezar pretende que los alumnos retomen su reflexión inicial y la enriquezcan con lo que han aprendido. Recuerde que en este apartado se trabaja la relación pasado-presente-futuro, una de las nociones que deben desarrollarse durante el curso. Si eligió alguna otra situación para esta actividad, retómela. Considere el tiempo necesario para cada actividad con el fin de que se cumplan los propósitos de la sesión.

el proceso de expansión de europa 12. Expongan al grupo el trabajo realizado. No olviden mencionar las razones que consideraron para ordenar las causas del proceso de expansión de Europa. •

Si consideran que alguna propuesta puede mejorar, coméntenlo con sus compañeros.

•

Anoten las coincidencias y diferencias que escuchen respecto de su trabajo.

•

Después de escuchar a sus compañeros, ¿modificaron su propuesta?, ¿por qué?

Sabías que… Las explicaciones sobre el pasado pueden variar por distintas razones, entre otras, la información con que se cuenta, la forma en que se analiza y los criterios para valorarla. Es posible que no todos los que estudian un proceso histórico lleguen a las mismas conclusiones, pero las diversas explicaciones pueden ser complementarias y nos permiten conocer diferentes puntos de vista sobre lo que vivieron hombres y mujeres de otros periodos históricos.

Para aprender Historia 13. Es importante que reconozcas tus habilidades, cuáles están más desarrolladas y en cuáles necesitas trabajar. Esto te permitirá mejorar tu desempeño durante el curso. Iniciaste esta secuencia elaborando una primera respuesta basada en lo que sabías sobre la expansión de Europa. Posteriormente, clasificaste los elementos de este proceso histórico en un cuadro y realizaste diferentes actividades de manera individual y con tus compañeros para conocer cada uno de ellos. En otras palabras, utilizaste tus conocimientos previos, leíste y analizaste información de textos, imágenes y mapas, y aprendiste a usar una herramienta de análisis: los ámbitos. • Si consideras las actividades que has realizado, ¿en cuáles puedes mejorar para aprender Historia? • Anota tu respuesta en el cuaderno, al concluir el curso volverás a leerla y podrás valorar tu desempeño.

aquí y ahora 14. La necesidad de mantener relaciones comerciales con Asia fue el inicio de un proceso de expansión en el caso de Europa. Los productos que utilizas cotidianamente y que provienen de diferentes lugares, llegan gracias al establecimiento de relaciones comerciales que pueden ser personales o internacionales e involucran diferentes ámbitos de la vida de tu comunidad. 42

3 Si lo considera necesario, enfatice que en las explicaciones históricas existe una diversidad de posibilidades para su creación. Recuerde que éste es uno de los propósitos del curso: "Que los alumnos aprendan que no existe una sola versión de la Historia, pues es una disciplina en constante construcción." En esta actividad, propicie un ambiente de confianza para que los alumnos expresen sus puntos de vista con libertad.

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HISTORIA •

Retoma la respuesta que elaboraste en la actividad 2 de esta secuencia y contesta en tu cuaderno: ¿Qué ámbitos de la vida de tu comunidad se verían afectados sin estas relaciones comerciales?

Hemos llegado al final de la primera secuencia del curso. En la siguiente conocerás lo que sucedió a partir de la expansión europea y continuarás desarrollando tus habilidades para aprender Historia.

Para saber más... • Beckett, Wendy. Historia de la pintura. México: SEP/Blume Naturart, Libros del Rincón 2004. • Cansino, Eliécer. El misterio Velásquez. México: SEP/Hachette Latinoamérica, Libros del Rincón 2002. • Frías, Jorge. La edad media en Europa. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón 2002. • Gefen Karen. Marco Polo: viajero de oriente. México: SEP/Correo del Maestro – Ediciones La Vasija, Libros del Rincón, 2003 • Luiselli, Daniela. Las civilizaciones del mediterráneo. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón 2002. •

De la prehistoria a las civilizaciones agrícolas. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón 2002.

• Para conocer las principales características de la expansión islámica otomana y su choque con el mundo cristiano: de la toma de Constantinopla al sitio de Viena, el Imperio mogol, China, el arte barroco, las expresiones artísticas en América, el arte islámico de Turquía, Persia y la India, el arte chino y japonés, así como los diferentes desarrollos tecnológicos en el mundo, consulta la barra de Extensión Académica de Telesecundaria en la programación de Edusat y observa los programas de televisión de Historia I.

Puedes consultar los siguientes sitios en la Internet para conocer más sobre los temas de esta secuencia. • Los inicios del proceso de expansión de Europa: http://www.puc.cl/sw_educ/historia/america/html/exp110.html • El capitalismo en los inicios de la Edad Moderna: http://www.tuobra.unam.mx/publicaadas/040915160816.html • Necesidad de nuevas rutas comerciales con Asia: http://clio.rediris.es/n31/mercaderesyfinanzas.pdf • El capitalismo comercial y el surgimiento de la burguesía: http://clio.rediris.es/n31/mercaderesyfinanzas.pdf • El humanismo: http://www.webdianoia.com/moderna/renhum/renhum.htm • La herencia del Renacimiento: http://sepiensa.org.mx/contenidos/arteclas/renacimi.htm

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secuencia 2

Una aventura que transformó al mundo el aula El tiempo en s de s situacione consta de do ón esponde a la si rr se co ta s Es imera de ella pr La e. ión se aj iz aprend En esta ocas do-presente. un mapa sa de pa ir ón rt ci pa la a re xión grupal fle ica. re a ér m un A e propon oficiales de camienlos idiomas er ra ac st er ue m im e pr qu artado es un ap r te za es di , de un Recuer d de prof n oportunida base en el n co os im to que tendrá rend n se Lo que ap nte situació durante la fa cia. La siguie en cu al se ci la pa desarrollo de temporal y es ito de ubicar ós e op ed pr Pu el a. tiene secuenci ntenido de la entura que mente el co ctivo Una av ra te in el n co e rs quiere de la re ol n desarr Esta situació . do un nizar m el gerimos orga transformó r lo que le su ad, po , id po tiv m ac a tie er mayor icen la prim al re e qu ra al grupo pa interactivo. d prepara el mientras uste

s Territorio Colonias: trados y adminis jero, os ad up oc tran bierno ex por un go por s obtuvo nto. el cual lo poblamie o a st ui conq

SeSión 13

en esta secuencia estudiarás cómo los europeos conocieron la Tierra: cuántos continentes tiene y cuáles eran los recursos de cada lugar, así como su expansión territorial. analizarás las principales características políticas y económicas de las colonias que establecieron Portugal, españa e inglaterra como parte del proceso de expansión europea que empezaste a estudiar la secuencia pasada. esto te permitirá comprender mejor algunos rasgos de nuestro presente. además, aprenderás a utilizar otra herramienta para aprender Historia: las hipótesis.

Para empezar aquí y ahora 1. ¿Saben cuántos idiomas oficiales existen en América? Observen el siguiente mapa.

Para organizar el trabajo Temas 1.2.3. Renovación cultural y resistencia en Europa 1.2.4. Las primeras espresiones de un mundo globalizado 1.2.5. Nuestro entorno Esta secuencia se puede relacionar con… Ciencias I Secuencia 14. ¿Es saludable la comida mexicana? Horas clase sugeridas: 8 sesiones de 50 minutos

Momentos

Sesiones Sesión 13 • Aquí y ahora • ¡Ubícate!

Manos a la obra

Sesión 14 • Con los pies en la tierra Sesión 15 • De la isla de Cipango, (Japón) ¿Qué sucedió? Sesión 16 • No todos los caminos llevaron a Asia Sesión 17 • La expansión territorial de Portugal • “Aquí… donde la tierra se acaba y el mar comienza” • Portugal en América Sesión 18 • Las colonias españolas • España en América Sesión 19 • La colonización inglesa en el norte de América • Cien años después Sesión 20 • Hipótesis sobre hechos y procesos históricos • Aquí y ahora

Inglés Español Portugués Francés Holandés Quechua Guaraní Danés groenlandés

Para empezar

Lo que aprendimos

Los idiomas oficiales de los países americanos son una de las permanencias de la presencia europea en el continente. De todas las lenguas de los pueblos originarios, sólo el guaraní en Paraguay y el quechua en Bolivia y Perú tienen también la categoría de idiomas oficiales.

Productos Relevantes

Materiales

• Respuestas sobre la relación pasado-presente Programa Integrador Edusat: • Mapa y línea del tiempo para la ubicación temporal y espacial de los descubrimien- Temas para comprender el periodo II Colores tos geográficos europeos Interactivo Una aventura que transformó el mundo Video Aventureros • Hipótesis sobre el viaje de Cristóbal colón de 1492 Hoja de rotafolio o cartulina • Reelaboración de hipótesis sobre el descubrimiento de América • Línea del tiempo sobre el periodo de los descubrimientos geográficos

Colores

• Cuadro sobre diferencias entre las colonizaciones portuguesas en África, Asia y América. • Hipótesis sobre la colonización del Brasil

Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo III

• Párrafos con argumentos sobre las características de la monarquía absoluta en las colonias españolas. • Hipótesis sobre las colonias española • Respuesta a preguntas sobre diferencias entre las colonias inglesas y españolas • Hipótesis sobre la colonización inglesa

Video La división del mundo

• Respuesta a la pregunta guía de la secuencia • Respuestas a preguntas sobre relación pasado-presente-futuro

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HISTORIA

4 La actividad 2 de esta sesión puede realizarla con el interactivo, ya sea en aula de medios o en despliegue en pantalla.

• Además del idioma, ¿qué otros elementos europeos han permanecido en América desde el siglo XVI hasta nuestros días?, ¿identifican alguno más en nuestro país o en su comunidad? > Anoten las ideas en su cuaderno.

Festejo católico.

La línea del tiempo presenta una selección de mapas históricos para apreciar cómo fueron conociendo el mundo los europeos. Propicie que los alumnos observen cada mapa con detenimiento; esto les facilitará identificar los continentes representados y realizar las actividades posteriores. Si observa dificultades en el grupo, retome el trabajo realizado en la sesión 8 para la lectura de mapas históricos. La última actividad de esta situación de aprendizaje tiene como propósito que usted conozca la apreciación de sus alumnos sobre la velocidad con la que ocurren los procesos históricos. En la actualidad, hechos y procesos se suceden con rapidez y esto genera algunas distorsiones en la apreciación del tiempo histórico por parte de los adolescentes. Consulte el texto Dificultades en el aprendizaje de la Historia del apéndice donde encontrará sugerencias para trabajar con su grupo al respecto.

Danza prehispánica.

¡Ubícate! Al igual que en la primera secuencia, deberás ubicar el tiempo y espacio históricos que estudiarás en las siguientes sesiones. Para ello trabajarás con una línea del tiempo que presenta una serie de mapas históricos. Cada mapa muestra el mundo conocido por los europeos en el año indicado. 2. Observen los mapas de la línea del tiempo de las páginas 46 y 47. No olviden leer el título y el texto que los acompaña. • Identifiquen los continentes representados. • Realicen las siguientes actividades y anoten las respuestas en su cuaderno. > ¿Qué siglos abarca la línea del tiempo? > Distingan cada uno de los continentes en los mapas y enciérrenlos en un círculo. Utilicen color rojo para Europa, verde para África, azul para Asia y amarillo para América. > ¿En qué mapa aparece representado un fragmento de América por primera vez? Escriban el nombre y año del mapa. > ¿Cuándo aparecen separados el continente asiático y el americano? > ¿Desde qué año se representan completos los cinco continentes: Europa, África, Asia, América y Oceanía? > De acuerdo con lo que aprendieron sobre los avances tecnológicos en la secuencia pasada, ¿consideran que conocer las formas y dimensiones de los distintos continentes fue un proceso lento o rápido? Argumenten su respuesta.

¿Desde qué año se representan los cinco continentes: Europa, África, Asia, América y Oceanía completos? Desde el año 1598 aparecen los cinco continentes, aunque sus dimensiones y formas aún no son precisas. 45

2 Recupere el trabajo realizado con mapas durante la secuencia pasada y pida al grupo que responda: ¿cuál es el tema del mapa? y ¿a qué periodo corresponde la información que presenta? Estas preguntas darán pie a la reflexión propuesta.

Le recordamos que esta semana se transmite un nuevo Programa Integrador Edusat acerca de los Temas para comprender el periodo relacionados con las guerras de religión en Inglaterra, Francia, Holanda y el centro de Europa que ocurrieron a partir de los procesos de Reforma y Contrarreforma, así como con el Concilio de Trento, revise la programación para decidir en qué momento es más oportuno verlo con los alumnos.

¿Qué siglos abarca la línea del tiempo? Siglos XV al XVII. Recuerde que una de las dificultades de los adolescentes para aprender Historia, está relacionada con el uso correcto de las unidades para medir el tiempo. Con esta actividad, puede verificar si en su grupo se presenta esta dificultad. Le recordamos que en la secuencia 0 se trabajó el uso de las unidades de tiempo y que en el apéndice encontrará el texto Dificultades para el aprendizaje de la Historia. Consúltelos para apoyar a sus alumnos. ¿En qué mapa aparece representado un fragmento de América por primera vez? Escriban el nombre y año del mapa. En el Mapamundi de Martin Waldseemüller, correspondiente al año 1507, aparece por primera vez un fragmento de América, destacan las islas del Caribe a donde arribó Cristóbal Colón. ¿Cuándo aparecen separados el continente asiático y el americano? En el mapa correspondiente al año 1522 aparecen como continentes separados Asia y América.

De acuerdo con lo que aprendieron sobre los avances tecnológicos en la secuencia pasada, ¿consideran que conocer las formas y dimensiones de los distintos continentes fue un proceso lento o rápido? Argumenten su respuesta. Como se indicó al inicio de la sesión, esta actividad fue diseñada para que los alumnos expresen sus apreciaciones sobre la velocidad con que suceden los procesos históricos. Por tanto, no necesariamente espere una respuesta correcta o exhaustiva; aproveche la discusión en grupo para conocer a sus alumnos y déles la libertad de expresar sus ideas y argumentos. No obstante, con el fin de que cuente con elementos para orientar la discusión, le proporcionamos una guía sobre la respuesta. Si se consideran los avances tecnológicos del periodo, en realidad puede decirse que fue un proceso rápido, entre otras cosas, debido a la cantidad de exploraciones llevadas a cabo durante el siglo XVI por parte de los europeos. Las expediciones tenían como una de sus motivaciones principales lograr el enriquecimiento de las naciones, el cual podía ser resultado de la conquista de otros pueblos, del establecimiento de relaciones comerciales o de la explotación de territorios. L i b ro p a r a e l maestro

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se c u e n c i a 2 Florentine Goldsmith's Map, Georgio Calapudo, 1512

En 1512, las exploraciones habían permitido crear mapamundis más parecidos a los actuales. Para los cartógrafos de este periodo era importante marcar la redondez de la Tierra.

Mapamundi de Martin Waldseemüller, 1507

Américo Vespucio fue quien proporcionó la información al cartógrafo alemán Martin Waldseemüller para elaborar este mapa, el cual muestra el mundo conocido en 1507.

Mappimundo, 1440

1450

1500

1400

Mapamundi de autor anónimo. Representa el mundo conocido por los europeos, así como las principales rutas de navegación utilizadas en 1440.

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World map, Magellan's Track, Battista Agnese ca. 1522

En 1522 Magallanes y Elcano concluyeron la expedición que, por primera vez en la historia, le dio la vuelta al mundo. El cartógrafo Battista Agnese plasmó en este mapa la ruta que siguieron estos aventureros y el mundo conocido hasta ese momento.

Map of the World de Wytfliets, 1598

Posteriormente, los cartógrafos también se preocuparon por incluir en sus representaciones del mundo los nombres de mares, océanos e incluso de los principales ríos de los continentes con la mayor precisión posible, como en este mapa que data de 1598.

Nova totius terrarum orbis, 1630

1550

1600 1650

En el caso de este mapamundi de 1630, las representaciones del mundo incluían aún más detalles sobre la geografía física y social de los distintos lugares e incluso señalaban las tierras no exploradas bajo el título en latín de “Terra incognita”, que en español significa tierra desconocida.

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El tiempo en

el aula

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secuencia 2 SeSión 14

Manos a la obra un planeta por explorar 3. ¿Qué sabes sobre el descubrimiento de América? Escribe un párrafo en tu cuaderno al respecto. Es momento de reflexionar sobre la llegada de Cristóbal Colón a tierras americanas en 1492. Elaborarás junto con tus compañeros, algunas propuestas de explicación sobre lo sucedido el día en que Colón y sus compañeros desembarcaron en lo que para ellos era un mundo desconocido. Es decir, crearás una hipótesis sobre un hecho histórico.

Con los pies en la Tierra • Observen el video Aventureros y tomen nota de lo ocurrido el 12 de octubre de 1492. > En una hoja que puedan desprender de su cuaderno, describan brevemente el contenido del video Aventureros. Anoten tres o cuatro frases que lo sinteticen. > ¿Qué fue lo que más les llamó la atención de lo sucedido en el año 1492? > Recuerden el momento en que Cristóbal Colón vio tierra. ¿Qué imaginan que pensaba Colón mientras su embarcación se acercaba a la playa? Escriban su respuesta con el título Hipótesis 1: Pensamientos del capitán de la expedición. > A pesar de las leyendas sobre el Océano Atlántico y del desconocimiento sobre sus condiciones para navegarlo, Cristóbal Colón logró reunir una numerosa tripulación. ¿Por qué razones creen que estos hombres decidieron participar en la travesía? Escriban su respuesta con el título Hipótesis 2: Razones para realizar la expedición. > ¿Qué esperaban encontrar los tripulantes y Cristóbal Colón en las tierras a donde llegaron el 12 de octubre de 1492? Escriban su respuesta con el título Hipótesis 3: Lo que esperaban encontrar los miembros de la expedición. • Organicen una plenaria para intercambiar sus respuestas. > Uno de los integrantes de tu equipo deberá exponer las hipótesis que elaboraron y explicar los argumentos que la sustentan. > Escuchen las propuestas de los otros equipos y comenten si están de acuerdo o no con ellas.

Colón en el Monasterio de la Rábida, según E. Cano de la Peña, s. XIX.

El tabaco fue desconocido para Europa hasta que en 1492, Cristóbal Colón descubrió el cigarro, en el Nuevo Mundo.

1 Las hipótesis que elaborarán los alumnos en esta actividad requieren del uso de su imaginación para recrear las situaciones propuestas. Le sugerimos que les dé libertad y tiempo para imaginar estas situaciones. También es importante cuidar que siempre se mantengan dentro del contexto presentado, pues una hipótesis del pasado debe ser realista; debe corresponder a las circunstancias y realidades del periodo que se estudia. Propicie un ambiente de confianza, invítelos a participar y ponga el video las veces que sean necesarias. Recoja las hojas donde sus alumnos anoten las hipótesis. Trabajarán con ellas en las siguientes sesiones, así que deberá guardarlas en el salón de clases para devolvérselas.

3 Si durante la plenaria surgen diferencias, promueva el respeto hacia todas las posturas, es recomendable que tengan presente la posibilidad de que existan diferencias en el conocimiento histórico desde la formulación de hipótesis. Le sugerimos animar a los alumnos a confrontar sus ideas sin abandonar las propias, con el fin de que argumenten sus propuestas y conozcan las de sus compañeros. Después de la primera exposición, pregunte por propuestas similares. Esto agilizará las participaciones y le permitirá aprovechar mejor el tiempo.

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HISTORIA

¿Cómo se construye una hipótesis en Historia? Es la pregunta que contestarán en esta secuencia.

• Anoten la pregunta en una hoja de rotafolio o cartulina y péguenla en el salón. > Con base en el trabajo que acaban de realizar, escriban sus primeras respuestas a la pregunta. • Reflexiona: ¿Qué te parecieron las hipótesis de los demás? ¿Sus hipótesis se parecen a las de tu equipo? Seguramente hubo diferencias, pues sobre los hechos y procesos históricos pueden generarse diferentes puntos de vista.

Cristóbal Colón y los marineros que lo acompañaron en su travesía, pasaron poco más de dos meses en el Océano Atlántico antes de ver y finalmente pisar tierra. Salieron del puerto de Palos, España, el 3 de agosto de 1492 y en realidad, desde que embarcaron, todos —incluido Colón— tenían dudas sobre el resultado del viaje.

Sabías que… Durante la Navidad de 1492, en España había incertidumbre por los resultados del viaje. “Algunas familias, en Palos o en otras partes, oraban por los que habían partido con el extranjero [Colón] en un viaje aterrador. Tal vez también [la reina] Isabel pensaba en Cristóbal Colón y en sus sueños delirantes. Después de tantos meses sin noticias, ¿bajo qué estrellas se encontraba en aquella noche? ¿Y si Dios quisiera que triunfase?”. Carmen Bernand y Serge Gruzinski. Historia del Nuevo Mundo. Del descubrimiento a la Conquista. La experiencia europea, 1492-1550. Trad. Ma. Antonia Neira Bigorra. México: FCE, 1996.

5 Organice al grupo para anotar la pregunta que guiará el trabajo de la secuencia junto con las ideas que expresen para responderla, en una hoja de rotafolio o cartulina. Recuérdeles que al igual que en la secuencia pasada, enriquecerán sus repuestas en los siguientes días.

¿Cómo se construye una hipótesis en Historia? Las respuestas a esta pregunta se irán enriqueciendo con el trabajo de las siguientes sesiones. Procure que en ésta, los alumnos recuperen el trabajo realizado: ver un video del que obtuvieron información, contestar preguntas, reconstruir hechos con la imaginación y contrastar sus propuestas. Aprender a elaborar hipótesis relacionadas con hechos y procesos históricos facilitará a sus alumnos comprenderlos y explicarlos. Al igual que la clasificación por ámbitos, la elaboración de hipótesis es una herramienta para aprender Historia.

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el aula El tiempo en

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De la isla de cipango [Japón]

Reyes, hombres ricos y poderosos, científicos, marineros, notarios, hombres pobres y desafortunados participaron en el proceso de expansión de Europa. Sin duda, cada uno tuvo motivos valiosos para hacerlo, ¿no crees? 4. Lean el siguiente fragmento de los viajes de Marco Polo.

De la isla de Cipango [Japón]

Pasemos ahora a describir las regiones de la India; empezaremos por la isla de Cipango, que es una isla al oriente en Alta Mar, que dista de la costa de Mangi mil cuatrocientas millas. Es grande en extremo y sus habitantes, blancos y de linda figura, son idólatras y tienen rey, pero no son tributarios de nadie más. Allí hay oro en grandísima abundancia, pero el monarca no permite fácilmente que se saque fuera de la isla, por lo que pocos mercaderes van allí y rara vez arriban a sus puertos naves de otras regiones. El rey de la isla tiene un gran palacio techado de oro muy fino. Las ventanas de ese palacio están todas guarnecidas de oro, y el pavimento de las salas y de r: muchos aposentos está cubierto de planchas de oro, las cuales tienen dos dedos r Aljófa regula . ir a de grosor. Allí hay perlas en extrema abundancia, redondas y gruesas y de e form ueña Perla d lmente peq color rojo, que en precio y valor sobrepasan al aljófar blanco. También hay ra y gene muchas piedras preciosas, por lo que la isla de Cipango es rica a maravilla. El mar donde está la isla de Cipango es Océano y se llama mar de Cim, es decir, “mar de Mangi”, ya que la provincia de Mangi está en su costa. En el mar donde está Cipango hay otras muchísimas islas, que contadas con cuidado por los marineros y pilotos de aquella región se ha hallado que son siete mil, la mayor parte de las cuales está poblada por hombres. En todas las islas susodichas los árboles son de especias, pues allí no crece ningún arbusto que no sea muy aromático y provechoso. Allí hay especias infinitas; hay pimienta blanquísima como la nieve; también hay suma abundancia de la negra. Con todo, los mercaderes de otras partes rara vez aportan por allí, pues pasan un año completo en el mar, ya que van en invierno y vuelven en verano. Sólo dos vientos reinan en aquel mar, uno en invierno y otro en verano.

2 El fragmento seleccionado de los viajes de Marco Polo es uno de los que inspiró a Cristóbal Colón para realizar su travesía. Relata lo que este viajero de la Edad Media vio en Cipango, el actual Japón. Las riquezas descritas, eran las que perseguía Colón. Le sugerimos organizar una lectura en voz alta para que, en el caso de que surjan dudas, se resuelvan en grupo y todos inicien las actividades al mismo tiempo.

Fragmentos de Marco Polo. Las maravillas del mundo. Madrid: Testimonio Compañía Editora, 1986. Libro III, caps. 2 y 8.

Este mapa se elaboró para mostrar la idea de Paolo Toscanelli de que era posible cruzar el Océano Atlántico para llegar a Asia. A partir de la carta de navegación de Toscanelli, Cristóbal Colón planeó su viaje esperando llegar a las tierras descritas por Marco Polo. 50

Con base en el fragmento del texto de Marco Polo, elaboren una lista de lo que esperaba encontrar Colón al realizar su viaje. La lista sobre lo que esperaba encontrar Cristóbal Colón, deberá contener la mención al reino, el palacio adornado con oro, las perlas, las piedras preciosas y las especias, que son las riquezas buscadas para establecer el comercio con Asia. Complementen cada hipótesis 1: Pensamientos del capitán de la expedición; 2: Razones para realizar la expedición, y 3: Lo que esperaban encontrar los miembros de la expedición. La reelaboración de las hipótesis puede incluir los siguientes elementos: 1: Los pensamientos del capitán de la expedición. El establecimiento de relaciones comerciales con Asia utilizando una nueva ruta, la posibilidad de lograr la riqueza personal y llevar a Europa las añoradas especias y los metales preciosos. 2: Razones para realizar la expedición. Pueden incorporar los elementos antes mencionados, especificando que Cristóbal Colón fue el promotor y capitán del viaje. 3: Lo que esperaban encontrar los miembros de la expedición. La lista elaborada en la primera actividad se deberá agregar a lo planteado por los alumnos en la sesión anterior. Además, sus alumnos podrán agregar más emociones a los personajes al saber que esperaban ver castillos de oro, una civilización diferente y riquezas en cantidades abrumadoras.

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HISTORIA

¿Qué sucedió? ¿Recuerdan por qué querían ir los europeos a Asia? Relatos como el de Marco Polo, que data del siglo XIII, inspiraron a los europeos que buscaban sedas, especias, oro y joyas para comerciar o poseer. El texto que acaban de leer era uno de los fragmentos favoritos de Cristóbal Colón. Cipango, el actual Japón, era considerado parte de la India y era uno de los destinos del viaje de 1492. De hecho, Colón pensó que había desembarcado en Cipango el 12 de octubre de ese año. • Revisen las hipótesis que elaboraron en la sesión anterior y realicen las siguientes actividades: > Con base en el fragmento del texto de Marco Polo, elaboren una lista de lo que esperaban encontrar Colón y sus acompañantes al realizar su viaje. > ¿En qué concuerdan sus hipótesis con lo que ahora saben? > Complementen cada hipótesis: 1. Pensamientos del capitán de la expedición; 2. Razones para realizar la expedición, y 3. Lo que esperaban encontrar los miembros de la expedición. • Con base en lo que saben hasta ahora sobre el proceso de expansión de Europa, sus hipótesis y lo estudiado durante la secuencia 0, comenten y respondan en su cuaderno: ¿Por qué razones se considera un hecho histórico relevante para la Historia, el hallazgo que hizo Colón en 1492?

Recuerda…

El 12 de octubre de 1492 nadie, ni Colón ni la tripulación que lo acompañó en su ave ntura, supo que habían llegado a un continente hasta entonces descon ocido por los europeos.

Con base en lo que saben hasta ahora sobre el proceso de expansión de Europa, sus hipótesis y lo estudiado durante la secuencia 0, comenten y respondan en su cuaderno, ¿Por qué razones se considera un hecho histórico relevante para la Historia, el hallazgo que hizo Colón en 1492?

• Organicen una plenaria para que cada equipo exponga sus hipótesis y comparta las razones por las que el desembarco de Colón se considera un hecho histórico importante. > Escuchen y comenten las propuestas de sus compañeros. • Complementen la respuesta a la pregunta de la secuencia a partir del trabajo que hicieron con las hipótesis el día de hoy.

Sabías que… En 1507, quince años después de la expedición de Cristóbal Colón, se publicó el primer mapa donde apareció el nombre de América. La obra de Américo Vespucio contenía un planisferio recortable que, pegado sobre una esfera, formaba un globo terráqueo, ¡el primero de la Historia! Su difusión fue tal, que fracasaron los intentos de los españoles por llamar a estas tierras “Indias Occidentales” o “Nuevo Mundo” y el nombre de América prevaleció.

Facsímil de la obra del cartógrafo Martin Waldseemüller de 1507, quien elaboró este globo terráqueo a partir de la información que le proporcionó Américo Vespucio. En él se aprecia un primer contorno de América.

Facsímil: Reproducció n ex firma, escrito acta de una , dibujo o im preso.

No todos los caminos llevaron a Asia

SeSión 16

Cristóbal Colón fue el primero en aventurarse a cruzar el Océano Atlántico, pero no fue el único que intentó llegar a Asia por rutas distintas de las que se usaban durante la Edad Media.

2 El tiem

situaciones de nsta de dos que los Esta sesión co la primera es de ito ós op pr El rmación e. fo aprendizaj anejo de in citen en el m er l tiempo. ej de se s s ea no alum mapas y lín en da ta cerán en no es co histórica pr actividades peas a las primeras ro n eu co s o, ne nt io ta ac Por de las explor os te, in en st de rm y las rutas apa. Posterio ura de un m án ct ar le iz la al re de y ir part l tiempo una línea de te las completarán temporalmen ar ic ub ra pa es o, se les ad aj id ab activ se en este tr ba n Co . es este periodo expedicion nombre para opongan un pr upo. e gr qu en r rá ta di pe comen de cual deberán izaje, preten nd re histórico, el ap de situación dad de ili ut la e La siguiente br en so nos reflexion aprendizaje que los alum mpo para el tie l de s ea plir los lín ón para cum los mapas y anice la sesi rg O . ria to is de la H encionados. propósitos m

Esta actividad pretende que los alumnos apliquen lo aprendido sobre las características de los hechos históricos. Si lo considera necesario, repase con el grupo lo estudiado durante la semana de inicio para apoyar el desarrollo de esta actividad. De acuerdo con lo que han estudiado con anterioridad, es posible que sus alumnos mencionen algunas consecuencias del descubrimiento de América por las que se le considera un hecho histórico importante.

5. Lean el mapa “Principales exploraciones europeas” para realizar las actividades. • De acuerdo con la información del mapa, realicen las siguientes actividades: > Contesten en su cuaderno: ¿Qué naciones europeas participaron en las exploraciones? > Como estudiaron en la secuencia 1, los europeos consideraron que podrían llegar a Asia por dos rutas: navegar hacia el Oeste o rodear África. Anoten en su cuaderno la ruta elegida por cada nación. > Contesten en su cuaderno: ¿Qué naciones europeas llegaron a Asia en este periodo? > Describan la ruta del primer viaje que dio la vuelta al mundo indicando los lugares por los que pasó.

po en el aula

Por la intención de la actividad, le sugerimos organizar al grupo en los mismos equipos de la sesión previa. Entregue las hojas con las hipótesis elaboradas, propicie que no las desechen, sino que las enriquezcan con la información del texto de Marco Polo. Esto les ayudará a comprender que la construcción del conocimiento histórico es constante y se nutre con el análisis de la información de diversas fuentes. Comente a su grupo que utilizarán sus hipótesis al final de la secuencia. No olvide recogerlas nuevamente.

Para realizar estas actividades, los alumnos deberán leer con cuidado la información del mapa y reconocer lugares. Si observa dificultades o dudas sobre la ubicación de los lugares señalados en las rutas, consulte el planisferio en acetato que utilizaron en el curso de Geografía de México y del mundo para apoyarlos.

A continuación le proporcionamos una guía general sobre lo que pueden expresar sus alumnos con el fin de que pueda orientar la discusión. En el ámbito político, se establecieron relaciones de dominación de las naciones europeas más poderosas sobre las poblaciones americanas. La economía se transformó a partir de la explotación de las riquezas extraídas de este continente y se establecieron relaciones comerciales entre Europa, Asia, África y América. Por otro lado, en el ámbito cultural generó el cuestionamiento de las ideas hasta entonces aceptadas sobre el conocimiento del planeta, quiénes lo habitaban, cómo debían establecerse relaciones entre los diferentes grupos. Además, propició más avances tecnológicos a raíz de la necesidad de continuar la exploración del mundo y de mantener la comunicación entre los distintos continentes. En el ámbito social, el descubrimiento de América dio lugar al encuentro y mezcla de culturas. Complementen la respuesta a la pregunta de la secuencia a partir del trabajo que hicieron con las hipótesis el día de hoy. Oriente a sus alumnos para incorporar en sus respuestas que contar con información de otras fuentes, permite precisar las hipótesis y enriquecerlas.

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secuencia 2

1521

En el mapa se muestran las exploraciones realizadas por Portugal, España, Inglaterra y Francia.

1511

1522España so a

Filipinas

Como estudiaron en la secuencia 1, los europeos consideraron que podrían llegar a Asia por dos rutas: navegar hacia el Oeste o rodear África. Anoten en su cuaderno la ruta elegida por cada nación.

Calicut

España, Inglaterra y Francia intentaron llegar a Asia viajando hacia el Oeste.

Regre

Contesten en su cuaderno: ¿Qué naciones europeas llegaron a Asia en este periodo? Cabo Bojador 1434 I. Cabo Bojador 1458

Cabo Verde

Estrecho de Magallanes

Río de Janeiro

Portugal

Francia

Inglaterra

92 14 Islas Madeiras

Brasil Océano 1513 Pacífico

Antillas

Inglaterra Francia s Portugal Islas Azore 1427 España 19 4 1

1524

1534 Terranova

Canadá 1497

Búsqueda Océano Pacífico

150

Principales exploraciones europeas

La primera vuelta al mundo partió de España, bordeó la costa de Sudamérica deteniéndose en Río de Janeiro y luego prosiguió hasta el Estrecho de Magallanes (el cual debe su nombre al capitán de esta expedición), posteriormente cruzó el Océano Pacífico navegando hacia el Norte hasta llegar a las Filipinas. Tras cruzar estas islas, la expedición se dirigió hacia el Cabo de la Buena Esperanza navegando el Océano Índico y, finalmente, bordeó la costa oeste de África hasta llegar nuevamente al continente europeo.

144

Describan la ruta del primer viaje que dio la vuelta al mundo indicando los lugares por los que pasó.

151

Portugal.

o entra el títul Aula se encu as de ev ca nu te n io ro bl En la Bi que abrie ” se . Aventureros os es m or íti ad ar or m pl s Ex iaje el capítulo “V e se fronteras. En pediciones qu ex s la de to la umnos a re al s un su ce a ha sión. Invite se ta es s en to trabajan vivieron es nocer cómo . co on ra ar pa iz al lo re er e le travesías qu s la es or ad explor

Cabo de la Buena Esperanza

Portugal rodeó África.

España

Contesten en su cuaderno: ¿Qué naciones europeas participaron en las exploraciones?

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HISTORIA

• Incorporen en la siguiente línea del tiempo la información de las siguientes expediciones con la ayuda del mapa. Portugal 1488

Inglaterra 1497

Portugal 1498

Portugal 1511

Francia 1524

> En cada carabela anoten la nación y el año de donde partió la expedición. > En cada playa, el año y lugar de arribo. > Unan cada carabela con la playa que le corresponde. Guíense con los viajes que ya están señalados. Principales exploraciones europeas entre 1400 y 1550 Lugar de partida

1410

Lugar de llegada

Portugal, 1419

Islas Madeira 1420

Islas Azores

Portugal, 1427 Portugal, 1434 Portugal, 1446

1430

Cabo Bojador, África Cabo Verde, África

1440

Islas Cabo Bojador Portugal, 1458

1450

1460 España, 1492

Antillas, América

1470

1480 Brasil 1490 Portugal, 1500 Océano Pacífico

1500

Río de Janeiro, Brasil 1519 1510 Centroamérica 1513 España, 1519-1522 1ª Circunavegación del mundo

Estrecho de Magallanes 1520 1520

Filipinas, Asia 1521

1530

Francia, 1534

1540

Sabías que… La primera vuelta al mundo por vía marítima, llamada circunnavegación, fue comandada por Fernando de Magallanes y Juan Sebastián Elcano, quienes fueron enviados por la corona española para encontrar el paso hacia el continente asiático rodeando América. La travesía fue larga y difícil. De las cinco naves con más de doscientos tripulantes que partieron de España el 20 de septiembre de 1519, sólo regresaron 18 sobrevivientes en una nave, en julio de 1522. Debido a que Magallanes murió en las Filipinas, Elcano tomó el mando de la expedición y fue quien concluyó esta larga travesía.

Terranova Búsqueda del Océano Pacífico

En las Bibliotecas Escolares y de Aula encontrarás el título Exploradores. Aventureros que abrieron nuevas fronteras. En el capítulo “Viajes marítimos” conocerás relatos de algunas de las expediciones con las que estás trabajando. Por ejemplo, los problemas y peligros que enfrentaron los primeros navegantes. BIBLIOTECA 53

Para que pueda revisar las líneas del tiempo, a continuación le presentamos una tabla cronológica de estas expediciones. Los viajes que aparecen resaltados son los que sus alumnos deben incluir en la línea del tiempo.

Lugar de partida Portugal Portugal Portugal Portugal Portugal Portugal España Inglaterra Portugal Portugal Portugal Centroamérica España Francia Francia

Año 1419 1427 1434 1446 1458 1488 1492 1497 1498 1500 1511 1513 1519-1522 1524 1534

Lugar de llegada Islas Madeira Islas Azores Cabo Bojador, África Cabo Verde, África Islas Cabo Bojador Cabo de las Tormentas o de la Buena Esperanza Antillas, América Canadá Calcuta, India Brasil Málaca, Asia Océano Pacífico 1519 Río de Janeiro, Brasil 1520 Estrecho de Magallanes 1521 Filipinas, Asia 1522 Regreso a España 1ª Circunnavegación del mundo Canadá Búsqueda del Océano Pacífico Terranova Búsqueda del Océano Pacífico

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¿Qué siglos abarca la línea del tiempo?

secuencia 2 • Con la información de la línea del tiempo, realicen las siguientes actividades:

Siglo XV y primera mitad del XVI.

> ¿Qué siglos abarca la línea del tiempo?

¿Qué nación europea llegó primero a Asia?

> ¿Qué nación europea llegó primero a Asia? > ¿El descubrimiento de América sucedió antes o después de que se lograra llegar a Asia?

Portugal.

> ¿Cuántos años duró el viaje que dio la primera vuelta al mundo?

¿El descubrimiento de América sucedió antes o después de que se lograra llegar a Asia?

> Escriban en orden cronológico la participación de las naciones europeas en estas expediciones.

El descubrimiento de América sucedió 6 años antes.

¡Recuerden: cada viaje fue un hecho histórico y forma parte del proceso de exploraciones durante el cual los europeos conocieron el mundo!

¿Cuántos años duró el viaje que dio la primera vuelta al mundo?

• Con base en lo que saben y en el trabajo realizado hoy, comenten: > ¿Qué nombre le pondrían a este periodo histórico? Argumenten su propuesta.

Tres. Escriban en orden cronológico la participación de las naciones europeas en estas expediciones.

6. En esta sesión trabajaste con la misma información histórica presentada en dos recursos distintos: un mapa y una línea del tiempo. Reflexiona sobre el trabajo realizado y completa las siguientes frases.

El orden es el siguiente. La primera nación europea en realizar expediciones por el Atlántico fue Portugal, a éste le siguieron España, Inglaterra y finalmente Francia.

•La organización cronológica de las expediciones que realizaron los europeos me permitió

•Visualizar las rutas de cada expedición en el mapa me ayudó a

3 La intención de esta actividad es que los alumnos apliquen la noción de periodo que trabajaron en la secuencia 0. Recuerde que un periodo es un lapso de tiempo en el que suceden hechos y procesos históricos relacionados entre sí. Si observa dificultades en el desarrollo de la actividad, proponga la consulta de la secuencia de inicio. Propicie un ambiente de confianza y anime al grupo a expresar sus ideas. Por la naturaleza de la actividad, no existe una respuesta única.

SeSión 17

La expansión territorial de Portugal Navegar el Océano Atlántico, ya sea para rodear África o para cruzarlo y llegar a Asia, fue el inicio del proceso de expansión territorial de Europa. Los lugares a donde llegaron portugueses, españoles, ingleses, franceses y, posteriormente, holandeses y alemanes, se convirtieron en colonias. Cada nación se estableció y organizó los territorios adquiridos de manera distinta.

Recuerda…

trado por un pado y adminis un territorio ocu Una colonia es poblamiento. por conquista o que lo adquirió

jero,

gobierno extran

2 Las nociones de ordenamiento cronológico y espacio histórico pertenecen al primero de los Ejes que se trabajan en el curso. En este bloque, se pretende que los alumnos ubiquen hechos, procesos y periodos históricos en el tiempo, así como su sucesión. Por otro lado, deben localizar e identificar las características de los espacios históricos que estudian. Por tanto, le sugerimos que revise las anotaciones de su grupo al resolver esta actividad para que, en caso necesario, repase la secuencia 0, o proponga actividades para resolver las dificultades de sus alumnos. Recuerde que en el apéndice del libro puede encontrar sugerencias para trabajar estos temas en el texto Dificultades para el aprendizaje de la Historia.

El tiempo

en al aula

de situaciones ará con dos aj ab de tr y ito ho ós El día de ne el prop La primera tie portuguesas en aprendizaje. es on ci za ni s colo s diferenciar la Consta de do a. ic ér m A y a ic el llenado fr y Á o a, xt si te A ctura de un le la : es n de ad ió activid nda situac . En la segu trabajo el án ar m de un cuadro umnos reto al s lo al e aj lo iz aprend sis, para cu ión de hipóte o las ad ot an n de reelaborac ha e la hoja dond l Colón de requerirán de e de Cristóba aj vi el e br s respuestas su de hipótesis so ta de la consul o m co í as , a. 1492 cuenci Esta guía de la se . a la pregunta ayor tiempo querirá de m actividad re

En las siguientes sesiones, se abordan las principales características de las colonias portuguesas, españolas e inglesas en los ámbitos político y económico. A partir de ello, los estudiantes elaborarán hipótesis sobre las consecuencias que estos procesos generaron en las sociedades coloniales. En la Secuencia 3. Al otro lado del Atlántico, utilizarán este trabajo. Le recordamos recoger nuevamente las hipótesis que elaboren sus alumnos al final de cada sesión.

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HISTORIA Colonias portuguesas en el siglo XVI

PORTUGAL Marruecos Diu Goa

Cabo Bojador Guinea

Clicuta

Benin

Etiopía Mombasa

Brasil

Mozambique

Cochin

Ceylán

Malaca Celebes

Sumatra Java

Angola Sofala

La ubicación geográfica del reino de Portugal: con costas hacia el Océano Atlántico y el Mar del Norte propició que desarrollara una economía basada en las actividades marítimas. Sus principales ciudades fueron puertos a donde llegaban mercancías, noticias de otras tierras y donde se acumularon experiencia y conocimientos sobre la navegación. Durante el siglo XVI, Portugal fue una nación poderosa con colonias en tres continentes: África, Asia y América.

7. Lean el siguiente texto.

"Aquí… donde la tierra se acaba y el mar comienza" Luis de Camoes Poeta y descubridor portugués del siglo XVI

Al iniciar el siglo XV, el reino de Portugal vivía de la pesca y la producción de sal. Por su ubicación geográfica, sus posibilidades de desarrollo estaban en el comercio marítimo Factoría s: Establ —dominado por italianos y otomanos en aquellos años— y hacia este propósito encaminaecimient ron sus esfuerzos. Su primer obstáculo eran los árabes establecidos en Marruecos, los cuales no po os en ciudades rtuguesa s, dominaban el paso al Mar Mediterráneo y amenazaban con invadir al reino portugués. construi dos Por tanto, los portugueses se aventuraron en el Océano Atlántico para rodear mente pa exclusivara las activida África, con dos intenciones: sorprender a los árabes africanos por las espaldas y crear des com erciales. rutas comerciales libres de italianos y otomanos. Su expansión territorial y colonial inició con la explotación de los recursos de las islas Madeira y Azores. Entre 1434 y Rescate: In 1475, establecieron las primeras factorías y puntos de rescate en las costas del oeste permuta tercambio o de una co de África, en las cuales intercambiaban con los nativos oro, marfil, pimienta africana sa por otra . Durante es periodo, y esclavos. fue usua te l qu lo s coloniza En la década de 1480, Portugal conocía mejor el contorno de África, había e intercam dores perfeccionado los instrumentos de navegación y las embarcaciones, por lo que biaran producto organizó viajes más largos por la costa africana en busca de la vuelta para llegar s desde sus embarcac a Asia, lo cual logró en 1498. io ciertos lu nes en gares. La presencia de los portugueses en África y Asia estuvo en las costas. En ellas construyeron factorías, establecieron puntos de rescate o crearon ciudades. Las colonias de esta zona tenían un Capitán de Mar o gobernador nombrado por la corona. No hicieron incursiones en los continentes ni colonizaron grandes extensiones de tierra, pues desde las costas generaron provechosas relaciones comerciales durante los siglos XVI y XVII, aunque en este último, comenzó a debilitarse el dominio portugués en Asia, debido a la creciente presencia de ingleses y holandeses en esa zona. 55

En esta semana se transmitirá un nuevo Programa Integrador Edusat en donde se presentan los Temas para comprender el periodo relacionados con el comercio con Filipinas, China y el cierre del Japón. Haga un espacio en alguna de las sesiones que restan de esta secuencia para verlo con los alumnos.

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s e cuencia 2

ORO PLATA CABALLOS

PERLAS

Ormuz (1507)

Maskat

TAPICES SEDA

ALGODÓN INDIGO

AZÚCAR GEMAS ORO PLATA

Calcuta (1537) SEDA GEMAS

Bombay ESPECIAS (1530) ALGODÓN

Diu (1535)

ARROZ

Ceilán

ARROZ

ORFEBRERÍA

Macao (1557)

Sykam (1520) ARROZ AZÚCAR

Nigpo (1533)

Ternate (1522)

FILIPINAS

Changchow (1547)

PLATA

Malaca Brunei (1511) (1521) Singapur

(1511)

ESPECIAS Ambón

BORNEO MOLUCAS

(1526) ORO ESPECIAS

ORO

JAVA Timor Isla de (1520) la Sonda

Principales centros comerciales

Posesiones portuguesas (año de fundación)

Bantam (1512)

ESPECIAS

SUMATRA

Atjeh (1514)

Chaffna (1519)

OCÉANO ÍNDICO

PORCELANAS ALCANFOR PERFUMES SEDA LACAS ARROZ

Posesiones y rutas comerciales portuguesas en el Océano Índico durante la primera mitad del siglo XVI

TRIGO ARROZ CORAL ESTAÑO SEDA ALGODÓN

Massawa (1520)

CAFÉ (1508) PLATA CABALLOS PERFUMES

Reunión

Mauricio

Combo (1510)

Cochin (1502)

Aden (1524) Goa (1510) SEDA Masulipatam Socotora (1565) Mangalore CAFÉ (1503) ESPECIAS Calicut (1498)

ORO MARFIL ESCLAVOS GEMAS

Mogadiscio

ÁMBAR MADERAS PRECIOSAS ORO

MADAGASCAR

Lamu Malindi (1520) Mombasa Pemba (1520) (1505) Zanzíbar (1503)

Kilwa (1502) MARFIL ESCLAVOS

Mozambique (1502) Quelimane Sofala (1502)

ORO, SEDA... Productos de exportación

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Principales rutas comerciales

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Zonas de asentamiento o explotación

Las actividades económicas de los portugueses en el Océano Índico requirieron del establecimiento de rutas de navegación ordenadas con el fin de adquirir, transportar y distribuir productos.

HISTORIA

Portugal en América: Brasil

La savia de este árbol llamado Palo de Brasil es de color rojizo y se usó para teñir telas, por lo que tuvo gran demanda en Europa durante este periodo y fue uno de los primeros productos americanos que comercializaron los portugueses. Actualmente, el gobierno de Brasil está restaurando el hábitat natural de este árbol y reforestando la zona, pues llegó a estar en peligro de extinción.

Los portugueses llegaron a Brasil en 1500 cuando una de las expediciones que tenía como destino Asia, navegó hacia el suroeste y arribó a las costas sudamericanas. Durante los primeros años, los portugueses únicamente explotaron los recursos naturales de sus costas, principalmente el palo de Brasil, con el establecimiento de factorías. En 1530 inició la ocupación del territorio con la fundación de poblados y ciudades y con el desarrollo de actividades agrícolas y ganaderas. En 1549, la corona portuguesa decidió establecer un Gobierno General, que logró centralizar y organizar la colonización al interior del territorio. La explotación de la caña de azúcar se impuso como la actividad económica principal y para este trabajo se trasladaron esclavos procedentes de África. El tabaco y el algodón, fueron las otras actividades económicas que tuvieron un buen desarrollo. Para el siglo XVII, el éxito del cultivo de la caña de azúcar y el descubrimiento de minas de oro hacia el final del siglo, convirtieron a Brasil en una de las colonias más productivas de Portugal y el crecimiento de los asentamientos, la hizo la colonia más grande e importante de este reino.

Sabías que… Las comunidades originarias del actual Brasil eran tribus nómadas y seminómadas dispersas en un territorio de una enorme diversidad de ambientes: selvas tropicales, praderas, monte bajo y semidesierto. La mayoría tenía un modo de vida que combinaba la caza, la recolección y el cultivo de plantas nutritivas y medicinales.

• Con la información del texto y el mapa “Posesiones y rutas comerciales portuguesas en el Océano Índico”, completen el siguiente cuadro en su cuaderno.

Las colonias portuguesas

África América Costas, no se internaron en el territorio. Tipos de establecimientos Factorías, puntos de rescate. Antes de 1530, factorías, Ciudades en las puntos de rescate. pequeñas colonias. A partir de 1530, se internan en el territorio y fundan Forma de gobierno Capitanía poblados y ciudades. de Mar o Gobernador. Principales productos para el comercio Periodo de auge comercial Zonas colonizadas

Asia

Las colonias portuguesas Zonas colonizadas Tipos de establecimientos Forma de gobierno Principales productos para el comercio Periodo de auge comercial

Asia Costas, no se internaron en el territorio. Factorías, puntos de rescate. Ciudades en las pequeñas colonias. Capitanía de Mar o Gobernador. Especias, caballos, arroz, trigo, gemas café, metales preciosos, caballos, tapices, cerámica, sedas. Siglo XVI y XVII, aunque en el segundo inició su decadencia.

África Costas, no se internaron en el territorio. Factorías, puntos de rescate, ciudades en las pequeñas colonias. Capitanía de Mar o Gobernador. Pimienta (malaquita), esclavos, marfil, gemas. Siglo XVI y XVII.

América Iniciaron en la costa, pero se internaron en el territorio con el fin de colonizarlo. Antes de 1530, factorías, puntos de rescate. A partir de 1530, se internan en el territorio y fundan poblados y ciudades. En 1530 se estableció el Gobierno General. Palo de Brasil, caña de azúcar, tabaco, algodón y oro. Siglo XVII.

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secuencia 2 8. Elaboren una hipótesis sobre el proceso de colonización portuguesa en América a partir de lo siguiente:

Apoye el trabajo de sus estudiantes, recordándoles que ya han anotando respuestas a la pregunta guía de la secuencia y que pueden apoyarse en ellas. Puede orientar la formulación de hipótesis a partir de preguntas relacionadas con la información del texto, es decir, quiénes fueron los colonizadores, quiénes la fuerza laboral en las actividades económicas y cuáles eran las características de las poblaciones originarias.

• En Brasil, desde el siglo XVI, vivieron portugueses, esclavos africanos y las comunidades que originalmente habitaban este espacio. ¿Cómo creen que fue la convivencia entre estos tres grupos sociales en el Brasil colonial? > Revisen el cuadro “Las colonias portuguesas”, consulten las respuestas que han dado a la pregunta de la secuencia y no olviden echar mano de su imaginación. > Consideren a todos los involucrados en este proceso, así como el tiempo y el espacio históricos. > Anoten sus hipótesis en la misma hoja donde escribieron las hipótesis sobre el viaje de 1492. Pónganle un título para diferenciarla.

Mientras tanto… Al tiempo que los expedicionarios descubrían, conquistaban y colonizaban otros lugares del mundo, en Europa, a principios del siglo XVI, el comportamiento de sacerdotes, obispos e incluso del Papa, cada vez era menos respetuoso de las normas a las que estaban sujetos por ser miembros de la Iglesia. Uno de los hechos que mayor indignación causó fue la venta de indulgencias, es decir, la venta del perdón de los pecados, la cual se había convertido en un verdadero negocio. Esto dio lugar a la Reforma, movimiento de protesta contra lo que sucedía al interior de la Iglesia católica cuyo propósito era restaurar la fe cristiana como había sido en sus orígenes. Martin Lutero fue su iniciador y junto con sus seguidores realizaron protestas que fueron acogidas en varias partes de Europa y con ellas se creó una nueva rama de la religión cristiana, llamada protestantismo, la cual se caracteriza por la importancia de la fe individual y de la Biblia.

consulten el libro de las Bibliotecas escolares y de aula De la prehistoria a las civilizaciones agrícolas. México: seP/ santillana, Libros del Rincón 2002.

entonces, los jesuitas se convirtieron en el principal apoyo y defensa del catolicismo. Además, se realizó el Concilio de Trento (1545-1563), en el cual los obispos católicos reafirmaron los dogmas de fe que habían sido puestos en duda por Lutero, crearon centros destinados a la formación de sacerdotes y reconocieron al Papa como la autoridad superior de la Iglesia católica. Además, aprobaron el restablecimiento del Tribunal del Santo Oficio en toda Europa, conocido como la Santa Inquisición, con el cual intentaron controlar y garantizar la pureza de la fe católica de los creyentes. Cabe señalar que los Reyes Católicos, tomaron esta medida desde 1478.

Ante la rápida difusión del protestantismo, la Iglesia católica inició un movimiento conocido como Contrarreforma, es decir, realizó un conjunto de acciones para mejorar la organización y funcionamiento de la Iglesia y corregir el comportamiento de sus miembros. Entre sus acciones destaca la creación de la Compañía de Jesús, fundada por Ignacio de Loyola, en 1540. A partir de Reunión del Concilio de Trento.

BiBLiOTeca

2 Para complementar la información sobre la Reforma y la Contrarreforma, le recordamos que fue abordado en el Programa Integrador de Edusat con el que inicia esta secuencia. Además, le presentamos un cuadro con las principales diferencias entre el catolicismo y el protestantismo que, si lo considera pertinente, puede comentar con su grupo. Iglesia católica

Iglesia protestante

La Biblia sólo puede ser interpretada por las autoridades de la Iglesia.

El fiel tiene derecho a interpretar la Biblia libremente.

El sacerdote es un guía con la autoridad para perdonar pecados e imponer penitencias a los fieles.

El sacerdote sólo es un guía de los fieles, pero no se le reconoce como autoridad.

La autoridad de la Iglesia recae en el Papa y los obispos. Las declaraciones de sus reuniones, llamadas Concilios, deben ser obedecidas por todos los fieles.

La única autoridad que se reconoce es la de las Sagradas Escrituras. No se reconoce la autoridad del Papa ni la de los Concilios.

Los sacerdotes, dentro de las reglas que deben seguir, se encuentra el celibato, es decir no pueden contraer matrimonio ni tener hijos.

Los sacerdotes no están obligados a seguir el celibato, es decir, pueden contraer matrimonio y tener hijos.

Subsiste el clero regular y es una parte sustancial de la iglesia católica. Eliminan de su iglesia al clero regular.

Eliminan de su iglesia al clero regular.

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HISTORIA

Las colonias españolas

El tiempo en

SeSión 18

• Observa el video La división del mundo y contrasta la información con el siguiente mapa.

Tratados de Zaragoza, firmados en 1529

Tratado de Tordesillas, firmado en 1494

Bula intercaetera, elaborada por el Papa Alejandro VI en 1493

La división del mundo entre España y Portugal

el aula Esta sesión se integra po r dos situac aprendizaje iones de que tienen el propósito de alumnos cono que los zcan las cara cterísticas de colonias espa las ñolas en Am érica. La prim inicia con la era proyección de l video La di del mundo. visión Le sugerimos tenerlo prep anterioridad arado con . Posteriorm ente, deberá texto a part n leer un ir del cual re alizarán activ las que debe idades en rán aplicar lo aprendido so monarquías bre las absolutistas (s esión 11). La siguiente situ ación de ap rendizaje es elaboración la de hipótesis sobre las co españolas en lonias América. Le recordamos y recoger la entregar s hojas con las hipótesis elaboradas.

A partir de los descubrimientos geográficos, España y Portugal celebraron distintos tratados con el fin de establecer límites sobre los espacios que podía apropiarse cada una.

Posesiones españolas, siglos XVI y XVII

Virreinato de la Nueva España Virreinato del Perú Capitanía General de Guatemala Capitanía General de Venezuela Filipinas

La corona española organizó sus territorios americanos de los siglos XVI y XVII en dos grandes virreinatos: Nueva España y Perú, y dos capitanías, dedicadas a la defensa del territorio de las incursiones de los holandeses e ingleses: La Capitanía General de Guatemala y la Capitanía General de Venezuela. Durante el siglo XVIII, esta capitanía se convirtió en el Virreinato de Nueva Granada. 59

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se c u e n c i a 2 9. Lean el siguiente texto:

España en América Santa Fe 1609

San Agustín 1565

México 1519-21

Sto. Domingo 1492-1528

América Central 1523-25 Antigua Panamá 1509-19

Venezuela 1520 Bogotá 1538

Belem Do Para 1616

Quito 1534

Sào Luis Do Maranao 1611

Olinda 1535

Perú 1532-35

Bahía 1549

Río de Janeiro 1555 Asunción 1537

Santiago 1541

Sào Vicente 1532

Buenos Aires 1536-80

El avance en el interior del continente por parte de los españoles se hizo de manera escalonada: una vez conquistado un lugar, éste se convertía en punto de partida para las siguientes expediciones.

La conquista y fundación de colonias españolas fueron llevadas a cabo por individuos que se unían e invertían sus bienes para realizar expediciones. Uno de ellos solicitaba al rey permiso para realizar el viaje y establecía con él un contrato conocido como capitulación. En él se fijaba que los expedicionarios asumían los riesgos y gastos del viaje y la corona daría nombramientos, títulos o derechos sobre las tierras a su capitán, se quedaría con la quinta parte de las ganancias (quinto real) y la posesión del territorio. Los primeros asentamientos de los españoles en América se realizaron en las Antillas. Entre 1493 y 1519, estas islas se convirtieron en la base de las exploraciones a tierras continentales con el fin de conocer el territorio y de encontrar metales preciosos, especias o recursos naturales para comerciar. A partir de las conquistas de MéxicoTenochtitlan (1519-1521) y del Perú (15321535), la presencia española en América tomó un curso distinto. Los conquistadores aprovecharon la organización de estas culturas para el establecimiento de las colonias e iniciaron la pacificación del territorio, el establecimiento de ciudades y el desarrollo de actividades económicas.

Las conquistas españolas enfrentaron a los pueblos y civilizaciones americanas con los expedicionarios españoles. Los pueblos originarios resistieron, en la medida de sus posibilidades, la presencia extranjera en sus territorios. Las ciudades capitales mexica e inca fueron ocupadas y rediseñadas por los españoles. Se convirtieron en las capitales de los virreinatos.

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HISTORIA

En la primera mitad del siglo XVI, los reyes españoles crearon un sistema de administración para sus posesiones en América que las integraba como reinos, pues no las consideraron sólo establecimientos para el comercio, sino partes constitutivas de la monarquía. Con él pretendían normar la vida de sus habitantes: sus relaciones, las actividades económicas, la administración de justicia, la vida espiritual; así como la administración de sus riquezas. Sin embargo, la distancia y las dificultades para sostener una comunicación frecuente, provocaron que este sistema no fuera tan exitoso como se esperaba. Las restricciones a las actividades económicas son otra manifestación del control que quisieron imponer los reyes de España en sus posesiones americanas. La agricultura y la ganadería tuvieron un desarrollo importante para las colonias, sólo algunas ercicio zonas de monocultivo produjeron excedentes que fueron comercializados. En Monopolio: Ej a un estas actividades, los indígenas fueron la mano de obra mayoritaria. exclusivo de e qu La industria, por el contrario, fue restringida por la corona, pues propició que actividad io los habitantes de las colonias compraran productos manufacturados en Europa. De genera domin a. m is la misma manera, el comercio estuvo vigilado y reglamentado por la Casa de m la e sobr Contratación de Sevilla. A este monopolio de las relaciones comerciales se ha llamado Carrera de Indias.

Gobierno y administración de los virreinatos españoles en América siglos XVI y XVII Gobierno, Hacienda (administración de riquezas), Justicia, Religión (cuidado de la fe católica), Guerra (conservación y defensa de sus posesiones)

toma decisiones

REY da consejo a

con la información de

Consejo de Indias

Representado en las colonias por

informa al Rey a través del

Virrey

Máxima autoridad en

Casa de Contratación de Sevilla

Vigila y controla Gobierno, Hacienda Religión, Guerra

Tráfico de mercancías y Traslado de pasajeros

da consejo a

Real Audiencia

Recopila información de Descubrimientos geográficos Poblaciones originarias Recursos de las colonias

Máximo tribunal de justicia en la colonia Actividades de la colonia relacionadas con informa sobre

Instituciones con sede en España

Instituciones con sede en América 61

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se c u e n c i a 2 Sabías que… La expansión comercial española hizo que se crearan flotas especializadas por áreas. El puerto de Acapulco de la Nueva España era el centro de negociación de tres mundos, el europeo, el americano y el asiático, pues era la terminal del Galeón de Manila, el cual provenía de Filipinas. Los chinos aportaban el hierro, los animales y los alimentos requeridos por la población filipina, mientras que sus sedas, porcelanas y demás artículos de lujo eran enviados a Nueva España a cambio de plata americana.

Explotación de oro y plata en las colonias españolas

Chihuahua 1703 plata Parral 1631 plata S. Barbara 1567 plata Sombrerete 1558 plata y oro Zacatecas 1546 plata Rosario 1650 San Luis Potosi 1502 plata y oro plata y oro Zimapán Gto Guadalajara 1550 Pachuca 1552 plata y oro 1543 plata y oro Zumpango 1530 plata Colima 1530 oro Cd. de México Bolaños 1740 plata

Tlalpujahua 1534 plata y oro

Tehuantepec 1530 oro Tegucigalpa 1530 plata y oro Taxco 1534 plata y oro Antioquía 1546 oro

Sultepec 1530 plata y oro

Nóvita 1690 oro Papoyán 1536 oro Barbacoas 1680 oro Zaruma 1560 oro Chachapoyas 1560 oro Hualgayoc 1771 plata Cerro de Pasco 1630 plata

La historia en números.

Hualcavélica

Envíos a España de oro y plata. Siglo XVI Años

Oro (kilos) Plata (kilos)

1503-1510

4 965

1511-1520

9 153

1521-1530

4 889

148

1531-1540

14 466

86 193

1541-1550

24 957

177 573

1551-1560

42 620

303 121

1561-1570

11 530

942 858

1571-1580

9 429

1 118 592

1581-1590

12 101

2 103 027

1591-1600

19 451

2 707 626

Castrovirreina

Carabaya 1542 oro Oruro 1606 plata Potosí 1545 plata Porco plata San Antonio del Nuevo Mundo 1645 plata y oro

Coplapó 1700 oro

Valdivia 1560 oro

Los mitos y las leyendas sobre ciudades o lugares llenos de riqueza influyeron de manera significativa en la exploración continental. Muchos expedicionarios buscaron en América la fuente de la eterna juventud, las siete ciudades encantadas, un indígena que por estar bañado en oro recibió el nombre de el dorado, la sierra de la plata, entre otros. En el mapa se pueden apreciar los yacimientos de oro y plata encontrados. 62

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HISTORIA El descubrimiento de yacimientos ricos en plata y algunos de oro, hizo de la minería la actividad más impulsada en América. Su trabajo requirió de mano de obra esclava procedente de África, pues desde los primeros años de las colonias se prohibió la esclavitud indígena. Para el traslado de los cargamentos de plata y oro, los reyes crearon un sistema de protección para las embarcaciones. Definieron cada cuándo debían partir de América y destinaron navíos armados para escoltarlas y defenderlas de asaltos, principalmente de piratas ingleses, hasta su arribo a España. Hacia la segunda mitad del siglo XVI y durante el XVII, las colonias estaban consolidadas y en crecimiento, y eran una fuente de riqueza para España. Sin embargo, la mala administración de esta riqueza en Europa provocó una crisis económica en el reino durante el periodo de mayor desarrollo de las colonias: el siglo XVII. La corona española tenía fuertes gastos debido a las guerras y a su necesidad de importar productos del extranjero. Estos gastos se solventaron con la riqueza proveniente de América y con préstamos, que también se pagaban con los metales obtenidos en las colonias. La mayor parte de esta producción no se quedó en España, sino en manos de banqueros y en naciones como Inglaterra, que iba adquiriendo un papel protágonico en el siglo XVII europeo.

Samuel Bellamy, pirata del Caribe

• Analicen el mapa conceptual “Gobierno y administración de los virreinatos españoles en América” y expliquen con sus palabras cómo este sistema de gobierno y administración refleja el absolutismo de la monarquía española. > De acuerdo con el texto, ¿en qué otro ámbito de la vida colonial se expresó el absolutismo del periodo? Argumenten su respuesta y anótenla en el cuaderno. 10. Al igual que en la sesión anterior, elaborarán una hipótesis sobre las consecuencias de la conquista y el establecimiento de colonias españolas en América con base en lo que saben del tema, en lo que acaban de trabajar y con la ayuda de su imaginación. •

En las colonias americanas vivieron españoles, indígenas de diferentes culturas y esclavos negros procedentes de África, ¿cómo creen que fue la convivencia entre estos grupos sociales? No olviden intentar reconstruir el tiempo y el espacio históricos, consultar sus respuestas a la pregunta guía de la secuencia, así como incluir en sus hipótesis a los distintos grupos sociales.

•

Anoten sus hipótesis junto a las demás. Pónganle un título para diferenciarla.

Consulten el libro de las Bibliotecas Escolares y de Aula Luiselli, Daniela. Las civilizaciones del mediterráneo. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón 2002.

En esta actividad los alumnos relacionarán las características de las monarquías absolutas con la conquista y colonización españolas. Si observa dificultades en el desarrollo de esta actividad, pida al grupo que recuerden el trabajo realizado sobre las monarquías absolutistas (sesión 11). Puede preguntar por qué recibió el adjetivo de absolutista esta forma de gobierno con el fin de que sean los alumnos quienes colaboren en la recuperación de estos conocimientos.

BIBLIOTECA

2 Analicen el mapa conceptual "Gobierno y administración de los virreinatos españoles en América" y expliquen con sus palabras cómo este sistema de gobierno y administración refleja el absolutismo de la monarquía española. En el mapa conceptual se muestra cómo el rey, ayudado por la burocracia: el Consejo de Indias, la Casa de Contratación de Sevilla y el virrey, es quien toma las decisiones relacionadas con el gobierno, la hacienda, la justicia, la religión y la guerra, con lo cual todos los habitantes estaban sujetos a su voluntad.

De acuerdo con el texto, ¿en qué otro ámbito de la vida colonial se expresó el absolutismo del periodo? Argumenten su respuesta y anótenla en el cuaderno. El ámbito económico. Las restricciones a la industria y al comercio son un reflejo del intento de control que quiso ejercer la corona española en el desarrollo de las colonias.

Apoye al grupo para que en sus hipótesis incluyan lo que trabajaron en esta sesión relacionado con la forma de gobierno absolutista, el hecho de que las sociedades indígenas fueron conquistadas y el tipo de actividades económicas que fomentó y controló la monarquía española. Asimismo, pregunte por sus conocimientos sobre México colonial.

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el aula El tiempo en e rendizaje qu tuación de ap si s a no er im um pr al En la cia, los esta secuen as se plantea en tre las coloni en ón ci ra pa m enco rv a te in un n la hará rtir de inglesas a pa ello ra Pa . ra ot españolas e y una coronas en Organice al ción de las ura grupal. ct le a un e en varios ip se propon ic rt de que pa fin el a n co o grup ad. La segund esta activid oren ab el e qu alumnos en ra diseñada pa tá de la es s n ia ió nc ac situ nsecue s sobre las co flexionen re e una hipótesi qu ra inglesa y pa colonización durante la o realizado aj ab tr sobre el nstrucción de co specto de la re será a ci en cu se este trabajo resultado de vamenue N . ón hipótesis. El si se póla siguiente coger las hi insumo para entregar y re os am rd co te, le re s alumnos. adas por su tesis elabor

secuencia 2 SeSión 19

La colonización inglesa en el norte de américa 11. Lean el siguiente texto y subrayen la información relacionada con la organización política y económica de las colonias inglesas fundadas en el siglo XVII.

La colonización inglesa en América. Siglo XVII New Hampshire Massachusetts Rhode Island Connecticut New York New Jersey Pennsylvania Delaware Maryland Virginia Carolina del Norte Carolina del Sur

Los éxitos de las colonias de España y Portugal, despertaron el interés de los ingleses por igualar su poderío y al inicio el siglo XVII, empezaron su expansión territorial y colonizaron la costa Este del Norte de América.

Cien años después A diferencia de Portugal y España, monarquías absolutistas y católicas, Inglaterra era una nación donde el rey gobernaba junto con el parlamento a una sociedad en la que había tenido eco el proceso de Reforma, el cual dio lugar a una diversidad de religiones protestantes. El proceso de expansión territorial de Inglaterra, se caracterizó por la autonomía de sus colonias, así como por las diferencias entre ellas. Desde los primeros establecimientos, los colonos eligieron a su gobernador —la máxima autoridad— y crearon asambleas locales donde discutían las decisiones importantes para la colonia. A través de sus representantes en la asamblea, participaron en la elaboración de las leyes locales, pues la corona dio esta libertad con la única restricción de que la nueva legislación no fuera contraria a la de la monarquía. De manera individual, tenían el derecho de adquirir tierras y establecer comunidades. De acuerdo con las características del espacio histórico, cada colonia desarrolló diferentes actividades económicas. Otra característica de la colonización inglesa en América fue la diversidad de su población. Durante la primera mitad del siglo XVII, la corona promovió la

Parlamento inglés: ierno integrada por Institución de gob los lores y la de los dos Cámaras, la de estaban represenque la en s, une y com s grupos sociales tados los principale ían sus intereses. desde donde defend

Recuerda…

como iento conocido A partir del movim ismo en sus diferentes testant pro el a, orm Ref en varios enzó a difundirse rra. expresiones com re ellos, en Inglate ent , opa Eur de países

A las colonias inglesas, migraron familias y grupos de ellas con la idea de establecerse y hacer de América su lugar de residencia permanente. 64

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HISTORIA

Plano de la ciudad de Filadelfia en 1682

William Penn, fundador de la colonia que lleva su nombre, Pennsylvania, trazó este plano de la ciudad de Filadelfia en 1682, una de las ciudades más importantes de esta colonia del Norte de América.

migración de campesinos, artesanos, propietarios, desempleados, delincuentes menores e incluso de presos, así como de los grupos religiosos con los que tenía conflictos. Algunos decidieron trasladarse a América por propia voluntad o porque las condiciones económicas, políticas o religiosas de su nación les resultaban adversas. Poco a poco, con la llegada de migrantes o grupos que huían de Inglaterra se formaron establecimientos con características particulares. Por ejemplo, hubo colonias donde únicamente habitaron miembros de un grupo religioso que no aceptaba convivir con quienes no compartieran sus creencias. Las comunidades indígenas, tribus seminómadas en su mayoría, fueron desplazadas, generalmente de manera violenta. La actividad económica predominante fue la agricultura. El tabaco, el arroz y el algodón fueron sus principales produc: tos. El comercio de pieles, pescado y madera, así como la escriturada ano de obra M que firmas eo industria naval también prosperaron, sobre todo en las nos europ lo co s o n u Alg bre por 4 colonias del norte. de servidum s to a tr n co ban s debían Con el paso del tiempo, las colonias del Norte y del Sur se nte los cuale ra u d s, o ñ a o7 das, su diferenciaron. En las primeras, las actividades económicas se agar sus deu p ra a p r ja a as. Una trab diversificaron y se desarrolló una vida urbana. En cambio, los o sus conden a ic ér m A a viaje colonos del Sur eran predominantemente rurales, una buena uirían los adeudo, adq su o d a ld sa parte era dueña de grandes extensiones de tierra que adminisvez lono. cualquier co traba y dedicaba al monocultivo. derechos de Desde mediados de siglo, las colonias del Sur comenzaron a comprar esclavos, pues la mano de obra blanca, libre o escriturada, comenzó a ser insuficiente. El aumento de mano de obra esclava se dio durante el siglo XVIII y, aunque llegaron a las diferentes colonias, en las del Sur fue donde hubo una mayor demanda.

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Las respuestas a la pregunta, deberán contener los siguientes elementos. En comparación con la española, ¿cuál fue la actitud de la corona inglesa hacia sus colonias en América? La corona inglesa dio mayor libertad de organización y decisión a sus colonos. Podían elegir a sus autoridades, el lugar donde se establecerían, las leyes que los regirían y las actividades económicas a desarrollar. Anoten las principales diferencias en el pizarrón. La principal diferencia está relacionada con la intervención constante de la corona española en la vida de sus colonos, tanto en la organización del gobierno como en la regulación de sus relaciones internas y en las actividades económicas, lo cual no sucedió en las colonias inglesas. Los alumnos pueden mencionar también las diferencias en las actividades económicas, pues en el Norte de América no se encontraron yacimientos de metales preciosos durante el siglo XVII. Otra diferencia notable, es la diversidad religiosa de las colonias inglesas, frente a la intención de la corona española de que en sus colonias sólo se profesara el catolicismo.

secuencia 2 • Organicen una plenaria y, con base en lo que subrayaron, respondan la siguiente pregunta: consulten el libro de las Bibliotecas escolares y de aula La era del Renacimiento, de Pablo escalante Gonzalbo (México: seP/santillana, Biblioteca Juvenil ilustrada, 2002) en las páginas 47 y 48. además de los ingleses, ¿qué otras naciones se establecieron en el norte de américa?, ¿a qué se dedicaban? BiBLiOTeca

SeSión 20

> En comparación con la española, ¿cuál fue la actitud de la corona inglesa hacia sus colonias en América? > Anoten las principales diferencias en el pizarrón. 12. Elaboren una hipótesis sobre las consecuencias del proceso de expansión territorial inglés. •

Dos características de la colonización inglesa fueron la diversidad de su población y la libertad que tuvo cada colonia para organizar su comunidad. ¿Cómo creen que esto influyó en la convivencia con los pueblos que originalmente habitaban los lugares donde se establecieron? No olviden las recomendaciones hechas para la elaboración de hipótesis que han utilizado en las sesiones previas. > Pónganle un título y anótenla con las demás.

•

Con base en el trabajo realizado durante las últimas tres sesiones, complementen las respuestas a la pregunta de la secuencia: ¿Cómo se construyen hipótesis en Historia? Anoten sus ideas.

Lo que aprendimos Hipótesis sobre hechos y procesos históricos Durante esta secuencia has realizado diferentes actividades relacionadas con las consecuencias de las expediciones europeas que buscaban nuevas rutas para comerciar con Asia y que fueron el inicio del proceso de expansión territorial de Europa. Para ello, elaboraste hipótesis y utilizaste diferentes recursos para enriquecerlas e irlas precisando. Es momento de valorar lo aprendido. 13. Intercambien sus hipótesis con otro equipo. • Copien el cuadro de la página siguiente en su cuaderno para comentar el trabajo de sus compañeros. > Entreguen el cuadro con comentarios al equipo correspondiente. > Incorporen los comentarios que consideren pertinentes a sus hipótesis.

Consulten el libro de la Biblioteca Escolar La era del Renacimiento de Pablo Escalante Gonzalbo (México: SEP/Santillana, Biblioteca Juvenil Ilustrada, 2002) en las páginas 47 y 48. Además de los ingleses, ¿qué otras naciones se establecieron en el norte de América?, ¿a qué se dedicaban? Las otras naciones que se establecieron en este territorio fueron Francia y Holanda, las cuales se dedicaron, principalmente, al comercio de pieles.

El tiempo en

> ¿Creen que leer el trabajo de sus compañeros les ayuda a valorar sus hipótesis y mejorarlas? Argumenten su respuesta. • Revisen las respuestas que anotaron a la pregunta guía de la secuencia. > Desde su punto de vista, ¿qué es una hipótesis? > ¿Para qué sirve construir hipótesis sobre hechos y procesos históricos?

el aula

secuencia, se a fase de la izaje. En esta últim s de aprend ne s situacio ra pa da trabajarán do ña se ellas está di por los La primera de elaboradas s si te pó hi s su e br valorar la so ra reflexionar Historia. de equipos y pa ra tu na ig en la as e nd construcción do s adas las hoja lverlas. La vo Tenga prepar de ra pa s s hipótesi e qu anotaron la de ito ne el propós s sobre la le segunda, tie ia ic in as respuest retomen las futuro. do-presentesa pa ón ci rela

El intercambio entre equipos tiene la intención de que entre ellos revisen y corrijan su trabajo. Apoye esta actividad comentando con los equipos las preguntas del cuadro y haciendo referencia a lo que ellos hicieron. Desde su punto de vista, ¿qué es una hipótesis? La respuesta a esta pregunta puede variar de equipo a equipo. Sin embargo, oriéntelos para que en su respuesta incluyan que una hipótesis es una primera aproximación a los hechos y procesos históricos. Puede ser una respuesta o la recreación de situaciones. En este sentido, es un punto de partida para el análisis de la Historia. ¿Para qué sirve construir hipótesis sobre hechos y procesos históricos? Al igual que en la pregunta anterior, no existe una respuesta única. Escuche a los equipos para conocer sus conclusiones y apóyelos para que integren en su respuesta que sirven para guiar el trabajo y construir conocimiento histórico, pues con la ayuda de la información, las hipótesis van enriqueciendo las reconstrucciones de hechos y procesos históricos y, con su análisis, se crean explicaciones e interpretaciones del pasado. Es posible que en este momento los alumnos no lleguen a todas estas conclusiones, pero si tiene oportunidad, plantéeles preguntas que permitan llegar a ellas.

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HISTORIA ¿El título de la hipótesis es adecuado?, ¿por qué?

¿Corresponde al contexto, es decir, al tiempo y espacio históricos que aborda?, ¿por qué?

¿Integra la información presentada en la secuencia?, ¿qué faltó?

¿La consideran posible? Argumenten su respuesta.

¿Qué recomendaciones harían para mejorarla?

Expedición de Cristóbal Colón Colonias portuguesas Colonias españolas Colonias inglesas

Aquí y ahora 14. Revisen los comentarios que hicieron sobre la pregunta con que inició esta secuencia. Además del idioma, ¿qué otros elementos europeos han permanecido en América desde el siglo XVI hasta nuestros días?, ¿identifican alguno más en nuestro país o en su comunidad? •

Con lo aprendido en las sesiones anteriores, ¿cómo pueden enriquecer sus respuestas? Consideren las actividades económicas del país, así como las de su comunidad.

Conexión con Español 1 Secuencia 8: Todas las voces

Para saber más... • Si quieres saber sobre las guerras de religión en Inglaterra, Francia, Holanda y el centro de Europa que ocurrieron a partir de los procesos de Reforma y Contrarreforma, el Concilio de Trento y el comercio con Filipinas, China y el cierre del Japón, consulta la barra de Extensión Académica de Telesecundaria en la programación de Edusat.

Puedes profundizar en los temas de esta secuencia consultando las siguientes páginas de Internet. • Situaciones de España y Portugal que favorecieron las empresas de exploración: http://www.puc.cl/sw_educ/historia/america/html/exp110.html • Mapas sobre las exploraciones europeas: http://iris.cnice.mec.es/kairos/ensenanzas/eso/moderna/emoderno_02_01.html • El descubrimiento de América: http://sepiensa.org.mx/contenidos/historia_mundo/moderna/exploracion/nvo_mundo/nuevo_1.htm • Animación de los viajes de Cristóbal Colón: http://www.artehistoria.com/historia/mapas.htm

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En esta secuencia se abordan las

secuencia 3

principales características de las sociedades coloniales americanas. Se trabajará la noción de cambio y permanencia del Eje Comprensión del tiempo y espacios históricos con el propósito de que los alumnos aprendan a identificar cambios y permanencias en el transcurso de la Historia. Por otro lado, del Eje Manejo de información histórica se iniciará el trabajo con las fuentes primarias de las cuales los alumnos deberán obtener información. Recuerde que puede consultar en el apéndice el Mapa de Ejes y Nociones para ubicar el trabajo que se realiza en el curso con cada una de las nociones.

Para organizar el trabajo

Al otro lado del Atlántico SeSión 1 en esta secuencia conocerás los rasgos que diferenciaron a las sociedades coloniales que surgieron a partir de las expansiones territoriales española, portuguesa e inglesa en américa. esto te permitirá comprender la relación que existe entre el proceso que has estudiado durante este bloque y la diversidad cultural de sociedades actuales, como la mexicana. Para ello aprenderás a identificar cambios y permanencias en el transcurso de la Historia y a extraer información de fuentes primarias, las cuales son indispensables para reconstruir hechos y procesos históricos.

sesión 21

Para empezar aquí y ahora 1. Observen el siguiente mapa.

Temas 1.2.4. Las primeras expresiones de un mundo globalizado 1.2.5. Nuestro entorno Esta secuencia se puede relacionar con… Español I Secuencia 8. Todas las voces Geografía de México y del mundo Secuencia 7. ¿Cómo es y dónde está la población Secuencia 14. Diversidad cultural Secuencia15. Diversidad cultural en México Horas clase sugeridas: 8 sesiones de 50 minutos

Zonas donde habitan poblaciones indígenas en América. Siglo XXI

40 a 55% 10 a 30% 1 a 5%

En América, gran parte de la población indígena aún habla sus lenguas originarias.

0% Desconocido

Momentos Para empezar

Manos a la obra

Lo que aprendimos

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Sesiones

Productos Relevantes

Sesión 21 • Aquí y ahora • ¡Ubícate!

• Respuestas a preguntas sobre la relación pasado presente • Mapa y línea del tiempo sobre la ubicación temporal y espacial de las colonias europeas en América

Sesión 22 • De un lado al otro • Intercambios • La aculturación en mi comunidad Sesión 23 • La construcción del conocimiento histórico • Las huellas del pasado Sesión 24 • Los grupos sociales de la América española • Durante el siglo XVI • Durante el siglo XVII Sesión 25 • Sociedades mestizas • Las Indias occidentales

• Cuadro sobre cambios y permanencias a partir de los intercambios entre Europa y América en la comunidad • Párrafo con la aplicación del concepto aculturación • Respuestas a partir del análisis de fuente primaria

Sesión 26 • Las sociedades angloamericanas • Diferencias y diversidad en las colonias inglesas Sesión 27 • Las colonias europeas en América • Dos de tres Sesión 28 • Explicar el pasado • Aquí y ahora

• Hipótesis reformulada sobre colonización inglesa • Respuestas a partir de análisis de fuente primaria

Materiales • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo IV • Interactivo Al otro lado del Atlántico • Hoja de rotafolio o cartulina

• Video Cómo se construye la historia

• Cuadro comparativo sobre los cambios y permanencias en las sociedades coloniales españolas. Siglos XVI y XVII • Párrafo con la aplicación del término mestizaje a las sociedades coloniales españolas • Ficha sobre colonias españolas

• Fichas sobre colonizaciones portuguesa e inglesa • Respuestas para identificar semejanzas y diferencias entre las sociedades coloniales • Explicación histórica sobre las colonias europeas • Respuestas a preguntas sobre diversidad cultural

• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo V • Diccionario • Hipótesis elaborada en la secuencia 2 sobre las colonias españolas • Hipótesis elaborada en la secuencia 2 sobre colonización inglesa • Hipótesis elaborada en la secuencia 2 sobre colonización portuguesa

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HISTORIA

5 Para el desarrollo de esta primera actividad, pida a algún alumno que anote una lista en el pizarrón de las ideas que mencionen sus compañeros sobre los elementos sociales y culturales que identifiquen. Apóyelos preguntando sobre los tres elementos mencionados en la instrucción.

• Además de los idiomas oficiales y las lenguas que actualmente se hablan en América, ¿saben qué otros elementos sociales y culturales de estos pueblos permanecen hasta nuestros días? > Consideren, por ejemplo, las tradiciones de su comunidad, la comida o el nombre del lugar donde viven. > Elaboren una lista en el cuaderno.

¡Ubícate! 2. Lean la siguiente línea del tiempo y contesten en su cuaderno las preguntas que se plantean posteriormente.

Colonizaciones portuguesa, española e inglesa en América s. xv

s. xvi

s. xvii

La actividad 2 de esta sesión puede realizarse con el interactivo, ya sea en aula de medios o en despliegue en pantalla.

s. xviii

¿En qué siglo iniciaron la conquista y colonización españolas?

