BIỆN PHÁP VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11

VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING

vectorstock.com/24597468

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

BIỆN PHÁP VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG, NGUYỄN VĂN ĐẠI WORD VERSION | 2022 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

CI AL

48

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP VẬN DỤNG MÔ HÌNH BLENDED LEARNING TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

FI

2.1. Khung năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông trong dạy học theo mô hình blended learning

OF

2.1.1. Nguyên tắc xây dựng khung NLTH

Để xây dựng khung NLTH của HS THPT trong dạy học theo mô hình BL, chúng tôi dựa trên 4 nguyên tắc chính sau đây:

Nguyên tắc 1. Đảm bảo tính hệ thống, khoa học và toàn diện. Khung NLTH gồm

ƠN

các thành phần NL và biểu hiện cần logic, rõ ràng, có sự tương quan hợp lí, thể hiện toàn diện các biểu hiện TH cơ bản nhất của HS THPT và được mô tả chính xác, khoa học, dễ hiểu, phân chia các mức độ biểu hiện từ thấp đến cao.

NH

Nguyên tắc 2. Đảm bảo phù hợp với các hoạt động học tập theo mô hình BL và đối tượng HS THPT. Các thành phần NL của NLTH, các biểu hiện và mức độ cần gắn với hoạt động học tập của HS theo tiến trình DH theo mô hình BL, các mức độ biểu hiện cần phù hợp với đặc điểm tâm lí và khả năng nhận thức của HS THPT.

Y

Nguyên tắc 3. Đảm bảo tính khách quan, tin cậy. Khung NLTH được đề xuất cần

QU

lấy ý kiến của các chuyên gia giáo dục, GV có nhiều kinh nghiệm và được tiến hành thử nghiệm trong dạy học hóa học ở trường Trung học phổ thông.

Nguyên tắc 4. Đảm bảo phù hợp với yêu cầu của Chương trình GDPT 2018.

Khung NL xây dựng phải đáp ứng yêu cầu phát triển NLTH của HS THPT và mục

KÈ M

tiêu dạy học của môn Hóa học trong Chương trình GDPT 2018.

2.1.2. Quy trình xây dựng khung NLTH Khung NLTH của HS THPT trong DH theo mô hình BL được chúng tôi xây dựng

DẠ Y

theo quy trình gồm 5 bước được mô tả trong hình 2.1.

Hình 2.1. Quy trình xây dựng khung NLTH của HS THPT trong DH theo mô hình BL

CI AL

49

Bước 1: Xác định căn cứ để xây dựng khung NLTH. Để xây dựng khung NLTH phù hợp với thực tiễn giáo dục ở Việt Nam, chúng tôi dựa vào các căn cứ sau:

- Chương trình GDPT tổng thể [8] đặc biệt là các biểu hiện NLTH của HS THPT được xác định trong chương trình.

FI

- Chương trình GDPT môn Hóa học [9], việc đề xuất các biểu hiện trong khung

NLTH cũng cần tập trung và chú trọng đến các thành phần của NL hóa học được đưa

OF

ra trong chương trình (gồm nhận thức hóa học, tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, vận dụng kiến thức kĩ năng đã học); chú ý đến đặc điểm tâm sinh lý và nhận thức của HS; định hướng để HS tiếp tục hoàn thiện ở các bậc cao hơn.

- Các công trình về NLTH đã công bố của các tác giả trong và ngoài nước.

ƠN

- Đặc điểm của BL và các hoạt động học tập của HS trong DH theo mô hình BL. Dựa vào các căn cứ trên, chúng tôi quan niệm: NLTH của HS THPT trong DH theo mô hình BL là thuộc tính cá nhân cho phép HS chͯủ động, tích cực sử dụng các

NH

nguồn lực hiện có (kiến thức, kĩ năng học tập và sử dụng công nghệ thông tin, động cơ, tình cảm,…) để thực hiện thành công các nhiệm vụ học tập (trong cả môi trường trực tuyến và trực tiếp trên lớp học) được GV thiết kế và tổ chức theo tiến trình cụ thể của mô hình BL nhằm đạt được các mục tiêu học tập đã được xác định.

Y

Bước 2: Xác định các thành phần NL và biểu hiện NLTH của HS trong DH theo

QU

mô hình BL. Chúng tôi xác định được 4 thành phần NL của NLTH gồm: (1) Xác định mục tiêu và nội dung học tập; (2) Lập kế hoạch học tập; (3) Thực hiện kế hoạch học tập; (4) Đánh giá và điều chỉnh việc học. Sau đó, tiến hành mô tả các biểu hiện của mỗi thành phần NL và đề xuất được 10 biểu hiện, mỗi biểu hiện có 3 mức độ tương ứng.

KÈ M

Bước 3: Xin ý kiến chuyên gia. Sau khi xây dựng xong khung NL dự thảo, chúng

tôi gửi tới các chuyên gia (giảng viên bộ môn PPDH hóa học tại các trường ĐHSP và GV giàu kinh nghiệm trong DH hóa học ở trường THPT) để xin ý kiến góp ý (phiếu xin ý kiến và danh sách các chuyên gia được trình bày ở phụ lục 4 và 5). Qua ý kiến của chuyên gia, nhận thấy nội dung một số biểu hiện còn trùng lặp, sắp xếp chưa hợp

DẠ Y

lí, mức độ chưa phù hợp với HS THPT, chúng tôi đã tiếp tục điều chỉnh và xin ý kiến các lần tiếp theo đến khi có sự đồng thuận cao từ phía các chuyên gia. Nhờ đó, chúng tôi đã mô tả rõ ràng, phù hợp hơn các biểu hiện và mức độ trong khung NLTH. Bước 4: Thử nghiệm. Dựa trên khung NLTH đã xây dựng, tiến hành thiết kế công

CI AL

50

cụ đánh giá và thử nghiệm đánh giá NLTH của HS THPT trong DH hóa học theo mô hình BL, từ đó rút ra kinh nghiệm để tiếp tục chỉnh sửa khung NLTH cho phù hợp.

Bước 5: Hoàn thiện. Sau quá trình góp ý của các chuyên gia, thử nghiệm, chúng tôi tiếp tục chỉnh sửa để hoàn thiện khung NLTH đã đề xuất.

FI

2.1.3. Khung NLTH của HS THPT trong dạy học theo mô hình BL

Sau quá trình xin ý kiến của các chuyên gia, thử nghiệm và điều chỉnh, chúng tôi

OF

đã xây dựng được khung NLTH của HS THPT gồm 4 thành phần NL và 10 biểu hiện

QU

Y

NH

ƠN

thể hiện trong hình 2.2.

Hình 2.2. Khung NLTH của HS THPT trong DH theo mô hình BL

KÈ M

Trong đó các thành phần NL được mô tả như sau: - Xác định mục tiêu và nội dung học tập trực tuyến và trực tiếp cho phép HS

nhận định hoặc đề ra các mục tiêu, nội dung học tập của từng giai đoạn (gồm cả giai đoạn trực tuyến ở nhà và trực tiếp trên lớp học) và xác định điều đã biết (gồm kiến thức, kĩ năng trong đó có kĩ năng sử dụng CNTT) có liên quan đến việc đạt được các

DẠ Y

mục tiêu học tập.

- Lập kế hoạch học tập trực tuyến và trực tiếp cho phép HS xác định được

phương tiện (gồm các phương tiện kĩ thuật và phương tiện học tập thông thường) cùng cách thức thực hiện các nhiệm vụ TH (bao gồm cả việc sử dụng phương tiện kĩ

CI AL

51

thuật để truy cập internet), sắp xếp được thời gian cho các nhiệm vụ và dự kiến các kết quả sẽ đạt được.

- Thực hiện kế hoạch học tập trực tuyến và trực tiếp cho phép HS tìm kiếm

nguồn thông tin (từ internet và các nguồn khác), xử lí thông tin (gồm cả việc sử dụng

FI

các công cụ tin học để xử lý thông tin) và vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết

vấn đề học tập, hợp tác với thầy cô và bạn học (trong môi trường trực tuyến và trên

OF

lớp), trình bày và bảo vệ kết quả học tập (gồm cả trình bày bằng các công cụ tin học và phương tiện kĩ thuật).

- Đánh giá và điều chỉnh việc học trực tuyến và trực tiếp cho phép phân tích, so sánh, đối chiếu kết quả học tập với tiêu chí xác định (gồm cả các tiêu chí về mục tiêu

ƠN

kiến thức, kĩ năng và các tiêu chí đánh giá NLTH) với minh chứng cụ thể, sau đó tự nhận ra các hạn chế, sai sót và điều chỉnh để quá trình học tập (gồm cả học tập trực tuyến và trực tiếp) ngày càng hiệu quả hơn.