Colonización inglesa

En el siglo XV, en los últimos años. Procure que sus alumnos lean con atención la línea del tiempo para poder identificar que la expansión territorial de española inició en los últimos años del siglo XV y que implicó, en primer lugar, un proceso de conquista.

Colonización española

¿Cuánto tiempo después inició la colonización inglesa? Poco más de cien años después o un siglo después. Ambas respuestas son correctas.

Colonización portuguesa

s. xv

s. xvi

s. xvii

¿Qué naciones europeas establecieron colonias antes del año 1600?

s. xviii

> ¿En qué siglo iniciaron la conquista y colonización españolas? > ¿Cuánto tiempo después inició la colonización inglesa? > ¿Qué naciones europeas establecieron colonias antes del año 1600?

España y Portugal. Esta pregunta está diseñada para poner en práctica el uso de las unidades de medida del tiempo. Si observa dificultades en los alumnos, repase con ellos la secuencia 0, en la cual se aborda el manejo de estas unidades. También puede consultar en el apéndice el texto Dificultades en el aprendizaje de la Historia.

4 el aula El tiempo en de situaciones esentan dos pr se de ón n si ió En esta se ne la intenc riodo La primera tie encias del pe aprendizaje. an rm pe s la e ales a br tu so ac ar reflexion americanas sociedades s a la ci en en cu al se ni colo o en la s ajo realizad ito de que lo partir del trab ne el propós tie s a, lo nd o ci gu se el espa anterior. La el tiempo y ubiquen en la secuencia. e nt ra estudiantes du r da or ab a n o para va e un interactiv procesos qu cuenta con te ca se bí s U ra n nt La secció os que, mie . Le sugerim izaje, su desarrollo n de aprend ió ac tu lo imera si e su desarrol qu de realiza la pr er cu Re o. iv ct ra te prepare el in . más tiempo la pregunta requiere de se presenta , ón si se la derá on sp re Al finalizar cia, la cual se en cu se la guía de tima fase. durante la úl

Le recordamos que esta semana se transmite un nuevo programa de televisión sobre los Temas para comprender el periodo, relacionados con la legitimidad de las conquistas, Nueva España, Perú y las civilizaciones prehispánicas. Durante las siguientes secuencias, haga un espacio para verlo con sus alumnos.

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secuencia 3 • Observen los mapas y comparen la información que contienen para contestar en su cuaderno las preguntas que aparecen después.

2 Los mapas de esta actividad presentan información de distinta índole, la cual debe ser leída con atención para resolver las actividades, pues en esta ocasión se trabaja con características sociales y políticas del espacio histórico. Recuerde que en la secuencia 7. ¿Cómo es y dónde está la población? del curso de Geografía de México y del mundo, estudiaron la distribución y densidad de la población. Le sugerimos consultar este material para orientar a los alumnos.

Poblaciones originarias de América en el siglo XV

Colonias europeas en América, siglos XVI al XVIII

Esquimales Atapascos Esquimales Angloquinos Comanches Apaches

Hurones Mohicanos Iroqueses Sioux

Pueblos

Muscogis Seminolas Nahuas Tenochtitlan

Mayas

Arauacos

Caribes

Chibchas Arauacos Karas Quechuas Campa

Tupis Caribes

Aymaras

Tupis

Mojas

Cuzco

Ges

Mojos

Tupis

Guaraníes Culturas con organización política, social y económica compleja Culturas en auge a la llegada de los españoles

De acuerdo con la información de los mapas, ¿qué nación europea se estableció en áreas habitadas por culturas que se encontraban en periodo de auge?

Tribus nómadas y seminómadas Migración en curso durante el siglo XV

En el caso de la colonización inglesa, ¿cuál era la característica de los grupos que originalmente habitaban la zona en la que se establecieron sus colonias?

España Portugal Gran Bretaña Francia Holanda

> De acuerdo con la información de los mapas, ¿qué nación europea se estableció en áreas habitadas por culturas indígenas que se encontraban en periodo de auge? > En el caso de la colonización inglesa, ¿cuál era la característica de los grupos que originalmente habitaban la zona en la que se establecieron sus colonias? > ¿Qué población había en la zona ocupada por los portugueses?

Los grupos originarios de la zona colonizada por los ingleses eran tribus nómadas y seminómadas.

¿Qué relación existe entre la diversidad cultural de América y el proceso de expansión de Europa?, es la pregunta que responderán al finalizar la secuencia.

¿Qué población había en la zona ocupada por los portugueses?

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Pueblos originarios

Durante los procesos de conquista y colonización, cada nación encontró culturas indígenas con distintas organizaciones políticas, sociales, económicas y desarrollo cultural diverso. Además, durante el siglo XV, cada cultura habitaba zonas de diferentes dimensiones.

España.

Esta era una zona con baja densidad de población y con grupos tribales nómadas y seminómadas, algunos en proceso de migración.

Patagones Araucanos

• Anoten la pregunta en una hoja de rotafolio o cartulina y péguenla en el salón de clases para tenerla presente. 70

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HISTORIA

Manos a la obra De un lado a otro

El tiempo en

sesión 22

El establecimiento de colonias europeas en África, Asia y América generó un comercio intercontinental sin precedentes en la Historia. Especias, frutas, verduras, semillas, animales, metales preciosos, pieles, cerámicas, porcelanas, sedas, entre otros productos, cruzaron mares y océanos para llegar a otros continentes. Muchos de ellos formaron parte de la vida cotidiana de hombres y mujeres desde aquellos siglos hasta la actualidad.

Intercambios 3. Lean la información del siguiente mapa: Algunos de los mutuos aportes

EUROPA

AMÉRICA Maíz Yuca Papa Frijol Piña Camote Aguacate Guayabas Guabas Cebolla Girasol Cacahuate Caucho Tomate Aji Tabaco Cacao Vainilla Pimienta dulce Guanabana Ciruela Jitomate Papaya Algodón Añil Pavo Llama Cui (Conejillo de Indias)

Vaca Lechuga Caballo Garbanzo ASIA Puerco Haba Uva Gallina Olivo Nuez Perro Toronja Ajo Gato Alfalfa Caña de azúcar Oveja Pasto Té Zanahoria Canela Lenteja MEDIO ORIENTE Melocotón INDIA Espinaca Granada Cardo ÁFRICA Naranja Dátil Anís Alubia Cebolla Castaño salvaje Berza Trigo Col morada Mango Melón Almendra Plátano Café

el aula En esta ocas ión, la situac ión de aprend se presenta izaje que tiene el prop ósito de inic análisis de lo iar el s intercambi os de planta e incluso en s, animales fermedades que se dieron del proceso a partir de expansió n de Europa forman part y que e del proces o de acultura ello, los alum ción. Para nos leerán un mapa y un te sobre estos intercambios xto , elaborarán para identifi un cuadro car cambios y permanen comunidad cias en su y, finalmente , explicarán taciones del las manifesproceso de aculturación trabajo real a partir del izado. La últim a actividad de mayor tie requerirá mpo para la reflexión y ap del concepto licación que se trabaj a en la sesión Aproveche es . tas actividad es para trab relación pasa ajar la do, presente , futuro haci referencia a endo las caracter ísticas de su sus actividad comunidad: es económic as, la salud miembros y de sus la vida cotid iana.

• Lean el siguiente texto:

Entre América y Europa: plantas, animales y enfermedades La incorporación de las plantas y animales a la vida cotidiana de los habitantes americanos y europeos transformó su entorno natural y social. En América, por ejemplo, las tierras que los indígenas dedicaban al cultivo del maíz, se ocuparon también para cultivar trigo y frutas, o fueron taladas para la ganadería y formaron parte de las nuevas actividades económicas. ¿Puedes imaginarte cómo cambió el paisaje con esto? Tanto en Europa como en América, la comida, el vestido, el trabajo e incluso la diversión se transformaron, por ejemplo, con las peleas de gallos y el toreo, o con los guisados con jitomate y papa. Los europeos aprendieron a tomar chocolate (cacao), comer piña, aguacate y cebolla, y los americanos a utilizar los animales de carga, a domesticar perros y gatos, a montar caballos, entre otras cosas. 71

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secuencia 3 Sabías que…

conexión con ciencias 1 secuencia 14: La comida mexicana

Actualmente, la papa o patata es parte fundamental de varios platillos típicos de distintos países de Europa. Sin embargo, durante mucho tiempo la mayor parte de los europeos sentían miedo y desprecio hacia las papas. En la Enciclopedia de Diderot, la primera obra francesa que condensó el conocimiento de la cultura occidental en el siglo XVIII, se lee lo siguiente: “esta raíz es insípida y harinosa. No puede ser clasificada entre los alimentos agradables al paladar…”. Los irlandeses, en cambio, consideraron a la papa “una bendición de Dios”, pues los salvó durante los periodos de hambruna de los siglos XVI y XVII. Además, Federico V, El Grande, combatió una gran hambruna en Prusia con la papa y, desde entonces, se convirtió en uno de los ingredientes básicos de la comida alemana.

Sin embargo, el intercambio no sólo fue de plantas y animales, también lo fue de virus y bacterias que provocaron la muerte sobre todo de indígenas americanos aunque también de europeos. A los indígenas los afectaron enfermedades como viruela, sarampión, rubéola, paperas, tosferina, gripe, escarlatina y varicela, entre otras, las cuales se convirtieron en epidemias. Aunque no se sabe con exactitud cuántas personas murieron a causa de las epidemias, hasta ahora se calcula que entre 1492 y 1650 murió cerca de 90% de la población indígena americana a causa de ellas, pues sus organismos no contaban con defensas naturales contra estos virus ni sabían cómo curarse. Se estima que de los 25 millones de indígenas que habitaban la zona central de México en 1521, sólo sobrevivían dos millones y medio en 1568. En Perú, al momento de su conquista en 1535, había nueve millones de indígenas, de los cuales sólo quedaba un millón 300 mil en 1570. Los La imagen del Códice Florentino muestra a indígenas enfermos de intercambios entre Europa y viruela. En la actualidad, de las enfermedades virales mencionaAmérica tuvieron diversas das, sólo se ha erradicado la viruela en México. Las demás siguen afectando a la población mexicana, aunque se controlan con la consecuencias. aplicación de vacunas.

• Es momento de reflexionar sobre lo que ha cambiado y permanecido desde la llegada de estas plantas, animales y enfermedades hasta hoy. > Elijan del mapa tres plantas y tres animales que hayan llegado a América por Europa, que consideren fundamentales para las actividades de su comunidad o formen parte de su vida cotidiana, por ejemplo, en la comida y el vestido. Escríbanlas en su cuaderno. > De las enfermedades que llegaron de Europa a América, anoten cuáles siguen afectando a los miembros de su comunidad. > A partir de sus respuestas, copien y completen la siguiente tabla para comparar lo que sucedió en el siglo XVI y lo que ocurre actualmente en su comunidad. 72

Elijan del mapa tres plantas y tres animales originarios de Europa que consideren fundamentales para las actividades que se realizan en su comunidad o que formen parte de su vida cotidiana, por ejemplo, en la comida y el vestido. Revise que en la selección de sus alumnos, las plantas y animales efectivamente provengan de Europa –aunque no sean originarios de este continente– y se utilicen en las actividades económicas de su comunidad o formen parte de su vida cotidiana, por ejemplo, en la elaboración de platillos. De las enfermedades que llegaron de Europa a América, anoten cuáles siguen afectando a los miembros de su comunidad.

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Recuérdeles que únicamente la viruela ha sido erradicada en México. La respuesta puede contener una lista de las enfermedades que ellos han padecido. A partir de sus respuestas, copien y completen la siguiente tabla para comparar lo que sucedió en el siglo XVI y lo que sucede actualmente. Le proporcionamos los elementos mencionados en el texto sobre el siglo XVI para que apoye a sus alumnos en el desarrollo de la actividad. Uso de plantas: ampliaron los cultivos americanos con la incorporación de otros, por ejemplo, el trigo. Además, algunas de estas plantas se incorporaron a las dietas de indígenas y europeos.

Uso de animales: Los indígenas aprendieron a usar a los animales de carga, así como a domesticar gatos y perros, y a montar caballos. También puede poner ejemplos sobre cómo forman parte de la dieta de muchos, por ejemplo, el cerdo y la res. Los cambios y las permanencias que identifiquen sus alumnos entre el siglo XVI y el XXI dependen de lo que hayan mencionado en las actividades previas. No obstante, lo más probable es que la mayor parte de los elementos que llegaron a América durante el proceso de establecimiento de colonias europeas, permanezcan como parte de su cotidianidad. Los cambios se expresan en la inclusión de estos elementos a las costumbres indígenas prehispánicas.

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HISTORIA Siglo XVI

Siglo XXI

Uso de plantas

1. 2. 3.

Uso de animales

1. 2. 3.

Padecimiento de enfermedades

¿Hubo cambios o permanencias?, ¿cuáles?

De acuerdo con esta definición, expliquen con sus propias palabras cómo los elementos que llegaron de España en el siglo XVI y que aún forman parte de las actividades o costumbres de su comunidad son una expresión del proceso de aculturación que sucedió durante este periodo.

Redacten en su cuaderno un párrafo al respecto.

• Lean lo siguiente:

La aculturación en tu comunidad El idioma español, junto con las plantas y animales procedentes de otros continentes que hoy son parte de la vida cotidiana de los mexicanos, conforman nuestra cultura y tienen su origen en los procesos de conquista y colonización españolas en América. Aculturación: Proceso por el cual la cultura de una sociedad se modifica al estar en contacto con otra y adopta algunas de sus características o costumbres. Una aculturación puede ser dirigida, por ejemplo con la imposición de un idioma, pero también puede ser espontánea; es decir, desarrollarse sin que sus actores sean conscientes del proceso.

Consulten el libro de las Bibliotecas Escolares y de Aula: Frías, Jorge. La edad media en Europa. México: SEP/Santillana, Libros del Rincón, 2002. BIBLIOTECA

> De acuerdo con esta definición, expliquen con sus propias palabras cómo los elementos que llegaron de España en el siglo XVI y que aún forman parte de las actividades o costumbres de su comunidad, son una expresión del proceso de aculturación que sucedió durante este periodo. > Redacten en el cuaderno un párrafo al respecto.

La construcción del conocimiento histórico Cómo se reconstruye la Historia

sesión 23

Propicie que los alumnos expresen con sus propias palabras las formas en que perciben la aculturación, tanto en el siglo XVI como en la actualidad. Le presentamos las ideas que pueden mencionar sobre este proceso para orientar la actividad. La aculturación, como indica su definición, es la adopción de costumbres o características de una cultura que llegan a formar parte de otra por el contacto dirigido o espontáneo. En el tema que se trabaja en esta sesión, la aculturación se expresa en la incorporación de plantas a las actividades económicas y a la comida en la Nueva España, las cuales aún permanecen en México. De la misma manera, los animales que trajeron los europeos forman parte de las actividades económicas o recreativas de nuestra cultura, así como de nuestras comidas; su incorporación es otra muestra de la adopción de costumbres ajenas a las culturas prehispánicas, integradas durante la colonización y que hoy día forman parte de la cotidianidad de los mexicanos. Si lo considera pertinente, pida ejemplos a sus alumnos a partir de lo que anotaron en el cuadro.

4. Observa el video Cómo se reconstruye la Historia y comenta con tus compañeros y compañeras para qué sirven las fuentes primarias. • Lean en voz alta lo siguiente:

El tiempo en

2 El video proporciona un primer acercamiento a la importancia de estas fuentes en la construcción del conocimiento histórico. Le sugerimos que al finalizar la proyección, pregunte a su grupo, ¿cuál es la utilidad de las fuentes primarias para conocer la Historia?

el aula La situación de aprendiz aje de esta diseñada pa sesión está ra iniciar el trabajo con primarias, és fuentes ta es una de las habilidad desarrollará es que se durante el cu rso. Consta actividades; de dos la primera es la proyección video y la le de un ctura de un texto sobre ción del cono la construccimiento hist órico a part fuentes. La se ir de estas gunda, cons iste en la le texto del sigl ctura de un o XVI. Le reco mendamos preparado el tener video. Recuer de que en el de estudios programa de la asigna tura, especi Eje Manejo almente en de informac el ió n histórica, que los alum se señala nos deben ap render a trab las fuentes ajar con que permite n reconstrui procesos hist r hechos y óricos. Para ello, es nece aprendan a sario que diferenciar la s fuentes pr las secundar imarias de ias y a realiz ar los primer para analizar os pasos y desarrolla r una actitud la informació crítica ante n que contie nen.

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2 A continuación le presentamos los pasos básicos para el análisis de la información de las fuentes primarias documentales. En este caso, se analizará un texto y los pasos señalados le ayudarán a guiar a los alumnos en el desarrollo de las actividades que se proponen. 1. Ubique el tiempo y el lugar en que fue escrito el texto. No siempre habrá coincidencia entre el lugar y el tiempo en que un texto fue escrito y el tiempo y los lugares a que se refiere el contenido. Esté atento para que los alumnos no vayan a confundir estos datos. 2. Identifique el tema central del texto. 3. Identifique qué es lo que quiere transmitir el autor sobre el tema que aborda. Cada fuente muestra una perspectiva particular de los hechos y procesos que relata e identifica la intención o postura de su autor, permite conocer su punto de vista y valorar la información que proporciona. Durante el curso, los alumnos usarán más de una fuente –primarias y secundarias– sobre un mismo tema.

secuencia 3 Las huellas del pasado Te has preguntado, ¿cómo sabemos qué plantas, animales y enfermedades llegaron a América durante las conquistas y colonizaciones europeas? Para saber lo que sucedió en el pasado, se estudian y analizan textos, imágenes y objetos que han sobrevivido al paso del tiempo y que fueron generados por hombres y mujeres de diferentes periodos históricos. Un ejemplo, en el caso de sociedades prehispánicas, son los restos arqueológicos como construcciones, pinturas murales, vasijas o figurillas. De las diferentes culturas del mundo, contamos con muestras de su arte (pintura, música, danza, escultura, literatura), tradiciones, monumentos y documentos de quienes pusieron por escrito lo que vieron o vivieron. Estas fuentes permiten conocer los hechos y procesos históricos que conforman la historia de una sociedad. A todas estas huellas del pasado se les llama fuentes primarias.

Escritura japonesa estampada sobre papel, de 764-770 d.C.

Matrícula de tributos, códice prehispánico, azteca.

La torá escrita en hebreo y arameo sobre pergamino, Irak, siglo XI d.C.

5. Lean el siguiente texto del padre José de Acosta en el cual dejó constancia de lo que vio en el Nuevo Mundo, como se le llamó a América al finalizar el siglo XVI. ¡Es una fuente primaria! Léanlo las veces que consideren necesarias para comprenderlo. Si tienen dificultad con alguna palabra, recurran al diccionario.

Mejor han sido pagadas las Indias,

en lo que toca a plantas, que en otras mercaderías, porque las que han venido a España, son pocas y dánse mal; las que han pasado de España [a aquellas tierras], son muchas y dánse bien… En conclusión, casi cuanto de bueno se produce en España hay allá, y en partes aventajado, y en otras no tal: trigo, cebada, hortaliza, y verdura y legumbres de todas suertes, como son lechugas, berzas, rábanos, cebollas, ajos, perejil, nabos, zanahorias, berenjenas, escarolas, acelgas, espinacas, garbanzos, habas, lentejas y, finalmente, cuanto por acá se da de esto casero y de provecho, porque han sido cuidadosos los que han ido, en llevar semillas de todo, y a todo ha respondido bien la tierra…

3 Leerán un texto del siglo XVI con el fin de que valoren la información que proporcionan las fuentes primarias para conocer hechos y procesos históricos. Si se presentan dificultades en la comprensión de algunas palabras, le sugerimos que invite a sus alumnos a utilizar el diccionario y a tratar de entenderlas por el contexto. Si lo considera pertinente, organice una lectura comentada y al concluir cada párrafo, pregunte si hay dudas y propicie que éstas sean aclaradas entre todos.

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HISTORIA

De árboles, los que más generalmente se han dado allá, y con más abundancia, son naranjos y limas y cidras y fruta de este linaje. Hay ya en algunas partes montañas y bosques de naranjales… También se han dado bien duraznos, y sus consortes: melocotones, y priscos, y albaricoques, aunque éstos más en Nueva España; en el Perú, fuera de duraznos, de esotro hay poco, y menos en las islas… De fruta basta y grosera, faltan bellotas y castañas, que no se han dado hasta agora, que yo sepa… De tres maneras hallo animales en Indias: unos han sido llevados de españoles; otros que, aunque no han sido llevados de españoles, los hay en Indias de la misma especie que en Europa; otros, que son animales propios de Indias y no se hallan en España. En el primero modo son ovejas, vacas, cabras, puercos, caballos, asnos, perros, gatos y otros tales… Caballos se han dado y se dan escogidamente, en muchas partes o las más de las Indias, y algunas razas hay de ellos tan buenos como los mejores de Castilla… No faltan mulas, y muchas, especialmente donde las recuas son de ellas… Verdaderos perros no los había en Indias, sino unos semejantes a perrillos, que los indios llaman alco… Fragmento de la Historia natural y moral de las Indias, del padre José de Acosta, Madrid, España,1590. José de Acosta. Historia natural y moral de las Indias. Est. prel. de Edmundo O’Gorman, 2ª ed. México: FCE, 1962, libro 4, caps. 31 y 33, pp. 125-128.

Cronistas de la conquista española de América

El escrito del padre Acosta fue una de las fuentes primarias que permitieron conocer las plantas y animales que llegaron a América con los españoles, pero no fue el único. Se leyeron y analizaron crónicas de conquistadores, evangelizadores, viajeros y cronistas de los siglos XVI, XVII y XVIII, quienes incluyeron en sus relatos noticias sobre las plantas y animales que se trasladaron de un lado del Atlántico al otro. Es decir, se utilizaron diversas fuentes primarias. En el mapa se muestran los lugares que cuentan con, al menos tres crónicas sobre los hechos y procesos que allí sucedieron. 75

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Las respuestas deben contener los siguientes datos:

secuencia 3 • Respondan las preguntas en el cuaderno para ubicar el tiempo y los espacios históricos de los que habla el texto.

¿De qué fecha es el relato del padre José de Acosta?

> ¿De qué fecha es el relato del padre José de Acosta? > ¿Sobre qué lugares habla? > ¿Dónde lo escribió?

1590. ¿Sobre qué lugares habla?

¡Al leer una fuente primaria, identifiquen el tiempo y el o los espacios históricos a los que se refiere, también cuándo y dónde fue escrita!

España e Indias (América), principalmente de Nueva España y Perú, en el caso de América; y de Castilla, en el de España.

• Comenten el contenido y contesten en su cuaderno. > ¿Cuál es el tema del texto del padre Acosta?

¿Dónde lo escribió?

> El padre Acosta vivió distintas situaciones y en diferentes lugares de las Indias. De su experiencia, ¿qué quiso dejar por escrito?

En Madrid, España.

> A partir de la lectura, ¿qué conocieron de la historia de América y de España? > ¿Qué llamó más su atención: las plantas o los animales que no existían en América antes de la llegada de los españoles?, ¿por qué? ¡También es importante, en el caso de los textos, identificar qué quiere contar del pasado cada autor y cuál es su intención! Esto permite conocer su punto de vista sobre los hechos y procesos históricos que relata.

Le presentamos los contenidos mínimos de las respuestas a las primeras dos preguntas. Sobre las dos últimas, le sugerimos escuchar a sus alumnos para conocer lo que les llamó la atención.

Sabías que… El padre José de Acosta llegó a América a los 32 años. Se estableció en el virreinato de Perú donde impartió clases en la Universidad y se dedicó a la evangelización de los indígenas de los alrededores de la ciudad de Lima. Durante sus recorridos, tomaba notas tanto de la vida de los indígenas como del espacio geográfico en el que vivió. En 1585 se trasladó a Nueva España y, finalmente, volvió a España tres años después. Allí tradujo al español su obra sobre la Historia natural y moral de las Indias, pues originalmente la había escrito en latín.

¿Cuál es el tema del texto del padre Acosta? Los animales y plantas de España e Indias que se intercambiaron y de lo que mejor se reprodujo en las Indias. El padre Acosta vivió distintas situaciones y en diferentes lugares de las Indias. De su experiencia, ¿qué quiso dejar por escrito?

se ones que . to de acci Jesucristo n: Conjun de ió a ac rin liz ct ge do Evan predicar la na española fue ra pa an iz s real la coro corporarlo s fines de nas para in Uno de lo a los indíge tólica. ca a evangelizar si s de la Igle como fiele

Cómo se han adaptado plantas y animales españoles en las Indias de manera abundante. Las últimas dos preguntas no tienen una respuesta única. Escuche a sus alumnos para conocer sus percepciones. Por tanto, sólo le presentamos algunas ideas para guiar a su grupo.

A partir de la lectura, ¿qué conocieron de la historia de América y de España? Si observa dificultades para responder esta pregunta, recurra a las respuestas de ubicación temporal y espacial del contenido del texto y a partir de ellas pida a sus alumnos que elaboren una respuesta. ¿Qué ha llamado más su atención: las plantas o los animales que no existían en América antes de la llegada de los españoles?, ¿por qué? Enriquezca las respuestas de sus alumnos con el cuadro sobre los cambios y permanencias que elaboraron en la sesión pasada.

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HISTORIA

Los grupos sociales de la América española

El tiempo en

sesión 24

La presencia de España en América que inició al final del siglo XV se prolongó hasta finales del siglo XVIII y principios del XIX, cuando iniciaron los movimientos de independencia americanos. Esto significa que la convivencia entre españoles, indígenas, esclavos y los nuevos grupos que surgieron de sus uniones, duró más de tres siglos. Al inicio, la vida colonial española se caracterizó por la división entre indígenas y españoles. Sin embargo, con el paso del tiempo hubo cambios y permanencias en el orden social colonial. 6. Dividan el grupo en dos, una mitad leerá el texto “Durante el siglo XVI” y la otra, “Durante el siglo XVII”.

Durante el siglo XVI Los primeros españoles que llegaron a América fueron conquistadores; hombres con sed de riqueza, honra y poder, que esperaban volver a España llenos de gloria. Durante los primeros años, fueron el grupo privilegiado al recibir de la corona títulos de nobleza y encomiendas como gratificación por sus hazañas. Las encomiendas fueron concesiones de tierras e indígenas que hizo la corona a los conquistadores. En ellas, los indígenas —aunque eran libres— debían trabajar y pagar tributo a los españoles, quienes tenían la obligación de protegerlos y de procurar su evangelización. Inicios de la sociedad colonial

Conquistadores, primeros colonos y miembros de la Iglesia

Grupos indígenas

Esclavos provenientes de África

Desde las primeras décadas, las sociedades coloniales españolas se caracterizaron por estar jerarquizadas.

Mientras tanto… Al tiempo que se llevaban a cabo las conquistas en territorio americano, en España se discutía sobre los derechos de esta nación para llevarlas a cabo. Durante el siglo XVI, hubo diferentes posturas de juristas y teólogos sobre este tema. Por un lado, estaban quienes apoyaban la donación que el Papa Alejandro VI había hecho a la corona española de estas tierras, en virtud de la autoridad que Dios le concedía. Por otro, quienes buscaron razones políticas y jurídicas para legitimar el derecho de España a América. De las conclusiones a que se llegara en estas discusiones dependía, fundamentalmente, el destino de los indígenas americanos. Por ejemplo, su derecho a la libertad o su condena a la esclavitud, su derecho a la evangelización y su lugar en la sociedad colonial. Además, estas discusiones también influyeron en las acciones de los españoles, pues de ello dependía que tuvieran derecho a hacer la guerra a los indígenas, el trato que debían darles e incluso las acciones que podían realizar los religiosos para evangelizarlos.

el aula La situación de aprendiz aje que se pr esta sesión esenta en tiene como propósito an sociedades alizar las coloniales es pañolas a pa cambios y la rtir de los s permanen cias que ocur los siglos XV rieron entre I y XVII. La ac tividad prop división del one la grupo para la lectura de uno referent dos textos: e al siglo XV I y otro al XV posterior fo II, y la rmación de parejas –int alumnos qu egradas por e hayan leíd o diferentes el fin de que textos– con elaboren un a tabla en la integren la in que formación ob tenida por ca en su lectur da uno a.

2 Propicie que durante la lectura, los alumnos pongan atención en las características de cada uno de los grupos sociales con los que trabajarán en la actividad que se propone: españoles, criollos, indígenas, mestizos y esclavos. Si lo considera necesario, pídales que señalen a qué grupo se refiere cada párrafo.

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se c u e n c i a 3 Los miembros de la Iglesia católica llegaron a América desde las primeras expediciones, pues la religiosidad de conquistadores y conquistados fue una de las principales preocupaciones de la corona española. Todos sus súbditos, debían ser católicos. Después, llegaron los altos funcionarios: virreyes y miembros de las audiencias, quienes dirigieron los destinos de las colonias. Los primeros colonos, es decir, los españoles y españolas que llegaron con la on Nombre c intención de poblar, fueron mineros, comerciantes, artesanos, granjeros y Súbditos: s noce a lo , funcionarios públicos que vivieron en las ciudades. Los virreyes sólo residieron a n que se co ro o c de una en América mientras desempeñaban el cargo concedido por la corona. miembros n sujetos a stá Los criollos, es decir, los hijos de españoles nacidos en América, fueron quienes e y de ad del rey d ri herederos de los conquistadores y de los primeros colonos. No fueron un grupo la auto lo dades que e numeroso durante este siglo y se dedicaron, generalmente, a las actividades las autori u q n, por lo realizadas por sus antecesores, a desempeñar cargos de gobierno en sus representa gación de obli ciudades y villas o se incorporaron como miembros de la Iglesia. tienen la es. rl e El mundo indígena se desarrolló fundamentalmente en el ámbito rural, en obedec las encomiendas. Aunque fueron declarados súbditos de la corona y se les concedieron derechos de poseer y cultivar tierras, así como de criar ganado, en realidad estuvieron al servicio de los españoles y apenas contaron con medios y recursos para subsistir. Su convivencia y contacto con el mundo español se dio a través de los evangelizadores y de los españoles para quienes trabajaban. Hubo grupos que por habitar en las zonas aún no exploradas, no estuvieron en contacto con el mundo español. En este siglo surgió un nuevo grupo social: los mestizos. En un principio fueron los hijos de españoles e indígenas y, posteriormente, hijos de uniones entre españoles, negros africanos e indígenas. Estas uniones generaron una gran variedad étnica que se conjugó con la diversidad cultural que ya caracterizaba a estas colonias. Los mestizos vivieron, principalmente, en los alrededores de las ciudades y en el campo, y fueron rechazados por los españoles. Durante este siglo, se trasladaron esclavos africanos para la explotación de las minas y para los trabajos pesados que no podían desarrollar los indígenas. Los esclavos no fueron considerados súbditos de la corona y desde el principio, se emitieron leyes para normar lo que podían o no hacer. Pocos vivieron en las ciudades como sirvientes.

consulten el libro de las Bibliotecas escolares y de aula: Gefen Karen. Marco Polo: viajero de oriente. México: seP/correo del Maestro – ediciones La Vasija, Libros del Rincón, 2003

El cronista de origen inca, Felipe Huamán Poma de Ayala, escribió una obra en la cual ilustró la vida de los indígenas peruanos bajo el dominio español. Las imágenes muestran a encomenderos del virreinato del Perú y a los indígenas en las actividades que estaban obligados a realizar.

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HISTORIA

Durante el siglo XVII Durante el siglo XVII las colonias españolas de América se consolidaron y crecieron. Las sociedades coloniales se caracterizaron por tener una división jerárquica encabezada por los peninsulares, como se les llamó a los españoles que venían a desempeñar altos cargos de gobierno y que, por lo general, no se quedaban a vivir en América. No obstante, siguieron llegando colonos durante este siglo. Pirámide social de las sociedades coloniales españolas ESPAÑOLES: Virreyes, gobernadores, presidentes y oidores de Audiencia, arzobispos, obispos, curas de parroquias importantes y superiores de comunidades religiosas, funcionarios y comerciantes de la corona. CRIOLLOS: Encomenderos y hacendados, con acceso a cargos en los cabildos. Podían ingresar a comunidades religiosas y estar al frente de las parroquias. MESTIZOS, MULATOS, ZAMBOS: Peones agrícolas, artesanos, carpinteros, albañiles, de las ciudades. Podían ingresar al clero.

INDIOS: Encomendados a españoles y criollos o en resguardos que suministraban trabajadores para minas y haciendas.

NEGROS: Esclavos, trabajan en minas y plantaciones, principalmente. Las sociedades coloniales carecieron de movilidad social, es decir, ningún miembro de un grupo pudo pertenecer o gozar de los privilegios de otro.

El segundo grupo lo constituían los criollos, descendientes de conquistadores y colonos, cuyo número aumentó considerablemente. En el siglo XVII, el dinero se convirtió en un medio para comprar títulos de nobleza y cargos públicos, lo que permitió que los criollos adinerados obtuvieran nobleza y poder a cambio de dinero. Sin embargo, nunca pudieron ocupar los más altos cargos de gobierno, pues estos siempre estuvieron reservados para los peninsulares. Los criollos ricos también fueron hacendados y encomenderos que se beneficiaron con el trabajo indígena. Los que no lograron acumular riqueza, fueron pequeños comerciantes, artesanos, mineros y granjeros. Muchos formaron parte de la Iglesia. Prefirieron la vida urbana.

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se c u e n c i a 3

Planta de la ciudad de León, hoy Caracas, Venezuela.

Parte central de un plano de 1700 de la ciudad de Quito, Ecuador.

Plano de 1600 de la ciudad de Mendoza, Argentina.

Plano de 1627 de la ciudad de Candelaraia, en Paraguay.

Las ciudades españolas en América se diseñaron poniendo al centro una plaza donde se encontraban las autoridades de gobierno y la Iglesia. Las calles se trazaron formando manzanas cuadradas imitando un tablero de ajedrez.

La mayor parte de los grupos indígenas continuó viviendo en el campo y legalmente gozaron de derechos aunque no tuvieron los medios para disfrutarlos, por lo que vivieron en situaciones de subsistencia y trabajando para criollos y españoles. Hubo grupos que lograron mantenerse alejados de la influencia española y conservaron sus tradiciones y formas de vida por más tiempo, gracias a que habitaban en zonas de difícil acceso. El resto de las culturas indígenas conservó algunas de sus costumbres, pero debido al contacto por más de 200 años, incorporaron a ellas algunos elementos españoles. La labor de los evangelizadores de indígenas continuó, pero sólo estuvo dirigida a los grupos que habitaban en zonas lejanas. El grupo que más creció en este siglo fue el de los mestizos. Su número aumentó junto con las limitaciones legales que se les impusieron y con la discriminación social hacia ellos. Se les prohibió la posesión de tierras, el desempeño de cargos públicos y tener a su servicio a indígenas. No obstante, podían incorporarse como miembros de la Iglesia. Se emplearon como sirvientes, carpinteros, albañiles, trabajadores de minas o agricultores. Aunque algunos se quedaron en el campo, muchos vivieron en las afueras de las ciudades en las que buscaron medios de subsistencia. La legislación para normar la vida de los esclavos se hizo cada vez más específica. No podían portar armas, montar a caballo o salir de noche en las ciudades y villas. Sin embargo, además del trabajo en las minas y en las zonas de cultivo, cada vez vivían más esclavos en las ciudades, donde eran sirvientes y fieles de la Iglesia.

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HISTORIA

2 Recuerde a sus alumnos que el siglo XVII es el punto de referencia para la identificación de cambios y permanencias. Propicie el intercambio de información entre los integrantes de las parejas. Invítelos a releer los textos si lo considera necesario.

• Formen parejas en las que cada integrante haya leído un texto diferente. > Copien el cuadro en su cuaderno y complétenlo respondiendo las preguntas de las columnas para cada grupo social.

Grupo social Españoles

¿Qué cambios hubo del siglo XVI al XVII?

¿Qué permanencias hubo desde el siglo XVI hasta el siglo XVII?

El tiempo en

Criollos Indígenas Mestizos Esclavos

• Comparen su cuadro con otra pareja y corríjanlos si es necesario.

Cuadro de castas.

Tengan a la mano los trabajos realizados en las sesiones previas, así como la hipótesis que elaboraron en la secuencia 2, pues necesitarán este material la próxima sesión.

Sociedades mestizas

sesión 25

7. Busquen en el diccionario la definición de mestizaje y anótenla en el cuaderno. • Lean el siguiente texto:

el aula La primera si tuación de ap rendizaje está para resaltar diseñada la importanci a de la evange la aculturaci lización en ón de las colo ni as españolas. se introduce Además, el concepto so ciedad mestiz fin de que ca a con el ractericen la s nu evas sociedad surgieron en es que la América es pañola. Para plantea una ello, se actividad en la qu deberán hace e los alumno s r uso de la im aginación pa un pasaje hist ra recrear órico. Le suge rim alta el texto os que lea en de esta activ voz idad para qu puedan conc e los alumno entrarse en im s ag inar la escena propuesta. Con la segu nda situació n, concluye de la conqui el análisis sta y coloniza ción españo los alumnos la. En ella, integrarán la hipótesis qu elaboraron en e la secuencia 2 y lo trabaj durante las ado sesiones ante riores en un finalizar la se a ficha. Al sión, recoja esta ficha, pu utilizarán en es la la sesión 27 .

Súbditos católicos La evangelización, es decir, la predicación de la palabra de Cristo con la Recuerda… intención de integrar a la población indígena a la Iglesia católica y a la monarquía, desempeñó un papel fundamental en la aculturación de la La monarquía esp añola se caracterizó América española, ya que a través de ella, la población originaria aprendió por procurar que tod las creencias propias de la religión, junto con el idioma, las costumbres e os sus súbditos fueran católicos. incluso la forma de vestir y de comportarse de los colonizadores, ya que eran parte de las enseñanzas que recibían. Las misas, el bautismo, la comunión, el matrimonio, las peregrinaciones, las fiestas de los santos patronos, así como los ritos funerarios, fueron permeando poco a poco la vida de los grupos indígenas hasta formar parte de su cotidianidad. Sin embargo, muchos de estos eventos, también incorporaron elementos indígenas.

Esta semana se transmite un nuevo programa de televisión acerca de los Temas para comprender el periodo, relacionados con las características de las emigraciones europeas. Busque el mejor momento para verlo con los alumnos.

Le presentamos la tabla con los elementos que debe contener para que oriente a sus alumnos en el desarrollo de la actividad. Ellos deberán expresar los elementos que identifiquen empleando sus propias palabras.

Grupo ¿Qué cambios hubo del social siglo XVI al XVII? Españoles No hay conquistadores.

¿Qué permanencias hubo desde el siglo XVI hasta el siglo XVII? Ocupan los altos cargos de gobierno. La mayoría sólo reside en las colonias mientras dura su cargo. Continúan llegando colonos. Criollos Aumentaron en número. No ocupan los altos cargos de gobierno. Los que tenían dinero compraron títulos Viven en las ciudades. de nobleza. Algunos fueron miembros de la Iglesia. Indígenas Algunos grupos integran a sus costum- La mayoría vive en el campo. Hubo grupos que se mantuvieron en zonas alejadas de la bres elementos españoles. influencia de los españoles. Mantienen sus derechos y siguen viviendo en condiciones de pobreza. Continúa la evangelización, pero sólo de grupos que viven en zonas lejanas. Mestizos Es el grupo que más creció Permanecen las restricciones legales hacia ellos. en número. Continúa la discriminación social hacia este grupo. Vivían en los alrededores de las ciudades. Esclavos Aumenta el número de los que viven en las No son súbditos de la corona. ciudades como sirvientes. Trabajan en minas, en cultivo de caña de azúcar y como sirvientes. L i b ro p a r a e l maestro

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secuencia 3 • Imaginen la siguiente escena:

A partir de 1526 las bodas indígenas celebradas según el rito cristiano ofrecen una nueva ocasión de mezclar los usos de unos y otros: los nobles mexicanos se entregan a sus danzas rituales después del banquete, ante los ojos de los invitados españoles que ofrecen “al uso de Castilla […] ajuar de casa y atavíos” a los jóvenes esposos. Los europeos se acostumbran a recibir collares de flores y ramos fragantes, […] aprecian el sabor espirituoso del cacao, que juzgan “la cosa más sana y más bres, Usos: Costum sustanciosa de todos los alimentos que se toman y de tradiciones. todas las bebidas que se beben en el mundo” […] los to de un nj Co r: Ajua podemos imaginar adornados de piedras de jade añadiensilios y ut , es bl ue m das a sus collares de oro. rios ropas necesa sa. para una ca Serge Gruzinski y Carmen Bernand. Historia del Nuevo Mundo. ornos Atavíos: Ad México: FCE, 1996, p. 296. sa. para una ca

• De acuerdo con la definición que encontraron en el diccionario y con lo que acaban de leer, redacten un párrafo en el que expliquen por qué a las sociedades coloniales españolas se les llama sociedades mestizas.

Las Indias occidentales Para sintetizar el trabajo realizado y poder conocer las diferencias entre las distintas colonias europeas en América, elaborarán una ficha para cada conquista y colonización.

De acuerdo con la definición que encontraron en el diccionario y con lo que acaban de leer, redacten un párrafo en el que expliquen por qué a las sociedades coloniales españolas se les llama sociedades mestizas. Dentro de las ideas que pueden formular sus alumnos, deberán estar el hecho de que las costumbres propias de los distintos grupos sociales de estas sociedades se mezclaron por la larga convivencia y crearon sociedades distintas de las originarias.

8. Completen la siguiente ficha. • Consulten el trabajo realizado en sesiones anteriores para anotar la información solicitada, si lo consideran necesario.

El contacto entre indígenas americanos y españoles duró más de 300 años. 82

2 El llenado del cuadro requiere de la consulta del trabajo realizado en sesiones previas e incluso en ésta. Por tanto, es posible que los estudiantes deban revisar lo realizado en las sesiones 21, 24 y en ésta para completar el cuadro. Además, deberán valorar las hipótesis elaboradas en la secuencia 2 sobre este tema, a partir de lo aprendido durante la secuencia. Promueva que sus alumnos recurran a lo que han aprendido con el fin de que valoren sus propios productos al utilizarlos en nuevas actividades o situaciones de aprendizaje. Cuide que el dibujo de los cuadros no consuma el tiempo destinado a la actividad.

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A continuación le presentamos el cuadro completo para que revise y oriente las actividades de su grupo.

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HISTORIA

Las Indias occidentales Nación:

España

Siglo en que inició la conquista y colonización:

Características de los pueblos originarios en la zona colonizada:

Culturas con organización política, económica y social complejas, dos de ellas en periodo de auge.

Características de los conquistadores y colonizadores:

Conquistadores en busca de poder, honra y riqueza. Colonos: artesanos, comerciantes, granjeros y funcionarios.

La sociedad colonial: principales características ¿Cuál era la religión que profesaban los habitantes de las colonias?

Católica

¿Cuáles fueron los grupos sociales de las colonias?

Españoles, criollos, indígenas mestizos, esclavos.

Mencionen tres características relacionadas con la convivencia de estos grupos sociales.

1. Sociedad jerarquizada. 2. Sin embargo hubo convivencia entre los distintos grupos sociales. 3. Hubo uniones entre los diferentes grupos sociales, o que generó una

Expliquen si hubo un proceso de aculturación entre los pueblos originarios y los colonizadores durante los primeros dos siglos de estas colonias.

Como se ha visto en sesiones previas, sí hubo un proceso de aculturación en tanto las culturas indígenas incorporaron elementos de la cultura española, principalmente a través de la religión. Propicie que sus alumnos expresen con sus palabras lo que ellos han comprendido como aculturación.

Durante este periodo, ¿se formó una sociedad mestiza? Argumenten su respuesta.

Como se vio en esta misma sesión, sí fue una sociedad mestiza. Permita que sus alumnos recuperen la respuesta que dieron en la situación de aprendizaje número 4.

diversidad étnica.

Lo que aprendimos Nuestras hipótesis: (Anoten las hipótesis que elaboraron en la secuencia 2)

Aprendimos que...

Propicie que los alumnos comparen la hipótesis planteada con lo que ellos conciben como aprendizajes respecto a este tema.

En la siguien te sesión, nec esitarán su hipótesis sobr e las colonia s inglesas. 83

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el aula El tiempo en

cterísizar las cara etende anal pr icase er m ón si oa En esta se edades angl s de las soci s le no ra ne um al ge s ticas idad, lo primera activ oraron en la nas. Para la sis que elab te pó hi la de n as, pues el irá es er gl in requ las colonas e br so la lectura 2 a secuenci n a partir de que la valore con una es án ito ar ós aj op ab pr iormente, tr er st que Po te o. an xt rt de un te que es impo ón 22 aria, por lo si im se pr la te en en s fu dada sugerencias alizarán. recuerde las es que se re ad id tiv ac s la r ia gu ra pa

secuencia 3 sesión 26

Las sociedades angloamericanas 9. Lean el siguiente texto:

Diferencias y diversidad en las colonias inglesas

Algunos colonos intentaron establecer relaciones más pacíficas con los pueblos originarios, pero no obtuvieron buenos resultados. Por otro lado, entre colonos firmaron pactos para el establecimiento y convivencia en las colonias que fundaban.

El espíritu protestante basado en la idea de que con el trabajo y el éxito individual se glorificaba a Dios, fue uno de los elementos que influyó en el desarrollo de las colonias inglesas junto con el exterminio de los pueblos originarios y el trabajo de los esclavos.

La población de estas colonias fue predominantemente inglesa, aunque hubo hombres y mujeres procedentes de otras naciones europeas. La mayor parte estaba constituida por trabajadores, pues prácticamente no migraron miembros de la nobleza, sino personas en busca de mejores condiciones de vida. Además de la nacionalidad inicial, la religión fue otra diferencia importante entre los colonos. La mayoría era protestante. Sin embargo, no todos eran creyentes de la misma rama del protestantismo, lo que generó problemas entre las colonias y algunas incluso se dividieron, porque sus miembros no compartían las mismas creencias. Las relaciones de los colonos con los pueblos originarios estuvieron marcadas más por el conflicto que por la convivencia pacífica. Durante el siglo XVII, hubo fuertes enfrentamientos en los cuales los indios quisieron defender sus tierras, pero fueron derrotados. Esta situación fortaleció la idea de los colonos de no integrar a los diferentes pueblos originarios en sus sociedades, y la política del exterminio se llevó a cabo con más frecuencia. La esclavitud tuvo un desarrollo particular en estas colonias. Aunque parte de la población originaria fue esclavizada, esta población, por sus capacidades físicas, sólo se utilizó como servidumbre. La esclavitud de los negros africanos para realizar trabajos pesados sí se generalizó, sobre todo en el siglo XVIII, pues durante los primeros cien años de vida de las colonias inglesas, la fuerza de trabajo blanca fue suficiente. La relación entre colonos y esclavos se caracterizó por la discriminación que sufrieron los últimos no sólo por su condición de esclavitud, sino incluso por el color de su piel. Los esclavos nunca fueron considerados miembros de las comunidades ni tuvieron derecho alguno. Al contrario, los consideraban propiedades y los vendieron separando sus familias. Nunca se crearon medios para que recuperaran su libertad.

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HISTORIA

La modificación de la hipótesis deberá destacar que las sociedades angloamericanas se caracterizaron por ser diversas por el tipo de pobladores que llegaron a ellas: europeos de diferentes nacionalidades y de diferentes grupos religiosos, y por no integrar ni a los pueblos originarios ni a los esclavos africanos. Será importante que los alumnos identifiquen que ante los pueblos originarios se desarrolló una política de exterminio y frente a los esclavos de separación.

• Revisen la hipótesis que crearon en la secuencia 2 sobre la convivencia entre los diferentes grupos que habitaron las colonias inglesas del Norte de América. > ¿Cómo la modificarían a partir del texto que acaban de leer? Elaboren un nuevo párrafo sobre la convivencia entre estos grupos sociales y anótenla junto a su hipótesis inicial. 10. Lean la siguiente fuente primaria sobre la colonización inglesa.

A los colonos… John Winthrop, primer gobernador de Massachussets —una de las primeras colonias inglesas del norte de América— declaró en 1630 lo siguiente: “El hombre existe para glorificar a Dios por medio del trabajo; si no lo hace, ésa es la prueba de que es réprobo y pierde el derecho a sus posesiones… Lo que yace baldío y nunca fue ocupado ni sometido está al alcance de quien lo ocupe y mejore, pues Dios ha dado a los hijos de los hombres un doble derecho a la tierra, hay un derecho natural y un derecho civil… y los indios nativos de la Nueva Inglaterra no cercaron tierras ni poseen casa fincada ni ganado domesticado para mejorar el suelo, por lo tanto así sólo poseen cierto derecho natural a estas regiones. De modo que si les dejamos lo suficiente para su uso, podemos tomar legalmente el resto, así habrá más que suficiente para ellos y nosotros.”

¿De qué año es esta declaración? 1630. ¿A qué lugares hace referencia? A las tierras de Nueva Inglaterra, colonia inglesa. A partir de la siguiente pregunta, se mencionan los contenidos mínimos de las respuestas de los alumnos. Ellos podrán expresarlos de distintas maneras, por lo que le sugerimos que únicamente esté atento a que integren las ideas que se indican.

John Winthrop, s/a, 1640. EUA, Síntesis de su historia. México: Instituto de Investigaciones. Dr. José Ma. Luis Mora-Alianza Editorial Mexicana, 1988. Tomo 8, p. 60.

Desde el punto de vista del gobernador de Massachussets, ¿por qué los colonos tienen derecho a poseer la tierra?

• Respondan en el cuaderno las preguntas.

De acuerdo con la declaración del gobernador, la disposición de trabajar la tierra como una manera de glorificar a Dios, así como el hecho de que los indios de la región no la hayan trabajado, cercado, ni hayan establecido ahí su casa, les da derecho de poseer legalmente esa tierra para hacerla crecer.

> ¿De qué año es esta declaración? > ¿A qué lugares hace referencia? > Desde el punto de vista del gobernador de Massachussets, ¿por qué los colonos tienen derecho a poseer la tierra? > Con base en lo que han estudiado sobre las colonias inglesas y españolas, ¿qué opinan de esta declaración del gobernador de Massachussets sobre el derecho que los pueblos originarios tenían a la posesión de la tierra? En la siguiente sesión retomarán el trabajo de ésta y necesitarán su hipótesis sobre la colonización portuguesa en Brasil.

Con base en lo que han estudiado sobre las colonias inglesas y españolas, ¿qué opinan de esta declaración del gobernador de Massachussets sobre el derecho que los pueblos originarios tenían a la posesión de la tierra? Escuche a los equipos y promueva que incorporen lo que saben sobre las colonias inglesas y españolas para valorar el derecho a la posesión de la tierra de los pueblos originarios de América.

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Las colonias europeas en américa 11. Completen las siguientes fichas sobre las colonizaciones portuguesa e inglesa en América. •

Consulten el trabajo realizado en las sesiones anteriores.

Nación colonizadora: Siglo en que inició la colonización: Características de los pueblos originarios en la zona colonizada: Características de los colonizadores:

Brasil Portugal XVI Tribus nómadas y seminómadas. Algunas en proceso de migración.

Los primeros colonos fueron comerciantes. Posteriormente llegaron colonos dedicados a la explotación del Palo de Brasil y de la caña de azúcar.

La sociedad colonial: principales características ¿Cuál era la religión que profesaban Católica los habitantes de las colonias? ¿Cuáles fueron los grupos Portugueses, sociales de las colonias? criollos, indígenas, mestizos, esclavos. Mencionen tres características 1. Sociedad jerarquizada. relacionadas con la convivencia 2. Una parte considerable de los indígenas fue de estos grupos sociales. exterminada porque no fue posible asimilarla a la cultura portuguesa. No obstante, algunos grupos fueron evangelizados. La población negra esclava procedente de África fue numerosa. 3. Las uniones entre portugueses, africanos e incluso indígenas, dio lugar a una variedad étnica. Expliquen si hubo un proceso de Sí lo hubo, pues algunos grupos indígenas fueron aculturación entre los pueblos evangelizados y con ello se les incorporó a la originarios, los colonizadores y cultura portuguesa. Del mismo modo, muchos los esclavos procedentes de África esclavos asimilaron elementos, como el idioma y el durante los primeros dos vestido, a su forma de vida y, al ser el grupo más siglos de esta colonia. numeroso, con el tiempo tuvo una importante influencia en la cultura brasileña. Durante este periodo, Sí lo fue, pues la convivencia generó que los ¿se formó una sociedad mestiza? diferentes grupos compartieran elementos de sus Argumenten su respuesta. culturas originarias dando lugar a una nueva sociedad. La aportación africana aún es visible hoy día. Nuestras hipótesis: (Anoten las hipótesis que elaboraron en la secuencia 2)

Lo que aprendimos Aprendimos que…

Propicie que sus alumnos valoren lo aprendido a partir de la lectura de la tabla.

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HISTORIA

rop

Destinos de los esclavos africanos de 1451 a 1700

1451-1600

América española

Brasil

1601-1700 Europa

América española Carib

e Br

Car

ibe

itán ic

fran

cé e alem s án

Carib 3 millones 1.5 millones

Brasil

500 000 Número aproximado de esclavos africanos que llegaron a las colonias europeas.

Transporte de esclavos a América El tráfico de esclavos africanos realizado por los portugueses fue creciendo con el tiempo, pues la demanda de estos trabajadores en las colonias inglesas, portuguesas y españolas de América aumentó con el éxito de la explotación de la caña de azúcar y la minería. Su transporte, venta y distribución fue igual a la de cualquier mercancía. En la imagen se puede apreciar las pésimas condiciones de su transportación. 87

el aula El tiempo en las completarán los alumnos , e ón si sa se ue ta ug En es ón port la colonizaci ión de fichas sobre de la situac ito ós op pr el es sociedapu es a, tr es s ingl comparen la e qu es sy e aj aprendiz s semejanza a partir de su , es al ad ni id lo tiv co ac des imera Durante la pr aron en la or ab el e diferencias. qu ileña la hipótesis colonial bras requerirán de la sociedad e las br e so br 2 so a secuenci hipótesis ulación de su on en ar rm or fo re ab el la e y de anas qu angloameric idad está sociedades gunda activ se La r. rio te an ades a partir ón ed si ci se la izar estas so al an ra pa ncluye con diseñada rencias y co anzas y dife ej que más m lo se r s ce su no de upal para co gr rio s tres ta la en un com o. Utilizarán ción al grup en at la ó m lla sión. siguiente se fichas en la

Le presentamos las tablas llenadas para que pueda orientar el trabajo de sus alumnos. Al igual que en el trabajo de las colonias españolas, propicie que los alumnos se expresen con sus palabras y recuperen el trabajo realizado.

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sec u e n c i a 3 • Para completar la siguiente tabla, recuperen el trabajo realizado en la sesión anterior.

Las colonias inglesas del Norte de América Nación colonizadora:

Inglaterra

Siglo en que inició la colonización:

XVII

Características de los pueblos originarios en la zona colonizada:

Tribus nómadas y seminómadas

Características de los colonizadores: Ingleses y europeos de distintas nacionalidades que llegaron a :América con la intención de hacer de las colonias su nuevo lugar de residencia. La sociedad colonial: principales características ¿Cuál era la religión que profesaban los habitantes de las colonias?

Protestante

¿Cuáles fueron los grupos sociales de las colonias?

Colonos europeos Pueblos originarios Esclavos procedentes de África

Mencionen tres características relacionadas con la convivencia de estos grupos sociales.

1. Sociedad dividida 2. No hubo una convivencia entre los grupos sociales. 3. Los pueblos originarios fueron exterminados y los esclavos no

Expliquen si hubo un proceso de aculturación entre los pueblos originarios y los colonizadores durante los primeros 100 años de vida de estas colonias.

No hubo un proceso de aculturación pues no hubo interés de los ingleses por incorporar ni a los pueblos originarios ni a los esclavos

Durante este periodo, ¿se formó una sociedad mestiza? Argumenten su respuesta.

No, debido a que no hubo una mezcla de elementos de las culturas que habitaron en estos territorios

fueron considerados parte de las comunidades

Lo que aprendimos Nuestras hipótesis: (Anoten las hipótesis que reformularon en la sesión anterior)

Aprendimos que…

Propicie que sus alumnos reflexionen sobre la reformulación de sus hipótesis y valoren lo aprendido

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HISTORIA

Las sociedades coloniales fueron jerárquicas, pero hubo convivencia entre los grupos sociales y se generaron sociedades mestizas.

Dos de tres Con base en las fichas que han elaborado, realicen las siguientes actividades.

Colonizaciones española y portuguesa.

12. Dos de los tres grupos de colonias europeas en América comparten las características que se mencionan a continuación. Indiquen cuáles son para cada caso, observen el ejemplo:

o o

Las sociedades coloniales profesaron la fe católica.

Las zonas que colonizaron estuvieron habitadas por grupos nómadas y seminómadas: Colonizaciones portuguesa e inglesa. Las sociedades coloniales fueron jerárquicas, pero hubo convivencia entre los grupos sociales y se generaron sociedades mestizas:

Colonizaciones española y portuguesa. La mayor parte de los pueblos originarios fueron exterminados.

o Las sociedades coloniales profesaron la fe católica:

Colonizaciones portuguesa e inglesa.

o La mayor parte de los pueblos originarios fueron exterminados: • Comenten: ¿Qué diferencia o semejanza entre las tres sociedades coloniales les llamó más la atención?

Sabías que… El merengue, ritmo originario de República Dominicana, tiene su origen en la fusión de los cánticos africanos y españoles. Otra tradición de los africanos muy expandida en América son las instituciones de ayuda mutua, entre las cuales destaca la tanda —llamada san en las Antillas— que es un sistema de crédito que consiste en el establecimiento de una caja común a la que cada participante contribuye con una suma semanal o mensual. Generalmente, las tandas eran llevadas a cabo por las mujeres.

Lo que aprendimos Explicar el pasado

La última pregunta de la sesión tiene el propósito de escuchar a sus alumnos para conocer lo que a ellos les llamó más la atención de estas diferencias.

sesión 28

El tiempo en

En este bloque has estudiado el proceso de expansión de Europa, sus orígenes y algunas de sus principales consecuencias en otros continentes. Aprendiste cómo España y Portugal encabezaron esta expansión que dio inicio a un intercambio de mercancías y a un movimiento de personas a través de los continentes que no había sucedido antes en la Historia. También estudiaste que en este proceso Recuerda… hubo naciones dominantes y pueblos dominados e incluso algunos que secuencia La pregunta de esta te entre la fueron orillados a su desaparición. España y Portugal fueron las nacioes: ¿qué relación exis América y el de ral cultu nes protagonistas de la historia europea durante el siglo XVI. Como d diversida n de Europa? verás en el siguiente bloque, Inglaterra y Francia tomarán su lugar en el proceso de expansió siguiente periodo. 13. Ahora deberás responder la pregunta de la secuencia, para ello elabora una explicación sobre la sociedad colonial europea en América que más te haya llamado la atención. Selecciona una de las tres fichas que llenaste en las últimas sesiones. •

Con la ficha que hayas elegido, copia y completa en tu cuaderno el texto que se encuentra a continuación. 89

el aula La propuest a de evalua ción de esta consta de do secuencia s situacione s de aprend primera es la izaje. La creación de explicacione personales co s históricas n base en el trabajo desa durante las rrollado sesiones prev ias. La segu tanto los pr nda, retoma opósitos de l bloque com inicial de es o la reflexión ta secuencia sobre las pe que identifica rmanencias ron en su en torno, a part proceso de ir del expansión de Europa. Los de sus alum comentarios nos le perm itirán conoce relaciones ha r qué n identificado entre el pasa presente, en do y el tre los conten idos del curs realidad actu o y su al. Al finalizar se les pide que reflexión, el con los text aboren un pe os y la riódico mural responder la para pregunta de la secuencia. ilustraciones Pídales . Si el tiempo se lo permite algunos alum , pida a nos que lean sus textos. En ambos ca sos, la confi alumnos pa anza que sien ra realizar la tan sus s actividades será fundam propuestas ental para qu e valoren po lo que aprend r sí mismos ieron.

Al ser la primera vez que se les pide la elaboración de un texto de esta índole, se presenta una guía para la redacción. Durante el curso los estudiantes tendrán que elaborar más textos de este tipo, por lo que dedicarle un tiempo a su revisión, le permitirá tomar decisiones en el futuro para apoyar el aprendizaje de los alumnos. Le sugerimos considerar estos textos para la evaluación bimestral.

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secuencia 3 A partir de las características políticas y económicas de la (conquista y) colonización pensé que la convivencia entre sus grupos sociales había sido Obtener más información sobre las sociedades coloniales, me permitió apreciar que lo que yo pensaba era a lo que sucedió. Lo que más me llamó la atención de esta(s) sociedad(es) fue Conocerla me permitió comprender su diversidad cultural porque

• Al terminar sus textos, junten los que se refieran a la misma sociedad colonial y péguenlos en la cartulina u hoja de rotafolio donde anotaron la pregunta de la secuencia para hacer un periódico mural con sus explicaciones.

4 Le recordamos que el tema de diversidad cultural se trata en el Bloque 5 de Geografía, particularmente en la secuencia 14. Si lo considera necesario, revise la secuencia para que pueda ayudar a su grupo a recordar lo que estudiaron.

conexión con Geografía. secuencia 15: Diversidad cultural en México

Aquí y ahora 14. Españoles, portugueses, ingleses, africanos junto con los pobladores originarios de América generaron sociedades distintas de las que existían antes del proceso de expansión de Europa. ¿Recuerdan el concepto de diversidad cultural que trabajaron en Geografía? Si lo consideran necesario, consulten las secuencias 14 y 15 de su libro de Geografía de México y del mundo, para realizar las siguientes actividades.

Al iniciar el bloque se afirmó que era importante estudiar este proceso porque dio pie a la interacción de los habitantes de distintos continentes. Además, en la primera sesión de esta secuencia, elaboraron una lista sobre las permanencias que identificaron a partir del proceso de expansión de Europa en su comunidad. • Considerando lo anterior, comenten cómo se relaciona el proceso de expansión de Europa con la diversidad cultural que nos caracteriza actualmente a los mexicanos. > Incorporen sus ideas al periódico mural e ilústrenlo con recortes o con dibujos elaborados por ustedes. Has llegado al final del primer recorrido por la Historia que harás durante el curso. En la siguiente secuencia pondrás en juego lo que aprendiste.

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Para saber más... • Si quieres saber acerca de las discusiones sobre la legitimidad de las conquistas, Nueva España, Perú y las civilizaciones prehispánicas, así como las características de las emigraciones europeas, consulta la barra de Extensión Académica de Telesecundaria en la programación de Edusat. Si quieres conocer más sobre los temas de esta secuencia, consulta las siguientes páginas en la Internet. • Las epidemias y la caída de la población indígena americana:

http://www.puc.cl/sw_educ/historia/conquista/parte2/html/index.html

• Las conquistas en América:

http://iris.cnice.mec.es/kairos/mediateca/cartoteca/eso_moderna_t01.html

http://iris.cnice.mec.es/kairos/mediateca/cartoteca/eso_moderna_t02.html

• El virreinato de Nueva España:

http://www.puc.cl/sw_educ/historia/america/html/1_2_1_1.html

• El virreinato del Perú:

http://www.puc.cl/sw_educ/historia/america/html/1_2_1_2.html

• El mestizaje:

http://www.conocimientosweb.net/mestizos/modules.php?name=Texto&file=print&s id=33

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secuencia de evaluación bimestral

Secuencias de evaluación bimestral Las actividades de evaluación que se plantean en esta secuencia considérelas propuestas que pueden modificarse, de acuerdo con las condiciones y necesidades del grupo. Recuerde que para evaluar el aprendizaje, puede ir recuperando los productos que los alumnos elaboraron a lo largo del bloque. Por ejemplo, los textos que escriben durante las secuencias constituyen evidencias que pueden ser consideradas para evaluar el aprendizaje, tanto del contenido histórico como de las competencias involucradas con las nociones temporales, el manejo de información y la formación de una conciencia histórica. Con esto queremos subrayar que en esta asignatura, se privilegia una evaluación con sentido formativo, que promueve la construcción de conocimientos más que la repetición de lo aprendido. Por ello, las situaciones de evaluación que se proponen al final de cada bloque, se orientan más a este fin constructivo y de revisión crítica de lo realizado durante las secuencias. Se trata de que la evaluación proporcione información precisa y concreta que permita identificar los logros así como las dificultades y por lo tanto, orientar los apoyos requeridos. Se desarrolla una secuencia de evaluación por cada bloque de estudio, la cual se trabaja durante cuatro sesiones. Se valoran las competencias relacionadas con el tiempo y espacio históricos, el manejo de información y la formación de una conciencia histórica para la convivencia.

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Demuestra lo que aprendiste en esta secuencia responderás algunas preguntas sobre lo estudiado en el bloque 1 y autoevaluarás tu aprendizaje en relación con las herramientas que utilizaste para entender, reflexionar y organizar los contenidos del proceso de expansión europea. Trabajarás con fuentes primarias de las cuales identificarás, extraerás y analizarás información. Finalmente, reflexionarás sobre la influencia de los hechos y procesos del pasado, en lo que hacemos hoy en día y en el papel que desempeñamos en la construcción del futuro.

SeSión 29

1. Resuelve las siguientes preguntas, seleccionando la respuesta correcta. Márcala rellenando el alveolo que corresponda. • Observa el siguiente mapa de las posesiones europeas en el mundo y responde la pregunta. Posesiones coloniales europeas (1700)

La estructura y contenido de estas secuencias es la siguiente.

• De acuerdo con el mapa, ¿qué opción indica correctamente las posesiones que tenían las naciones europeas durante el proceso de expansión de este continente?

Primera sesión - Resolución de preguntas sobre el contenido histórico estudiado en el bloque. - Autoevaluación del uso de los recursos para el aprendizaje de la Historia utilizados en el bloque. En esta sesión se plantean algunas preguntas de opción múltiple para evaluar el aprendizaje de lo más representativo de los contenidos históricos desarrollados en el bloque. Asimismo, se busca que los alumnos valoren el desarrollo de su aprendizaje en relación con el manejo de los recursos para el aprendizaje de la Historia tratados en el bloque, tales como los mapas históricos, líneas del tiempo, esquemas, mapas conceptuales, fuentes primarias y secundarias, hipótesis, ámbitos de análisis, ordenamiento cronológico. Segunda y tercera sesiones - Desarrollo de un tema para analizar y reflexionar. En estas sesiones se desarrolla un tema para analizar y reflexionar, el cual es seleccionado de entre los que se proponen en el programa de estudios de la asignatura. Ahí se plantean tres temas en cada bloque y para el caso de estas secuencias, se retoma uno de ellos para evaluar la aplicación que los alumnos hacen de las nociones temporales estudiadas en el bloque. Esta actividad del tema de análisis se aprovecha también para valorar el manejo de información histórica a partir de fuentes primarias y secundarias. Con las actividades propuestas en las primeras tres sesiones, se evalúa el reconocimiento y 126

Sólo una es la respuesta, ¡elígela bien!

España;

Portugal;

Holanda; España;

Inglaterra;

Inglaterra; Portugal;

Dinamarca;

Francia.

España; Francia;

Portugal;

Dinamarca. Inglaterra.

Holanda;

Francia.

aplicación que los alumnos realizan de las nociones temporales trabajadas durante el bloque. Cuarta sesión En la última sesión se busca principalmente que los alumnos establezcan un vínculo del pasado con el presente y el futuro. La intención es invitar a los alumnos que hagan un reconocimiento de su papel como protagonistas de la Historia y su contribución en el futuro. Secuencia de evaluación bimestral En el caso de esta primera secuencia de evaluación, las actividades se centrarán en la valoración de los siguientes aspectos. Comprensión del tiempo y espacio históricos: Reconocer:

- Las características de un hecho histórico. - Las características de un proceso histórico. Manejo de información histórica: - Elaborar una hipótesis a partir de una fuente primaria. - Analizar información de una fuente primaria. - Reconocer el ámbito de análisis tratado en la fuente primaria. - Identificar cambios y permanencias de un proceso histórico. Formación de una conciencia histórica para la convivencia: - Reconocer el impacto para el futuro de las acciones que las personas realizan en el presente.

- El espacio histórico trabajado en el bloque. - La ubicación temporal de un proceso histórico. - El orden cronológico de hechos y procesos estudiados en el bloque.

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HISTORIA

• Entre el siglo XV y XVI tuvieron lugar las colonizaciones españolas, francesas, portuguesas e inglesas. ¿Cuál es el orden cronológico correcto en que ocurrieron estas colonizaciones? I. Francesa; II. Inglesa; III. Española; IV. Portuguesa. I. Inglesa; II. Portuguesa; III. Francesa; IV. Española. I. Española; II. Francesa; III. Inglesa; IV. Portuguesa. I. Portuguesa; II. Española; III. Inglesa; IV. Francesa. • Observa la siguiente línea del tiempo y responde la pregunta.

Algunos procesos históricos sucedidos durante la expansión de Europa

Siglos XIV

XVI

XVII

XVIII

A A partir de 1600 B A partir de 1492 C 1450-1600 D 1450-1700

• ¿En cuál inciso se muestra el tiempo en que se llevó a cabo la expansión de Europa? A B C D • La expansión europea es: Un hecho histórico. Un proceso histórico. Un periodo de la Edad Antigua. Un suceso que inició cuando se descubrió América.

Para organizar el trabajo

• Lee la siguiente nota periodística para responder las tres preguntas que se presentan más adelante. Puedes subrayar la información que te parezca relevante.

el aula El tiempo en la te la mitad de roximadamen l tiempo de o st Dedique de ap re El . esta actividad secuencia a uación. ra la autoeval o el considér pa

Momentos

Lo que aprendimos

Sesiones

Horas clase sugeridas: 4 sesiones de 50 minutos

Productos relevantes

Sesión 29 • Respuestas a preguntas de opción múltiple • Sólo una es la respuesta, ¡elígela bien! sobre contenidos del bloque • ¿Qué elementos tengo para aprender Historia? Sesión 30 • Cuadro acerca de la utilidad de las herramientas para aprender Historia • Para analizar y reflexionar • Texto personal de lo aprendido acerca de las herramientas para aprender Historia • Hipótesis y resolución de preguntas Sesión 31 • Después de la conquista • Cuadro acerca de la vida de un Sesión 32 adolescente en el pasado, presente y • Los protagonistas de la Historia futuro, a partir de las modificaciones del espacio histórico

Materiales • El cuaderno de Historia del alumno

• Colores

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secuencia de evaluación bimestral

evaluación bloque 1

Portugal y Angola, juego de la ex metrópoli y su colonia Muchas veces, el presente se permite algunas jugarretas respecto al pasado que terminan recibiendo el título de casualidades. En el mundial de fútbol realizado en Alemania 2006, en los tres partidos de la primera ronda se enfrentaron naciones que fueron colonias y sus colonizadores y lo cierto de esto es que los lazos históricos no pueden disimularse. Portugal-Angola. En 1575, Portugal formó una colonia basada en el tráfico de esclavos cerca del río Congo. A mediados del siglo pasado, los portugueses se rehusaron al proceso de descolonización y surgieron varios movimientos rebeldes. Tras una

larga guerra civil, Angola se hizo independiente el 11 de noviembre de 1975. Casi 30 años después, el Mundial prueba que siguen ligados. El director técnico de Angola, Oliveira Gonçalves, nació en Portugal y ocho jugadores de su plantel juegan en la liga lusitana. Trinidad y Tobago-Inglaterra. Cristóbal Colón descubrió las islas de Trinidad y Tobago en 1498 y España colonizó la isla. A lo largo del siglo XVII la isla sufrió las incursiones de holandeses y franceses. El 31 de agosto de 1962 Trinidad y Tobago se constituyeron como un estado independiente. Lo sucedido en el plano histórico vuelve a repercutir en el equipo,

varios jugadores de Trinidad y Tobago juegan en Inglaterra. Togo-Francia. En 1894 Togo fue ocupado por tropas alemanas, iniciando su colonización. Durante la Primera Guerra Mundial, franceses y británicos se dividieron Togo como botín de guerra. Togo obtuvo su independencia el 27 de abril de 1960. Hoy día, nueve tongoleses juegan en uno de los equipos más importantes de Francia. ¿Consecuencia del destino? ¿Fortuna o azar? Estos duelos tuvieron un tinte especial entre los 64 partidos. Y de estos tres, dos de ellos se jugaron en la ciudad de... Colonia. ¿Casualidad?

http://www.clarin.com/diario/2006/11/deportes/m-02601.htm (recuperado el 23 de agosto de 2006). Adaptación

las Lusitana: A cidas personas na en Portugal ele también su llamárseles bido lusitanos, de e el a que durant ado periodo llam , Edad Antigua se esta región ania. llamaba Lusit

• De acuerdo con las características de un hecho histórico, ¿en cuál de los siguientes fragmentos de la nota periodística se está haciendo referencia a uno de ellos? El director técnico de Angola, Oliveira Gonçalves, nació en Portugal y ocho jugadores de su plantel juegan en la liga lusitana. A lo largo del siglo XVII, la isla sufrió las incursiones de holandeses y franceses. Durante la Primera Guerra Mundial, franceses y británicos se dividieron Togo como botín de guerra. Angola se hizo independiente el 11 de noviembre de 1975. Casi 30 años después, el Mundial prueba que siguen ligados. • De acuerdo con la nota periodística, ¿qué característica de los procesos que estudiaste durante el bloque se presenta también en los equipos de fútbol europeos? La explotación de personas africanas. La composición culturalmente diversa de los equipos. La contratación exclusiva de personas nacidas en Europa. La conservación de relaciones coloniales con las naciones africanas.

Tabla de consulta para la revisión de las respuestas a las preguntas de opción múltiple ¿Qué valoran las preguntas de opción múltiple? Reconocimiento del espacio histórico trabajado en el bloque. Reconocimiento del orden cronológico de procesos históricos. Ubicación temporal de un proceso histórico (expansión europea). Características de un proceso histórico (expansión europea). Reconocimiento de un hecho histórico.

Reconocimiento del concepto de diversidad cultural.

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¿Cuáles son las respuestas correctas a las preguntas? - De acuerdo con el mapa, ¿qué opción indica correctamente las posesiones que tenían las naciones europeas durante el proceso de expansión de este continente? España; Portugal; Francia; Inglaterra. - Entre el siglo XV y XVI tuvieron lugar las colonizaciones españolas, francesas, portuguesas e inglesas. De acuerdo con el mapa, ¿cuál es el orden cronológico correcto en que ocurrieron dichas colonizaciones? I. Portuguesa; II. Española; III. Inglesa; IV. Francesa. - ¿En cuál inciso se muestra el tiempo en que se llevó a cabo la expansión de Europa? D. - La expansión europea es: Un proceso histórico. - De acuerdo con las características de un hecho histórico, ¿en cuál de los siguientes fragmentos de la nota periodística se está haciendo referencia a uno de ellos? Angola se hizo independiente el 11 de noviembre de 1975. Casi 30 años después, el Mundial prueba que siguen ligados. - De acuerdo con la nota periodística, ¿qué característica de los procesos que estudiaste durante el bloque se presenta también en los equipos de fútbol europeos? La composición culturalmente diversa de los jugadores.

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HISTORIA

2 Con estas actividades se pretende que los alumnos autoevalúen su aprendizaje sobre el empleo de los recursos empleados en el bloque 1 cuya función es facilitar el aprendizaje de la Historia. Las acciones que se proponen tienen especial importancia para la enseñanza y aprendizaje de los contenidos históricos, ya que permitirá identificar qué aspectos conviene revisar para trabajar con los recursos y brindan la oportunidad de que sean los propios alumnos quienes valoren la apropiación que han logrado de ellos. Por ende, le recomendamos alentar la expresión de ideas en sus estudiantes, pues lo que comenten en esta sesión puede servir como base para realizar un seguimiento del dominio que están logrando de estos recursos. Recuerde que el aprendizaje del manejo de información histórica es un proceso gradual y que bloque tras bloque aumenta el grado de complejidad. En el caso del bloque 1, el trabajo con los recursos para el aprendizaje de la Historia (observe la figura zz) consistió en que los alumnos los conocieran, identificaran la información que proporcionan y empezaran a escribir sus primeras hipótesis, sin llegar a la elaboración de una interpretación histórica. A lo largo de las secuencias de evaluación, se seleccionará un recurso con el fin de que los alumnos profundicen en la valoración de sus logros.

• Compartan sus respuestas y si tienen dudas, comenten sus diferencias, exponiendo las razones por las que tomaron la opción que suponen es la correcta. Para ello, les sugerimos consultar el libro con el fin de fundamentar sus respuestas. Recuerden que sólo hay una respuesta correcta para cada pregunta.

¿Qué elementos tengo para aprender Historia? A lo largo del bloque utilizaste diversos recursos como líneas del tiempo, mapas históricos de diferentes periodos y fuentes primarias. También elaboraste hipótesis y conociste cuatro ámbitos de análisis para comprender hechos y procesos históricos. Todos estos recursos te sirvieron de apoyo para aprender, comprender y reflexionar acerca de las causas y consecuencias de la expansión europea.

Fuentes primarias y secundarias Ordenamiento cronológico

Te invitamos a que compartas tus ideas sobre la utilidad de estos recursos para el aprendizaje de la Historia. 2. Observen la figura de la derecha que muestra los recursos para aprender Historia que utilizaron en el bloque 1 de su libro.

Recursos para

Mapas históricos y con información histórica

aprender Ámbitos de análisis

• Completen en su cuaderno el siguiente cuadro escribiendo en cada columna el nombre del recurso según corresponda. Puede haber más de un recurso en cada columna. Observen el ejemplo:

Historia

Líneas del tiempo

Hipótesis

¿Para qué me sirve cada recurso? Representar Mapas con información histórica.

Organizar

Analizar Mapas con información histórica.

Sintetizar Mapas con información histórica.

• Comparen con otro equipo sus respuestas y observen sus coincidencias y diferencias. Si tienen dudas para ubicar algún recurso, expongan las razones de sus propuestas de ubicación y, después de escuchar comentarios y sugerencias, reflexionen sobre cuáles pueden serles útiles. • Escribe en tu cuaderno un párrafo sobre lo que aprendiste de estos recursos. Las siguientes preguntas podrían guiarte para redactar tu texto.

> ¿Cómo me ayudaron estos recursos para aprender acerca de la expansión europea? > ¿Cómo pueden apoyar estos recursos mi aprendizaje de los temas que estudiaré en los siguientes bloques? • Compartan algunos de los textos que escribieron, poniendo especial atención a lo que sugieren los demás sobre cómo facilitan estos recursos el aprendizaje de la Historia. 95

2 Las respuestas dadas a estas preguntas pueden servir de base para que los alumnos comparen y valoren el dominio de estos recursos conforme vaya avanzando el curso. Para ello, podría retomarlas cada vez que finalice un bloque, con el fin de que los alumnos las relean y reescriban con nuevas ideas, de acuerdo con lo que ellos crean que han logrado y aprendido. Los cambios que vaya observando pueden servir para evaluarlos en este rubro.

Le recomendamos que esté atento al momento en que los equipos compartan sus respuestas, ya que es posible que tengan dudas sobre la ubicación de alguno de los recursos. Dé oportunidad a que los propios alumnos elaboren las soluciones a sus dudas. Oriente sus argumentos planteándoles, por ejemplo, interrogantes acerca de las situaciones en que tuvieron que utilizar el recurso durante el bloque. Esto les ayudará a tener un referente concreto del uso de los recursos y a cobrar conciencia del para qué y cómo las emplearon.

¿Para qué me sirve cada recurso? Representar Organizar Analizar Sintetizar •Mapas con •Ordenamiento •Mapas históricos. •Ámbitos de análisis. información cronológico. •Líneas del tiempo. •Líneas del tiempo histórica. •Líneas del tiempo. •Hipótesis. •Mapas con información histórica. •Líneas del tiempo. •Ámbitos de análisis. •Ámbitos de análisis. •Fuentes primarias y secundarias. L i b ro p a r a e l maestro

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secuencia de evaluación bimestral

2 El tema para analizar y reflexionar que evaluará lo aprendido en el primer bloque es "La riqueza de la realidad americana: las descripciones y las concepciones europeas". Para abordarlo, se proponen dos fuentes primarias, ambas escritas por fray Jerónimo de Mendieta, fraile que vivió en la Nueva España durante el siglo XVI y que contienen sus observaciones sobre los oficios que aquí se ejercían, antes y después de la colonización española.

e va l u a c i ó n b l o q u e 1 SeSión 30

En las próximas sesiones trabajarás con dos fragmentos de la obra Historia Eclesiástica Indiana que fray Jerónimo de Mendieta escribió en 1597. Este fraile franciscano tomó nota de los oficios que ejercían los indígenas de la Nueva España. 3. Lean el siguiente texto.

Del ingenio y habilidad de los indios para todos oficios, y primero se trata de los que ellos usaban antes que viniesen los españoles

Lo que se busca evaluar con el uso de esta información es:

Porque los religiosos, demás de enseñar a los indios a leer y escribir y cantar, y algunas otras cosas de la iglesia (como adelante se dirá), pusieron también diligencia y cuidado en que aprendiesen los oficios Diligencia: Poner cuidado y mecánicos y las demás artes que la industria humana tiene atención en algo que se inventadas, es bien presuponer el ingenio y habilidad que los realiza. mismos indios tienen para percibir lo que se les enseñase, y el idad habil eza, Primor: Destr primor que mostraban en los oficios que usaron antes que algo. r hace en ro o esme conociesen a los españoles. Había entre ellos grandes escultores oherm y za belle rar Most de cantería, que labraban cuanto querían en piedra, con sura en la obra que se guijarros o pedernales (porque carecían de hierro). realiza. Los carpinteros y entalladores labraban la madera con deter un jar Labrar: Traba instrumentos de cobre, pero no se daban a labrar cosas curiosas minado material como la como los canteros. (…) A los plateros les faltaban las herramienplata, la piedra o la tas para labrar de martillo; pero con una piedra sobre otra madera, para obtener hacían una taza de plata o un plato. Con todo eso, en fundir ciertas formas o figuras. cualquiera pieza o joya de vaciadizo (…) se maravillaron mucho los plateros de España. Pintores había buenos que pintaban al natural, en especial aves, animales, árboles y verduras (…). Había oficiales de loza y de vasijas de barro para comer y beber en ellas, muy pintadas y bien hechas, aunque el vidriado no lo sabían; pero luego lo aprendieron del primer oficial que vino de España.

1. El reconocimiento de las características de una fuente primaria. 2. La elaboración de hipótesis acerca de qué pudo suceder con los oficios que desempeñaban los indígenas luego de la colonización española. 3. El análisis de la información contenida en fuentes primarias para identificar cambios y permanencias de un proceso histórico. 4. La identificación del ámbito de análisis al que está haciendo referencia la fuente primaria. 5. El reconocimiento de la importancia de la herencia y la diversidad cultural de un pueblo. En esta sesión se evalúan los puntos 1 y 2. En la sesión 31 se evaluarán los puntos 3 al 5. En caso de que así lo prefiera, puede trabajar cualquiera de los temas para analizar y reflexionar que se proponen en el programa de estudios denominados "Los descubrimientos geográficos: de la navegación costera a la ultramarina" o "De los caballeros andantes a los conquistadores", tomando como base la metodología que se desarrolla en el tema seleccionado y trabajado en las siguientes sesiones.

Para analizar y reflexionar

Otros vasos hacían de ciertas calabazas muy duras y diferentes de las nuestras, y es fruta de cierto árbol de tierras calientes. Éstas las pintaban y pintan hoy día de diversas figuras y colores muy finos (…) Son vasos muy lindos y vistosos. Para su vestido (mayormente de los señores y de los ministros del templo para su ministerio) hacían ropas de algodón, blancas, negras, y pintadas de diversos y muy finos colores, gruesas y delgadas, como las querían. Otras hacían de pelos de conejos, tejido o con hilo de algodón, que usaba la gente principal, por no haber frío, porque son muy calientes, suaves y blandas. (…) Había también oficiales de curtir cueros de venados, leones y tigres y de otros animales, y de adobarlos maravillosamente, con pelo y sin pelo, blancos, colorados, azules, negros y

el aula El tiempo en ción n de evalua esta situació las ra pa de o a aj un ab El tr . En cada dos sesiones ar con una aj ab tr n comprende rá be su alumnos de realicen en sesiones, los Trate de que l. sesión. ta da en ca m cu ra fuente do sugeridas pa es ad id tiv s ac totalidad la

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HISTORIA

Éstas son algunas ideas cercanas a lo que pueden responder los alumnos:

amarillos, tan blandos, que hacen hoy día guantes de ellos. Además del calzado común (que eran sandalias del cáñamo del maguey, que es la cepa de su vino), hacían también para los señores y principales, alpargatas muy delicados y pulidos.

Las fuentes primarias son evidencias de un tiempo y espacio determinados. En el caso de este texto, fray Jerónimo de Mendieta describe lo que observó mientras vivió en la Nueva España durante la segunda mitad del siglo XVI. Es decir, nos comunica su experiencia al convivir con los indígenas de la Nueva España, en particular, al observar sus habilidades para el trabajo artesanal.

Pero lo que parece excederá todo ingenio humano, es el oficio y arte de labrar de pluma con sus mismos naturales colores, asentada, todo aquello que los muy primos pintores pueden con pinceles pintar. (…). Estas plumas eran verdes, azules, coloradas, rubias, moradas, encarnadas, amarillas, pardas, negras, blancas, y finalmente, de todos colores, tomadas y habidas de diversas aves, y no teñidas por alguna industria humana, sino todas naturales. (…) Y no es poco de notar que lo mismo que estos oficiales hacen de pluma, otros muy comunes hacen de rosas y flores de diversas colores. Oficiales tenían y tienen de hacer navajas de una cierta piedra negra o pedernal. Y verlas hacer, es una de las cosas que por maravilla se pueden ir a ver entre los indios.

Para trabajar con una fuente primaria es necesario tomar en cuenta: el autor y su intención o propósito al escribir el texto y el tiempo (fecha) y espacio (lugar) en que fue escrito.

Mendieta, Jerónimo de. Historia eclesiástica indiana. Capítulo XII. Nueva España, 1597 en Biblioteca virtual Miguel de Cervantes. Página: http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/12038305328923728654435/p0000004.htm#136 (recuperado el 18 de octubre de 2006).

En este caso, el autor, como ya se señaló, es fray Jerónimo de Mendieta y el texto fue escrito en el año 1597, en la Nueva España. Su intención era dar a conocer cómo eran los oficios desempeñados por los indígenas antes de la llegada de los españoles. La actitud del autor puede interpretarse como de admiración por los adjetivos que emplea cuando describe, por ejemplo, el arte plumario o de cómo elaboraban navajas de piedra negra. También cuando se expresa del ingenio y las habilidades de los indígenas al realizar sus trabajos, y de la belleza de los mismos.

Sabías qué… Las culturas americanas no contaban con animales de tiro y carga, por eso los hombres servían como cargadores o tamemes. Esto implicó que la construcción de pirámides y templos resultara más difícil.

• Realicen las siguientes actividades anotando en su cuaderno las respuestas: > El texto de fray Jerónimo de Mendieta es una fuente primaria. Escriban las características de este tipo de fuentes. > Señalen los aspectos que se deben tomar en cuenta para trabajar una fuente de este tipo.

Respecto a la última pregunta, escuche los comentarios de las parejas sobre lo que pudieron conocer de la historia con este texto.

> Señalen la fecha y el lugar en que fue escrita la fuente. > Describan en qué párrafo es posible identificar la postura del autor cuando comenta los oficios que observó. Para ello, tomen en cuenta los adjetivos que utiliza para describir los oficios y las emociones y sentimientos que se relacionan con tales adjetivos. Argumenten su respuesta. > Respondan: ¿qué conocieron con esta lectura sobre la historia de los indígenas y de los españoles? • Elaboren un listado de los oficios que se describen en la fuente. • Escriban una hipótesis sobre lo que creen que pudo ser el destino de esos oficios durante la colonización española. Para elaborarla, recurran a lo que saben sobre las características de esta colonización en tierras americanas. 97

Oficios que se mencionan en la fuente: Escultores de cantería, carpinteros, talladores, plateros, pintores, oficiales de loza y de vasijas de barro, tejedores, oficiales para curtir cuero, oficio y arte de labrar las plumas, oficiales para hacer navajas. Por lo que respecta a la hipótesis, procure que los alumnos recuperen lo que saben acerca de la colonización española en América. Pídales que imaginen qué herramientas trajeron los españoles y las reacciones que pudieron haber tenido los indígenas cuando entraron en contacto con nuevas formas e instrumentos de trabajo. De lo que se trata es que planteen una hipótesis “a futuro” de ese pasado.

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2 Esta sesión tiene la finalidad de que los alumnos reflexionen en torno a la siguiente idea: lo que vivimos hoy día es resultado de un pasado con determinadas características y lo que hacemos en el presente, nos convierte en protagonistas de la historia de un futuro que aún no llega. Para propiciar en los alumnos esta reflexión, la actividad que se propone busca hacer hincapié en la forma en que nos relacionamos con el espacio histórico, recuperando lo tratado en el bloque, identificándolo en nuestro presente y haciendo una proyección a futuro a partir de la valoración de las repercusiones que pueden tener las acciones realizadas en la actualidad. Para trabajar el presente, le sugerimos por un lado, retomar lo aprendido en el curso de Geografía acerca del espacio geográfico (principalmente en el bloque 2 que trata de las formas en que nuestras acciones repercuten en los recursos naturales) y, por otro, destacar algunos aspectos que nos han quedado como herencia de la colonización española en América, así como la forma en que los indígenas se relacionaban con su espacio antes de la conquista y colonización. En las próximas secuencias de evaluación, esta relación pasado, presente y futuro se enfocará a uno de los ámbitos de análisis histórico, ya sea político, económico, social o cultural, de acuerdo con lo tratado en cada bloque.

e va l u a c i ó n b l o q u e 1 SeSión 31

Después de la conquista 4. Ahora lean este otro fragmento de la obra de fray Jerónimo, el cual narra lo ocurrido con el desempeño de los oficios después de la conquista española.

De cómo los indios aprendieron los oficios mecánicos que ignoraban, y se perficionaron en los que de antes usaban

Fr. Pedro de Gante (…) procuró que los mozos grandecillos se aplicasen a aprender los oficios y artes de los españoles, que sus padres y abuelos no supieron, y en los que antes usaban se perficionasen (…) y los hacía ejercitar primeramente en los oficios más comunes, como de sastres, zapateros, carpinteros, pintores y otros semejantes, y después en los de mayor sutileza, sin duda se quedaran con lo que sus pasados sabían, o a lo menos tarde y con dificultad fueran entrando en los oficios de los españoles. (…) a los que venían de nuevo de España, y pensaban que como no había otros de su oficio habían de vender y ganar como quisiesen, luego los indios se lo hurtaban por la viveza grande de su ingenio. Un batihoja batidor de oro, el primero que vino, pensó encubrir su oficio, y decía que era menester estar un hombre seis o siete años por aprendiz para salir con él. Mas los indios no aguardaron a nada de esto, sino que miraron a todas las particularidades del oficio disimuladamente, y contaron los golpes que daba con el martillo, y dónde hería, y cómo volvía y revolvía el molde, y antes que pasase el año sacaron oro batido, y para esto tomaron al maestro un librito de prestado, que él no lo vio hasta que se lo volvieron. Uno de los oficios que primeramente sacaron con mucha perfección fue el hacer campanas (…) . Y así fundieron luego muchas de s te an a us campanas, chicas y grandes, muy limpias y de buena voz y sonido. El Fr.: Fraile, se los de s io op pr oficio de bordar les enseñó un santo fraile lego, italiano de nación (aunlos nombres necen a rte pe e qu que criado en España), llamado Fr. Daniel. En los oficios que de antes personas ligiosos. re os up gr sabían se perficionaron los indios después que vieron las obras que ciertos en a br la hacían los españoles. Los canteros, que eran curiosos en la escultura (…), n: Pa Perficionase exnt Co . uo y labraban, sin hierro con solas piedras cosas muy de ver, después que español antig español el tuvieron picos y escodas y los demás instrumentos de hierro, y vieron tualizado en “percir de e ier obras que los nuestros hacían, se aventajaron en gran manera, y así actual, qu . n” se na hacen y labran arcos redondos, portadas y ventanas de mucha obra. feccio aup oc u Los carpinteros (…) cubrían de buena madera bien labrada las casas cio Menester: Ofi de los señores (…). Y finalmente, esto se puede entender por regla ción oficial. general, que cuasi todas las buenas y curiosas obras (…) los indios son los que las ejercitan y labran, porque los españoles maestros de los tales oficios, por maravilla hacen más que dar la obra a los indios y decirles cómo quieren que la hagan. Y ellos la hacen tan perfecta, que no se puede mejorar. Mendieta, Jerónimo de. Historia eclesiástica indiana. Capítulo XIII. Nueva España 1597, en Biblioteca virtual Miguel de Cervantes.

Metalurgia prehispánica.

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HISTORIA

Los ámbitos de análisis tratados en las fuentes son el económico y el social.

• Anoten en su cuaderno el o los ámbitos de análisis histórico al que se refiere la fuente.

Oficios que no se mencionan en la primera fuente:

• Escriban un nuevo listado de oficios considerando: > Aquellos que no se mencionan en la primera fuente.

Sastres, zapateros y el oficio de hacer campanas.

> Aquellos en los que hubo cambios y las razones de dichos cambios. > Aquellos oficios que permanecieron.

Oficios que en los que hubo cambios y las razones de esos cambios:

Con lo trabajado durante estas dos sesiones, han obtenido diversos productos:

Pintores, canteros y carpinteros. Se deberán identificar los cambios en los oficios a partir de la introducción de nuevos instrumentos y material, así como sus repercusiones en el surgimiento de nuevos oficios.

> El análisis de las fuentes primarias. > La hipótesis que elaboraron en la sesión 30. > El reconocimiento de los ámbitos de análisis tratados en las fuentes. > La identificación de cambios y permanencias.

Oficios que permanecieron:

• Con la información obtenida de estos productos, reformulen la hipótesis que plantearon en la sesión anterior. Expresen si creen que hubo un proceso de aculturación en este ámbito de la vida de los indígenas, e incluyan las razones que consideraron para afirmar o negar que haya sucedido este proceso.

Talladores, plateros, oficiales de loza y de vasijas de barro, “tejedores”, oficiales para curtir cuero, oficio y arte de laborar las plumas, oficiales para hacer navajas.

• Presenten sus hipótesis como producto final de estas dos sesiones de evaluación y observen las diferencias y coincidencias con las demás parejas. Pongan especial atención en las hipótesis que los demás formularon y, en caso de haber dudas, pregunten a sus compañeros.

Los protagonistas de la Historia

SeSión 32

En el primer bloque de este curso, conociste hechos y procesos históricos que transformaron la historia de la humanidad. Por ejemplo, te imaginaste lo que pudieron haber vivido los marineros que, junto con Cristóbal Colón, se lanzaron a la aventura de explorar nuevas rutas y pensaste en las consecuencias del descubrimiento de territorios hasta entonces desconocidos para los europeos. Asimismo, aprendiste que durante el proceso de colonización, los españoles e ingleses llevaron a tierras americanas su cultura, su forma de vida, su manera de gobernar, de relacionarse con los demás y con el entorno físico-natural, y estudiaste las distintas consecuencias del contacto entre culturas diversas en América. De una u otra manera, cada una de las personas que vivió en los siglos en los que se desarrolló la expansión europea, fue generando nuestra historia. Los efectos de las acciones de aquellos seres humanos aún perduran hasta nuestros días y como ellos, nosotros estamos construyendo la historia que, en el futuro, conocerán las generaciones venideras. En esta sesión te invitamos a que compartas algunas ideas acerca de lo que hoy vives y su relación con lo que crees que sucederá en el futuro. 5. En los siguientes cuadros se presentan algunas imágenes de lo que sucedía durante el periodo de la colonización española en América y lo que sucede en el presente. Observa con atención los elementos naturales y sociales del entorno y las actividades que se realizan. 99

1 En esta actividad puede evaluar las acciones que los alumnos logren identificar como parte de los cambios o permanencias que se pueden dar a futuro respecto a las relaciones que en su comunidad se han establecido con el espacio; es decir, como producto de lo que ellos realizan en el presente. En este sentido, lo que se propone valorar es el desarrollo de la conciencia de que cada uno de ellos es protagonista de la historia, pues lo que hacen hoy, tendrá una repercusión en el futuro. No hay ideas correctas o incorrectas, sólo anime a los alumnos a que reflexionen sobre ello y escuche los sentimientos que esto les genera.

Como parte de las ideas que pueden plasmar en la reformulación de las hipótesis deberán mencionar que sí hubo un proceso de aculturación, debido a que se llevó a cabo una integración entre lo que sabían hacer los indígenas y las técnicas, los materiales y herramientas que introdujeron los españoles. Con ellos, la población aprendió nuevos oficios y conservó los que ya conocía.

El tiempo en

el aula Para esta se sión se sugi eren dos activ las que debe idades, de rán generar dos producto y una carta. s, un dibujo Dosifique el tiempo, de m alumnos pu odo que los edan compl etar ambos productos.

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evaluaci贸n bloq u e 1 Pasado

Presente

Futuro

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HISTORIA

• Imagina cómo se relacionará un adolescente de tu edad con el espacio dentro de veinte años. Piensa en los cambios o permanencias que vivirán los adolescentes como consecuencia de las actividades que realicen y del cuidado que se tenga del entorno en su comunidad hoy. Por ejemplo, puedes imaginar cuál será el paisaje que observará todos los días, la condición en que los elementos naturales se encontrarán dentro de dos décadas y, a partir de eso, cómo crees que podrían ser utilizados o qué pasaría si ya no existieran. Con base en lo que imagines, elabora un dibujo en la columna del futuro.

Para elaborar el dibujo, puede iniciar la reflexión sobre el futuro con lugares o situaciones más cercanas, por ejemplo, su propia escuela, la familia, los lugares o formas de diversión habituales, la comunidad, las formas de convivencia, de comunicación, los medios de transporte, la modalidad de distribución territorial, entre otras. Esto puede ayudarles a imaginar lo que aquí se les pide. Le reiteramos que lo importante es que los alumnos planteen sus propios conceptos de cómo creen que será el futuro. Las ideas que plasmen en el dibujo tienen como referente su propio presente, en este sentido, puede identificar cómo perciben el hoy y cuánto de ello puede cambiar o permanecer en el futuro desde su perspectiva, principalmente como consecuencia de lo que cada uno haga.

• ¿Has pensado en que puedes dejar tu propia huella para el futuro? Escribe una carta para los adolescentes que, dentro de veinte años, estudiarán la secundaria. Cuéntales cómo vives ahora: el paisaje que ves, la música que te gusta, cómo te diviertes, qué lugares visitas, cuál es tu platillo favorito, qué sucede con el medio, qué sientes por tu comunidad, qué problemas enfrenta el país y, con base en el dibujo que elaboraste con tus compañeros, cómo imaginas que será la vida en tu comunidad dos décadas después. No olvides poner la fecha y tu nombre completo, pues en el futuro deberán saber cuándo y quién elaboró esta fuente primaria. • Compartan sus dibujos y comenten de qué manera las actividades que realizan en el espacio donde habitan, pueden llegar a influir en el futuro. • ¿Qué sentimientos les genera saber que son los protagonistas de la historia de su comunidad?

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En este bloque los estudiantes

Secuencia 4: Cambio y permanencia, con situaciones de aprendizaje que propicien su análisis. Secuencia 5: Multicausalidad, distinguiendo diferentes tipos de causas y consecuencias de los procesos históricos que se abordarán. Secuencia 6: Ordenamiento cronológico, al identificar simultaneidad de hechos y procesos históricos.

AMÉRICA

1780-1781 Rebelión de Túpac Amaru 1783 Nace Simón Bolivar 1784 1775 fallece en Batalla de California el lexington de la misionero Independencia español fray de eUA Junípero Serra 1789 george Washington, primer presidente 1776-1783 estadounidense Independencia de los eUA

1747-1752 Benjamín franklin realiza experimentos con electricidad

1759 Conquista británica de Quebéc

R e v. f R A N C e S A 1756-1763 guerra de los Siete Años

1766- 1769 viaje del conde de Bougainville alrededor del mundo

EURO PA

Il USTRACI óN RevO lUCI óN IN dUSTRIA l AvANC e S CIe NTíf ICOS Y T e CNO lóg ICOS

ASIA

1756 voltaire publica ensayo sobre las costumbres

1767 Carlos III expulsa a los jesuitas de los territorios españoles

1781 Immanuel Kant publica Crítica de la razón pura

1793 Maximilien de Robespierre accede al poder durante la Revolución francesa

1796 vacuna contra la viruela

1804 Napoleón se proclam emperador

IM dINAST í A Q INg 1768-1774 guerra Turco-Rusa

1795 el explorador británico Mungo park llega al río Niger

1798-18 Ocupaci francesa egipto

Al finalizar el bloque serás capaz de: • Identificar los siglos que comprende el periodo. Ordenar cronológicamente con ayuda de la línea del tiempo sucesos y procesos relevantes relacionados con el surgimiento de nuevas potencias marítimas, las revoluciones atlánticas e industrial y la transformación del pensamiento, político, económico y científico. • destacar en un mapamundi las principales transformaciones en la división política de América y europa a raíz de las revoluciones atlánticas y las principales zonas de influencia de las potencias marítimas del periodo. 102

•

Elaborar una visión de conjunto del periodo histórico al comprender la conformación de una nueva geografía política y económica en el mundo a partir de la expansión de nuevas potencias marítimas y de las guerras imperiales, así como al identificar los cambios políticos, sociales y tecnológicos.

•

Analizar el contexto de la Revolución Industrial y las Revoluciones Atlánticas y comprender sus consecuencias en distintos ámbitos en el orden mundial.

•

Valorar los principios de la Ilustración y el liberalismo en la lucha por los derechos del hombre en el periodo histórico y su defensa en la actualidad. Reconocer algunas expresiones culturales de aquel periodo histórico en el presente.

• distinguir los cambios que propició la revolución industrial en el consumo, el ambiente y el paisaje. • describir las transformaciones de las sociedades a partir de los cambios en el pensamiento político y económico y distinguir las principales características de los países americanos al consolidarse su independencia. • Comparar las similitudes y diferencias de la independencia de las trece colonias inglesas y las españolas en América. • Utilizar los conceptos clave ya señalados para explicar de manera oral, escrita o gráfica las características del periodo.

2 Lea con los alumnos los Aprendizajes esperados, pues son de suma importancia para que los estudiantes conozcan lo que necesitan lograr al concluir el bloque.

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1800

1795

1790

1785

1780

Propósitos

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1775

1770

1765

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1750

1745

De mediados del siglo XVIII a mediados del XIX

ÁFRICA

realizarán un recorrido por el periodo histórico que vio el fin de la Edad Moderna y el principio de la Edad Contemporánea. Éste se caracterizó por distintos movimientos relacionados con los ámbitos cultural y social (las nuevas ideas de la Ilustración); político (nuevas formas de gobierno a partir de la Revolución Inglesa, la Independencia de las Trece Colonias y Revolución Francesa) y económico (nuevas formas de producir y comerciar a partir de la Revolución Industrial). Cada uno de ellos incidió de diferente manera en la forma de vivir, organizarse, trabajar y pensar de los hombres y mujeres de la segunda mitad del siglo XVIII y la primera del XIX. A lo largo de este bloque los estudiantes conocerán y comprenderán algunos de los hechos y procesos históricos más relevantes. Apreciarán cómo incidieron en el pasado y en el presente, sobre todo en el campo de las ideas, la configuración política y social y las nuevas formas de producción. Para ello, se trabajará en el desarrollo de competencias para la comprensión del tiempo y espacio históricos, a través de diversas actividades; haciendo hincapié en las siguientes nociones:

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• Id e • C c • S c e • R b

1855

2 1850

1845

1840

1835

1830

1825

1820

1815

1810

1805

1800

BLOQUE

ROMANTICISMO 1826 - 1828 Antonio José de Sucre, primer presidente de Bolivia

1806-1807 Invasiones inglesas al Río de la plata

1810 primera guerra civil de México 1806 Nace Benito Juárez

1821 Tratado de 1828-1831 Córdoba que guerra Civil pone fin al doargentina minio español en México 1824 Constitución política de México

1846 - 1848 Invasión norteamericana a México 1848 Tratado de guadalupe Hidalgo

1836 declaración de Independencia de Texas

1847 - 1853 guerra de Castas en Yucatán 1845 Anexión estadounidense de Texas 1845 - 1849 Hambruna irlandesa

1796 vacuna contra la viruela

95 explorador itánico Munpark llega al o Niger

1804 Napoleón se proclama emperador

1808 Napoleón logra que Carlos Iv y fernando vII le abdiquen la corona

1812 Constitución de Cádiz 1815 Batalla de Waterloo

1829 Sistema Braille

IM p e R I O M O g O l 1839 - 1843 primera guerra del Opio entre gran Bretaña y China

T R á f I C O de e SC l AvOS AfRICANOS 1798-1801 Ocupación francesa de egipto

1845 Tráfico de esclavos africanos

• Identificar las ideas políticas del periodo en diversas formas de expresión artística como pintura, grabado, escultura y literatura. • Comparar dos interpretaciones de la revolución francesa y describir sus diferencias. • Seleccionar y contrastar información de diversas fuentes para conocer las ideas más importantes de la ilustración y su impacto en las revoluciones atlánticas. • Reconocer el origen de la declaración de los derechos del Hombre y del Ciudadano y valorar su vigencia en la actualidad.

Observen el programa las revoluciones que marcaron la segunda mitad del siglo XvIII y la primera del XIX, que presenta un panorama general de lo que trabajarán en este bloque. • Al terminar el programa, respondan: - ¿Cuáles son los hechos históricos más significativos del periodo? - Con base en lo que aprendieron en el bloque anterior, identifiquen tres elementos que permanecieron y tres que cambiaron entre ambos periodos históricos. 10 3

2 Propicie la participación de los alumnos hasta que lleguen a ideas consensuadas, congruentes con la información que presenta el programa. Asimismo, recuerde a los estudiantes lo trabajado en el bloque 1, en relación con los avances científicos logrados por personas como Copérnico que, a través de la observación, lograron conocer más sobre el mundo, su forma, su origen y su relación con el Universo. Mencione que los avances en diferentes campos de la vida humana sucedidos en el periodo que estudiaron en el bloque anterior, fueron producto del reconocimiento del hombre, del uso de la razón, del conocimiento y los diferentes métodos para llegar a él. El propósito es que los estudiantes logren sintetizar sus ideas y articularlas en algunas frases que hagan referencia a cambios y permanencias, por ejemplo:

•

Continúa el avance científico.

•

Continúan las monarquías.

•

Cambia la idea del papel del hombre en el mundo.

Recuerde que el programa ofrece un panorama general del bloque y que, por tanto, las respuestas pueden no ser del todo precisas; lo importante es que los estudiantes comiencen a identificar los cambios y las permanencias y que usted los ayude a confrontar las ideas nuevas con sus conocimientos previos y la información del programa.

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secuencia 4

La luz de la razón

El propósito de esta secuencia es que los alumnos trabajen principalmente la noción de cambio y permanencia, al analizar los elementos del periodo histórico anterior que permanecieron de los que se modificaron. Para ello, se utilizarán recursos como textos, tablas, esquemas y líneas del tiempo.

en esta secuencia conocerás algunos aspectos del proceso histórico conocido como “siglo de las luces” cuyo inicio se ubica en la segunda mitad del siglo XViii. Las ideas y movimientos políticos que sucedieron en el periodo que estudiarás a lo largo del bloque,contribuyeron a definir el modo en que hoy se comprende el mundo y las formas actuales de gobierno, elementos que repercuten en las relaciones de los individuos. Para conocer más, identificarás algunos elementos del periodo histórico anterior que se transformaron o desaparecieron (como el papel que el ser humano desempeña en el mundo), y otros que permanecieron (como el avance científico), cuestiones que no sólo pertenecen a ese momento de la Historia, sino que se han extendido hasta el presente.

SeSión 33

Para empezar aquí y ahora 2. Con base en tus conocimientos sobre la forma de gobierno en México, responde en tu cuaderno: > ¿Por qué se dice que México es una República Representativa, Democrática y Federal? > ¿Cuáles son los tres poderes de la federación? > ¿Qué papel desempeñan las personas en esta forma de gobierno? > ¿Cuáles son las diferencias entre la forma de gobierno del México actual y las monarquías absolutas que estudiaste en el bloque 1?

Para organizar el trabajo Temas 2.2.1. Transformación de los sistemas políticos y nuevas ideas Esta secuencia se puede relacionar con…

conexión con Formación cívica y Ética secuencia 11: Democracia como forma de gobierno

Formación Cívica y Ética I Secuencia 11. La democracia como forma de gobierno Secuencia 12. La democracia como forma de vida

¡Ubícate! a… Recuerd blica

pú es una Re ocrática México em tativa, D los Represen ada bajo l, gobern titución y Federa ns Co de la dos ni os U ul s tíc ar tado gade los Es Política , que fue promul os an ic ex M . 17 da en 19

En el desarrollo de la humanidad existe una constante: siempre que las personas encuentran una mejor explicación para entender el mundo, algunas ideas caen en desuso o son reelaboradas para dar origen a algo nuevo. Así sucedió en el proceso histórico conocido como “Siglo de las luces”, donde las ideas revolucionaron los ámbitos político, cultural, económico y social.

3. Observen el siguiente mapa en el que se muestra cómo estaba dividida Europa a mediados del siglo XVIII y compárenlo con el mapa de Europa de 1700 que se encuentra en la página 25 (secuencia 1).

Horas clase sugeridas: 8 sesiones de 50 minutos 10 4

Momentos

Sesiones

Productos Relevantes

Materiales

Panorama del período

Sesión 33

• Elaboración de hipótesis sobre la importancia del conocimiento • Programa Integrador Edusat: De mediados del siglo XVIII a mediados del siglo XIX

Para empezar

Sesión 33 • Aquí y ahora • ¡Ubícate! Sesión 34 • De un reino a otro Sesión 35 • De la sociedad piramidal a la sociedad horizontal Sesión 36 • Los estamentos... ¿en el aula? Sesión 37 • La razón es luminosa

• Diferenciación por ámbitos de los hechos y procesos de la línea • Interactivo La luz de la razón del tiempo

Manos a la obra

Lo que aprendimos

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Sesión 38 • El conocimiento del mundo en veintiocho tomos: la Enciclopedia Sesión 39 • El arte iluminado Sesión 40 • ¿Y qué pasó entonces?

• Nota informativa sobre las transformaciones de la monarquía: de absoluta a despótica • Tabla sobre la sociedad estamental • Definición personal de la sociedad estamental • Investigación y exposición sobre la sociedad estamental • Definición personal del término razón • Cuadro y análisis de cambios y permanencias entre el Renacimiento y la Ilustración • Texto a partir de la interpretación de una imagen

• Texto sobre La coronación de Napoleón • Corrección de textos entre pares • Texto sobre el conocimiento en el siglo XXI

• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo I • Video El arte iluminado

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HISTORIA

Europa a mediados del siglo XVIII Reino de Escocia

Irlanda

Reino de Dinamarca

Reino de Inglaterra

Pomerania Or. Pomerania Occ.

Provincias Unidas

Prusia

1 5

Brandeburgo

Reino de Polonia

Países Bajos Silesia

Austr. 4 Bajo Palatinado Franco Condado

Reino de Portugal

Austria

Venecia Milanesado

Gran Ddo. de Toscania

Reino de España

Transilvania

a vi

6 Cantones Suizos

Saboya

da ol M

Reino de Francia

3 Moravia Alto Palatinado Hungría Baviera

Valaquia

¿Qué semejanzas encuentran?

Bosnia

Estados Pontificios

Imperio Otomano

Los territorios de España, Portugal y Francia se conservan.

Reino de Nápoles

Rno. de Cerdeña

¿Qué diferencias? Rno. de Sicilia

Satisfacciones suecas

Adquisiciones de Brandenburgo

Adquisiciones de Baviera

4 5 6

Territorios devueltos al hijo de elector Palatino

Transformaciones territoriales a consecuencia de los tratados de Westfalia (1648)

Países independientes

Paz de Aquisgrán 1668 Paz de Nimega 1668-1679

• Tras comparar ambos mapas, respondan en su cuaderno: > ¿Qué semejanzas encuentran?

¿En qué elementos de los mapas se fijaron para identificar las semejanzas y diferencias?

> ¿Qué diferencias? > ¿En qué elementos de los mapas se fijaron para identificar las semejanzas y las diferencias? > ¿Cuál era la forma de gobierno más difundida en ambos periodos históricos?

Los estudiantes responderán aquellos elementos que consideraron para leer ambos mapas y contrastarlos (título, simbología, nombres de los países, división política).

Recuerda…

La organización política predom inante en el periodo histór ico que estudi aste en el bloque 1, eran las monarquías absolutas.

¿Cuál era la forma de gobierno más difundida en ambos periodos históricos? 10 5

4 el aula El tiempo en de tres izaje consta n de aprend án sobre la ar on xi fle Esta situació la primera, re En . es y mencionaad o, ic id activ erno en Méx bi go de a a actual form ísticas. Es un sus caracter de rice el s io na pr e gu al í qu rán duración, as a rt co e, de nd actividad guientes do abajar las si rán tr ca ra tifi pa en id po tiem e de mapas, st ra stórico nt hi co el do mediante entre el perio as ci en ue, an rm rgo del bloq cambios y pe diarán a lo la tu n es rá e ca ifi qu as el cl anterior y . También de la 1750 a 1850 os de ic ór ca st ar hi ab que procesos los hechos y bito que algunos de rdo con el ám ue ac de , mpo tie l de ea lín nde. les correspo

El Reino de Irlanda y el Reino de Escocia se separan de Gran Bretaña; el Reino de Sicilia se separa del Reino de Nápoles; Argelia y Tunicia se separan del Imperio otomano; el Sacro Imperio romano se separa; El Principado de Moscú se convierte en el Imperio ruso. En general, las fronteras se mueven y muchos de los nombres cambian.

El resto de actividades de esta sesión puede realizarlas con el interactivo, ya sea en aula de medios o en despliegue en pantalla.

Monarquía absoluta.

2 En esta actividad no se presentan las respuestas pues la intención no es que los estudiantes den respuestas correctas, sino que reflexionen en torno a la forma de gobierno en México para que hagan un contraste entre la República Representativa, Democrática y Federal y las monarquías absolutas, con el propósito de inducirlos al tema. Al final de la secuencia volverán a las preguntas iniciales para enriquecerlas o reformularlas en caso de ser necesario.

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s e cuencia 4 • Lean el siguiente texto y la línea del tiempo que lo acompaña:

La ilustración surgió en el reino de Francia inspirada, en gran medida, por los ideólogos y revolucionarios ingleses del siglo XVII —proceso que abordarás en la secuencia 5—. Los reyes que gobernaron Francia y otros países europeos durante la gestación y difusión de este movimiento, se caracterizaron, entre otras cosas, por tener cortes, lujos y ejercer su voluntad, prácticamente, sin considerar al pueblo creyeron que su posición en la punta de la sociedad era consecuencia de los designios de Dios por haber nacido en la familia real. El proceso que estudiarás en esta secuencia ha sido llamado “Siglo de las luces”, pues sus protagonistas consideraban que la razón, el conocimiento y el respeto a la humanidad, eran la luz que permitiría construir un mejor porvenir para todos los individuos. Esta forma de pensar determinó el fin de las monarquías absolutas, y una nueva forma de concebir al individuo y su relación con el mundo. Las ideas ilustradas marcaron la evolución de una fase donde todo se basaba en la fe y la religión, a otra donde contaban las ideas propias, el uso de la razón y la adquisición de conocimientos a través del estudio y la educación.

La Ilustración: sus procesos y hechos históricos

< 1740

1750

1760

1770

1780

1790

1751 1762 En Francia, se Rousseau publica publica el primer Del contrato volumen de la social Enciclopedia

1800

1810

1820

1830

1805-1807 Jacques-Louis David pinta La coronación de Napoleón

1748 Montesquieu publica 1754 El espíritu de las Joseph Black desleyes cubre el dióxido de carbono

1789 Toma de la Bastilla

1810 Conservación de alimentos

1759 La Enciclopedia 1765 ingresa a la lista Se publica el de libros prohibi- último volumen dos por la Iglesia de la Católica Enciclopedia NEOCLASICISMO 1750 Inicia el reinado 1762 despótico de Comienza el José I en reinado despótico Portugal de Catalina II la Grande de Rusia

1808 Invasión napoleónica a España 1772 - 1793 Primera partición de Polonia

< 1740

1821-1829 Guerra de la Independencia griega 1810-1825 Lucha por la independencia de Hispanoamérica 1824 Simón Bolívar y Antonio José de Sucre logran la independencia de la América continental española

1759 Inicia en España el reinado despótico de Carlos III

1750

1760

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1830

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HISTORIA

• Los hechos y procesos históricos que se presentan en la línea del tiempo corresponden al ámbito político y cultural; dos de los ámbitos de análisis con que trabajaron en el bloque anterior. De ellos elijan seis, tres por cada ámbito y anótenlos en el cuaderno. Observen el ejemplo:

Político

Cultural

1762 Comienza el reinado despótico de Catalina II la Grande de Rusia.

1751 En Francia, se publica el primer volumen de la Enciclopedia.

• Respondan en el cuaderno: ¿Qué décadas abarca el periodo histórico que estudiarás en esta secuencia?, ¿a qué siglos corresponde?

Los hechos y procesos históricos de la línea del tiempo que pueden elegir de acuerdo con cada ámbito son:

¿Desde cuándo y por qué los seres humanos damos tanta importancia al conocimiento? Ésta es la pregunta que responderás al final de la secuencia.

Político: 1750 Inicia el reinado despótico de José I en Portugal; 1759 Inicia en España el reinado despótico de Carlos III; 1762 Rousseau publica El contrato social; 1762 Comienza el reinado despótico de Catalina II la Grande de Rusia; 1772 – 1793 Primera partición de Polonia ; 1789 Toma de la Bastilla; 1808 Invasión napoleónica a España; 1810-1825 Lucha por la independencia de Hispanoamérica;1821-1829 Guerra de la Independencia griega; 1824 Simón Bolivar y Antonio José de Sucre logran la independencia de la América continental española.

Mientras tanto… A finales del siglo XVIII y principios del XIX, los grandes imperios, como Francia, España o Inglaterra, se caracterizaban, entre otras cosas, por buscar la expansión colonial en los territorios de ultramar; estas naciones competían entre sí en diversas batallas, con el propósito de establecer su control sobre el Sur y Sureste de Asia, y el continente americano. Los sistemas imperialistas se estructuraron de acuerdo con la doctrina del mercantilismo: cada metrópoli procuraba controlar el comercio de sus colonias para monopolizar los beneficios obtenidos, lo que se traducía en mayores recursos para la nación dominante, de allí el interés de contar con un territorio mayor y con más colonias.

Manos a la obra Ideas que iluminan

SeSión 34

4. Lean el texto.

De un reino a otro: el despotismo ilustrado Como estudiaron en el bloque anterior, las monarquías absolutas se basaron en el principio de que el monarca: un rey, emperador o zar, ejercía el poder absoluto, por derecho divino sobre sus territorios dentro de Europa o en sus colonias en otros continentes. Cuando surgieron con fuerza las ideas ilustradas, en la segunda mitad del siglo XVIII, muchos soberanos europeos las adoptaron y aplicaron al promover ciertas reformas en áreas como educación, administración de justicia, agricultura, libertad de prensa y tolerancia religiosa, lo que imprimió un sello distintivo a la monarquía de este periodo histórico. En el ámbito político, los pensadores ilustrados impulsaron la separación de poderes (Ejecutivo, Legislativo y Judicial), que no se realizó en los reinos tradicionalmente absolutistas (España, Francia, Rusia), hasta que concluyeron los movimientos revolucionarios de la Independencia de las Trece Colonias inglesas y la Revolución Francesa.

Francisco de Goya, Carlos III con traje de cazador, 1876-1878.

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Cultural: 1748 Montesquieu publica El espíritu de las leyes; 1750-1800 Neoclasicismo; 1751 En Francia, se publica el primer volumen de la Enciclopedia; 1754 Joseph Black descubre el dióxido de carbono; 1759 La Enciclopedia ingresa a la lista de libros prohibidos por la Iglesia católica; 1765 Se publica el último volumen de la Enciclopedia; 1805-1807 Jacques-Louis David pinta La coronación de Napoleón. Si encuentra que los estudiantes tienen dificultades para ordenar los hechos y procesos históricos en los dos ámbitos, recuérdeles el trabajo realizado al respecto en el bloque 1; sobre todo donde se caracterizan los cuatro ámbitos de análisis.

El tiempo en

el aula En esta sesi ón los estudi antes leerán textos que ca diferentes racterizan al despotismo contestarán ilustrado y preguntas al respecto. Co despotismo mpararán al ilustrado y la m onarquía ab reflexionarán soluta, y en torno a lo s cambios y permanenci las as entre uno y otro. Para te redactarán un rminar, a nota inform ativa sobre transformac las iones de la m on arquía, de ab despótica. D estine mayor soluta a tiempo a la ción entre fo compararmas de gobi er no, pues es de estas activ a través idades que desarrollará principal de n la noción la secuencia.

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secuencia 4 Burocracia: Conjunto de servidores públicos. Déspota: e Soberano qu gobierna sin ley sujetarse a alguna.

Los monarcas ilustrados, aunque siguieron creyendo que su poder era otorgado por Dios al ser miembros de en la familia real, se consideraron también servidores del Estado, obligados a trabajar por el bien público y por mejorar la condición de sus súbditos quienes, además de no tener derechos, pagaban altos impuestos. Esto explica algunas de las medidas que adoptaron como disminur impuestos, favorecer la educación y mejorar la administración de los reinos con la especialización de la burocracia, así como la impartición de justicia. Sin embargo, negaron a sus súbditos el derecho a participar en el gobierno y la libertad política, pues continuaron ejerciendo el poder de acuerdo con su voluntad. De allí que se les llame déspotas ilustrados, pues impusieron sus reformas sin consultar al pueblo, sin considerar sus intereses, necesidades y costumbres. En realidad no existía libertad para los súbditos ni igualdad entre los individuos. • Con base en el texto que acaban de leer, respondan: > ¿Cuáles son las características principales del despotismo ilustrado? > ¿Consideran que los cambios en el despotismo ilustrado modificaron las condiciones de vida de la gente? > De la monarquía absoluta al despotismo ilustrado, ¿qué elementos cambian y cuáles permanecen?

¿Cuáles son las características principales del despotismo ilustrado? El rey posee poder absoluto, fortalece a la burocracia, el poder es otorgado por derecho divino, el rey ejerce el poder de manera vitalicia y hereditaria. ¿Consideran que los cambios en el despotismo ilustrado modificaron las condiciones de vida de la gente?

Sabías que… upo Burguesía: Gr e al pertenecient de la Tercer Estado ental, tam sociedad es incipalformado pr mercianmente por co sy tes, artesano as. profesionist

Aun con las modificaciones realizadas por algunos monarcas, el despotismo ilustrado continuaba siendo un sistema absolutista, los soberanos seguían concentrados en el robustecimiento de su autoridad, el ejercicio absoluto de su poder, el perfeccionamiento de su maquinaria administrativa y el engrandecimiento de sus territorios. Las “Luces” (ideas ilustradas) fueron patrimonio de un grupo selecto de intelectuales que pertenecían, mayormente, al sector burgués de la sociedad. Algunos de los monarcas ilustrados se mostraron tolerantes con las ideas reformistas e incluso dieron cabida en su corte a personajes de este movimiento, cuyas ideas propiciaron, en gran medida, el estallido de la Revolución Francesa en 1789, proceso histórico que estudiarás en la siguiente secuencia.

No de forma contundente, pues aunque hubo mayores oportunidades de educación y las leyes se suavizaron, el pueblo seguía sin tener derechos, no participaba en las decisiones de Estado y continuaba pagando impuestos.

Mientras tanto… La Ilustración penetró tanto en España como en los dominios españoles de América. Durante el reinado de Carlos III, las obras de los escritores franceses se leían en español, generalmente en traducciones más o menos retocadas, pero también directamente en francés. Fueron muchos los españoles e hispanoamericanos que viajaban a Francia por motivos de estudio e instrucción, principalmente relacionados con las artes y las ciencias; los dirigentes políticos de la época promovieron y frecuentaron a los pensadores y filósofos de las nuevas ideas. Otros monarcas europeos adoptaron las ideas de la Ilustración. Voltaire y otros ilustrados difundieron sus creencias gracias a sus relaciones con la aristocracia y acogieron complacientes la aparición del llamado despotismo ilustrado, encabezado por los monarcas Federico II de Prusia, Catalina la Grande de Rusia y José II de Austria, quienes promovieron reformas en sus reinos, creando políticas más inclusivas y leyes más justas para sus súbditos.

De la monarquía absoluta al despotismo ilustrado, ¿qué elementos cambian y cuáles permanecen? La mayoría de los cambios se dieron en cuanto a las reformas en educación, justicia, agricultura, libertad de prensa o tolerancia religiosa; pero el modo en que el rey ejercía el poder y la forma de gobernar se mantuvo prácticamente igual.

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Francois-Marie Arouet, mejor conocido como Voltaire.

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HISTORIA

¿Cuál es la idea principal de la afirmación? Que son los hombres, los seres humanos, quienes eligen a sus gobernantes.

• Lee la siguiente frase escrita por el rey ilustrado Federico II. Contesta en tu cuaderno las preguntas:

Esta idea, ¿es congruente con el despotismo ilustrado?

“Los hombres han elegido a aquel de ellos que consideran más justo para gobernarles mejor y para servirles de padre”. Gombrich, Ernst H. Breve historia del mundo. 2ª ed. Barcelona: Océano-Península, 2004. p. 246.

No, porque en las monarquías despóticas, el pueblo no elegía a los gobernantes.

> ¿Cuál es la idea principal de la afirmación?

¿Qué opinas de la frase “servirles de padre”?

> Esta idea, ¿es congruente con el despotismo ilustrado?

Esta respuesta dependerá de la postura personal y la interpretación de cada estudiante.

> ¿Qué opinas de la frase “servirles de padre”? • Imagina que eres un corresponsal que viaja al pasado, tu misión es comunicar al pueblo las transformaciones de la monarquía: de absoluta a despótica. Redacta en tu cuaderno una nota informativa para explicar dichos cambios, no olvides ponerle título.

De la sociedad piramidal a la sociedad horizontal En el periodo histórico que estudias, las sociedades eran jerárquicas, y estaban divididas por estamentos; el lugar social de cada individuo era, según creían, asignado por la “voluntad divina” de acuerdo con la familia de nacimiento, por tanto, no existía manera de ascender o cambiar de situación social. Esta forma de organización dividía a la población en segmentos, el nivel superior lo ocupaba quien ejercía el poder, mientras que los otros niveles estaban subordinados a él. La diferencia más relevante entre los estamentos era la posesión o no de privilegios.

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Jerarquía: Di sposición de personas, an cosas, en or imal den según criterio ascendente o descende es o nte, s de clase, po categoría, au der, oficio, toridad o cu alquier otro conduzca a qu un sistema de clasificació e n. Estamento: Nivel o segm ento de una sociedad, de finido por ca racterística condiciones so de de vida y un nacimiento, un estilo co a función so mún cial similar.

5. De acuerdo con el párrafo anterior, si la sociedad europea estaba compuesta jerárquicamente por el rey, la nobleza, el alto y bajo clero, los burgueses, los artesanos y campesinos, ¿a qué estamento pertenecía cada uno de estos grupos? Escríbanlo en el pizarrón con ayuda del profesor. 6. Lean el siguiente texto:

2 Es importante que en la nota los estudiantes reconozcan que los monarcas, para no perder el poder y mantener a la gente bajo su dominio, implementaron ciertas reformas, como sucedió con el despotismo ilustrado, pero no renunciaron a sus privilegios, ni a ser quienes decidían el destino de sus pueblos. Para concluir la sesión puede pedir a algunos alumnos que lean al grupo su nota y que intercambien opiniones al respecto.

Estructura de la sociedad estamental Primer estamento… se constituía por una sola persona: el rey cuyo poder, se creía, derivaba de Dios y, por tanto, sólo a él debía dar cuenta de sus actos. El rey tenía la facultad de declarar la guerra y firmar la paz, era el jefe supremo del ejército, determinaba los gastos y los impuestos que los demás estamentos debían pagar, nombraba y destituía funcionarios y tenía pleno control y poder de decisión sobre la administración de su reino; además formulaba las leyes que regulaban la convivencia.

El tiempo en

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3 Con esta actividad se pretende que los estudiantes se aproximen al ordenamiento jerárquico de estos grupos. Es una forma de activar sus conocimientos previos. Propicie que, a través de una lluvia de ideas, expresen cómo se dividía la sociedad estamental.

el aula Esta situació n de aprend izaje está di cuatro activ vidida en idades. La pr imera tiene de indagar qu el propósito é conocimie ntos previos estudiantes tienen los sobre la soci edad estam Después, trab ental. ajarán con un texto, compl cuadro y elab etarán un orarán un re curso gráfico represente es que te tipo de or ganización so cierre, redact cial. Como arán una de finición sobr estamental. e la sociedad Destine may or tiempo al la tabla y a llenado de la construcci ón del recurs o gráfico.

A saber: Primer estamento: rey. Segundo estamento: nobleza y alto clero. Tercer estamento o Tercer Estado: burgueses, artesanos y campesinos.

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secuencia 4 Segundo estamento… era un grupo integrado por la nobleza y el alto clero; ellos eran poseedores de un alto porcentaje de las tierras del reino, donde la principal actividad económica era la agricultura. Además, tenían privilegios económicos especiales —pues recibían recursos del estamento inferior—; fiscales —no pagaban impuestos— y legales —las leyes del rey los beneficiaban—. Había tres tipos de nobles: los que ocupaban cargos administrativos y los de la corte, que vivían con el rey. Los de provincia habitaban en sus tierras. Por su parte, el alto clero estaba integrado por obispos, arzobispos y otras autoridades de la Iglesia. Se podía pertenecer a este estamento principalmente por nacimiento, por aprobación real o de la Iglesia (en el caso del clero) y, en ocasiones, por matrimonio o compra de título, excepciones que se dieron cuando la corona entró en crisis y necesitó fondos de los burgueses que pertenecían al tercer estamento.

ridad Obispo: Auto supeeclesiástica strito o Y tercer estamento... rior de un di amado (ll rio conocido como Tercer Estado o pueblo llano, era el grupo social más diverso y numeto rri te cuyo roso. A él pertenecían burgueses —comerciantes, artesanos mayores y algunos profediócesis), a el sionistas acaudalados—, campesinos, sirvientes, pequeños comerciantes y artesanos cargo está n ió cc re di y menores. Los campesinos en la Francia del Siglo de las Luces constituían alrededor de cuidado la de l ua 75 por ciento de la población; además también estaba el “bajo clero”, compuesto por espirit de ad id sacerdotes, párrocos y religiosas. Este estamento, caracterizado por grandes diferenun com s. te cias económicas y culturales, tenía algo en común: no gozaba de privilegio alguno y, en ey cr en cambio, debía pagar altos impuestos a los estamentos superiores. • Completen en su cuaderno el siguiente cuadro:

Primer estamento

Quiénes eran Privilegios y obligaciones Actividad principal

conexión con Formación civica y Ética i

ra el recurso tabla, como pa Tanto para la s que no te an a los estudi s gráfico, pida trazado de la al po m tie ho no e nt dediquen muc rta po im deles que lo líneas, recuér construya el con la que se ón isi ec pr es la ido y en nt , sino el co recurso gráfico o. ism m del organización

secuencia 11: Democracia como forma de gobierno. secuencia 12: Democracia como forma de vida.

Segundo estamento

Tercer estamento

• Elaboren en su cuaderno un recurso gráfico (dibujo, mapa conceptual u otro tipo de esquema) que les permita representar este tipo de organización social. Ilustren cada estamento con un personaje que, desde su punto de vista, lo represente. • Muestren sus recursos gráficos al resto del grupo y expliquen por qué decidieron representarlo de esa manera. • Lee el siguiente texto:

Las ideas ilustradas proponían la transición de la sociedad estamental a un Estado nal: Estado Nacio Se caracteriza por tener un terterritorio de a minado, un población un constante y gobierno.

Nacional igualitario, donde todos los seres humanos fueran iguales y pudieran progresar por méritos propios como con el estudio o el trabajo. Los pensadores ilustrados planteaban que el poder fuera ejercido por el pueblo a través de sus representantes, y que la nación se rigiera por una ley suprema —Constitución— que contendría los derechos y obligaciones de los ciudadanos, entendidos como sujetos que se trascienden a sí mismos y se conectan con otros para formar la comunidad política. En los sistemas democráticos el ciudadano tiene derecho a participar activamente en la vida colectiva, y también puede abstenerse de hacerlo; es su compromiso personal y no su condición de ciudadano lo que lo determina su participación o abstención, pero sabrás más al respecto en la secuencia 5.

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Primer estamento

Segundo estamento

Quiénes eran

Rey

Nobleza y alto clero

Privilegios y obligaciones

Tenía todos los privilegios y no tenía obligaciones, pues se consideraba que sólo debía rendir cuentas de sus actos a Dios. Gobernar, ser jefe del ejército, promulgar leyes, controlar y decidir sobre la administración del reino…

Privilegios económicos, fiscales y legales.

Actividad principal

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Tercer estamento Burgueses, campesinos, artesanos, servidumbre, bajo clero… No tenían un solo privilegio y debían pagar altos impuestos a los estamentos superiores.

Poseían y administraban un Por ser el grupo social más heterogéalto porcentaje de las tierras neo sus actividades eran diversas. del reino.

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HISTORIA

2 Esta actividad busca generar la empatía con los sujetos históricos, oriente a los alumnos para que se aproximen a su contexto y perspectiva, pídales que se “pongan en el lugar” de los miembros de algún estamento, esto favorecerá la comprensión de los integrantes del estamento, sus acciones y motivos. Por otro lado, la investigación con diferentes fuentes para caracterizar y exponer los rasgos de cada estamento, propiciará que los estudiantes amplíen sus conocimientos sobre la sociedad estamental, esté atento al tipo de información que presentan los alumnos y a la forma en que la exponen. Si es necesario hágales observaciones con respecto a la precisión y claridad de la información.

Sabías que… El Nacionalismo es una ideología política que considera la creación de un Estado Nacional condición indispensable para realizar las aspiraciones sociales, económicas y culturales de un pueblo. El Nacionalismo se caracteriza por el sentimiento de comunidad de una nación, derivado de orígenes, religión, lengua e intereses comunes. Los sentimientos nacionales se encarnan en la lealtad que cada individuo muestra a la patria. La mayoría de los himnos nacionales exaltan estas emociones y la idea de comprometer, incluso la vida, si es por el bien nacional. ¿Recuerdas alguna estrofa del himno nacional mexicano que se relacione con esto? En el bloque 3 conocerás más sobre el Nacionalismo.

Representada gráficamente, la propuesta de los ilustrados de una sociedad igualitaria se vería así:

2 Esta actividad le permitirá saber si el grupo comprendió el concepto de sociedad estamental. Si existen dudas al respecto repase con los alumnos los contenidos de esta sesión.

• Construye una definición de la sociedad estamental empleando tus propias palabras. Puedes comenzar con la siguiente frase:

La sociedad estamental era un tipo de organización social que...

4 7. Formen tres equipos y distribuyan los estamentos. En la siguiente sesión presentarán una exposición sobre un estamento al resto del grupo. > Para preparar su exposición consideren las siguientes cuestiones: ¿a qué se dedicaban quienes lo conformaban?, ¿dónde y cómo vivían?, ¿cómo se vestían?, ¿cómo pasaban su tiempo libre? > Si les parece bien, pueden inventar una historia corta para representarla o escribir un texto y leerlo al grupo, quizá hasta hacer un teatro guiñol; el límite es su imaginación.

Pueden apoyar su investigación en los libros de Historia que tengan en las Bibliotecas Escolares y de Aula, el libro Del absolutismo a las revoluciones liberales de Ricardo Gamboa Ramírez, puede ser de mucha utilidad. si existe biblioteca en su comunidad, asistan a ella. BIBLIOTECA

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Distribuya por sorteo el estamento que le tocará a cada equipo. Para la exposición oriente a los estudiantes sobre los textos de la Biblioteca Escolar o de Aula que pueden consultar; lo importante es que obtengan información acerca de cómo vivían esas personas, a qué se dedicaban, cómo se ganaban la vida, qué posibilidades tenían de estudiar, en qué creían, cuáles eran sus costumbres y formas de vida. Si el tiempo de la clase no alcanza, deje de tarea la preparación de la exposición.

Pirámide de la sociedad estamental

Cuando los equipos terminen de presentar su recurso, explíqueles que la forma en que comúnmente se representa este tipo de organización social es una pirámide, pues hace evidente que en la base se encuentra la mayoría y en la cúspide la minoría; además, refleja quién tiene y ejerce el poder.

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el aula El tiempo en de una izaje consta n de aprend ió primera se ac la tu si en : ta es Es en tres part da di vi n de los di ió actividad de investigac experiencia con el la ón ra ci pe si cu po re armar su ex ra pa ien el tipo s nc po re ui fe tres eq tifiquen y di en id e qu los la segunda, propósito de ilizaron. En ut sus e de qu o s aj te de fuen tan el trab nen y comen vidual, po di ex in s a po rm ui fo eq ir, de Para conclu ajo de compañeros. sobre el trab ta un eg pr a un l tema de n de de o m on co sp í re posición, as ex y a la n ió po ac m ig invest ía del tie tine la mayor la sesión. Des los equipos. exposición de

secuencia 4 SeSión 36

Para realizar el trabajo de hoy tuvieron que hacer un viaje vertiginoso hacia el pasado y consultar diversas fuentes. ¿Fueron primarias o secundarias? Las fuentes secundarias son productos de investigaciones sobre un hecho o proceso histórico, que se elaboran con el propósito de conocer más sobre él y comprenderlo o explicarlo. Se elaboran a partir de fuentes primarias que, como viste en el bloque 1, pueden ser objetos, lugares o documentos que son analizados cuidadosamente por los investigadores. En otras palabras, para crear fuentes secundarias, los autores investigan, estudian, analizan, interpretan, evalúan y sintetizan la información que aportan las fuentes primarias y quizá, otras fuentes secundarias escritas con anterioridad. Al finalizar este proceso de construcción, presentan su trabajo en textos, documentos o conferencias. 8. Con la guía del maestro o la maestra, compartan sus experiencias en relación con la investigación realizada sobre el estamento que presentarán al grupo. Comenten lo siguiente: > ¿De dónde obtuvieron la información que utilizaron para su presentación? > ¿Las fuentes que consultaron fueron primarias o secundarias? Argumenten su respuesta.

2 Favorezca el intercambio y la argumentación de ideas. Es importante que los estudiantes comiencen a diferenciar e identificar fuentes primarias y secundarias. Recuerde que las fuentes primarias son aquellas que se corresponden cronológicamente con el hecho, proceso o periodo histórico estudiado; mientras que las secundarias suelen ser posteriores y surgen a partir del estudio de las fuentes primarias y, quizá, de otras fuentes secundarias. Ambas se complementan en tanto que unas son “testigos” del objeto de estudio, y las otras ofrecen diversas perspectivas sobre el mismo.

> ¿Cómo se complementan fuentes primarias y secundarias? > ¿Cómo realizaron la búsqueda? > ¿Qué información necesitaron para hacer la búsqueda? > ¿Qué elementos consideraron para preparar su exposición? • Realicen su presentación comenzando por el primer estamento. • Para terminar, responde en tu cuaderno: > El trabajo de esta sesión, ¿te permitió comprender mejor la sociedad estamental?, ¿por qué?

SeSión 37

el aula El tiempo en gra por izaje se inte n de aprend imera pr la de Esta situació El propósito . es ad s de id io tiv dos ac ientos prev r los conocim en el o ad aj ab es recupera tr y reforzar lo s te an di tu los es ón con el rior en relaci una bloque ante nda, tras leer gu se la En o. nt ie m ci Rena s rasgos ntiene alguno tabla que co o y la Ilustra nt ie m ci na Re l de r los ca os tifi tiv distin rán iden diantes debe otro y o un e ción, los estu tr en rmanencias nda cambios y pe iorice la segu Pr o. ic ór st la noción án ar periodo hi aj con ella trab es pu ad id activ la secuencia. principal de

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La razón es luminosa Una de las definiciones que el diccionario de la Real Academia Española da a la palabra razón es: “Facultad o capacidad humana que permite buscar la satisfacción y resolver problemas, aprender una lengua y ejercerla, juzgar y actuar según principios”. Para los pensadores ilustrados, la “razón” era el medio para dar un peso creciente a la ciencia y al conocimiento, sobre la revelación divina propuesta en la Biblia. Para lograrlo, era necesario propiciar que las personas pensaran, reflexionaran, analizaran, estudiaran, aprendieran y cuestionaran.

2 Propicie que tres estudiantes socialicen sus respuestas con el resto del grupo, que encuentren similitudes y diferencias entre ellas, pida a quienes no leyeron que expliquen si están de acuerdo o no con lo que respondieron sus compañeros y por qué.

Los estamentos... ¿en el aula?

9. Elaboren su propia definición del término “razón” y escríbanlo en el cuaderno. > Consulten la sesión 14 de Formación Cívica y Ética I y enriquezcan su definición. > Comparen la definición resultante con la propuesta por la Real Academia Española del párrafo anterior, identifiquen las semejanzas y diferencias entre ambas.

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No hay definiciones incorrectas, pero procure que los estudiantes al realizar esta actividad consideren elementos de las definiciones revisadas.

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HISTORIA

I 2

• Lean en voz alta el siguiente texto:

Heredera del Renacimiento

Pida a un estudiante que lea en voz alta mientras que el resto del grupo sigue la lectura en su libro. Si no hay voluntarios, elija a quien dará voz al texto.

La Ilustración no surgió de la nada; tuvo en sus orígenes diversos rasgos propios del periodo histórico anterior, como el humanismo, que llevó a la revolución científica del siglo XVII y que derivó en el movimiento ilustrado. Mientras que en el Renacimiento se le otorgó al ser humano el papel protagónico en el mundo, durante la Ilustración se pensó que lo más destacado de él, y su mejor herramienta, era la razón. Los pensadores ilustrados rechazaron aquello que no pudiera ser comprobado por la experiencia directa y por los sentidos: la fe, la creencia en lo sobrenatural, las supersticiones, los fantasmas, las brujas, los cielos o los infiernos. Posteriormente, en Francia, los ilustrados empezaron a difundir sus ideas que, entre otras cosas, exaltaban la libertad y la igualdad de todos los seres humanos. Luego, estos conceptos se extendieron por Europa y América, convirtiéndose en una de las causas que dieron origen a las guerras de independencia de las colonias americanas y también a revoluciones europeas que derrocaron monarquías. Un nuevo concepto y un firme propósito de los pensadores ilustrados fue conducir al mundo hacia el “progreso”, mediante “la luz de la razón”. De ahí que el instrumento de la razón y la vía del conocimiento, necesitaran a la educación como vehículo para el cambio. Todas estas ideas surgieron de un segmento del Tercer Estado, el de los profesionistas y burgueses, que estaban preocupados por el saber y su difusión, inquietud que compartían con algunos nobles que hicieron llegar estas ideas a diferentes monarcas. En tanto, el resto del Tercer Estado, principalmente los campesinos, siguió apegado a la vida tradicional, a sus viejas creencias y concepciones del mundo. • A partir de la lectura y de lo que estudiaron en el bloque anterior en relación con el papel que desempeña el ser humano en el mundo y el poder del conocimiento, respondan en su cuaderno: > ¿Cuáles son los antecedentes del movimiento ilustrado? > ¿Por qué los ilustrados otorgaban tal poder a la razón? > De acuerdo con los ilustrados, ¿qué papel desempeñaba la educación en el progreso? • Lean la información del siguiente cuadro y después contesten en su cuaderno las preguntas:

BIBLIOTECA

Renacimiento

Ilustración

El mundo y sus elementos naturales son obra de Dios.

El ser humano se constituye en el centro del mundo (antropocentrismo que estudiaron en el bloque 1), y el conocimiento se desvincula de lo divino.

Se reconoce la trascendencia del ser humano en el mundo.

Se reconoce la razón como la herramienta máxima del ser humano.

El conocimiento surge de la observación, se aprende y descubre a partir de ver y explorar.

El conocimiento es autónomo y soberano, se aprende y descubre a partir de observar y explorar, experimentar, probar y comprobar.

Ser humano y conocimiento

Consulten el libro de las Bibliotecas Escolares y de Aula: Navarro, César. Un viaje por el siglo XIX. México: SEP/ Santillana, Libros del Rincón, 2003.

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2 ¿Cuáles son los antecedentes del movimiento ilustrado? Los antecedentes del movimiento ilustrado se encuentran en el Renacimiento, cuando se comenzó a observar el mundo desde otro punto de vista, en un intento por conocer sus fenómenos y su naturaleza. ¿Por qué los ilustrados otorgaban tal poder a la razón? Porque consideraban que la razón permitiría entender al mundo a partir de las leyes naturales y no las “divinas” como principalmente lo proponía la Iglesia católica.

En esta actividad se requiere que los estudiantes identifiquen elementos de cambio y permanencia a partir de rasgos distintivos del Renacimiento y la Ilustración. Si nota que tienen dificultad para desarrollar la actividad, pida a las parejas que lograron el propósito, que orienten a sus compañeros.

De acuerdo con los ilustrados, ¿qué papel desempeñaba la educación en el progreso? La educación es una forma de “entrenar” a la razón, además el conocimiento permite, desde su punto de vista, terminar con ideas que consideraban producto de la ignorancia.

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¿Cuál es el tema del cuadro que acaban de leer?

secuencia 4

El tema del cuadro es la concepción del ser humano y del conocimiento durante el Renacimiento y la Ilustración.

> ¿Cuál es el tema del cuadro que acaban de leer? > Escriban cuáles son los elementos, ideas o concepciones del Renacimiento que permanecieron durante la Ilustración. > Escriban cuáles son los elementos, ideas o concepciones del Renacimiento que cambiaron durante la Ilustración.

Escriban cuáles son los elementos, ideas o concepciones del Renacimiento que permanecieron en la Ilustración.

> ¿Cuáles de esos elementos permanecen hasta la actualidad? • Compartan el trabajo elaborado en parejas, integren sus opiniones y preséntenlos al resto del grupo.

El conocimiento se obtiene a partir de la observación, aunque en la Ilustración se añade la experimentación y la comprobación. Escriban cuáles son los elementos, ideas o concepciones del Renacimiento que cambiaron con la Ilustración. En el Renacimiento, Dios y la Iglesia católica aún eran lo más importante; en la Ilustración el ser humano es el centro del mundo.

> ¿Hubo coincidencias entre las opiniones de los diferentes equipos?, ¿cuáles? > ¿Hubo diferencias?, ¿cuáles?

Mientras tanto… Antes del surgimiento de las ideas ilustradas y del auge científico, se creía que el mundo, y todas las cosas, seres y fenómenos que en él habitaban o sucedían no necesitaban explicación pues eran creación de Dios y manifestación de su voluntad. Pero cuando la ciencia y el método científico adquirieron mayor relevancia y se desarrollaron nuevas ciencias, a partir de la segunda mitad del siglo XVIII, se intentó clasificar y estudiar cada elemento del mundo, a través del método científico y de la elaboración de teorías que permitieran describir correctamente, el origen y la existencia de los diversos aspectos de la naturaleza, lo mismo observables que invisibles.

Sabías que…

¿Cuáles de esos elementos permanecen hasta hoy? El conocimiento aún se considera importante, lo mismo que la educación, y continúan los avances científicos y tecnológicos.

Durante el Siglo de las luces las “brujas” dejaron de ser quemadas en enormes hogueras en actos públicos luego de ser condenadas por herejía; es decir, por traicionar la fe. Esto sucedió debido a que la razón no admite la existencia de la brujería; la última mujer que recibió un castigo así murió en Suiza en 1783.

SeSión 38

el conocimiento del mundo en veintiocho tomos: la enciclopedia

ahora las ves por todos lados, en la biblioteca, las librerías o el librero de alguna casa, probablemente las consultes para realizar tus tareas escolares, para clarificar dudas o satisfacer alguna inquietud personal. Pero hubo un tiempo en que su edición y publicación fue censurada lo mismo por monarcas que por la Iglesia católica; por eso, la Enciclopedia de Diderot se considera un logro de la Ilustración.

3 Propicie en el aula un clima de respeto por las opiniones de cada equipo, pero invite a los estudiantes a que expresen sus acuerdos o desacuerdos con lo expuesto por sus compañeros. Explique a los estudiantes que las diversas interpretaciones y puntos de vista, permiten enriquecer la visión personal, confirmarla o reformularla en caso de ser necesario.

Tomo I de la Enciclopedia de Diderot. 11 4

4 el aula El tiempo en retarán una antes interp ón los estudi si te punto se es ta a es st En do lo que ha an er id ns , tras la co és imagen das. Despu ideas ilustra s rno a lo la to de en n án be sa o, reflexionar xt te opedia. un cl de ci lectura n de la En la publicació de las có a ifi un gn si da e ca qu la clase a de d ita m la Destine actividades.

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En esta semana se transmitirá un nuevo Programa Integrador Edusat en donde se presentan los Temas para comprender el periodo: Conflictos imperiales; La clasificación natural del mundo; Las ideas ilustradas sobre América y las respuestas; La expansión del método científico y el surgimiento de nuevas ciencias; La reinterpretación de la Historia. Destine un espacio en alguna de las sesiones que restan de esta secuencia para verlo con los alumnos.

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HISTORIA

10. Observa la siguiente imagen y lee el texto que la acompaña para realizar la actividad que se indica posteriormente:

Portada de la Enciclopedia, dibujante: Charles-Nicolas Cochin, grabador: Bonaventure-Louis Prévost, 1772.

Esta imagen ilustra la portada de la Enciclopedia de Diderot. Se dice que es una obra llena de simbolismo, pues la figura del centro representa a la verdad que irradia luz, mientras que las dos figuras de la derecha son la razón y la filosofía, quienes rasgan el velo de la verdad. ¿Qué opinas? • ¿Qué significado encuentras en la imagen? Con lo que has trabajado hasta este momento acerca de la Ilustración, crea tu propia interpretación de la imagen y escribe en tu cuaderno un relato de media cuartilla al respecto. • ¡A compartir se ha dicho! Las reglas para realizar esta actividad son las siguientes: el grupo se divide en dos equipos. El equipo 1 elige un texto que los represente y lo lee a todo el grupo, al terminar, el equipo 2 lo comenta. Para hacer el comentario deberán señalar tres cosas que les gustaron del texto y tres que se podrían mejorar.

Filosofía: Co njunto de saberes que busca establecer, de manera racional, los principios más general es que organizan y orientan el conocimiento de la realidad, así como el sentido del ac tuar humano.

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2 Procure que además de observar la redacción del texto, los estudiantes determinen si la los elementos de la imagen se relacionan o no con las ideas ilustradas y sus fines; es decir, que al escribir consideren los elementos de la Ilustración y que al comentar no pierdan de vista: la importancia de la razón, el conocimiento entendido como luz que guiará al progreso y el amor por el saber.

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s e cuencia 4 11. Lean el siguiente texto.

Breve historia de la Enciclopedia En 1728 se publicó en Inglaterra lo que se convertiría en un éxito editorial, la Cyclopedia, diccionario universal de las artes y las ciencias. Un editor francés llamado Le Breton, obtuvo el permiso de los ingleses para adaptar la obra en su país. Le Breton encargó el trabajo de traducción a Diderot —conocido hasta entonces por sus artículos subversivos publicados en folletos o cuadernillos, y por desafiar a la moral de la época al escribir una novela donde hablaba de los órganos sexuales femeninos—, pero Diderot encontró en ese proyecto el medio que los ilustrados necesitaue ban: una publicación que les permitiera difundir sus ideas. Asumió la dirección del Subversivos: Q proyecto que tendría como fin congregar todo el conocimiento humano producido trastornan o cipal- hasta ese momento, para sustituir a la religión por la ciencia y a la fe por la razón. revuelven, prin n El suyo era un proyecto mayúsculo, así que recurrió a autores reconocidos en su mente, el orde área de estudio: las artes y las ciencias. Entre ellos hubo quien criticó al clero, público. quien divulgó la ciencia racionalista de Newton o quien expresó la necesidad de la división de los poderes Ejecutivo, Legislativo y Judicial. Recuerda que en ese momento, los tres poderes los ejercía el monarca. Cuando se publicó el primer volumen en 1751, la censura política y religiosa lo prohibió, pero la represión sólo aumentó su fama, pues la aparición de cada nuevo tomo causaba sensación en toda Europa. La obra ingresó al Índice de libros prohibidos en 1759 —lista de títulos publicada por la Iglesia católica, donde se incluían aquellos que eran considerados peligrosos para la fe y la moral—. Los católicos tenían prohibido, bajo pena de excomunión, poseer, leer, vender o difundir cualquier libro incluido en el Índice. Pese a ello, la demanda del público no cesó, pues el conocimiento iba ganando terreno y se hacía más fuerte que las prohibiciones de la Iglesia. Las ideas ilustradas llegaron a América, donde se introdujeron clandestinamente a pesar de haber sido censuradas por la Inquisición española. El último volumen se publicó en 1765, catorce años después del primero; en total se hicieron 43 ediciones en 25 países. En muchos hogares burgueses, la Enciclopedia sustituyó a la Biblia y las familias se reunían cada noche para leer un artículo distinto. Además de los editores y autores, la obra pudo difundirse gracias a amigos, simpatizantes, viajeros, comerciantes de libros y editores de periódicos, entre otros, quienes propiciaron que las nuevas ideas se establecieran e influyeran en el pensamiento de diversas regiones de Europa y América. Tras la publicación de la Enciclopedia se incrementó la publicación de periódicos y libros que aseguraron una amplia propagación de las ideas ilustradas.

Sabías que… Para representar gráficamente que la Enciclopedia debía hacer una síntesis y clasificación del saber y trazar el origen y desarrollo de los conocimientos, Diderot utilizó la imagen de un árbol que simbolizaba cómo desde las raíces hasta las ramas más altas, el conocimiento progresa y da frutos. Esto fue considerado una ofensa por la Iglesia católica, pues de acuerdo con el segundo relato de la creación en el Génesis de la Biblia, Adán fue tentado por Eva y comió de la fruta prohibida del árbol del bien y del mal (es decir, del conocimiento), en lo que se conoce como el pecado original de la humanidad. Para los ilustrados, el paraíso era justamente brindar el conocimiento a todos.

Alberto Durero, Adán y Eva. 116

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HISTORIA

¿Por qué la Enciclopedia de Diderot causó incomodidad a la Iglesia y a algunos sectores de la nobleza?

• Contesten en su cuaderno las siguientes preguntas: > ¿Por qué la Enciclopedia de Diderot causó incomodidad a la Iglesia católica y a algunos sectores de la nobleza?

Porque difundir el conocimiento y las ideas ilustradas ponía en riesgo su situación privilegiada, su permanencia en el poder.

> ¿Por qué la Enciclopedia se considera un símbolo de la Ilustración? • Lee los siguientes recuadros

Mientras tanto… Las ideas ilustradas procedentes de Francia motivaron, en gran medida, los movimientos de independencia en Hispanoamérica; además, los líderes independentistas de las diversas colonias se relacionaron entre sí y mantuvieron contacto con los centros políticos de Estados Unidos de América, Gran Bretaña y Francia, esto les permitió equiparse ideológicamente y les dio la posibilidad de contar con apoyos externos en diferentes sentidos. A pesar de la censura que se hizo de los textos de los autores ilustrados, cerrando las fronteras y prohibiendo

¿Por qué la Enciclopedia se considera un símbolo de la Ilustración?

el paso de todo tipo de libros y folletos hacia América, se crearon numerosas sociedades en los virreinatos que favorecieron la implantación y extensión de la Ilustración. Así, la Ilustración dejó una herencia perdurable en los siglos XIX y XX, fue clave en el declinar de la Iglesia y en lograr estados laicos, sirvió como modelo para el liberalismo político y económico y para la reforma humanitaria del siglo XIX. Fue el momento decisivo para la creencia en la posibilidad y la necesidad de progreso.

Liberalismo: Doctrina económic a, política y filosófica. Considera que el desar rollo de la libertad de cada individuo es lo que permitirá el progreso de la socie dad. El liberalismo propone cambios sociales de forma gradual y flexible. Los liberales se oponen a las restricciones que impiden a los individuos ascender socia lmente, a la censura y a la autoridad del Estado ejercida con arbitrariedad e impu nidad.

Porque en ella se logró integrar gran parte del conocimiento humano alcanzado hasta ese momento; además se hizo accesible para un gran número de personas. Portada de Biblioteca del niño mexicano, 1899.

En cuanto a la economía, los liberales han luchado contra los monopolio s y las políticas de Estado que intentan someter la economía bajo su control. Resp ecto a la religión, el liberalismo se ha opue sto tradicionalmente a la interferen cia de la Iglesia en los asuntos públicos y a los intentos de grupos religiosos para influir sobre la opinión pública.

3 Si encuentra que los estudiantes tienen dificultad para responder las preguntas, llévelos a recordar lo que han trabajado a lo largo de la secuencia, además, cuestiónelos sobre el papel que desempeñaba el conocimiento, y el por qué podría afectar a los monarcas.

• Contesta en tu cuaderno las siguientes preguntas: > Con base en la información de los recuadros anteriores y lo que has trabajado hasta este momento, ¿los ilustrados eran liberales?, ¿por qué? Argumenta las respuestas. > ¿La Enciclopedia fue una obra liberal?, ¿por qué?

Sabías que… La Francia del Siglo de las luces vio surgir al Neoclasicismo, un estilo artístico que se desarrolló especialmente en arquitectura y artes plásticas; floreció en Europa y los Estados Unidos de América entre 1750 y 1800. Su modelo a seguir fueron las obras realizadas en Grecia y Roma clásicas, pero más allá de repetir las formas antiguas, el Neoclasicismo relacionaba hechos del pasado con los acontecidos en su propio tiempo. Cuando los movimientos revolucionarios del siglo XVIII y XIX establecieron repúblicas en Francia y en América del Norte —como verás en la siguiente secuencia—, los gobiernos republicanos adoptaron el Neoclasicismo como estilo oficial porque relacionaban la democracia (gobierno del pueblo) con la antigua Grecia, y la República (forma de Estado que sustenta que el poder reside en el pueblo) con Roma. El Neoclasicismo, como todas las expresiones artísticas surgidas en diferentes momentos de la Historia, reflejaba cómo era la vida entonces, cuáles eran las Puerta de Brandemburgo, construcción neoclasica. ideas dominantes, los sueños, conflictos o aspiraciones individuales y colectivas.

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Con base en la información de los recuadros anteriores y lo que has trabajado hasta este momento, ¿los ilustrados eran liberales?, ¿por qué? Argumenta las respuestas. Sí porque creían en la libertad del individuo y en que el progreso y una sociedad igualitaria eran posibles a través de la razón y el conocimiento ¿La Enciclopedia fue una obra liberal?¿por qué? Sí, porque además de querer hacer el conocimiento accesible para todos, se oponian a la interferencia de la iglesia en ámbitos como el político y el educativo.

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secuencia 4 el aula El tiempo en de una izaje consta n de aprend la primera En . es rt Esta situació pa uida en dos rib st bre el di so ad o id activ án un vide tes observar án la obra ar iz al an los estudian a nd un o, en la segu , construirán Neoclasicism de Napoleón s. ón re ci pa na e ro tr co en n plástica La lo comentará y a, m is m la relato sobre

SeSión 39

el arte iluminado 12. Observa el video El arte iluminado que muestra el movimiento artístico propio de la Ilustración: el Neoclasicismo. Escribe en tu cuaderno sus rasgos característicos. 13. Observen la siguiente pintura que pertenece al Neoclasicismo.

Jacques-Louis David, La coronación de Napoleón, 1805-1807.

• Respondan en su cuaderno: > ¿Es una fuente primaria o secundaria? > ¿Cuál es el título de la obra? > ¿En dónde sucede la escena? > ¿Cuál es el evento principal? > ¿Quiénes son los personajes? > De acuerdo con lo que han aprendido, ¿qué estamentos o grupos de la sociedad identifican? > ¿Cómo los identificaron? • Escribe un relato de media cuartilla sobre La coronación de Napoleón; ubícate con la imaginación en la escena representada y utiliza tus respuestas para darle contexto, ¿qué sucede?, ¿quién es el personaje?, ¿cómo vive?, ¿a qué ámbito pertenece? > Explica si lo representado es congruente o no con las ideas ilustradas que ya conoces y por qué. No olvides ponerle un título al relato. • Al terminar, intercambien su relato. Léanlo y llenen el siguiente cuadro en una hoja que puedan desprender de su cuaderno. • Tras llenar el cuadro, devuélvelo a tu compañero junto con su texto. 11 8

Aunque se incluyen preguntas objetivas como el título de la obra, recuerde que la apreciación artística es subjetiva y se relaciona con el entorno, las vivencias, los conocimientos previos de cada individuo y la percepción personal de la obra en sí. Considere las siguientes preguntas como una guía y aproveche la oportunidad para indagar qué es lo que ven y por qué.

¿Quiénes son los personajes? Los estudiantes los describen. ¿Qué estamentos o grupos de la sociedad identifican? En estas respuestas, lo ideal es que los estudiantes encuentren lo siguiente:

Primaria.

La coronación de Napoleón: primer estamento, el rey. Segundo estamento, miembros de la nobleza y el alto clero. Tercer stamento, guardias.

¿Cuál es el título de la obra?

¿Cómo los identificaron?

La coronación de Napoleón.

En esta respuesta pueden señalar aquellos elementos en que se fijaron para el análisis de la imagen: tipo de vestimenta, lugar en el que están, ubicación, actitudes, actividades o accesorios.

¿Es una fuente primaria o secundaria?

¿En dónde sucede la escena? En un palacio.

2 Pida a los estudiantes que incorporen las observaciones realizadas por su compañero con el propósito de mejorar su texto. Recuérdeles que la crítica de textos no es algo negativo, sino que permite al autor saber si se cumplen sus propósitos comunicativos y que, finalmente, cada autor decide qué partes de la crítica utilizará con el fin de mejorar sus productos.

¿Cuál es el evento principal? Una coronación. 152

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HISTORIA

Título del texto: Autor: Sí

Las ideas y el lenguaje son claros El texto representa la imagen El texto permite identificar los estamentos de la sociedad representados Se hace referencia a las ideas ilustradas Señala tres elementos que te gustaron del texto: Señala tres consejos que permitirán mejorar el texto:

Sabías que… La idea de una educación laica surgió cuando las ideas ilustradas y el liberalismo iniciaron el proceso mediante el cual las ciencias y la concepción y transmisión del conocimiento se pusieron delante de la enseñanza moral y cívica propuesta por la religión; es decir, para educar se pidió que las instituciones educativas permanecieran al margen de

los cultos religiosos; sobre todo la educación pública que imparte el Estado. En 1792 el filósofo francés Jean Antoine Condorcet dijo: “No se puede admitir en la instrucción pública una enseñanza religiosa que destruya la igualdad de las ventajas sociales y conceda lugar a dogmas contrarios a la libertad de opinión"

Lo que aprendimos El valor de conocer

SeSión 40

A lo largo de la secuencia has trabajado con la noción de cambio y permanencia, has utilizado distintos recursos para identificar, jerarquizar, esquematizar, analizar y sintetizar información. Además, descubriste cómo, considerar que la herramienta fundamental en el ser humano es la razón, detonó cambios significativos en diferentes ámbitos de la vida.

¿Y qué pasó entonces? 14. Retoma las respuestas que diste a las preguntas de la sesión 33: ¿Qué implica ser una República Representativa, Democrática y Federal? ¿Cómo se divide el poder? ¿Qué papel desempeñan las personas en esta forma de gobierno? ¿Encuentras diferencias entre esta forma de gobierno y las monarquías absolutas que conociste en el bloque anterior? > Con lo trabajado hasta este momento, ¿han cambiado tus ideas al respecto? De ser así enriquece tus respuestas originales. 11 9

El tiempo en

el aula Esta situació n de aprend izaje se inte actividades. gra por tres En la primer a se recupera preguntas in rán las iciales de la secuencia. En se analizará la segunda una máxima de los pensad ilustrados re ores lacionada co n el el conocimie poder de la nto. Para co ncluir, se reda razón y opinión pers ctará una onal sobre la importancia conocimient del o en el siglo XXI. Destine tiempo a la mayor verificación de las pregun y a la redacc tas iniciales ión del texto.

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secuencia 4 • Reúnanse con la pareja con la que en la sesión 36 elaboraron la definición de la palabra “razón”.

orma o : Idea, n Máxima la que se a designio rma de fo ajusta la las personas. e actuar d

> Una de las máximas de los pensadores ilustrados era: “Todo puede ser desentrañado por la mente humana si ésta utiliza la razón y el método de la ciencia”. Con base en su definición de la palabra razón y en lo que han aprendido a lo largo de esta secuencia, escriban en un par de párrafos qué entienden de esta máxima

15. En la sesión 33 elaboraste una hipótesis en torno a la pregunta: "¿Desde cuándo y por qué los seres humanos damos tanta importancia al conocimiento?". Retoma tu respuesta y, con base en lo trabajado a lo largo de la secuencia, enriquécela o reformúlala, en caso de que lo consideres necesario. 16. Con el título: “El conocimiento en el siglo XXI”, escribe un texto cuya extensión mínima sea de media cuartilla y máxima de una, donde expliques, desde tu punto de vista, cuál es la utilidad del conocimiento en la vida de las personas actualmente.

el conozca sesión, re la , así a ir ci u n cl de con la secue Aquí pue largo de e un lo in st o e d d za o li a sari an trabajo re Si es nece ie que se avances. s y propic a d u d como sus r e ara resolv uienes orienten, tiempo p sq óneas. s alumno io p ideas err los pro quen las ifi ct re o n clarifique

•

Al terminar, peguen sus textos en las paredes del salón de clases, dense tiempo de leerlos y reflexionen: ¿Comparten las opiniones de sus compañeros?, ¿por qué?

Sabías que… A partir de la difusión de las ideas ilustradas, muchos galicismos; es decir, palabras de origen francés, fueron incorporados al español, como: arribar, favorita, modista, chaqueta, pantalón, hotel, chalet y sofá.

Has llegado al final de esta secuencia; en la siguiente, conocerás el impacto que tuvieron las ideas ilustradas en la organización política; específicamente de Francia y los Estados Unidos de América.

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HISTORIA

Para saber más... Beckett, Wendy. Historia de la pintura, México: Blume Naturart/SEP, Libros del Rincón, 2004. Gamboa Ramírez, Ricardo. Del absolutismo a las revoluciones liberales. México: Santillana/SEP, Libros del Rincón, 2002. Gamboa Ramírez, Ricardo. Las transformaciones del siglo XIX. México: Santillana/SEP, Libros del Rincón, 2002. • Si quieres saber más sobre: Conflictos imperiales; la clasificación natural del mundo; las ideas ilustradas sobre América y las respuestas; la expansión del método científico y el surgimiento de nuevas ciencias y la reinterpretación de la Historia, consulta la Barra de Extensión Académica de Telesecundaria en la programación de Edusat. • El artículo “El Siglo de las luces” de Arte historia, te será de mucha utilidad para ahondar en otros aspectos del periodo. http://www.artehistoria.com/frames.htm? • El artículo de SEPiensa “Los reinos en el mundo actual”, te permitirán hacer una comparación entre las monarquías del siglo XVIII y las monarquías de hoy. http://sepiensa.org.mx/librero/mundo.html • Consulta el artículo “El Siglo de las Luces”. en el Proyecto Educativo Kairos del Ministerio de Educación y Ciencia de España. http://iris.cnice.mec.es/kairos/ensenanzas/eso/moderna/luces_00.html

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El propósito de esta secuencia es que

secuencia 5

los alumnos trabajen principalmente la noción de multicausalidad, al distinguir y relacionar distintos tipos de causas y consecuencias políticas, económicas, sociales y culturales, de los hechos y procesos históricos del periodo. Para ello, utilizarán recursos didácticos como mapas, líneas del tiempo, tablas, esquemas y textos, donde podrán identificar y ubicar las causas de los hechos y procesos históricos abordados, así como relacionarlas con sus consecuencias. Este trabajo se apoya en el de la secuencia anterior, pues la revolución de las ideas propuesta por la Ilustración, determina las revoluciones políticas. Los tres procesos históricos que se abordarán son: Revolución Inglesa, Independencia de las Trece Colonias inglesas y Revolución Francesa.

En nombre de la igualdad y la libertad en esta secuencia conocerás la independencia de las Trece colonias inglesas y la Revolución Francesa, sucedidas en la segunda mitad del siglo XViii y la primera del XiX. el camino iniciará con la Revolución inglesa (siglo XVii), considerada una de las causas de las revoluciones posteriores. ahondar en estos procesos te permitirá saber cómo se modificaron las formas de gobierno en Occidente hasta convertirse en lo que hoy son. estas revoluciones se inspiraron en las ideas ilustradas que dieron origen al concepto de ciudadano y a las constituciones como leyes que establecen los derechos y las obligaciones de los individuos. además, a partir del análisis de estos procesos políticos y sociales, aprenderás a relacionar causas y consecuencias de hechos y procesos como parte de la noción multicausalidad.

SeSión 41

Para empezar aquí y ahora 1. Lee el siguiente texto: 5 de noviembre de 2000

Conferencia de ministros de la Unión Europea El 4 de noviembre se celebró en Roma una conferencia de ministros [...] de Europa para conmemorar el 50 aniversario del Convenio Europeo para la Protección de los Derechos Humanos y de

las Libertades Fundamentales [...]. Entre otros temas, se trató [...] la creación de un protocolo [...] relativo a la abolición de la pena de muerte, en tiempo de guerra y en tiempo de paz.

Amnistía Internacional, Documentación, “Noticias sobre la pena de muerte” (consultada el 15 de noviembre de 2006).

Para organizar el trabajo Temas

conexión con Formación civica y Ética i

2.2.2. Revoluciones atlánticas

secuencia 10: Los derechos humanos

Esta secuencia se puede relacionar con…

• Platiquen brevemente sobre las siguientes cuestiones: > ¿Qué son los Derechos Humanos? > La pena de muerte, ¿violenta los Derechos Humanos?, ¿por qué?

Formación Cívica y Ética I Sabías que…

Secuencia 10. Los Derechos humanos.