NH

Các mức độ biểu hiện được chúng tôi trình bày chi tiết trong bảng 2.1 dưới đây: Bảng 2.1. Mức độ biểu hiện NLTH của HS THPT trong DH theo mô hình BL Thành

Biểu hiện

phần NL

(1)

Mức độ (2)

(3)

Nhận Nhận định/đề ra Nhận định/đề ra Nhận định/đề ra

1.

định

định/đề ra được mục tiêu và mục tiêu và nội mục tiêu và nội

và

QU

mục tiêu mục

Y

Xác

tiêu nội dung học tập dung học tập từng dung học tập từng

nội và nội dung của

dung

từng

giai giai

đoạn

trực giai đoạn trực tuyến

đoạn trực tuyến tuyến và trực tiếp và trực tiếp hợp lý,

học tập

trực

nhưng chưa hợp chưa chi tiết, rõ đầy đủ.

tuyến và

lý.

KÈ M

và

trực tiếp

trực

tiếp hợp ràng.

2. Xác định Xác định chưa Xác định rõ ràng Xác định rõ ràng điều đã biết rõ ràng những nhưng

DẠ Y

lý

nhưng chi tiết, rõ ràng và

học tập

có quan

chưa và đầy đủ những

liên điều đã biết có nhiều, chưa đầy điều đã biết có liên liên quan và các đủ những điều đã quan và các kĩ năng kĩ năng sử dụng biết có liên quan và sử dụng công nghệ công nghệ thông các kĩ năng sử thông tin đã có, cần

CI AL

52

tin đã có, cần dụng công nghệ thiết để đạt được thiết để đạt được thông tin đã có, cần mục tiêu học tập. mục tiêu học tập. thiết để đạt được mục tiêu học tập. hoạch

các phương phù

học tập tiện trực

hợp

các nhưng chưa đầy và

đầy

cần phương tiện kĩ đủ các phương phương

đủ

các

tiện

kĩ

và thuật và phương tiện kĩ thuật và thuật và phương

thiết

tuyến và cách trực tiếp

FI

kế 3. Xác định Xác định chưa Xác định phù hợp Xác định phù hợp

OF

Lập

thức tiện

thực

tập phương tiện học tiện học tập thông

học

hiện thông

thường tập thông thường thường cùng cách

vụ TH

ƠN

các nhiệm cùng cách thức cùng cách thức thức thực hiện tất cả thực hiện các thực nhiệm vụ TH.

hiện

nhiệm vụ TH.

biểu biểu

được

NH

4. Lập thời Lập thời gian Lập gian

chưa

các các nhiệm vụ TH. thời Lập thời gian biểu

rõ gian biểu rõ ràng, rõ ràng, hợp lý

và dự kiến ràng, chưa hợp hợp lý và dự kiến hoặc thường xuyên kết quả TH lý hoặc chưa dự được kết quả của điều chỉnh cho hợp

Y

kiến được các các nhiệm vụ TH lý và dự kiến kết

QU

kết quả TH trực trực tuyến và trực quả của các nhiệm tuyến

và

tiếp.

đầy đủ.

trực tiếp một cách đầy đủ.

5. Thu thập Truy cập, thu Thu thập thông tin Thu thập thông tin

KÈ M

Thực

trực tiếp nhưng chưa vụ TH trực tuyến và

thập được thông từ

hoạch

tin từ internet và nguồn khác chính khác chính xác,

học tập

nguồn

khác xác,

trực

nhưng

chưa nhưng

tuyến và

chính xác, chưa phong phú.

trực tiếp

phù hợp.

DẠ Y

hiện kế thông tin

internet phù

và từ internet và nguồn hợp phù hợp và phong chưa phú.