La Organización de las Naciones Unidas promulgó, en 1948, la Declaración Universal de los Derechos Humanos cuyo artículo primero establece: “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos”. Dicha declaración promueve valores como el respeto y la tolerancia entre los individuos y debe aplicarse a todas las personas sin distinción alguna.

Horas clase sugeridas: 8 sesiones de 50 minutos

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Momentos

Sesiones

Panorama del período

Sesión 41 • Aquí y ahora • ¡Ubícate!

Para empezar

Sesión 42 • En esta esquina: el rey, en la otra: el parlamento Sesión 43 • Solamente una vez

Manos a la obra

Lo que aprendimos

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Productos Relevantes

Materiales

• Pregunta guía sobre El origen de la Declaración Universal de los Derechos Humanos • Programa Integrador Edusat: Temas • Identificación de similitudes y diferencias entre los tres procesos históricos para comprender el periodo II • Interactivo En nombre de la igualdad y la libertad • Análisis de imágenes del parlamento inglés • Tabla con la clasificación de causas de la Revolución Inglesa y ámbitos a los que corresponden • Tabla con la clasificación de consecuencias de la Revolución Inglesa y ámbitos a los • Video El arte revolucionario que corresponden • Columnas de relación entre diferentes tipos de causas y consecuencias de la Revolución Inglesa • Análisis de imagen y texto sobre la Revolución Inglesa • Diagrama con causas de la Independencia de las Trece Colonias y ámbitos a los que corresponden • Diagrama con consecuencias de la Independencia de las Trece Colonias y ámbitos a • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo III los que corresponden • Tabla sobre las características de súbditos y ciudadanos • Texto argumentativo sobre la relación de tres tipos de causas y consecuencias

Sesión 44 • De las trece que tenía... Sesión 45 • El nacimiento de Estados Unidos de América Sesión 46 Libertad e igualdad: ¡Viva Francia libre! • Comparación de dos fuentes primarias de la Revolución Francesa Sesión 47 • Los Derechos del Hombre y el Ciudadano • Análisis escrito de imagen • Concentrado de causas, consecuencias, clasificadas por ámbitos, de los tres procesos Sesión 48 históricos • El fin… sin fin • Definición de Revolución • Verificación de hipótesis inicial

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HISTORIA

En este punto, los estudiantes responden la pregunta guía sobre el origen de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Sugiera que para hacerlo, consideren las preguntas propuestas: ¿por qué surgió?, ¿para qué?, ¿cuáles son sus antecedentes?

¿Cuál es el origen de la Declaración Universal de los Derechos Humanos? Es la pregunta que contestarás con el trabajo de esta secuencia.

Conforme avancen en la secuencia, podrán volver a la pregunta y verificarla, enriquecerla o replantearla. ¡Ubícate! La mayoría de los países europeos y americanos del mundo actual, durante la segunda mitad del siglo XVIII y la primera del XIX, eran gobernados por monarquías o pertenecían a colonias de diferentes reinos o imperios. Como México, que desde el siglo XVI hasta principios del XIX, fue colonia española.

Recuerda… Las colonias son territorios ocupados y administrados por el gobierno de otra nació n, ganados mediante una guerra de conquista (como Méxi co) o mediante un proce so de poblamiento (como los Estad os Unidos de América) dond e como viste en el bloque 1, primero hubo un proce so de exterminio.

4 La actividad 2 de esta sesión puede realizarse con el interactivo, ya sea en aula de medios o en despliegue en pantalla.

2. Lean la información que contienen el mapa y línea del tiempo: El mundo a mediados del siglo XVIII

Británico Holandés Francés Portugués Español Ruso

Las revoluciones ilustradas en el planisferio no sólo transformaron las fronteras, sino modificaron las formas de gobierno en Occidente, abriendo el camino a las primeras democracias.

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el aula El tiempo en rán una tes responde los estudian ón ón si ci se ra la ta En es de la Dec bre el origen spondere ; os an pregunta so um sH los Derecho la lectura de Universal de con base en os nt ie m na e el rán cuestio mpo. Prioric a línea del tie un s y lo a él ap n m un es co Ubícate!”, pu el tiempo y trabajo de “¡ alizarán en tu ex nt co se s que te an ic di ór estu os hist os s tres proces a. ci en cu espacio de lo se lo largo de la abordarán a

Le recordamos que esta semana se transmite un nuevo Programa Integrador Edusat acerca de los Temas para comprender el periodo: Las revoluciones de 1848; La invasión de España y el quiebre de la monarquía española; Las independencias americanas y las dificultades de su consolidación; Repercusiones de estas revoluciones (Independencia de las Trece Colonias y Revolución Francesa) en el mundo. Revise la programación para decidir en qué momento es más oportuno verlo con los alumnos.

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secuencia 5 Tres revoluciones que cambiaron el mundo ReVOLUcIón InGLeSA

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1660

1670

1680

1690

1689 Revolución Gloriosa

1660 Se restaura la monarquía parlamentaria 1649-1669 República 1642-1651 Guerras civiles inglesas

IndependencIA de LAS TRece cOLOnIAS

1770

1775 1773 Las colonias cesan la exportación a Inglaterra

1775 Inicio de la Guerra de Independencia

1780 1777 Artículos de la confederación

1785 1781 el ejército inglés es derrotado por las Trece colonias

1776 declaración de Independencia

1790

1783 Firma del tratado de Versalles

1789 promulgación de la constitución política de los estados Unidos de América

ReVOLUcIón FRAnceSA

1785

1790

1795

1800

1789-1791 Reunión de la Asamblea constituyente 1789 estalla la Revolución Francesa

1791 promulgación de la constitución política de Francia

1805

1810

1815

1809-1812 napoleón domina el continente europeo 1815 Restauración y congreso de Viena

• De acuerdo con la información que aportan el mapa y la línea del tiempo respondan: > ¿Cuáles son los territorios donde se desarrollaron los tres procesos históricos que trabajarán en esta secuencia? > ¿Qué tipo de organización política tenía cada uno? > ¿Encuentran semejanzas entre los tres procesos históricos, ¿cuáles? 124

¿Cuáles son los territorios donde se desarrollan los tres procesos históricos que trabajarán en esta secuencia? Parte de la costa atlántica de Norteamérica, Francia e Inglaterra. ¿Qué tipo de organización política tenía cada uno? Monarquía. ¿Encuentran semejanzas entre los tres procesos históricos de esta secuencia?, ¿cuáles? Los tres procesos históricos son revoluciones.

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HISTORIA

Manos a la obra En esta esquina el rey, en la otra: el parlamento

SeSión 42

Desde el siglo XIV, Inglaterra era una monarquía parlamentaria; es decir, el rey gobernaba apoyado por el parlamento que se componía de dos cámaras: la de los lores y la de los comunes. El poder Legislativo; es decir, el encargado de formular las leyes que regulaban la convivencia en el reino, dependía en gran medida del parlamento, pues sin su consentimiento, no se podía crear ni aprobar legislación alguna. 3. Observen las siguientes imágenes, la primera representa a la Cámara de los lores, y la segunda la Cámara de los comunes del parlamento inglés. Contesten en su cuaderno las preguntas propuestas para cada imagen.

La Cámara de los lores, Augustus Pugin y Thomas Rowlandson, 1808-1811.

El tiempo en el aula

taba los lores: Es Cámara de la Iglesia r obispos de integrada po nobles nombrados r po anglicana y . por la corona s: Estaba los comune Cámara de ntes de los r representa po da ra eg int no que tritos del rei diferentes dis r los súbditos. po os eran elegid

La Cámara de los comunes, Augustus Pugin y Thomas Rowlandson, 1808-1811.

> ¿Cómo es el sitio?

> ¿Quiénes están en él?

> ¿Qué hacen los personajes?

> ¿Cómo se visten?

> ¿A qué grupo social o estamento pertenecen?

¿Qué similitudes y diferencias identifican entre ambas cámaras del parlamento inglés?

> ¿Qué similitudes y diferencias identifican entre las características de ambas cámaras del parlamento? > ¿Cómo se reflejan las similitudes y diferencias en las imágenes? 125

Para la lectura de imágenes recuerde a los estudiantes que pongan atención en todos los elementos que las conforman, que observen los detalles en ambas obras: qué representan, quiénes son los personajes, qué transmiten. Posteriormente, pueden contrastar lo que descubrieron con el propósito de establecer similitudes y diferencias.

Ambas cámaras participaban de las decisiones de Estado, pero una estaba conformada por nobles y la otra por representantes del pueblo. ¿Cómo se reflejan las similitudes y diferencias en las imágenes?

• Contrasten ambas imágenes y apoyados en su observación, respondan en el cuaderno:

Esta situación de aprendizaje se conforma por cinco actividades y se desarrolla a lo largo de dos sesiones. En la sesión 42, los estu diantes analizarán imágenes y contrastarán su contenido para identificar las similitudes y diferencias de las cámaras del parlamento inglés. Adem ás, elaborarán una tabla donde ubic arán las causas de la Revolución Inglesa en el ámb ito que les corresponde y argumentarán su deci sión. Destine tiempo proporcional a ambas activ idades. En la sesión 43, realizarán tres activ idades. La primera corresponde al llenado de una tabla de consecuencias de acuerdo con el ámbito al que pertenecen; en la segunda, relaciona rán diferentes tipologías de causas y consecuencia s; en la tercera, elaborarán una interpreta ción escrita a partir de la lectura de una imagen. Priorice las actividades que tratan sobre la iden tificación y ubicación de las causas y consecue ncias pues ellas refuerzan el trabajo con la noci ón principal de la secuencia: multicausalidad.

Similitudes grupos de hombres en un salón (no hay mujeres), existe un estrado. Diferencias: la decoración: en una más lujosa, en la otra más austera. La forma de vestir varía, y la actitud de los personajes es distinta. En la primera son menos los que interactúan, en la segunda hay varios personajes hablando.

2 La idea de formular estas preguntas tras observar las imágenes, no es obtener respuestas acabadas, pero sí congruentes con lo que se observa y la información que hasta aquí han adquirido sobre los estamentos. Será necesario guiar la observación de los estudiantes con el fin de facilitar el análisis y contraste entre las características de ambas cámaras.

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secuencia 5

Recuerde a los estudiantes lo trabajado en la secuencia 4 en relación con la división de la sociedad estamental. En la punta se ubica el rey, al centro; es decir, en el segundo estamento, la nobleza y el alto clero; en el tercer nivel la burguesía, el bajo clero y el resto del pueblo.

• Completen las siguientes frases. > La Cámara de los lores representaba los intereses de estamento. que pertenecían al

> La Cámara de los comunes representaba los intereses de estamento. que pertenecían al

4. La Revolución Inglesa fue una lucha de poder entre el rey y el parlamento. • Lean el siguiente esquema que presenta las principales causas de este proceso histórico:

Principales causas de la Revolución inglesa

La Cámara de los lores representaba los intereses de los nobles, que pertenecían al segundo estamento.

Oposición entre el rey y el parlamento Las diferencias entre las ideas absolutistas del rey y el rechazo del parlamento hacia ellas, principalmente de la Cámara de los comunes, llegaron a tal punto que el parlamento fue disuelto en varias ocasiones.

La Cámara de los comunes representaba los intereses de los burgueses y el resto del pueblo, que pertenecían al tercer estamento.

Diferencias entre católicos y protestantes, principalmente anglicanos En Inglaterra habían triunfado las ideas protestantes, por lo que la mayoría se oponía a la idea del poder divino y absoluto del rey, que era una idea católica. Esto implicó que la sociedad se dividiera: estaban quienes simpatizaban con la monarquía absoluta y quienes se inclinaban por la monarquía parlamentaria.

2 Recuerde a los estudiantes lo trabajado en el bloque 1 en relación con la diferenciación de los ámbitos de análisis. Esta actividad permitirá que comprendan que, aunque un proceso histórico se ubique en el ámbito político, sus causas y consecuencias tocan e influyen el resto de los ámbitos para el estudio de la Historia, en este caso: económico, social y cultural.

Ayude a los estudiantes para que recuperen la información necesaria para identificar las consecuencias. El llenado de la tabla contendrá los siguientes elementos:

Descontento por los altos impuestos Para solventar los gastos de guerra con otras naciones europeas por la hegemonía, y los de ocupación en América y África para aumentar las colonias del reino, el rey elevó los impuestos provocando el descontento popular.

Recuerda…

relaciona con la forma de gobierno, Para la clasificación por ámbitos, el político se o se refiere a la producción, el sus instituciones y los grupos de poder; el económic a las actividades que se realizan intercambio y la distribución de bienes, así como población; el social tiene que ver para satisfacer las necesidades materiales de la y grupos de la sociedad; por con las interrelaciones y organización de los miembros del ser humano y el mundo, que se último, el cultural se vincula con la concepción es y las tradiciones. costumbr las ideas, las religión, la expresa en el arte, la ciencia,

• Con la información del esquema, elaboren en su cuaderno una tabla donde ubiquen las causas en el ámbito que corresponden y argumenten su decisión: 126

Ámbito Causa

Argumento Porque eran cuestiones de Estado que involucraban a quienes gobernaban el reino.

Político

Oposición entre el parlamento y el rey, disolución del parlamento.

Económico

Descontento por los altos impuestos. Dividieron a la sociedad entre los partidarios del rey y los del parlamento.

Social

Sociedad dividida entre simpatizantes de la monarquía absoluta y la monarquía parlamentaria.

Las diferencias entre quienes apoyaban al rey para que ejerciera el poder absoluto, y entre quienes preferían que el poder estuviera dividido entre el rey y ambas cámaras del parlamento.

Cultural

Diferencias entre católicos y protestantes.

Las creencias religiosas forman parte de la cultura de los pueblos.

Propicie que los estudiantes reflexionen al momento de construir su argumento. Por ejemplo, si comprenden que el problema entre el parlamento y el rey originó conflictos de Estado, les será sencillo ubicar esta causa en el ámbito político. 160

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HISTORIA Ámbito

Causa

Argumento

Político Económico Social Cultural

Solamente una vez

SeSión 43

Sabías que… Desde que se instituyó la monarquía parlamentaria inglesa, el reino se rigió por una Constitución no escrita. El rey es el jefe de Estado, el jefe del poder Ejecutivo y Judicial, además, es parte integral del Legislativo (con el parlamento), comandante en jefe de las fuerzas armadas y máximo líder de la Iglesia anglicana. El trono es hereditario.

5. Lean el siguiente texto:

Las pugnas entre el parlamento y el rey tuvieron como consecuencia tres guerras

civiles; el fin de la segunda provocó el enjuiciamiento del rey Carlos I, quien condenado por alta traición, fue decapitado; hecho histórico que tuvo como consecuencia la proclamación de la única República en la historia inglesa, que duró de 1649 a 1660. Sus propósitos principales fueron lograr un gobierno estable, así como decretar la tolerancia para todas las vertientes religiosas protestantes y otras, como el judaísmo. En 1660 se restauró la monarquía, y para 1689 se concretó lo que se ha conocido como “Revolución Gloriosa”, debido a que el movimiento transformó la monarquía absoluta en una constitucional y parlamentaria. El rey aprobó la Declaración de derechos, ley que impedía el acceso al trono a los católicos, garantizaba elecciones libres y convocatorias frecuentes del parlamento. Este tipo de medidas fueron aceptadas por ambas cámaras y también por el pueblo pues, entre otras cosas, garantizaban el fin de la monarquía absoluta en el reino. Se consolidó la monarquía parlamentaria, y el clima de paz hizo posible el desarrollo económico, tecnológico e industrial que dio origen a la Revolución Industrial, proceso histórico que abordarás en La batalla de Boyne, una de las más importantes de la Revolución Inglesa. la secuencia 6.

2 Los estudiantes han venido trabajando desde el bloque 1 la identificación por ámbitos, ayúdelos a acercarse a las respuestas correctas propiciando la reflexión, Asimismo, guíelos para que logren identificar las principales consecuencias de la Revolución Inglesa y formular sus argumentos.

• En la sesión pasada elaboraron una tabla con las causas de la Revolución Inglesa, ahora elaborarán en su cuaderno una sobre sus consecuencias. Para ello utilicen la información que aporta el texto que acaban de leer.

Ámbito

Consecuencia

Argumento

Político Económico Social Cultural 127

Ayude a los estudiantes para que recuperen la información que necesitan. De ser necesario, sugiera que realicen una segunda lectura, en la que se haga énfasis en la identificación de las consecuencias. Adicionalmente, pida que tomen nota de ellas. Las ideas a recuperar son:

Ámbito Consecuencia Argumento Político

Guerras civiles, República, Revolución Gloriosa. Se consolida la monarquía parlamentaria.

Todas estas consecuencias se relacionan con cuestiones de Estado, con la forma de gobierno.

Económico

Clima de paz que permitió el desarrollo económico e industrial.

El desarrollo y el progreso forman parte del ámbito económico.

Social

Pacificación del país.

La gente logró vivir en paz.

Cultural

Tolerancia religiosa.

Las creencias religiosas forman parte de la cultura de los pueblos.

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secuencia 5

6. Con la información de ambas tablas elabora una columna de causas y otra de consecuencias de la Revolución Inglesa.

Oriente el trabajo de los estudiantes para que recuperen los elementos que destacaron en sus tablas como causas y consecuencias de los hechos y procesos de la Revolución Inglesa. La actividad es muy sencilla y les permitirá identificar la relación entre diferentes tipos de causas y consecuencias.

> Identifica el ámbito al que pertenece cada causa y consecuencia marcándolas con las iniciales: P (político), e (económico), s (social) y c (cultural). > Relaciona una causa de un tipo, con una consecuencia de otro. Guíate por el ejemplo.

Causas

Consecuencias

P: Oposición entre el rey y el parlamento. P: E:

E: Clima de paz que permitió el desarrollo económico, tecnológico e industrial.

7. Para terminar, con base en las actividades realizadas hasta ahora, interpreta la siguiente pintura. Elabora un relato de media cuartilla, donde incluyas las causas y consecuencias de la Revolución Inglesa que son evidentes en la pintura.

2 Recuerde a los estudiantes que pongan atención en los diversos detalles que conforman la imagen. Que consideren las pugnas entre el parlamento y el rey y los motivos que llevaron a la ejecución del soberano.

La muerte de la monarquía absoluta

128

Las posibles relaciones a destacar son:

Causas

P: Oposición entre el rey y el parlamento.

P: Se consolida la monarquía parlamentaria.

E: Descontento por los altos impuestos.

E: Clima de paz que permitió el desarrollo económico, tecnológico e industrial.

S: Sociedad dividida entre simpatizantes de la monarquía absoluta y la monarquía parlamentaria. C: Diferencias entre católicos y protestantes.

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Consecuencias

S: Pacificación del país.

C: Tolerancia religiosa.

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HISTORIA

De las trece que tenía...

El tiempo en

SeSión 44

En Inglaterra, para solventar los gastos de guerra y ocupación de sus territorios

coloniales, el rey y el parlamento decidieron imponer a sus colonos en los diferentes continentes impuestos excesivos y restricciones en la importación y la exportación. Sin importar sus diferencias, los colonos se unieron, y su primera medida fue bloquear la entrada y salida de productos en los puertos. En 1773, en el puerto de Boston, como protesta contra los altos impuestos sobre el té, los inconformes tiraron al mar el cargamento de tres buques provenientes de Inglaterra. Además, los colonos estaban molestos por carecer de representación en el parlamento; así que influidos por las ideas de los ilustrados franceses, crearon un gobierno provisional al que llamaron La Asociación. El enfrentamiento armado contra la corona inglesa comenzó en 1775. Las colonias inglesas del Norte de América, se proclamaron estados, y para el 4 de julio de 1776, formularon la Declaración de Independencia y, posteriormente, la Declaración de Derechos de Virginia. Tras asumirse como estados independientes, en cada uno de ellos se proclamó la soberanía popular y se promulgaron diferentes constituciones.

Sabías que… La Independencia de las Trece Colonias marcó un cambio significativo en relación con las dos formas de gobierno predominantes en Europa: la monarquía absoluta y la monarquía parlamentaria, sobre todo en cuanto a la concepción del individuo y sus derechos.

Consulten el libro de las Bibliotecas Escolares y de Aula: Sarmiento Donate, Alberto. Virreinato de Nueva España. México: SEP/ Santillana, Libros del Rincón, 2002.

el aula Esta situació n de aprend izaje se com cinco activid pone de ades que se desarrollan sesiones. En en dos la sesión 44 , la primera consiste en actividad analizar una fuente prim segunda cons aria, la iste en cons truir un esqu las causas de ema sobre la Independ encia de las Colonias. En Trece la sesión 45 , realizará el un esquema análisis de relacionado con la Cons Política de lo titución s Estados U nidos de Am construirán érica, un esquema sobre las co de la Indepe nsecuencias ndencia de las Trece Co elaborarán un lonias, y a tabla sobr e las caracter los súbditos ísticas de y los ciudad anos. Prioric para la elab e el tiempo oración de es qu emas sobre multicausalid ad y para la construcción sobre súbdito de la tabla s y ciudadan os.

BIBLIOTECA

8. Lean el siguiente texto.

Declaración de Derechos de Virginia 12 de junio de 1776

I. Que todos los hombres son, por naturaleza, igualmente libres e independientes, y poseen determinados derechos inherentes de los que [...] no pueden [...] ser privados o desposeídos [...]: el goce de la vida y la libertad, con los medios para adquirir y poseer la propiedad, y perseguir y alcanzar la felicidad y la seguridad. XII. Que la libertad de prensa es uno de los mejores baluartes de la libertad y no puede ser [...] restringida más que por un gobierno despótico. XVI. Que la religión [...] ha de guiarse por la razón y la convicción, y no por la fuerza o la violencia [...] todos los hombres tienen igual derecho al libre ejercicio de la religión, de acuerdo con los dictados de su conciencia [...]. • De acuerdo con el texto, respondan en su cuaderno: > ¿Qué principios sustentaba la nueva forma de gobierno adoptada por las Trece Colonias?

En esta sesión los estudiantes recordarán las ideas ilustradas que se abordaron en la secuencia 4, pues los Estados Unidos de América, al iniciar el movimiento de independencia, se inspiraron en las ideas de los textos ilustrados que llegaban a ellos gracias a los buques trasatlánticos que importaban y exportaban mercancías a las colonias inglesas de Norteamérica. Tras consumar su independencia, este país puso en práctica dichas ideas al promulgar una Constitución nacional y adoptar una forma de gobierno Republicana, Representativa y Federal que consideraba los derechos y obligaciones de los ciudadanos.

> Las ideas expresadas en la Declaración de Derechos de Virginia, ¿son congruentes con la forma política de la monarquía parlamentaria?, ¿por qué? 129

¿Qué principios sustentaba la nueva forma de gobierno adoptada por las Trece Colonias? Libertad, igualdad y soberanía nacional. Las ideas expresadas en la Declaración de Derechos de Virginia, ¿son congruentes con la forma política de la monarquía parlamentaria?, ¿por qué? No, en la monarquía parlamentaria la sociedad estaba dividida por el origen, los seres humanos no eran considerados iguales, las decisiones de Estado dependían del rey y el parlamento. ¿Qué ideas de la Ilustración aparecen en el texto? Los hombres son iguales y poseen los mismos derechos por naturaleza. El derecho a la felicidad. La difusión de las ideas. El derecho a expresarse. Tolerancia religiosa.

¿Qué consecuencias tuvo esta declaración de derechos en relación con la visión del ser humano? El ser humano es libre e independiente, tiene el poder de elegir y decidir. ¿Estas ideas continúan vigentes? Expliquen de qué manera. Sí, porque muchas de las constituciones (como la mexicana) y declaraciones de derechos (como la Declaración de los Derechos Humanos) establecen la igualdad y el respeto a los derechos de las personas y la promoción de valores como la tolerancia. ¿Qué tipo de fuente es? Primaria.

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secuencia 5 > ¿Qué ideas de la Ilustración aparecen en el texto? > ¿Qué consecuencias tuvo esta declaración de derechos en relación con la visión del ser humano? > ¿Estas ideas continúan vigentes? Expliquen de qué manera. > ¿Qué tipo de fuente es? > Retoma la respuesta que diste a la pregunta: "¿Cuál es el origen de la Declaración Universal de los Derechos Humanos?" Enriquécela. 9. Completen en su cuaderno el siguiente diagrama sobre las causas de la Independencia de las Trece Colonias. Ubíquenlas en los ámbitos que correspondan.

2 Pida a los estudiantes que no dediquen mucho tiempo al trazado de las líneas, recuérdeles que lo importante no es la precisión con la que se construya el recurso gráfico, sino el contenido y organización del mismo.

Independencia de las Trece Colonias

Causas políticas

Causas económicas

Causas sociales

• Para terminar, formen equipos y comparen los diagramas elaborados por ambas parejas.

En esta semana se transmitirá un nuevo Programa Integrador Edusat en donde se presentan los Temas para comprender el periodo: La fragmentación de los virreinatos; Proyectos y experimentos políticos; Surgimiento de las naciones americanas. Los intentos de unidad hispanoamericana y los conflictos de fronteras.

> Rescaten los elementos más acertados de cada recurso e intégrenlos en uno. > Péguenlo en la pared del salón para que todo el grupo pueda consultarlo.

el nacimiento de los estados unidos de américa

SeSión 45

Nace una nación

1777 Artículos de la Confederación

1776 Los colonos declaran la guerra a Gran Bretaña

1789 La Constitución Política entra en vigor

1783 Firma de los tratados de París y Versalles

1787 Constitución Política de Estados Unidos de América

1781 Derrota definitiva de Inglaterra 1776

Cuide que los estudiantes incluyan las siguientes ideas, las frases no deben ser expresadas literalmente.

Causas culturales

1777

1778

1779

1780

1781

1782

1783

1784

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1786

1787

1788

1789

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Independencia de las Trece Colonias

Causas políticas No ser considerados ni representados en el parlamento

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Causas económicas

Causas sociales

Causas culturales

Altos Impuestos

Descontento general

Influencia de las ideas ilustradas

Restricciones en la importación y exportación

Cohesión social

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HISTORIA

Sabías que… En 1783 se firmó el Tratado de Versalles, integrado por un conjunto de acuerdos que, entre otras cosas, pusieron fin al enfrentamiento entre Inglaterra contra España y Francia, por el apoyo que estas naciones dieron a las colonias norteamericanas en su lucha de independencia. En el tratado, la corona británica reconoció la independencia de las Trece Colonias y, además del territorio original, les cedió el área desde los Apalaches hasta el Mississippi. A este acuerdo también se le conoce como Tratado de París.

En 1787 se promulgó la Constitución Política de los Estados Unidos de América que aún está en vigor. La forma de gobierno adoptada fue la de una República Federal; donde la soberanía reside en el pueblo, quien delega el poder de gobernar en su nombre a un grupo de representantes elegidos; asimismo, cada estado de la federación encuentra representación en el poder. 10.

Observen el esquema:

George Washington, primer presidente de los Estados Unidos de América.

Estados Unidos de América Tratado de Versalles La corona inglesa reconoce la independencia de las Trece Colonias luego Estados Unidos de América adopta la República Representativa y Federal como forma de gobierno después Se promulga la Constitución Política de Estados Unidos de América que establece

Instituciones comunes a la Federación

Derechos y obligaciones de los ciudadanos

Poder Ejecutivo. Presidente electo cada cuatro años. Poder Legislativo. Congreso: Cámara de representantes y Senado. Poder Judicial. Tribunal Supremo.

Instituciones para cada estado federado Poder Ejecutivo. Gobernador. Poder Legislativo. Congreso local. Poder Judicial. Estatal.

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secuencia 5 • De acuerdo con lo que saben hasta ahora, reflexionen y respondan en su cuaderno: > ¿Quién decidía en la monarquía parlamentaria? > ¿Quién en la República?

Las respuestas pueden ir en el siguiente sentido, si es necesario oriéntelos formulando preguntas para que puedan seleccionar la información trabajada.

> ¿En qué se diferenciaba la forma de gobierno de las Trece Colonias de la monarquía parlamentaria? 11. Completen el diagrama sobre las consecuencias de la Independencia de las Trece Colonias en su cuaderno. Ubíquenlas en los ámbitos correspondientes.

¿Quién decidía en la monarquía parlamentaria? El rey apoyado por el parlamento.

Independencia de las Trece Colonias

¿Quién en la República? El pueblo a través de sus representantes. ¿En qué se diferenciaba la forma de gobierno de las Trece Colonias de la monarquía parlamentaria?

Consecuencias políticas

Consecuencias económicas

Consecuencias sociales

Consecuencias culturales

Como parte de la monarquía, los colonos estaban bajo el mando del rey y del parlamento, no podían influir en su destino como pueblo. Como República, la soberanía recayó en el pueblo, quien elegiría a un grupo de personas como representantes. Crearon una ley suprema donde se establecieron los derechos y obligaciones de todos. Con frecuencia, las condiciones políticas, económicas y sociales han propiciado momentos decisivos que han cambiado el curso de la historia para pueblos y naciones.

Cuide que los estudiantes incluyan las siguientes ideas, las frases no deben ser expresadas literalmente. Puede apoyarlos proponiendo preguntas que les permitan recuperar las consecuencias de los diferentes recursos con los que han trabajado como: ¿cuál era el propósito de los colonos? Dejar de depender de Inglaterra, tomar el mando político y económico de su territorio, ¿lo lograron? Sí, con la consumación de la independencia, la instauración de una nueva forma de gobierno y la promulgación de la Constitución.

12. Para terminar esta sesión, elabora una tabla donde destaques las características de súbditos y ciudadanos.

Recuerda…

trabajaste algunas En la secuencia 4 ue adanía y en el bloq ideas sobre la ciud s. dito súb 1 sobre los

Súbdito

Ciudadano

132

•

Desde la secuencia 4, los estudiantes han trabajado, a partir de los textos y recursos, las características de los súbditos. Puede ayudarlos a recuperar este conocimiento proponiendo preguntas como: ¿cuáles eran los derechos del tercer estamento? Ninguno, ¿sus obligaciones? Pagar impuestos a los estamentos superiores. ¿Cuáles eran los derechos de los colonos ingleses tras la consumación de la Independencia? Derecho a la igualdad, a la libertad de credo, a ser dueños de la tierra, entre otros. El llenado de la tabla puede ir en el siguiente sentido:

Súbdito • Los individuos están sujetos a la autoridad superior y tienen obligación de obedecerle. • No tienen derechos pero sí obligaciones. • No influyen ni son considerados en las decisiones de Estado.

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Ciudadano • Los individuos son gobernados por autoridades que los representan. • Tienen derechos y obligaciones. • Pueden participar políticamente y/o elegir a quienes los representen.

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HISTORIA

Sabías que… En 1823 el presidente estadounidense James Monroe, formuló una propuesta que establecía los principios de política exterior de Estados Unidos de América ante los derechos y las actividades de las potencias europeas en el continente americano. Como no fue respaldada por ninguna legislación en el Congreso, ni ratificada por el Derecho Internacional, se le consideró sólo una declaración política. Pero en 1845 fue elevada a la categoría de principio y se le llamó Doctrina Monroe.

Libertad e igualdad: ¡Viva Francia libre!

El tiempo en

SeSión 46

13. Lean el siguiente texto:

Las ideas ilustradas, surgidas de la burguesía, promovían nuevas formas de organi-

zación política y condiciones más equitativas para la sociedad francesa. Las Trece Colonias se habían independizado de Inglaterra e instituyeron un régimen constitucional, lo que inspiró a los revolucionarios franceses. En mayo de 1789, en Francia, se convocó a una asamblea de los Estados Generales —reuniones donde estaban representados los tres estamentos y ponían en contacto al rey con sus súbditos— donde se hicieron evidentes los desacuerdos entre estamentos y se sintió como nunca el descontento popular. Estalló la revolución bajo el lema: “Libertad, Igualdad, Fraternidad”, como un intento por implantar un régimen constitucional. Esta revolución pretendía poner fin al poder de los estamentos superiores, y abrir espacios para que todos los grupos sociales participaran de las decisiones de Estado. El Tercer Estado se proclamó Asamblea Nacional: representante único del pueblo. Entonces, la Asamblea tomó diferentes decisiones, entre las que destaca la toma de la Bastilla que era la prisión del Estado. La libertad de los presos simbolizó el inicio del movimiento revolucionario que, a su vez, marcó el fin de la Edad Moderna y el inicio de la Edad Contemporánea. El Antiguo Régimen —término empleado por los revolucionarios para referirse a la monarquía absoluta—, cayó bajo la presión de la burguesía y de los más pobres. La Asamblea Nacional anuló los privilegios y derechos de los estamentos superiores, así como las obligaciones del tercero. La Constitución de 1791 estableció los principios de libertad, igualdad y fraternidad que sustentarían al nuevo régimen, formuló los Derechos del Hombre y el Ciudadano; proclamó la soberanía nacional, la división de poderes y la monarquía constitucional como forma de gobierno. El poder Ejecutivo quedó en manos del rey, pero con limitaciones; es decir, sus decisiones eran sometidas a consideración de la Asamblea; por su parte, el Legislativo fue encabezado por la Asamblea Nacional, facultada para promulgar las leyes que regirían a Francia.

el aula Esta situació n de aprend izaje se conf tres actividad orma por es. En la prim era, trabajar fuente prim án con una aria y reforz arán lo estu secuencia 4 diado en la en relación co n las ideas ilu En la segund stradas. a, elaborarán columnas do identificarán nde causas y cons ecuencias de ción Francesa la Revolu, para relaci onarlas entr última cons e sí. La iste en obse rv ar el video El ar revolucionar io. Dé más tie te mpo a la se actividad do gunda nde se trabaj a la noción pr la secuencia. incipal de

1 Recuerde a los estudiantes que las ideas ilustradas que influyeron en los colonos británicos surgieron en Francia y fueron, junto con la consumación de la Independencia de las Trece Colonias, inspiración para los revolucionarios franceses de finales del siglo XVIII.

Recuerda… Antes de la Revolución, la sociedad francesa (y todas las europeas) estaba dividida en tres estamentos. El rey, la nobleza y el alto clero ubicados en los estamentos superiores gozaban de los privilegios. En la base, la burguesía poseía las riquezas y el resto del Tercer Estado vivía en la pobreza; los contrastes generaban tensiones.

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secuencia 5 • Reflexionen y contesten en su cuaderno: > De acuerdo con los revolucionarios franceses, ¿qué es el Antiguo Régimen? > ¿De qué manera las ideas ilustradas contribuyeron a la Revolución Francesa?

Sabías que…

Recuerde a los estudiantes que las ideas ilustradas que trabajaron en la secuencia 4, promovían la igualdad entre los individuos, la necesidad de contar con leyes, el derecho a la educación y el conocimiento, entre otras. Así, las respuestas pueden ir en los siguientes sentidos:

Luis XVI fue rey de Francia de 1774 a 1792; su reinado concluyó al ser derrocado por los revolucionarios quienes, por votación, lo condenaron a muerte bajo el cargo de alta traición a Francia. Fue decapitado en un acto público en la Plaza de la Revolución en París.

Mientras tanto…

De acuerdo con los revolucionarios franceses, ¿qué es el Antiguo Régimen? La monarquía absoluta y la organización estamental de la sociedad. ¿De qué manera las ideas ilustradas contribuyeron a la Revolución Francesa? Los pensadores ilustrados propusieron una sociedad igualitaria, donde los seres humanos fueran libres y tuvieran los mismos derechos y obligaciones, donde pudieran progresar por mérito propio.

Francisco Goya, Los fusilamientos del 3 de mayo en Madrid, 1814.

Napoleón Bonaparte invadió España en 1808, y nombró rey a su hermano tras lograr la abdicación de Fernando VII. La llegada a España de José Bonaparte dio origen a la guerra de la Independencia española que concluyó en 1814. Napoleón luchó contra los independentistas y consiguió varias victorias, pero la lucha recrudeció tras su partida, prolongándose cinco años en que se enfrentaron las tropas francesas contra las españolas que eran apoyadas por el ejército británico. Este conflicto supuso un gran desgaste humano y económico para Francia; sin embargo, para América Latina, la figura de Napoleón Bonaparte es fundamental; su hermano, quien reinó España y las Indias con el título de José I, promulgó la Constitución de Bayona en 1808, que reconocía la autonomía de las provincias americanas del dominio español; sus pretensiones de reinar sobre aquellos inmensos territorios, cuyos habitantes nunca quisieron aceptar los planes y designios del emperador, son elementos que contribuyeron a los movimientos de emancipación y las guerras hispanoamericanas de independencia.

Sabías que… Napoleón Bonaparte, al frente del gobierno francés, consolidó la destrucción del Antiguo Régimen, estabilizó la economía y ayudó a colocar a la burguesía como el grupo social dominante, esto generó una nueva división de la sociedad con base en el poder económico. Entre 1809 y 1812 Napoleón logró dominar el continente europeo y difundir las ideas ilustradas por toda Europa con su Código Napoleónico.

14. Con lo que han trabajado hasta este momento, elaboren dos columnas. > En la primera escriban las causas de la Revolución Francesa e identifiquen el ámbito que le corresponde a cada una, utilizando las siglas de la tabla de la sesión 43. > En la segunda escriban las consecuencias de la Revolución Francesa e identifiquen el ámbito que le corresponde a cada una, utilizando las siglas de la tabla de la sesión 43. 134

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HISTORIA

Causas de la Revolución Francesa

Consecuencias de la Revolución Francesa

P: Independencia de las Trece Colonias.

C: Triunfo de las ideas ilustradas.

• De las columnas, elige dos causas y dos consecuencias que pertenezcan a ámbitos diferentes. > Escribe un breve argumento donde expliques cómo se relaciona una causa de un ámbito, con una consecuencia de otro, por ejemplo:

La consumación de Independencia de las Trece Colonias, fue una causa política que motivó a los revolucionarios franceses a iniciar la lucha, como consecuencia, triunfaron las ideas ilustradas que corresponden al ámbito cultural. 15. Observa el video El arte revolucionario, donde conocerás más sobre el movimiento artístico conocido como Romanticismo. •

Al terminar la proyección, responde:

¿Por qué el Romanticismo era considerado el estilo representativo de la Revolución Francesa?

> ¿Por qué el Romanticismo era considerado el estilo representativo de la Revolución Francesa?

Sabías que… Inglaterra, Rusia, Austria y Prusia se unieron para formar la “Cuádruple Alianza” y, tras varios enfrentamientos, vencieron a Napoleón en la “Batalla de las naciones”. Luis XVIII asumió el poder tras celebrarse el Congreso de Viena, convocado para restablecer las fronteras territoriales de Europa. A este proceso histórico se le conoce como Restauración, en Francia se suprimió la Constitución, ya que las ideas de la Restauración defendían el origen divino de la monarquía, por tanto, consideraban a la soberanía popular y las constituciones un atentado contra los designios de Dios.

Porque exalta las raíces de la comunidad, la unidad y el espíritu nacional.

Eugène Delacroix. La libertad guiando al pueblo, 1830. Esta pintura es una de las obras románticas más representativas de la Revolución Francesa.

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Las columnas de los estudiantes pueden incluir las siguientes causas y consecuencias aunque no las expresen literalmente.

Causas de la Revolución Francesa P: Molestia de las burguesía por no participar de las decisiones de Estado. P: Independencia de las Trece Colonias. P: Ausencia de derechos para el Tercer Estado.

Consecuencias de la Revolución Francesa P: Constitución. P: Fin del Antiguo Régimen y monarquía constitucional. P: Reconocimiento de derechos y obligaciones de los individuos.

E: Impuestos excesivos al Tercer Estado. E: Empobrecimiento.

E: Disminución de impuestos al Tercer Estado.

S: Descontento del Tercer Estado. S: Sociedad Dividida.

S: Cohesión social y acción del Tercer Estado.

C: Influencia de las ideas ilustradas, principalmente sobre la igualdad de los individuos.

C: Triunfo de las ideas ilustradas.

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secuencia 5 SeSión 47

Los Derechos del Hombre y el ciudadano 16. Durante la Revolución Francesa se redactó la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano. Lee el siguiente fragmento de dicho documento.

Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano 26 de agosto de 1789 Los representantes del pueblo francés, constituidos en Asamblea Nacional, considerando que la ignorancia, el olvido o el menosprecio de los derechos del hombre son las únicas causas de las calamidades públicas y de la corrupción de los gobiernos, han resuelto exponer, en una declaración solemne, los derechos naturales, inalienables y sagrados del hombre [...]. Artículo 1. Los hombres nacen y permanecen libres e iguales en derechos. [...] Artículo 2. La finalidad de toda asociación política es la conservación de los derechos naturales e imprescriptibles del hombre[...] la libertad, la propiedad, la seguridad y la resistencia a la opresión. Artículo 3. El principio de toda soberanía reside esencialmente en la Nación. Ningún [...] individuo, puede ejercer una autoridad que no emane expresamente de ella. Artículo 4. La libertad consiste en poder hacer todo aquello que no perjudique a otro [...]. Tales límites sólo pueden ser determinados por la ley. Artículo 5. La ley sólo tiene derecho a prohibir los actos perjudiciales para la sociedad.

el aula El tiempo en

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[...] Artículo 6. La ley es la expresión de la voluntad general. [...] Articulo 11. La libre comunicación de pensamientos y de opiniones es uno de los derechos más preciosos del hombre[...] todo ciudadano puede hablar, escribir e imprimir libremente[...].

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HISTORIA •

I ¿Encuentra coincidencias entre los Derechos del Hombre y el Ciudadano y la Declaración de Derechos de Virginia?, ¿cuáles?

Recuperen el trabajo de las sesiones anteriores y respondan: > ¿Encuentran coincidencias entre los Derechos del Hombre y el Ciudadano y la Declaración de Derechos de Virginia?, ¿cuáles? > ¿Cómo se oponían los principios de los Derechos del Hombre y el Ciudadano a la idea de ser súbdito?

Igualdad natural, libertad de expresión, libertad y tolerancia religiosa, derecho a la propiedad, respeto a la ley.

> ¿Qué significa el lema: "Libertad, Igualdad, Fraternidad"? •

Con lo que has visto hasta este momento enriquece la respuesta a la pregunta: "¿Cuál es el origen de la Declaración Universal de los Derechos Humanos?".

¿Cómo se oponían los principios de los Derechos del Hombre y el Ciudadano a la idea de ser súbdito?

17. Lean los textos que fueron escritos por mujeres en diferentes momentos de la Revolución Francesa:

Para apoyar este trabajo pida que revisen la tabla de la sesión 45.

Petición de las mujeres del Tercer Estado al Rey Señor, [...]Excluidas de las Asambleas Nacionales por leyes demasiado bien cimentadas como para es-

Negaban el derecho divino del monarca y la sociedad estamental, argumentando el derecho natural a la igualdad humana; las leyes deberían aplicarse a todos sin distinción.

perar infringirlas, no os piden, Señor, permiso para enviar sus diputados a los Estados Generales. [...] Os suplicamos, Señor, que establezcáis escuelas gratuitas donde podamos aprender nuestra lengua con normas, la religión y la moral; que una y otra sean presentadas en

¿Qué significa el lema: “Libertad, Igualdad, Fraternidad”?

toda su grandeza; que nos enseñen sobre todo a practicar virtudes de nuestro sexo: la dulzura, la modestia, la pa-

Oriente a los estudiantes para que expresen con sus propias palabras, el significado del lema.

ciencia, la caridad [...] ¿Las ciencias? No sirven más que para inspirarnos un absurdo orgullo, nos conducen a la pedantería, contraria a los designios de la naturaleza, hacen de nosotras seres mixtos que son raras veces esposas fieles y más raras veces aún buenas madres de familia. Marand-Fouquet, Katherine. La mujer en tiempos de la Revolución. París: Ediciones Stock, 1989.

Jean-Marc Nattier, Retrato de Mademoiselle Henriette, 1754.

Las respuestas a las preguntas no se localizan de forma literal en el texto, los estudiantes deberán inferirlas a partir de la lectura y, por supuesto, considerando el contexto en que se presenta; es decir, se está trabajando el proceso de la Revolución Francesa. Oriente sus respuestas, que pueden ir en los siguientes sentidos:

• A partir de la información del texto, respondan: > ¿Qué tipo de fuente es?, ¿por qué? > ¿Quiénes escribieron el texto? > ¿Cuándo lo escribieron? > ¿Dónde lo escribieron? > ¿Para qué lo escribieron?

¿Qué tipo de fuente es?, ¿por qué? 137

Primaria, porque fue escrita durante la Revolución Francesa. ¿Quiénes escribieron el texto? Un grupo de mujeres francesas del Tercer Estado. ¿Cuándo lo escribieron? Durante la Revolución Francesa. ¿Dónde lo escribieron? En Francia. ¿Para qué lo escribieron? Para pedir al rey escuelas gratuitas donde pudieran aprender sobre lengua, religión y moral.

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secuencia 5 Declaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana de 1791* Las madres, las hijas, las hermanas, representantes de la nación, piden ser constituidas en Asamblea Nacional. Considerando que la ignorancia, el olvido o el desprecio de los derechos de la mujer son las únicas causas de las desgracias públicas y de la corrupción de los gobiernos, han resuelto exponer [...] los derechos naturales, inalienables y sagrados de la mujer[...].

de Que no se pu Inalienable: ; ferir a nadie pasar o trans ciable. que es irrenun

Artículo 1. La mujer nace libre y es igual al hombre en derechos. [...] Artículo 2. La finalidad de toda asociación política es la conservación de los derechos naturales e imprescindibles de la Mujer y del Hombre:

estos derechos son la libertad, la propiedad, la seguridad y sobre todo la resistencia a la opresión. Artículo 3. El principio de toda soberanía reside en la Nación, que no es más que la reunión de la Mujer y el Hombre. [...] Artículo 4. [...] El ejercicio de los derechos naturales de la mujer no tiene más límites que los que la tiranía perpetua del hombre le impone: dichos límites deben ser reformados me-

¿Qué tipo de fuente es?, ¿por qué? Primaria, porque fue escrita durante la Revolución Francesa.

diante las leyes de la naturaleza y la razón[...]. Salón burgués del siglo XVIII.

¿Quién escribió el texto?

*Olimpia de Gouges. Activista revolucionaria. Marand-Fouquet, Katherine. La mujer en tiempos de la Revolución. París: Ediciones Stock, 1989.

• A partir de la información del texto, respondan:

Olimpia de Gouges que era activista revolucionaria.

> ¿Qué tipo de fuente es?, ¿por qué?

¿Cuándo lo escribió?

> ¿Quién escribió el texto?

Durante la Revolución Francesa.

> ¿Dónde lo escribió?

> ¿Cuándo lo escribió? > ¿Para qué lo escribió?

¿Dónde lo escribió?

• Con base en la información de ambos textos, respondan en su cuaderno:

En Francia.

> ¿Qué papel desempeñaba la mujer en la sociedad francesa? > ¿Las mujeres tenían permitido el acceso al conocimiento?, ¿por qué?

¿Para qué lo escribió? Para que las mujeres fueran representadas en la Asamblea Nacional y se les reconocieran sus derechos, tal como se hacía con los de los varones, en igualdad.

> En cada documento, ¿cuál es la concepción de la mujer? > Expliquen la frase que les haya llamado más la atención de ambos documentos, ¿por qué? 138

Pida a los estudiantes que contrasten ambos textos, ellos podrán inferir las respuestas entre una perspectiva y otra. ¿Qué papel desempeñaba la mujer en la sociedad francesa? Un papel secundario, el papel principal lo desempeñaba el varón, era quien dominaba los diferentes ámbitos de la sociedad. ¿Las mujeres tenían permitido el acceso al conocimiento?, ¿por qué? De acuerdo con el primer texto sí, pero en cuestiones de religión, moral y manualidades o actividades útiles en el hogar; mientras que el segundo expresa la necesidad de considerar a hombres y mujeres como iguales en todos los sentidos. En cada documento, ¿cuál es la concepción de la mujer? En el primero la mujer se asume como subordinada al varón, mientras que en el segundo se exige un trato igualitario para ambos géneros. Expliquen la frase que les haya llamado más la atención de ambos documentos, ¿por qué? Esta respuesta dependerá de los estudiantes. Haga énfasis en la elaboración de los argumentos.

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Mientras tanto… Las independencias americanas incluyen diversos procesos políticos y militares —incluido el de México— que desde 1808 hasta 1826 se desarrollaron en casi la totalidad de los territorios gobernados por España. Estas guerras tuvieron como resultado la separación de la mayoría de las colonias que habían estado bajo el dominio de los monarcas españoles desde finales del siglo XV. Las independencias americanas se favorecieron por la coyuntura política, bélica e ideológica que atravesó España. La supresión de la dinastía de Borbón y la invasión de la península Ibérica por las tropas de Napoleón Bonaparte, posibilitó la aparición de juntas que se constituyeron en las principales ciudades americanas. Las juntas empezaron, en general, reconociendo la autoridad real en la persona de Fernando VII, pero propiciaron el comienzo del proceso independentista. Las Cortes de Cádiz y la Constitución liberal de 1812 dieron paso al restablecimiento de la autoridad española en la mayoría de las regiones peninsulares y a la moderación en las actuaciones de los independentistas más radicales, al abrirse camino las posibilidades de un nuevo régimen en España que conllevara una nueva organización política, social y económica de los territorios americanos. El proceso de independencia en América puede dividirse en dos grandes fases. La primera, transcurrida desde 1808 hasta 1814, se caracteriza por la actuación de las juntas que, al igual que en España, se constituyeron en las ciudades más importantes para tratar de restablecer una legalidad interrumpida por los sucesos de la península Ibérica. La segunda, que tuvo lugar entre 1814 y 1824, se caracteriza por la guerra abierta y generalizada entre los patriotas y los realistas, en la casi totalidad de los territorios americanos bajo dominio español. Las luchas independentistas en Hispanoamérica.

Lo que aprendimos El fin... sin fin

El tiempo en

SeSión 48

18. A lo largo de esta secuencia has descubierto que fueron tres las guerras que provocaron el nacimiento del Estado Constitucional que acabó con el Antiguo Régimen: Revolución Inglesa. Sucedió en el siglo XVII y, por primera vez en la historia, dio lugar a la monarquía parlamentaria. Independencia de las Trece Colonias. En el siglo XVIII, en América del Norte, se produjo el nacimiento de una nueva nación: Estados Unidos de América, que estableció el Estado Constitucional; es decir, a la Constitución Política como ley suprema, y una nueva forma de gobierno: República Representativa y Federal.

el aula Esta situació n de aprend izaje es el ci secuencia y erre de la se conforma de tres activ Priorice el tie idades. mpo para qu e los estudian concentren tes en la tabla la s causas y co de los tres pr nsecuencias ocesos histór icos aborda verificación dos, y a la de la hipóte sis inicial.

Revolución Francesa. En el siglo XVIII, la Constitución Francesa marcó el comienzo del desarrollo en Europa de la monarquía constitucional, una nueva forma de regular la vida de la sociedad que dio un lugar diferente al ciudadano y le reconoció sus derechos, que se consideraron intransferibles y universales. Además, has trabajado la noción multicausalidad, identificando diversas causas y consecuencias, sus relaciones y los ámbitos a los que corresponden. • Completen en su cuaderno el siguiente cuadro, utilizando toda la información desarrollada a lo largo de la secuencia. 139

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secuencia 5 Recuerde que los estudiantes no necesitan escribir las frases literalmente, sino retomar estas ideas. Las causas y consecuencias de los tres procesos históricos abordados en la secuencia son:

Ámbito y causas

Revolución Inglesa 1. Político: Oposición entre el rey y el parlamento.

Independencia Trece Colonias 1. Político:

Revolución Francesa 1. Político:

Causas Revolución Inglesa

2. Económico:

Político: Oposición entre el parlamento y el rey. Disolución del parlamento.

3. Social:

Económico: Descontento por los altos impuestos.

4. Cultural:

Social: Sociedad dividida entre simpatizantes de la monarquía absoluta y la monarquía parlamentaria.

• Intercambien opiniones y contesten las siguientes preguntas:

Cultural: Diferencias entre católicos y protestantes.

> ¿Qué similitudes encuentran entre las causas y consecuencias de los tres procesos históricos que estudiaron?

Consecuencias Revolución Inglesa

> ¿Qué diferencias encuentran entre las causas y consecuencias de los tres procesos históricos?

Político: Guerras civiles. República. Revolución Gloriosa. Se consolida la monarquía parlamentaria.

Mientras tanto…

Económico: Clima de paz que permitió el desarrollo económico e industrial. Social: Pacificación del país. Cultural: Tolerancia religiosa. Causas de la Independencia de las Trece Colonias

Constitución Política de Francia.

Político: No ser considerados y representados en el parlamento. Económico: Altos impuestos. Restricciones en la importación y exportación. Social: Descontento general. Cohesión social. Cultural: Influencia de las ideas ilustradas. Consecuencias de la Independencia de las Trece Colonias Político: Nación Independiente. República Representativa y Federal. Promulgación de la Constitución Política. Reconocimiento de los derechos de los ciudadanos.

Son muchas las consecuencias de dos de los movimientos revolucionarios del siglo XVIII, la Independencia de las Trece Colonias y la Revolución Francesa, a partir de ellas se obtuvo la igualdad ante la ley, el derecho del ciudadano detenido o preso a comparecer inmediata y públicamente ante un juez o tribunal para resolver si su arresto fue o no legal, los principios de la libertad de culto y la libertad de expresión tal y como fueron enunciados en la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, iniciaron el camino hacia la separación de la Iglesia y el Estado. Los ideales revolucionarios pasaron a integrar la plataforma de las reformas liberales de Francia y Europa en el siglo XIX, además sirvieron de motor ideológico a las naciones latinoamericanas independizadas en ese mismo siglo.

19. Con base en el trabajo de la secuencia, escribe en tu cuaderno qué es una revolución.

Sabías que… Las revoluciones de 1848 fueron una serie de insurrecciones sucedidas en diversos países europeos, aquellos donde fracasaron los intentos por realizar diversas reformas económicas y políticas. Estas revoluciones tuvieron un carácter liberal, democrático y nacionalista, fueron iniciadas por miembros de la burguesía, que reclamaban gobiernos constitucionales y representativos, y por trabajadores y campesinos, que se rebelaban contra el aumento de las prácticas que los llevaban rápidamente a la pobreza. Estas peticiones se unieron a consideraciones naciona-

listas en aquellos pueblos sometidos a un gobierno extranjero que consideraban necesario crear un Estado propio, sobre bases liberales, para garantizar su carácter nacional. Tal fue el caso de alemanes, italianos, checos, húngaros y rumanos. Pese a que los logros alcanzados gracias a las revoluciones de 1848 no perduraron, este movimiento ejerció una influencia a largo plazo en los gobiernos europeos al minar el concepto absolutista de la monarquía y promover una corriente en favor del liberalismo y el socialismo.

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Económico: Economía independiente de Inglaterra. Social: Consumación de la Independencia, gracias a la cohesión social. Consenso en beneficio de todos. Cultural: Tolerancia religiosa. Causas Revolución Francesa Político: Molestia de las burguesía por no participar de las decisiones de Estado. Independencia de las Trece Colonias. Ausencia de derechos para el Tercer Estado. Económico: Impuestos excesivos al Tercer Estado. Empobrecimiento.

Cultural: Influencia de las ideas ilustradas, principalmente sobre la igualdad de los individuos. Consecuencias Revolución Francesa Político: Constitución. Fin del Antiguo Régimen y monarquía constitucional. Reconocimiento de derechos y obligaciones de los individuos.

Lo importante de esta reflexión es que los estudiantes comprendan que el concepto “revolución” se asocia con transformaciones o cambios sociales radicales que tienen sus causas y consecuencias en los ámbitos político, económico, social y cultural.

Económico: Disminución de impuestos al Tercer Estado. Social: Cohesión y acción del Tercer Estado. Cultural: Triunfo de las ideas ilustradas.

Social: Descontento del Tercer Estado. Sociedad Dividida.

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20. A lo largo de la secuancia has trabajado con la pregunta: "¿Cuál es el origen de la Declaración Universal de los Derechos Humanos?", retoma tu respuesta y enriquécela o reformúlala, en caso de que lo consideres necesario. Has llegado al final de esta secuencia; en la siguiente conocerás los cambios que se dieron en la vida de las personas a través de la Revolución Industrial, proceso histórico que transformó los métodos de producción, y que incidió en todos los ámbitos de la sociedad europea a finales del siglo XVIII.

Para saber más... • Gamboa Ramírez, Ricardo. Del absolutismo a las revoluciones liberales. México: Santillana/SEP, Libros del Rincón, 2002. • Si quieres saber sobre Las revoluciones de 1848; la invasión de España y el quiebre de la monarquía española; las independencias americanas y las dificultades de su consolidación; repercusiones de estas revoluciones (Independencia de las Trece Colonias y Revolución Francesa) en el mundo; la fragmentación de los virreinatos. Proyectos y experimentos políticos; surgimiento de las naciones americanas; los intentos de unidad hispanoamericana y los conflictos de fronteras, consulta la Barra de Extensión Académica de Telesecundaria en la programación de Edusat. • El artículo “Revolución Francesa”, de Arte historia, te ubicará en el contexto en que surgió el lema: “Libertad, igualdad y fraternidad”. http://www.artehistoria.com/histesp/contextos/6788.htm •

El artículo de SEPiensa “La primera democracia del mundo contemporáneo”, te aportará más información sobre el sistema de gobierno adoptado por los Estados Unidos de América tras consolidar su Independencia. http://sepiensa.org.mx/librero/mundo.html

• Consulta el artículo “La revolución francesa”, del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa del Ministerio de Educación y Ciencia de España. http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/bachillerato/historia/revfran/index.htm • El artículo “El Parlamentarismo inglés”, del Proyecto Educativo Kairos del Ministerio de Educación y Ciencia de España, te ampliará el panorama sobre la monarquía parlamentaria. http://iris.cnice.mec.es/kairos/ensenanzas/eso/moderna/luces_02_00.html • Consulta “Independencia de Estados Unidos”, del Proyecto Educativo Kairos del Ministerio de Educación y Ciencia de España, para saber sobre la consolidación de Estados Unidos de América como nación independiente. http://iris.cnice.mec.es/kairos/ensenanzas/eso/contemporanea/antiguo_01_00.html

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¿Qué similitudes encuentran entre las causas y consecuencias de los tres procesos históricos? Causas: Los tres iniciaron con oposición entre el grupo gobernante y otros sectores de la sociedad. Había inconformidad por no participar de las decisiones políticas, los altos impuestos. Consecuencias: Guerras que provocaron transformaciones políticas. ¿Qué diferencias encuentran entre las causas y consecuencias de los tres procesos históricos? Causas: En los tres procesos se pretendían formas de gobierno diferentes. En Inglaterra y sus colonias se pretendía la tolerancia religiosa. Los colonos ingleses y los revolucionarios franceses buscaban el reconocimiento de la igualdad de los individuos y de su derecho a la participación política. Consecuencias: Se lograron diferentes formas de gobierno. En Francia y Estados Unidos de América se promulgaron Constituciones, en Inglaterra no.

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El propósito de esta secuencia es que

secuencia 6

los estudiantes trabajen la noción de simultaneidad, relacionada con la comprensión del tiempo y el espacio históricos mediante su identificación con hechos —como los avances tecnológicos— que fueron sincrónicos; es decir, que ocurrieron a un mismo tiempo durante el proceso histórico a trabajar —la Revolución Industrial—. Y otros que sucedieron a lo largo del periodo histórico de que se ocupa el bloque 2, que abarca de 1750 a 1850.

el aula El tiempo en

á ón promover de esta sesi ad id el tiv en ac se a La primer ran —con ba diantes infie que que los estu s contenidos lo — ágenes cuencia y se la análisis de im de o rial, ajar a lo larg lución Indust deberán trab con la Revo en an te on is ci la ns re co que se a actividad e la segund ía, sobre qu gu s ta ra un nt ie eg m una pr aa través de s que observ reflexionar, os elemento rs ve a. di ci s en lo secu el origen de que abre la ágenes con rán en las im

Un mundo de máquinas en esta secuencia estudiarás el proceso histórico llamado Revolución industrial que inició a finales del siglo XViii y modificó las formas de producción, dio origen a las industrias, provocó el desarrollo de las ciudades y cambió las condiciones laborales de los trabajadores. utilizarás, principalmente, la noción simultaneidad, que se refiere a aquellos hechos y procesos históricos que ocurrieron en un mismo tiempo.

SeSión 49

Para empezar aquí y ahora 1. Observa las siguientes imágenes.

Para organizar el trabajo Temas 2.2.4. Expansión económica y cambio social > ¿Qué elementos destacan en las imágenes?

Esta secuencia se puede relacionar con…

> ¿Con qué tema se relacionan las imágenes?

Geografía de México y del mundo

> Inventa un nombre para el conjunto de imágenes.

Secuencia 10. Producir para vivir Horas clase sugeridas: 8 sesiones de 50 minutos

Momentos Para empezar

Manos a la obra

Lo que aprendimos

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Sesiones Sesión 49 • Aquí y ahora. • ¡Ubícate! Sesión 50 • Los orígenes… Sesión 51 • De talleres a industrias Sesión 52 • De artesanos a obreros Sesión 53 Las ciudades industriales Sesión 54 • La población también cambia Sesión 55 • Los industrializados Sesión 56 • Los avances sin fin

Productos Relevantes • Pregunta guía acerca del origen de los avances tecnológicos, la producción en masa y el comercio a gran escala • Tabla de relación sobre desarrollo industrial y avances tecnológicos • Reflexión escrita sobre ámbito laboral • Líneas del tiempo sobre simultaneidad de avances tecnológicos • Argumento sobre la postura de industriales durante la Revolución Industrial • Tabla comparativa antes y después de la Revolución Industrial • Texto sobre diferencias entre campesino, artesano, y obrero • Descripción del trabajo en la mina • Caracterización y exposición sobre ciudades industriales • Cadena de simultaneidad • Esquema de simultaneidad • Tabla de principales sectores o recursos en zonas de expansión • Conclusión sobre industrialización • Tabla de cambios y ámbitos de las tres revoluciones • Líneas del tiempo para identificar simultaneidad en los diferentes procesos históricos del periodo • Conclusión sobre principales aportes del periodo histórico al presente

Materiales • Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo IV • Interactivo: Un mundo de máquinas

\• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo V • Video: La población también cambia

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Actualmente existen grandes ciudades donde se concentran las industrias y los centros comerciales. La vida hoy depende en gran medida de la tecnología, de la compra y venta de productos manufacturados en fábricas de todo el mundo.

¿Cuál es el origen de los distintos elementos que conforman las imágenes con que abre esta secuencia? Es la pregunta que responderás a lo largo de la secuencia.

Manufactura r: Fabricar con medios mec ánicos; es decir , con ayuda de las máquinas.

¡Ubícate! En esta sesión estudiarás el periodo histórico conocido como Revolución Industrial, donde se da la transición de las sociedades basadas en economías agrícolas a sociedades industriales; es decir, aquellas que utilizan procesos mecanizados para producir bienes a gran escala. El inicio de este proceso histórico se ubica en la Inglaterra de finales del siglo XVIII, la estabilidad política y económica del reino —como viste en la secuencia 5— hizo posible el desarrollo y el progreso, lo que sentó las bases para el avance tecnológico que derivó en la Revolución Industrial.

Mecanizado s: Cuando se implanta el uso de las máqui nas en procesos de fabricación.

La actividad 2 de esta sesión puede realizarse con el interactivo, ya sea en aula de medios o en despliegue en pantalla.

2. Observen el mapa. INDUSTRIA TRADICIONAL Industria textil (lana)

Dundee Stirling Glasgow

NUEVAS INDUSTRIAS Industrias metaúrgicas o mecánicas

Edimburgo

Ayr

Industria textil con predominio de la lana

Berwik

Industria textil con predominio del algodón

New Castle

Industrias diversas

Darlington

Stockton

Lancester York

Preton Liverpool

Leeds Halifax

Manchester

Chester

Birmingham

Swansea

Como estudiaste en el curso Geogra fía de México y del mu ndo, para leer un mapa necesitas prestar atención a todos los elementos que lo conforman.

Sheffield Nottingham

Derby

Leicester Cbentry

Merthyr

Recuerda…

Gloucester

Boston Norwich

Cambridge

Bristol Bath

Colchester Exeter

Salisbury Guilford

LONDRES

Brighton

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Le recordamos que esta semana se transmite un nuevo Programa Integrador Edusat acerca de los Temas para comprender el periodo; Expansionismo europeo: África y Asia, revise la programación para decidir en qué momento es más oportuno verlo con los alumnos.

Recuerde a los estudiantes el trabajo realizado en el curso Geografía de México y del mundo, en relación con la lectura e interpretación de mapas. Para leer un mapa es necesario prestar atención a todos los indicadores: título, recuadro de simbología e información que contiene. Pida que observen la representación del territorio y los símbolos sobre él, que en este caso representan a las industrias tradicionales y las nuevas industrias. Atender estos elementos facilitará responder las preguntas propuestas a continuación. En la secuencia 1 de este curso también se hacen recomendaciones al respecto.

2 Para el análisis de imágenes pida a los estudiantes que observen los elementos que destacan de cada una y luego que las observen como un conjunto; a partir de eso que identifiquen aquellos elementos que son comunes a todas o que se relacionan entre sí.

¿Qué elementos destacan en las imágenes? Industria, fábrica, producción, mercancía, máquinas, obreros, tecnología, comercio. ¿Con qué tema se relacionan las imágenes con que abre la secuencia? La respuesta puede incluir: las ciudades, urbanización, industria, tecnología, transporte, comercio. Inventa un nombre para el conjunto de imágenes. Los estudiantes darán el nombre que consideren adecuado de acuerdo con lo que perciben de las imágenes. Es posible que lo relacionen con la industrialización y el desarrollo tecnológico.

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secuencia 6 Identifiquen las tres que abarcan un territorio mayor.

• De acuerdo con la información del mapa sobre las industrias tradicionales y las nuevas industrias: > Identifiquen las tres que abarcan un mayor territorio

1. Industrias metalúrgica o mecánica (nuevas industrias).

> ¿Cuáles predominan, las nuevas o las tradicionales? • Observen la siguiente línea del tiempo; en ella se marcan algunos de los avances tecnológicos más importantes de la Revolución Industrial.

2. Industria textil lana (industrias tradicionales). 3. Industria textil con predominio de algodón (nuevas industrias)

< 1760

1770

1780

1790

1800

1810

1820

1830

1840

¿Cuáles predominan, las nuevas o las tradicionales? Las nuevas.

1850

Innovaciones de la ciencia y la técnica

1845 Llanta neumática

1793 Desmotadora de algodón

1764 Máquina de hilar

1810 Conservación de alimentos

1785 Telar mecánico 1804 Locomotora de vapor

1787 Barco de vapor

1768 Máquina de tejer

1821 Motor eléctrico

1846 Imprenta rotativa 1834 Tranvía eléctrico

1814 Ferrocarril

1837 Telégrafo 1816 Bicicleta

1769 Máquina de vapor Watt

< 1760

1770

1838 Código Morse

1780

1790

1800

1810

1820

1830

1840

1850

• De los avances indicados en la línea del tiempo señalen en un cuadro aquellos que se relacionan con las principales industrias, de acuerdo con la información del mapa. Pueden utilizar una tabla como la siguiente:

Industrias metalúrgica o mecánica

De los avances indicados en la línea del tiempo señalen en un cuadro aquellos que se relacionan con las principales industrias, de acuerdo con la información del mapa. Pueden utilizar una tabla como la siguiente:

Industrias metalúrgica o mecánica 1769 Máquina de vapor Watt 1770 Automóvil 1775 Submarino 1787 Barco de vapor 1804 Locomotora de vapor 1814 Locomotora ferroviaria 1821 Motor eléctrico 1834 Tranvía eléctrico

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Industria textil (lana)

Industria textil con predominio de algodón

144

Industria textil lana 1764 Máquina de hilar 1768 Máquina de tejer 1769 Máquina de vapor Watt 1785 Telar mecánico

Industria textil con predominio de algodón 1764 Máquina de hilar 1768 Máquina de tejer 1769 Máquina de vapor Watt 1785 Telar mecánico 1793 Desmotadora de algodón

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> Respondan en su cuaderno: ¿Cómo contribuyeron los inventos incluidos en la línea del tiempo en el desarrollo de las principales industrias? • Para terminar, reflexiona y escribe en tu cuaderno una conclusión personal sobre la concordancia en el desarrollo de las industrias y los avances tecnológicos. Puedes empezar con algo como:

La aparición de máquinas que mejoraron los procesos de producción permitieron el desarrollo de las industrias…

Manos a la obra Los orígenes

SeSión 50

Hasta finales del siglo XVIII, la economía mundial dependía, principalmente, de la agricultura y el comercio. En los inicios de aquel siglo, países como Inglaterra obtenían beneficios del comercio marítimo de sus productos alrededor del mundo. Los productos eran elaborados en pequeños talleres en las casas de los artesanos. Observa el proceso para elaborar un suéter:

Cuadro 2

Cuadro 1

Los pastores vendían la lana (materia prima), al comerciante.

El tiempo en

el aula Esta situació n de aprend izaje está co cuatro activ mpuesta po idades que r buscan lleva a comprende r al estudian r las implicac te iones que tu incorporació vo la n de las máq uinas que ut energía dife ilizaban una rente a la an imal o human procesos de a, en los producción. Priorice el tr líneas del tie abajo con la mpo, donde s los alumnos (gráficamen identificarán te) los avan ces tecnológ desarrollaro ic os que se n de forma simultánea.

El comerciante entregaba la materia prima al taller para que los artesanos la procesaran.

Cuadro 3 Cuadro 4

Los artesanos trabajaban la materia prima de forma manual o con máquinas que funcionaban con energía humana o animal. Entregaban los productos terminados al comerciante a cambio de determinada cantidad de dinero.

El comerciante vendía el producto a un precio mayor del costo real.

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Recuerde que están al inicio de la secuencia así que, para facilitar que los alumnos lleguen a las respuestas esperadas, propicie la reflexión en torno a la diferencia entre tejer a mano o utilizar una máquina; transportar las mercancías en animales de carga o en medios de transporte mecanizados. ¿Cómo contribuyeron los inventos incluidos en la línea del tiempo en el desarrollo de las principales industrias? Mejoraron y facilitaron los procesos de fabricación, permitieron aumentar la producción, ayudaron a reducir distancias, entre otros.

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secuencia 6 3. ¿Cuál es la diferencia entre el proceso de producción que acaban de observar y los procesos industriales de hoy? • Lee el siguiente texto:

¿Cuál es la diferencia entre el proceso de producción que acaban de observar y los procesos industriales de hoy?

a finales del siglo XViii y principios del XiX se produjeron cambios que mejora-

En el proceso de producción de los recuadros, los productos eran elaborados de forma manual principalmente o con máquinas que utilizaban energía animal o humana, en pequeños talleres. Hoy la mayoría de los productos se elaboran en fábricas con ayuda de grandes máquinas donde se elaboran miles de productos iguales.

Primero la industria textil

ron los procesos de producción. Paulatinamente los inventores, financiados por los nacientes industriales, que eran burgueses, se dieron a la tarea de idear herramientas que permitieran producir más a un menor costo.

Los avances tecnológicos iniciaron en Inglaterra; este reino vivía en paz, tenía una situación económica favorable y disponía de varios yacimientos de carbón —el combustible más importante entonces—, y de hierro —la materia prima con la que se construyeron máquinas, locomotoras, barcos y ferrocarriles. Hubo diversos inventos que transformaron la industria textil británica; como la hiladora Jenny, la máquina hiladora hidráulica o el telar mecánico. Máquinas que agilizaron los procesos manuales para hilar y tejer, y que aumentaron y abarataron la producción de textiles. Los equipos eran caros y la mayoría de los talleres no podían adquirirlos.

Desmotadora de algodón.

Máquina de hilar.

• Ubícate en el contexto de ese pasado, en el lugar de un artesano que trabaja con lana o algodón para elaborar textiles; reflexiona y escribe en tu cuaderno:

2 Con esta actividad los estudiantes imaginarán y reconstruirán, utilizando los elementos y la información aportada hasta este punto de la secuencia, lo que significó para los artesanos la introducción de las máquinas en su actividad productiva, como una anticipación a lo que trabajarán en las sesiones 51 y 52.

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> ¿Qué transformaciones tuvo la introducción de las máquinas en el ámbito laboral de los artesanos? • Compartan sus respuestas e intercambien opiniones.

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HISTORIA

4. Lean el siguiente texto.

La máquina de vapor La innovación que marcó el inicio de la Revolución Industrial y un cambio radical en los procesos de producción fue la máquina de vapor, patentada en 1769 por el inglés James Watt. Luego, fue perfeccionándose hasta que, en 1785, se instaló en una fábrica de algodón. La máquina utilizaba el vapor como energía para hacer funcionar otras máquinas. También se usó en los transportes; en 1804 en Inglaterra, se puso en marcha la primera locomotora impulsada por una caldera de vapor, lo que permitió transportar vagones cargados. El primer barco de vapor se construyó en Estados Unidos de América, e hizo su primer recorrido con pasajeros en 1807. La locomotora se perfeccionó y permitió la aparición de los ferrocarriles o vías férreas en Inglaterra. En 1814 se inauguró este medio para viajes cortos y para 1825 corrió el primer tren regular de carga y pasajeros. La máquina de vapor mejoró e hizo eficientes los procesos de los medios de comunicación. En 1814, el diario londinense The Times instaló la primera imprenta de vapor, y realizó en dos horas el trabajo que antes llevaba un día entero.

Máquina de vapor.

Producción en serie En 1814, en una fábrica de algodón de Estados Unidos de América, se combinaron todos los pasos de un proceso industrial: se recibía la fibra de la planta, se procesaba para crear diversos tipos de productos —prendas de vestir, ropa de cama y blancos, entre otros— que salían listos para su venta. En ese país, en 1798, surgió la idea de utilizar partes intercambiables para las armas, lo que dio lugar a la cadena de montaje, que se aplicó a partir de 1820 en la fabricación de relojes. Los nuevos métodos de producción poco a poco se extendieron a diversas ramas de la industria. Con la expansión de los ferrocarriles se logró mayor distribución de los productos manufacturados, así como el transporte masivo de materias primas. Se mejoró la comunicación con avances como el telégrafo. Por su parte, el comercio dio origen a los grandes almacenes; al haber más productos en el mercado el costo disminuyó, lo que favoreció que los negocios prosperaran.

Locomotora de vapor.

Barco de vapor.

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se c u e n c i a 6 • Utilizando la información del texto, completen en sus cuadernos las siguientes líneas del tiempo. Al terminar, anotan las respuestas a las preguntas que se proponen.

1814 Ferrocarril viajes cortos 1814

Imprenta de vapor en el Times

1825

1830

1840

1830

1840

1820

Corre ferrocarril de carga y pasajeros

1810

1790

1804 Primera locomotora de vapor

1800

1785

Se instala máquina de vapor en fábrica

1780

1770

1760

1769 James Walt patenta la máquina

Inglaterra

1820

1810

1800

1790

1780

1770

1760

Estados Unidos de América

1814

Todos los procesos se realizan en una fábrica

1807 Barco de vapor 1820

Se pone en práctica la cadena de montaje

> ¿Cuáles son los países donde hubo un mayor desarrollo de la industria? > ¿Qué avances tecnológicos se desarrollan de forma simultánea? > ¿A partir de qué año es evidente la simultaneidad?

Sabías que… Al sistema económico derivado de la Revolución Industrial se le llamó “capitalismo industrial”, porque la industria fue el centro de producción de capital, a éste se asociaban la banca, las ventas y el comercio. Los industriales diversificaron sus inversiones y destinaron parte de su capital a la creación de bancos, instituciones financieras y compañías de comercio que distribuían los productos de sus fábricas. 148

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HISTORIA

De talleres a industrias

El tiempo en

SeSión 51

Antes de la Revolución Industrial, los bienes eran fabricados principalmente de

forma manual, los trabajadores tenían control sobre el tiempo que destinaban a su actividad y el trabajo en sí. Con esos métodos, el volumen de producción era bajo y los costos elevados. Las nuevas máquinas eran grandes y económicamente inaccesibles para los artesanos; así que los burgueses decidieron adquirirlas y ubicarlas en un solo lugar: las fábricas. Contrataron a los artesanos y lograron producir mayores cantidades a menor costo.

el aula En esta sesi ón los alum nos trabajar fuente prim án con una aria, reflexion arán en torn diferencias o a las entre los talle res y las indu implicacione strias, y sus s para el arte sano y para Dedique más el industrial. tiempo al lle nado de la ta verificación bla y a la de la pregun ta guía.

5. Lean el siguiente texto:

Rechazo de los obreros a las máquinas

Cardar: Prep arar especie de ce , con una pillo con pú as de alambre (carda), las fibras textiles para el hilado.

La invención y el uso de la máquina de cardar lana, que tiene como consecuencia reducir la mano de obra de la forma más inquietante, produce (en los artesanos) el temor serio y justificado de convertirse, ellos y sus familias, en una pesada carga para el Estado. Constatan que una sola máquina, manejada por un adulto y mantenida por cinco o seis niños, realiza tanto trabajo como treinta hombres trabajando según el método antiguo […]. La introducción de dicha máquina tendrá como efecto casi inmediato privar de sus medios de vida a gran parte de los artesanos. […] Los negocios serán acaparados por pocos empresarios […]. Las máquinas, cuyo uso los peticionarios lamentan, se multiplican rápidamente por todo el reino y hacen sentir con crueldad sus efectos: muchos de nosotros estamos sin trabajo y sin pan.

Es necesario considerar que lo que los estudiantes observen se relaciona con la interpretación que hacen del texto, si están muy alejados de lo que aquí se sugiere, pídales que relean el texto utilizando como guía las preguntas. Con la información del texto, reflexionen y conversen en torno a las siguientes interrogantes:

Extraído del Diario de la Cámara de los comunes, 1794. Ministerio de Educación y Ciencia: Textos y actividades, “Factores de la industrialización británica”, (consultado el 10 de noviembre de 2006).

¿Quién escribió el texto? • Con la información del texto, reflexionen y conversen en torno a las siguientes interrogantes:

Un artesano.

> ¿Quién escribió el texto?

¿Por qué lo escribió?

> ¿Por qué lo escribió?

Porque estaba en desacuerdo con la incorporación de las máquinas a la industria textil.

> ¿A quién va dirigido? > ¿Qué pretendía obtener con él?

¿A quién va dirigido?

6. Imaginen que pertenecen al grupo de los nuevos empresarios surgidos de la Revolución Industrial, desde ese lugar redacten un argumento como respuesta al texto “Rechazo de los obreros a las máquinas”, donde expliquen su posición ante las innovaciones tecnológicas, las nuevas formas de producción y el papel que desempeñarán los artesanos en este nuevo esquema.

Al parlamento inglés, específicamente a la Cámara de los comunes. ¿Qué pretendía obtener con él?

149

No perder su taller, ni su actividad económica que era su principal fuente de ingresos.

2 Esta actividad facilitará a los estudiantes colocarse en el lugar de los industriales, además reforzará su habilidad para elaborar argumentos ubicándose en determinada perspectiva. Identificarán y comprenderán la postura de los industriales, sin que interfiera la simpatía o

antipatía que les provoque su posición. Asimismo, continuarán anticipando el cambio que significó para artesanos y campesinos, convertirse en obreros imposibilitados para cubrir sus necesidades básicas a través de las ganancias generadas por sus oficios.

Completen las líneas del tiempo, utilizando la información del texto. ¿Cuáles son los países donde hubo un mayor desarrollo de la industria? Inglaterra y Estados Unidos de América ¿Qué avances tecnológicos se desarrollan de forma simultánea? La locomotora y el barco de vapor se desarrollaron prácticamente en el mismo momento. El ferrocarril, la imprenta de vapor y la unificación de todos los procesos de producción en una sola fábrica suceden en el mismo año. ¿A partir de qué año es evidente la simultaneidad? De 1804.

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secuencia 6 • Observen la ilustración y respondan en su cuaderno:

> ¿Qué representa?

¿Qué representa?

> ¿En qué se relacionan el texto “Rechazo de los obreros a las máquinas” y la ilustración?

Representa la diferencia de tiempo que existe cuando un producto es elaborado por un solo individuo o por varios en la producción en línea.

La Revolución Industrial en el campo A partir de la Revolución Industrial, en el campo también hubo transformaciones, se incorporaron técnicas como la rotación de cultivos; es decir, se sembraban productos diferentes de un año a otro para conservar el suelo; se usaron fertilizantes para enriquecer la tierra y se mecanizaron las herramientas de labranza, lo que implicó reducir el número de campesinos para realizar las tareas. Como consecuencia, muchos campesinos emigraron a las ciudades en busca de trabajo, pero al llegar se encontraron con que la cantidad de puestos disponibles era menor a la demanda de empleo. Los patrones sacaron provecho de la situación, rebajaron cada vez más los sueldos y, para pagar menos, contrataron niños en lugar de adultos.

¿En qué se relacionan el texto “Rechazo de los obreros a las máquinas” y la ilustración? En el texto el artesano expresa su inconformidad ante las máquinas y el sistema de trabajo propuesto por las fábricas. En la ilustración se observa cómo a través de métodos de producción como la producción en línea, pueden elaborarse diez productos más que el que un solo hombre realizaría en el mismo tiempo.

7. Elaboren en su cuaderno una tabla donde comparen la situación del mundo antes y después de la Revolución Industrial en relación con la agricultura, el comercio y la industria.

Agricultura Comercio

Antes de la Revolución Industrial

Después de la Revolución Industrial

Los campesinos trabajaban la tierra con herramientas que dependían de la fuerza animal o humana.

Se incorporaron nuevas técnicas de cultivo, se utilizaron fertilizantes y se mecanizaron las herramientas de labranza.

Industria

La tabla puede contener los siguientes elementos:

150

Antes de la Revolución Industrial Agricultura

Los campesinos trabajaban la tierra con herramientas que dependían de la fuerza animal o humana.

Comercio

La producción era baja y se vendía en pequeños comercios. El costo era alto y accesible para pocos. La distribución era lenta y no llegaba a muchos lugares debido a la inexistencia de medios de transporte mecanizados.

Industria

Los artesanos trabajaban en sus talleres con procesos manuales.

184

Después de la Revolución Industrial Se incorporaron nuevas técnicas de cultivo, se utilizaron fertilizantes y se mecanizaron las herramientas de labranza y crece la producción. El número de productos creció y se abrieron más comercios para venderlos. El costo de los productos disminuyó y fueron accesibles a más personas. Los medios de transporte mecanizados lograron mover más productos en menor tiempo a diversos lugares. Los productos se manufacturaban en fábricas con maquinaria que aumentó la producción.

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HISTORIA

8. Con base en lo que has aprendido en esta sesión escribe una opinión personal sobre cómo afectó la Revolución Industrial la vida de los artesanos, campesinos y burgueses. • Vuelve a tu respuesta sobre el origen de los elementos que observaste en las imágenes al inicio de la secuencia. Enriquécela, compleméntala o reformúlala en caso de ser necesario.

De artesanos a obreros

SeSión 52

9. Observa el esquema, muestra algunos elementos de cómo era la vida laboral de los artesanos y campesinos antes de la Revolución Industrial, y cómo fue después, cuando muchos de ellos se convirtieron en obreros.

Antes de la Revolución Industrial

Después de la Revolución Industrial

Artesanos y campesinos

Obreros

Trabajo familiar

Trabaja bajo las órdenes de un patrón

Trabaja en su taller o su parcela

Trabaja en la fábrica

Dispone de su tiempo

Jornadas laborales de 12 a 17 horas

Es dueño de lo que produce

No es dueño de lo que produce

Vende su producción al comerciante

A cambio de su trabajo recibe un salario

• Con base en la información del esquema elabora un texto donde expliques la diferencia entre ser artesano o campesino antes de la Revolución Industrial, y ser obrero después de la Revolución Industrial, recuerda que no todos los campesinos y artesanos se volvieron obreros, pero un gran número sí vivió en esas circunstancias.

Continúan las transformaciones La Revolución Industrial y la Revolución Francesa provocaron el fin del Antiguo Régimen. La idea de una sociedad en estamentos “decidida” por Dios, fue reemplazada por la convicción burguesa de que los hombres eran responsables de su destino. La nueva visión del mundo se basó en el progreso material que prometía la industrialización. La Revolución Industrial determinó la aparición de dos grupos sociales: la burguesía, el grupo que tenían el dinero, el control de las industrias, el comercio y las nacientes instituciones financieras, y los trabajadores, llamados en su conjunto proletariado porque su única propiedad era su “prole”; es decir, sus hijos. Las nuevas segmentaciones sociales propiciaron diferencias y desencuentros entre ambos grupos.

En sesiones anteriores los estudiantes han reflexionado, principalmente, sobre las implicaciones de la Revolución Industrial para los artesanos. En esta actividad el espectro se amplía al incluir también a campesinos y burgueses. Recuerde que, como se vio, los artesanos trabajaban en sus talleres, principalmente con procesos manuales, pero el cambio puso en riesgo incluso sus ingresos, pues no podían competir con los volúmenes de producción logrados con las máquinas. Los campesinos tenían condiciones similares a las de los artesanos, la Revolución Industrial propició que se desarrollaran técnicas de cultivo que reducían el número de personas necesarias para realizar las tareas agrícolas, por lo que también peligraron su trabajo y sus ingresos. Los burgueses, por su parte, se convirtieron en industriales al invertir sus recursos en el establecimiento de fábricas, compra de máquinas y contratación de trabajadores; este cambio propició el aumento en la producción y, como consecuencia, el crecimiento de sus capitales. Utilice estas ideas para orientar el trabajo de los estudiantes.