6. Xử lý Chưa biết xử lý Xử lý chính xác, Xử lý chính xác, thông

tin, hoặc xử lý chưa khoa học thông khoa học thông tin

CI AL

53

giải quyết chính xác, chưa tin thu thập được và rút ra được các vấn đề

khoa học các và rút ra một số kết luận phù hợp, thông

tin

thập được.

thu kết luận phù hợp đầy đủ cho các vấn nhưng chưa đầy đề học tập đặt ra. học tập đặt ra.

với thầy cô, chưa bạn học

động, Chủ động, thường

thường thường

OF

7. Hợp tác Chưa chủ động, Chủ

FI

đủ cho các vấn đề

xuyên xuyên hợp tác hiệu

xuyên hợp tác hợp tác nhưng quả với thầy cô, với thầy cô, bạn chưa hiệu quả bạn học trong môi

ƠN

học trong môi với thầy cô, bạn trường trực tuyến trường

trực học

trong

môi và trên lớp học để

tuyến và trên lớp trường trực tuyến tìm kiếm hỗ trợ/hỗ

NH

học để tìm kiếm và trên lớp học để trợ bạn học khác hỗ trợ/hỗ trợ bạn tìm kiếm hỗ trợ/hỗ khi cần thiết. học khác khi cần trợ bạn học khác thiết.

Trình Trình bày kết Trình bày kết quả Trình bày kết quả

Y

8.

khi cần thiết.

QU

bày và bảo quả học tập chưa học tập logic, rõ học tập logic, rõ vệ kết quả logic, chưa rõ ràng nhưng trả ràng, sáng tạo bằng lời chưa chính các công cụ tin học

ràng.

xác, chưa đầy đủ và phương tiện kỹ các câu hỏi/vấn đề thuật, trả lời chính

KÈ M

học tập

Đánh

DẠ Y

giá

có liên quan được xác, đầy đủ các câu đặt ra.

hỏi/vấn đề có liên quan được đặt ra.

9. Đánh giá Đánh giá kết quả Đánh giá khách Đánh giá khách

và kết quả học học

điều

tập

tuyến

tập

trực quan, chính xác quan, chính xác

và

trực kết quả học tập kết quả học tập trực

chỉnh

tiếp chưa khách trực tuyến và trực tuyến và trực tiếp,

việc học

quan,

chưa tiếp, chỉ ra minh chỉ ra các minh

CI AL

54

trực

chính xác theo chứng

chứng chứng/xây

dựng

tuyến và

các tiêu chí xác minh mức độ đạt được hồ sơ học tập

trực tiếp

định.

được nhưng chưa phù hợp. phù hợp.

Rút Chỉ ra được các Chỉ ra được một Chỉ ra các hạn chế,

FI

10. kinh

hạn chế, sai sót số hạn chế, sai sót sai sót và tìm ra các

điều chỉnh

ra

cách

OF

nghiệm và nhưng chưa tìm và tìm ra được các cách khắc phục phù khắc cách khắc phục hợp và đầy đủ.

phục phù hợp.

phù hợp nhưng

ƠN

chưa đầy đủ.

2.2. Phân tích chương trình phần Hóa học hữu cơ lớp 11 2.2.1. Mục tiêu

Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ GDDT [7] và các yêu cầu cần đạt

NH

của chương trình GDPT môn Hóa học 2018 [9] với những điểm khá tương đồng, mục tiêu DH phần HHHC lớp 11 được xác định như sau: Phần Đại cương hóa học hữu cơ

Y

- HS nêu được: chất hữu cơ.

QU

+ Khái niệm về hợp chất hữu cơ, hóa học hữu cơ và đặc điểm chung của các hợp + Khái niệm về công thức phân tử của hợp chất hữu cơ. + Khái niệm đồng đẳng, đồng phân.

- Trình bày được nội dung thuyết cấu tạo hoá học trong hoá học hữu cơ và viết

KÈ M

được công thức cấu tạo của các hợp chất hữu cơ đơn giản.

Các hợp chất hữu cơ tiêu biểu: hiđrocabon (ankan, anken, ankađien, ankin,

aren), ancol - phenol, anđehit, axit cacboxylic.

- HS nêu được khái niệm và công thức chung của các dãy đồng đẳng tiêu biểu.

- Viết được công thức cấu tạo và gọi tên các hợp chất tiêu biểu theo tên thông

DẠ Y

thường và tên thay thế.

- Trình bày được: + Đặc điểm cấu tạo và các liên kết hóa học trong phân tử hợp chất hữu cơ. + Tính chất vật lý (quy luật biến đổi về nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, khối

lượng riêng, tính tan). + Tính chất hóa học đặc trưng của các dãy đồng đẳng hữu cơ.

CI AL

55

+ Quy tắc thế, cộng và cách xác định sản phẩm chính trong phản ứng thế, cộng.

+ Phương pháp điều chế và ứng dụng thực tế của các hợp chất hữu cơ, liên hệ

FI

với các hiện tượng trong thực tiễn sản xuất và cuộc sống.

- Quan sát mô hình, video hoặc thực hiện thí nghiệm để dự đoán/nghiên cứu/

OF

kiểm chứng/chứng minh về tính chất hóa học và phương pháp điều chế.

- Đề xuất ý tưởng và lập kế hoạch nghiên cứu/kiểm chứng/chứng minh tính chất hóa học của các hợp chất hữu cơ.

- Nhận biết, phân biệt, tách được hợp chất hữu cơ khỏi hỗn hợp với chất khác

ƠN

bằng phương pháp hóa học.

- Tính được thành phần phần trăm về thể tích, khối lượng các hợp chất hữu cơ trong hỗn hợp phản ứng.

NH

- Phát triển các năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo) thông qua việc sử dụng các PPDH tích cực tổ chức hoạt động học tập cho HS theo mô hình BL.

- Phát triển các phẩm chất (trung thực, trách nhiệm) thông qua các nội dung dạy học.

Y

2.2.2. Cấu trúc và đặc điểm nội dung kiến thức

QU

Kiến thức HHHC trong chương trình hóa học THPT giúp HS thấy được tính đa dạng của thế giới vật chất xung quanh và sự vận động hóa học của vật chất, các quy luật chi phối sự vận động qua nghiên cứu phản ứng hóa học của các loại chất hữu cơ cơ bản.

Phần HHHC lớp 11 được cấu trúc gồm 3 phần chính và sắp xếp theo thứ tự độ khó tăng

KÈ M

dần. Mối liên hệ giữa kiến thức phần HHHC lớp 11 với các kiến thức liên quan trước đó được mô tả ở hình 2.3. Trong đó, phần Đại cương HHHC giúp HS có cái nhìn tổng quát về HHHC, là cơ sở để HS vận dụng vào nghiên cứu các loại HCHC và đảm bảo tính khoa học về mặt nhận thức, giúp quá trình học tập HHHC và phát triển NLTH của HS trở nên dễ dàng hơn. Phần các hợp chất hữu cơ gồm Hiđrocacbon (no, không

DẠ Y

no, thơm), Ancol -phenol, Anđehit, Axit cacboxylic với các bài học bố cục khá tương đồng gồm các nội dung chính: đồng đẳng - đồng phân - danh pháp, tính chất vật lý, tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng có mối quan hệ di tính đảm bảo tính kế thừa và phát triển, tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình TH của HS.

ƠN

OF

FI

CI AL

56

Hình 2.3. Mối liên hệ kiến thức phần Hóa học hữu cơ lớp 11

NH

Phân tích nội dung phần HHHC lớp 11, chúng tôi thấy rằng khối lượng kiến thức là khá lớn và có nhiều kiến thức mới và khó đối với HS, cụ thể: - Về đặc điểm HCHC: có cấu tạo phức tạp, nhiều đồng đẳng, đồng phân nên gây

Y

khó khăn cho HS trong việc phân tích đặc điểm liên kết giữa các nguyên tử, nhóm nguyên tử trong phân tử và ảnh hưởng của chúng đến tính chất của HCHC. Bên cạnh

QU

tính quy luật, cũng có rất nhiều trường hợp đặc biệt do ảnh hưởng qua lại của các nguyên tử, nhóm nguyên tử trong phân tử làm thay đổi về tính chất của chất.

- Về danh pháp HCHC: các quy luật đọc tên thông thường, tên theo hệ thống IUPAC, tên gốc-chức và tên gọi nhiều đồng phân khác nhau của cùng một HCHC

KÈ M

gây khó khăn cho HS để phân biệt và ghi nhớ.

- Về tính chất hóa học: bản chất của phản ứng hữu cơ đặc trưng (thế, cộng, tách,

phân hủy, oxi hóa, trùng hợp) dựa trên sự biến đổi cấu trúc phân tử của chất tham gia, cơ chế của phản ứng và các sản phẩm tạo thành là nội dung khó cho HS bởi phản ứng thường xảy ra theo nhiều hướng, nhiều giai đoạn và tạo nhiều sản phẩm khác nhau.