2 Pida a los estudiantes que compartan en plenaria algunas ideas sobre la pregunta guía; sobre todo aquellas relacionadas con sus hallazgos, ¿cómo ha cambiado?, ¿qué elementos descubrieron para enriquecerla?, ¿qué de su redacción original conservarán?

10. Recuerda lo trabajado en la secuencia 4 sobre la sociedad estamental del Antiguo Régimen. Entonces se creía que la segmentación de la sociedad era “dictada por Dios”, según el estamento en que nacía cada individuo. En el proceso histórico que trabajas en esta secuencia, ¿qué factor determinaba la división social? Responde la pregunta en tu cuaderno. 1 51

El tiempo en

el aula En esta sesi ón se conoce rán las nuev condiciones as de empleo qu e derivaron Revolución de la Industrial, pr in cipalmente muchos arte para sanos y cam pesinos, quie que abando nes tuvieron nar sus ofici os para conv obreros. Des ertirse en tine más tie mpo a la ac utilizarán do tividad dond s fuentes pr e imarias: un grabado, a pa texto y un rtir de los cu ales reflexion las condicio arán sobre nes de trabaj o de los obre ros.

¿Qué factor determinaba la división social? El factor económico.

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secuencia 6 11. Lee el siguiente texto que muestra una perspectiva sobre la situación de los trabajadores, y observa con atención el grabado que fue realizado a inicios del siglo XIX, el cual representa a una joven trabajadora de una mina inglesa.

Los dueños de las fábricas, ansiosos por mantener en funcionamiento sus

máquinas día y noche mientras la industria fuera próspera, ocupaban a hombres, mujeres y niños en jornadas de trabajo de doce a dieciséis horas, de día y de noche. Cuando comenzaba un periodo de dificultades económicas con baja en las ventas, los empresarios no dudaban en deshacerse de la fuerza de trabajo: despedían a muchos trabajadores, ya que en la puerta de la fábrica una larga fila de desocupados esperaba el momento en que los propietarios de las fábricas decidieran poner nuevamente en funcionamiento sus máquinas. Deane. La revolución Industrial en Gran Bretaña. 1953. “El proceso de industrialización-La Revolución Industrial”, en Clasehistoria, consultada el 06 de noviembre de 2006. http:www.clasehistoria.com/revolucionindustrial/+deane.htm

Carrito en mina de carbón. Grabado anónimo, realizado a inicios del siglo XIX.

• Respondan en su cuaderno: > ¿Qué tipo de fuente es el texto? > ¿Qué opinan de las condiciones de trabajo derivadas de la Revolución Industrial? > ¿Qué tipo de fuente es el grabado? > ¿Cómo calificarían la situación de los trabajadores ante los patrones? > ¿A qué ámbito pertenece el proceso histórico de la Revolución Industrial?, ¿por qué? > ¿En qué otros ámbitos repercute?, ¿por qué? Los trabajadores comenzaron a tomar conciencia de su situación desigual, consideraron que la solución a sus problemas dependía de la acción colectiva. Su congregación en las fábricas sirvió para que desarrollaran el sentido de pertenencia a un mismo grupo social. 152

Esta actividad cuenta con dos tipos de preguntas, aquellas que tienen una respuesta única —como la relacionada con los tipos de fuentes—, y otras valorativas, que no tienen respuestas únicas y que se relacionan con la postura de los estudiantes ante las situaciones que se presentan. ¿Qué tipo de fuente es el texto?

¿Cómo calificarían la situación de los trabajadores ante los patrones? Injusta, sin derechos, garantías o seguridades laborales. ¿A qué ámbito pertenece el proceso histórico de la Revolución Industrial?, ¿por qué?

Secundaria.

Económico, porque es determinado y, a su vez, determina el flujo de capitales.

¿Qué opinan de las nuevas condiciones de trabajo derivadas de la Revolución Industrial?

¿En qué otros ámbitos repercute?, ¿por qué?

Es una opinión valorativa y personal, pero a partir de la lectura del texto y el grabado, es posible saber: a) que los trabajadores no tenían condiciones de seguridad adecuadas; b) ni una remuneración justa por el trabajo desempeñado.

Social y cultural, porque al transformar los modos de producción, las actividades productivas y el entorno, también se modifican las formas de relacionarse entre las personas, así como su modo de pensar.

¿Qué tipo de fuente es el grabado? Primaria. 186

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HISTORIA

Acciones de los trabajadores 1850

1848 Se crea la Liga Comunista

1845

1840

1835

1837 Los obreros ingleses redactan la “Carta al pueblo” donde, entre otras cosas, exigen ser tratados como ciudadanos e influir en las decisiones de Estado

1830

1825

1824 Legalización de asociaciones obreras en Inglaterra

1820

Estos hechos históricos dieron origen a lo que se conoce como “movimiento obrero”.

Sabías que… En Londres, durante el verano de 1848, se reunieron diversas corrientes del pensamiento del proletariado y surgió la Liga Comunista que redactó El manifiesto comunista donde, entre otras cosas, se proponía que los filósofos además de describir e interpretar al mundo, lo cambiaran, acompañando la teoría con la acción transformadora. Proponían reemplazar el sistema capitalista definido por la propiedad privada con una nueva sociedad: la comunista; en la que sin propiedad privada y sin burguesía, las personas serían libres e iguales.

Propiedad pr ivada: Bienes que pertenecen a particulare s, quienes pueden disp oner libremente de ellos dentro de lo s límites de la legalidad .

• Para terminar, vuelve a observar el grabado y a partir de él elabora un texto donde describas cómo era el trabajo en la mina.

Las ciudades industriales

SeSión 53

En esta sesión identificarás las características de las primeras ciudades industriales. 12. Formen tres equipos. > El equipo 1 se encargará de explicar al resto del grupo cómo era el espacio geográfico de las primeras ciudades industriales. > El equipo 2 explicará las características de las personas que emigraban a las ciudades y cuáles eran sus expectativas. > El equipo 3 hablará sobre cómo era vivir en estas ciudades. Para preparar su exposición realicen las siguientes actividades:

153

El tiempo en el aula En esta sesi ón priorice la actividad de donde tres eq exposición uipos caract erizarán —a diversos elem partir de entos— las nacientes ci industriales. udades Las consigna s para la lect textos y las ura de los imágenes se rvirán como identificar y guía para seleccionar aquella info les permitirá rmación que armar su ex posición; en la lectura de este sentido, cada equipo será diferent atención se e pues su centrará en el ementos dist cada texto e intos de imagen, de acuerdo con propósitos de sus lectura.

2 Para elaborar la descripción pida a los alumnos que observen los elementos de la imagen, lo estrecho del túnel, la dificultad de la joven para avanzar, la cadena atada a su cintura y el carrito rebosante de piedras que transporta. Con base en esos elementos pueden elaborar su descripción. Al terminar, pida a tres voluntarios que lean su texto al resto del grupo, si nadie se propone elíjalos usted. Tras cada lectura pida a algún estudiante que critique el texto, continuando con el protocolo de los comentarios anteriores: señalar como mínimo un elemento que le gustó y otro que se podría mejorar.

En esta semana se transmitirá un nuevo Programa Integrador Edusat en donde se presentan los Temas para comprender el periodo La extracción de metales en América y su circulación mundial.

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secuencia 6 • Observen las siguientes imágenes; así fueron las primeras ciudades industriales: Imagen 1

Imagen 2

Imagen 3

• Lean el siguiente fragmento, es parte de una novela llamada Tiempos difíciles, escrita por el novelista inglés Charles Dickens, que vivió desde 1812 hasta 1870, y es uno de los escritores más conocidos de la literatura universal. 154

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HISTORIA

La ciudad durante la Revolución Industrial Era una ciudad de ladrillo rojo, es decir, de ladrillo que habría sido rojo si el humo y la ceniza se lo hubiesen consentido; como no era así, la ciudad tenía un extraño color rojinegro, parecido al que usan los salvajes para embadurnarse la cara. Era una ciudad de máquinas y de altas chimeneas, por lo cual salían interminables serpientes de humo que no acababan nunca de desenroscarse, a pesar de salir y salir sin interrupción. Pasaba por la ciudad un negro canal y un río de aguas teñidas de púrpura maloliente; tenía también grandes bloques de edificios llenos de ventanas en cuyo interior resonaba todo el día un continuo traqueteo y temblor y en el que el émbolo de la máquina subía y bajaba con monotonía, lo mismo que la cabeza de un elefante enloquecido de melancolía. Contenía la ciudad varias calles anchas, todas muy parecidas, además de muchas calles estrechas, que se parecían entre sí más que las grandes; estaban todas habitadas por gente que también se parecían entre sí, que entraban y salían de sus casas a idénticas horas, levantando en el suelo idénticos ruidos de pasos, que se encaminaban hacia idéntica ocupación y para las que cada día era idéntico al de ayer y al de mañana y cada año era una repetición del anterior y del siguiente.

Émbolo: Piez a que forma parte de bombas y m áquinas; se cara cteriza por moverse alternativa mente.

Charles Dickens: Tiempos difíciles, en Biblioteca de libros electrónicos, consultada el 08 de noviembre de 2006. http://es.geocities.com/biblio_e_dickens/dickens.html

• Respondan: > ¿Qué elementos de la ciudad son los que más llaman la atención del escritor? > De acuerdo con el texto, ¿cómo era la gente que vivía en las ciudades? • Lean el siguiente fragmento del texto que fue escrito por Friedrich Engels, pensador y economista político alemán que vivió desde 1820 hasta 1895. Fundó, junto con Karl Marx, el socialismo científico o comunismo. […] Un comité elegido por una asamblea de ciudadanos para visitar la ciudad, informaba el 15 de agosto de 1844:

¿Qué elementos de la ciudad son los que más llaman la atención del escritor?

Socialismo científico o comunismo: Doctrina que propon e una organizació n so la cual los bi cial en en propiedad de es son to no existen di dos y visiones en la socieda d puesto que es igua litaria.

El tipo de construcciones y los materiales, los efectos del humo en las paredes de ladrillo, las chimeneas de las fábricas, el canal, la similitud de las calles. De acuerdo con el texto, ¿cómo era la gente que vivía en las ciudades? Muy parecida entre sí, con prácticas y hábitos comunes, un modo de caminar similar, ocupación idéntica.

Es notorio que en Huddersfield calles enteras y muchos callejones y corrales no están empedrados ni provistos de cloacas y otros desagües; que deshechos, inmundicias y basuras de toda clase yacen amontonados en putrefacción y fermentación y que casi en todas partes se acumulan charcos de agua estancada; que, en consecuencia, las viviendas adyacentes son necesariamente malas y sucias, de modo que en tales lugares se producen enfermedades y resulta amenazada la salud de toda la ciudad. Friedrich Engels. Situación de la clase obrera en Inglaterra. Transformaciones demográficas y sociales, “Insalubridad en barrios”, en Clasehistoria, consultado el 12 de noviembre de 2006. http://www.claseshistoria.com/revolucionindustrial/%2Bengelsciudades.htm

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secuencia 6 ¿Qué elementos de la ciudad son los que más llaman la atención del autor?

> ¿Qué elementos de la ciudad son los que más llaman la atención del autor? > ¿Encuentran similitud entre ambos textos?, ¿cuáles?

Las calles y callejones que no están empedradas, los desagües y los focos de contaminación, problemas de salud.

13. Cada equipo exponga el tema que le tocó.

¿Encuentran similitud entre ambos textos?, ¿cuáles?

En el auge de la Revolución Industrial, a inicios del siglo XIX, más de la mitad de la población del país vivía en las ciudades.

Ambos hablan sobre las transformaciones del paisaje, sobre la abundancia de nuevas construcciones, el drenaje, el cemento, el humo de las chimeneas.

•

Sabías que…

La población también cambia

SeSión 54

14. Observa la siguiente tabla que muestra el total de población en dos momentos diferentes del periodo histórico que estudias en el bloque, en tres de los cinco continentes. Después contesta en tu cuaderno las preguntas.

número de habitantes a mediados del siglo XVii

2 Organice la exposición de los equipos. Pida a los estudiantes que sean concisos.

No interrumpir al equipo que expone.

El resto de los equipos podrá intervenir una sola vez tras la exposición para expresar dudas, comentarios o sugerencias.

180 000 000

266 000 000

Asia

602 000 000

749 000 000

24 600 000

59 000 000

> ¿Qué tiene en común el comportamiento de la población en los tres continentes?

conexión con Geografía de México y del mundo

Escuchar con atención.

número de habitantes a mediados del siglo XiX

Europa América

Establezca reglas para este momento de la clase; entre ellas pueden estar:

Para terminar, comenten las exposiciones y digan si la caracterización dada por cada equipo fue suficiente para saber más sobre las primeras ciudades industriales.

> ¿Cómo calificarías el ritmo de crecimiento: lento, acelerado o estable?

secuencia 7: ¿cómo es y dónde está la población?

• Observa la siguiente gráfica que muestra el desarrollo de la población inglesa de 1541 a 1871 y responde las preguntas.

Evolución de la población inglesa, 1541-1871 30 20

Sobre las caracterizaciones los estudiantes pueden hacer uso de los siguientes elementos:

10 8 cifras en millones de habitantes

Equipo 1. Espacios semiurbanizados, las calles eran similares y empedradas, sobresalían los grandes edificios y las chimeneas, así como los cauces con aguas teñidas por productos desechados por las industrias, cloacas y charcos insalubres.

6 5 4 3 2 año

Equipo 2. Campesinos y artesanos que migraban a las ciudades en busca de mejores condiciones de vida. Salían muy temprano de sus casas y volvían muy tarde, vivían una rutina permanente.

1551

1601

1651

1701

1650

1750

1850

1950

156

Equipo 3. Sobre todo destacan las condiciones insalubres de los drenajes y los estancamientos de agua que se convertían en focos de infección.

¿Qué tiene en común el comportamiento de la población en los tres continentes? Creció. El ti

aula empo en el

es, ro actividad oponen cuat pr ión se ac or ón si o, la elab En esta se ación del vide pues rv a, se em ob qu la es e el prioric ultaneidad y m si lo , de ón na si de la cade n la compren os favorecerá histórico estos recurs del proceso e qu os ch he encia. s lo mismo de pal de la secu noción princi la y , do da abor

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Si tiene dudas en cuanto a la noción de ritmo, consulte el texto Dificultades en el aprendizaje de la Historia que se encuentra en el apéndice del libro. ¿Cómo calificarías el ritmo de crecimiento? Acelerado.

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HISTORIA

> ¿Qué sucede con la población inglesa? > ¿A partir de qué momento es notable el crecimiento demográfico?

¿Qué sucede con la población inglesa?

> El crecimiento es simultáneo al expresado en la tabla sobre el continente europeo, ¿a qué se debe?

A partir de 1551 va en ascenso salvo en algunos puntos donde decrece.

Una población que crece

¿A partir de qué momento se incrementó notablemente el crecimiento de la población?

La industrialización provocó un crecimiento de la población sin precedentes en la Revolución demográfic a: Cambio su historia de la humanidad conocido como humanidad frido por la desde el sig lo XVIII, cuan la Revolución demográfica. Los cambios años de un do tras mile crecimiento s muy lento, en la industria, la agricultura y los anual, la po inferior a 0.1 de blación empe % zó a aumen transportes aumentaron la riqueza, lo hasta veinte tar a ritmos veces superio que se tradujo en una mejor alimentahasta entonc res de lo qu e lo había he es cho ción. Los avances científicos y el descualrededor de . La población mundial en 1700 era 500 millones de brimiento de vacunas, disminuyeron , para 1950 millones, lo alcanzó los que signific a que en tre 25 plicó. muchas de las epidemias que habían s siglos se qu 00 intuazotado a Europa los siglos anteriores. Las poblaciones crecieron no precisamente porque hubiera un mayor número de nacimientos, sino porque disminuyó la mortandad. Los avances científicos y tecnológicos aumentaron la esperanza de vida de la población.

De 1801. El crecimiento es simultáneo al expresado en la tabla sobre el continente europeo, ¿a qué se debe? Esta respuesta es una anticipación, pues no se ha hablado del tema con anterioridad. Aún así los estudiantes pueden deducir que la Revolución Industrial impactó en el desarrollo de la ciencia para terminar con las epidemias, una mejor alimentación y mejores técnicas médicas, entre otros.

15. Observa el video La población también cambia, en él conocerás hechos históricos simultáneos sucedidos entre los procesos de la Revolución Industrial y la Revolución demográfica. Toma nota de los hechos históricos que en él se mencionan •

Expliquen el comportamiento demográfico a partir de la Revolución Industrial, completando la cadena de hechos históricos simultáneos:

Los progresos tecnológicos mejoraron la medicina se brindaron servicios médicos, los avances tecnológicos mejoraron las técnicas de cultivo disminuyeron las hambrunas se establecieron fábricas cambiaron las condiciones laborales de los trabajadores.

Sabías que… A finales del siglo XVIII los censos de población comienzaron a elaborarse de forma precisa. En España se publicó el primer censo de este tipo en 1787, y es conocido como “Censo del conde de Floridablanca”; en él se clasificó a los habitantes del país de acuerdo con indicadores como género, edad y actividad productiva.

Francisco Goya, El Conde de Floridablanca (detalle), 1783. 157

Recuerde a los estudiantes las líneas del tiempo que completaron en la sesión 50, pida que reflexionen en torno a aquellos hechos históricos que sucedieron de forma simultánea y que incidieron en el crecimiento de la población inglesa y europea, principalmente.

Los elementos faltantes en los espacios son: Los progresos tecnológicos mejoraron la medicina se controlaron las epidemias se brindaron servicios médicos los avances tecnológicos mejoraron las técnicas de cultivo los transportes permitieron un mayor abasto de alimentos disminuyeron las hambrunas la población creció se establecieron fábricas surgieron las ciudades cambiaron las condiciones laborales de los trabajadores.

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secuencia 6 • Utilizando la cadena de simultaneidad, elabora en tu cuaderno un esquema donde ubiques cuáles elementos coinciden en el tiempo, guíate con el ejemplo:

Revolución Industrial

Revolución demográfica

Los progresos tecnológicos mejoraron la medicina

Se controlaron las epidemias

• Para terminar, comenten sobre sus hipótesis iniciales, enriquézcanlas en pareja. SeSión 55

Los industrializados 16. Observen el esquema.

Áreas de expansión Revolución industrial

inglaterra

Japón

Fuera de europa (en el siglo XiX)

alemania

Francia

Bélgica

europa (en el siglo XiX)

estados unidos de américa

el aula El tiempo en , en la s actividades consta de do tes ón an si di se tu es ta Es los leer un texto, incipales pr s lo primera, tras e br . En una tabla so de desarrollo completaran de las zonas la os e rs br cu re so o ón sectores a conclusi elaborarán un llenado a, al nd po gu m se tie la más ión. Destine industrializac de la tabla.

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HISTORIA

• Lean el siguiente texto:

Inglaterra potencia La Revolución Industrial le permitió a Inglaterra transformarse rápidamente en una gran potencia. Los inventos del ferrocarril y del barco de vapor, agilizaron el traslado de mercancía y abarataron los productos; además, al mejorar la circulación y las comunicaciones, las distintas regiones “se acercaron”. En ese contexto, para el resto de los países era muy difícil competir con los productos ingleses. Potenci Además de productos, Inglaterra exportaba maquinaria, capitales (dinero a: rico, po Nación o Est para invertir en otras latitudes) y técnicos para la operación de maquinaria y ad de en el ám roso e influye o la construcción de ferrocarriles. La industrialización cambió el mundo. nte bito inte rnacion Pocos lugares escaparon a su influencia; sin embargo, la naturaleza del al. impacto varió de unos lugares a otros.

Industrialización en Europa Bélgica: la industrialización se fundamentó en los yacimientos de carbón, en una agricultura desarrollada, en una buena red de transportes que contaba con canales fluviales, marítimos y ferroviarios, y en el comercio. Acumuló capitales que exportó al extranjero. Francia: la industrialización se benefició de su riqueza en minerales de hierro y en yacimientos de carbón. Acumuló capitales que exportó al extranjero. Alemania: la industrialización se basó en la abundancia de carbón y hierro, la concentración del capital financiero en grandes corporaciones bancarias, una importante industria siderúrgica y la más potente industria química de Europa.

Industrialización fuera de Europa Estados Unidos de América: su industrialización se fundamentó en la agricultura y su mecanización, y en la aplicación de innovaciones tecnológicas en el sistema productivo. La mano de obra era barata pues se contrataba a los inmigrantes. Japón: su industrialización se basó en el apoyo del Estado a los transportes, la creación de instituciones financieras, la abundante mano de obra barata, la rápida asimilación de la tecnología occidental y la exportación de manufacturas.

Consulten el libro de las Bibliotecas Escolares y de Aula: Martha Poblett. El siglo XIX a vuelo de pájaro. México: SEP/ Santillana, Libros del Rincón, 2002. BIBLIOTECA

• Completen en su cuaderno la siguiente tabla y señalen los principales sectores o recursos en cada una de las zonas de expansión:

Sectores o recursos

Bélgica

Combustibles X y minerales (carbón y hierro) Industria

Francia

Alemania

Estados Unidos de América

Japón

Transportes Agricultura 159

Sectores o Bélgica Francia Alemania Estados recursos Unidos de América X X X Combustibles y minerales (carbón y hierro) Industria X X Transportes X X Agricultura X X

Japón

Mano de obra

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Las respuestas pueden contener los siguientes elementos:

secuencia 6 •

¿Por qué creen que la industrialización se desarrolló primero en esas zonas?

> ¿Por qué la industrialización se desarrolló primero en esas zonas? > ¿Por qué un país industrializado se vuelve potencia? 17. Para terminar, escribe en tu cuaderno una conclusión de un párrafo sobre la industrialización, para hacerlo puedes formularte preguntas como: ¿qué elementos hicieron posible la industrialización?, ¿qué ventajas tenían los países industrializados sobre los no industrializados?, ¿cómo fue el desarrollo en las demás regiones?

Porque en esas zonas existían los recursos naturales, económicos, tecnológicos y humanos que permitieron el desarrollo industrial. ¿Por qué un país industrializado se vuelve potencia?

Lo que aprendimos Los avances sin fin

SeSión 56

18. Copien el cuadro en su cuaderno y agrupen en él cada uno de los cambios sucedidos durante la Revolución Industrial, en el ámbito que corresponde:

Porque el capital y la producción dan poder a los Estados y naciones.

El progreso del ser humano es un mérito propio. Fe en el desarrollo de la ciencia y la tecnología. Surgen las ciudades industriales. Crece la población. La industria suplanta al taller. Surgen las clases sociales. Surge el movimiento obrero. Se desarrollan los transportes. Nace el capitalismo industrial.

Cambios surgidos de la Revolución Industrial Políticos

Sociales

Culturales

> Complementen las líneas del tiempo, elijan los cinco hechos que consideren más relevantes de cada secuencia y colóquenlos en el sitio que les corresponde. > Destaquen aquellos que son simultáneos. > Encuentren cómo esos hechos se relacionan o impactan entre sí. 1760 SECUENCIA 4

SECUENCIA 6

2 Al completar las líneas del tiempo los estudiantes elegirán aquellos hechos históricos que consideran más relevantes del periodo abordado en el bloque. No influya en su elección; la parte importante de este trabajo está en que descubran la simultaneidad entre ellos (noción principal de esta secuencia), y el modo en que se influyeron unos y otros.

Económicos

19 Las líneas del tiempo que aparecen a lo largo de este bloque contienen algunos hechos históricos de los diferentes procesos abordados. Revísenlas para realizar la siguiente actividad:

SECUENCIA 5

el aula a El tiempo en es, la primer atro actividad cu e uy la cl in de os Esta sesión bios derivad agrupar cam to que les bi consiste en ám el en tres Industrial a de elaborar Revolución segunda trat n la le La e. ña se nd s po no es corr nde los alum do os po ic m ór tie st l líneas de hechos hi de diferentes ad o ic id ór ne st ta hi ul sim periodo lo largo del 50). En la sucedidos a e 1750 a 18 (d ue oq bl el en l de la o ia ad ic di in estu pótesis rificará la hi antes di tu es s tercera se ve lo , ar s del para termin e los aporte secuencia y, nclusión sobr co a un . te án redactar ado al presen órico estudi periodo hist

Respondan en su cuaderno:

1760

1780

1800

1768-1774 Guerra Turco-Rusa Barra de proceso

1820 1807 Jacques-Louis, David termina La coronación de Napoleón

1773 Las colonias cesan la exportación a Inglaterra

1789-1791 Reunión de la Asamblea Constituyente

1840

1815 Restauración y Congreso de Viena

1810 Conservación de alimentos

1764 Máquina de hilar 1780

1840 1824 Bolívar y Sucre logran la independencia de la América continental

1800

1838 Código Morse 1820

160

Cambios surgidos de la Revolución Industrial

194

Políticos

Económicos

Sociales

Culturales

• Surge el movimiento obrero.

• La industria reemplaza al taller. • Surgen las ciuda des industriales. • Nace el capitalis mo industrial. • Se desarrollan los transportes.

• Crece la población. • Surgen nuevos grupos y divisiones sociales.

• El progreso del ser humano es un mérito propio. • Fe en el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

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HISTORIA

20. Al inicio de la secuencia respondiste la pregunta: "¿Cuál es el origen de los distintos elementos que conforman las imágenes con que abre la secuencia?". Vuelve a ella, verifícala, enriquécela o reformúlala si lo consideras necesario. •

Para terminar, escribe una conclusión de dos párrafos donde, desde tu punto de vista, señales los aportes principales del periodo histórico que estudiaste a lo largo del bloque para el presente.

•

Al concluir la redacción de sus textos, péguenlos en las paredes del salón de clases, dense tiempo de leerlos y reflexionen: ¿Comparten las opiniones de sus compañeros?, ¿por qué?

Has llegado al final de la sesión, la secuencia y el bloque. En adelante seguirás aventurándote en los hechos y procesos históricos que se ubican en la Edad Contemporánea.

Para saber más... • Gamboa Ramírez, Ricardo. Del absolutismo a las revoluciones liberales. México: SEP/ Santillana, Libros del Rincón, 2002. • Si quieres saber sobre Expansionismo europeo: África y Asia y la extracción de metales en América y su circulación mundial, consulta la Barra de Extensión Académica de Telesecundaria en la programación de Edusat.

• El sitio Central Historia, presenta un documento muy completo sobre el progreso durante la Revolución Industrial. http://www.csf.itesm.mx/yves.solis/main/sigloxix/revolucion.htm • Si quieres saber más sobre las primeras ciudades industriales, consulta el artículo SEPiensa “¿Cómo surgieron las ciudades industriales?”. http://sepiensa.org.mx/librero/democracia.html • Para saber más sobre las transformaciones en la forma de producir, consulta el artículo SEPiensa “De la producción artesanal a la industrial”. http://sepiensa.org.mx///Cabecera?seccion=secundaria&url=http://sepiensa.org.mx/ contenidos/2007/s_produccionartesanal/p1.html • Consulta el artículo “La Revolución Industrial”, Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa del Ministerio de Educación y Ciencia de España. http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/bachillerato/historia/rev_industrial/ index.htm • El micrositio “La Revolución industrial”, del Proyecto Educativo Kairos del Ministerio de Educación y Ciencia de España, te proporcionará información adicional sobre este periodo. http://iris.cnice.mec.es/kairos/ensenanzas/eso/contemporanea/revolucion_00.html

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secuencia de evaluación bimestral

Secuencia de evaluación bimestral

e va l u a c i ó n b l o q u e 2

En esta segunda secuencia de evaluación, se valorarán los siguientes aspectos:

Demuestra lo que aprendiste

Comprensión del Tiempo y Espacio históricos: • Identificar la simultaneidad de hechos y procesos.

en esta secuencia de evaluación resolverás algunas preguntas respecto a la ilustración, las revoluciones políticas estudiadas durante este bloque y la Revolución industrial; autoevaluarás lo que has aprendido en relación con los esquemas que sirven para organizar la información. asimismo, trabajarás con una historieta y una fuente primaria para evaluar si reconoces los diferentes tipos de causas y consecuencias que están y se producen en determinado proceso histórico. Para terminar con la evaluación de este bloque, reflexionarás acerca de los principios de la ilustración que permanecen en la vida actual.

• Analizar cambios y permanencias a partir de un proceso histórico. • Diferenciar tipos de causas y consecuencias que configuran un proceso histórico. • Identificar las relaciones de un espacio histórico determinado con hechos y procesos. Manejo de información histórica:

Sólo una es la respuesta, ¡elígela bien!

SeSión 57

1. Observa la siguiente línea del tiempo y responde las preguntas que aparecen a continuación, marcando el alvéolo de la respuesta correcta.

• Extraer y resumir información de fuentes primarias. • Elaborar y reformular una hipótesis a partir de una fuente primaria.

Procesos políticos ocurridos durante el periodo de 1750 a 1850

• Elaborar argumentos de manera escrita, para explicar la multicausalidad de un proceso. A

Formación de una conciencia histórica para la convivencia: B

• Valorar y reflexionar sobre la herencia de los principios de la Ilustración y el liberalismo como parte de nuestra cultura.

1773-1787

17891791

Para organizar el trabajo

Horas clase sugeridas:

1750

4 sesiones de 50 minutos

1760

1770

1780

1790

1800

1810

1820

1830

1840

1850

162

Momentos

Sesiones

Productos Relevantes

Materiales

Lo que aprendimos

Sesión 57 • Sólo una es la respuesta, ¡elígela bien!

• Respuestas a preguntas de opción múltiple sobre contenidos del bloque

• El cuaderno de Historia del alumno

• ¿Qué elementos tengo para aprender Historia?

• Cuadro con esquemas para organizar la información

• Libro de Historia para el alumno

Sesiones 58 y 59

• Esquema de causas de un proceso histórico • Línea del tiempo

• Para analizar y reflexionar • Entrevista a un sastre

• Hipótesis • Resolución de preguntas

Sesión 60 • Los protagonistas de la Historia

196

• Debate acerca del desarrollo tecnológico actual en comparación con el impacto que tuvo la Revolución Industrial en su momento

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historia I

HISTORIA

El tiempo en el aula

• ¿Qué periodo está representado en la línea del tiempo?

En esta sesión dedique un máximo de 15 minutos a la resolución de las preguntas. Le sugerimos destinar más tiempo a las actividades de autoevaluación, con la intención de que los alumnos logren involucrarse plenamente en la tarea. Lo que evaluará con las preguntas es:

Último tercio del siglo XIX y primer cuarto del siglo XX. Última parte del siglo XVII y primer cuarto del siglo XVIII. Última mitad del siglo XVIII y primera mitad del siglo XIX. Último cuarto del siglo XVII y primer quinquenio del siglo XVIII. • ¿Qué procesos históricos completarían correctamente los recuadros A. B, C y D que aparecen en la línea del tiempo?

Comprensión del Tiempo y Espacio históricos: • Identifiquen los siglos que comprende el periodo.

A, Monarquías absolutas; B, Independencia de las Trece Colonias; C, Revolución Francesa; D, Revolución Industrial. A, Revolución Industrial; B, Revolución Francesa; C, Independencia de las Trece Colonias; D, Monarquías absolutas.

• Ordenen cronológicamente los procesos históricos más importantes estudiados en el bloque.

A, Revolución Francesa; B, Independencia de las Trece Colonias; C, Revolución Industrial; D, Monarquías absolutas. A, Independencia de las Trece Colonias; B, Revolución Industrial; C, Monarquías absolutas; D, Revolución Francesa.

• Causas y consecuencia de los procesos históricos:

• En el siguiente cuadro se plantean algunas de las causas y consecuencias de dos de los procesos históricos que estudiaste durante el bloque. Léelas para responder las preguntas que siguen. Revolución Inglesa

Causas

Consecuencias

• Diferencias entre

•A

- Revolución Inglesa - Revolución francesa - Independencia de las Trece Colonias

católicos y protestantes, principalmente anglicanos. Revolución Francesa

• Independencia

• Fin del Antiguo

de las Trece Colonias.

Régimen y monarquía

•B

constitucional.

- Revolución Industrial (énfasis en cambio y permanencia) • Identificar las relaciones que se dan a partir de las características de un determinado espacio histórico con hechos y procesos.

• ¿Qué opción completa correctamente el recuadro con la letra A? Influencia de las ideas ilustradas. Descontento por los altos impuestos. Se consolida la monarquía parlamentaria. Se adopta la República Representativa y Federal como forma de gobierno. • ¿Cuál de las siguientes causas puede añadirse correctamente al punto B? Reconocimiento de los derechos de los ciudadanos. Reconocimiento de derechos y obligaciones de los individuos. Molestia de la burguesía por no participar en las decisiones de Estado. Sociedad dividida entre simpatizantes de la monarquía absoluta y la monarquía parlamentaria. 163

Tabla de consulta para la revisión de las respuestas a las preguntas de opción múltiple ¿Qué valoran las preguntas de opción múltiple? Identifica los siglos que comprende el periodo.

¿Cuáles son las respuestas correctas a las preguntas? • ¿Qué periodo está siendo representado en la línea del tiempo? Última mitad del Siglo XVIII y primera mitad del Siglo XIX.

Ordenamiento cronológico de algunos de los procesos históricos más importantes estudiados en el bloque.

• ¿Qué opción completa correctamente los recuadros que aparecen en la proyección temporal? A, Monarquías absolutas; B, Independencia de las trece colonias; C, Revolución Francesa; D, Revolución Industrial.

Identifica causas consecuencias de algunos de los

• ¿Qué opción completa correctamente el recuadro con la letra A?

procesos históricos más importantes estudiados en el bloque.

Molestia de la burguesía por no participar de las decisiones de Estado. • ¿Cuál de las siguientes causas puede añadirse correctamente al recuadro B? Las técnicas de cultivo se mecanizaron empleándose nuevos fertilizantes.

Identificar las relaciones de las características del espacio histórico con hechos y procesos.

• De acuerdo con la simbología del mapa, ¿en qué país se observa un mayor desarrollo de la minería? Gran Bretaña. • ¿En qué países del mapa hubo un importante desarrollo de la Revolución Industrial? Bélgica, Francia, Alemania.

Identifica alguna característica de uno de los procesos

• Uno de los cambios que trajo consigo la Revolución Industrial es que: las técnicas de cultivo se mecanizaron

estudiados en el bloque.

empleándose nuevos fertilizantes. • ¿En cuál de las siguientes opciones se señala una característica de la Ilustración? La razón es la principal herramienta del ser humano.

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secuencia de evaluación bimestral

evaluación bloque 2 • Observa el siguiente mapa y responde las preguntas. Países industrializados de Europa SUECIA

Industrias Minería

GRAN BRETAÑA

DINAMARCA Manchester

Birmingham

ESTADOS GERMÁNICOS

Londres

PRUSIA IMPERIO RUSO

BÉLGICA París FRANCIA Lyon Gijón

IMPERIO AUSTRIACO

SUIZA

Bilbao Milán ESPAÑA Madrid Barcelona

ESTADOS ITALIANOS

IMPERIO OTOMANO

• De acuerdo con la simbología del mapa, ¿en qué país se observa un mayor desarrollo de la minería y la industria? Bélgica. Francia. España. Gran Bretaña. • ¿En qué países hubo un importante desarrollo con la Revolución Industrial? España, Suecia, Bélgica. Italia, Suecia, Imperio ruso. Estados germánicos, España, Bélgica. Bélgica, Francia, Estados germánicos.

164

2 Para apoyar el estudio de este bloque, gran parte del contenido que se proporcionó y se pidió a los alumnos para que trabajaran, se presentó a través de diversos esquemas, los que les permitieron centrar su atención en determinado tema, hacer una síntesis explicativa con elementos visuales que, favorecieran la retención de la información, la identificaran, analizaran, organizaran, establecieran relaciones y sintetizaran. Por ejemplo, en el caso de la tabla sobre la sociedad estamental tratada en la secuencia 4, se presenta información organizada de manera asociativa. Es decir, las ideas que dan contenido a la tabla son las características de los grupos sociales que forman parte de la sociedad estamental, las cuales están relacionadas de acuerdo con el grupo social de que se trate: rey, nobleza y clero, y burgueses, campesinos y artesanos. Las palabras clave que pueden ser utilizadas para la formulación de este tipo de tablas son: “un primer grupo…”, “en segundo lugar…”, “otro grupo…”, etcétera.

198

Otra manera de organizar la información es la que se observa en el esquema acerca de los Estados Unidos de América, ubicado en la secuencia 5, donde se presenta la información desde el punto de vista del ordenamiento cronológico. El vínculo entre las ideas es estrictamente temporal y algunas de las palabras claves que pueden unirlas son: “primero…”, “segundo…·”, “acto seguido…”, “posteriormente…”, “después…”, “por último…”, etcétera. En este caso, primero se firma el Tratado de Versalles, con lo que se reconoce la Independencia de las Trece Colonias; luego, Estados Unidos de América adopta el régimen de República Representativa y, finalmente, se promulga su Constitución. Otra manera de organizazr la información es mediante la comparación de semejanzas o el contraste de diferencias entre dos o más temas. En este caso, un ejemplo es la tabla en la que se muestra comparativamente lo que pasaba antes y después de la Revolución Industrial, que se localiza en la secuencia 6. Las palabras clave

implícitas que vinculan a las ideas son: “a semejanza de…”, “a diferencia de…”, “es similar a…”, se distinguen…”, etcétera. En otro ejemplo de que los esquemas presentan una determinada organización en función del tema, se da a partir de una estructura causal. En este caso, en el bloque se trabajaron esquemas que presentan por ejemplo, las causas de determinado proceso histórico y las consecuencias del mismo evento. Un ejemplo de ambos son los recursos trabajados en la secuencia 5 acerca de la Independencia de la Trece Colonias. Las palabras claves que pueden unir las ideas a esta forma de organizar la información son: “por esta razón…”, “la consecuencia es…”, “un efecto es…”, “como resultado…”, “entonces…”, etcétera. Aprender estas estructuras de organización de la información, permitirá a los alumnos desarrollar un tipo de conocimiento esquemático del que pueden partir para comprender información organizada de manera similar.

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historia I

HISTORIA

• Uno de los cambios que trajo consigo la Revolución Industrial fue que... los productos se vendían en pequeños comercios. los artesanos trabajaban en talleres mediante procesos manuales. las actividades agrícolas dependían de la fuerza animal o humana. las técnicas de cultivo se mecanizaron empleándose nuevos fertilizantes. • ¿En cuál de las siguientes opciones se señala una característica de la Ilustración? Los derechos del hombre son reconocidos.

La razón es la principal herramienta del ser humano. Las creencias religiosas dirigen el destino de la humanidad.

Esta actividad de autoevaluación busca que los alumnos puedan reconocer cómo está estructurada la información que presentan algunos esquemas y comenten su utilidad. Cuando aborden el punto b, esté atento a que identifiquen no sólo qué dice la información a manera de descripción, sino también qué dicen las ideas en su conjunto y qué tipo de organización presentan (ya sea asociativo, ordenamiento cronológico o causal). Si lo considera conveniente, apóyese en la información señalada en el recuadro donde se le explican las diversas formas de organización. En cuanto al punto c, observe que identifiquen las palabras que conectan las ideas entre sí. Sin embargo, para explicitar el punto de las palabras le sugerimos comentar que, aunque en el esquema no se expresen tales palabras, sí están implícitas. Respecto al punto d, se busca que observen el diseño grafico que se empleó para el esquema. Destaque que no son las únicas maneras de diseñar esquemas, sino que estos pueden tener formas variadas, de acuerdo con las necesidades o propósitos que se tengan. Lo importante es que cuando se elaboren contengan información que permita vincular y explicar las distintas ideas que están presentes en él.

Los individuos son gobernados por autoridades que los representan. • Verifiquen sus respuestas. Si existen dudas en alguna, consulten nuevamente la secuencia correspondiente.

¿Qué elementos tengo para aprender Historia? A lo largo del bloque 2 realizaste diversas actividades con esquemas, diagramas, cuadros o tablas que sirvieron para organizar la información de los distintos procesos históricos ocurridos durante el periodo que estudiaste. ¿Has logrado reconocer cómo este tipo de recursos facilita la lectura y la comprensión de información histórica? 2. Observen los siguientes esquemas localizados en las secuencias 5 y 6 que se titulan: > Principales causas de la Revolución Inglesa. > Independencia de las Trece Colonias. Consecuencias. > Constitución de los Estados Unidos de América. > Áreas de expansión industrial. > Antes y después de la Revolución Industrial. • Escojan uno de los esquemas y describan cómo se presenta la información y por qué se organizó de esa manera. > Además identifiquen lo siguiente y anótenlo en su cuaderno. a. ¿Cuál es el tema que se presenta? b. ¿Cómo está estructurada la información? c. ¿Qué símbolos o palabras conectan o pueden conectar entre sí a las ideas? d. ¿Cómo es el gráfico que se utilizó para presentar la información? • Completen el siguiente cuadro a partir del esquema que eligieron. Observen el ejemplo.

165

Esquema para organizar información Nombre del esquema Estructura de la información

secuencia 5

Palabras clave que pueden Esquema gráfico servir para conectar las ideas

• De acuerdo con lo que saben hasta ahora, reflexionen y respondan en su cuaderno: > ¿Quién decidía en la monarquía parlamentaria? > ¿Quién en la República?

> ¿En qué se diferenciaba la forma de gobierno de las Trece Colonias de la monarquía parlamentaria?

11. Completen el diagrama sobre las consecuencias de la Independencia de las Trece Colonias en su cuaderno. Ubíquenlas en los ámbitos correspondientes.

HISTORIA

• Principales causas de la Revolución Inglesa. • Independencia de las Trece colonias. • Estados Unidos de América. • Áreas de expansión industrial.

Causa-consecuencia: muestra cómo una cosa le sigue a otra.

Como resultado, porque, entonces, de este modo.

Independencia de las Trece Colonias

Sabías que…

En 1783 se firmó el Tratado de Versalles, integrado por un conjunto de acuerdos que, entre otras cosas, pusieron fin al enfrentamiento entre Inglaterra contra España y Francia, por el apoyo que estas naciones dieron a las colonias norteamericanas en su lucha de independencia. En el tratado, la corona británica reconoció la Consecuencias Consecuencias independencia de las Trece Colonias y, además del territorio original, les cediópolíticas el área desde los Apalaches hastaeconómicas el Mississippi. A este acuerdo también se le conoce como Tratado de París.

Consecuencias culturales

Ordenamiento cronológico: muestra la secuencia de eventos o acciones.

Después, antes, primero, luego, finalmente (para eventos secuenciales) mientras, cuando (para eventos simultáneos).

Observen el esquema:

George Washington, primer presidente de los Estados Unidos de América.

Con frecuencia, las condiciones económicas y sociales han propiciado momenEstados Unidospolíticas, de América tos decisivos que han cambiado el curso de la historia para pueblos y naciones. Tratado de Versalles

La corona inglesa reconoce la independencia las Trece Colonias 12. Para terminar esta sesión, elabora unadetabla donde destaques las características de súbditos y ciudadanos. luego

Recuerda…

Estados Unidos de América adopta la República Representativa y Federal como forma de gobierno

HISTORIA

trabajaste algunas En la secuencia 4 después y en el bloque ideas sobre la ciudadanía Se promulga la Constitución Política de Estados Unidos de América 1 sobre los súbditos.

Listado de información a partir de su importancia.

También, lo más importante, por ejemplo, de hecho.

8. Con base en lo que has aprendido en esta sesión escribe una opinión personal sobre cómo Súbdito Ciudadano que establece afectó la Revolución Industrial la vida de los artesanos, campesinos y burgueses. • Vuelve a tu respuesta sobre el origen de los elementos que observaste en las imágenes al inicio de Instituciones la secuencia. compleméntala o reformúlala en para caso comunes Enriquécela,Derechos y obligaciones Instituciones a la Federación de los ciudadanos cada estado federado de ser necesario.132

De artesanos a obreros

Poder Ejecutivo. Presidente electo cada cuatro años.

Poder Ejecutivo. Gobernador.

Poder Legislativo. Congreso: Cámara de representantes y Senado.

• Antes y después de la Revolución Industrial.

Consecuencias sociales

Poder Legislativo. Congreso local.

SeSión 52

Poder Judicial. Estatal.

Poder Judicial. algunos Tribunal Supremo. 9. Observa el esquema, muestra elementos de cómo era la vida laboral de los artesanos y campesinos antes de la Revolución Industrial, y cómo fue después, cuando muchos de ellos se convirtieron en obreros. 131

Antes de la Revolución Industrial

Después de la Revolución Industrial

Artesanos y campesinos

Obreros

Trabajo familiar

Trabaja bajo las órdenes de un patrón

Trabaja en su taller o su parcela

Trabaja en la fábrica

Dispone de su tiempo

Jornadas laborales de 12 a 17 horas

Es dueño de lo que produce

No es dueño de lo que produce

Vende su producción al comerciante

A cambio de su trabajo recibe un salario

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secuencia de evaluación bimestral

e va l u a c i ó n b l o q u e 2 esquema para organizar información

El tema para analizar y reflexionar que se trabajará en las sesiones 58 y 59 es el denominado "Vestido y tecnología: del arte artesanal a la producción mecanizada". Con el fin de desarrollarlo, en la sesión 58 se propone trabajar con una historieta y en la sesión 59 con una fuente primaria. Con la historieta se busca que los alumnos pongan en práctica lo aprendido en el bloque 2 en relación con la identificación de la simultaneidad de hechos y procesos, así como al análisis de cambios y permanencias que trae consigo un proceso histórico. En este caso, se trata de la evolución de la producción textil que, durante los inicios de la Revolución Industrial, se realizaba en talleres artesanales y dentro de las casas de particulares hasta que, gradualmente, y como resultado de la invención e introducción de maquinaria a los procesos de producción, se fueron transformando y trasladando a las fábricas. En la sesión 59, los alumnos trabajarán con una fuente primaria, cuya finalidad es que reflexionen acerca de algunos de los cambios que la introducción de las máquinas trajo consigo para la vida laboral y social de las personas. Así, y con el trabajo de las dos sesiones, se evaluará a los alumnos en cuanto a la Comprensión del tiempo histórico, pues deberán: • Identificar la simultaneidad de hechos y procesos.

Estructura de la información Causa/consecuencia: muestra cómo una cosa le sigue a otra.

Palabras clave que pueden conectar las ideas Como resultado, porque, entonces, de este modo.

Esquema gráfico

Trece colonias

consecuencia

• Concluyan la actividad comentando de qué manera ha favorecido en su aprendizaje de la Historia el uso de esquemas, cuadros, tablas o diagramas. SeSión 58

Para analizar y reflexionar En las sesiones 58 y 59 trabajarás con una historieta y una entrevista que le hicieron a una persona que vivió durante la Revolución Industrial. Con ellas evaluarás tu aprendizaje sobre la identificación de distintas causas de un proceso histórico y de los cambios o permanencias que traen consigo. 3. Lee la siguiente historieta que trata sobre la Revolución de la industria textil durante el periodo histórico que estudiaste en el bloque 2.

¿Sabías que la ropa que traes puesta tiene su historia? Durante la prehistoria, los seres humanos nos vestíamos con pieles de animales como el lobo, ciervo, oso o bisonte. Para cortar la piel, se empleaban piedras afiladas.

Durante la Edad Media, las personas continuaban elaborando las ropas que ellos mismos usaban. Sin embargo, esta tarea, como la mayoría de las actividades que realizaban, se hacía en talleres caseros donde trabajaban un maestro, varios oficiales y algunos aprendices. Había talleres que se dedicaban a producir hilos de algodón y por ello empleaban ruecas manuales. Otros elaboraban las telas y unos más confeccionaban la ropa. Todo lo hacian a mano. Los artesanos tenían herramientas y eran los jefes de su taller.

• Analizar cambios y permanencias. • Distinguir y explicar los diferentes tipos de causas y consecuencias que intervienen en un proceso histórico. En cuanto al manejo de información histórica, se evaluarán las siguientes habilidades:

166

• Elaboración de hipótesis. • Obtención y síntesis de información de fuentes primarias. En caso de que así lo prefiera, puede trabajar cualquiera de los temas para analizar y reflexionar que se proponen en el programa de estudios denominados "Las epidemias a través de la historia" o "La escuela y la educación de los jóvenes en el tiempo" tomando como base la metodología que se desarrolla en el tema abordado en las siguientes sesiones.

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el aula El tiempo en be llevar storieta no de ctura de la hi po, pues le m a tie er ás im m pr La le destine no , os , ut as in st m ue más de 5 idades prop erial. at con las activ m o rd te es ue ac de de posteriores as ur ct le realizarán

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historia I

HISTORIA

A mediados del siglo XVIII, la producción de ropa empezó a cambiar porque aumentó la población y se expandió el comercio exterior hacia las colonias de América y Asia, donde se vendían productos manufacturados. Entonces se requería más hilo, para elaborar más telas y con ellas fabricar más vestidos.

Para hacer frente a la demanda de hilos, telas y vestidos, surgieron importantes innovaciones impulsadas también por la Revolución Industrial. La primera fue la invención de la “lanzadera volante”, patentada el 26 de mayo de 1733. Esta máquina aumentó la productividad de los tejedores, pues con ella un tejedor fabricaba tres o cuatro veces más tela en el mismo tiempo que en un telar tradicional. Sin embargo, debido a que se producía más tela que hilo, se necesitaba un procedimiento para hilar con mayor rapidez.

Uno de los inventos que contribuyó a solucionar el problema de la producción de hilo fue la Spinning Jenny, una máquina inventada en 1764 por James Hargreaves. Con ella, un solo trabajador hilaba varios husos a la vez, mediante un sistema mecánico movido por los brazos del hilador. Para 1788, había más de 20 000 "Jennies" en Inglaterra y Escocia.

En 1769, Richard Arkwright inventó un torno de hilar, que era movido con la fuerza del agua. Fue la llamada Water Frame (torno de hilar de agua). Para 1806, en Manchester, Inglaterra, había más de 310 000 Water Frame.

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secuencia de evaluación bimestral

e valuación bloq u e 2 Para 1779, la máquina reina para fabricar hilo era la Mule-Jenny (mula), creada por Samuel Crompton. Trabajaba mediante un complicado mecanismo movido con energía hidráulica. Con ello se logró aumentar de uno a 100 la cantidad de hilo fabricado al mismo tiempo. Sin embargo, se producía demasiado hilo para que los telares pudieran transformarlo en tejido con la misma rapidez.

Debido a lo anterior, había que inventar un telar que trabajara con mayor velocidad y fue Edmund Cartwright quien en 1783, inventó un telar mecánico. El uso de este telar completó, en todos los sentidos, la mecanización de la industria textil.

Desde mediados del siglo XVIII, la utilización de máquinas movidas por energía hidráulica y luego por vapor, obligó a establecer fábricas, donde se concentraban trabajadores para producir hilo, telas y ropa.

El aumento de la producción de tejidos obligó también a introducir innovaciones para lavar, blanquear y colorear las telas. Las viejas sustancias orgánicas se sustituyeron por otras químicas, mucho más abundantes y baratas. Por ejemplo, la fabricación a gran escala del ácido sulfúrico permitió suavizar con más rapidez una mayor cantidad de telas. Los progresos de la química durante el siglo XVIII, contribuyeron al desarrollo de la industria textil.

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historia I

HISTORIA

4. A partir de lo que se cuenta en la historieta realiza en tu cuaderno: > Identifica y anota algunas causas que influyeron en el desarrollo textil y determina el ámbito al que pertenece cada una. > Completa la siguiente línea del tiempo. Ubica los hechos y procesos históricos mencionados en la historieta.

Edad Media

Edad Moderna 1779

1764

1769

1733 Se inventa la Lanzadera Volante

1500

1550

1600

1650

1700

1783

1750

1800

1850

1900

> A partir de tu línea del tiempo, encierra en un círculo los procesos históricos que ocurrieron de manera simultánea al desarrollo de la industria textil. > Escribe una hipótesis acerca de cómo crees que era la vida familiar y laboral de las personas que se dedicaban a la elaboración de tejidos, antes de la introducción de las máquinas. • Intercambien sus cuadernos y comparen sus resultados.

Entrevista a un sastre

SeSión 59

En esta sesión te presentamos la entrevista que le hicieron a un sastre que vivió durante el periodo de la Revolución Industrial y que durante muchos años trabajó en grandes talleres textiles. Analiza lo que dice y da tu opinión al respecto. 5. Lean la siguiente fuente primaria.

Señor Thomas Brownlow, sastre; 52 años Consta que usted fue oficial sastre. ¿En qué lugares trabajó? —Siempre he trabajado en los sitios más grandes de Londres (…) ¿Puede describir los lugares de trabajo o los efectos que se apreciaban en la salud de los obreros? —El lugar en el que solíamos trabajar en Allen’s era una habitación en la que trabajaban juntos 80 hombres. Una habitación de 16 o 18 yardas de largo y 7 u 8 de ancho, iluminada mediante claraboyas; los hombres estaban muy juntos casi tocándose. En verano el calor que producían los hombres y las planchas hacía que la habitación estuviera a 20 o 30 grados más que en el exterior; era un calor muy sofocante (…) Sé de jóvenes, sastres del campo, que se desvanecían en el taller debido al calor y el hacinamiento excesivos.(…)

2 Para leer esta fuente primaria le sugerimos la lectura en grupo, a fin de ayudar a los estudiantes al análisis y contextualización de material histórico. Puede asignar a cada alumno del equipo una función específica que los convierta en una especie de interrogador histórico. Por ejemplo, alguno puede identificar el lenguaje confuso, definir palabras difíciles o resumir puntos clave, otro podría preguntar acerca del contexto en que fue escrita la fuente, quién creó la fuente de información, a qué público iba dirigida.

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Identifica y anota algunas causas que influyeron en el desarrollo textil y determina el ámbito al que pertenecen dichas causas. Causas

Ámbito

• Crecimiento de la población.

• Social

• Crecimiento del comercio exterior.

• Económico

• Invención de máquinas.

• Social

• Desarrollo de la Química.

• Social

Completa la siguiente línea del tiempo para que ubiques los hechos y procesos históricos que se mencionan en la historieta. En la línea del tiempo deberán ir anotados los siguientes hechos y procesos: Hechos históricos

Procesos históricos

• • • • •

• Creación de nuevas máquinas impulsadas por la Revolución Industrial. • Desarrollo de la Química. • Creación y desarrollo de fábricas que utilizaban máquinas movidas por energía hidráulica y vapor.

1733, invención de la lanzadera volante. 1764, invención de la Spinning Jenny. 1769, invención de la Water Frame. 1779, invención de la Mule-Jenny. 1783, invención del telar mecánico.

A partir de tu línea del tiempo, encierra en un círculo los procesos históricos que ocurrieron de manera simultánea al desarrollo de la industria textil. Los procesos que deberán encerrar en un círculo deben ser los antes señalados. Escribe una hipótesis acerca de cómo crees que era la vida familiar y laboral de las personas que se dedicaban a la elaboración de tejidos, antes de la introducción de las máquinas. Se sugiere que para que imaginen esta parte de la vida familiar y puedan escribir su hipótesis, comente algún ejemplo de talleres artesanales que pudiera haber en su comunidad, por ejemplo, de carpintería, alfarería, orfebrería, o incluso, espacios de trabajo más urbanos, como los talleres mecánicos. Esto servirá para contextualizarlos y para que comenten cómo es trabajar en un espacio propio, sin horarios rígidos. L i b ro p a r a e l maestro

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e va l u a c i ó n b l o q u e 2 ¿Qué efecto producían estas condiciones de los lugares de trabajo en las costumbres de los trabajadores? —Producían un efecto muy negativo en las fuerzas; ésta era la queja habitual de las personas que allí entraban. Muchos no podían resistir todas las horas, y se iban antes. Aquellos que no estaban habituados a esos lugares generalmente perdían el apetito. El efecto natural del abatimiento era que recurriéramos a la bebida como estimulante. Íbamos al taller a las seis de la mañana; pero a las siete, cuando se desayunaba, se traía ginebra. (…) Cuando algún sastre muere, ¿qué les ocurre a sus viudas e hijos, ya que es muy raro que ahorren algún dinero? —No existe ninguna previsión para las familias, nadie sabe de ellas y, si no pueden valerse por sí mismas, tienen que ocurrir a la parroquia. (…) ¿Los sastres de los pueblos beben tanto como los de los grandes talleres de las ciudades? —No toman tanto, ni fuman tanto ni usan tantos estimulantes como los trabajadores de las ciudades. Chadwick, Edwin. “Estudio sobre la situación de los pobres (1842)”, en Mark A. Kishlansky. Fuentes de la Historia Universal. Volumen 2. España: Paraninfo, 2000, pp.157-162.

• A partir de la lectura de esta entrevista, realicen las siguientes actividades: > Identifiquen las consecuencias que el trabajo en los grandes talleres textiles trajo para la salud, la vida familiar y laboral de los sastres. Anótenlas. > Dialoguen y redacten una conclusión acerca del impacto de la transformación en la vida personal y social de los trabajadores que pasaron de los pequeños talleres artesanales a las grandes fábricas textiles. > Reformulen las hipótesis que escribieron en la sesión anterior, considerando los cambios que se generaron en la vida de las familias a partir de la introducción de máquinas. Presenten sus respuestas.

SeSión 60

los protagonistas de la Historia El estudio del bloque 2 te permitió conocer y analizar las causas y consecuencias de diferentes procesos históricos. En el caso de la Ilustración, reconociste la importancia de la razón, el conocimiento y la ciencia en el desarrollo de la vida de las personas e identificaste que algunos de esos principios perduran en la actualidad. Con la Revolución Industrial conociste los efectos de la introducción de las máquinas en todos los ámbitos de la vida. Algunos fueron decisivos para el desarrollo de las sociedades y otros produjeron consecuencias como las que analizaste en la sesión pasada. Actualmente, ¿crees posible que los avances en la ciencia y la tecnología puedan traer resultados negativos para la humanidad? 6. Lee las siguientes notas periodísticas.

1 70

3 En esta sesión se busca que los alumnos establezcan una relación entre los hechos y procesos del pasado estudiado, con las acciones que viven en el presente y las que pueden acontecer en el futuro, a fin de que reconozcan su papel como sujetos históricos. Para ello, se propone partir de la importancia que actualmente se sigue concediendo al conocimiento, a la razón y a la ciencia, principios de la Ilustración que han perdurado. Con base en esto, se les pide reflexionar acerca de la llamada “revolución tecnológica”, que en nuestros días avanza a pasos acelerados, para que identifiquen y valoren la manera en que interviene la tecnología en la vida cotidiana de las personas;

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sus consecuencias presentes y que imaginen las futuras. La realización de un debate es la propuesta didáctica que favorecerá la expresión y discusión de las ideas en torno al tema. Se presentan un par de notas periodísticas que plantean dos situaciones relativas a los avances de la tecnología, pero desde dos puntos de vista distintos. La primera prevé una vida futura rodeada de aparatos electrónicos, la segunda habla de las consecuencias presentes de la abundancia de tales aparatos. A partir de ellas, se sugieren ejes de análisis para generar el diálogo, los alumnos podrán defender y rebatir las dos posiciones, exponiendo argumentos a favor y en contra.

Para desarrollar el debate le sugerimos que después de la lectura individual, se formen dos equipos; que haya un moderador que conduzca la discusión y que esté atento a que durante ella no se produzcan expresiones agresivas o irrespetuosas, sino que promueva un animado intercambio de opiniones. Tome en cuenta el interés particular de los alumnos por cada nota, primero permita que lean ambas y luego que escojan alguna para argumentar. Lo importante es propiciar que los alumnos compartan, comenten y se ubiquen en las posibilidades futuras de su existencia a partir de lo que sucede en este presente.

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historia I

HISTORIA

La revolución tecnológica En el año 2020 sacar su teléfono celular para hacer una llamada será calificado de “pasado de moda”. Para entonces, los teléfonos celulares estarán incorporados directamente en las muñecas o cualquier otra parte del cuerpo, según afirma el futurólogo Ian Pearson. “Es parte de lo que se conoce como mundo interconectado en el

que los microcircuitos están en todas partes”, explicó Pearson. El futurólogo no tiene una bola de cristal, su trabajo es formular ideas basadas en lo que la ciencia y la tecnología están haciendo ahora, para guiar a las industrias en el futuro.

Según su trabajo, objetos inanimados empezarán a interactuar con nosotros de forma que estaremos rodeados, en las calles, en las casas, en nuestros cuerpos y posiblemente en nuestras cabezas, por objetos que “piensan”.

http://news.bbc.co.uk/hi/spanish/misc/newsid_4077000/4077411.stm

China e India, cementerios electrónicos El lado sucio de la tecnología ¿A dónde van los esqueletos de las computadoras, los teléfonos celulares, las impresoras y las baterías que a diario desechamos para adquirir nuevos modelos? Los desechos de los países industrializados, en gran medida, van a las costas de China e India. Estados Unidos de América es el campeón exportador de estos desperdicios. En un reciente informe, Greenpeace documenta la contaminación que provoca la basura electrónica. Cada año, Estados Unidos de América bota millones de aparatos y componentes electrónicos en costas de China, donde se ubican los mayores depósitos de este tipo de basura en el planeta. Los pepenadores electrónicos, migrantes que provienen de las re-

giones más pobres del país, crearon poblaciones a las que incluso se les conoce por su “especialidad”, como HP Laser Jet Town. (…) Estos hombres, mujeres y hasta niños obtienen lo aún aprovechable de las piezas (por poner un caso, usan ácido nítrico para sacar diminutas cantidades de oro de los contactos eléctricos) a cambio de un sueldo de cerca de un dólar y medio al día. Son algo así como los ecologistas en la era del chip. En cierta medida frenan el aumento desmedido en la cantidad de basura electrónica que inunda nuestro planeta; pero mientras hacen su labor inhalan, muchas veces sin protección, un cóctel de plomo, cadmio, antimonio, mercurio y cromo, entre otros.

Molina, Tania. “El lado sucio de la tecnología”, en La jornada año 2005. (suplemento Masiosare, No. 421).

• Realicen un debate considerando alguno de los siguientes puntos de análisis: > Comparación de las consecuencias del desarrollo de la tecnología con las de la Revolución Industrial. > Cambios que acarrean los avances tecnológicos en la vida laboral, social y económica. > Papel de la nueva maquinaria tecnológica en la degradación del ambiente. > Avances científicos y técnicos, ¿al alcance de todos? 1 71

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Propósitos •

•

Conformar una visión de conjunto del periodo mediante la comprensión del avance del imperialismo en el mundo y su relación con los procesos de industrialización y de desarrollo científico y tecnológico. Explicar el nacionalismo del periodo como un elemento para la conformación de nuevos países. Valorar algunos elementos culturales que favorecieron las identidades nacionales, la importancia del sufragio y su vigencia.

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A MÉRI CA

1861-1865 Guerra de Secesión en EUA

EU ROPA

REVOlUCIón In

1858 Gran Bretaña, Ch. Darwin dio a conocer la Teoría de la evolución

IMPERIO MOGOl 1858

1865 Gran Bretaña, introducción de los antisépticos en las cirugías. 1867 Imperio Austro-Húngaro, formación de la Monarquía dual austro-húngara

1885 Alemania, se el Congreso d Berlín donde organizó el re de África

India, fin del Imperio Mogol

ASIA

1854 Japón, fin de su aislamiento Asia

A P E R T U R A y M O D E R n I Z A C I ó n D E l

1868 Japón, la Revolución Meiji cambió la organización política

DInAS

1858 China, firma de un tratado con las grandes potencias para dar fin a la Segunda Guerra del opio

1853 Comienzo de las exploraciones de R. Burton 1850-1860 Tráfico de esclavos africanos

PRInCIPAl ES Ex PlORACIOnES y ExPEDICIOnES 1866 Expedición para descubrir la fuente del río nilo

1859 Egipto, una empresa francesa inició la construcción del canal de Suez

1879 Derrota Zulú a manos de los británicos

Al finalizar el bloque serás capaz de: • Identificar los siglos que comprende el periodo. Ordenar cronológicamente y establecer relaciones causales con ayuda de la línea del tiempo entre sucesos y procesos relacionados con el imperialismo, la industrialización, la aplicación de la tecnología en las comunicaciones y la producción, los nacionalismos y las revoluciones sociales. • Explicar con ayuda de mapas la importancia estratégica, económica y política de algunas regiones de Asia, África y América para los países imperialistas y los principales cambios en el reparto del mundo en vísperas de la primera guerra mundial. • Contrastar las características del ambiente entre este periodo y 172

• • • •

el anterior y señalar los cambios en los paisajes urbanos y rurales provoca dos por el uso de nuevas fuentes de energía, transportes y materiales de construcción. Describir los cambios en la sociedad y algunos aspectos de la vida cotidiana de diversos grupos sociales a partir de la revolución industrial. Describir las causas de los conflictos entre las grandes potencias y sus consecuencias en el resto del mundo. Utilizar los conceptos clave para explicar de manera oral, escrita o gráfica las características del periodo. Comparar diversas corrientes artísticas a partir de imágenes,

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1885

1880

InDUSTRIAlIZACIón DE 1869 EUA, se otorgó el derecho a voto a los esclavos liberados 1870 EUA, fundación del Museo Metropolitano de Arte

1870-1871 Guerra Franco-prusiana

ÁFRICA

Para lograrlo, se trabajarán los tres ejes o competencias para el conocimiento histórico: Comprensión del tiempo histórico (ordenamiento cronológico, simultaneidad, multicausalidad, cambio-permanencia, relación pasado-presente); Manejo de información y Formación de una conciencia histórica para la convivencia.

1875

1862-1867 Intervención francesa en México

En este bloque se estudiarán los principales procesos que caracterizaron la segunda mitad del siglo XIX: el desarrollo del nacionalismo, el surgimiento de nuevas naciones y potencias mundiales, la expansión del imperialismo y las transformaciones producidas por el desarrollo de la industria, la ciencia y la tecnología en los diversos ámbitos de la vida social. Se analizará cómo estos procesos desembocaron en la Primera Guerra Mundial, conflicto que marcó el fin de un periodo de prosperidad y optimismo en el mundo occidental y que favoreció la conformación de un nuevo orden internacional.

1870

1865

1860

1855

1850

Las transformaciones del siglo XIX. De mediados del siglo XIX a principios del XX

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repr influ esta • Com indu • Busc para impa • Reco algu

P O R F I R I TATO

1920

1915

1910

1905

1900

1895

1890

1885

BLOQUE

REVOlUCIón MExICAnA 1917 Promulgación de la Constitución Mexicana

DE EUA 1898 Se desató la Guerra Hispanoamericana América

1905-1914 Construcción del Canal de Panamá 1914-1919 Primera Guerra Mundial

n InDUSTRIAl IM P R E S I OnI S M O y A RT E A B S T R AC TO 1896 Primeros Juegos Olímpicos en Atenas

1885 Alemania, se realizó el Congreso de Berlín donde se organizó el reparto de África

ón DEl JAPón

1894 Intervención japonesa en China

1907 Formacíón de la Triple Entente

1919 Firma del Tratado de Versalles

1904 Inicio de la Guerra ruso-japonesa

D InA S T Í A Q InG

1912 China, triunfo de la Revolución republicana y fin del imperio

1910 Establecimiento de la Unión Surafricana

reproducciones de obras de arte o fragmentos literarios y explicar la influencia de las condiciones políticas y económicas del periodo en estas manifestaciones. • Comparar dos posturas sobre las consecuencias de la revolución industrial, una de la época y otra actual, y explicar sus diferencias. • Buscar, seleccionar y contrastar información de diversas fuentes para conocer los avances científicos y tecnológicos del periodo y su impacto en la sociedad y el ambiente. • Reconocer la existencia de diversas culturas en el periodo y describir algunas similitudes y diferencias entre ellas.

Observa el programa nacionalismo e imperialismo: ¿balance de poder en el mundo?, en el que se presenta un panorama del periodo del bloque. • Toma nota de los procesos que te parezcan más relevantes y explica por qué los elegiste. • Después, contesta en tu cuaderno las siguientes preguntas: - ¿Qué procesos caracterizan este periodo? - ¿Encuentras alguna diferencia o similitud con los procesos estudiados en el bloque anterior? - ¿Qué son el nacionalismo y el imperialismo? Tus respuestas son el punto de partida del bloque y las consultarás continuamente. 173

¿Qué procesos caracterizan este periodo?

potencias como Alemania, Japón y Estados Unidos de América, Primera Guerra Mundial.

historia, religión, entre otros), la independencia de otros países en todos los ámbitos.

Nacionalismo, imperialismo, industrialización.

Semejanzas: Industrialización, movimien-

Imperialismo: Sistema económico que

tos obreros.

apareció en la segunda mitad del siglo XIX cuya esencia es mantener la explotación económica de un país en beneficio de una metrópoli. Las formas en que se manifestó el imperialismo fueron diversas, una de las cuales fue el colonialismo. No siempre se utilizó un ejército de ocupación ni se mantuvo una dominación política directa.

¿Encuentras alguna diferencia o similitud con los procesos estudiados en el bloque anterior? Diferencias: Surgimiento del nacionalismo, resurgimiento del imperialismo, avances científicos y tecnológicos, lucha entre las grandes potencias, surgimiento de nuevas

¿Qué son el nacionalismo y el imperialismo?

Nacionalismo: Es una postura que exalta valores como la patria, la gloria nacional y la lealtad. Además, busca definir los rasgos que dan identidad a un pueblo o grupo de personas que habitan un territorio (lengua,

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En esta secuencia se trabajará el Eje

Comprensión del tiempo y el espacio históricos a partir de la noción de cambio y permanencia. En torno a esta noción se trabajarán el ordenamiento cronológico, la secuencia y simultaneidad de hechos y procesos históricos, así como la multicausalidad y la identificación de los ámbitos de análisis. Se continuará con la lectura e interpretación de fuentes escritas y gráficas para desarrollar las habilidades que corresponden al Eje Manejo de información histórica. Recuerde que es necesario ejercitar constantemente estas habilidades, pues permitirán al alumno comprender aspectos del pasado para explicar problemas del presente y expresar sus conclusiones de manera clara, ordenada y con argumentos. Asimismo, se fomentará la reflexión sobre procesos actuales a partir del reconocimiento de sus orígenes históricos y de sus principales consecuencias. Si en su escuela cuentan con los acervos de las Bibliotecas Escolar y de Aula puede apoyar el trabajo de esta secuencia con el libro de Ricardo Gamboa. Las transformaciones del siglo XIX, México: SEP-Santillana, 2002. (Libros del Rincón). Aproveche el texto para que los alumnos obtengan información adicional sobre los cambios tecnológicos que dieron origen a la Revolución Industrial y los nuevos planteamientos políticos y económicos que transformaron el mundo en el siglo XIX. Además, los alumnos pueden contrastar y complementar sus propias definiciones de nacionalismo, concepto clave que se trabaja en esta secuencia, con la que maneja el autor. Se sugiere dividir al grupo en equipos y asignar a cada uno distintos fragmentos del texto.

secuencia 7

Cambia... ¿todo cambia? en los bloques anteriores observaste que muchas de las características del mundo actual surgieron en otros periodos. ahora conocerás procesos que se originaron en la segunda mitad del siglo XiX, como el nacionalismo, la industrialización y el imperialismo, y cuyas consecuencias podemos percibir en el presente. el propósito de esta secuencia es comprender cambios políticos, sociales y culturales del periodo, generados por el nacionalismo. además, se pretende continuar con el análisis del impacto de la industrialización, la ciencia y la tecnología.

SeSión 61

2. Lee el texto.

La Selección Nacional de futbol es: • un conjunto simbólico, • esperanza que se renueva antes del fracaso, • “lazo de unión entre todos los mexicanos”, • historia, • pasión en las tribunas, • la nuestra, no tenemos otra, • espejo de lo que somos, • detonadora de celebraciones gloriosas, • amenaza para el Ángel de la Independencia, • [germen] de profundas depresiones nacionales, • “orgullo que se comparte”, • odio y resentimiento que se expanden con facilidad, • institución de la República, • altar de la nacionalidad, • aceite lubricante para el nacionalismo, • solemne cuando canta el himno, • los hombres de pantalón corto que fundaron la patria... chica del futbol, • el Himno Nacional en el Azteca, • orgullo mancillado, • disfraz que utiliza la Patria para hacerse accesible a sus hijos. José Woldenberg. “La Selección Nacional”. En Revista Nexos. No. 34. Mayo de 2006. http://nexos.com.mx/articulos.php?id_article=928&id_rubrique=317. Adaptación. (Recuperada el 22 de febrero de 2007).

Para organizar el trabajo Temas

3.2.3. Cambios sociales 3.2.4. Identidades nacionales y participación política 3.2.5. El conocimeinto científico y las artes Esta secuencia se puede relacionar con… Geografía de México y del mundo Secuencia 8. La población se mueve. Formación Cívica y Ética Secuencia 5. Reconozco la igualdad de derechos entre hombres y mujeres. Español I Secuencia 1 Yo puedo. Secuencia 5. Más vale maña que fuerza. Secuencia 8. Todas las voces. Horas clase sugeridas: 8 sesiones de 50 minutos

Momentos

Sesiones

Para empezar aquí y ahora

Unión

• Relacionen las siguientes columnas: elijan al menos tres palabras de la primera lista que, de acuerdo con su criterio, definan los conceptos de nacionalismo y tres que se relacionen con patriotismo. Únanlas por medio de líneas.

símbolo

• Contesten y anoten las respuestas en su cuaderno:

Esperanza

orgullo Historia

> ¿Cuál es la diferencia entre los dos conceptos?

Pasión

> ¿Conocen otras palabras que definan estos conceptos?

identidad

• Comparen los resultados de la actividad y complementen las respuestas en caso de ser necesario.

celebración odio

174

Productos Relevantes

Sesión 61

Para empezar

Sesión 61 • Aquí y ahora • Ubícate

• Respuestas a preguntas sobre la relación pasado-presente • Respuestas a las actividades sobre ubicación espacial y temporal • Cuadro de respuestas a las preguntas guía

Manos a la obra

Sesión 62 • Nacionalismo Sesión 63 • Unificación de Italia y Alemania Sesión 64 • Grandes imperios y la cuestión de los Balcanes Sesión 65 • Constitucionalismo y sufragio

• Definición del concepto nacionalismo. Elaboración de párrafos sobre causas del nacionalismo. • Elaboración de párrafos sobre causas y consecuencias del nacionalismo • Respuestas a las preguntas guía de la secuencia • Elaboración de párrafos sobre causas y consecuencias del nacionalismo • Investigación sobre la situación de los Balcanes en el presente • Respuestas a las preguntas guía de la secuencia • Definición de los conceptos constitucionalismo y sufragio • Respuestas sobre cambios generados por el nacionalismo • Respuestas a las preguntas guía de la secuencia • Cuadro comparativo sobre cambios en las condiciones laborales • Análisis de mapa sobre migraciones • Respuestas a las preguntas guía de la secuencia • Párrafo sobre los cambios en la ciencia y el arte • Descripción de pinturas y corrientes artísticas del periodo • Respuestas a las preguntas guía de la secuencia • Revisión de lo aprendido

Sesión 67 • El pensamiento científico y cultural Lo que aprendimos

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Sesión 68 • De vuelta al presente

Patriotismo

Himno

Panorama del período

Sesión 66 • Cambios sociales

NacioNalismo

Materiales • Programa Integrador Edusat: Nacionalismo e imperialismo • Interactivo: Con el nacionalismo a flor de piel. • Planisferio en acetato que utilizaron los alumnos en el curso de Geografía de México y del mundo • Cartulina, papel bond, colores o pinturas, tijeras • Diccionario • Video Nuevo orden político e identidades nacionales

• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo I • Diccionario • Video: ¡Obreros del mundo, únanse!

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HISTORIA

¡Ubícate! 3. Observen la línea del tiempo y respondan en su cuaderno las preguntas: 1920

1916 Freud publicó Introducción al psicoanálisis 1914 Desarrollo del tratamiento contra la sífilis

1912-1913 Guerras Balcánicas

1910 1908 Austria se anexa a Bosnia

1907 Pablo Picasso pintó Las señoritas de Avignón

1900

1890

1880

1870

1903 Desarrollo del electrocardiograma

1890 Creación de la vacuna contra la difteria

1889 Vincent Van Gogh pintó La noche estrellada 1874 Exposición de pintura impresionista en París 1865 Enunciación de las Leyes de la herencia de Mendel

1860

1900 Exposición universal en París 1896 Invención de la radio 1889 Inauguración de la Torre Eiffel 1985 Descubrimiento de los rayos X

1876 Invención del teléfono

1871 Unificación alemana 1870 Unificación italiana

1869 Inauguración del Canal de Suez

1861 Formación del Reino de Italia

1859 Publicación de El origen de las especies de Darwin

1850

1851 Exposición universal en Londres

• ¿A qué ámbito corresponden los hechos históricos de la línea del tiempo? • Pongan un nombre al proceso que representa cada columna. • Comparen con otros equipos el nombre que le dieron a los procesos de la línea del tiempo. Modifíquenlos si les parece necesario, pero si consideran que les dieron un nombre adecuado, expongan sus argumentos. • Tomen nota de sus comentarios porque los contrastarán con el trabajo que realicen durante las siguientes sesiones. 4. Analicen el siguiente mapa.

Recuerda…

En este curso se consideran cuatro ámbitos de an álisis (social, político, económico y cultural) para comprender los periodos históricos. Est a fragmentación por ámbit os es elaborad a por las personas que estudian a la sociedad en el pasado y fac ilita la compre nsión de hechos y pro cesos. No obsta nte, es necesario integr arlos y relacion arlos para explicar de mo do coherente un periodo.

Ésta es una buena oportunidad para pedir a los alumnos que expliquen la diferencia entre hecho y proceso históricos, si es necesario, pídales que revisen la secuencia 0. También puede aprovechar para reforzar el uso de ciertas convenciones temporales como “antes de...” o “después de...”, sin olvidar que, en esta secuencia, la ubicación temporal se centrará en el trabajo de simultaneidad de hechos y procesos históricos. Haga énfasis en las múltiples relaciones que se pueden establecer entre hechos y procesos de diversos ámbitos. Pida a los alumnos que relacionen el contenido del Programa Integrador Edusat con la información que aportan los recursos utilizados en esta sesión para la ubicación temporal y espacial. Con el propósito de que los alumnos analicen la historia considerando la multiplicidad de factores propios de la vida humana, el programa de estudios de la asignatura establece el estudio por ámbitos de análisis. No obstante, menciona la necesidad de comprender la realidad social como un todo, por lo que se indica que, una vez comprendidos los ámbitos, se integren las diferentes dimensiones que la conforman. En los bloques anteriores, los alumnos se ejercitaron en la identificación de ámbitos, por lo que en este momento deberán hacerlo con mayor facilidad y establecer las relaciones que existen entre ellos. Ahora serán capaces de explicar que, usualmente, los hechos y procesos no corresponden a un sólo ámbito sino que están interrelacionados. Tal es el caso de las cuestiones científicas y tecnológicas que se clasifican –de acuerdo con el programa de estudios– dentro del ámbito cultural, pero tienen fuertes implicaciones sociales o económicas.

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El tiempo en

el aula La situación de aprendiz aje plantead sesión consta a en esta de dos partes : el propósito la primera (A de quí y ahora) es despertar interés de lo el s estudiante s y que desc relación de ubran la las acciones de los seres en el pasado humanos con el presen te, cuide qu trabajo en es e el ta parte sea breve; la segu (¡Ubícate!) nda requiere de mayor tiempo en ella se re , pues aliza la ubic ac ión tempora espacial de ly los hechos y procesos hist que se estudi óricos arán.

Uno de los conceptos clave de este bloque es nacionalismo. Los alumnos deberán construir una definición a partir de lo que saben y de las fuentes que analicen en las siguientes sesiones. Aclare que los resultados de esta actividad se retomarán más adelante para lograr una definición más acabada de este concepto. Esta actividad no tiene una respuesta modelo, pero usted deberá verificar si los alumnos asocian nacionalismo con unión, identidad, historia, símbolo, y patriotismo con orgullo, esperanza, pasión, odio.

¿A qué ámbito corresponden los hechos históricos de la línea del tiempo? Los hechos del primer eje corresponden al ámbito político. Los hechos del resto de los ejes tienen relación con el ámbito cultural. Pongan un nombre al proceso que representa cada eje. Debido a que es el primer acercamiento al periodo, los nombres que los alumnos den a los proceso pueden ser aproximados. Eje 1: Nacionalismo; Eje 2: Desarrollo tecnológico; Eje 3: Desarrollo científico y artístico.

4 Las actividades de la sesión 61 puede realizarlas con el interactivo, ya sea en aula de medios o en despliegue en pantalla.

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¿A qué ámbito corresponde la información que aporta el mapa?, ¿qué les permite llegar a esta conclusión?

secuencia 7 Europa en el último cuarto del siglo XIX

NORUEGA

Político. El mapa destaca las grandes potencias y los regímenes políticos que prevalecían en el periodo.

SUECIA

PAÍSES BAJOS Londres

La monarquía.

BÉLGICA

París

IMPERIO RUSO

ALEMANIA Luxemburgo Viena

FRANCIA

¿En qué países había un parlamento fuerte o consolidado?

Suiza AUSTRIA-HUNGRÍA Rumania

Portugal

Inglaterra, Francia, Alemania, Italia, Noruega, Suecia y Dinamarca.

ITALIA

España

Serbia

Bulgaria IMPERIO OTOMANO

¿Cuáles de estos países existen hoy en día?, ¿notan algunos cambios entre el mapa que observaron y uno actual? Los cambios más destacados son: la desaparición de los grandes imperios (otomano, austrohúngaro y ruso) y de las naciones de la península de los Balcanes.

DINAMARCA

REINO UNIDO

¿Qué régimen político predominaba en Europa en el último cuarto del siglo XIX?

Sn. Petersburgo

Grecia

Monarquías Repúblicas Parlamentos consolidados Ciudades En este periodo, los regímenes políticos se transformaron y surgieron nuevas naciones en Europa. Impulsadas por el espíritu nacionalista y los intereses imperialistas, las grandes potencias rivalizaban entre ellas por el dominio del planeta.

si en tu escuela cuentan con la colección de Bibliotecas escolares y de aula, complementa la información de las secuencias 7 y 8 con el libro de Ricardo Gamboa. Las transformaciones del siglo XiX. México: seP/ santillana, Libros del Rincón, 2002. BiBLiOTeca

Recuerda…

Para analizar mapas debes considerar el títul o, el recuadro de simbología o la infor mación complementa ria.

• Contesten en su cuaderno: > ¿A qué ámbito corresponde la información que aporta el mapa?, ¿qué les permite llegar a esta conclusión? > ¿Qué régimen político predominaba en Europa en el último cuarto del siglo XIX? > ¿En qué países había un parlamento fuerte o consolidado? • Observen un mapa de Europa con la división política actual. Pueden usar el acetato que emplearon en el curso Geografía de México y del mundo. > ¿Cuáles de estos países existen hoy día?, ¿qué cambios notan entre el mapa que observaron y uno actual? • Intercambien sus respuestas y modifíquenlas o compleméntenlas según sea al caso.

176

2 A partir de esta sesión será importante que cuestione constantemente a los alumnos sobre los cambios ocurridos durante el periodo estudiado, sobre lo que se ha transformado en algunos sentidos y sobre los aspectos que continúan. Si es posible, utilice los términos rápido o acelerado para hablar de las transformaciones que se pueden percibir en poco tiempo –cuestión de meses o años–, como los provocados por los nuevos medios de transporte y comunicaciones, las revoluciones políticas o las guerras; paulatino para señalar que hay aspectos que se transforman poco a poco –en décadas, por ejemplo–, como la vida de las ciudades o la mejora en las condiciones de vida de los obreros; y lento para lo que apenas se nota que ha cambiado –en siglos– como la idea de la sociedad

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sobre el papel de la mujer. Por otra parte, es necesario precisar que, de manera general, muchos fenómenos permanecen en el tiempo, como el Estado-Nación, el constitucionalismo o el sufragio, pero que a su vez estos han experimentado cambios. Un ejemplo de ello es el valor que tiene el voto en los regímenes de representación popular, no obstante con el paso del tiempo ha cambiado en algunos sentidos: las mujeres conquistaron a lo largo del siglo XX un lugar como ciudadanas con derecho a participar en la toma de decisiones políticas; la edad en la que las personas pueden ejercer el sufragio también ha cambiado, en México pasó de 21 a 18 años. Los cambios y las permanencias no se dan de manera independiente sino que están interrelacionados.

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HISTORIA

Las preguntas que guiarán el trabajo de esta secuencia son: ¿Qué características del mundo de hoy tuvieron origen en este periodo (1850 y 1920)? ¿Qué ha cambiado y qué ha permanecido?

• Utilicen lo que estudiaron en esta sesión para dar una primera respuesta a las preguntas. Anótenlas en el cuaderno junto a la frase “En la primera sesión respondimos...”

El tiempo en

Manos a la obra Nacionalismo

SeSión 62

El estudio de la historia, además de ayudar a comprender las causas y las conse-

cuencias de hechos y procesos, permite explicar los cambios y las permanencias que ocurren a través del tiempo. Las actividades que realizarás en las siguientes sesiones te ayudarán a identificar trasformaciones en algunos ámbitos durante el periodo que abarca este bloque. Además, verás que existen diferentes ritmos de cambio, ya que algunos son rápidos y otros toman más tiempo. También identificarás que hay procesos de larga continuidad en los que ciertos aspectos de la vida cambian de manera apenas perceptible, a los cuales se les suele llamar permanencias.

el aula Dé prioridad a la definició n de nacion que la compr alismo, ya ensión de es te concepto identificar lo permitirá s cambios qu e se genera ámbito polít ron en el ico de Europa y otras zona mundo a pa s del rtir de la ex pansión de nacionalista las ideas s.

Patria, nación, patriotismo, nacionalismo son palabras que se escuchan constantemente en la escuela o los medios de comunicación como la televisión, la radio y los diarios. No sólo se emplean para hablar de cuestiones políticas, también se asocian con otros asuntos, como los deportes. ¿Quién no se ha emocionado con la victoria de un mexicano en las Olimpiadas? ¿Quién no ha cantado alguna vez con fervor patriota el himno nacional? ¿Quién no ha celebrado un gol de los mexicanos a un equipo extranjero?

177

2 5 Existen distintas formas de registrar las respuestas a las preguntas que guían el trabajo de la secuencia. Si le parece adecuado, sugiera que elaboren fichas de trabajo, esquemas o cuadros para organizar la información. Además de anotarlo en el cuaderno, se puede llevar a cabo un registro grupal en un pliego de papel. Por ejemplo, destaque que algunos procesos no se originaron en este periodo, como la migración, el crecimiento de la población y las ciudades o el desarrollo científico y tecnológico, pero que continuaron en la segunda mitad del siglo XIX.

Sesión

¿Qué características del mundo

de hoy tuvieron origen en este

periodo (1850 y 1920)?

Nacionalismo

Sociedad

Arte

Ciencia

¿Qué ha cambiado?

¿Qué ha permanecido?

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secuencia 7 Para evaluar las definiciones de los alumnos tome en cuenta lo siguiente:

5. Definan con sus propias palabras lo que entienden por nacionalismo y patriotismo. • Compartan con otra pareja sus ideas y comenten si existen diferencias entre estos conceptos.

Patria: Lugar de nacimiento de una persona al que se siente unida por distintos vínculos, en particular los afectivos.

• Complementen su trabajo si les parece necesario o consulten un diccionario. Anoten las definiciones en su cuaderno. La Revolución Francesa marcó un cambio definitivo en las ideas y formas de organización política, y dio pie al surgimiento del nacionalismo. El gobierno representativo cobró fuerza, se adoptaron leyes comunes a todos los ciudadanos y se crearon nuevas instituciones. Por otro lado, el impacto de la Revolución Industrial favoreció el desarrollo económico de los países y mostró la necesidad de fomentar una economía nacional. La burguesía, grupo que detentaba el poder económico, accedió a los altos puestos de los gobiernos representativos. En el ámbito cultural, se rescataron las tradiciones, se crearon símbolos nacionales y se exaltaron sucesos de la historia de cada pueblo.

Patriotismo: Amor a la patria, orgullo que una persona siente por su pueblo o lugar de origen. Nación: Conjunto de personas que habitan un país regido por el mismo gobierno, que pueden compartir un mismo origen, idioma y tradiciones.

6. Lee el texto. Subraya las ideas que te ayuden a comprender el concepto de nacionalismo y las causas de su surgimiento.

Nacionalismo: Ideología política que atribuye una identidad diferenciada a los habitantes de un país a fin de destacarse de los demás pueblos o defenderse de la intromisión de otro.

en muchos países de europa, asia y américa se luchó por establecer un Estado-nación donde los ciudadanos gozaran de libertad e igualdad, fueran regidos por una legislación general y gobernados con base en representación popular y compartieran un propósito de futuro común. Se pensaba que los Estados nacionales eran una condición indispensable para realizar las aspiraciones sociales, económicas y culturales de un pueblo. El desarrollo del nacionalismo tuvo su origen en las ideas liberales emanadas de la Revolución Francesa, en las rivalidades entre los países y en los cambios en la economía que se dieron en este periodo. El crecimiento del comercio y de la industria permitieron la formación de unidades económicas mayores que las ciudades o pueblos. Las innovaciones en las comunicaciones posibilitaron el contacto entre distintas regiones y el intercambio cultural. Los movimientos nacionalistas se dieron a la tarea de crear lazos de identidad con el fin de unir a grupos con culturas diferentes, pero que habitaban en un mismo territorio. En los países que triunfaron, los gobiernos crearon símbolos nacionales, como la bandera y el himno nacional, ceremonias y festividades; exaltaron personajes y acontecimientos históricos y erigieron monumentos y museos que dieran cuenta de un pasado común. Los sistemas educativos fomentaron el sentimiento de tener una herencia cultural común y la conciencia de compartir un mismo destino como nación.

Generalmente, los alumnos cuentan con referencias del significado de conceptos estudiados en la escuela. No obstante, se recomienda no dar por sentado que los comprenden y saben emplear, así como considerar que adquieren un sentido distinto según el contexto en el que se usen, como cuando se asocia nacionalismo o patria al futbol. Su aprendizaje supone no sólo definirlo o memorizarlo, sino emplearlo en una situación histórica, y esto implica trabajarlo sistemáticamente.

Proclamación del Reich alemán en 1871.

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2 Puede sugerir una lectura en voz alta. Asegúrese de que los alumnos comprenden todas las palabras del texto, si no es así procure que entre todos aclaren las dudas. Acuda al diccionario en caso necesario. Verifique que los alumnos elaboren la lista sobre los conceptos que se les sugiere porque la utilizarán la siguiente sesión para explicar el nacionalismo por medio de un esquema.

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Causas: Ideas emanadas de la Revolución Francesa, creación de gobiernos de representación popular, impulso del desarrollo económico y la necesidad de fomentar una economía nacional. Consecuencias: Creación de Estados nacionales, promulgación constituciones políticas en las nuevas naciones, creación de una historia nacional y de símbolos que la sustentaran.

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HISTORIA

• Comparen las ideas que subrayaron y elaboren una lista de las causas del surgimiento del nacionalismo y otra de sus consecuencias.

Entre los aspectos que debe incluir la definición de los alumnos está: ideología política que tiene como objetivo la creación del estado-nación. Se caracterizó por fomentar un sentimiento de pertenencia a una nación a partir de los orígenes, religión, lengua e intereses comunes y la idea de que la comunidad tiene un propósito de futuro común. Al exterior se manifestó como una reacción frente a los intereses políticos, económicos y culturales de otros países o naciones. Verifique que no exista confusión entre los términos patriotismo y nacionalismo, ya que el primer término es una manifestación del segundo.

El concepto de nacionalismo ha sido ampliamente debatido y existen diversas definiciones. No obstante, se considera que uno de los más acertados para comprenderlo es el que formuló el historiador David Brading:

Patriotismo: “Orgullo que uno siente por su pueblo”. Nacionalismo: “Expresión de una reacción frente a un desafío extranjero, sea éste cultural, económico o político”. David A. Brading. Los orígenes del nacionalismo mexicano. Soledad Loaeza Grave (trad.), México: Secretaría de Educación Pública, 1973, 224 p. (SepSetentas, 82).

7. Contesten: • ¿En qué se parecen o se diferencian las definiciones del recuadro con las que elaboraron al inicio de la sesión? • Complementen su definición de nacionalismo, para ello, consideren lo siguiente: > Utilicen tanto sus definiciones como la información presentada en esta sesión. > Anótenla en una cartulina o pliego de papel. > Péguenla en un lugar visible, pues necesitarán recordarla en esta secuencia y la siguiente.

Sabías que… A pesar de que la mayoría de las naciones modernas se integraron a partir de características comunes: historia, religión, lengua o tradiciones, en otros casos, como los Estados Unidos de América, el Estado-nación se erigió a partir de otros aspectos. Los inmigrantes que lo conformaron tenían distintas religiones y procedencias, en general, compartían la idea de vivir libremente su religiosidad, querían mejorar su situación económica o buscaban un régimen político que garantizara sus derechos como ciudadanos. Aunque la lengua oficial era el inglés, en ese país el Estado-nación se basó ante todo en ideas como la libertad individual y el gobierno representativo. A pesar del origen heterogéneo de sus habitantes el nacionalismo estadounidense se basó en el orgullo de su sistema político y en la oportunidad de tener un futuro mejor.

Consulten el libro de las Bibliotecas Escolares y de Aula: Mario Salamanca. El olvidado monje del huerto: Gregor Mendel. México: SEP/ Pangea Editores, Libros del Rincón, 2003. BIBLIOTECA

8. A partir de lo que estudiaron el día de hoy, registren la información que ayude a responder las preguntas iniciales:

¿Qué características del mundo de hoy tuvieron origen entre 1850 y 1920? ¿Qué ha cambiado y qué ha permanecido?

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secuencia 7 el aula El tiempo en con el os al trabajo de 15 minut r alizar do an de ra re al pa Destine o del tiempo st re el , deje e en qu se extiend mapa y dedi s actividades ta . ía es Si gu . s as ta los map las pregun respuestas a s la a re ta de

SeSión 63

unificación de italia y alemania A mediados del siglo XIX, la conciencia nacional de distintos pueblos europeos, como alemanes, italianos y otros grupos sometidos a los Imperio austro-húngaro, ruso y otomano, dio paso a movimientos que buscaban la unidad y el establecimiento de un Estado-Nación. Tras un largo proceso, en 1870 Italia logró unificarse y un año después Alemania, con lo que se inició la era de las naciones modernas. 9. Observa el video Nuevo orden político e identidades nacionales y toma nota de: • • • •

Las características del Estado-Nación. Las causas de las unificaciones de Italia y Alemania. Los cambios en Europa generados por los movimientos nacionalistas. Analicen los mapas de la unificación de los estados italianos y de los alemanes (germánicos) y realicen las actividades que se plantean posteriormente:

La unificación italiana

Saboja PIAMONTE Turín

Milán

1859 1866 REINADO LOMBARDO R. VENETO

Parma Génova 1860 ena d 0 Mó186 1860 Niza

Venecia

AUSTRIA-HUNGRÍA

Florencia

CORCEGA

TOSCANA Marcas 1860 1860 ESTADOS PONTIFICIOS 1870 N ELBA Roma Á

Nápoles

S SIL

ICIAS

CERDEÑA

REIN 1860

Palermo

E OD

SICILIA

Reino de Cerdeña Piamonte. Anexión de la Italia peninsular y Silicia. Territoros cedidos a Francia en 1860 como pago por el apoyo brindado a Cerdeña-Piamonte en contra de Austria.

Anexión de Roma y región romana (1870). Conquista de Venecia (1866). Austria es vencida por Cerdeña Piamonte, pero se anexiona el Milanesado en 1859.

180

Las características del Estado-Nación. El nacionalismo es una postura que defiende principios como: la soberanía popular, los rasgos que dan identidad a un pueblo o grupo de personas que habitan un territorio (lengua, historia, religión, entre otros), la independencia de otros países en todos los ámbitos, exalta valores como la patria, la gloria nacional y la lealtad. Causas de las unificaciones de Italia y Alemania. Una de las principales causas del movimiento nacionalista italiano fue el deseo de unir los diferentes estados en que estaba dividida la península itálica con el fin de terminar con el

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dominio del Imperio austro-húngaro o la influencia francesa. El movimiento nacionalista alemán, de igual forma, pretendía acabar con la influencia austro-húngara y crear un estado fuerte que uniera a todos los alemanes o germanos bajo un mismo gobierno. Cambios en Europa generados por los movimientos nacionalistas. Disminuyó el poder de los grandes imperios, en particular del austro-húngaro, surgió Alemania, una de las naciones más poderosas del periodo, y, en zonas como los Balcanes, se desencadenaron conflictos debido a los intentos de los pueblos que habitaban la región por lograr la autonomía o independencia política.

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HISTORIA

Sch

les wi

La Unificación Alemana

H a n n o v e r

Vestfalia RUSIA

Electorado de Hesse Turingia

Renania

Sajonia

Nasau Hesse

AUSTRIA HUNGRÍA

a v

Lorena

Praga

Hesse Palatinado

Prusia antes de 1886

sa cia

Wurtenberg

Baden

FRANCIA

Estados que junto con Prusia integraron la Confederacion del Norte en 1866 Límites de la Confederación Germánica (1815-1866 y 1866-1871) Límites de la Confederación del Norte Límites del Imperio alemán en 1871

La unificación italiana se dio de manera simultánea a la alemana. Ambos procesos fueron resultado de los movimientos nacionalistas que se desarrollaron durante el siglo XIX en el continente europeo.

> Hagan una lista de los estados que conformaron cada nación y de las naciones o imperios vecinos. > Identifiquen si había un estado más fuerte alrededor del cual se unieron los demás. > Mencionen las fechas que marcan el inicio del proceso de unificación en cada país y su consolidación. > A partir de la información que obtuvieron de los mapas y las notas que tomaron al observar el video, elaboren un párrafo en el que expliquen el surgimiento de las dos naciones: Italia y Alemania. • Lean algunos párrafos, comparen sus descripciones y complementen su trabajo en caso de ser necesario. • Comparen los párrafos que elaboraron con el siguiente texto y utilícenlo para evaluar su trabajo. 1 81

Hagan una lista de los estados que conformaron cada nación y de las naciones o imperios vecinos.

Italia: El reino de Cerdeña Piamonte venció a Austria con ayuda de Francia (1859).

Italia: Reino de Cerdeña-Piamonte (Saboya, Piamonte, Génova, Niza y Cerdeña), Parma, Módena y Toscana, la Romaña y las Marcas, y el reino de las Dos Sicilias.

Alemania: Formación de la Confederación del Norte (1866).

Alemania: Prusia, Schleswig-Holstein, Hannóver, Hesse y Nassau, Baviera, Wurtemberg y Baden. Identifiquen si había un estado más fuerte alrededor del cual se unieron los demás. Italia: Reino de Cerdeña Piamonte. Alemania: Prusia. Mencionen las fechas que marcan el inicio del proceso de unificación en cada país y su consolidación.

A partir de la información que obtuvieron de los mapas y las notas que tomaron al observar el video, elaboren un párrafo en el que expliquen el surgimiento de las dos naciones: Italia y Alemania. Los procesos de unificación alemana e italiana son producto de cambios paulatinos en los que destacan hechos de carácter político, principalmente. Para evaluar su trabajo los alumnos deberán comparar los párrafos que elaboraron con el siguiente texto.

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secuencia 7 La extensión territorial de Prusia establecida en 1815 por el Congreso de Viena

duró casi medio siglo. No obstante, la Unión aduanera, conocida como Zollverein, se convirtió en el centro que fomentaba el comercio de los estados germánicos y entabló una fuerte rivalidad con Austria por lograr la hegemonía en dichos estados. En 1866 se desató una guerra entre austriacos y prusianos en la que estos últimos resultaron victoriosos, por lo que Prusia pudo anexarse los estados del Norte (Schleswig-Holstein, Hannóver, Hesse y Nassau). Como consecuencia de este triunfo, se fundó la Confederación del Norte, separada de los estados del Sur (Baviera, Wurtemberg y Baden), los cuales se unieron a Alemania cuando ésta fue creada en 1871 en Versalles, después del triunfo de Prusia ante Francia en la Guerra franco-prusiana. Entonces también se incorporaron a la nueva nación las provincias de Alsacia y Lorena, que fueron cedidas por Francia. Desde 1815, el reino de Cerdeña-Piamonte (Saboya, Piamonte, Génova, Niza y Cerdeña), también se enfrentaba al poder de Austria. En 1859 logró vencerla, gracias al apoyo de Francia. Los austriacos conservaron el domino de algunos territorios y los franceses recibieron Saboya y Niza como pago por su apoyo. A partir de este hecho y Parma, Módena y Toscana, la Romaña y las Marcas, y el reino de las Dos Sicilias, fueron incorporados al reino de Italia, que se creó oficialmente en 1861. En 1866, participando al lado de Prusia en la guerra contra Austria, la nueva monarquía obtuvo Venecia. Finalmente, en 1870, por medio de la fuerza, se incorporaron los Estados Garibaldi fue uno de los personajes destacados Pontificios, dando pasó a la unificación italiana. del movimiento nacionalista italiano.

10. Con base en lo trabajado en esta sesión, deberán tomar notas para responder a las preguntas iniciales:

¿Qué características del mundo de hoy tuvieron origen en este periodo (1850 y 1920)? ¿Qué ha cambiado y qué ha permanecido?

el aula El tiempo en ricatura, ya álisis de la ca an al con o ci pa una actividad Dé mayor es imágenes es ésta de y is do is ál an iz an ar que el están famili se s mas le no ob um pr al la que los as sobre los La orar conjetur a. ab ul el ns rá ní iti pe perm taban la los que habi s Balcanes de los pueb tuación de lo si la e br so n ió la de ac au ig st en inve alizarla te es para re en el presen tarea. medios o de

SeSión 64

Grandes imperios y los Balcanes el nacionalismo no sólo se manifestó como una forma de organizar políticamente a un pueblo, también fue un motor para que las potencias se expandieran y ampliaran su poderío económico. De esta forma, el desarrollo del proceso nacionalista estaba íntimamente ligado al imperialismo y se dieron de manera simultánea influenciándose mutuamente. Un claro ejemplo de esta situación fue la Península de los Balcanes, donde los pueblos que la habitaban, en su mayoría eslavos, luchaban por acabar con el dominio de los Imperio otomano y austro-húngaro y lograr la creación de estados nacionales. Entre 1879 y 1918 esta zona se caracterizó por la constante tensión, ya que otomanos, austro-húngaros y rusos se enfrentaban por imponer su poder, y las aspiraciones de autonomía de los pueblos balcánicos dieron paso a diversas guerras.

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HISTORIA

I ¿Quiénes aparecen en ella?, ¿cómo están vestidos?, ¿qué están haciendo?

11. Analicen la siguiente caricatura y en su cuaderno respondan las preguntas.

•

> ¿Quiénes aparecen en ella?, ¿cómo están vestidos?, ¿qué están haciendo? > ¿Qué personajes suponen que representan? > ¿En qué parte de Europa se encuentran? > ¿Qué mensaje pretende transmitir el autor de la caricatura? > ¿Qué significa el “polvorín de Europa”? Compartan sus respuestas y arguméntenlas.

En la caricatura aparecen tres ancianos que visten con ropa lujosa. Dos de los personajes están arrancando partes del mapa, el del centro sostiene con una mano su corona, mientras otro se dobla hacia delante (está presente, pero parece no participar en la lucha). ¿Qué personajes suponen que representan? Representan a los gobernantes de los imperios ruso, otomano y austro-húngaro en la península de los Balcanes.

El “polvorín de Europa”.

> ¿Cuál es el proceso que aborda el mapa? > ¿Qué periodo comprende? > ¿Qué Estados ocupaban la península de los Balcanes a finales del siglo XIX? > ¿Qué título sugieren para el mapa? • Elaboren un breve párrafo en el que expliquen la situación de los Balcanes en el periodo. Tomen como referencia:

Jossy

via

H U N G R Í A

1859-78

R U M A N I A

SERVIA 1817

INA

GOV

18191 78 3

BULGARIA

1878

Nis

1878 Sofía

1885

Filipópolis

¿Qué significa el “polvorín de Europa”?

L I A M E R U Adrianópolis

1913

M A C E D O N I A

Es el nombre que se le dio a los Balcanes por los numerosos conflictos que se dieron en esta zona a lo largo del periodo que se estudia en este bloque.

Salónica 1887

TESALIA 1887

I A

Esmirna Atenas

E N R

1830

G 1 2

A S I

EPIRO

¿Qué mensaje pretende transmitir el autor de la caricatura? El autor de la caricatura tiene la intención de dar a conocer la disputa entre las potencias por el dominio de los Balcanes.

1913

MONTENEGRO

Duresi

1859 V a l a q u i a Bucarest

BOSNIA HERZE

1878

Uno de los detalles que puede servir a los alumnos para identificar la zona es Turquía (Turquie en la imagen).

Belgrado

> Lo que han estudiado hasta el momento en esta secuencia. > Las actividades realizadas el día de hoy (análisis de caricatura y del mapa). Lean algunos trabajos al resto del grupo y coméntenlos. 1) Límites del Imperio otomano a comienzos del siglo XIX. 2) Límites de los Estados balcánicos en 1914. 3) Límites de las reformas territoriales en los Balcanes a lo largo del siglo XIX. 4) Albania. 5) Territorios incorporados al Imperio austrohúngaro en 1908. 6) Núcleo y ampliaciones del Estado griego. 7) Núcleo y ampliaciones del Estado búlgaro. 8) Núcleos y ampliaciones del Estado servio. 9) Núcleo y ampliaciones del Estado rumano. 10) Residuo del Imperio otomano.

lda

I A B N A L

•

¿En qué parte de Europa se encuentran?

Los Balcanes

Analicen el mapa de los Balcanes y respondan en su cuaderno las preguntas.

•

RODAS (Italia 1912)

CRETA 1912

183

2 Al analizar imágenes como fuentes históricas promueva que los alumnos relacionen inicialmente sus conocimientos previos con la información que aporta la secuencia. Recuérdeles que las fuentes no hablan por sí mismas y que es necesario plantear preguntas y aventurarse a elaborar conjeturas sobre su significado. En el caso de las imágenes, el punto de partida son los elementos que las conforman. Tome en cuenta que la lectura e interpretación de una caricatura, como la que se trabaja en esta actividad, no es fácil debido a los múltiples significados que puede expresar y la complejidad de los hechos y procesos históricos que aborda. Este tipo de fuentes puede dar a los alumnos una idea general sobre el tema y es utilizada como complemento de lo que se ha estudiado.

¿Cuál es el proceso que aborda el mapa? La lucha por la independencia de los pueblos balcánicos del dominio otomano y la creación de Estados-Nacionales en la península. ¿Qué periodo comprende? De 1817 (inicio de la autonomía serbia) a 1913 (nueva conformación de los estados –después de las Guerras Balcánicas de 1912-1913–). ¿Qué Estados ocupaban la península de los Balcanes a finales del siglo XIX?

Serbia, Bosnia, Montenegro, Grecia, Rumania, Bulgaria, Albania. ¿Qué título sugieren para el mapa? Entre los títulos que los alumnos pueden elegir a partir de lo que han estudiado están: transformaciones en la conformación geopolítica de la península, el polvorín de Europa. Sin embargo, se pueden considerar otras opciones, siempre y cuando estén relacionados con el proceso que aborda el mapa.

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secuencia 7

Al igual que en la sesión anterior, pida a los alumnos que utilicen el texto para contrastar el trabajo que realizaron y complementarlo.

4 Recuerde que uno de los propósitos del curso es que los alumnos aprendan a manejar diversas fuentes de información (impresas o tecnológicas). Promueva el uso de los recursos disponibles en la escuela como las Bibliotecas Escolar y de Aula.

el aula El tiempo en obtener una ta sesión en es de naón ci en s constitucio Centre la at los concepto stas de ue al sp up re gr n de definició elaboración la en y , io ag lismo y sufr la secuencia. tas guía de a las pregun

• Lee el siguiente texto:

Sultán Abdul Hamid II quien gobernó el imperio Otomano entre 1876-1909 e intentó sofocar los movimientos nacionalistas en los Balcanes.

Desde 1830 Grecia logró independizarse del Imperio otomano, lo que motivó a Serbia a luchar por su autonomía. Hacia mediados del siglo XIX ambos estados comenzaron a ampliar sus territorios, mientras que en Rumania y Bulgaria también cobraban fuerza los grupos que buscaban establecer un Estado-Nación independiente. De esta manera, el movimiento nacionalista, que en Alemania e Italia determinó la unificación nacional, provocó la fragmentación paulatina del Imperio otomano, hasta ser prácticamente expulsado de Europa. En 1908 Bosnia y Herzegovina fueron anexadas a Austria, después de estar varios años bajo su administración. En 1912, el surgimiento de Albania avivó las hostilidades en la península contribuyendo al estallido de las Guerras Balcánicas. Poco a poco las fronteras del Imperio Otomano se redujeron y al comenzar el siglo XX "el hombre enfermo de Europa", como se le conocía a este imperio, estaba a punto de morir.

12. Averigüen cuál es la situación de las naciones de los Balcanes hoy en día.

SeSión 65

•

Consulten al menos dos fuentes de información: pueden acudir a la biblioteca de la escuela o la localidad para investigar las transformaciones en la península en las últimas décadas. Además, si es posible busquen en Internet sobre los cambios experimentados a partir del inicio del siglo XXI.

•

Citen las fuentes consultadas. En el caso de libros o enciclopedias, mencionen autor, título, lugar, año; para las páginas electrónicas, señalen el nombre de la página, la institución a la que pertenece y la fecha última de actualización, por ejemplo.

•

Contrasten la información que obtuvieron y elaboren sus propias conclusiones.

•

Los resultados de esta última actividad, serán empleados para trabajar en la última sesión de esta secuencia.

constitucionalismo y sufragio 13. Lean en voz alta el siguiente texto:

La comprensión de los cambios y las permanencias en el aprendizaje de la Historia es un

asunto que se debe estudiar con detenimiento. Hay hechos históricos que marcan cambios rápidos o radicales, momentos de ruptura. Sin embargo, no debes olvidar que estos hechos históricos corresponden a procesos que se desarrollaron a lo largo de un periodo considerable. Un ejemplo de esto es la unificación italiana y alemana, hechos que marcaron transformaciones definitivas en diversos ámbitos, principalmente en el político. Existen transformaciones que apenas podemos notar, porque suceden tan lentamente que abarcan más tiempo que el de la vida de una persona. Se les llama permanencias o continuidades con el fin de diferenciarlas de los cambios evidentes. Ejemplo de ello es el concepto de nacionalismo o los constantes conflictos que han existido en la península de los Balcanes. Los cambios y las permanencias no se dan de manera independiente, sino que forman parte de los procesos que conforman la historia de las sociedades. A fin de analizarlos se separan, pero es fundamental volver a establecer las relaciones que existen entre ellos. Ahora conocerás otros cambios y permanencias en el panorama político del mundo de finales del siglo XIX, en especial en el occidental, donde Europa y los Estados Unidos de América ocuparon un papel determinante. En este periodo cobraron fuerza el constitucionalismo y el sufragio universal, conceptos que aún en la actualidad siguen vigentes. 184

En esta semana se transmitirá un nuevo Programa Integrador Edusat en donde se presentan los Temas para comprender el periodo: dificultades en la consolidación de los países americanos, endeudamiento y avance de intereses europeos y norteamericanos en Iberoamérica, Estados Unidos: la esclavitud y la guerra civil, la abolición de la esclavitud. Haga un espacio en alguna de las sesiones que restan de esta secuencia para verlo con los alumnos.

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HISTORIA 14. Posiblemente han escuchado hablar de constitucionalismo y sufragio universal. Expresen lo que saben y anoten sus ideas en el pizarrón. •

Busquen en el diccionario la definición de estos conceptos y anótenlas en el cuaderno.

•

Lean el texto.

Conexión con Formación Cívica y Ética Secuencia 11: La democracia. Una forma de vida

El auge de los regímenes políticos basado en una constitución es otra de las características de este periodo. De manera paulatina, en distintos países de Europa y América, las estructuras legales y normativas se concentraron en un texto que establecía la protección de los derechos fundamentales de los ciudadanos, como la libertad y la igualdad. En América Latina, el proceso de consolidación de los nuevos países enfrentó serias dificultades. Se hicieron grandes esfuerzos por implementar los postulados del liberalismo y crear nuevas instituciones acordes con la nueva situación política. No obstante, las tensiones entre distintos grupos que se disputaban el poder hicieron casi imposible el respeto a las leyes y obstaculizaron la formación de los Estados nacionales. En algunos países se instauraron gobiernos dictatoriales que, en ocasiones, dieron orden y estabilidad y, en otras, desembocaron en guerras civiles. A pesar de que hubo diferencias importantes entre cada país, los Estados nacionales latinoamericanos se consolidaron al finalizar el siglo XIX. Después de un largo proceso, en la mayoría de las naciones triunfaron las instituciones liberales. La vida política también se caracterizó por un amplio debate sobre el grado de participación que los individuos podían tener en la vida política. Algunos pensaban que sólo los propietarios y los hombres educados debían tener derecho al voto, mientras que otros defendían principios como el sufragio universal. Con el paso del tiempo, en muchos países se logró la ampliación del derecho electoral a toda la población masculina adulta y la constitución se convirtió en un elemento fundamental del sistema político. Sin embargo en casi todo el mundo, a la mujer se le consideraba incapaz de ejercer los derechos ciudadanos y se pensaba que eran útiles únicamente como reproductoras de la especie y amas de casa. Desde principios del siglo XIX en muchos países de Europa y América las mujeres formaron asociaciones para reclamar sus derechos. En Estados Unidos de América, su lucha se identificó con la de los sectores sociales más oprimidos, como los obreros y los negros. Poco a poco se consolidó el movimiento mundial y la mujer alcanzó independencia y reconocimiento como ciudadana en distintos países a lo largo del siglo XX.

Consulten el libro de las Bibliotecas Escolares y de Aula: Stefano Loria. Picasso: el genio de la pintura del siglo XX. México: SEP/ Serres, Libros del Rincón, 2003. BIBLIOTECA

• Utilicen las ideas del grupo, las definiciones del diccionario y la información del texto anterior para elaborar una definición más completa de constitucionalismo y sufragio. Las usarán al final de la sesión.

En muchas ocasiones, las manifestaciones que exigían modificaciones constitucionales a favor del voto fueron reprimidas. Un caso particular fue la lucha por el sufragio femenino que inició durante este periodo, pero obtuvo resultados hasta el siglo XX. 185

1 Anime a los alumnos para que expresen lo que saben sobre los conceptos que se trabajan en la sesión. Hágales sentir que sus ideas son valiosas y que pueden complementar el trabajo del grupo. Pídale a un alumno que anote las ideas principales en el pizarrón, seguramente necesitará de su ayuda para escribir lo más sobresaliente. Déjelas escritas al menos hasta que concluya la actividad y si es posible retómelas.

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secuencia 7 Para realizar un análisis de los textos históricos es necesario que destaque la situación espacio temporal de modo que los alumnos se den cuenta de que son producto de un periodo y lugar determinados.

15. Lean el texto.

“De modo que la educación política de las masas no puede realizarse manteniéndolas alejadas de los negocios públicos, y sí únicamente, concediéndoles el ejercicio de sus derechos. Sin ejercicio no hay maestro. Hasta ahora, las clases directoras han procurado, en interés propio, mantener a la mayoría del pueblo bajo su tutela política, lo cual han conseguido siempre completa y perfectamente. (...) Desde el momento en que las mujeres obtengan igualdad de derechos políticos, brotará en ellas la conciencia de sus deberes; solicitadas para dar sus votos, tendrán que preguntarse por qué y a quién, y desde el mismo instante se cambiarán entre el hombre y la mujer inspiraciones que, lejos de perjudicar sus relaciones recíprocas, las mejorarán en sumo grado”.

¿Qué tipo de fuente es?, ¿por qué? Esta fuente fue escrita en el mismo periodo en que se dio la lucha por el sufragio y la promulgación de nuevas leyes en el siglo XIX, por lo que es una fuente primaria. ¿Qué opinión refleja el texto sobre el papel de la mujer en el ámbito político?

August Babel. La mujer y el socialismo, 1880. Página: http//www.almedron.com/historia/contemporanea/sufragismo/sufragismo 4.htm#americano. (recuperado el 22 de febrero de 2006).

La postura del autor del texto es que la mujer es capaz de participar en la vida política y que esto traería un beneficio para las relaciones entre hombres y mujeres. Su intención es promover un cambio en la legislación para ampliar los derechos políticos de las personas, en particular del género femenino.

• Respondan: > ¿Qué tipo de fuente es?, ¿por qué? > ¿Qué opinión refleja el texto sobre el papel de la mujer en el ámbito político? > ¿Coincide la postura del autor con la idea de sufragio universal?, ¿por qué? • Intercambien opiniones respecto a las siguientes preguntas: > ¿Por qué es importante la existencia de una constitución en una nación? > ¿Cuál es el valor que se da hoy en día al voto en nuestro país?

¿Coincide la postura del autor con la idea de sufragio universal?, ¿por qué?

Mientras tanto...

El texto pugna por dar a la mayoría el derecho a ejercer el voto y sostiene la necesidad de lograr la igualdad de derechos entre hombres y mujeres, y afirma que las mujeres tienen las capacidades necesarias para ejercer el voto. De esta forma, contribuye a la idea de sufragio universal.

En 1860, en los Estados Unidos de América se prohibió el surgimiento de nuevos estados esclavistas y el mercado de negros y se decretó que todos los hijos de esclavos que nacieran a partir de entonces serían considerados libres. Esta ley significaba prácticamente el fin de la esclavitud, lo que perjudicaba a los dueños de las grandes plantaciones de los estados del Sur, quienes proclamaron la secesión; es decir, su separación de la unión para formar una nación independiente y seguir explotando esclavos. Se desató una guerra civil que fue ganada por los estados antiesclavistas del Norte y que trajo como consecuencia el decreto de libertad de todos los esclavos y la prohibición de la esclavitud.

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1 Anime a los alumnos a escuchar a sus compañeros y a considerar las opiniones distintas a las propias a fin de crear un ambiente de confianza. Fomente el diálogo entre los estudiantes y evite que se de un ejercicio de pregunta-respuesta entre usted y ellos. De la oportunidad para que argumenten sus respuestas y pida que las ejemplifiquen. Guíe al grupo para que elabore las conclusiones sobre el tema y pídales que las anoten en el pizarrón.

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HISTORIA

16. Para sintetizar los cambios que han estudiado en las últimas sesiones, realicen un esquema sobre el nacionalismo. Retomen las notas que elaboraron y los resultados de las actividades que realizaron. Señalen la relación que tiene con el constitucionalismo y el sufragio.

¿Qué características del mundo de hoy tuvieron origen en este periodo (1850 y 1920)? ¿Qué ha cambiado y qué ha permanecido?

17. Vuelvan a las preguntas iniciales. De acuerdo con lo estudiado en esta sesión, contéstenlas y anoten sus conclusiones en su cuaderno o complementen el cuadro que elaboraron.

En este periodo surgió el concepto de nación que, con algunos cambios, es vigente en la actualidad. Las naciones modernas están unidas bajo la idea de compartir una serie de elementos como la lengua, la historia, las costumbres y tradiciones. Por otro lado, los Balcanes siguen siendo una zona de múltiples conflictos por lo que el nombre “el polvorín de Europa” sería aún adecuado en la actualidad. A pesar de los cambios que generaron, el constitucionalismo y el sufragio universal no fueron aceptados en todos los países. En las naciones donde cobraron fuerza, los cambios se dieron con distinta intensidad. Lentamente, la política dejó de ser un ámbito reducido en el que participaban unos pocos, para convertirse en algo en lo que toda la sociedad, al menos la masculina, estaba implicada de manera constante y regular. El constitucionalismo, por su lado fue aceptado paulatinamente por países de todos los continentes, de tal forma que hoy en día es difícil nombrar a una nación que no haya plasmado en una constitución sus principios políticos fundamentales. Entre los aspectos que han cambiado, está la conformación del mapa de Europa, Alemania e Italia se mantienen, pero los grandes imperios del siglo XIX desaparecieron.

¿Qué características del mundo de hoy tuvieron origen en este periodo (1850 y 1920)? ¿Qué ha cambiado y qué ha permanecido?

Cambios sociales

SeSión 66

En el bloque anterior realizaste diversas actividades para comprender el surgimiento de la Revolución Industrial que inició hacia finales del siglo XVIII. Examinaste el origen de las industrias, los cambios en las formas de producción y los avances tecnológicos, así como sus consecuencias en la vida social: el desarrollo de las ciudades industriales, el crecimiento de la población y las condiciones laborales de los trabajadores. En esta sesión verás qué sucedió con esos procesos en la segunda mitad del siglo XIX, lo que cambió y lo que permaneció en el ámbito social. 18. Lee el fragmento del Artículo 123 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos que nos rige actualmente. En él se describen, de manera general, las condiciones laborales que deben prevalecer en el país.

Toda persona tiene derecho al trabajo digno y socialmente útil; al efecto, se promoverán la creación de empleos y la organización social para el trabajo, conforme a la Ley. El Congreso de la Unión, sin contravenir a las bases siguientes, deberá expedir leyes sobre el trabajo, las cuales regirán: A.- Entre los obreros, jornaleros, empleados domésticos, artesanos y de una manera general, todo contrato de trabajo: I.- La duración de la jornada máxima será de ocho horas. II.- La jornada máxima de trabajo nocturno será de 7 horas. Quedan prohibidas: las labores insalubres o peligrosas, el trabajo nocturno industrial y todo otro trabajo después de las diez de la noche de los menores de dieciséis años. III.- Queda prohibida la utilización del trabajo de los menores de catorce años. Los mayores de esta edad y menores de dieciséis tendrán como jornada máxima la de seis horas. IV.- Por cada seis días de trabajo deberá disfrutar el operario de un día de descanso, cuando menos. V.- Las mujeres durante el embarazo no realizarán trabajos que exijan un esfuerzo considerable y signifiquen un peligro para su salud en relación con la gestación; gozarán forzosamente de un descanso de seis semanas anteriores a la fecha fijada aproximadamente para el parto y seis semanas posteriores al mismo, debiendo percibir su salario íntegro y conservar su empleo y los derechos que hubieren adquirido por la relación de trabajo. En el periódo de lactancia tendrán dos descansos extraordinarios por día de media hora cada uno para alimentar a sus hijos. VI.- (...) Los salarios mínimos generales deberán ser suficientes para satisfacer las necesidades normales de un jefe de familia, en el orden material, social y cultural, y para proveer a la educación obligatoria de los hijos.

El tiempo en

187

el aula La situación de aprendiz aje plantead próximas se a en las siones tiene como propós alumnos iden ito que los tifiquen los cambios gene la Revolución rados por Industrial y el desarrollo ciencia y la de la tecnología en la sociedad, y aspectos de algunos la cultura ca racterísticos que compren del periodo de este bloq ue (1850-1920 un breve es ). Destine pacio de tie mpo para qu revisen lo qu e los alumno e estudiaron s sobre estos el periodo an procesos en terior (bloqu e 2) y trabaj detenidamen e te lo que to ca a los cam Es probable bios sociales que la sesión . 66 le tome m minutos, po ás de 50 r lo que pued e trabajar la en la clase de última parte la sesión 67 , donde se ab ámbito cultu ordará el ral.

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secuencia 7 • Copien en su cuaderno el siguiente cuadro y, a partir de lo que leyeron, completen la columna que corresponde al presente.

Condiciones laborales

Mediados del siglo xix

Finales del siglo xix

Siglo xx

Número de días laborales

En la segunda mitad del siglo XIX, la situación de los obreros cambió de unos países a otros, e incluso dentro del mismo país, de acuerdo con los oficios y las regiones. Hacia 1910, la jornada laboral en Europa era de unas diez horas, dos horas menos que veinte años antes. En ese mismo año, el descanso dominical estaba establecido en casi todo el continente, y en algunos países y en ciertos oficios, incluso se estableció la llamada “semana inglesa”, que implicaba el descanso desde las primeras horas de la tarde del sábado.

Horario laboral Derechos laborales Condición laboral de la mujer Condición laboral infantil

Recuerda…

de la de los trabajadores a partir Las condiciones laborales izarse on a la clase obrera a organ Revolución Industrial llevar de trabajo. s cione condi y mejoras en las para demandar derechos ros movimientos prime los cieron apare A principios del siglo XIX propusieron transformar esta obreros y algunos pensadores ión de os mecanismos como la creac situación. Mediante divers paulatinos obreros lograron cambios sindicatos y las huelgas, los s de forma lecían estab que s tos paíse en las legislaciones de distin ciudadanos ocían a los obreros como trabajo más justas y recon siglo ese de dos media A s. que los demá con los mismos derechos del del partido comunista, base se dio a conocer el Manifiesto importangía que tuvo consecuencias ideolo fico, cientí lismo socia embargo, sus sin , 1850 de partir a a tes en la organización obrer iata, sino la práctica de manera inmed principios no se llevaron a da mitad del siglo XIX. una fábrica de la segun Obreros trabajando en hasta el siglo XX.

• Vuelvan a la secuencia 6 y revisen la sesión que trata sobre las condiciones de empleo de los trabajadores a partir de la Revolución Industrial. > De acuerdo con lo que estudiaron en ella completen la columna que corresponde a mediados del siglo XIX. • Observen el video Obreros del mundo y a partir de la información que presenta completen la columna de finales del siglo XIX. 188

Condiciones Laborales

Mediados del siglo xix

Finales del siglo xix

Siglo xxi

Número de días laborales

Cinco

Horario laboral

Ocho horas

Derechos laborales

Servicios de salud, vacaciones.

Condición laboral de la mujer Condición laboral infantil

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HISTORIA

19. Lean el siguiente texto, así como el mapa conceptual que se presenta posteriormente.

El ámbito social también se caracterizó por el crecimiento de las ciudades y la población. La causa de estos procesos fueron las necesidades de la industria que se asentaba en los Urbanizac centros urbanos y las mejoras en las condiciones de vida de las personas. ió dotación n: Proceso de Los medios de transporte, en particular el ferrocarril, favorecieron el crecimiento de de servic io básicos las ciudades y de la población al trasladar miles de personas en poco tiempo, y al a la pobl s ación de las ciuda abastecer de alimentos frescos a la población. Sin embargo, cuando comenzó este des, proceso, los centros urbanos no estaban preparados para alojar cantidades enormes de de garanti con el fin zar una saludabl vida personas. Como resultado, crecieron de manera desordenada y no contaban con los ey Entre los organizada. servicios urbanos que en la actualidad se consideran básicos. Poco a poco las condiservicios urbanos ciones de vida en las ciudades cambiaron al emprenderse obras de urbanización en m encuentr ás comunes se algunas de las urbes más importantes del periodo. an el alu m público, las calle brado s pavimen tadas, el alcantarillado y de basura la recolección . Revisa el bloque 3 de Geogr Las mejoras af México y del mun ía de do re co para rdar el co en los ncepto.

niveles de vida

Los avances en la medicina

la creación de leyes laborales

fueron una consecuencia de

como la

como el higiene y regulación de la vida colectiva

regulación del trabajo infantil y femenino

descubrimiento de vacunas preventivas mejora en la dieta y las viviendas

como la

distribución de agua potable

recolección y eliminación de basura • A partir de la información que presenta el mapa conceptual, escriban un párrafo en el que expliquen los factores que influyeron en la mejora en los niveles de vida y, por tanto, en el descenso de la mortalidad en Europa.

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Escriban un párrafo, a partir de la información que presenta el mapa conceptual, en el que expliquen los factores que influyeron en la mejora en los niveles de vida y, por tanto, en el descenso de la mortalidad en Europa. En los países industrializados de Europa y los Estados Unidos de América el gobierno emprendió obras para urbanizar las ciudades, como la creación de redes de alcantarillado, y para mejorar la salud, como la creación de instituciones de investigación médica y hospitales. También se tomaron medidas para limitar o prohibir el trabajo de mujeres y niños; paulatinamente se emitieron leyes que protegían la maternidad, la procreación y el crecimiento físico saludable. No obstante, es necesario precisar que la intensidad y los ritmos de aplicación fueron muy distintos en cada país.

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secuencia 7 Durante la segunda mitad del siglo XiX, la

vivienda experimentó cambios que se vieron reflejados en la salud de los europeos y en su vida cotidiana. Sin embargo, los cambios sucedieron lentamente y con enormes diferencias entre países y regiones. Ante todo, mejoraron las viviendas de las clases acomodadas y medias, que dispusieron de habitaciones espaciosas y bien ventiladas y que fueron las primeras en contar con novedades sanitarias como agua corriente, bañeras e inodoros con desagüe. Con el paso del tiempo esta tendencia acabó por mejorar también, aunque en menor proporción, la vivienda popular y obrera.

Construccion del metro Londres.

La mejora fue consecuencia, entre otros aspectos, de la extensión de las ciudades fuera de sus perímetros tradicionales, y de la construcción de nuevos barrios. Los viejos e insalubres centros urbanos dejaron de concentrar a la mayoría de la población pues ésta pudo reinstalarse en lugares más lejanos y mejor planeados al difundirse el uso de los tranvías, el tren subterráneo y la bicicleta. Las modificaciones en la distribución de la población también fueron provocadas por las migraciones a ultramar: europeos, asiáticos y africanos se embarcaron en busca de trabajo y asentamiento en tierras lejanas, llegando en algunos casos hasta el otro lado del mundo. Estos migrantes y sus descendientes, aumentaron de forma notable la población, especialmente en América. En el último cuarto del siglo XIX, en Europa y algunos países de América la vida social experimentó otros cambios, por ejemplo se dieron los primeros intentos de control natal. Esta práctica la realizaron, principalmente, familias privilegiadas que vivían en las ciudades, y se extendió a otros grupos sociales y al medio rural hasta décadas posteriores. Entre las causas que la impulsaron destacan el cambio en la concepción de la familia y la mujer, la mejora en los niveles de vida y la búsqueda de comodidad, el surgimiento de nuevas costumbres y hábitos, así como el relajamiento de las creencias religiosas.

Nueva Zelanda Australia Estdos Unidos

Canadá Siberia

Argentina

Brasil

20. Observen el mapa y contesten las preguntas en su cuaderno. > ¿Qué proceso se describe en el mapa? > ¿De qué regiones provenía la mayoría de los migrantes del periodo? > ¿A qué zonas se dirigían?, ¿por qué crees que se dirigían a esos lugares? 21. Comparen los resultados de las tres actividades que llevaron a cabo en esta sesión. Comenten los cambios que identificaron en las condiciones laborales de los trabajadores y la vida de la sociedad en general, así como en los movimientos de la población.

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¿Qué proceso se describe en el mapa? El mapa describe el proceso de migraciones transoceánicas de finales del siglo XIX. ¿De qué regiones provenía la mayoría de los migrantes del periodo? Principalmente los emigrantes eran de origen europeo, pero también hubo migraciones de Asia y África. ¿A qué zonas se dirigían?, ¿por qué crees que se dirigían a esos lugares? La mayoría se dirigió a los Estados Unidos de América. Además, hubo migraciones a Canadá, Australia, Nueva Zelanda, Siberia, y a países de Sudamérica como Argentina y Brasil. Se dirigían a zonas donde encontrarían mejor calidad de vida y mejores oportunidades de trabajo que las que tenían en su lugar de origen.

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HISTORIA

¿Qué características del mundo de hoy tuvieron origen en este periodo (1850-1920)?

Las actividades recreativas y educativas también experimentaron un cambio importante. En este sentido, la práctica del deporte cobró relevancia pues además de ser un entretenimiento para emplear el tiempo de ocio, se consideraba que favorecía el desarrollo de los individuos, la convivencia entre las personas, el trabajo en equipo, el respeto a las reglas del juego. En algunos países, como los Estados Unidos de América y la Gran Bretaña, se convirtió en un espectáculo popular que atraía a miles de personas.

Entre las características del mundo actual que surgieron en ese periodo están la lucha por mejorar las condiciones laborales, como la legislación para normar el trabajo femenino e infantil, la urbanización y los avances en medicina como las vacunas, así como la idea de higiene.

Como ya se mencionó, la historia de los Estados Unidos de América es la historia de los inmigrantes. Este país fue conformado por lo que ha sido considerado el mayor movimiento poblacional registrado en la historia mundial. A pesar de que los inmigrantes procedían de diversas regiones del planeta, la mayoría de Europa occidental y, a finales del siglo XIX, llegaron grandes grupos del Este y Sur del llamado Viejo Mundo.

•

Cambios: Las condiciones laborales se han mejorado notablemente, el tipo de servicios urbanos, el tipo de vacunas, mayor protección a mujeres y niños. Permanencias: Crecimiento de la población y las ciudades, disminución de la tasa de mortalidad, urbanización, el uso de las vacunas, la legislación laboral. Migraciones

De la misma forma que lo han hecho en las sesiones anteriores, respondan las preguntas iniciales: ¿Qué características del mundo de hoy tuvieron origen en este periodo (1850-1920)? ¿Qué ha cambiado y qué ha permanecido?

El pensamiento científico y cultural

¿Qué ha cambiado y qué ha permanecido?

SeSión 67

22. Observen nuevamente la línea del tiempo de la sesión 61. •

Identifiquen a qué tipo de actividades corresponden los hechos históricos del tercer eje.

•

Pongan un ejemplo de la simultaneidad en que suceden los hechos señalados en el tercer eje de la línea del tiempo.

•

Elaboren una breve descripción del ámbito cultural en el periodo que abarca este bloque. Un párrafo es suficiente.

•

Lean el siguiente texto.

La idea de progreso que caracterizó al siglo XIX,

estaba estrechamente vinculada a los grandes invenciones. El conocimiento del mundo se ampliaba de manera sorprendente gracias al desarrollo de la ciencia y la tecnología que eran ampliamente comentados y celebrados por la naciente opinión pública. Se crearon instituciones para la difusión del conocimiento como bibliotecas y museos que compilaban y mostraban el pensamiento occidental en distintas áreas y desempeñaron un papel determinante en la enseñanza y la investigación científica. La cada vez más amplia clase media instruida demandaba participar de estos conocimientos, lo que

El tiempo en

también contribuyó a que en este periodo se diera un fuerte impulso a la educación. Se establecieron instituciones de educación superior que combinaban la enseñanza con la investigación científica, que formaron profesionales y burócratas que accedían a los puestos públicos por méritos y no porque los compraran, como sucedía en los periodos anteriores. La educación superior tenía un carácter laico, por lo que no estaba sujeta a dogmas religiosos. Las profesiones más destacadas eran la medicina y el derecho, aunque también cobraron importancia la formación científica y tecnológica con lo que la Química, la Física y la Biología consiguieron un desarrollo notable.

el aula Destine la m ayor parte de l tiempo a es para la activ ta sesión idad con la línea del tie descripción mpo, y la de de pinturas e identificaci característic ón de as de corrie ntes artístic respuestas a as. Las la pregunta s guía podrán elaboradas ser de tarea.

1 91

Identifiquen el tipo de hechos históricos que incluye el tercer eje. Los hechos corresponden al desarrollo científico y artístico. Elaboren una breve descripción del ámbito cultural en el periodo que abarca este bloque. En ambos casos se muestran cambios sustanciales: la ciencia, en especial la medicina, realizó descubrimientos que tuvieron consecuencias a corto y mediano plazo en la esperanza de vida de las personas y en su calidad de vida; el arte muestra el surgimiento de nuevas tendencias.

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secuencia 7 En países como Gran Bretaña, Francia y Alemania, Italia, España, Estados Unidos y Japón se emprendió un proceso de organización del sistema educativo, pues se consideraba que la expansión de la educación era esencial para el progreso y una muestra de perfeccionamiento social. De manera particular, se

La intención de esta actividad no es que los alumnos hagan una descripción de los elementos formales de las pinturas (el dibujo, el uso del color, las dimensiones), sino extraer información para entender el contexto en el que se produjeron. No es necesario que se haga una descripción exhaustiva de las imágenes, es suficiente con que los alumnos observen las pinturas, las asocien con algunas características del periodo estudiado y comprendan que las obras de arte también son una fuente que permite conocer las acciones e ideas de los seres humanos en el pasado. Las respuestas sólo son aproximaciones, ya que las interpretaciones pueden ser diversas.

impulsó la alfabetización y la educación primaria con el fin de ofrecer a todos los grupos sociales una cultura general, conocimientos básicos como la aritmética y normas de comportamiento. En 1881, en Francia se estableció la enseñanza primaria obligatoria y gratuita.

Sabías que… El análisis de obras de arte permite conocer algunas características de un periodo histórico. Las imágenes o pinturas, por ejemplo, pueden ser analizadas como un texto, partiendo de un cuestionario, dando respuesta a preguntas concretas y elaborando una interpretación del mensaje que el autor deseaba transmitir.

23. Observen las pinturas y descríbanlas en su cuaderno. Tomen en cuenta los siguientes elementos: > Lo que ven en cada imagen. > El tema (la vida cotidiana, la naturaleza, la mujer, la belleza, por ejemplo). > La intención del pintor, lo que quería expresar.

Imagen 1. Composición IV. Arte abstracto y vanguardias. Manchas, colores, líneas; tema el color; intención exaltar el valor del color sin asociación a objetos o formas geométricas. Imagen 2. Terraza del café de la Place du Forum en Arlés por la noche. Postimpresionismo. Las mesas de un café en la calle; el tema es lo cotidiano; la intención es jugar con los colores primarios, retratar un lugar y momento cotidiano. Imagen 3. Impresión atardecer. Impresionismo. Una barca en medio del mar; el tema es la luz al atardecer, la intención del autor es plasmar la fugacidad de un momento de la vida cotidiana y captar la luz del sol en un momento preciso. Imagen 4. Las señoritas de Avignón. Arte abstracto y vanguardias. Un grupo de mujeres desnudas; tema el cuerpo femenino; mostrar que cualquier figura puede ser representada geométricamente.

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Kandinsky, Composición IV, 1911.

Recuerda…

desaque en el ámbito cultural se En los bloques 1 y 2 estudiaste estaba artísticas y que este desarrollo rrollaron diversas corrientes o, ecopolític os ámbit los de procesos estrechamente vinculado con ndió XV y XVI, el renacimiento respo nómico y social. En los siglos en la a basab se y o hombre y el mund a una nueva forma de ver al la primera mitad En ción. perfec y a bellez exaltación de un ideal de de la adas eman o se nutrió de las ideas del siglo XIX, el romanticism la libertad do como temas principales Revolución Francesa, toman

Vincent Van Gogh, Terraza del café de la Place du Forum en Arlés por la noche, 1888.

del hombre.

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Claude Monet, Impresión atardecer, 1872.

Pablo Picasso, Las señoritas de Avignón, 1907.

• Lean la descripción de las corrientes artísticas del periodo. Anoten a qué corriente pertenece cada pintura.

Impresionismo

Postimpresionismo

Arte abstracto y Vanguardias

Trata de transmitir sensaciones y percepciones, como las que produce el sol sobre los edificios, o el reflejo de la luz sobre el agua. Los impresionistas pintaron el ferrocarril, los barcos que corrían por los ríos de Europa, los grandes bulevares de París, las personas.

Estaba cargado de tonos puros a fin de dar mayor luminosidad e intensidad expresivas. Los pintores alternaban colores puros con sus complementarios y con pinceladas cortas para que las sombras y los contornos dejaran de existir. Al igual que el impresionismo, no se basaban en el detalle del dibujo, sino en el color.

Propusieron nuevas formas de representar los objetos. El cubismo, por ejemplo, pinta los objetos en dos dimensiones. El arte abstracto pasa por alto las figuras y subraya el color, la forma, la línea y la superficie. La inquietud por experimentar llevó a los pintores a presentar imágenes no figurativas, distorsionadas, irreales.

En el ámbito de la cultura, también destacaron las nuevas tendencias artísticas. En el último cuarto del siglo XIX, muchos artistas buscaron nuevos medios de expresión que correspondieran con el nuevo pensamiento. En la pintura, por ejemplo, buscaron reflejar la percepción que tenían los artistas de la naturaleza y de la vida cotidiana. A principios del siglo XX, en Europa, algunos grupos cuestionaron los valores existentes: las bondades de la ciencia, la industrialización y el sistema capitalista, la importancia del dinero, la fe en la prosperidad y el progreso. Esta actitud se manifestó en el arte al introducirse elementos innovadores respecto a las formas tradicionalmente aceptadas, la distorsión de las ideas comúnmente aceptadas, o el rompimiento de los estereotipos. En muchos países de Europa surgió un movimiento artístico que denunciaba la creciente incertidumbre del hombre occidental y cuestionaba las viejas creencias, ideas y valores. El modernismo expresaba el malestar ante la idea de progreso y la condición humana y buscaba dar nuevas respuestas ante un mundo lleno de inseguridad y despertar la conciencia del hombre moderno.

Consulten el libro de las Bibliotecas Escolares y de Aula: Thomas David. Vincent van Gogh: El puente de Arles. México: SEP/Loguez Ediciones, Libros del Rincón, 2004. BIBLIOTECA

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secuencia 7 ¿Qué características del mundo de hoy tuvieron origen en este periodo (1850-1920)? Sabías que…

El desarrollo de la ciencia, en particular de la medicina.

A mediados del siglo XIX surgieron las agencias de noticias y las de publicidad. El desarrollo del ferrocarril favoreció la rápida difusión de los periódicos. El telégrafo fue utilizado por las agencias de noticias para difundir informaciones. Se impuso así un “nuevo periodismo”, en el que los mensajes habían de ser claros, concisos y objetivos. Hacia las últimas décadas de este siglo todos los países occidentales reconocieron la libertad de expresión y dictaron leyes sobre la libertad de prensa, de pensamiento y de opinión.

¿Qué ha cambiado y qué ha permanecido? La ciencia sigue siendo un factor determinante para luchar en contra de las enfermedades que aquejan a los seres humanos, por ejemplo se continúa el desarrollo de vacunas. Sin embargo, hoy en día se acepta que la ciencia ha tenido tropiezos y se promueve un ejercicio ético de la medicina. Las manifestaciones artísticas, por su parte, cambian constantemente, pero continúan siendo una muestra de las inquietudes y formas de pensar de las personas.

Edvard Munch, El grito, 1893

• Lean el párrafo que elaboraron al inicio de la sesión y compleméntenlo a partir de lo que han trabajado hasta ahora. • Lean algunos párrafos en voz alta y coméntenlos. 24. Contesten las preguntas iniciales a partir del contenido de esta sesión:

¿Qué características del mundo de hoy tuvieron origen en este periodo (1850-1920)? ¿Qué ha cambiado y qué ha permanecido?

el aula e El tiempo en e sea posibl de manera qu e, po ev m br tie es el a a Distribuy La primer actividades. parten es m tr co s s la no ar iz um real los al e extender si nda le pero se pued upo. La segu gr el n co as st izaron la ue al sp re re s sus los alumno si r ca rifi , no ve permitirá la sesión 64 asignada en n puntual de ió ac ón si ig vi st re inve nerse en la te de la mitad ite e ev tin obstante gación. Des da in su las de s respuestas a los resultado visión de las cia. re en la cu a se ón la si de la se el trabajo de n ro ia gu e preguntas qu

SeSión 68

Lo que aprendimos De vuelta al presente Para terminar el trabajo de esta secuencia pondrás en práctica los conocimientos y las habilidades que has desarrollado a lo largo de las sesiones. 25. El trabajo de hoy consiste en hacer una recapitulación de lo estudiado a lo largo de la secuencia. Para comenzar, reflexionarás sobre tu estilo de aprendizaje. Contesta las preguntas en el cuaderno: > De los recursos que analizaste (mapas, líneas del tiempo, imágenes, textos), ¿cuál te pareció más interesante?, ¿por qué? > ¿Cómo te gusta llevar a cabo las actividades (individual, parejas, equipos, plenaria)?, ¿por qué? > ¿Qué puedes hacer para mejorar tu aprendizaje en esta asignatura?

194

En esta actividad los alumnos deberán reflexionar sobre el propio aprendizaje a fin de que consideren las estrategias que favorecen el estudio de esta asignatura, el momento adecuado en el que las pueden emplear, y detectar sus fallas o dificultades.

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HISTORIA

26. Analicen la imagen. •

Determinen los pasos que deben seguir para realizar el análisis y el tipo de preguntas se deben plantear. Respondan las preguntas que ustedes mismos formulen.

•

Retomen la investigación que realizaron sobre la situación actual de las naciones de los Balcanes.

•

Elaboren un párrafo donde describan la imagen y señalen con qué contenidos estudiados en la secuencia está relacionada.

•

Lean en voz alta los resultados del análisis de imagen que realizó cada equipo. Comparen su trabajo y coméntenlo.

En esta actividad los alumnos deberán mostrar que saben emplear el procedimiento de análisis de imágenes. Algunas de las preguntas que pueden formular son: ¿quiénes aparecen en ella?, ¿qué están haciendo?, ¿dónde se encuentran?, ¿qué información aporta el pie de imagen?, ¿cuál es su relación con los contenidos trabajados en la secuencia?, ¿a qué proceso corresponde?

27. Para comprobar tu comprensión de la relación pasado-presente, elabora un texto en el que describas las características del mundo de hoy que tuvieron origen en este periodo (1850-1920). > Revisa tus respuestas a las preguntas iniciales. > Entrega al maestro tu texto en la siguiente sesión, de modo que tengas tiempo suficiente para planearlo, escribirlo y revisarlo.

Para saber más...

La historia de nunca acabar. A principios del siglo XX, la península de los Balcanes era conocida como el Polvorín de Europa. Cien años después este nombre aún le viene como añillo al dedo. Miles de personas han sido obligadas a refugiarse en otras regiones debido a los conflictos generados por los enfrentamientos entre las naciones que la integran.

El párrafo que elaboren deberá señalar la relación de la imagen con la permanencia de los conflictos en la península de los Balcanes.

• David, Thomas. Vincent van Gogh: El puente de Arles. México: SEP/Loguez Ediciones, Libros del Rincón, 2004. • Loria, Stefano. Picasso: el genio de la pintura del siglo XX. México: SEP/Serres, Libros del Rincón, 2003. • Salamanca Mario. El olvidado monje del huerto: Gregor Mendel. México: SEP/Pangea Editores, Libros del Rincón, 2003. Consulta la barra de Extensión Académica de Telesecundaria en la programación de Edusat y observa los programas de televisión de Historia I para ampliar la información sobre los siguientes procesos: dificultades en la consolidación de los países americanos; Estados Unidos de América: la esclavitud y la guerra civil, la abolición de la esclavitud y la industrialización; las dictaduras iberoamericanas; primeros intentos de control natal; la expansión de la educación primaria. La popularización del deporte bibliotecas y museos en la difusión del conocimiento. Puedes consultar los siguientes sitios en la Internet para conocer más sobre los temas de esta secuencia. • Unificación de Italia y Alemania. Proyecto Educativo Kairos, Ministerio de Educación y Ciencia de España.

http://iris.cnice.mec.es/kairos/ensenanzas/eso/contemporanea/antiguo_07_00.html

• Del impresionismo al arte abstracto. Spanisharts, sitio web sobre el desarrollo artístico en el mundo.

http://www.spanisharts.com/history/del_impres_s.XX/impresionismo/impresionismo.html

• Impresionismo. Artehistoria. Revista digital del Gobierno de Castilla León.

http://www.artehistoria.com/frames.htm?http://www.artehistoria.com/genios/estilos/21.htm 195

3 Pida al grupo que evalúe el trabajo de cada equipo, sobre el procedimiento que sugieren para realizar el análisis. Fomente que esta actividad se realice en un clima de confianza al comentar que la intención es que cada alumno reflexione sobre lo aprendido hasta el momento, complemente su trabajo y se dé cuente de que pueden aprender unos de otros.

2 Con el fin de dar sentido al trabajo de la secuencia y recuperarlo, en esta actividad deberán utilizar sus notas y respuestas a las preguntas iniciales. Considere las sugerencias que se dan al alumno para evaluar su trabajo. Recuerde que las fechas y los datos sólo son un aspectos a considerar en la comprensión de la historia, pero que también es necesario el manejo de nociones, así como las habilidades para el manejo de información.

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En esta secuencia se estudiarán las

causas y consecuencias del imperialismo durante la segunda mitad del siglo XIX. En este sentido se verá el impacto de la Revolución Industrial en la expansión de las grandes potencias en el mundo, la importancia de los avances científicos y tecnológicos, la aparición de las nuevas potencias como los Estados Unidos de América y Japón, así como la influencia del nacionalismo. Por otro lado, se hablará de la explotación que algunos países hicieron de los recursos de distintas regiones del mundo, el surgimiento de colonias en distintos continentes y la discriminación racial, entre otros temas. El trabajo con la noción de multicausalidad que se hará en las sesiones no implica que se dejen de lado el cambio y la permanencia o la relación pasadopresente. Estas últimas se abordarán de manera subordinada a las diversas causas y consecuencias que explican el proceso del imperialismo. A igual que en el resto del curso, esta secuencia cuenta con diversos recursos y fuentes de información para apoyar el trabajo del alumno: programas integradores, videos, líneas del tiempo, mapas, fragmentos de textos, esquemas e imágenes. Recuerde que además de las actividades individuales, los ejercicios en parejas y equipos son importantes para lograr la comprensión de nociones históricas, el desarrollo de habilidades para el manejo de información y los valores y actitudes propios de la conciencia histórica para la convivencia.

Para organizar el trabajo Temas

3.2.1. Industrialización e imperialismo Esta secuencia se puede relacionar con…

secuencia 8

La gloria, el poder y el prestigio el intercambio económico y cultural entre américa, asia, África y europa experimentó cambios a partir de la segunda mitad del siglo XiX. en esta secuencia descubrirás las causas más importantes de estos cambios y sus principales consecuencias geopolíticas y económicas en distintas regiones del planeta. Para lograrlo, utilizarás diversas fuentes de información histórica y elaborarás tus propias ideas sobre el periodo.

SeSión 69

Para empezar aquí y ahora En esta sesión identificarás algunos aspectos del presente que tuvieron origen en la segunda mitad del siglo XIX y ubicarás temporal y espacialmente hechos y procesos históricos que caracterizan al periodo.

En los últimos 150 años, el mundo se ha transformado de tal forma que cada momento, en casi todos los lugares del planeta, los individuos pueden disponer de información. La tecnología hace posible que personas separadas por océanos y continentes puedan comunicarse mediante pequeños aparatos o llegar a lugares que en otros periodos de la Historia parecían inaccesibles. De esta forma, la distancia y el tiempo perecen haberse eliminado con las innovaciones en los medios de transporte y comunicaciones.

Geografía de México y del mundo 1. ¿Has pensado alguna vez cómo se ha transformado tu comunidad a partir de la introducción de los medios de comunicación y transporte? ¿Qué consecuencias han tenido estos medios en tu vida o la de tu familia? ¿La falta de estos ha contribuido a que los cambios no sean muy notorios en el lugar donde vives? Anota en tu cuaderno los medios de transporte y comunicación que existen en tu comunidad y aquellos que hacen falta.

Secuencia 2. El mundo en que vivimos Secuencia 12. Espacios geográficos y desigualdad socioeconómica Formación Cívica y Ética I

• Comparen lo que anotaron y comenten algunas consecuencias de la existencia o la ausencia de medios de comunicación y transporte en su comunidad, familia y vida personal.

Secuencia 6. Aprendo a respetar las diferencias Horas clase sugeridas:

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8 sesiones de 50 minutos

Momentos

Sesiones

Para empezar

Sesión 69 • Aquí y ahora • Ubícate

Manos a la obra

Sesión 70 • ¡Sálvese quien pueda! Ahí viene el imperialismo… • La multicausalidad en la historia Sesión 71 • Uno de los cambios más decisivos... Sesión 72 • Uno para ti, dos para mí… uno para ti, tres para mí... La lucha por el reparto del mundo Sesión 73 • El poder y el prestigio: causas políticas del imperialismo

Lo que aprendimos

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Sesión 74 • El mundo se divide: imperios y colonias... ricos y pobres Sesión 75 Progreso, optimismo y “triunfo” de la civilización occidental: consecuencias políticas del Imperialismo Sesión 76 • El valor de lo diverso • Patrimonio cultural • Nuestro presente

Productos Relevantes

Materiales

• Lista de los medios de comunicación y transporte que existen en su comunidad • Respuestas a las actividades sobre ubicación temporal y espacial.

• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo II • Interactivo La gloria, el poder y el prestigio • Cartel con la definición de los conceptos de Colonialismo e imperialismo • Diccionario • Pliegos de papel o cartulinas y • Descripción de causas del imperialismo pinturas (crayolas, lápices, gises) • Análisis e interpretación de fuente primaria • Respuestas a preguntas guía • Cuadro de causas del imperialismo • Cuadro de causas del imperialismo

• Listado de consecuencias económicas del imperialismo

• Programa Integrador Edusat: Temas para comprender el periodo III • Video La invasión francesa en México y el Segundo Imperio

• Análisis de imágenes • Esquema de consecuencias del imperialismo • Evaluación de lo aprendido

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HISTORIA

Así como la presencia o ausencia de los medios de comunicación y transporte influyen en la vida de tu comunidad, en el mundo han causado importantes transformaciones. Nuevamente viajarás al pasado para que ubiques en el tiempo y espacio el origen de estos medios y su relación con otros procesos.

¡Ubícate!

2. Observen la línea del tiempo y respondan:

La actividad 2 de esta sesión puede realizarla con el interactivo, ya sea en aula de medios o en despliegue en pantalla.

1920

1914 Apertura del Canal de Panamá

1910

1900

1890

1880

1898 Guerra Hispanoamericana por el dominio de Cuba

1885 Firma del tratado para el reparto de África entre los países europeos 1878 Bélgica ocupa el Congo

1903 Primeros vuelos de los Hnos. Wright

1900 Rebelión nacionalista de los boxers en China

1879 Guerra zulú contra el dominio europeo en África

Anota en tu cuaderno los medios de transporte y comunicación que existen en tu comunidad y aquellos que hacen falta. Entre los aspectos que los alumnos pueden mencionar están el ferrocarril, las carreteras, los autobuses, el avión, el barco, el telégrafo, el teléfono, la radio, la televisión, Internet, los teléfonos celulares, entre otros. Si la escuela en la que imparte clases carece de estos medios, pregunte cuáles de ellos necesita la comunidad con más urgencia y por qué.

1878 Se introducen los frigoríficos industriales

Comparen lo que anotaron y comenten algunas consecuencias de la existencia o la ausencia de medios de comunicación y transporte en su comunidad, familia y vida personal.

1875 Se producen latas en conserva esterilizadas

1870

1860

1858 La India se convierte en un dominio británico

1862-1867 Intervención francesa en México

1850

1864 Se produce el acero MartinSiemens

1850 Se establece la jornada laboral de diez horas en Gran Bretaña

1859 Se inicia la extracción de petróleo en Rusia y los Estados Unidos de América

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Como parte de la revisión grupal, se puede anotar en el pizarrón un cuadro de tres columnas que permita sistematizar sus ideas previas sobre las consecuencias de la existencia o falta de los medios de comunicación y transporte en la comunidad, la familia y la vida personal. Recuerde al grupo que el estudio del pasado cobra sentido cuando se establece una relación con el presente y con nuestra vida e intereses.

4 El tiempo en el aula Esta situación de aprendizaje se conforma por tres actividades: relación pasado-presente, ubicación temporal y espacial. La primera tiene la intención de mostrar la relación entre el pasado y el presente. Ponga especial atención a las dos últimas actividades, pues ellas serán el punto de partida para la comprensión de los temas y las nociones históricas trabajadas en la secuencia. En esta sesión los alumnos identificarán la simultaneidad de hechos y procesos históricos de distintos ámbitos y la manera en que estos se relacionan entre sí. Además, ubicarán a los principales actores de estos procesos (las grandes potencias y las zonas sobre las que se expandieron) y utilizarán los saberes y habilidades adquiridos en el curso de Geografía de México y del mundo para comprender la relación que existe entre el espacio y los procesos sociales.

Le recordamos que esta semana se transmite un nuevo Programa Integrador Edusat acerca de los Temas para comprender el periodo: uso de nuevas fuentes de energía, los bancos y la expansión del crédito. Revise la programación para decidir en qué momento es más oportuno verlo con los alumnos.

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secuencia 8 ¿A qué ámbito pertenecen los hechos de la primera columna?

> ¿A qué ámbito pertenecen los hechos del segundo eje?

Político y económico

> ¿Existe alguna relación entre los hechos que destaca esta línea con lo que estudiaste la secuencia anterior?, ¿cuál?

> ¿Qué nombre le pondrías al proceso que representa el primer eje?

¿Qué nombre le pondrías al proceso que representado en esa columna? El segundo eje de la línea del tiempo corresponde al imperialismo, verifique que el nombre que le den los alumnos esté relacionado con él. Explica la relación que existe entre los hechos históricos que conforman la línea del tiempo con los hechos y procesos estudiados la secuencia anterior. Simultáneamente al desarrollo del nacionalismo, el arte y el pensamiento científico cobran importancia diversos medios de comunicación y transporte (ámbito cultural y económico) y las grandes potencias mundiales se expanden a distintas regiones dando paso al resurgimiento del imperialismo en el mundo (ámbito económico).

• Explica la relación que existe entre los hechos históricos que conforman la línea del tiempo con los hechos y procesos estudiados en la secuencia anterior. > ¿Lograste establecer alguna relación de causa-consecuencia?, ¿cuál? • Intercambien sus respuestas y compleméntenlas si es necesario.

Recuerda…

ura en los contenidos de Geografía, asignat les en Historia enriquece y refuerza . En el estudio del pasado, El trabajo con mapas y nociones espacia espacio se transforman con el tiempo el en ficos geográ tos elemen sobre los as la que aprendiste que ejercen las grandes potenci te transformación de la influencia que en particular, puedes apreciar la constan que la hacen cambiar en la corta, ece inmutable y existen diversas causas otras regiones. Dicha influencia no perman los mapas de los bloques 1 y 2 con entre ntes importa cias razón, encontrarás diferen esta Por n. duració larga y a median el siguiente mapa.

3. Observen el mapa y contesten las preguntas. Imperialismo y balance de poder

¿Lograste establecer alguna relación de causa-consecuencia?, ¿cuál? La industrialización, al desarrollo de la tecnología y la ciencia favorecieron la expansión imperialista. A la vez, el nacionalismo fue un impulso importante para el desarrollo de este proceso pues llevó a las naciones a mostrar su poderío y luchar por el reparto del mundo. En cuanto a las manifestaciones artísticas, son un reflejo del pensamiento político y científico del momento y de las nuevas condiciones sociales. Si es necesario recuerde a los alumnos que el estudio de la Historia dividida en ámbitos se realizará para facilitar la comprensión de hechos y procesos, pero que en realidad esta separación no existe. Hechos y procesos históricos se interrelacionan afectándose mutuamente, por ejemplo, la construcción del Canal de Suez requirió de una enorme cantidad de acero y la implementación de los avances tecnológicos más innovadores. Al mismo tiempo, este Canal es una consecuencia de la búsqueda de nuevos mercados que emprendieron los países industrializados y de la expansión imperialista de las grandes potencias a otras regiones.

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Bélgica

Gran Bretaña

Portugal

Dinamarca

Italia

Rusia

Francia

Japón

España

Alemania

Holanla

Estados Unidos

> ¿Cuál es el título del mapa?, ¿por qué creen que se llama así? • Seguramente te has dado cuenta de que algunas de las potencias que aparecen en el mapa han sido mencionadas en los bloques anteriores. Contesta: > ¿Qué potencias incrementaron su poder en relación con los periodos anteriores? > ¿Cuáles perdieron poder? > ¿Cuáles surgieron en este periodo? 198

2 La lectura de este mapa requiere que los alumnos identifiquen la presencia de países europeos en otros continentes y la importancia que adquieren Japón y los Estados Unidos de América. En esta sesión podrán elaborar sus primeras explicaciones sobre la importancia estratégica, económica y política que tuvieron otros continentes para las grandes potencias y describir los cambios en el reparto del mundo en relación con los periodos estudiados en los bloques anteriores.

Recuerde que no existe una sola respuesta para algunas preguntas y que en esta sesión los alumnos plantearán sus primeras ideas y conjeturas sobre el tema de la secuencia, por ello es necesario contrastarlas con el trabajo que realicen en las sesiones posteriores. ¿Cuál es el título del mapa?, ¿por qué creen que se llame así? El mapa hace referencia “al reparto del mundo” entre las grandes potencias o a su expansión en otros continentes. El título “balance de poder” sugiere que hay un intento de reparto el mundo entre las potencias y que entre ellas hay una lucha por conseguir territorios.

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HISTORIA

Para ayudar a los alumnos a dar respuesta a la pregunta, pídales que recuerden la línea del tiempo y el mapa. Por ejemplo, sugiera que mencionen los países que continúan siendo potencias en el mundo actual y los inventos que aún son importantes. Es importante que tomen nota de sus conclusiones pues las contrastarán con su trabajo en la última sesión de la secuencia.

Durante esta sesión elaboraste tus primeras ideas sobre el tema. A lo largo de la secuencia las vas a contrastar con nueva información y con el trabajo de tus compañeros a fin de que las complementes o, si es necesario, las modifiques. 4. Discutan a partir de lo que estudiaron en esta sesión: > ¿Qué factores favorecieron la expansión de las grandes potencias en el mundo a partir de 1850? > ¿Cuál fue el impacto del imperialismo del siglo XIX en el mundo? > ¿Qué aspectos del presente tuvieron origen en este periodo? Hagan una lista en el pizarrón y anótenla en su cuaderno para que la contrasten con el trabajo final de la secuencia.

El tiempo en

Manos a la obra Ahí viene el imperialismo… ¡Sálvese quien pueda!

SeSión 70

Como has estudiado en este curso, los procesos y hechos históricos tienen más de una causa y, a la vez, diversas consecuencias y tanto unas como otras se interrelacionan entre sí. En las próximas sesiones verás que las causas y consecuencias del imperialismo durante la segunda mitad del siglo XIX pertenecen a distintos ámbitos, de tal forma que una causa económica puede tener consecuencias políticas y sociales, e incluso culturales, que es posible apreciar en distintos momentos y lugares. Por otro lado, has trabajado con una serie de conceptos que es necesario comprender para explicar los hechos y procesos históricos. En esta sesión recuperarás uno de estos conceptos y lo compararás con otro nuevo para comprender el periodo que se aborda en la secuencia. 5. En la secuencia 3. Al otro lado del Atlántico, estudiaron el proceso de colonización europea en América. Revisen rápidamente las primeras sesiones de esa secuencia y sus notas para que completen en el cuaderno la tabla, escribiendo lo que entendien por colonialismo e imperialismo.

Concepto

Mi propia definición

el aula Las sesiones 70, 71, 72 y 73 forman pa situación de rte de una aprendizaje en la que se que los alum propone nos identifiqu en las causas surgimiento del del imperialis mo a partir Deténgase el de 1850. tiempo nece sario para qu alumnos com e los prendan el co ncepto de im mo. Recuerde perialisque en los bl oques anterio trabajó la id entificación res se de ámbitos y la multicausalid ad, por lo qu e, en esta se alumnos iden cuencia los tificarán las causas del im y sus ámbito perialismo s con mayor rapidez.

El diccionario

Colonialismo Imperialismo

Recuerda…

A lo largo de este curs o has conocido el desa rrollo de distintos impe en el mundo. El conc epto de imperio que rios se ha manejado hast mento hace referenc a el moia a un reino que dom ina extensos territorios características étnicas con o culturales diversas y que sustenta la hege en ciertas zonas o regi monía ones, como el Imperio español.

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La comprensión de la multicausalidad suele presentar dificultades para los alumnos de este nivel, por lo que su aprendizaje requiere de un proceso gradual a partir de actividades sencillas que les permitan reconocer que diversas causas dan origen a un proceso o hecho histórico. Puede aprovechar las actividades que se plantean a lo largo de las sesiones para mencionar que las causas que explican un proceso pueden tener diferente importancia o jerarquía, ya que el peso que se le da a una causa depende de sus implicaciones en el momento y de la perspectiva e intereses de las personas que estudian el pasado. Mencione que toda causa tiene una consecuencia que se puede apreciar en distintos momentos (corto, mediano y largo plazo) y que causas y consecuencias se pueden clasificar de diversas formas: directas o indirectas y por ámbitos (políticas, sociales, económicas, culturales).

¿Qué potencias incrementaron su poder en relación con los periodos anteriores? Las potencias que incrementan su poder fueron Gran Bretaña —en primer lugar— y Francia. ¿Cuáles perdieron poder? España y Portugal tuvieron muy poca presencia, ya que perdieron importancia. ¿Cuáles surgieron en este periodo? Los países que no habían destacado por su expansión a otras zonas en los siglos precedentes son Alemania —recientemente unificada, como se verá en la siguiente secuencia—, los Estados Unidos de América y Japón.

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secuencia 8

Si tienen la oportunidad de consultar el texto sugerido al inicio del bloque: Ricardo Gamboa. Las transformaciones del siglo XIX. México: SEPSantillana. (Libros del Rincón, 2002). Pídales que contrasten los conceptos trabajados en esta sesión con las definiciones del autor.

Sabías que… Durante la primera mitad del siglo XIX el colonialismo entró en crisis como consecuencia de la independencia de los países latinoamericanos, el replanteamiento del pensamiento político que trajo la Ilustración y la Revolución Francesa, y el surgimiento de movimientos nacionalistas en diversas zonas de Europa. Sin embargo, a partir de 1870 resurge el afán colonialista entre las grandes potencias que aspiran a repartirse el mercado mundial.

• Busquen en el diccionario la definición de los conceptos imperialismo y colonialismo, y completen el cuadro. • Comparen las definiciones que elaboraron previamente. Si les parece conveniente, modifíquenlas.

El imperialismo se extendió a diversas zonas en Extremo y Medio Oriente, África, América Latina y Oceanía llevando la cultura occidental a otros pueblos e imponiendo el dominio político y económico de las grandes potencias en casi todo el planeta.

6. Lean el siguiente texto:

aunque los conceptos imperialismo y colonialismo se suelen utilizar indistinta-

mente, colonialismo se define como una forma de expansión de las grandes potencias en la que la explotación económica se produce a través de la ocupación material de un territorio, imponiendo por la fuerza las leyes y la cultura de la metrópoli. Por otra parte, el término imperialismo designa un sistema económico que apareció en la segunda mitad del siglo XIX. Tiene un sentido más amplio que el colonialismo porque para mantener la explotación económica de un país en beneficio de una metrópoli —que es la esencia de la dominación imperialista—, no siempre se utilizó un ejército de ocupación ni se mantuvo una dominación política directa. Las formas en que se manifestó el imperialismo fueron diversas y el colonialismo es sólo una de ellas.

5 Si no cuenta con el tiempo suficiente, elija un equipo para que realice la actividad de tarea y peguen el cartel en un lugar visible la siguiente sesión. Indique que el cartel se puede hacer con una cartulina o un pliego de papel, y plumones, gises o colores. Esta actividad es importante, pues los alumnos podrán consultar los conceptos trabajados a lo largo de esta secuencia en cualquier momento y será una referencia constante a la que podrán acudir cuando lo requieran.

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• Elaboren un cartel con una tabla como la que acaban de completar, para que recuerden las definiciones a lo largo de la secuencia. • Ahora que cuentan con una primera definición de imperialismo, estudiarán las principales causas que le dieron origen. Observen el esquema y realicen la actividad.

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HISTORIA Desarollo industrial y mejoras tecnológicas

Revolución en el transporte y medios de comunicación

• Causas económicas: Desarrollo industrial y mejoras tecnológicas, revolución en el transporte y medios de comunicación, necesidad de mercados y materias primas.

Creencia en la superioridad de la cultura occidental

CAUSAS DEL IMPERIALISMO

Necesidad de mercados y materias primas

• Causas políticas: Lucha entre las potencias por el poder mundial.

Lucha entre las grandes potencias por el poder mundial

> Copien el esquema en su cuaderno, clasifiquen las causas por ámbitos. Iluminen con azul las que corresponden al ámbito económico; con rojo, las políticas y con verde, las culturales o de tipo ideológico. Seguramente algunos aspectos de los procesos que se mencionan en el esquema les parecen familiares, pues han estudiado sus antecedentes en los bloques anteriores. • De acuerdo con lo que saben hasta ahora, escriban en su cuaderno una breve descripción de cada uno de los procesos históricos que dieron origen al imperialismo de acuerdo con el esquema. Pueden elaborar un cuadro para sistematizar sus ideas previas.

• Causas culturales (ideológicas): Creencia en la superioridad de la cultura occidental.

Ideología: Conjunto de ideas religio sas, políticas o culturales qu e caracteriza el pensamiento de una persona , grupo o perio do.

• Comparen lo que anotaron y modifiquen sus descripciones o compleméntenlas si les parece necesario. Recuerden que deben tener presente el trabajo de esta sesión, porque lo enriquecerán a lo largo de la secuencia.

Uno de los cambios más decisivos

El tiempo en

SeSión 71

Ahora conocerás algunos aspectos de uno de los procesos que mayor impacto tuvo en el desarrollo del imperialismo a mediados del siglo XIX: la revolución en el transporte y los medios de comunicación.

Durante el siglo XIX el ferrocarril fue un símbolo de progreso y esperanza y el principal instrumento que utilizó el imperialismo para expandir su poder por diversas zonas del mundo.

Tome en cuenta que la división por ámbitos es una clasificación convencional que se utiliza para comprender los procesos históricos, pero que es necesario reconocer las interrelaciones que existen entre ellos.

el aula En las siguie ntes sesiones el trabajo co profundizar nsistirá en en la noción de multicau propósito es salidad. El que el alum no, mediant diversas fuen e el uso de tes, elabore sus propias sobre las ca conclusiones usas que dier on origen al mo. Por otro imperialislado, en esta s sesiones se algunas paut darán as para que el alumno co desarrolland ntinúe o las habilid ades para el de fuentes de tratamiento información.

Por su parte, el barco de vapor sustituyó progresivamente a los veleros tradicionales con lo que contribuyó a la renovación de los sistemas de transporte internacional. 2 01

2 Recuerde que los alumnos deben utilizar diferentes formas para registrar y sistematizar información. Una de ellas son los cuadros comparativos, ya que permiten observar los avances o contrastar lo que sabían al inicio de la secuencia contra lo que han aprendido hacia el final de ésta. En esta actividad, sugiera a los alumnos que usen nuevamente un cuadro con tres columnas: una para anotar la causa, otra para los conocimientos previos trabajados en esta actividad y una más para modificar o complementar esos conocimientos con el trabajo de las siguientes sesiones. El siguiente ejemplo les puede servir.