DẠ Y

Bên cạnh đó, thời lượng DH trên lớp lại quá ít dẫn đến khó khăn của HS trong

việc học tập, GV cũng gặp khó khăn trong DH để vừa đảm bảo đầy đủ nội dung vừa phù hợp thời lượng quy định. Giải pháp cho các khó khăn này chỉ có thể là tăng cường tổ chức TH và quản lý hoạt động TH của HS qua môi trường trực tuyến kết hợp.

CI AL

57

2.2.3. Đặc điểm về phương pháp dạy học

Khác với chương trình ở Trung học cơ sở, phần HHHC lớp 11 nghiên cứu đầy đủ cả dãy đồng đẳng thay vì nghiên cứu một chất cụ thể nên trong quá trình DH GV

cần lấy ví dụ đa dạng với các chất trong dãy đồng đẳng, tuy nhiên cũng cần lựa chọn

FI

ví dụ để tránh HS quy nạp hoặc suy diễn sai trong quá trình nhận thức. Chú trọng rèn

luyện kĩ năng sử dụng danh pháp hóa học, so sánh và nhấn mạnh mối quan hệ chuyển

OF

hóa giữa các loại HCHC. Triệt để sử dụng các mô hình, tranh ảnh, hình vẽ, thí nghiệm hóa học phù hợp để hướng dẫn HS tư duy, nhận thức.

Cấu trúc phần HHHC lớp 11 đã giúp HS có cơ sở để phân tích cấu tạo các chất và suy luận ra tính chất của chất, từ tính chất liên hệ đến ứng dụng của nó, các chất

ƠN

nghiên cứu sau có tính chất tương tự hoặc có một số tính chất giống chất nghiên cứu trước đó nên có thể so sánh, phân tích cấu tạo chất để suy ra, do đó tạo điều kiện cho hình thành và phát triển phương pháp TH, tự nghiên cứu và phát triển NLTH của HS.

NH

Ngoài ra, Phần HHHC lớp 11 có rất nhiều nội dung kiến thức liên quan đến thực tiễn nên thích hợp cho GV tổ chức các DA học tập cho HS. Tuy nhiên, đây là phần có nhiều kĩ năng tư duy hóa học hữu cơ phải hình thành và rèn luyện, nên TH cần thiết phải có sự hướng dẫn cụ thể của GV. Môi trường trực tuyến trong mô hình BL

Y

sẽ tạo điều kiện tốt cho GV trong việc chuyển giao các hướng dẫn, hỗ trợ này đến

QU

từng cá nhân HS, cá nhân hóa hoạt động học tập.

2.3. Công cụ đánh giá NLTH của HS THPT trong DH theo mô hình BL Đánh giá NLTH là khâu quan trọng, thiết yếu của quá trình phát triển NLTH của HS. Kết quả đánh giá là cơ sở để HS nhận thức được mức độ NLTH của bản thân để

KÈ M

có kế hoạch và chiến lược phát triển trong giai đoạn tiếp theo đồng thời là cơ sở giúp GV xác định được vị trí của HS trên đường phát triển NL, từ đó có kế hoạch can thiệp sư phạm kịp thời nhằm cải thiện NLTH của các em. Trong các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài thì đây là một nhiệm vụ quan trọng để kiểm chứng và khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp vận dụng mô hình BL trong dạy học, và để tiến

DẠ Y

hành đánh giá NLTH cần thiết phải có các công cụ đánh giá cụ thể.

Dựa trên cấu trúc và các tiêu chí đánh giá NLTH của HS trong DH theo mô hình

BL, chúng tôi đã lựa chọn các công cụ để thu thập thông tin về NLTH của HS gắn với biện pháp tác động được trình bày dưới đây:

CI AL

58

2.3.1. Phiếu đánh giá theo tiêu chí của GV

GV dựa trên bảng mô tả chi tiết các mức độ biểu hiện NLTH để đánh giá mức độ

đạt được của các tiêu chí tương ứng ở từng HS thông qua quan sát, thu thập các minh

chứng được gợi ý trong suốt quá trình học tập. Qua đó, GV có thể đánh giá được từng

FI

biểu hiện NLTH của mỗi HS hoặc của tất cả các HS trong lớp học đã đạt được ở mức nào (qua điểm TB theo mỗi tiêu chí). Ví dụ:

OF

PHIẾU ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH (Trong dạy học theo mô hình Lớp học Đảo ngược) HS:............................................................Lớp:............... Trường:.............................