Causas

Ideas previas

Nuevo conocimiento

Desarrollo industrial y mejoras tecnológicas.

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secuencia 8 Sabías que… La metodología utilizada por los estudiosos del pasado requiere de un trabajo riguroso y sistemático, como el trabajo con fuentes primarias. Esto les permite formarse una idea de lo que pensaban y sentían las personas que vivieron en un periodo determinado.

7. Lee el fragmento del artículo “La primera palabra a través del océano” escrito por Cyrus W. Field el 28 de julio de 1858. • Si encuentras palabras que no entiendas enciérralas en un círculo e intenta definir su significado por el contexto.

Para ayudar a los alumnos a realizar esta actividad, pídales que recuerden las preguntas que es necesario plantear al analizar una fuente histórica. Algunas de las que pueden mencionar son: quién lo escribe, dónde, cuándo, cuál es la intención del autor. Indique que localicen las partes del texto que les permiten dar respuesta a estas preguntas.

• Subraya las oraciones que consideres que contienen las ideas principales.

Durante cientos y tal vez... “...miles de años transcurridos desde que el ser humano pisara la Tierra, no hubo otro medio de locomoción terrestre superior a la carrera de un caballo, a una rueda en marcha o a un barco de vela o a remo (...) Sólo el siglo XIX transforma de un modo fundamental la medida y el ritmo de la velocidad terrestre (…). Con el ferrocarril, con el barco de vapor, los viajes que antes duraban días se hacen ahora en uno solo; los que hasta ahora requerían interminables horas, en un cuarto de hora o en minutos. Pero aún cuando estas nuevas

velocidades del ferrocarril y del barco de vapor fueran triunfalmente recibidas por los contemporáneos, esos inventos están aún en el terreno de lo comprensible, pues aunque esos vehículos multiplican por cinco, por diez, por veinte, las velocidades hasta entonces conocidas, la mirada y la mente aún pueden seguirlas y explicar el aparente milagro. Con repercusiones por completo insospechadas, se presentan los primeros adelantos de la electricidad, que (...) violan todas las leyes vigentes (...) y rompen con todas las medidas en vigor. Jamás

podremos comprender el asombro de aquella generación frente a los primeros resultados del telégrafo eléctrico, el enorme estupor y entusiasmo que despertó el que esa pequeña chispa (...) alcanzara de golpe fuerza demoníaca para saltar kilómetros y kilómetros por encima de países, montañas y continentes enteros (...) trayendo noticias, moviendo trenes, iluminando calles y casas (…) Sólo por medio de este descubrimiento la relación espaciotiempo experimentó el cambio más decisivo desde la creación del mundo”.

Cyrus W. Field, “La primera palabra a través del océano”. En Stefan Zweig. Momentos estelares de la humanidad. Catorce miniaturas históricas. Barcelona: Acantilado, 2002.

• Identifiquen las palabras que no conocen, comparen sus definiciones y las partes del texto que subrayaron. Después contesten: > ¿Qué tipo de fuente es el texto que acaban de leer?, ¿qué elementos les permiten afirmar esto? > ¿Cuándo y dónde fue escrito? > ¿Cuál es el tema central del texto? > ¿Cuál es la intención del autor al escribir este texto?

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¿Qué tipo de fuente es el texto que acaban de leer?, ¿qué elementos les permiten afirmar esto? El texto que se acaba de leer es una fuente primaria porque fue escrita en el mismo periodo en que sucedieron los hechos que se describen. ¿Cuándo y dónde fue escrito? Fue escrito a mediados del siglo XX en Europa. Este dato no se menciona en el documento, pero tal vez algún alumno logre deducirlo por el contexto o por la consigna. ¿Cuál es el tema central del texto? El tema central del texto son los cambios generados por los medios de transporte y comunicación. ¿Cuál es la intención del autor al escribir este texto? La intención del autor es destacar el ritmo acelerado en que se han dado los cambios a partir de las innovaciones tecnológicas y sus consecuencias en la vida de los seres humanos.

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HISTORIA

El sistema ferroviario en México se construyó a finales del siglo XIX, durante el Porfiriato, y sentó la base de la infraestructura del transporte del país en el siglo XX. No obstante, hoy, la red de vías no es mucho más grande que en aquellos años, la carga movilizada es ahora la mitad que hace 40 años y el transporte de pasajeros es cosa del pasado. Ahora sólo existen trenes para pasajeros que hacen recorridos turísticos como el Chihuahua-Pacífico o el Tequila Express, en Jalisco. En otros lugares, sin embargo, los ferrocarriles son aún un medio de transporte fundamental. Por ejemplo, en Europa comunican a todos los países y transportan diariamente a miles de personas y productos.

Sabías que… A partir de la segunda mitad del siglo XIX, surgieron nuevas fuentes de energía que, junto con el carbón y el vapor, fueron utilizadas en las máquinas o los medios de transporte. La electricidad se empleó básicamente en la iluminación, pero también para mover los tranvías y los metros; el petróleo, se utilizó en los motores de combustión interna que se generalizaron a inicios del siglo XX.

8. Vuelvan a leer la tabla de causas del imperialismo que elaboraron la sesión anterior. Lean lo que escribieron sobre el proceso de revolución en el transporte y los medios de comunicación. • Contrasten sus ideas con la información que aporta el texto que acaban de leer. Complementen las ideas previas de manera que tengan una explicación más acabada de la razón por la que las innovaciones en los medios de comunicación y transporte son una causa del desarrollo del imperialismo presente hacia finales del siglo XIX. • Comenten si encontraron diferencias y similitudes en su trabajo. 9. ¿Recuerdan que en la sesión 69 hicieron una lista de los medios de transporte y comunicación que existen o faltan en su comunidad? Mencionen el impacto que ha causado alguno de ellos en las personas (sorpresa, alegría, disgusto, rechazo). Pueden tomar como ejemplo, la introducción del teléfono, Internet, teléfono celular. > ¿Se parece la reacción de la gente de su comunidad ante las innovaciones tecnológicas, al entusiasmo y optimismo que muestra el autor de la fuente que leyeron?, ¿por qué?

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2 Además de profundizar en las causas del imperialismo, la lectura del texto tiene como propósito relacionar los contenidos con el tiempo en el que viven los alumnos. Esta actividad pretende que reflexionen sobre su entorno y la manera en que las personas que lo habitan reaccionan ante las innovaciones en los medios de comunicación y transporte. También pueden comparar la actitud de sorpresa y entusiasmo del autor del texto con la indiferencia y, en ocasiones, resistencia con que se reciben estas innovaciones en algunos lugares, por mencionar un ejemplo.

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el aula ores El tiempo en arán con may umnos cont al s lo s ón la si En esta se sta a una de ra dar respue rante la elementos pa deles que du ér cu Re s. le ia y ic in preguntas do los hechos reconstruyen n irá a un ci an en ar secu si arm óricos como no es un procesos hist e la historia qu le ña Se s. za e, es una be bl ca na pe rom o e incuestio ad ab ac que no o nt anente en la conocimie en trucción perm ed ns co pu s en lo a el ci e cien absoluta y qu ad . rd to ve ec a sp existe un propio al re nto de vista tener un pu

secuencia 8 SeSión 72

uno para ti, dos para mí… uno para ti, tres para mí... La lucha por el reparto del mundo

Recuerda…

s brimientos y las conquista En el siglo XVI los descu s del mundo le dieron a de España en diversas zona nte, obsta No a. Europ a en esta nación la hegemoní entes, compitió con durante los dos siglos sigui nio de las rutas comerotras potencias por el domi XIX fue desplazada siglo del ciales. A principios Bretaña y Francia. definitivamente por Gran

10. Observen nuevamente el mapa de la sesión 69 y hagan una lista de las potencias mundiales y otra de las zonas a las que se expandieron en otros continentes. •

Lee el siguiente texto y subraya los motivos que llevaron a las potencias mundiales a extender su poder.

Industrialización y búsqueda de mercados y materias primas Después de Gran Bretaña, otros países como Francia, los Países Bajos, los Estados Unidos de América y Alemania adecuaron sus sistemas de comunicación y transporte a las necesidades creadas por los nuevos modelos de desarrollo industrial. Hacia finales del siglo, Rusia y Japón se incorporaron a la industrialización y al grupo de las grandes potencias mundiales, lo que permitió a estos países competir en la lucha por el reparto del mundo. En la segunda mitad del siglo XIX, el comercio internacional se basaba en dos procesos: por un lado, las potencias industrializadas se abastecían de materias primas que no existían en su territorio y que provenían de países no industrializados, como minerales y productos agropecuarios. Por otro, las potencias proveían a estas zonas de productos manufacturados (excedentes de su producción), como telas y maquinaria. Además, durante las últimas décadas de este periodo, cobró importancia la influencia de los grupos que controlaban las actividades financieras, los cuales promovieron la colonización de zonas con poco o ningún desarrollo industrial como instrumento de inversión de sus capitales.

Hagan una lista de las potencias mundiales y otra de las zonas a las que se expandieron en otros continentes Inglaterra: Canadá (América del Norte), Australia y Nueva Zelanda (Oceanía), Asia (la India, China), África. Francia: África, Asia (China, Indonesia). Italia: Norte de África. Japón: Asia (China, Corea, Rusia). Estados Unidos de América: Asia (China, Filipinas y Guam).

Sabías que…

Alemania: África, Asia.

Además de la industria textil y siderúrgica, entre 1870 y 1914, surgieron nuevos sectores de la producción: la industria de los alimentos, la industria química e innovaciones en la siderurgia. Estos sectores favorecieron el desarrollo de la industria de la construcción, estimularon la producción de armamentos novedosos y crearon la necesidad de ampliar los mercados más allá de Europa y los Estados Unidos de América.

Industria algodonera de Carolina del Sur.

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4 Si considera conveniente ampliar la información sobre los temas que se abordan en esta secuencia y si en su escuela cuentan con los videos que distribuye la SEP para complementar los contenidos de Historia en secundaria, le recomendamos dos programas que pertenecen a la colección "Virajes decisivos de la Historia". La batalla de zulús (25’44”) describe aspectos de la colonización inglesa en el Sur de África en el siglo XIX, los conflictos que enfrentaron y las consecuencias de su intentos de dominio sobre los zulús. Entre las preguntas que puede plantear al observar este video están: ¿Qué es la colonización? ¿Por qué los británicos querían apoderarse

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de la tierra de los zulús? ¿Qué representó para los zulús la presencia extranjera? Por otro lado, el programa La batalla de Tsushima (24’55”) describe el control británico por más de 50 años sobre los puertos japoneses, el vertiginoso proceso de modernización, industrialización y expansión del poderío económico de Japón en Asia. Las preguntas que pueden guiar el trabajo con este programa son: ¿Cómo cambió la mentalidad y vida de los japoneses con la llegada de nuevas técnicas y conocimientos extranjeros? ¿Cómo influyeron estos cambios para que Japón se convirtiera en una potencia colonial en la región?

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HISTORIA

• A partir de lo que acaban de leer respondan.

> De los países que anotaron en la lista, ¿cuáles se mencionan en el texto? > ¿Se modificaron sus ideas anteriores a partir de esta lectura?, ¿por qué?

Anime a los alumnos a que expresen sus opiniones, cuidando siempre que tengan argumentos razonados. Es importante que no pierdan el interés por compartir y que sus participaciones no sean descalificadas.

> ¿Qué factores favorecieron la expansión de las grandes potencias en el mundo a partir de 1850? 11. Retomen el cuadro que elaboraron en la sesión 70 y complementen las causas que anotaron anteriormente.

Sabías que… A mediados del siglo XIX, Gran Bretaña era la única gran potencia colonial en Europa que poseía un conjunto de bases territoriales repartidas por todo el mundo. A finales de ese siglo, las posesiones de las grandes potencias incluían colonias de población o dominios, con cierta autonomía política; colonias de explotación o de administración directa en África y Sudamérica; zonas de influencia o protectorados en Asia, entre las que destacó la India, no sólo por su importancia económica, sino también por su papel político y estratégico para la Corona Británica, y las concesiones como las que se dieron en el caso de China.

habitado Dominio: Territorio colonos con principalmente por a. Se caracteuna minoría indígen ogobierno aut rizó por tener un ernador limitado por un gob o Canadá o metropolitano, com Australia.

ción: Territorios Colonias de explota de conquista que por el derecho inio de la cayeron bajo el dom onía sus metrópoli, la que imp ituciones, funcionarios e inst tración. inis organizando la adm unes. Fueron las más com itorio donde se Protectorado: Terr o indígena, respetaba el gobiern vida interior del que organizaba la tica exterior y país, mientras la polí os de la militar estaba en man o local, en metrópoli. El gobiern etido al realidad, estaba som encia con la que gobierno de la pot había pactado. ortancia Estratégico: De imp arrollo de decisiva para el des alguna actividad. ios cedidos o Concesiones: Territor dos indepenalquilados por esta oli, que los dientes a la metróp interés estratéconsidera de gran gico o comercial.

El Canal de Suez fue inaugurado en 1869 bajo control francés, pero en 1881 Gran Bretaña compró la mayor parte de las acciones del canal. Este paso abrió una ruta directa hacia Extremo Oriente, lo que favoreció la penetración europea en Asia.

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el aula El tiempo en

ar las sión a trabaj itad de la se ta el en cu en e Dedique la m m rialismo, to pe im . La otra l ía de gu as as caus las respuest a o ad in unidense y st tiempo de lismo estado ria pe im al a el México. Si es mitad destín tranjeras en s. ex es on ci en la de medio las interv sión en el au se ta es en aj posible trab

secuencia 8 SeSión 73

el poder y el prestigio: causas políticas del imperialismo Al inicio de esta secuencia observaste el mapa “Imperialismo y balance de poder” y se te pidió que explicaras qué te sugería el título. En esta sesión contarás con mayores elementos para enriquecer tu respuesta a esta pregunta.

Este cartel es un ejemplo de la propaganda difundida en Gran Bretaña para promover el apoyo de la sociedad hacia la política imperialista. Algunos pensadores británicos de este periodo consideraban necesario el Imperio, pues creían que la “mejor raza del mundo” podía y debía dominar a los pueblos inferiores y afirmaban que existían naciones más capacitadas para la supervivencia.

12. Lee el texto.

alemania, nación que recientemente se había unificado, convocó a una

conferencia en Berlín en 1885 donde se reunieron representantes de doce naciones europeas, con el fin de establecer el reparto de África. Este hecho histórico alejó de momento el riesgo de un conflicto militar entre las naciones imperialistas al lograrse el reparto mediante un acuerdo pacífico. Sin embargo, marcó un cambio en el carácter de la expansión de las grandes potencias al imponerse la fuerza de los ejércitos ante las motivaciones económicas. Las adquisiciones coloniales se multiplicaron y en 1890, África se encontraba totalmente ocupada por las potencias europeas. Sabías que… Como se ha mencionado, en este periodo el imperialismo no La colonización del centro de África se vio sólo se caracterizó por motivaciones económicas, sino también por favorecida por las expediciones financiadas políticas y culturales (ideológicas). Las causas políticas de la por las grandes potencias o las Sociedades expansión imperialista se relacionan con argumentos como honor Geográficas. Desde mediados del siglo XIX, las nacional, gloria, prestigio político, misión civilizadora o evangeliexploraciones al continente africano permitiezadora. ron penetrar en este, hasta entonces desconocido territorio para el mundo occidental, y El nacionalismo fue uno de los principales motores de la explotar sus recursos naturales. expansión de las potencias a distintas regiones. Los estados nacionales más poderosos adoptaron una política de prestigio internacional basada en la formación o consolidación de extensos dominios coloniales. Además, se pensaba que el reparto del mundo contribuía al equilibrio de poder

4 En esta semana se transmitirá un nuevo Programa Integrador Edusat en donde se presentan los Temas para comprender el periodo: las dictaduras iberoamericanas y el desarrollo desigual, la influencia de Darwin, Freud y Marx en el pensamiento científico y social.

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HISTORIA internacional y que las colonias tenían importancia geoestratégica al asegurar las rutas marítimas y las zonas vitales para el comercio mundial. Las naciones occidentales también sostenían que ellas estaban llamadas a dominar el mundo. En este sentido, afirmaban que tenían el deber de fomentar en el mundo el progreso y la civilización. Para lograrlo, usaron perfeccionados medios de represión mediante ejércitos bien armados y organizados con el fin de imponer su presencia en las colonias y también elaboraron discursos acerca de la innata superioridad del hombre blanco. • Busca en el diccionario las palabras que no conozcas. • Contesta en tu cuaderno las preguntas: > Además del desarrollo industrial, ¿qué otras causas favorecieron la expansión de las potencias mundiales en otras zonas?

Geoestratég ico: Lugares que por su ubicació n geográfic a tie un valor pa rticular, fund nen amentalmente po r permitir la comunicación en tre diversas regiones o porque su posesión pe rm un país cont ite a rolar una zo na. Progreso: Av ance, adela nto, perfeccionam iento. Civilización : Estadio cu ltural propio de las so humanas má ciedades s avanzada s por el nivel de su ciencia, arte s, ideas y costumbres .

> ¿Cuál es la importancia de la conferencia de Berlín en el proceso de expansión imperialista?

Causas políticas e ideológicas: el nacionalismo y la necesidad de las naciones poderosas de adquirir prestigio; la idea de superioridad de la raza blanca y su misión civilizadora; el enfrentamiento entre las potencias por el dominio de territorios y el desarrollo de los ejércitos. ¿Cuál es la importancia de la conferencia de Berlín en el proceso de expansión imperialista? La conferencia de Berlín es un hecho histórico destacado porque marca el inicio del reparto de África. (Puede recordar a los alumnos que es uno de los hechos mencionados en la línea del tiempo al inicio de la secuencia).

> ¿Qué argumentaban las grandes potencias para proclamar la superioridad sobre otros pueblos? • Comparen sus respuestas y compleméntenlas si lo consideran necesario. 13. Lean el texto.

¿Qué argumentaban las grandes potencias para proclamar la superioridad sobre otros pueblos?

En los Estados Unidos de América el expansionismo acompañó su

desarrollo y con la Independencia se convirtió en política, al triplicar el territorio original de las Trece Colonias en 1783. Por otro lado, los orígenes del expansionismo estadounidense al exterior se remontan a 1823 con la Doctrina Monroe, que sostenía que cualquier ataque europeo a algún país americano sería considerado un agravio para los Estados Unidos de América. Detrás de estas palabras se encerraba la definición de la política de convertir a América en zona de influencia estadounidense. A fines del siglo XIX, se retomó esta doctrina al afirmar que ningún país de Europa podía intervenir en el continente americano sin el consentimiento del gobierno de los Estados Unidos de América y que éste debía vigilar por la estabilidad y la paz en el continente americano. Esta política se utilizó para justificar la expansión territorial de este país, en algunas ocasiones a través de su ejército, y para reforzar su influencia económica y política en el continente. La política expansionista estadounidense al interior de su territorio, se manifestó principalmente acorralando a los indios nómadas de las praderas mediante una guerra constante que casi los exterminó. Los grupos indios que no fueron exterminados, perdieron sus tierras y fueron recluidos en reservas sin conexión con los lugares de donde procedían.

Además del desarrollo industrial, ¿qué otras causas favorecieron la expansión de las potencias mundiales en otras zonas?

Se pensaba que eran los poseedores de avances científicos y tecnológicos sin precedentes, que su religión era la verdadera y que, además económicamente tenían los medios para hacerlo.

James Monroe.

Mientras tanto... A finales del siglo XIX Japón se vio obligado a abrirse al comercio con las grandes potencias, lo que creó una crisis interna y profundas transformaciones en las estructuras de poder. Los gobernantes tomaron la decisión de poner al país a la altura de las naciones

occidentales y emprendieron un proceso de modernización que llevó a Japón a transformarse de manera radical. En pocas décadas se convirtió en un estado occidentalizado y en una potencia económica y militar.

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4 Para complementar el trabajo de esta sesión puede sugerir a los alumnos que consulten el portal sepiensa que contiene la sección “La expansión territorial e imperialismo de los Estados Unidos en el siglo XIX”. También pueden consultar las secciones “Fuentes históricas de la batalla del 5 de mayo de 1862”. “¿Qué se celebra el 5 de mayo?”. De este modo tendrán diversas fuentes de información sobre los temas que se abordan y podrán compararlas.

secuencia 8 • Intercambien opiniones y contesten en su cuaderno:

Recuerda…

o, sin recursos a invadieron México. El país dividid En 1846 los Estados Unidos de Améric to fue totalmente deprofesional y con armamento obsole financieros, con un ejército poco le obligó a vender la Mesilla. México y California. En 1853 se rrotado y tuvo que ceder Nuevo monarca con ayuda del entre 1862 y 1867 e impuso un país o nuestr en no intervi a Franci ciaría al país. el cual consideraba que esto benefi partido conservador mexicano,

> ¿En qué se parece la actitud expansionista de los Estados Unidos de América a la de las potencias imperialistas europeas?

La invasión francesa y el Segundo Imperio en México • Observen el video La invasión francesa y el Segundo Imperio en México. • A partir de lo que observaron en el video y de lo que saben sobre este proceso mencionen: > ¿Qué motivó a los franceses a llevar a cabo la intervención en México? > ¿Qué se conmemora el 5 de mayo en nuestro país? • Completen el cuadro de causas del imperialismo con lo que estudiaron en esta sesión. • Con lo que saben hasta ahora, pueden dar una respuesta más amplia a una de las preguntas iniciales, no olviden anotarla en su cuaderno.

¿En qué se parece la actitud expansionista de los Estados Unidos de América a la de las potencias imperialistas europeas? En ambos casos se trataba de la lucha por el dominio de territorio y por lograr la influencia económica y política en distintas regiones. También coincidieron en recurrir al ejército siempre que el logro de sus fines así lo requiriera.

¿Qué factores favorecieron la expansión de las grandes potencias en el mundo a partir de 1850?

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Alegoría del Imperio británico.

el mundo se divide: imperios y colonias... ricos y pobres Así como has descubierto que el imperialismo tuvo múltiples causas, ahora conocerás cuáles fueron algunas de sus consecuencias, tanto para las grandes potencias como para el resto del mundo. Para lograrlo, utilizarás diversas fuentes de información y darás respuesta a la pregunta: ¿cuál fue el impacto del imperialismo del siglo XIX en el mundo? 14. A partir de lo que han estudiado hasta ahora, imaginen cómo modificó el imperialismo la vida de los habitantes de los países que fueron colonizados y cómo afectó a las grandes potencias.

¿Qué motivó a los franceses a llevar a cabo la intervención en México? Napoleón III tenía la ambición de ampliar el Imperio francés y aprovechando la Guerra de Secesión de Estados Unidos, intentó beneficiarse de la intrusión de los conservadores mexicanos para intervenir en México. Cómo Juárez se había visto forzado a suspender los pagos de deuda externa, Napoleón convocó a Gran Bretaña y España que también se veían afectadas a una Convención en Londres. Ahí se decidió que enviarían sus flotas para bloquear Veracruz. Gran Bretaña y España aceptaron la promesa del gobierno mexicano de reanudar los pagos tan pronto como fuera posible. Francia decidió avanzar y en Puebla enfrentó la resistencia del ejército mexicano que venció en la batalla del 5 de mayo, aunque sólo sirvió para que se mandarán más tropas de lo que era el ejército más poderoso del mundo en ese momento. Como cabeza del Imperio eligió al archiduque Maximiliano de Habsburgo. La búsqueda de mercados para vender sus productos y algunas riquezas naturales de México. Además, los conservadores plantearon a Napoleón II la idea de crear una monarquía mexicana encabezada por un monarca europeo. ¿Qué se conmemora el 5 de mayo en nuestro país?

•

Hagan una lista de las posibles consecuencias del imperialismo en el mundo.

•

Dividan las consecuencias en dos grupos: las que afectaron a las colonias y las que afectaron a las potencias.

•

Identifiquen a qué ámbito pertenece cada una de las consecuencias que escribieron y subráyenlas con un color diferente para cada ámbito.

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el aula de El tiempo en uitativa a fin de manera eq mo po co m as tie ic el óm Distribuya causas econ s la o nt ta en rtancia. que se analic misma impo y se les dé la las sociales

2 Pida al grupo que elija la manera en que dará respuesta a la pregunta: texto escrito, exposición oral, carteles, dibujos, esquema, entre otros. Para tomar esta decisión es importante que se considere el tiempo disponible. Si han avanzado a buen ritmo, puede organizar una actividad en clase, de lo contrario asígneles como tarea este trabajo.

2 Solicite a los alumnos que, para identificar los ámbitos, utilicen los colores sugeridos en la sesión 70: azul para el ámbito económico; rojo, el político; verde, el cultural (ideológico) y amarillo, el social.

La derrota del ejército francés en la primera Batalla de Puebla.

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HISTORIA •

Comparen su lista con los siguientes textos y compleméntenlas si les parece adecuado.

Conexión con Formación Cívica y Ética. Secuencia 10: Los Derechos Humanos.

Explotación y comercialización de los países colonizados Las actividades económicas en las colonias se orientaron básicamente hacia sectores que requerían escasa dotación técnica y mano de obra no calificada, como la minería o las plantaciones agrícolas, y en los que se pagaban salarios muy bajos. Además, a ciertas colonias o países deudores se les obligó a comprar maquinaria o mercancías al país acreedor. Como consecuencia se establecieron fuertes lazos económicos y la dependencia de los países no industrializados hacia las potencias europeas. La colonización de Asia, África, América y Oceanía provocó situaciones de dependencia económica en el nivel internacional, la discriminación y explotación de las sociedades africanas y el descontento de la población de las zonas ocupadas. La posesión de la industria y el desarrollo de la ciencia y la técnica fueron factores que contribuyeron a acentuar las diferencias entre países. En este periodo fue posible percibir claramente la diferencia entre los ricos —potencias imperialistas— y los pobres —colonias en África y Asia, zonas de influencia en Oceanía y Asia—, y países recién independizados como México y América Latina, en general. Locomotora del ferrocarril indio Darjeeling Himalayan Las nuevas formas de explotación Railway. agrícola y la incorporación de especies vegetales y animales modificaron drásticamente o destruyeron los ecosistemas naturales en casi todas las colonias. Algunas especies animales, como el bisonte americano, fueron prácticamente exterminadas con la expansión de colonos hacia el Oeste de los Estados Unidos de América. Las selvas tropicales fueron deforestadas por la sobreexplotación de madera y la introducción de los monocultivos de plantación; los ríos fueron contaminados por los residuos de los sistemas de extracción de metales preciosos y desechos procedentes de la industria o la minería.

2 Para apoyar la relación causa-consecuencia, relacione el texto anterior con la búsqueda que emprendieron las potencias mundiales de zonas con recursos naturales que ellas no poseían y con la consecuente ocupación de estas zonas. Si es necesario plantee preguntas que lleven a los alumnos a reflexionar sobre los cambios en las actividades económicas producidos por la industrialización y la llegada de los medios de transporte y comunicaciones en las colonias, así como en las transformaciones del ambiente y el paisaje.

Mientras tanto... Las dificultades en la conformación de los países latinoamericanos también se manifestaron en el ámbito económico, pues los gobiernos se vieron orillados a pedir préstamos a los bancos europeos para hacer frente a los asuntos más apremiantes. El endeudamiento, la demanda de materias primas para la industria y el incremento del comercio exterior favorecieron el avance de los intereses europeos y estadounidenses en el continente. Después de un largo periodo de estancamiento, se incrementó el desarrollo agrícola, comercial y minero.

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Para apoyar la actividad puede mencionar que el intercambio comercial y cultural entre los continentes se intensificó notablemente a raíz de la expansión imperialista en el siglo XIX y que esto contribuyó al proceso de globalización mundial que caracteriza al siglo XX que estudiarán en los bloques 4 y 5. Verifique que los alumnos identifican las desigualdades entre los países que lograron mayor desarrollo científico y tecnológico en el siglo XIX y aquellos que no lo alcanzaron, así como la consecuente división en países ricos y pobres. Asimismo deberán demostrar que comprenden que con la colonización, los países europeos aumentaron su riqueza, extrajeron gran cantidad de recursos naturales y de materias primas para sus industrias, pero pagaron sueldos muy bajos a los trabajadores.

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secuencia 8 Recuerda… En el curso de Geografía de México y del Mundo estudiaste la noción de relación e interacción, la cual se refiere a la forma en que dos o más elementos, tanto naturales como sociales, se conectan y vinculan. Además, esta noción permite comprender cómo la modificación de un elemento necesariamente afecta a los otros con los que se relaciona y da como resultado que el espacio geográfico se

modifique. Esta explicación se puede aplicar a las relaciones causaconsecuencia, puesto que una causa de tipo económico, como es la búsqueda de materias primas, puede tener consecuencias sociales, como el surgimiento en las colonias de grupos explotados y mal pagados o semiesclavizados.

Sociedad y demografía La industrialización y los avances científicos y tecnológicos mejoraron la vida de los seres humanos en muchos sentidos. No obstante, las grandes potencias los utilizaron para lograr su hegemonía y pocas veces en beneficio de los pueblos colonizados. En algunas zonas, la población autóctona sufrió una reducción drástica, de manera particular durante la primera fase del imperialismo del siglo XIX, como consecuencia de la introducción de enfermedades desconocidas como viruela o gripe. En otras, los indígenas fueron exterminados y reemplazados p or colonos provenientes de la metrópoli. Después del contacto inicial, en muchas colonias, la población se incrementó, ya que la introducción de la medicina moderna occidental permitió disminuir la mortalidad y se logró una mayor tasa de natalidad. Por otro lado, a la llegada de los colonizadores, en algunos casos los Británicos en India. antiguos grupos dirigentes se incorporaron a los cuerpos del ejército o la función pública colonial. Su asimilación a la élite gobernante fue paralela a la adopción de costumbres occidentales. Sin embargo, la mayoría de la población autóctona se convirtió en fuente de mano de obra barata destinada a atender la creación de infraestructuras (caminos, edificios, puentes, vías Calcuta, India en el siglo XIX. férreas), y al trabajo en la agricultura de plantación. SeSión 75

el aula isis El tiempo en sión al anál itad de la se m l a er de n im ió pr Destine la la elaborac y el resto a o. es m en lis ág ria im pe s de la ias del im consecuenc esquema de

Progreso, optimismo y “triunfo” de la civilización occidental: consecuencias políticas del imperialismo Ahora conocerás las consecuencias políticas y culturales del imperialismo, tanto para las grandes potencias como para los pueblos colonizados. En esta ocasión analizarán imágenes como fuentes de información para conocer algunas consecuencias políticas del imperialismo.

Recuerda…

Existen distintas formas de acercarse al pasado y obtener información sobre un hecho o proceso histórico. Las imágenes aportan datos importantes que enriquecen el contenido de los textos, y también es considerada como fuente de información valiosa y confiable. Por otro lado, es necesario tener presente que las fuentes tienen limitaciones

y que no aportan una verdad acabada sobre el pasado, sino que son piezas de un rompecabezas que se tiene que armar, pues cada fuente permite conocer una parte de los hechos o procesos históricos que se estudian.

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15. Observen las imágenes detenidamente. •

¿Quiénes aparecen en las imágenes?

Contesten las preguntas en su cuaderno. > > > >

Imagen 1. Hay tres personas en el centro (dos británicos y un africano al centro que parece tener algún rango importante porque es el único que se protege del sol con una sombrilla), además hay algunos soldados detrás de estas personas y un grupo numeroso de africanos en la parte inferior.

¿Quiénes aparecen en las imágenes? ¿Cómo están vestidos? ¿Qué están haciendo? ¿Qué pueden conocer, a partir de estas imágenes, sobre la reacción de los pueblos colonizados ante la presencia europea?

Imagen 2. Dos personas en el desierto. ¿Cómo están vestidos? En ambas imágenes, hay una clara diferencia entre los personajes vestidos de acuerdo con las costumbres occidentales y las africanas. Los británicos en África.

•

¿Qué están haciendo?

Los italianos en África

Elaboren una descripción para cada imagen a partir de sus respuestas, anótenla en su cuaderno y compártanla con el resto del grupo.

16. Lean el siguiente texto:

Muchas veces los colonizadores reemplazaron las formas de gobierno tradicionales

de la localidad y, en algunos casos, impusieron tanto a las autoridades como a sus propias formas de organización política. Sin embargo, estas imposiciones no siempre fueron aceptadas y en África, Asia y América los europeos enfrentaron la resistencia de los nativos. La resistencia no siempre estuvo organizada, en ocasiones se manifestó mediante la creación de sociedades secretas que defendían la idea de la conservación de los valores culturales propios, como en el caso de la rebelión de los boxers en China, y en otras se dieron violentas Sabías que… revueltas que surgieron como reacción a la actitud explotadora y Después de que los exploradores realizaron represiva de las metrópolis, como la Guerra zulú en África. sorprendentes descubrimientos geográficos La discriminación racial fue otra consecuencia del imperialismo, en África, llegaron grupos de misioneros ya que los europeos consideraban que los pueblos colonizados que tenían la intención de cristianizar a los africanos y de acabar con la esclavitud de la eran inferiores, por ser físicamente diferentes a ellos y tener una población negra. También viajaron al concultura y una forma de vida distintas. El imperialismo acabó con tinente personas interesadas en conocer la costumbres y tradiciones de la cultura de estos pueblos y provocó cultura africana, como Mary Kingsley, quien la pérdida de su identidad al imponer nuevas formas de pensar y llevó a cabo estudios sobre la vida y organiver el mundo, una nueva lengua, la educación occidental y la zación de los africanos en Gabón y denunció la cruel política colonial inglesa. religión cristiana. A finales del siglo XIX el panorama mundial era el siguiente: el progreso de la humanidad descansaba en manos de la ciencia y la tecnología, el optimismo ante el futuro era evidente. Algunas personas afirmaban que el triunfo de la civilización occidental en el mundo estaba asegurado. 211

Imagen 1. Las personas del centro observan desde arriba al grupo numeroso, y éste parece aclamarlas. Los soldados de la parte posterior resguardan a los personajes centrales Imagen 2. Un personaje, al parecer un africano del Norte, golpea a un europeo. ¿Qué pueden conocer a partir de estas imágenes sobre la reacción de los pueblos colonizados ante la presencia europea? La reacción de los pueblos colonizados fue diferente en cada lugar. Mientras algunos dieron su reconocimiento a los europeos, otros se resistieron ante la ocupación extranjera.

Si es necesa rio señale qu e no existen superiores ni hombres inferiores, ya que todos tie misma intelig nen la encia y capa cidades, pero desarrollan que éstas se de acuerdo con el medio que se teng y los recursos an para vivi r.

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2 Los mapas conceptuales son otro recurso que ayuda al alumno a organizar y exponer la información. A su vez, resultan útiles para recuperarla y emplearla en otros momentos. Guíe el trabajo de los alumnos y tome en cuenta que: • Es conveniente revisar un mapa varias veces para comprobar si las conexiones son las correctas. • Las ideas pueden ser representadas de maneras diferentes. Los mapas no tiene que ser idénticos, por lo que no existe un modelo único de mapa conceptual aplicable a cualquier texto.

secuencia 8 • Elaboren un mapa conceptual de las consecuencias del imperialismo. Con él darán respuesta a una de las interrogantes planteadas al inicio de la secuencia. Pueden tomar como punto de partida el esquema de las causas del imperialismo de la sesión 70.

Recuerda…

mapa conceptual son: Los pasos para elaborar un r su sentido. el texto hasta comprende e ment dosa cuida Leer • ltar en el conozcas, se deben consu Si existen palabras que no rente con cohe sea que la definición robar comp y nario diccio entran. el contexto en que se encu ras clave con ideas principales o palab • Localizar y subrayar las . las que se construirá el mapa y las relaras de dichas ideas o palab • Determinar la jerarquía ciones entre ellas. onos u a como rectángulos, políg • Utilizar simbología gráfic mapa. óvalos para organizar el parte la en to general y situarlo • Identificar el tema o asun o recptual, encerrado en un óvalo superior del mapa conce

tángulo. que ayuden constituyen los subtemas • Identificar las ideas que un segunto principal. Anotarlos en a explicar el tema o asun óvalo otra figura, si se utilizó un do nivel y encerrados en con mas subte los ar pueden indic para el tema principal se

• El mapa de cada equipo será correcto si comprende las ideas o conceptos más importantes que aparecen en el texto, adecuadamente jerarquizados y con las relaciones entre ellos bien caracterizadas.

rectángulos. tema principal correspondientes entre el • Trazar las conexiones y los subtemas. ma, íficos de cada idea o subte • Colocar los aspectos espec encerrarlos. empleando otra figura para

• El mapa conceptual debe tener significado para quien lo confecciona y ayudarle a entender el texto analizado. El mapa conceptual deberá mostrar las consecuencias del imperialismo en distintos ámbitos: económico, político, cultural y social. Esto con el propósito de que muestren su comprensión de la complejidad de las interrelaciones entre las causas y consecuencias de distintos ámbitos. En la evaluación que cada equipo realice de sus compañeros, se puede mencionar que existen enfoques alternativos ante un mismo proceso y que cada perspectiva da un peso distinto a las consecuencias de acuerdo con sus ideas e intereses.

¿Cuál fue el impacto del imperialismo del siglo XIX en el mundo?

Cada equipo hará una exposición del mapa conceptual que elabore y evaluará el trabajo de los demás, argumentando su postura o las ideas que expongan.

SeSión 76

Lo que aprendimos el valor de lo diverso En esta sesión tendrás la oportunidad de poner a prueba lo que has aprendido al explicar cómo el proceso imperialista ha tenido impacto desde la segunda mitad del siglo XIX hasta el presente. 17. Comenten cómo cada uno de los textos, imágenes, líneas del tiempo, mapas y esquemas utilizados en esta secuencia, les ayudaron a comprender las causas y consecuencias del imperialismo. •

Señalen cuál recurso fue de mayor utilidad en el aprendizaje de la Historia.

•

Argumenten sus intervenciones.

El patrimonio cultural 18. Lee el texto que Mauyaneyi Marabesa, estudiante de secundaria de Zambia, presentó en el Primer Foro Juvenil Africano sobre el Patrimonio Mundial que se llevó a cabo en Victoria Falls, Zambia y Zimbabwe en 1996. 21 2

el aula 17 El tiempo en actividades sesión a las la de d se e ita qu Destine la m a la 18 en la vero del tiempo speto a la di re el y 19 y el rest e br so n ió us . sc al di di a mun realizará un patrimonio l y sobre el sidad cultura

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4 Recuerde a los alumnos los recursos que utilizaron: fragmentos de textos, fuentes primarias, imágenes, mapas, esquemas. Pídales que expliquen la razón por la que eligieron uno de los recursos, por ejemplo, pueden mencionar que es claro, es atractivo, contiene más información. Este tipo de actividades son importantes para que los alumnos recuerden que utilizaron múltiples fuentes de información y recursos y también para que reflexionen sobre su forma de aprender y se den cuenta de que es posible aprender historia con distintos medios.

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HISTORIA

El mundo es nuestra herencia

Es mío, tuyo y también es nuestro Pues cuidémoslo bien para los pueblos de mañana Las pacíficas aguas del Lago Victoria Las magníficas Cataratas de Victoria y las airosas aguas del Danubio Con sus bellos pájaros y los Serpenteantes Ríos Mississippi y Missouri Alzo mis ojos y ¿qué es lo que veo? Veo un hermoso paisaje y las antiguas ruinas de Zimbabwe Las misteriosas pirámides de Egipto en la tierra de los Faraones Veo los antiguos muros de Jerusalén y la Gran Muralla China Alzo mis ojos y veo Las imponentes montañas de Drakensburgo Las escarpadas laderas del Acantilado de Munchiga Los Himalayas y los Urales de Rusia Las montañas Rocosas de Canadá y el impresionante Kilimanjaro De manera que tú y yo, y el mundo que nos rodea Sepamos que el mundo es nuestro patrimonio Es vuestro para preservarlo No destruyan nuestro patrimonio mundial No arrasen los hermosos paisajes y montañas No destruyan los parques nacionales y la vida silvestre que ellos cobijan Ni los bosques ni la jungla del Congo y el Amazonas Por favor, salva y preserva nuestro Patrimonio Mundial

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3 A fin de propiciar en los alumnos el sentido de identidad es necesario que conozcan y comparen valores, costumbres e ideas diferentes de las suyas. Mencione que en la actualidad se promueve la convivencia intercultural y el respeto al patrimonio, para lo cual es fundamental la existencia de valores como el respeto a las diferencias y la tolerancia. A partir de la lectura del texto que se presenta en esta sesión, los alumnos podrán comparar aquello que es valioso para otros con lo que es valioso para ellos y su comunidad. Asimismo, se darán cuenta de que los diferentes puntos de vista sobre un mismo proceso o hecho histórico tienen que ver con el lugar o el periodo desde los que estas versiones o puntos de vista fueron emitidos.

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secuencia 8 Qué tipo de fuente es?, ¿por qué?

• Contesten las preguntas: > ¿Qué tipo de fuente es?, ¿por qué?

Es una fuente primaria porque habla de situaciones que tuvieron lugar en el mismo momento en que se escribió.

> ¿Quién es el autor?, ¿de dónde es? > ¿Cuándo lo escribió? > ¿Cuál es el tema principal del texto?

¿Quién es el autor?, ¿de dónde es?

> ¿Cómo influyen estos aspectos en la postura del autor?

El autor es Mauyaneyi Marabesa, estudiante de secundaria de Zambia.

• Ahora contrasten la postura de Mauyaneyi Marabesa con las ideas nacionalistas e imperialistas. Señalen las diferencias entre las dos formas de ver el mundo.

Nuestro presente

¿Cuándo lo escribió?

• Intercambien opiniones respecto a las siguientes preguntas:

Fue escrito en 1996, en el marco del Primer Foro Juvenil Africano sobre el Patrimonio Mundial, que se llevó a cabo en Victoria Falls, Zambia y Zimbabwe.

> ¿Cuál es el papel de los medios de transporte y comunicación en el conocimiento que hoy tenemos de la diversidad cultural en el mundo? > ¿Qué pueden hacer los jóvenes para preservar el patrimonio cultural?

¿Cuál es el tema principal del texto? El tema central es el valor de lo diverso y la importancia de reconocer que el mundo entero es Patrimonio de la humanidad. ¿Cómo influyen estos aspectos en la postura del autor? A esta pregunta le corresponde una respuesta libre. Algunos elementos que los estudiantes podrán mencionar son: Mauyaneyi Marabesa -el autor- vive en un periodo en el que los jóvenes tienen mayores espacios para expresar su opinión e incluso pueden influir de manera activa en asuntos de interés colectivo —como los jóvenes que participan en las actividades sobre Patrimonio mundial organizadas por la UNESCO—. Por otro lado, actualmente se promueve el reconocimiento y la revaloración de la diversidad cultural en el mundo. África ha dejado de ser una colonia y, a pesar de los múltiples y graves problemas que aquejan a este continente, sus habitantes son reconocidos como seres humanos con los mismos derechos que los demás y con legado cultural de inigualable valor.

21 4

2 Anime a los estudiantes a que expresen sus ideas. Recuerde que en este tipo de discusiones no hay respuestas únicas, lo importante es que los alumnos adopten posturas argumentadas y que se remitan a los temas abordados a lo largo de la secuencia y en el texto presentado en esta sesión. Promueva que la discusión se realice en un clima de respeto, asegúrese de que los participantes sean escuchados con atención y de que las posturas contrarias sean respetadas, pregunte lo que opinan sobre las exposiciones de sus compañeros. Si es posible, pídales que realicen un

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ejercicio de empatía con el autor del texto que acaban de leer. Puede pedirles que se pongan en el lugar de ese muchacho y hacerles preguntas como, ¿qué crees que sienta un estudiante de secundaria al reunirse con jóvenes de todo el mundo para discutir un tema tan importante como la preservación del patrimonio cultural?, ¿qué lo pudo motivar a escribir un texto como éste?, ¿piensas que su participación puede tener impacto en la lucha por lograr el respeto a la diversidad cultural?, ¿por qué?

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HISTORIA

Para saber más... • Consulta la barra de Extensión Académica de Telesecundaria en la programación de Edusat y observa los programas de televisión de Historia I para ampliar la información sobre los siguientes procesos: uso de nuevas fuentes de energía; los bancos y la expansión del crédito; las dictaduras iberoamericanas y el desarrollo desigual; la influencia de Darwin, Freud y Marx en el pensamiento científico y social. Puedes consultar los siguientes sitios en la Internet para conocer más sobre los temas de esta secuencia. • Imperialismo: Proyecto Clío. http://clio.rediris.es/atlas_s_xix/inicio_atlas.htm • Reparto de África. Proyecto Educativo Kairós, Ministerio de Educación y Ciencia de España. http://iris.cnice.mec.es/kairos/mediateca/cartoteca/eso_contempor_t04.html • Las amenazas extranjeras en México. Redescolar. Textos, testimonios e imágenes sobre la Guerra de 1847. http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/indexactiv.htm

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La intención didáctica de esta secuencia es analizar las principales causas y consecuencias de la “Gran guerra”. Las actividades que integran la secuencia pretenden profundizar en la noción de multicausalidad a fin de que el alumno relacione causas y consecuencias de distintos ámbitos y logre explicar el origen de la Primera Guerra Mundial y su impacto en el mundo.

secuencia 9

El fin de una era en esta secuencia estudiarás el conflicto que marcó el fin de un periodo de prosperidad y optimismo en el mundo occidental y el inicio de un nuevo orden internacional a principios del siglo XX: la Primera Guerra Mundial. Para comprender este proceso conocerás las múltiples causas que le dieron origen, los países que intervinieron en él, su desarrollo y las consecuencias que tuvo para el mundo entero. asimismo, verás que de manera simultánea a la guerra, tuvieron lugar otros procesos, como las revoluciones sociales en México, Rusia y china, que también contribuyeron a transformar el orden mundial. Finalmente, analizarás algunos cambios que ha experimentado el mundo después de esta guerra. Realizar las actividades de esta secuencia te permitirán continuar con el desarrollo de las nociones históricas y habilidades que has trabajado a lo largo del curso.

Le recordamos que el aprendizaje de las nociones para la comprensión del tiempo y el espacio históricos, que conforman el primer eje de competencias señalado en el enfoque de la asignatura, es gradual y requiere un trabajo constante para lograr su dominio. Es necesario que ponga especial atención a la manera en que sus alumnos las manejan y aplican. Por otra parte, en las sesiones que integran esta secuencia se continuará el trabajo con el Eje Manejo de información histórica mediante la lectura e interpretación de fuentes primarias escritas e imágenes, principalmente, con la intención de que los alumnos ejerciten las habilidades para su uso e interpretación. Finalmente, se reflexionará sobre los valores y actitudes relacionados con la resolución de conflictos y la convivencia democrática.

Para organizar el trabajo Temas 3.2.6. Conflictos en la transición de los siglos

Esta secuencia se puede relacionar con… Geografía de México y del mundo • Secuencia 13. La organización política del mundo Formación Cívica y Ética • Secuencia 7. Enfrento los conflictos pacíficamente. Horas clase sugeridas: 8 sesiones de 50 minutos

Momentos

Sesiones

SeSión 77 si en tu escuela cuentan con la colección de Bibliotecas escolares y de aula, complementa la información de esta secuencia con el libro de Martha Ortega. Panorama del siglo XX. V.1. México: seP/ santillana, Libros del Rincón, 2002.

Para empezar aquí y ahora 1. A partir de lo que han escuchado y leído en la radio, la televisión, las películas, los periódicos y revistas respondan las siguientes preguntas. Anoten las respuestas en el pizarrón. > ¿Cuáles son las características de las guerras actuales? > ¿Cuáles son algunas de sus causas y sus consecuencias? 2. Observen las imágenes y respondan en su cuaderno las preguntas, al final de la secuencia utilizarán sus respuestas. > ¿Qué tipo de armamento se utiliza en las imágenes que observaron? > ¿Cuál es el impacto de la guerra en la población civil en la actualidad?

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Productos Relevantes

Para empezar

Sesión 77 • Aquí y ahora • Ubícate

• Respuestas a preguntas sobre la relación pasado-presente • Respuestas a las actividades sobre ubicación espacial y temporal • Línea del tiempo

Manos a la obra

Sesión 78 • La gran máquina de guerra • La paz armada Sesión 79 • Comienza la catástrofe

• Respuestas a las preguntas sobre artículo alemán en 1914 • Línea del tiempo

Lo que aprendimos

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Sesión 80 • ¿Sin novedad en el frente? • La ciencia al servicio de la guerra Sesión 81 • 1917: un año crucial • Las primeras revoluciones sociales del siglo XX Sesión 82 • Los costos de la guerra • Adiós a las armas Sesión 83 • Las cenizas de la guerra Sesión 84 • ¿En qué se parece y diferencia el mundo de 1914 al actual?

• Descripción de imágenes • Párrafo sobre la actitud de la población de potencias europeas al comenzar el conflicto • Descripción de imágenes • Texto sobre la vida en las trincheras • Cuadro de armas en la guerra • Mapa conceptual sobre cambios en la guerra en 1917 • Respuestas a las preguntas sobre el video • Línea del tiempo • Respuestas a preguntas sobre cuadro estadístico • Respuestas a preguntas sobre el mapa

Materiales • Programa Integrador Edusat Temas para comprender el periodo IV • Interactivo El fin de una era • Pliego de papel o cartulina • Colores o pinturas

• Programa Integrador Edusat Temas para comprender el periodo V • Video Las revoluciones sociales

• Párrafos sobre consecuencias de la guerra • Título para mapas antes y después de la guerra • Línea del tiempo • Respuesta a una de las preguntas finales

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HISTORIA

I En la actualidad se emplean armas sofisticadas en los conflictos bélicos. La población civil de los territorios en conflicto también se ve involucrada, muchas veces es víctima de los ataques de las fuerzas armadas y se ve forzada a dejar su lugar de residencia para buscar sitios más seguros.

Como has estudiado a lo largo del curso, el mundo cambia de manera rápida y continúa. Sin embargo, hay aspectos que permanecen o se transforman de manera casi imperceptible. ¿Cuáles son las causas y las consecuencias de estos cambios? ¿En qué se parece el mundo actual al de principios del siglo XX? Al iniciar el siglo XX, en Europa se respiraba un aire de triunfo y confianza en el progreso de la humanidad debido, en gran medida, a los avances de la tecnología, la ciencia, la educación y la prosperidad económica. Sin embargo, en el ámbito político internacional, reinaba la competencia y desconfianza entre las grandes potencias. En las secuencias 7 y 8 identificaste cómo el imperialismo llevó a las grandes potencias a enfrentarse por el dominio de extensos territorios, rivalidades que se agudizaron con el nacionalismo. Muchos pueblos llegaron a considerar que su raza, sus costumbres o su historia eran superiores a otras y trataron de demostrar su supremacía expandiendo su territorio no sólo fuera de Europa, sino dentro del mismo continente.

¡Ubícate! 3. Observen el mapa y contesten en su cuaderno: El mundo durante la Primera Guerra Mundial, 1914-1918

4 La actividad 3 de esta sesión puede realizarla con el interactivo, ya sea en aula de medios o en despliegue en pantalla.

RUSIA C A N A DÁ

EUA

Países Aliados desde 1914

Países de las Potencias Centrales

Países Aliados desde diciembre de 1916

Países neutrales

Nuevos aliados a partir de 1917 Ruptura de relaciones diplomáticas con el Bloque central

Países Aliados que salieron del conflicto en marzo de 1918 gracias a un movimiento revolucionario

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El tiempo e

n el aula

Esta sesión se conforma por tres activ relación pasa idades: do-presente, ubicación te ubicación es mporal y pacial. Pong a especial aten dos últimas ción a las actividades, pues ellas se de partida pa rán el punto ra la compren sión de los te nociones hist mas y las óricas traba jadas en la secuencia.

Es posible que cada alumno tenga una idea parcial o poco precisa sobre las guerras y el tipo de armamentos actuales. Sin embargo, con la participación del grupo podrá ir ampliando su respuesta. Lo importante es despertar el interés de los alumnos y recordarles que las guerras han sido frecuentes en la historia humana. Se puede enfatizar que las causas y las consecuencias de los conflictos bélicos cambian en cada periodo. ¿Qué tipo de armamento utilizan?

En las fotografías se pueden observar ejemplos del armamento que se utiliza en la actualidad. Entre las innovaciones en tecnología bélica están los aviones y tanques de guerra y las armas

químicas y de largo alcance. Algunas de estas surgieron durante la Primera Guerra Mundial, pero hoy día se han perfeccionado. ¿Cuál es el impacto de la guerra en la población civil? Algunas imágenes muestran que en las guerras actuales la población civil se ve involucrada en ellas y que luchan por sus derechos, por la defensa de la soberanía de su país, o por una causa que ellos consideran justa. Cada vez es más común que en los conflictos luchen jóvenes, niños y mujeres y la población, en general, padece hambre y ataques en las zonas donde existen conflictos bélicos.

Le recordamos que esta semana se transmite un nuevo Programa Integrador Edusat con los Temas para comprender el periodo: la Guerra Hispanoamericana. Revise la programación para decidir en qué momento es más oportuno verlo con los alumnos. L i b ro p a r a e l maestro

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secuencia 9 ¿Qué proceso destaca el mapa?, ¿con qué ámbitos está relacionado?

> ¿Qué proceso destaca el mapa?, ¿con qué ámbitos está relacionado?

El mapa representa la Primera Guerra Mundial, un proceso relacionado con los ámbitos político y económico.

> ¿Qué cambios se observan en el transcurso de la guerra?

> ¿Qué naciones participaron en la guerra antes de 1916?, ¿cuáles eran los grupos —alianzas— que se enfrentaron?

¿Cuáles son las causas y consecuencias de la Primera Guerra Mundial? ¿En qué se parece el mundo actual al de principios del siglo XX?

¿Qué naciones participaron en la guerra antes de 1916?, ¿cuáles eran los grupos – alianzas– que se enfrentaron?

4. Elaboren una línea del tiempo a partir de la información que presenta el mapa.

En la guerra participaron Francia, Rusia, Gran Bretaña y Bélgica que fueron conocidos como los aliados, y Alemania y Austria-Hungría que conformaban el Eje o potencias centrales.

• La intención de esta actividad es que a lo largo de la secuencia puedan incorporar en la línea del tiempo los hechos y procesos que forman parte de la guerra, por lo que será importante que la peguen en una pared del salón para tenerla a la mano durante las próximas sesiones. • La línea del tiempo deberá señalar las causas de la guerra, por lo que deben incluir las décadas previas al inicio del conflicto. Deben iniciarla a partir de 1870.

¿Qué cambios en el transcurso de la guerra se observan?

• Utilicen una cartulina o un pliego de otro tipo de papel y los colores que prefieran. Pueden tomar como referencia las líneas del tiempo que observaron en las secuencias 7 y 8.

A partir de 1917 hay cambios importantes, como la entrada de los Estados Unidos de América, Brasil y China del lado de lo aliados y, pocos meses después, Rusia sale de la guerra debido a problemas internos.

Recuerda…

procesos y periodos para te permite ubicar hechos, representación gráfica que lecer relaciones Una línea del tiempo es una , medir las duraciones y estab tánea simul ra mane de o , después explicar qué ocurrió antes usar el formato es Pued as. r los años y décad entre ellos. en r divisiones iguales para indica Las líneas del tiempo pued Para diseñarla debes utiliza al, diagonal, entre otros). vertic , ontal (horiz dad, la polítiado socie la de que te parezca más adecu que aporten información diversos ámbitos, de tal modo de ación inform ner conte do. ra de un periodo determina ca, la economía o la cultu

SeSión 78

Manos a la obra La gran máquina de guerra 5. Revisen la línea del tiempo de la sesión 61. Contesten:

Oriente el trabajo de los alumnos al construir la línea del tiempo. Seguramente, en este momento del curso ya están familiarizados con este recurso y podrán elaborarla con relativa rapidez. Puede aprovechar esta oportunidad para observar la facilidad o dificultad con que los alumnos manejan nociones temporales como ordenamiento cronológico, sucesión y simultaneidad, así como verificar si diferencian un hecho de un proceso.

> ¿Qué hechos se refieren a la situación en los Balcanes? > ¿Consideran que alguno de ellos es causa del conflicto en esa zona?

Recuerda…

urales que interesa eía riquezas nat a Los Balcanes pos terias primas par La península de y ruso, como ma o gar esihún nec s tros aus al mar que los ruso ban a los imperio una vía de salida no. era ma s, oto má erio Ade la industria. turcos del Imp a Europa para los taban y un acceso

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¿Qué hechos se refieren a la situación en los Balcanes? La línea del tiempo de la secuencia 7 marca dos hechos históricos importantes: la anexión austriaca de Bosnia (1908) y las Guerras Balcánicas (1912-1913). ¿Cuál era la causa del conflicto en los Balcanes? El imperio otomano (Turquía), conocido entonces como “el hombre enfermo de Europa”, perdía fuerza en Europa frente al avance austro-húngaro y el nacionalismo de los pueblos de la península de los Balcanes. A esta última zona se le llamaba el “polvorín de Europa” por los conflictos internos y los intereses de las grandes potencias que la convertían en una zona conflictiva y vulnerable.

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HISTORIA

La paz armada Desde finales del siglo XIX las naciones vieron la conveniencia de formar alianzas para defender sus intereses territoriales y económicos, principalmente. Éstas se formaron a partir de dos conflictos territoriales: la lucha entre Alemania y Francia por la posesión de Alsacia y Lorena (territorios ubicados en la frontera de ambos países) y los conflictos en los Balcanes. ¿Recuerdas que en la secuencia anterior analizaste una caricatura de los imperios ruso, otomano y austro-húngaro luchando por el control de la península de los Balcanes? Las naciones europeas iniciaron una carrera armamentista y preparaban a sus ejércitos para la lucha. En las grandes potencias, el gobierno, los industriales, muchos intelectuales (filósofos, escritores, historiadores, artistas), y la prensa sostenían que un enfrentamiento bélico aseguraría el predominio sobre los países enemigos. Al comenzar el siglo XX, la tensión dominaba las relaciones internacionales y en Europa reinaba una “paz armada”. El ambiente estaba contaminado por los aires de guerra. Mientras tanto en América, Puerto Rico y Cuba, eran las últimas posesiones de España en América y luchaban por su liberación. Los Estados Unidos de América consideraban que Cuba era una zona estratégica para acceder al resto de América Latina y por su importancia en la producción de caña de azúcar. Por tanto, apoyaron la lucha independentista de ambos países y declararon la guerra a España. Como resultado de la guerra Hispanoamericana, España fue derrotada en 1898 y obligada a ceder a los estadounidenses Puerto Rico en América Latina, además de Filipinas y la isla de Guam en el Pacífico. Cuba obtuvo su independencia, pero los Estados Unidos de América se reservaron el derecho de intervenir en sus asuntos internos.

Grupo de soldados participantes en los conflictos en los Balcanes.

Arribo de tropas de EUA a Puerto Rico en 1898.

6. Lee el extracto de un artículo publicado en el diario alemán Die Post, el 24 de febrero de 1914.

Francia no está preparada aún para el combate Inglaterra se enfrenta con dificultades interiores y coloniales. Rusia rechaza la guerra, porque teme la revolución interior. ¿Vamos a esperar a que nuestros adversarios estén preparados o debemos aprovecharnos del momento favorable para provocar la decisión? El ejército austriaco es aún fiel y útil. Italia está todavía firmemente ligada a la Triple Alianza e incluso si

prefiere (...) mantener la paz para restañar las heridas de la última guerra, sabe (...) que si Alemania es derrotada, quedará sin remedio a merced de la violencia de Francia e Inglaterra y perderá su posición independiente en el Mediterráneo (...) Podemos igualmente contar llegado el caso con Turquía y Rumania (...) Podríamos tener la dirección de la política europea mediante una ofen-

siva resuelta, y podríamos asegurar nuestro porvenir. Esto no quiere decir que debamos provocar la guerra; pero allá donde se manifieste un conflicto de intereses (...) no debemos retroceder, sino solucionarlo mediante la guerra y comenzarla con una ofensiva resuelta, poco importa el pretexto, porque no se trata de ese conflicto, sino de nuestro porvenir, lo que está en juego. Diario alemán Die Post, 24 de febrero de 1914. 21 9

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secuencia 9 ¿Dónde fue escrito el artículo? y ¿En qué fecha?

• Contesten en su cuaderno las preguntas: > ¿Dónde fue escrito el artículo? > ¿En qué fecha?

El artículo periodístico apareció en un diario alemán y fue escrito en los meses previos a la guerra (24 de febrero de 1914).

> ¿Cuál es la intención del autor? > ¿Se trata de una fuente secundaria?, ¿por qué? 7. A partir de lo que acaban de estudiar y la información que retomaron de la secuencia 7 sobre los Balcanes, incluyan en la línea del tiempo que elaboraron la sesión pasada, el proceso de la paz armada que es considerado como una de las causas del inicio de la guerra.

¿Cuál es la intención del autor? Destacar la necesidad de que Alemania defendiera sus intereses ante las otras potencias. Además, promover la idea de que la guerra era una necesidad y de que Alemania debía dar el primer paso para tomar la delantera y “asegurar” su futuro.

El hecho que desencadenó la guerra fue el asesinato de Francisco Fernando, heredero de la corona austriaca, el 28 de junio de 1914 en Sarajevo. Austria acusó a Serbia del asesinato y le declaró la guerra. Francia, Rusia y Gran Bretaña apoyaron a los serbios, mientras que Alemania, el Imperio otomano y Bulgaria apoyaron a Austria.

¿Se trata de una fuente secundaria?, ¿por qué?

SeSión 79

Ponga atención a que la línea del tiempo inicie alrededor de 1870 para que puedan incluir las causas de la guerra. Entre los hechos históricos que se deben incorporar, está el sentimiento nacionalista que existía en la mayoría de los países de Europa; la unificación de Alemania (1871); el reparto de África (1885) que dan inicio al proceso conocido como “la paz armada”; la anexión austriaca de Bosnia (1908) y las Guerras Balcánicas (1912-1913); el asesinato del archiduque Francisco Fernando, heredero al trono de Austria-Hungría en junio de 1914.

> También incluyan el hecho que, finalmente, desencadenó la Primera Guerra Mundial: el asesinato del archiduque Francisco Fernando.

comienza la catástrofe 8. Observen las imágenes de soldados de distintas nacionalidades listos para partir al frente de batalla en agosto de 1914.

No, porque fue escrita en el periodo al que se refiere su contenido.

Incluyan en la línea del tiempo que elaboraron la sesión pasada el proceso de la paz armada que es considerado como una de las causas del inicio de la guerra.

> Aunque es difícil determinar la fecha precisa que dio inicio a este proceso, incluyan la unificación alemana (secuencia 7) y el reparto de África (secuencia 8) como dos de los hechos que marcaron su comienzo.

Soldados franceses.

Soldados británicos enlistándose.

• Elaboren un breve párrafo en el que describan, a partir de lo que expresan las imágenes, la actitud de la población y los soldados al partir a la guerra. Señalen en qué se parecen las tres imágenes.

Soldados alemanes.

• Lean en voz alta algunas descripciones y compárenlas. Realicen una conclusión grupal de la información que aportan las imágenes sobre la actitud de la población al inicio de la Primera Guerra Mundial.

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2 Elaboren un breve párrafo en el que describan, a partir de lo que expresan las imágenes, la actitud de la población y los soldados al partir a la guerra. Señalen en qué se parecen las tres imágenes. Los alumnos deberán destacar el ambiente festivo en el que se enmarca el inicio del conflicto. Las fotografías coinciden en representar hombres de distintas nacionalidades con una actitud positiva, iban alegres a enlistarse. La mayoría iban a la guerra convencidos de que era lo correcto y de que luchaban por el honor de su país, lo cuál es una muestra del sentimiento nacionalista.

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A lo largo del curso se han analizado imágenes como fuentes para el conocimiento histórico. Hasta el momento, el procedimiento que se ha seguido incluye los siguientes pasos: señalar quién es el autor, la fecha y el lugar en que fue elaborada (tomando en cuenta la información que ofrecen el título y el pie de imagen); describir los personajes, lugares o elementos que aparecen en ella, las actitudes, la forma de vestir de los personajes. También se deben atender detalles como: lo que aparece en primer plano y en segundo, la

arquitectura, el material con que fue elaborada la imagen, el tipo de imagen que es (grabado, fotografía, caricatura, pintura, dibujo...). Todos estos elementos permiten ubicar la imagen en el espacio y el tiempo, para definir a qué proceso hace referencia y la intención del autor. Partiendo de este procedimiento, los alumnos podrán llegar a respuestas concretas al describir los elementos que componen una imagen, pero sus opiniones o deducciones podrán diferir en la interpretación del significado histórico.

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9. Analicen la imagen y contesten en su cuaderno.

Recuerde que una fuente histórica, ya sea una imagen, un texto o una obra de arte, es elaborada desde la perspectiva del autor, en un momento y lugar determinado, no es una copia fiel de la realidad. Es probable que sea difícil para los alumnos inferir la intención de la caricatura, por lo que es necesario que los ayude a establecer las relaciones necesarias entre los elementos que la componen a partir de las primeras preguntas a la fuente.

> ¿Quiénes aparecen en la imagen (cuántas personas son, cuál es su edad aproximada, cómo están vestidos) > ¿Qué están haciendo? > ¿Cuáles son sus actitudes? > ¿En qué lugar y fecha fue producida?, ¿por quién? > ¿Qué mensaje quiere transmitir el autor de la caricatura? 10. Utilicen la información que aporta la caricatura y el mapa que analizaron en la sesión 77 para hacer una lista de las naciones que conforman los dos bloques hasta 1916. •

Recreación del cartel alemán: El equilibrio europeo en 1914 y la neutralidad italiana. La Gran Guerra comenzó después de un largo proceso de paz armada. Todos pensaban que la lucha terminaría en unas semanas y, sin embargo no fue así. A lo largo del conflicto, diversas naciones se fueron uniendo a cada uno de los dos bloques.

Contrasten su lista con el siguiente cuadro y modifíquenla o compleméntenla.

Bloques contendientes, naciones que los conformaban y año en el que entraron en guerra. Año

Entente o Aliados

Agosto 1914

Francia

Incluyan en la línea del tiempo los hechos mencionados en esta sesión y que forman parte del desarrollo del conflicto.

Potencias Centrales

Gran Bretaña

Alemania

Serbia

Austria-Hungría

En esta actividad básicamente deberán incluir el momento en que da inicio el conflicto (1914), los bandos o alianzas que se enfrentan y la incorporación de otros países al proceso en años posteriores (ver recuadro de bloques, países y años).

Bélgica Japón 1914

Turquía (noviembre)

1915

Italia (mayo)

1916

Portugal

Bulgaria

11. Incluyan en la línea del tiempo los hechos mencionados en esta sesión que forman parte del desarrollo del conflicto. 2 21

¿Quiénes aparecen en la imagen (cuántas personas son, cuál es su edad aproximada, cómo están vestidos)? En la caricatura aparecen siete personas, son hombres maduros, algunos claramente de la tercera edad, flacos y, aparentemente, débiles; en medio está un hombre pequeño; del otro lado, hay dos hombre jóvenes y vigorosos. La mayoría viste uniforme militar. ¿Qué están haciendo? Los dos grupos tiran de una cuerda, el personaje del centro parece estar esperando y observando la escena. ¿Cuáles son sus actitudes? El grupo más numeroso parece tener dificultades para jalar, uno de los personajes ni siquiera ayuda a los demás, está a gatas y otro más se cuelga de uno de sus compañeros –en lugar de ayudarlo

parece ser un peso para él. En el otro grupo, los dos hombres no muestran tener problema para tirar de la cuerda, a pesar de que son mucho menos que sus contrincantes, y parece que están a punto de ganar la partida. ¿En qué lugar y fecha fue producida?, ¿por quién? El cartel fue elaborado en Alemania en 1914. No es posible saber por quién, pero es posible que haya sido un encargo del gobierno alemán. ¿Qué mensaje quiere transmitir el autor de la caricatura? El cartel muestra la perspectiva alemana del inicio del conflicto: sus opositores son muchos, pero débiles, no están organizados y no tienen la fuerza suficiente para ganar; Alemania y los austro-húngaros -las potencias centrales- son

más fuertes, “tiran parejo” y tienen todas las posibilidades de ganar la contienda. Italia, antigua aliada de Alemania, está en medio y no se decide a actuar. Seguramente, tuvo fines propagandísticos por lo que pretendía difundir entre la población alemana, una idea que no necesariamente estaba apegada a lo que sucedía. El grupo conformado por los dos personajes representa a Alemania y Austria-Hungría, el otro grupo son los aliados (Gran Bretaña, Francia, Rusia, Serbia, Bélgica, Japón) -los alumnos no podrán llegar a esta conclusión hasta que realicen la siguiente actividad donde tiene que volver a observar el mapa de la sesión 77. Ayude a los alumnos a comprender que esta es una caricatura alemana, que pretende ridiculizar la situación de los aliados y resaltar la fuerza de las potencias centrales.

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el aula El tiempo en rán en ajo se enfoca ones el trab si dial. se un es M nt a ie rr Las sigu imera Gue Pr la de s ia nc s las consecue estudiarán la es 80 y 81 se azo; en la 82 pl no ia En las sesion ed m os que ias a corto y car los hech consecuenc a para identifi us mbocapa se a de un e se hará conflicto qu el en o ”o bi te m ado “Enten marcan un ca l bloque llam de o nf es iu on tr ci rá en el las revolu l mencionarán er cuarto de aliados y se r en el prim ga lu on er vi tu s e la qu án sociales se analizar la sesión 83 eron siglo XX. En o y que tuvi az pl o rorg la a s ia nc só ue no lo en Eu consec ternacional, in las l n ve co ni o el po al trabaj impacto en r mayor tiem da e er gi su pa. Se ias. consecuenc

secuencia 9 SeSión 80

¿sin novedad en el frente? A partir de esta sesión y hasta la 83, estudiarás el desarrollo del conflicto y reflexionarás sobre las consecuencias de la Primera Guerra Mundial. Las consecuencias pertenecen a distintos ámbitos y, a veces, surgen y se desarrollan de manera inmediata a la causa que la genera, pero otras sólo se perciben a largo plazo. 12. Lee lo siguiente:

si desde Trincheras: Ca guerra el inicio de la varon los ejércitos ca as. zanjas defensiv ienvirt Algunas se co os ron en complej ncheras sistemas de tri de los para cubrirse emigo. ataques del en miles ron ye tru ns co Se de de kilómetros el frente trincheras en e iban occidental qu del Mar desde la costa Suiza. del Norte hasta

el desarrollo de la guerra se llevó a cabo en dos frentes: el occidental, en

el que luchaban principalmente el ejército alemán contra las fuerzas francesas y británicas, y el oriental, donde se enfrentaba Rusia contra Alemania y Austria-Hungría. Desde 1915 en el frente occidental la lucha se estancó y se llevó a cabo una agotadora guerra de trincheras, apoyada por una fuerte artillería y el uso de nuevas armas.

• Observa las imágenes y elabora un breve párrafo describiendo cada una de ellas. Sigue los pasos que has usado para analizar una imagen como fuente histórica.

Los soldados se vieron obligados a vivir en esos “hoyos” durante meses atormentados por las ratas y los piojos.

Una vez que se han identificado algunas de las causas más destacadas del conflicto, los alumnos podrán reconocer sus consecuencias. Oriéntelos para que las clasifiquen por ámbitos y reconozcan su alcance (corto o largo plazo).

222

4 Para apoyar el trabajo del grupo en torno a los contenidos de esta sesión consulten el libro de Martha Ortega. Panorama del siglo XX. V. 1 México: SEP/Santillana. Libros del Rincón, 2002. El texto aporta información sobre los principales procesos de a primera mitad del siglo XX. Es un recurso para analizar las grandes transformaciones que ha experimentado la sociedad en todos los ámbitos de la vida y para reforzar el trabajo de la relación pasado-presente.

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13. Lee la descripción de la vida en el campo de batalla.

Paul Tuffrau, Diario de un combatiente “... con los pies (...) enterrados sacudo trozos de barro glacial que me pesan en las manos... Retomo mi marcha, las piernas abiertas atravesando la tierra blanda de los desprendimientos, sondeando prudentemente el fango que tapa los hoyos. Y pese a todo, a veces, el sitio hacia el que lanzo mi impulso se hunde, el barro aspira mi pierna, la agarra, la paraliza; debo hacer un gran esfuerzo para liberarla. Del fondo del agujero que se ha llenado enseguida de agua, mi pie saca un lío de cables en el que reconozco la línea telefónica. Justamente ahí aparece el telefonista encargado de reparar las líneas, trae la cara contraída por las aguas heladas de la lluvia: “¡Vaya desbarajuste! ¡No se ha conservado nada ahí dentro! ¡Sólo hay barro y cadáveres! Sí, cadáveres. Los muertos en los combates de otoño, que habían sido enterrados someramente en el parapeto, aparecen a trozos en los desprendimientos de tierra”.

Parape to: muro d Pequeño e ti constru erra id defend o para er soldado a los s ataque del enemig o.

Paul Tuffrau. Diario de un combatiente. Proyecto Clío. Página: http://clio.rediris.es/udidactica/IGM/imagenes.htm (recuperado el 23 de febrero de 2007).

• Imagina que eres un reportero encargado de hacer un artículo sobre la guerra. Describe la vida en las trincheras, la situación que viven los soldados, las consecuencias de la lucha en su estado de ánimo, y lo que piensan del conflicto después de dos años de vivir en esas condiciones. • Utiliza la información que aportan las imágenes y la descripción.

La ciencia al servicio de la guerra

Imagina que eres un reportero encargado de hacer un artículo sobre la guerra. Describe la vida en las trincheras, la situación que viven los soldados, las consecuencias de la lucha en su estado de ánimo, y lo que piensan del conflicto después de dos años de vivir en esas condiciones.

Antes de la Primera Guerra Mundial no se había visto una masacre de tal magnitud. La ciencia y tecnología que en las décadas anteriores habían traído bienestar y progreso material, fueron utilizadas en este conflicto para crear nuevas armas, como las granadas, los lanzallamas, los tanques y el gas tóxico, contribuyendo a que el número de soldados muertos y heridos en batalla sumara varios millones.

Gran Bretaña introdujo los tanques de guerra; la aviación comenzó a ser usada como arma de guerra; Alemania utilizó los submarinos como un medio para hundir los barcos de los aliados.

Verifique que en el texto los alumnos incluyan las características de la vida en las trincheras que se describe en esta sesión. La intención de esta actividad es desarrollar la empatía, es decir, se busca que los alumno se “pongan en los zapatos” de los soldados y comprendan el contexto en el que lucharon.

Durante la guerra se utilizaron armas y tácticas novedosas, algunas de ellas se han perfeccionado y otras han desaparecido. Los alemanes iniciaron la guerra química al usar gases tóxicos que provocaban ceguera, quemaduras en la piel y lesiones pulmonares. Para proteger a los soldados se comenzaron a usar las máscaras antigases. 223

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secuencia 9 14. Observen el siguiente cuadro. En su cuaderno expliquen brevemente lo que saben sobre el uso de armamento y la manera en que han cambiado.

Completen el cuadro. Debajo de los dibujos expliquen brevemente lo que saben sobre su uso y la manera en que han cambiado. Los uniformes que algunos ejércitos utilizaron durante el siglo XIX eran atractivos y de colores brillantes. En la Primera Guerra Mundial los alemanes comenzaron a usar colores menos llamativos que les permitieran esconderse o confundirse con el paisaje. Los gases tóxicos fueron utilizados por los alemanes y, para protegerse de ellos fue necesario usar máscaras. Los ingleses introdujeron los tanques de guerra, pero su uso se volvió común hasta la Segunda Guerra Mundial. La aviación fue utilizada, pero no desempeñó un papel determinante en la contienda. El zeppelin fue un medio de transporte y de apoyo a los bombardeos aéreos, aunque su impacto fue muy limitado. Los submarinos fueron perfeccionados y se convirtieron en un elemento vital para la guerra en el mar.

conexión con Formación cívica y Ética i secuencia 9: comparto valores y responsabilidades

Sustitución de los uniformes de colores vivos por los verdes y caquis.

Tanques de guerra.

Gases tóxicos (máscaras antiguas).

Aviación de guerra, uso del zeppelin.

Guerra submarina.

En el curso de Formación, Cívica y Ética I se han analizado situaciones o acontecimientos de la vida cotidiana desde una perspectiva ética. Esto te ha ayudado a comprender las implicaciones de las acciones de individuos o grupos en diversos ámbitos. También es posible realizar este ejercicio de reflexión sobre el comportamiento humano con hechos y procesos históricos. Un proceso histórico respecto al que vale la pena reflexionar es el uso de la ciencia y la tecnología con fines bélicos.

Sabías que… Alfred Nobel inventó la dinamita que inicialmente fue utilizada para desarrollar una nueva técnica de demolición y, por tanto, tuvo aplicaciones en la minería. Sin embargo, la producción de dinamita destinada principalmente a fines militares fue lo que lo hizo millonario. En 1895 estipuló en su testamento la creación de los Premios Nobel con el fin de otorgarlos a personas que realizaran investigaciones sobresalientes, invenciones técnicas revolucionarias o contribuciones notables a la paz de la sociedad. Paradójicamente, hoy día se concede el premio Nobel de la paz a aquellas personas que hayan realizado una labor destacada por el respeto a los derechos humanos y que hayan promovido el trato pacífico entre las naciones. 224

Para realizar esta actividad los alumnos deberán tomar en cuenta lo que han aprendido en el curso de Formación, Cívica y Ética sobre el uso que dan las personas a las cosas y, en este sentido, esto es lo que les imprime un valor o definición de bueno o malo. De esta actividad no se esperan respuestas únicas, lo importante es que en ella se promuevan actitudes de respeto ante lo que dicen los otros, que los alumnos aprendan a escuchar y argumentar, que reflexionen sobre las implicaciones de las acciones de los seres humanos a través del tiempo.

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15. Realicen un debate en el que discutan las implicaciones del uso de la ciencia y la tecnología con fines militares (desarrollo de armamento y técnicas bélicas). • Dividan al grupo en dos equipos: uno de ellos defenderá los usos bélicos de la ciencia y la tecnología y el otro se opondrá a ellos.

El tiempo en

• Los integrantes de cada equipo deberán ponerse de acuerdo sobre los argumentos que defenderán y después exponerlos ante el otro equipo.

1917: un año crucial

SeSión 81

1917 fue un año determinante para la guerra en Europa y también para la vida de México y Rusia. Simultáneamente, en este año se dieron hechos históricos determinantes para algunos procesos que se desarrollaban en estos lugares. Mientras se llevaba a cabo la Primera Guerra Mundial, se registraron una serie de movimientos revolucionarios en México, China y Rusia. Las “primeras revoluciones sociales”, nombre con el que se les conoce, también influyeron en el reordenamiento mundial, pues mostraron la necesidad de crear estados en los que hubiera una mayor justicia social, en que todos los grupos sociales vieran garantizados sus derechos y satisfechas sus necesidades.

el aula Esta sesión consta de do s partes, la pr destaca la en imera trada de los Estados Uni América a la dos de Primera Gue rra Mundial segunda, ab y la orda las Revo luciones soci principios de ales a l siglo XX. Re vise primera y dé mayor tiempo brevemente la a la segund concluir la se a. Al sión dediqu e un breve es destacar la pacio para simultaneid ad de estos procesos.

16. Observen el mapa de la sesión 77 y anoten en su cuaderno los cambios que experimentó la guerra a partir de 1917. •

Complementen sus anotaciones con la siguiente información.

Al mismo tiempo que los Estados Unidos de América alistaban a sus tropas

para apoyar a los Aliados, en el Imperio Ruso estalló una guerra interna que fue resultado del descontento de la población. El autoritarismo que ejercieron durante años los Romanov, dinastía gobernante en Rusia, las pésimas condiciones de trabajo y de vida de la mayoría de sus habitantes y la crisis económica, agudizada con la intervención rusa en la guerra, fueron las principales causas del conflicto. El imperio fue sustituido, primero por un gobierno provisional que proponía la Soviets :A instauración de un sistema republicano y después por el gobierno bolchevique, obreros grupaciones de y solda encabezado por Lenin, quien era apoyado por obreros y soldados, organizados en dos. soviets. Una de las medidas iniciales del nuevo gobierno fue negociar con Alemania para acabar con la intervención rusa en la guerra, como resultado, Rusia perdió importantes territorios.

En 1917 los alemanes iniciaron la ofensiva submarina contra los británicos, con la intención de aislarlos. Sin embargo, al hundir el Lusitania, barco estadounidense, provocaron la participación de los Estados Unidos de América en el conflicto. Con este hecho la lucha adquirió una dimensión mundial.

En 1917 la revolución rusa fue considerada como un peligro para las potencias imperialistas, pues despertó en muchos países la inquietud por liberarse del poder colonial. Hacia mediados del siglo XX, más de una tercera parte de la humanidad viviría bajo regímenes comunistas. Cartel soviético: El campesino, el obrero y el soldado desafían a los imperialistas, 1932.

225

Esta semana se transmite un nuevo programa de televisión acerca de los Temas para comprender el periodo: El reparto de Medio Oriente. Busque el mejor momento para verlo con los alumnos.

Observen el mapa de la primera sesión y anoten los cambios que experimentó la guerra a partir de 1917. El mapa muestra la salida de Rusia y la entrada de los Estados Unidos de América en el conflicto.

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secuencia 9 17. Elaboren un mapa conceptual donde anoten las causas de la entrada de los estadounidenses y la salida de los rusos del conflicto.

Elaboren un mapa conceptual donde anoten las causas de la entrada de los estadounidenses y la salida de los rusos del conflicto. El mapa deberá mencionar las agresiones alemanas y el hundimiento del Lusitania como causa de la participación de Estados Unidos de América en la guerra. Por otro lado, deberá destacar la crisis económica rusa, el estallido de la revolución y la instauración del gobierno bolchevique como causas de la salida de los rusos del conflicto. Los alumnos deberán darle un título al mapa (puede ser “Causas de los cambios en la guerra en 1917”) y elegir las frases que expresen de manera sintética las causas de estas transformaciones.

Personajes de las revoluciones sociales de principios del siglo XX. De izquierda a derecha: Vladimir Lenin, Emiliano Zapata, Sun Yat-sen y Francisco Villa. Los bolcheviques fueron revolucionarios rusos.

¿Existen semejanzas y diferencias entre las revoluciones en China, México y Rusia?, ¿cuáles? Las revoluciones sociales tuvieron en común el descontento ante gobiernos autoritarios y la desigualdad política, social y económica. Sin embargo, existieron diferencias en la conformación de los grupos que las encabezaron en cada país.

en 1910, la revolución mexicana inició como un intento de promover un gobierno democrático en el país. Posteriormente, algunos de los grupos que participaron en ella proclamaron demandas para acabar con las desigualdades sociales y económicas que padecían millones de mexicanos. En 1917, fue promulgada la nueva constitución que retomaba muchas de las demandas planteadas durante el movimiento. En China, entre 1911 y 1912 tuvo lugar una revolución que acabó con siglos de gobierno imperial e impuso un sistema político republicano. Sin embargo, el nuevo régimen resultó ineficaz y dio pie a un periodo de guerras civiles, golpes de Estado e intervenciones extranjeras. Finalmente, la república instaurada por Sun Yat-sen fue sustituida en 1949 por la República Popular China de sistema comunista.

18. Analicen la información del video Las revoluciones sociales y contesten: •

¿Existen semejanzas y diferencias entre las revoluciones en China, México y Rusia?, ¿cuáles?

19. Incluyan en la línea del tiempo que elaboraron en la actividad 4, los hechos y procesos históricos mencionados a lo largo de la sesión. 226

Incluyan en la línea del tiempo que elaboraron en la actividad 4, los hechos y procesos históricos mencionados en la sesión. Los hechos y procesos que los alumnos incorporen a la línea del tiempo deben estar ubicados correctamente, así como mostrar la secuencia y simultaneidad en que sucedieron. 1910: Inicio de la Revolución Mexicana. 1911-1912: Revolución china 1917: Incursión de los Estado Unidos de América a la guerra. 1917: Comienzo de la Revolución rusa

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Los costos de la guerra

SeSión 82

La Primera Guerra Mundial tuvo consecuencias a corto y mediano plazo. Por

ejemplo, la prolongación del conflicto impactó la vida diaria de la población civil, fue necesario establecer controles sobre precios, salarios y rentas, racionar los alimentos y artículos de primera necesidad. Los gobiernos se vieron forzados a centralizar el poder y a regular estrictamente la economía. Además, emprendieron una extensa campaña con el fin de lograr que la opinión pública continuara siendo favorable a la guerra. Sin embargo, en la medida en que la lucha continuaba, el entusiasmo nacionalista inicial se convirtió en un descontento generalizado. Un resultado positivo del proceso bélico fue que las mujeres se incorporaron a la vida productiva, ya que ocuparon los lugares de trabajo de los hombres que luchaban en el frente. A partir de esto, la situación femenina inició una transformación que, con el tiempo, favorecería en algunos países un trato más equitativo respecto del género masculino.

El tiempo en

el aula Esta sesión consta de tr es actividad alrededor de es, asigne 15 minutos a cada una el fin de que de ellas con se abarquen todos los co ntenidos.

La devastación después de una batalla.

20. Analicen el siguiente cuadro estadístico.

Trabajo femenino en Gran Bretaña Porcentaje de mujeres empleadas

Industria %

Transporte %

Agricultura %

Comercio %

Julio 1914

Julio 1918

Julio 1920

• Contesten: > ¿Cómo cambió la situación de la mujer británica con la guerra?, ¿en qué actividades aumentó su presencia? > ¿Qué sucedió con ellas después de la guerra? • Discutan: > ¿En qué otros ámbitos suponen que se transformó la condición de las mujeres? 227

4 ¿Cómo cambió la situación de la mujer británica con la guerra?, ¿en qué actividades aumentó su presencia? Los alumnos deberán comparar la situación de 1914 con la de 1918 y mencionar que se dio un aumento significativo de la presencia de la mujer en distintas actividades, principalmente en el comercio, el transporte y la industria, en orden de importancia. ¿Qué sucedió con ellas después de la guerra? En este caso deberán contrastar la situación de 1918 con la de 1920 y señalar que, si bien se da una disminución del desempeño femenino en

actividades productivas en relación a 1918, su presencia es mayor que al inicio de la guerra. ¿En qué otros ámbitos suponen que se transformó la condición de las mujeres? Entre los cambios que experimentó la mujer europea a partir de la guerra están la mayor participación en las decisiones familiares (ámbito social), años más tarde en algunos países logró el derecho al voto (ámbito político), su presencia en las actividades productivas fue mayor que antes de la guerra (ámbito económico) y, paulatinamente, tuvo mayor acceso a la educación (ámbito cultural).

Si en su escuela cuentan con los recursos y condiciones adecuados, pida a los alumnos que, a partir de la información que proporciona el cuadro estadístico, utilicen el programa de computo Excel para elaborar una gráfica que muestre el cambio de la condición laboral de la mujer británica en las primeras décadas del siglo XX.

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s e cuencia 9 21. Lean el siguiente texto:

Adiós a las armas Alemania aprovechó la salida de Rusia de la guerra y en marzo de 1918 emprendió una gran ofensiva en el frente occidental. Sin embargo, la intervención de tropas y recursos estadounidenses contribuyó a detener el avance alemán y a asegurar el triunfo de los aliados. Alemania se vio obligada a pedir el armisticio y el 11 de noviembre de 1918 concluyó el conflicto. Después de cuatro años de terrible lucha, los países aliados vencieron a las Potencias Centrales. Los acuerdos de paz se discutieron en la Conferencia de París a partir de enero de 1919. En ella participaron 32 estados, pero las Suspensión decisiones las tomaron los cuatro grandes: Francia, Gran Bretaña, los Estados Armisticio: des pactada Unidos de América e Italia. Los vencidos no fueron escuchados y simplemente se de hostilida s o ejércitos les presentaron los tratados para firmarlos. El tratado más importante fue el de entre pueblo s. Versalles que impuso a Alemania condiciones muy duras, como pagar los costos de beligerante ca ti lí Po la guerra, reducir drásticamente su ejército y dejar de producir armamento. : o Aislacionism en n ó En abril de ese año se formó la Sociedad o Liga de Naciones, organismo ci en de no interv ales. internacional que originalmente estuvo integrado por cuarenta y cinco países. El n o ci a rn te asuntos in Senado de los Estados Unidos de América no aprobó el ingreso de su país a la sociedad, por lo que este país volvió a adoptar su tradicional política aislacionista. Alemania y la recién creada URSS fueron excluidas. El propósito de este organismo era garantizar la seguridad e integridad de todos los estados, fuertes y débiles, el arbitraje de los conflictos internacionales y el desarme. Aunque la Liga no tuvo el efecto esperado en las relaciones internacionales, sentó las bases para la creación de la Organización de las Naciones Unidas, algunas décadas después. 22. Analicen el mapa. 13,255,000

13,000,000

9,500,000 3,800,000

Estados Unidos 240,002

Imperio Británico

9,000,000

2,110,933

Rusia

115,000 1,000,000

4,216,000

Bélgica 8,200,000

4,950,000

Alemania

380,000 78,624 45,550

3,620,000

1,950,000

Aliados

3,600,000

AustriaHungría

Potencias Centrales Francia

1,700,000

Rumania

1,050,000

5,000,000

1,000,000

Países neutrales 1,500,000

Italia Número total de movilización de tropas Heridos

150,000 300,000

533,000

947,000 533,000

Serbia

1,000,000

133,148 445,000

950,000 155,000 87,495

Bulgaria

2,840,000 1,565,000

325,000

Muertos

Imperio Otomao

Consecuencias de la guerra. 228

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¿Cuáles son los aspectos que destaca el mapa?

• Observen las gráficas de cada país y compárenlas. • Respondan: > ¿Cuáles son los aspectos que destaca el mapa? > ¿Qué países se vieron más afectados por la guerra?

Las consecuencias de la guerra, en particular las relacionadas con el factor humano: número de tropas movilizadas, heridos y muertos.

23. Con la información de esta sesión completen la línea del tiempo que han estado elaborando en la actividad 4 y 19.

¿Qué países se vieron más afectados por la guerra? Rusia, Francia y Alemania. Los “cuatro grandes” de la Primera Guerra Mundial reunidos en Versalles, Francia. De izquierda a derecha: Lloyd George, de Inglaterra; Orlando, de Italia; George Benjamin Clemenceau, de Francia y Woodrow Wilson, de Estados Unidos.

Las cenizas de la guerra

Un aspecto en la sala de sesiones en Versalles, Francia, durante la discusión y firma del Tratado de Paz.

SeSión 83

Entre las consecuencias a largo plazo de la guerra, se destacan las transformaciones geopolíticas acordadas en la Conferencia de París, el surgimiento de nuevos estados multinacionales y las nuevas relaciones establecidas entre las naciones. 24. Lee el texto de Albert Demangeon, El declive de Europa escrito en París, en 1920.

Hasta ahora era un principio básico de geografía económica que Europa dominaba el mundo con toda la

superioridad de su alta y antigua civilización. Desde siglos, su influencia y prestigio irradiaba hasta los confines de la tierra. Europa enumeraba con orgullo los países que había descubierto, los pueblos que había alimentado con su esencia y formado a su imagen, las sociedades que había coaccionado a imitarla y servirla. Cuando se piensa en las consecuencias de la gran guerra que acaba de terminar (...), cabe preguntarse si no palidece la estrella de Europa y, si con el conflicto en el que tanto ha sufrido no ha comenzado para ella una crisis vital que presagia su decadencia. Diezmando su multitud de hombres, vastas reservas de vida de donde extraía fuerzas el mundo entero; dilapidando sus riquezas materiales, precioso patrimonio ganado con el trabajo de generaciones; desviando durante Coaccionar: Fuerza o años los espíritus y los brazos de la labor productiva hacia la bárbara destrucviolencia qu e se hace a ción; despertando con ese abandono las iniciativas latentes o adormecidas de alguien para ob sus rivales, la guerra ¿no habrá asestado un golpe fatal a la hegemonía de que diga o eje ligarlo a cute algo. Europa en el mundo? (…) Di ez mar: Causar El final del siglo XIX ya nos mostró la vitalidad y potencia de ciertas gran m or ta ndad en un naciones extraeuropeas, unas, como los Estados Unidos nutridas de sangre de país (guerra, enfe la misma Europa, otras, caso del Japón, formadas a partir de sus modelos y rmedad, hambre, por consejos. La guerra, al precipitar el despegue de estos recién llegados, al ejemplo). provocar el empobrecimiento de las virtudes productivas de Europa, al crear Dilapidar: M algastar los de esta manera un profundo desequilibrio entre ellos y nosotros, ¿no ha bienes prop ios, o los abierto para nuestro viejo continente una crisis de hegemonía y expansión? ajenos que alguien tiene a su cargo. Historiasiglo 20.org. Página http://www.historiasiglo20.org/TEXT/consecuenciasIGM.HTM. Recuperado el 22 de febrero de 2007

229

Completen la línea del tiempo que empezaron a elaborar en la actividad 4 y 19 con la información de esta sesión. Destacar el proceso de cambio de la situación femenina a partir de 1914 en Gran Bretaña y los hechos más relevantes del fin del proceso de la guerra, como la Conferencia de París (enero 1919), y la creación de la Sociedad de Naciones (abril 1919).

El tiempo en

el aula Esta sesión consta de cu atro actividad se le pueden es. A la 25 dedicar alre dedor de 10 pero la 24, 26 minutos, y 27 requiere n de mayor Por lo que pu tiempo. ede asignar una de las ac de tarea, po tividades r ejemplo la elaboración partir del m de párrafos apa conceptu a al, o realizar intercambio el de opinione s sobre las di que enfrenta ficultades n los estado s multinacio siguiente se nales en la sión.

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secuencia 9

Elabora uno o dos párrafos donde expliques las consecuencias de la guerra para las potencias europeas y el fin del periodo de prosperidad y optimismo en el mundo occidental, desde la perspectiva del autor del texto que acabas de leer.

•

Algunos alumnos lean su trabajo y coméntenlos en grupo.

25. Observen los mapas. Europa antes y después de la guerra Noruega Suecia

El propósito de esta actividad es que los alumnos sean capaces de analizar los argumentos de una explicación histórica y los reorganicen para elaborar una narración propia.

Dinamarca

Gran Bretaña

Holanda Alemania

Bélgica Lux.

Francia

Portugal 1916

Suiza

Corcega (Fr)

España

Austria-Hungría

Italia 1915

Rumania 1916

Montenegro Serbia Bulgaria 1915 Imperio Otomano 1914

Albania Cerdeña (It) Protectorado español de Marruecos

Grecia 1917 Sicilia

Argelia (Fr)

Túnez (Fr)

Malta (GB)

Creta

Potencias centrales

Potencias aliadas (1914)

Incorporación posterior y fecha

Píses neutrales

Finlandia Noruega Suecia

Estonia

Unión Sovietica (URSS) desde1922

Letonia Lituania Prusia Oriental

Irlanda desde 1922 Gran Bretaña Holanda Bélgica Lux.

Polonia Alemania Ucrania 1917-1920 Checoslovaquia

Francia

Austria

Suiza Italia

Hungría

Rumania

Yugoslavia

l ga rtu Po

Corcega (Fr)

España

Marrurcos (Esp)

Italia

Argelia (Fr)

Cerdeña (It)

Túnez (Fr)

Persia

Turquía desde 1923

Albania Is. Baleares (Esp)

Georgia Azerbaiyán 1918-1921 1918-1920 Armenia 1918-1921

Bulgaria

Grecia Siria (Fr)

Sicilia (It) Malta (RU)

Chipre (Gr) Creta (Gr)

Frontera posterior a la Guerra

Líbano

Palestina

Irak

Transjordania

Territorio temporalmente Territorio desmilitarizado

Tripolitania (It)

Cirenaica (It)

Egípto

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HISTORIA

> ¿Qué cambios territoriales se dieron en Europa? > ¿Qué título le darían a cada mapa de modo que refleje lo que acontece en el año que representan? Una de las consecuencias más destacadas de la guerra fue el surgimiento de Estados multinacionales, como Yugoslavia y Checoslovaquia. Estos Estados reunieron a distintos grupos étnicos con culturas diferentes. En algunos casos existían entre ellos marcadas divisiones, en particular de tipo religioso y lingüístico. 26. Intercambien opiniones acerca de cuáles creen que son las dificultades que enfrenta un Estado multinacional. •

¿Qué cambios territoriales se dieron en Europa?

De acuerdo con lo que han estudiado en el curso de Formación, Cívica y Ética, mencionen qué actitudes y valores se puede promover en estas naciones para evitar conflictos.

Recuerda...

En la secuencia 8 estudiaste la situación de los Balcanes a fines del siglo XIX y principios del XX. Además, realizaste una invest igación sobre las naciones que habitan esta península en el presente.

27. Lean el mapa conceptual.

LA grAn guerrA

tuvo como Consecuencias

La paz de París

¿Qué título le darían a cada mapa de modo que refleje lo que acontece en el año que representan?

la pérdida de

la firma de

Millones de vidas

El título que den los alumnos deberá mostrar que comprenden que se dieron importantes cambios territoriales en Europa. Por ejemplo el primero se puede llamar los grande Imperios, y el segundo un nuevo orden mundial.

Cuantiosos bienes materiales

que estableció La redistribución de las fronteras en Europa

La desaparición de los antiguos imperios

Desaparecieron los grandes imperios: AustriaHungría, el Otomano y Rusia. Alemania pierde territorios importantes. Del imperio Austrohúngaro: se conformaron Austria y Hungría, se cedieron algunas zonas a Italia. Otras pérdidas de Austria fueron Bohemia, que con Eslovaquia, formó Checoslovaquia. Hungría cedió Croacia y Bosnia, y Herzegovina a Yugoslavia, Eslovaquia a Checoslovaquia y Transilvania a Rumania. Surgieron Polonia, Rumania, Bulgaria, Yugoslavia, Hungría, Checoslovaquia.

Inestabilidad política y económica en muchos países

Duras resctricciones a Alemania 2 31

Intercambien opiniones acerca de cuáles creen que son las dificultades que enfrenta un Estado multinacional. Algunos de los países que surgieron a raíz del conflicto fueron formados por diferentes pueblos o naciones, por esta razón fueron conocidos como Estados multinacionales. Entre las dificultades que enfrentaron están la falta de unidad cultural, es decir el enfrentamiento entre distintas etnias, lenguas, historia, religión, costumbres y tradiciones. Además, atravesaron por momentos de tensión debido a las rivalidades entre los grupos que los conformaban.

De acuerdo con lo que han estudiado en el curso de Formación, Cívica y Ética mencionen que actitudes y valores se puede promover en estas naciones para evitar conflictos. A partir de los contenidos que han estudiado en este curso los alumnos podrán mencionar la necesidad de fomentar el respeto de las diferencias culturales entre los grupos que integran una nación y valorar el patrimonio cultural que cada uno de ellos aporta a la humanidad.

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secuencia 9 Observen el mapa conceptual. Elaboren dos párrafos en los que expliquen el fin de la guerra y algunas de sus consecuencias.

• Elaboren dos párrafos en los que expliquen el fin de la guerra y algunas de sus consecuencias. • Utilicen la información de las fuentes que han trabajado en las últimas sesiones. El mapa conceptual les puede servir de guía para organizar sus ideas.

Por efecto de la guerra, millones de personas fueron heridas o quedaron inválidas, otras tantas resultaron muertas y las pérdidas económicas fueron también millonarias. Los imperios coloniales formados durante el siglo XIX desaparecieron y surgió un nuevo orden internacional. La guerra marcó el fin de la hegemonía europea en el mundo y el inicio del poderío de los Estados Unidos de América a nivel mundial. En esta actividad los alumnos deberán partir del análisis de las fuentes y recursos que han realizado durante las últimas sesiones, compararán los datos que ofrecen cada una de las fuentes, reorganizarán la información y darán una breve explicación de las principales consecuencias del proceso histórico conocido como Primera Guerra Mundial.

• Comparen estos párrafos con los que elaboraron en la actividad 24 de esta secuencia y complementen la información.

La Primera Guerra Mundial tuvo como principal causa los intereses nacionalistas, los cuales estaban por encima de la paz común. A pesar de que se aceptó el principio de autodeterminación nacional, propuesto por los Estados Unidos de América como uno de los pilares básicos en que habría de basarse la estabilidad mundial, los problemas nacionalistas continuaron en Europa. Los nuevos estados nacionales creados al finalizar el conflicto integraron minorías étnicas o lingüísticas que continuaron la lucha por la independencia o por modificar el territorio asignado. Las posturas radicales del nacionalismo durante y después de la Primera Guerra Mundial favorecieron la aparición de los regímenes fascistas. La guerra trajo como consecuencia la desolación y el rencor entre los pueblos. La Paz de París no logró “poner fin a todas las guerras” como muchos anhelaban, sino que sentó las bases para un nuevo conflicto como lo verás en el siguiente bloque.

SeSión 84

Lo que aprendimos ¿en qué se parece y diferencia el mundo de 1914 al actual? Con esta sesión concluye el trabajo de la secuencia 9. Antes de terminar tendrás la oportunidad de poner a prueba lo que has aprendido: Las nociones de simultaneidad, causa-consecuencia y cambio-permanencia. Las habilidades para el manejo de información histórica. Los valores y las actitudes relacionados con la resolución de conflictos y la convivencia democrática. 28. Cada equipo presentará la línea del tiempo que elaboró a lo largo de la secuencia y explicará las causas y consecuencias de la Primera Guerra Mundial, los cambios que ésta produjo y los hechos y procesos históricos simultáneos que se registraron.

aula tiempo en el

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¿Cuáles son las causas y consecuencias de la Primera Guerra Mundial? ¿En qué se parece el mundo actual al de principios del siglo XX?

232

3 Oriente a los alumnos, mediante preguntas, en la exposición de causas y consecuencias de la Primera Guerra Mundial. Pídales que mencionen los distintos ámbitos a los que corresponden y las múltiples relaciones que se pueden establecer entre ellas. Por ejemplo, podrán mencionar que las causas, básicamente económicas y políticas, tienen consecuencias sociales importantes como el sufrimiento de la población civil y el cambio en la condición y el papel de la mujer.

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Los alumnos deberán mostrar que son capaces de relacionar el periodo que estudiaron con el presente. Fomente un clima de confianza en el aula para propiciar la participación de los alumnos. La última parte de la actividad no sólo consiste en que cada equipo exponga las conclusiones de su discusión sobre la pregunta elegida, sino que busca establecer un diálogo entre todo el grupo y que los alumnos puedan emitir su opinión libremente.

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HISTORIA

29. Cada equipo deberá elegir una de las siguientes preguntas y discutirla entre sus integrantes para después exponer sus conclusiones ante el grupo. •

¿Creen que la guerra ha sido un medio efectivo para solucionar los conflictos internacionales o nacionales?, ¿por qué?

•

¿Cuál es el valor que se da a la paz en la actualidad?

Puedes consultar los siguientes sitios en la Internet para conocer más sobre los temas de esta secuencia. • La paz armada y la Primera Guerra Mundial. Kairos. Sitio del Ministerio de Educación Cultura y Deporte de España. Mediateca.

http://iris.cnice.mec.es/kairos/mediateca/cartoteca/eso_contempor_t04.html

• HistoriasigIo2O.Org

http://www.historiasiglo20.org/IGM/guerra.htm

• Reparto de Medio Oriente. Redescolar. “Claves para entender el conflicto en Medio oriente”. Contiene mapas, fotografías, imágenes y glosario.

http://redescolar.ilce.edu.mx/redescolar/act_permanentes/indexactiv.htm

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secuencia de evaluación bimestral

Secuencia de evaluación bimestral

E VA L U A C I ó n b L o qU E 3

En esta secuencia se evaluarán los siguientes aspectos:

Demuestra lo que aprendiste

Comprensión del Tiempo y Espacio históricos: • Ubicar hechos y procesos en una línea del tiempo (ordenamiento cronológico). • Establecer simultaneidad de hechos y procesos.

Para evaluar lo aprendido en este bloque resolverás algunas preguntas acerca de los temas más relevantes que estudiaste; autoevaluarás tu aprendizaje en relación con la lectura e interpretación de imágenes; analizarás algunas fuentes para valorar tus habilidades en el manejo de información histórica y reflexionarás acerca de las repercusiones en el presente y el futuro del periodo histórico trabajado.

• Analizar y comparar cambios y permanencias. • Relacionar diferentes tipos de causas y consecuencias (relaciones causales). • Establecer relaciones entre las características del espacio histórico, hechos y procesos.

Sólo una es la respuesta, ¡elígela bien!

SeSión 85

1. Lee el siguiente texto, así como las imágenes que lo acompañan. Después responde las preguntas que les siguen.

Manejo de información histórica: • Comparar información en diferentes fuentes primarias sobre un mismo hecho o proceso. • Analizar argumentos de una explicación histórica.

Canal de Panamá, unión de dos océanos Cuba

México

Belize Guatemala

Honduras

El Salvador Nicaragua

Formación de una conciencia histórica para la convivencia: • Reconocer la importancia del respeto de las diferencias culturales entre las naciones y valorar el legado cultural como parte del patrimonio mundial.

El ti

aula empo en el

y la s preguntas lución de la ule más o lc ca e Para la reso qu da , sugerimos ón ci ua sión para ca al se ev auto tiempo de la l de d ita m menos, la actividad.

Para organizar el trabajo Horas clase sugeridas: 4 sesiones de 50 minutos

Canal de Panamá Costa Rica Venezuela

Panamá

Colombia

Ecuador

Brasil Perú

nsmitida rasitaria tra fermedad pa ados; ct fe in s Malaria: En ito ra de mosqu tomas por la picadu ma paludismo. Sus sín za y le lla lor de cabe do , también se ito m vó anemia, son: fiebre, muscular. iosa viral edad infecc illa: Enferm ra de du ca pi Fiebre amar la r nsmitida po mas son también tra os. Sus sínto ad ct fe in s y descenso mosquito eas, vómito fiebre, náus escalofríos, . rdiaco del ritmo ca

El sueño de construir una vía marítima que uniera el Océano Atlántico con el Pacífico se remonta al siglo XVI. Este sueño se hizo realidad con la construcción del canal de Panamá, aunque para alcanzarlo, se tuvieron que sortear diversos obstáculos. En 1835, un explorador estadounidense permaneció cuatro días en la selva panameña plagada de mosquitos y dictaminó que tal obra era irrealizable. Pasó el tiempo y una compañía francesa que había construido el canal de Suez, inició las obras del canal de Panamá el 1 de enero de 1880. Sin embargo, los constructores se enfrentaron a cuatro problemas importantes que los obligaron a suspender las obras. 1. El obstáculo de una compleja cadena montañosa. 2. Las dificultades del trabajo en la selva tropical. 3. La tendencia de los ríos a desbordarse. 4. Las enfermedades endémicas de la malaria y la fiebre amarilla, (el problema más peligroso de todos).

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Momentos

Sesiones

Productos Relevantes

Materiales

Lo que aprendimos

Sesión 85 • Sólo una es la respuesta, ¡elígela bien! • ¿Qué elementos tengo para aprender Historia?

• Respuestas a preguntas de opción múltiple sobre contenidos del bloque • Cuadro con indicadores para describir y analizar una imagen

• El cuaderno de Historia del alumno

Sesiones 86 y 87 • Para analizar y reflexionar • ¿Qué hay detrás de las ferias internacionales?

• Información comparativa de un mismo hecho • Cuadro con ideas de una fuente secundaria sobre el nacionalismo, imperialismo y la industrialización

• Libro de Historia para el alumno

Sesión 88 • Los protagonistas de la Historia

• Collage del patrimonio cultural de la entidad

• Colores

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historia I

HISTORIA

Luego del fracaso de la compañía francesa, hizo su aparición Estados Unidos de América, quien pensaba en los beneficios derivados del control de una vía interoceánica que permitiera el rápido traslado de sus navíos de guerra del Pacífico al Atlántico y viceversa. En este periodo, se mezclaban las políticas y los intereses expansionistas; así que en su pretensión de convertirse en potencia hegemónica mundial, Estados Unidos de América consideró la ubicación de Panamá como una plataforma estratégica para sus propósitos. Sin embargo, en ese entonces Panamá era una provincia de Colombia y como este país se negó a llegar a un acuerdo En 1889, tras nueve años de trabajo agotador, el azote incontropara la construcción del canal, Estados Unidos de lable de las enfermedades, miles de muertos, malos manejos ecoAmérica, apoyó a Panamá en su proceso de inde- nómicos y errores de cálculo en la magnitud de la obra, hicieron que la compañía francesa del canal de Panamá quebrara y con pendencia. El 18 de noviembre de 1903, Panamá se ello se desvaneciera el sueño francés de la ruta transistmica. constituye como República independiente y en ese mismo año, Estados Unidos de América compra los derechos de construcción del canal a la compañía francesa y además obtiene los derechos a perpetuidad sobre una franja de16 km. Estados Unidos de América entregó a Panamá un primer pago de diez millones de dólares y aceptó pagar 250 000 dólares anuales, además de “garantizar” la independencia del país, lo que en realidad le permitía intervenir en caso de desórdenes internos. Los nacionalistas panameños se opusieron a esta última disposición, que se convirtió en tema de debate político en el país. Antes de reanudar las obras, en 1905 se organizó una campaña Vista aérea del canal de Panamá. El 15 de agosto de 1914 el de salud pública para controlar las epidemias de buque Ancón inauguró oficialmente el canal que, desde entonenfermedades tropicales, como la malaria y la fie- ces, representa una importante vía de tránsito que disminuye distancia y tiempo en la comunicación marítima. bre amarilla. Para ese entonces, los investigadores médicos, apoyados en el desarrollo de la Microbiolog microbiología médica –que tuvo lugar ía médica: Es tudia la función de durante la segunda mitad del siglo XIX– los microbio s en las enfermedad comenzaron a relacionar a los mosquies infecciosa s. tos, la malaria y la fiebre amarilla. Después de intensos trabajos en materia de salud, las obras se reanudaron dos años después, en 1907, con 24 000 obreros. En 1999, Panamá recuperó su vía marítima con el Tratado Torrijos-Carter, del 7 de septiembre de 1977, mediante el cual Estados Unidos de América cedió los derechos del canal.

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secuencia de evaluación bimestral

E VALUACIón b Loq UE 3 • La siguiente línea del tiempo señala el periodo en que se realizó la construcción del canal de Panamá. Obsérvala y responde las preguntas.

Proceso de construcción del canal de Panamá Siglo

Siglo 1850

1860

1870

1880

1890

1900

1910

1º Enero Inician la obras del canal

Estados Unidos de América realiza campaña de salud

La compañía francesa suspende las obras

1920

Se inaugura el canal de Panamá

Se reanudan las obras del canal con 24 mil trabajadores

> ¿Cuál es la fecha correcta que pertenece al recuadro C? 1907. 1905. 1889. 1914. > ¿Qué opción completa correctamente los siglos que aparecen en la parte superior de la línea del tiempo? XVI, XVII. XVII, XVIII. XVIII, XIX. XIX, XX. > ¿De cuál de los siguientes procesos históricos es consecuencia la construcción del canal de Panamá? Imperialismo. Nacionalismo. Colonialismo. Primera Guerra Mundial.

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historia I

HISTORIA

> Los obstáculos a los que se enfrentó desde un principio la compañía francesa para la construcción del canal están relacionados con:

La Independencia de Panamá.

El escaso desarrollo en la medicina.

El interés expansionista de Estados Unidos de América.

Las características del espacio geográfico de la zona. • Lee los siguientes recuadros que contienen diversos hechos históricos referidos a la construcción del canal y responde la pregunta.

Panamá recupera

Campaña de salud

La compañía

La Independencia

los derechos del

para erradicar las

francesa

de Panamá.

canal con el Tratado

enfermedades

responsable de la

Torrijos-Carter.

infecciosas que

obra suspende

azotaban el área.

la construcción.

> De acuerdo con el texto, ¿cuál es el orden cronológico correcto en que acontecieron estos hechos históricos?

1, 4, 3, 2.

2, 4, 1, 3.

3, 4, 2, 1.

4, 2, 1, 3. > Según el texto, ¿qué otro proceso histórico ocurrió de manera simultánea a la construcción del canal de Panamá?

El desarrollo de la microbiología.

La construcción del canal de Suez.

El proceso de independencia de Panamá.

La cesión de los derechos del canal a Panamá. > ¿Cuál de los siguientes procesos históricos dio inicio el año en que se inauguró el canal de Panamá?

Imperialismo.

Revolución Rusa.

Revolución Mexicana.

Primera Guerra Mundial.

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secuencia de evaluación bimestral

E VA L U A C I ó n b Lo q U E 3

> Muchas de las acciones colonialistas que llevó a cabo Estados Unidos de América en el mundo, estaban basadas en los postulados de la Doctrina Monroe. ¿En cuál de los siguientes fragmentos del texto, se puede observar una consecuencia de los fundamentos de esta doctrina?

La lectura e interpretación de imágenes son actividades con las que los alumnos están familiarizados, debido a que en el curso de Geografía de México y del mundo, realizaron un trabajo continuo con este tipo de recursos. En el caso de Historia, las imágenes constituyen una importante fuente de información y demandan la aplicación de conocimientos y habilidades en la identificación, descripción y análisis de determinados contenidos históricos. A lo largo del bloque, se proporcionaron criterios para orientar el análisis de las imágenes. Dichos criterios pueden ser tomados como referentes de evaluación para valorar el desarrollo de las habilidades relativas al manejo de información histórica, mediante fuentes iconográficas. Los criterios para la lectura de imágenes históricas son:

(…) Estados Unidos de América cede los derechos del canal. Estados Unidos de América compra los derechos de construcción del canal a la compañía francesa(…) Estados Unidos de América (…) pensaba en los beneficios que podría obtener al controlar una vía interoceánica. Estados Unidos de América (…) además de “garantizar” la independencia del país [Panamá] (…) le permitía intervenir en caso de desórdenes internos. > En uno de los párrafos del texto se dice que los políticos nacionalistas panameños se opusieron a que Estados Unidos de América interviniera en su territorio. De acuerdo con lo estudiado en el bloque, ¿qué principios defiende el nacionalismo? El expansionismo de las grandes potencias. La exaltación del amor a los símbolos patrios. El rechazo a la presencia extranjera en su país. La defensa de su territorio frente a los intereses de otro país.

> Determinar qué tipo de imagen es (fotografía, pintura, caricatura)

> Observa el planisferio e identifica los países que están coloreados de rojo. Después responde las siguientes dos preguntas.

> Identificar al autor, la fecha y el lugar en que fue realizada. > Describir los personajes, lugares o elementos que aparecen. > Reconocer las actitudes, colores y diferentes planos de la imagen.

Asia Europa

> Reconocer los hechos o procesos a que hace referencia.

Norte América

> Analizar el significado histórico de la fuente.

Oriente Medio Caribe

> Ubicar el tiempo y espacio que se muestra en la imagen, considerando título, pie de imagen, forma de vestir de los personajes, arquitectura, etcétera.

SE Asia África América del Sur

Pacífico

En esta actividad de autoevaluación, se pretende que los alumnos realicen la lectura y análisis de una imagen en dos niveles: • Identificar los diversos elementos que contiene una imagen.

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• Analizar el contenido histórico que proporciona.

Tabla de consulta para la revisión de las respuestas a las preguntas de opción múltiple ¿Qué valoran las preguntas de opción múltiple? ¿Cuáles son las respuestas correctas a las preguntas? Comprensión del Tiempo y Espacio históricos: Ordenamiento cronológico: Situar años correctamente en el siglo a que corresponda. • ¿Qué opción completa correctamente los siglos que aparecen en la línea del tiempo? XIX, XX. Manejar la fecha de un hecho o procesos para ubicar • ¿Cuál es la fecha correcta que pertenece al recuadro C? 1907. otro en el tiempo. • ¿Cuál es el orden cronológico correcto en que acontecieron estos hechos históricos? 3, 4, 2, 1. • ¿De cuál de los siguientes procesos históricos es consecuencia la construcción del canal de Panamá? Imperialismo. Establecimiento de relaciones causales. • Los obstáculos a los que se enfrentó desde un principio la compañía francesa para la construcción del canal están relacionados con: Las características del espacio geográfico de la zona. • Según el texto, ¿qué otro proceso histórico ocurrió de manera simultánea a la construcción del Canal de Panamá? Establecer relaciones entre las características del El proceso de independencia de Panamá. espacio histórico, y hechos y procesos. • ¿Cuál de los siguientes procesos históricos dio inicio en el año en que se inauguró el canal de Panamá? Primera Guerra Establecer simultaneidad de hechos y procesos. Mundial. (Primera Guerra mundial)

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historia I

HISTORIA

2 Antes de realizar la actividad que se propone y después de haber leído la indicación inicial, haga notar a los alumnos la diferencia entre describir y analizar una imagen.

> Durante el periodo que se estudió en el bloque, existieron importantes potencias imperialistas que dominaron al mundo, aunque sólo una de ellas destacó sobre las demás. ¿Cómo se llama esa potencia cuyos territorios de dominio se observan en el mapa? Francia.

En la descripción se consideran sólo las características físicas que son observables a simple vista; como los colores, los planos, la profundidad, los personajes, el paisaje, los objetos, etcétera.

Gran Bretaña. Alemania. Estados Unidos de América. > ¿Cuál de los siguientes procesos históricos sería el correcto para titular el mapa anterior?

El análisis requerirá que se ubique temporal y espacialmente aquello que se observa, relacionando los distintos elementos descritos con el contexto histórico y social al que pertenece. Por ejemplo, la vestimenta de las personas o el tipo de objetos que utilizan pueden ser indicadores de aspectos como el temporal y social. Asimismo, se trata de reconocer la intencionalidad del autor de la imagen, mediante la identificación de lo que ésta expresa y produce emotivamente, y de la comprensión de los simbolismos que se presentan.

Nacionalismo. Colonialismo. Industrialización. Primera Guerra Mundial. • Comparen sus respuestas. Si existen dudas en alguna de ellas, vuelvan a leer la pregunta y analicen cada una de las opciones que se presentan, argumentando porqué sí o porqué no puede ser considerada correcta cada opción. Si es necesario consulten algunos de los temas vistos durante el bloque.

¿Qué elementos tengo para aprender Historia? Uno de los recursos que se han empleado en este libro para que aprendas Historia han sido las imágenes. Pinturas, fotografías, ilustraciones, caricaturas, carteles, anuncios, pósters y otros, son recursos que has observado y usado y que seguirás empleando para obtener información histórica y desarrollar algunas habilidades en el aprendizaje. Para que pongas a prueba tus habilidades en la lectura de imágenes, te invitamos a que realices la siguiente actividad a fin de revisar las acciones que pones en juego cuando lees y analizas una imagen, identificar tus avances o si, es el caso, determinar dónde tienes que mejorar.

Si el grupo lo requiere, apóyelo proporcionándole los criterios de lectura y análisis de imágenes que se presentaron en el cuadro anterior.

2. Observen la siguiente imagen y comenten qué aspectos les ayudarían a describirla y cuáles tomarían en cuenta para analizarla. Nuevos papeles para mujeres nuevas. En los depósitos de municiones (como en este caso, en un campo inglés en 1917), en las fábricas, trabajando de camareras o conductoras de tranvía, las mujeres sustituyen a los hombres que están en el frente, y entran, sin propónerselo, al mundo laboral.

Esté atento a los resultados que los alumnos obtengan, para que usted y ellos identifiquen aspectos en los que requieran ser retroalimentados, a fin de que continúen desarrollando sus habilidades para la lectura y análisis de este tipo de recursos.

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Tabla de consulta para la revisión de las respuestas a las preguntas de opción múltiple ¿Qué valoran las preguntas de opción múltiple? ¿Cuáles son las respuestas correctas a las preguntas? Algunos de los contenidos tratados en el bloque: • Muchas de las acciones colonialistas que llevó a cabo Estados Unidos en el mundo estaban basadas en los postulados • Doctrina Monroe de la Doctrina Monroe. ¿En cuál de los siguientes fragmentos del texto, se puede observar una consecuencia de los fundamentos de esta Doctrina? Estados Unidos de América (…) además de “garantizar” la independencia del país (Panamá) (…) le permitía intervenir en caso de desórdenes internos. • En uno de los párrafos del texto se dice que los políticos nacionalistas panameños se opusieron a que Estados Unidos • Nacionalismo de América interviniera en su territorio. De acuerdo a lo estudiado en bloque, ¿qué principios defiende el nacionalismo? La defensa de su territorio frente a los intereses de otro país. • Ubicar en un mapa las colonias de Gran Bretaña. • Durante el periodo de estudio del bloque, existieron importantes potencias imperialistas que dominaron el mundo, aunque sólo una de ellas destacó sobre las demás. ¿Cómo se llama esa potencia cuyos territorios dominados se observan en el mapa? Gran Bretaña. • ¿Cuál de los siguientes procesos históricos sería el correcto para titular el mapa anterior? Colonialismo. • Reconocer el concepto de colonialismo.

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secuencia de evaluación bimestral

E VA L U A C I ó n bLo q U E 3 • Para organizar la información que van obteniendo, elaboren una tabla como esta:

Lectura y análisis de una imagen Para describirla me fijo en: Para analizarla considero:

• Compartan resultados con otra pareja y comparen su información. Si existen dudas, pregunten a sus compañeros cómo llegaron a esa respuesta. Si es necesario, consulten nuevamente la secuencia 9, en donde se indican algunos aspectos que tienen que tomar en cuenta para analizar imágenes. SeSión 86

Uno de los mejores escaparates para difundir las ideas de progreso e industrialización de las grandes potencias imperialistas, fueron las exposiciones universales. Éstas tuvieron como antecedente las ferias agrícolas que, desde la Edad Media, mostraban los productos de las cosechas. Para el siglo XIX, dichas exposiciones alcanzaron un significado relevante y tenían reconocimiento internacional, debido a que en ellas ya no sólo se exhibían productos agrícolas sino, sobre todo, los avances industriales desarrollados en el periodo que estudiaste. Para evaluar lo aprendido en el bloque 3 acerca del manejo de información histórica, a continuación te presentamos dos fuentes primarias que hablan de lo que llevó México a dos exposiciones internacionales en diferentes lugares y fechas.

Descripción de los elementos que componen la imagen: Tipo de imagen: Fotografía. Fecha: 1917. Lugar: Inglaterra.

3. Lean los textos.

Colores: Blanco y gris. Personajes: Mujeres y hombres adultos. Las mujeres se observan contentas y fuertes, sosteniendo con firmeza unas bombas. Los hombres se observan también sonrientes. Objetos que aparecen: Bombas Planos de la imagen: Las mujeres aparecen en primer plano y los hombres al fondo, más lejanos. Análisis de los elementos que componen la imagen: Hecho o proceso histórico en que se ubica: Primera Guerra Mundial. Significado histórico: Las mujeres tienen un lugar primordial en las actividades bélicas y en el mundo laboral durante la Primera Guerra Mundial.

Para analizar y reflexionar

Periódico La Autorité

París, Francia, 1889

La exposición mexicana La exposición de México es, sin lugar a dudas, la más reconocida y la más completa de todas las exposiciones de los países hispanoamericanos. El palacio que el gobierno de esta República construyó a partir de los planos del hábil ingeniero M. Anza (…) es una magnífica reconstrucción arqueológica, admirada no solamente por los hombres de ciencia más reconocidos, sino por el público que visita las galerías que componen este espléndido edificio. El palacio mexicano mide 70 metros de largo, sobre 14.5 de ancho, acompañado de dos pabellones. Unas escaleras de doble rampa, co-

locadas al centro del gran salón, dan acceso a las galerías superiores (…) El estilo de este edificio, aunque original es un tanto complejo, porque la mitología mexicana es excesivamente complicada. Sin embargo, se puede entender que es una copia de los antiguos aztecas. El centro del palacio mexicano está consagrado al culto y resume la religión de sus dioses. Una sucesión de escaleras, característica principal de los antiguos templos aztecas, conducen a la puerta resguardada por dos dioses. La puerta está coronada por el símbolo del sol Tonatiuh, y el que preside la creación es

Cipaetl; que representa la fuerza fertilizante de la Tierra. Al interior, la exposición mexicana sorprende por la multiplicidad de objetos siendo todos de gran interés. Contiene una gran cantidad de productos naturales de este admirable país, que es por así decir, un país nuevo, un país por explotar y donde el progreso va con gran rapidez, gracias a la administración liberal y luminosa de su gran presidente el general Porfirio Díaz. (…) Los textiles abundan así como los recursos igualmente valiosos de sus minas como oro, plata, y las bebidas como

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2 El tema para analizar y reflexionar que se trabajará en las siguientes dos sesiones, es Las ferias mundiales y la fascinación por la ciencia y el progreso. Para reflexionar sobre él, los alumnos compararán, mediante fuentes primarias, el papel de México en dos exposiciones universales, la que tuvo lugar en Paris en 1889 y la última exposición universal realizada en Aichi, Japón en 2005. En segundo término, se presenta una fuente secundaria que habla del significado de las exposiciones universales durante el periodo de estudio que abarca este bloque y con la cual se propone que los alumnos analicen diversos argumentos que dan pie a una determinada explicación histórica. En este sentido, se evaluará lo que los alumnos han aprendido respecto al manejo de información histórica y a la aplicación de nociones temporales, específicamente: 1. La comparación de información de fuentes primarias sobre un mismo hecho o proceso.

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2. El análisis y comparación de cambios y permanencias. 3. El establecimiento de relaciones causales de distinto tipo. 4. El análisis de argumentos de una explicación histórica. Con los dos primeros puntos que se trabajaron en la sesión 85, se propone que los alumnos obtengan información que muestre si logran reconocer cuáles son los cambios y permanencias en cuanto a lo que México presenta en cada una de las ferias. Estos puntos se sugiere trabajarlos en la sesión 86. En un segundo momento, en la sesión 87, se pide que los alumnos analicen una fuente secundaria y la vinculen con algunos de los contenidos más importantes tratados en el bloque, como el imperialismo y el nacionalismo.

Los resultados que obtengan los alumnos será indicador de su comprensión ante explicaciones de índole histórica y su capacidad para establecer relaciones causales entre el contenido estudiado, en este caso, los aspectos políticos e ideológicos del imperialismo y del nacionalismo, y sus manifestaciones en hechos históricos culturales, como las exposiciones universales. En caso de que así lo prefiera, puede trabajar cualquiera de los temas para analizar y reflexionar que se proponen en el programa de estudios denominados Del descubrimiento del mundo microscópico a las vacunas y los antibióticos o Cambios demográficos y formas de control natal tomando como base la metodología que se desarrolla en el tema seleccionado y trabajado en las siguientes sesiones.

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historia I

HISTORIA vinos, licores y cacao. Los cacaos del Soconusco, de Chiapas, de Tabasco, son muy apreciados por su finura y por ser los más perfumados del mundo entero. No queremos dejar pasar en esta rápida enumeración, los cafés que vienen de Colima, Michoacán y Córdoba, Veracruz que son de un sabor superior a los cafés de Java, de Haití y

del mismo Brasil. La cultura del café se desarrolla rápidamente en México y los tabacos también son de una calidad suprema. En uno de los pabellones se observa una magnifica colección de pequeñas aves, la más variada y la más completa que hayamos visto. En fin, para terminar esta rápida revisión de una de las más

originales exposiciones del Campo Marte, señalamos todavía dos curiosidades más: 1. Una torre Eiffel que fue construida con paquetes de cigarrillos, la flor de los productos mexicanos, y 2. Una de las más ricas colecciones de textiles mexicanos y un mantón de fibra de maguey que mide 4.50 m. de longitud. París, Francia, 1889. Periódico La Autorité.

Pabellón de México en Expo Aichi 2005 El tema general de la Expo Universal Aichi 2005 “La Sabiduría de la Naturaleza” presenta un invaluable oportunidad de sensibilizar a los visitantes sobre la importancia (…) de preservar el medio ambiente. El Pabellón de México se encuentra alojado en una estructura prefabricada con una superficie de 972 m2 y con una altura de 12 m, y en él a través de su lema “entretejiendo diversidad”, (…) mostrará de manera distinta imágenes cambiantes de la biodiversidad mexicana y se podrá observar un jardín de cactáceas mexicanas que servirán de preámbulo a la exhibición del pabellón. (…) Los temas del Pabellón son: 1. Mares. El pabellón mostrará a los visitantes la riqueza de los mares arrecifales del Caribe, la variedad de tortugas marinas que desovan en las costas de nuestro país, y como punto principal, se abordará el caso de la ballena gris. 2. Desiertos. (…) El pabellón ofrecerá al visitante la oportunidad de conocer la impresionante biodiversidad de los desiertos mexicanos y su relación con las culturas que florecieron en ellos. 3. Bosques. El pabellón de México será el marco ideal para mostrar a los visitantes de todo el mundo, la enorme riqueza en variedad de especies que habitan nuestros bosques.

4. Selva. (…) en el pabellón se destacará la importancia que las selvas tienen en el delicado equilibrio entre el desarrollo comunitario y el cuidado que se debe observar en el aprovechamiento de los múltiples recursos que se generen en ellas, sin olvidar que la diversidad de las selvas mexicanas nos ubican como uno de los diez países megadiversos en el mundo. En este espacio se expondrá la sorprendente variedad de textiles y cestería que las comunidades indígenas de México producen a través del uso y aprovechamiento de variados elementos vegetales, como lo son fibras y colorantes y elementos animales como la lana, la seda y ciertos colorantes que producen insectos y moluscos. Restaurante y Tienda La gastronomía mexicana está considerada como una de las más ricas y variadas a nivel mundial, en este sentido el restaurante que se instalará en el pabellón de México ofrecerá al visitante ejemplos de los distintos sabores y colores más característicos de las regiones del país. El Pabellón de México también contará con una tienda en la cual se ofrecerán diversos artículos representativos de nuestro país.

http://www.sre.gob.mx/japon/espanol/escultural/aichi2.htm (Recuperado el 13 de octubre de 2006). 2 41

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secuencia de evaluación bimestral

E VA L U A C I ó n bLo q U E 3 Recuerde que son respuestas aproximadas, lo importante es que los alumnos sean capaces de identificar, a través de la información que presentan las fuentes, aquellos grandes rasgos que han cambiado y los que aún permanecen cuando México se presenta en este tipo de eventos.

• A partir de ambas fuentes, responde en tu cuaderno: > ¿En dónde tuvieron lugar las exposiciones? > ¿Qué expuso México en la feria de 1889 y qué en la de 2005? > ¿Cuáles son los cambios y permanencias en cuanto al tema y contenido de lo que presentó México en ambas ferias? > ¿Qué fue lo que más llamó la atención de México durante la exposición de 1889 y qué es lo que se buscaba destacar de nuestro país en Aichi? SeSión 87

¿En dónde tuvieron lugar las exposiciones? Paris, Francia y Aichi, Japón. ¿Qué expuso México en cada feria? En Paris, mostró parte de su pasado prehispánico así como diversos productos agrícolas. En Aichi, mostró principalmente su biodiversidad. ¿Cuáles son los cambios y permanencias que observas en ambas ferias? Como parte de los cambios, en la exposición de Aichi, México presenta principalmente su patrimonio natural, a través de imágenes. En cambio, en la exposición de Paris, lo que exhibe es más bien una representación de su pasado prehispánico, así como diversos recursos naturales que produce el país. Como parte de las permanencias, México se sigue presentando ante el mundo como un país de una gran riqueza natural y cultural. ¿Qué fue lo que más llamó la atención de México durante la exposición de 1889 y qué es lo que se buscaba destacar de nuestro país en Aichi? En 1889, la representación de nuestro pasado prehispánico y los productos naturales del país. En 2005, su megadiversidad.

¿qué hay detrás de las ferias internacionales? En la sesión anterior conociste lo que México presentó en dos exposiciones universales en periodos diferentes. Ahora te invitamos a que analices, a partir de la lectura de una fuente secundaria, cuál fue el significado ideológico de las exposiciones durante el siglo XIX. Es decir, más allá de presentar productos agrícolas o avances industriales, cuál era la utilidad de estos eventos para las naciones en el mundo. 4. Lean la siguiente fuente secundaria y respondan lo que se pide.

En el universo de las exposiciones Las exposiciones mundiales eran representaciones universales (…) de lo que se creía era el progreso y la modernidad, y por ello eran al mismo tiempo (…) los símbolos de las ciudades modernas. Eran el seno natural de la innovación industrial, así como del desarrollo científico y comercial. De hecho, las exposiciones (…) fueron pequeños cosmos de modernidad, formados, observados y copiados por todas las naciones (…). …México entró al circuito de las exposiciones mundiales para aprender, imitar y hacer ostentación de su propia posesión de las verdades universales del progreso, la ciencia y la industria. (…) Este dominio se hizo visible especialmente en tres aspectos de la presencia de México en las exposiciones mundiales de finales del siglo XIX: las exhibiciones científicas, las demostraciones de estadísticas y el uso constante de un lenguaje científico para expresarlo todo. (…) Estas herramientas se usaron para recalcar los componentes indispensables de una nación moderna: un territorio bien definido e integrado, una cultura cosmopolita, salubridad y homogeneidad

racial que cuadraba con las nociones occidentales de supremacía de la raza blanca. (…) Las exposiciones universales eran la máxima expresión de la fe en las capacidades civilizadoras del libre mercado (…) Para las naciones-imperio de fines del siglo XIX, las exposiciones universales eran tanto escenarios para demostraciones de poder e intereses expansionistas, como parte de la ostentación de una presunta superioridad racial y cultural. Así, impresionantes exhibiciones militares contrastaban con el espectáculo de banderas, himnos nacionales, y tradiciones culinarias y literarias (…) Al mismo tiempo, las exposiciones eran escaparates internacionales para exhibir cualquier cosa que pidiera el mercado internacional de productos e ideas, escenarios en los cuales las naciones pobres podían exhibirlo todo, desde sus materias primas hasta sus habitantes y costumbres. Las exposiciones mundiales de finales del siglo XIX eran, pues, los más abarcadores y escandalosos intentos por retratar, en miniatura, una imagen moderna del mundo.

Tenorio T. M. “Introducción”, en Artilugio de la nación moderna. México en las exposiciones universales, 1880-1930. México: Fondo de Cultura Económica, 1998, pp. 14-23.

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2 El texto que se presenta a continuación contiene diversos argumentos acerca del trasfondo político, económico y social que en el siglo XIX sustentaba a las exposiciones universales. Lo que se evaluará es que los alumnos logren identificar y analizar dichos argumentos, retomando lo estudiado en el bloque sobre los procesos de: el nacionalismo, el imperialismo y la industrialización. La intención no es que elaboren una explicación histórica a partir de los procesos, sino que sepan identificar los argumentos del autor y luego, que los vinculen con el significado de dichos procesos. Para leer el texto, le hacemos las siguientes recomendaciones para el trabajo con los alumnos: Antes de la lectura, promueva la formulación de

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predicciones sobre el texto que se va a leer, es decir, de qué creen que tratará el texto. En el transcurso de la lectura, estimule el planteamiento de preguntas sobre lo que se ha leído y aclare posibles dudas acerca del contenido. Cuando hayan acabado la lectura haga que resuman las ideas. Recuerde que lo que va a evaluar es si logran identificar y analizar argumentos de una explicación histórica. No se trata de que los alumnos copien las ideas acerca del nacionalismo, imperialismo e industrialización, sino de que las identifiquen y anoten con sus propias palabras.

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HISTORIA

• De acuerdo con el texto, respondan en su cuaderno: > Ubiquen en el texto las ideas que explican cuáles eran los propósitos de las exposiciones universales y subráyenlas. > Comenten cada idea e identifiquen cuáles de ellas se relacionan con los procesos históricos del nacionalismo, imperialismo e industrialización que estudiaste en el bloque. > Completen en su cuaderno el siguiente cuadro, de acuerdo con las ideas que hayan discutido y relacionado con los procesos antes mencionados. Fíjense en el ejemplo.

Nacionalismo

Imperialismo Las exposiciones universales eran escenarios para las demostraciones de poder e intereses expansionistas.

Industrialización Eran el seno natural de la innovación industrial, así como del desarrollo científico y comercial.

• Presenten al grupo lo que obtuvieron y comparen sus resultados.

Los protagonistas de la Historia

SeSión 88

Durante el periodo histórico que estudiaste, uno de los aspectos más importantes fue la creación del Estado-Nación. Para entonces, México se estaba consolidando como nación y, según viste en las sesiones anteriores acerca de las exposiciones, nuestro país se presentaba y se sigue presentando ante el mundo como un país que posee riqueza cultural además de un vasto y diverso patrimonio natural. ¿Reconoces cuál es el patrimonio cultural y natural del estado donde vives?, ¿en qué contribuye a esta identidad que tenemos como nación? Te invitamos a que identifiques ese patrimonio y a que reflexiones acerca de la importancia de su conservación como legado a los futuros ciudadanos de este país y del mundo.

Esta actividad tiene la intención de fomentar el respeto de las diferencias culturales entre las naciones y así valorar el patrimonio cultural que cada una provee a la humanidad. Para lograrlo, se busca que los alumnos primero reconozcan el patrimonio de su propia comunidad y después integrarlo y considerarlo en conjunto, como parte de la nación que es México. Para apoyar la actividad, le sugerimos consultar la secuencia 15 del volumen II del libro de Geografía de México y del mundo en el cual también se aborda.

5. En hojas de rotafolio, elaboren una composición con imágenes diversas, donde representen el patrimonio cultural y natural de su estado. Al terminar, comenten: > ¿Cuál es la importancia de poseer un patrimonio cultural y natural?

> ¿Cómo participan en su conservación? > ¿Qué creen que ocurra en los próximos años con este patrimonio?

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Una vez que hayan terminado el collage, puede proponer al grupo que lo presente como parte del periódico mural de la escuela. Lo importante es que a partir de este trabajo, puedan identificar aquellos aspectos que nos constituyen como nación, vinculándolo con lo estudiado en el bloque acerca del nacionalismo. Por otra parte, y como parte de las conclusiones de esta sesión, promueva en el grupo la reflexión acerca de cómo contribuimos a perpetuar tales rasgos o bien, cómo se han transformado otros, o incluso, cómo han desaparecido otros tantos.

Nacionalismo

Imperialismo

Industrialización

Exaltaban elementos como:

Las exposiciones mundiales eran representaciones universales (…) de lo que se creía era el progreso y la modernidad.

Eran el seno natural de la innovación industrial, así como del desarrollo científico y comercial.

Las exposiciones universales eran escenarios para las demostraciones de poder e intereses expansionistas.

Este dominio se hizo visible especialmente en tres aspectos de la presencia de México en las exposiciones mundiales de finales del siglo XIX: las exhibiciones científicas, las demostraciones de estadísticas y el uso constante de un lenguaje científico para expresarlo todo.

Un territorio bien definido e integrado, una cultura cosmopolita, salubridad y homogeneidad racial de acuerdo con las nociones occidentales de supremacía de la raza blanca. Impresionantes exhibiciones militares contrastaban con el espectáculo de banderas, himnos nacionales, y tradiciones culinarias y literarias.

Las exposiciones universales eran la máxima expresión de la fe en las capacidades civilizadoras del libre mercado (…) Las exposiciones eran escaparates internacionales para exhibir cualquier cosa que pidiera el mercado internacional de productos e ideas, escenarios en los cuales las naciones pobres podían exhibirlo todo, desde sus materia primas hasta sus habitantes y costumbres.

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Apéndice Dificultades para el aprendizaje de la historia

que los acontecimientos históricos fueran comprendidos (Trepat y Comes: 2002, p. 20), de manera que la enseñanza de la historia se centró en la periodización y ubicación temporal de hechos transmitiendo la idea de que existe una sola línea temporal progresiva. Sin embargo, se ha comprobado que su utilidad se limita a la medición y ubicación de hechos, pero no los explica.

La investigación educativa interesada en la enseñanza y el aprendizaje de la Historia, ha llamado la atención sobre la complejidad que esta asignatura presenta para docentes y alumnos de diferentes niveles educativos. En educación secundaria, se ha detectado que los estudiantes tienen problemas con la percepción del tiempo histórico y las nociones o categorías que permiten comprenderlo, así como con los espacios históricos y el aprendizaje de conceptos propios de la disciplina.

Esta noción requiere de un trabajo continuo y sistemático, sobre todo cuando los estudiantes comienzan a trabajar con el cambio de antes y después de Jesucristo (a. C y d. C) o cuando se les presentan calendarios, diferentes del Gregoriano, utilizados por otras culturas.

Sin embargo, estos no son los únicos obstáculos que enfrentan los alumnos en el aprendizaje de la Historia. Los comentarios de docentes de Telesecundaria y las observaciones del trabajo en el aula han permitido identificar otros problemas. Por ello, se considera pertinente mencionar, de manera general, las dificultades más importantes de los estudiantes en el aprendizaje de esta asignatura de acuerdo con los tres ejes (competencias) que establece el enfoque del Programa de estudios.

Comprensión del tiempo y el espacio histórico Tiempo cronológico. Sirve de base para la com-

prensión del tiempo histórico y es el punto de partida para la didáctica de la historia. Tradicionalmente “se ha creído que situando la medida cronológica exacta y la situación precisa de los hechos de acuerdo con sus fechas, éstos ya tenían forma necesaria y suficiente para 278

Haga uso de la línea del tiempo de la secuencia 0 donde se explica cómo se cuenta el tiempo, si observa dificultades en sus alumnos. Además, utilice las líneas del tiempo que se presentan en la portadilla de cada bloque para que los alumnos identifiquen distintos periodos y pida que realicen conversiones de años a siglos y viceversa, según corresponda.

Ordenamiento cronológico. Se ha concluido que

niños y adolescentes tienen serias dificultades para ordenar hechos y procesos históricos en el tiempo, ya sea de manera secuencial o, simplemente, para ubicarlos en el siglo, década o año a que corresponden, así como para establecer relaciones de simultaneidad o duraciones. Por lo general, estos errores tienen su origen en el desconocimiento y manejo inadecuado de las unidades temporales: eras, edades, épocas, etapas, periodos, milenio, siglos, décadas, etcétera. Esto hace necesario realizar un trabajo constante con las unidades y líneas del tiempo con el fin de que se logren desarrollar tanto los conceptos como las habilidades propias del ordenamiento cronológico. En tanto las investigaciones señalan que “…la utilización de la cronología constituye una verdadera construcción por parte del adolescente, que debe ir adelantando una serie de pasos que le ayuden a confirmar adecuadamente las relaciones existentes entre los distintos sistemas de medición” (Carretero, Pozo y Asensio: 1989; Carretero: 1999), debe considerarse no sólo la gradación, sino el trabajo permanente para asegurar que los estudiantes conozcan y manejen adecuadamente la cronología y la conviertan en una herra-

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mienta para el estudio y aprendizaje de la Historia. De acuerdo con los investigadores, este trabajo ha resultado más fructífero cuando los estudiantes cuentan con un marco temporal preciso de los contenidos a estudiar; e incluso señalan que si este marco se presenta en años naturales, a los alumnos les resulta más fácil comprender, además de que posibilita que ubiquen hechos y procesos en siglos, periodos, edades o eras. Sin embargo, esto no significa que deba centrarse la atención en fechas o años, sino que se les proporcionen como herramientas para la ubicación temporal y el establecimiento de relaciones de diferentes tipos a partir de lo cual puedan realizar tareas más complejas. El apartado ¡Ubícate! de cada secuencia, así como la secuencia 0 presentan varias actividades destinadas al desarrollo de esta habilidad.

Tiempo histórico. La adquisición de esta noción es

lenta y gradual. Comienza por la comprensión del tiempo vivido o personal, continúa con el tiempo físico que es mensurable hasta llegar al tiempo social que existe de distintas formas, determinadas por el contexto que se estudie. Es necesario que los estudiantes comprendan que es imposible hablar de un solo tiempo histórico y que consideren que existen diversos tiempos que corren en paralelo. La complicación para percibir el tiempo histórico conlleva la distinción entre los diversos tiempos o ritmos de cambio. Mientras que el tiempo cronológico es continuo, el tiempo social es discontinuo. Por ejemplo, es común que se hable de un tiempo para las sociedades rurales y otro para las sociedades industriales. Las dificultades de los estudiantes con relación al tiempo histórico, no se superan a menos que la enseñanza de la Historia los provea de los modelos y representaciones adecuadas para comprender y manejar las diferentes nociones temporales. En este sentido, el punto de partida para lograr la comprensión de esta noción debe basarse en el estudio del tiempo cronológico, la duración, la sucesión y simultaneidad, el cambio y la permanencia, así como las causas y consecuencias de hechos y procesos históricos, principalmente. Para contribuir a la comprensión del tiempo histórico en este curso, proponga la elaboración de líneas del tiempo

personales y copie algunas en el pizarrón. Posteriormente, realicen una línea del tiempo sobre su comunidad, de manera que los alumnos diferencien entre el tiempo personal y el comunitario y puedan comprender la discontinuidad del tiempo social. Además, tome en cuenta que a lo largo de cada bloque que integran este libro, la enseñanza de las nociones temporales se realiza de manera gradual y se le explicita al alumno con qué noción temporal está trabajando y para qué le va a servir. Una manera de corroborar su comprensión, es preguntar a los alumnos, con qué noción temporal están trabajando y la utilidad que tiene para el aprendizaje del tema estudiado.

Duración. Aunado a las dificultades relacionadas con

la cronología, se ha encontrado que los alumnos tienen una apreciación del tiempo en función de la cantidad de hechos y procesos que estudian, y que esto los lleva a concepciones distorsionadas de la duración. Es común los alumnos consideren que los periodos en los que estudian más hechos y procesos históricos tienen una duración mayor que aquellos en los que se destaca un número menor. Así, “para ellos pueden haber perfectamente unos siglos más largos que otros” (Carretero, Pozo y Asensio), si en unos deben “aprender” más hechos que en otros. Las consecuencias que estos errores pueden tener en el aprendizaje de la Historia, afectarían de manera directa los propósitos establecidos en el programa de la asignatura, pues si no se eliminan las distorsiones relacionadas con la duración, no será posible que los estudiantes aprecien simultaneidades, cambios, permanencias, ritmos, ni causas y consecuencias de corto, mediano o largo plazo, tampoco que realicen tareas más complejas como establecer relaciones o analizar hechos, procesos y periodos. Utilice una línea del tiempo personal para ejemplificar la utilidad y características del ordenamiento cronológico y la simultaneidad de hechos y procesos históricos. Por otro lado, poner atención en la ubicación temporal así como en las duraciones indicadas en las líneas del tiempo de bloques y secuencias, puede evitar la distorsión en la duración de los procesos y periodos que se estudian en el curso. Revise junto con los alumnos las líneas del tiempo que aparecen al inicio L i b ro p a r a e l maestro

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bibli og r a f í a

de cada bloque y pida que diferencien la duración de cada periodo abordado.

Multicausalidad. Es una de las nociones que más

dificultades presenta en la explicación histórica. Por lo general, los estudiantes creen que los fenómenos sociales e históricos son estáticos y se les dificulta establecer relaciones entre los distintos aspectos de la realidad presente o pasada. También consideran que existe una causa para cada consecuencia y tienden a elaborar explicaciones monocausales y a ignorar la diversidad de factores que intervienen en un hecho o proceso. “Si bien el alumnado aprende con relativa facilidad el hecho de que las causas siempre preceden a los efectos, no le resulta tan fácil atribuir los hechos a más de una causa y que a partir de ellos pueda haber más de una consecuencia” (Hernández Cardona: 2005, p. 41)

ción de unidades territoriales o puntos que aparecen en el relato histórico; se hace de manera incorrecta, especialmente cuando se trata de países o ciudades no demasiado próximas… en la confusión entre unidades territoriales actuales y pasadas…” (Prats: 2001. p. 49). Por otro lado, se considera que esta estrategia didáctica tampoco garantiza que los alumnos establezcan una relación entre el lugar donde suceden los hechos y procesos y el desarrollo de los mismos. Los estudios han demostrado que alumnos de secundaria no pueden ubicar de manera correcta los lugares donde sucedieron los procesos que han estudiado y cometen errores que no hacen más que evidenciar que, para ellos, es indistinto el espacio donde sucedieron, pues tal como es presentado, se convierte en un dato más del pasado que les resulta inconexo y sin sentido.

Entre los pasos que se deben dar para llegar a una explicación de los hechos y procesos históricos está, en primer lugar, realizar un análisis de los ámbitos de la vida social (político, económico, social y cultural) a fin de llegar a la identificación, análisis, comprensión y explicación de los múltiples elementos que intervienen en ellos (causas) y de las diversas consecuencias que traen consigo. Procure hacer uso de esquemas y mapas conceptuales que representen gráficamente la multicausalidad de los hechos y procesos históricos abordados a lo largo del curso, a fin de que facilite la comprensión de esta noción por parte de los alumnos.

Sin duda, es necesario rebasar la simple localización en mapas de hechos o procesos; no obstante, tampoco debe ser abandonada, sino enriquecida y contextualizada, para que los alumnos comprendan que existe una relación entre el tiempo y el espacio. Se debe incorporar el espacio con sus múltiples elementos y relaciones con los hechos y grupos sociales como parte del contenido que se estudie, con el propósito de que el espacio se vuelva un elemento explicativo y constitutivo del pasado, que permita una mayor comprensión de los procesos y desarrolle las habilidades propuestas para lograr los aprendizajes esperados.

Además, se sugiere trabajar con las líneas del tiempo conformadas por diversos ámbitos con el fin de evitar las explicaciones monocausales. Haga hincapié en que un hecho o proceso histórico puede tener consecuencias a corto, mediano y largo plazo y explique constantemente que las relaciones entre causas y consecuencias no son lineales sino que conforman una red compleja y dinámica de hechos y procesos. (Prats: 2001, p. 31)

Recupere el trabajo realizado en la asignatura de Geografía de México y del Mundo sobre los diversos componentes del espacio para que los alumnos comprendan la interrelación de factores en la conformación del espacio geográfico e histórico. Las situaciones de aprendizaje de la sección ¡Ubícate! de cada secuencia, así como el trabajo con los diversos mapas del libro, le presentan una oportunidad para que los alumnos localicen y relacionen las características de los espacios históricos con los temas que están aprendiendo.

Espacio histórico. Tradicionalmente, en el estudio

de la Historia, se procuraba la ubicación geográfica de hechos y procesos con la incorporación de mapas durante la clase o con los incluidos en los libros de Historia. Sin embargo, se ha demostrado que esto no siempre permite que la ubicación espacial se lleve a cabo, pues existen problemas “… en la mera localiza280

Recuerde constantemente que estudiar el espacio implica analizar la dinámica entre naturaleza, economía, sociedad y cultura a lo largo del tiempo. Es necesario hacer hincapié en cómo el ser humano ha organizado su territorio, cómo se ha adaptado y transformado la naturaleza y cuál ha sido su impacto en el ambiente.

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Manejo de Información histórica Utilización de fuentes. Estudiantes y maestros,

generalmente, consideran a la Historia como una asignatura que no necesita ser comprendida sino memorizada, quizá porque prevalece la idea de que este tipo de conocimiento es útil para demostrar lo que se sabe, principalmente, sobre datos y efemérides. Se llega a pensar que la principal habilidad para aprender Historia es contar con una memoria privilegiada (Prats: 2001, p. 36). Cuando un enfoque de aprendizaje se centra exclusivamente en la memorización, se anulan el desarrollo del pensamiento crítico, analítico y reflexivo de los estudiantes; elementos indispensables para el aprendizaje de la Historia. Esta disciplina se caracteriza por dar cabida a diversas interpretaciones; por tanto, es necesario que los estudiantes sepan que las explicaciones de los procesos históricos pueden diferir dependiendo de la interpretación realizada por quienes estudian el pasado, o modificarse total o parcialmente a través del tiempo, en la medida en que se conocen nuevas perspectivas o fuentes. Este punto es fundamental al momento de asumir una postura didáctica ante la enseñanza y el aprendizaje de la Historia de acuerdo con la concepción de la disciplina: un conocimiento cerrado y acabado, o como es: abierto y en permanente construcción. El manejo de distintas fuentes de información (búsqueda, selección e interpretación) es una tarea con la que los alumnos no están familiarizados. Sus fuentes suelen ser únicamente los libros de texto, por lo que requieren de una guía permanente para aprender a extraer información de otros recursos (textos, imágenes, mapas, videos, películas, periódicos, entre otros), valorarlos, compararlos y jerarquizarlos para elaborar conclusiones propias. Las situaciones didácticas planteadas en los libros de Historia están encaminadas a guiarlos en este sentido, partiendo de las nuevas propuestas para la enseñanza de la disciplina que señalan la necesidad de crear estrategias que apoyen a los estudiantes para “… lograr que sean conscientes de sus propias opiniones basadas, con frecuencia, en prejui-

cios generalizados; que sientan la necesidad de buscar informaciones más rigurosas para fundamentar mejor la explicación de los problemas que aborden; que consigan construir opiniones más coherentes y racionales.” (López Facal: 2000, p. 53). En la secuencia 1, encontrará actividades diseñadas para que los alumnos identifiquen la diferencia entre fuentes primarias y secundarias. Apoye su trabajo con fuentes a partir de lo estudiado en la asignatura de Español, de manera que guíe a los alumnos en la lectura y comprensión de textos, pues éste es el primer paso para el análisis de fuentes históricas escritas. Asimismo, puede pedir a los estudiantes que hagan un recorrido por los objetos que los rodean (las casas, los automóviles, las fotografías familiares, la forma de vestir o la comida) y su entorno más cercano (escuela, comunidad, museos locales, sitios históricos) para mostrar la diversidad de fuentes existentes para el conocimiento del pasado. El trabajo realizado en los dos cursos de Historia en secundaria buscan desarrollar una postura crítica “... con respecto a la imparcialidad u objetividad de las informaciones suministradas por los medios de comunicación. El juicio crítico de las fuentes de información constituirá, sin lugar a dudas, una de las tareas más importantes desde el punto de vista de la formación científica y humanista”. (Hernández Cardona: 2005, p. 34) El trabajo con distintas fuentes de información y puntos de vista opuestos permitirá comprender al alumno que la Historia, como cualquier conocimiento científico, no es una verdad acabada e incuestionable sino un conocimiento en constante construcción y transformación.

Conceptos históricos. Los conceptos que se utili-

zan en las clases presentan diversos aspectos: algunos son términos usuales en el lenguaje cotidiano, como: gobernante, democracia, iglesia, industrialización; otros, pueden conocerlos, pero no tener relación con su vida diaria: monarca, aristócrata, colonialismo. Generalmente, los alumnos tienen referencias sobre algunos significados, pero es necesario considerar que L i b ro p a r a e l maestro

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cada término cuenta con diversas connotaciones en relación con el contexto histórico en que se ubique. Por ejemplo, la idea de rey que ofrecen los medios de comunicación actualmente, es diferente de la concepción de los reyes absolutos. Contextualizar en tiempo y espacio los significados, exige un esfuerzo didáctico de diferenciación en congruencia con el contexto social, político e histórico que se estudie (Prats: 2001. p. 45). Es fundamental considerar que tanto la dimensión temporal, como la contextualización de la información, son elementos implicados en los procesos de razonamiento y solución de problemas de contenido histórico, y que sin su comprensión cabal, se dificultará la construcción de conocimientos propios de la asignatura. Procure que los alumnos identifiquen el significado de conceptos y palabras a través de su contexto en la oración, en el texto donde aparecen y las confronten con la información obtenida de algún diccionario, de manera que construyan significados propios acordes con el tema que estén estudiando. Para conocer el grado de comprensión de un concepto, especialmente los sociales y temporales, es necesario observar la capacidad de los alumnos para aplicarlo, de acuerdo con el contexto histórico, más que para definirlo. Promueva que los alumnos asocien, de manera inicial, los conceptos estudiados con uno de los ámbitos de la vida social propuestos en el programa (político, económico, social, cultural) y, posteriormente, que lo relacionen con alguno de los otros ámbitos.

Formación de una conciencia histórica para la convivencia Los alumnos suelen pensar que esta disciplina no tiene una aplicación práctica, que no es útil y que los sujetos históricos son individuos que destacaron en el pasado. Por ello, se propone reorientar el sentido de la asignatura en secundaria con el fin de que los alumnos puedan asociar los contenidos históricos con su propia vida y el momento en el que viven, en ocasiones, con sus intereses o inquietudes. En este curso se busca dar a los jóvenes elementos para comprender características de la vida actual 282

como “… la velocidad de los cambios tecnológicos; la avalancha de informaciones disponibles imposibles de procesar en su totalidad por cada individuo; la necesidad de tomar decisiones fundamentadas y racionales ante disyuntivas diversas…“ (López Facal: 2000, p. 48). La comprensión de los conflictos en el presente y su origen en otros periodos dará a los alumnos la posibilidad de analizarlos, proponer alternativas de solución, cooperar y participar en asuntos de interés colectivo, tomar decisiones y enfrentarse a los problemas que se le plantean. La sección ¡Aquí y ahora!, ubicada al inicio de cada secuencia, permitirá a los alumnos establecen relaciones entre pasado-presente y visualizarse como sujetos históricos responsables. Por otro lado, en las secuencias de evaluación de cada bloque, se incluyen actividades destinadas a fomentar la formación de la conciencia histórica, aprovéchelas para propiciar la reflexión sobre el impacto de sus acciones y de las de los distintos grupos sociales en el devenir histórico, así como en la elaboración de explicaciones empáticas. Procure relacionar lo estudiado en el libro con el entorno de los estudiantes, de manera que puedan darse cuenta de que sus acciones individuales y colectivas forman parte de la historia de la humanidad y pueden influir en el futuro. La superación de las dificultades enunciadas, suponen una gradación de la información, el manejo de nociones y de acercamientos a la metodología para el estudio de la Historia, que estarán presentes desde el segundo grado de la educación secundaria, siendo coordinadas y evaluadas en sus diferentes pasos y de forma permanente por el docente; pues los resultados de dicho seguimiento permitirán diseñar estrategias adecuadas para superarlas. Recuerde que muchos de los conceptos, habilidades y actitudes que se propone adquirir y desarrollar en este curso son complejos. Su aprendizaje se inserta en un proceso lento y gradual que implica un trabajo constante y sistemático. Para superar los planteamientos tradicionales de la historia y darle a la asignatura un nuevo sentido, se considera que “la desmoralización general e histórica

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provocada por numerosas promociones marcadas por el fracaso escolar, respecto a los contenidos de (…) historia (...) debe dar paso a un optimismo constructivo. Para que ello pueda efectivamente concretarse se precisa la convicción de que el área es socialmente útil y absolutamente imprescindible en la construcción de una ciudadanía de calidad, es decir, con criterio (Hernández Cardona: 2005, p. 8). Para superar las dificultades de los adolescentes en el aprendizaje de la historia será necesario implementar diversas medidas entre las que se encuentran: • Tomar en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, así como su contexto socioeconómico, las características de la escuela, el momento social en el planteamiento de estrategias didácticas.

Referencias bibliográficas Hernández Cardona, F. Xavier. Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. Barcelona: Graó, 2005. P. 8. Lerner, Victoria. Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia. México: fundación SNTE, 1997. López Facal, Ramón. “Pensar históricamente (una reflexión crítica sobre la enseñanza de la historia), en Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Núm. 24, abril 2000. Barcelona: Graó. Prats, Joaquín. Enseñar Historia: Notas para una didáctica renovadora. Mérida: Junta de Extremadura. Consejería de Educación, Ciencia y Tecnología, 2001. Trepat, Cristofol y Pilar Comes. El tiempo y el espacio en la didáctica de las Ciencias Sociales. 4 ed. Barcelona: Graó, 2002

• La participación activa de los alumnos en la construcción del propio conocimiento, las visitas a sitios históricos, las excursiones, los juegos y las dramatizaciones, la participación en la vida comunitaria son recursos didácticos que contribuyen a su desarrollo integral • Procure que sean ellos los que elaboren sus propias conclusiones, pídales que relacionen su vida y lo que sucede en su comunidad con los temas que estudian, déjelos expresarse y respete sus ideas. Si le parece que es necesario cuestionarlas pida la opinión de otros alumnos y contrástelas.

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Eje

Comprensión del tiempo y el espacio históricos

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Localizar e identificar las carac- • Identificar las características terísticas de espacios históricos del espacio histórico y • Secuencia 2. Sesión 13 relacionarlas con hechos y procesos • Secuencia 4. Sesión 33 • Secuencia 5. Sesión 41 • Secuencia 6. Sesiones 49 y 53

Espacio histórico

En las secuencias de aprendizaje: Identificar la relación entre el pasado que se estudia y una situación actual En las secuencias de evaluación: Establecer la relación entre el pasado estudiado, el presente y el futuro a partir de su contexto • Secuencia 4. Sesiones 33 y 40 • Secuencia 5. Sesiones 41y 48 Secuencia 6. Sesiones 49 y 56

En las secuencias de aprendizaje: Identificar la relación entre el pasado que se estudia y una situación actual En las secuencias de evaluación: Establecer la relación entre el pasado estudiado, el presente y el futuro a partir de su contexto • Secuencia 1. Sesión 5 • Secuencia 2. Sesión 13 Secuencia 3. Sesión 21

Pasado-Presente-Futuro

Distinguir diferentes tipos de causas y consecuencias • Secuencia 4. Sesión 39 • Secuencia 5. Sesiones 42-46 y 48

Analizar cambios y permanencias • Secuencia 4. Sesiones 36 y 39 • Secuencia 6. Sesiones 54-55

Identificar causas y consecuencias • Secuencia 1. Sesiones 5-12 • Secuencia 2. Sesiones 17-19

Identificar cambios y permanencias • Secuencia 2. Sesión 13 • Secuencia 3. Sesiones 23-24 y 28

Cambio- permanencia

Identificar simultaneidad de hechos y procesos • Secuencia 6. Sesiones 50 y 54-55

Bloque 2

Multicausalidad

Ubicar hechos, procesos y periodos, así como su sucesión • Secuencia 1. Sesión 5 • Secuencia 2. Sesiones 13 y 16 • Secuencia 3. Sesión 21

Bloque 1

Ordenamiento cronológico

Noción Valorar la duración de procesos y periodos (ritmo) • Secuencia 10. Sesiones 91-94

Bloque 4

Establecer relaciones entre las características del espacio histórico y hechos y procesos • Secuencia 7. Sesión 61 • Secuencia 8. Sesión 69 • Secuencia 9. Sesiones 77 y 83

En las secuencias de aprendizaje: Identificar la relación entre el pasado que se estudia y una situación actual En las secuencias de evaluación: Establecer la relación entre pasado estudiado, el presente y el futuro a partir de su contexto • Secuencia 7. Sesiones 61, 65 y 67- 68 • Secuencia 8. Sesiones 69 y 76 Secuencia 9. Sesiones 77 y 82

Relacionar diferentes tipos de causas y consecuencias • Secuencia 7. Sesión 62 • Secuencia 8. Sesiones 69-75 Secuencia 9. Sesiones 77-80 y 82-83

Establecer cambios y permanencias en espacios históricos a partir de hechos y procesos • Secuencia 10. Sesiones 89 y 94 • Secuencia 11. Sesiones 97, 100 y 102 • Secuencia 12. Sesiones 105106

En las secuencias de aprendizaje: Identificar la relación entre el pasado que se estudia y una situación actual En las secuencias de evaluación: Establecer la relación entre el pasado estudiado, el presente y el futuro a partir de su contexto. • Secuencia 10. Sesiones 89 y 96 • Secuencia 11. Sesiones 97 y 104 Secuencia 12. Sesiones 105 y 112

Establecer consecuencias de corta, mediana y larga duración • Secuencia 10. Sesiones 90 y 94-96 • Secuencia 11. Sesión 99 Secuencia 12. Sesión 108

Analizar y comparar cambios y Identificar ritmos en un periodo permanencias Secuencia 11. Sesiones 98-99 y • Secuencia 7. Sesiones 61 y 101-104 63-68 • Secuencia 8. Sesión 63 • Secuencia 9. Sesiones 67-68

Establecer simultaneidad de hechos y procesos • Secuencia 7. Sesión 61 • Secuencia 8. Sesión 69 • Secuencia 9. Sesiones 77 y 84

Bloque 3

Recrear las características, relaciones o cambios del espacio histórico como causa o consecuencia de hechos y procesos • Secuencia 13. Sesiones 117 y 121-122 Secuencia 14. Sesiones 125 y 127-130

En las secuencias de aprendizaje: Identificar la relación entre el pasado que se estudia y una situación actual En las secuencias de evaluación: Establecer la relación entre el pasado estudiado, el presente y el futuro a partir de su contexto. • Secuencia 13. Sesión 117 • Secuencia 14. Sesiones 125126 y 132 • Secuencia 15. Sesiones 133 y 144

Explicar la multicausalidad de un proceso • Secuencia 13. Sesiones 118120 y 122 • Secuencia 14. Sesiones 126127 • Secuencia 15. Sesiones 135138

Establecer diferentes ritmos de cambio en un periodo • Secuencia 13. Sesiones 120 y 122 • Secuencia 14. Sesiones 127129 • Secuencia 15. Sesiones 135-138

Representar proyecciones temporales (hechos, procesos y periodos) y sus relaciones • Secuencia 13. Sesión 117 • Secuencia 14. Sesión 125 Secuencia 15. Sesión 133

Bloque 5

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Eje

Manejo de información histórica

Formación de una conciencia histórica para la convivencia

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Fomentar el respeto a la diversidad cultural mundial reconocida como un producto histórico del que forma parte • Secuencia 3. Sesión 28 Valorar y reflexionar sobre la herencia de los principios de la Ilustración y el liberalismo como parte de nuestra cultura • Secuencia 4. Sesión 40 • Secuencia 5. Sesión 48 Secuencia 6. Sesión 56

Bloque 2

Bloque 3

Fomentar el respeto de las diferencias culturales entre las naciones y valorar el patrimonio cultural que cada una provee a la humanidad • Secuencia 8. Sesión 76 • Secuencia 9. Sesiones 83-84

Bloque 4

Bloque 5

Inferir los argumentos de una explicación histórica y sintetizarlos utilizando un recurso diferente del texto. Explicar de manera oral su síntesis • Secuencia 13. Sesión 124 • Secuencia 14. Sesiones 126 y 132 • Secuencia 15. Sesión 139

Seleccionar, ordenar y valorar información de fuentes para explicar la multicausalidad de un proceso o para establecer diferentes ritmos de cambio • Secuencia 13. Sesiones 120121 y 123 • Secuencia 14. Sesiones 130131 • Secuencia 15. Sesiones 134138

Plantear cuestionamientos sobre alguno de los principales problemas del siglo XXI a partir del análisis de información • Secuencia 13. Sesión117 • Secuencia 15 Sesiones 133139

Bloque 5

Reflexionar sobre los retos que presenta el siglo XXI y plantear posibles soluciones o formas de participar en su solución en el ámbito local • Secuencia 13. Sesiones 122 y 124 • Secuencia 15. Sesiones 133-139

Analizar argumentos de una explicación histórica y reorganizarlos utilizando un recurso distinto del texto • Secuencia 10. Sesiones 90, 93 y 95-96 • Secuencia 11. Sesiones 102 y 104 • Secuencia 12. Sesión 112

Elaborar una explicación a partir de por lo menos dos fuentes (primarias y secundarias) • Secuencia 10. Sesiones 90-91 y 94 • Secuencia 12. Sesión 109

Elaborar hipótesis considerando la multicausalidad. Reformular hipótesis a partir del análisis de información • Secuencia 10. Sesiones 89 y 93 • Secuencia 11. Sesión 97

Bloque 4

omentar el respeto de los derechos humanos a partir del conocimiento de sus orígenes y la conciencia de que es tarea de todos hacerlos respetar • Secuencia 10. Sesiones 92 y 95 • Secuencia 12. Sesiones 110-112

Distinguir y elaborar argumentos para explicar la multicausalidad de un proceso de manera escrita • Secuencia 7. Sesiones 61-68 • Secuencia 8. Sesiones 69, 73 y 75 • Secuencia 9. Sesión 84

Comparar información de fuentes primarias sobre un mismo hecho o proceso • Secuencia 7. Sesiones 61-68 • Secuencia 8. Sesiones 69-76 • Secuencia 9. Sesiones 77-83

Formular interrogantes y plantear hipótesis que den respuesta a sus preguntas. Reformular hipótesis a partir del análisis de información • Secuencia 7. Sesiones 61-63 • Secuencia 8. Sesiones 69, 73 y 75 • Secuencia 9. Sesión 84

Bloque 3

Distinguir y elaborar argumentos para explicar la multicausalidad de un proceso de manera escrita • Secuencia 4. Sesión 34 • Secuencia 5. Sesiones 42-43 • Secuencia 6. Sesión 51

Expresar conclusiones de Organizar argumentos para la manera oral y escrita elaboración de una explicación histórica • Secuencia 1. Sesión 12 • Secuencia 2. Sesión 20 • Secuencia 3. Sesión 28

Bloque 1

Extraer y resumir información de fuentes primarias • Secuencia 5. Sesiones 42, 44 y 47 • Secuencia 6. Sesiones 51-53

Diferenciar fuentes primarias y secundarias • Secuencia 3. Sesiones 22 y 25-28

Lectura e interpretación de testimonios escritos

Bloque 2 Enriquecer y replantear hipótesis formuladas con base en el análisis de información • Secuencia 4. Sesiones 33 y 40 • Secuencia 5. Sesiones 41 y 48 Secuencia 6. Sesiones 49, 51 y 56

Bloque 1

Formulación de interrogan- Elaborar hipótesis a partir de conocimientos previos tes Reformular hipótesis a partir del conocimiento adquirido Secuencia 2. Sesiones 14-15 y 17-20

Noción

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Agradecimientos Revisión Académica Josefina Zoraida Vázquez Patricia Escandón Bolaños Alicia Xóchitl Olvera Rosas Ensayos didácticos en Telesecundarias Telesecundaria “Adolfo López Mateos”, Tecalitla, Morelos Rafael Cervantes García Hugo Ocampo Gómez Telesecundaria “5 de febrero”, Jiutepec, Morelos Roberto Jaimes Ampudia Norma Elizabeth Barcenas Adame Telesecundaria “Tezontli”, Tezoyuca, Morelos Hildeberto Ortiz Rodríguez Jorge Guillermo Díaz Orozco

HISTORIA I

Libro para el maestro Se imprimió por encargo de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, en los talleres de , el mes de agosto de 200 . El tiraje fue de ejemplares, más sobrantes de reposición.

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