GV đánh giá:..............................................................................................................

ƠN

Thời điểm đánh giá (bài học/chủ đề): .......................................................................

Thầy/cô hãy đánh giá mức độ đạt được của các tiêu chí dưới đây của HS dựa vào các minh chứng được gợi ý và cho điểm tương ứng vào ô trống:

NH

Mức 1 (1 điểm); Mức 2 (2 điểm); Mức 3 (3 điểm) Tiêu chí

1

Nhận định mục tiêu và các nội dung của bài học

1

2

Gợi ý minh chứng 3 Sơ đồ KWL cá nhân.

Xác định điều đã biết (sau TH trực

QU

2

Mức độ

Y

TT

tuyến) trước buổi học trên lớp 3

Xác định phương tiện, cách

Kế hoạch TH cá nhân.

thức thực hiện nhiệm vụ TH Lập thời gian biểu và dự kiến

KÈ M

4

kết quả TH

Thu thập thông tin

Vở ghi của HS (về nội dung trả

6

Xử lý thông tin và giải quyết

lời và các điều chỉnh); Kết quả

vấn đề học tập

hợp tác trên lớp học; Phần trả

7

Hợp tác với thầy cô, bạn học

lời cho các nhiệm vụ/bài tập

8

Trình bày và bảo vệ kết quả

thực tiễn trên Teams; Nhật ký

DẠ Y

5

học tập

hoạt động (trao đổi) trên Teams của HS; Bài kiểm tra.

9

Đánh giá kết quả học tập

10

Rút kinh nghiệm và điều chỉnh

CI AL

59

Sơ đồ KWL cá nhân.

Tổng điểm: ......... /30

Nếu điểm GV đánh giá gần với mức 1 thì biểu hiện NLTH của HS cần được phát mức 3, HS có biểu hiện NLTH tốt cần được duy trì.

FI

triển thêm. Nếu điểm gần với mức 2, HS cần tiếp tục phát huy. Nếu điểm gần với

hình BL) được trình bày trong phần phụ lục 7.1.

2.3.2. Phiếu tự đánh giá của HS

OF

Tương tự, phiếu đánh giá theo tiêu chí của GV (Trong dạy học dự án theo mô

ƠN

HS căn cứ vào bảng mô tả chi tiết các chỉ báo để tự đánh giá NLTH trong học tập của mình từ mức 1 đến mức 3 trong thang đánh giá từng biểu hiện của NLTH. Qua điểm tự đánh giá, GV và HS có thể biết được biểu hiện của NLTH ở HS đạt ở mức độ nào

NH

để cải thiện hoặc tiếp tục duy trì và phát huy. Bên cạnh đó, việc tự đánh giá sau mỗi giai đoạn học tập sẽ giúp HS sẽ chủ động điều chỉnh quá trình TH cho phù hợp, cải thiện những biểu hiện còn kém và duy trì các biểu hiện tốt.

Phiếu tự đánh giá sẽ được sử dụng vào các thời điểm trước (TTĐ) và sau (STĐ) khi

Y

áp dụng các biện pháp đề xuất. Ví dụ:

PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH

QU

(Trong dạy học dự án theo mô hình BL)

HS:..........................Nhóm:............Lớp:........ Trường:.........................................

Thời gian thực hiện:..............................................................................................

KÈ M

Em hãy tự đánh giá mức độ đạt được các tiêu chí dưới đây bằng cách cho điểm tương ứng vào ô trống: Mức 1 (1 điểm); Mức 2 (2 điểm); Mức 3 (3 điểm) Mức độ đạt Tiêu chí

1

Đặt mục tiêu và xác định các vấn đề cần giải quyết của DA

2

Nhận định điều đã biết có liên quan đến DA

3

Xác định phương tiện, cách thức thực hiện nhiệm vụ của DA

4

Lập thời gian biểu thực hiện DA và dự kiến kết quả đạt được

DẠ Y

TT

TTĐ

STĐ

Thu thập thông tin cho DA

6

Xử lý thông tin và giải quyết vấn đề của DA

7

Hợp tác với thầy cô, bạn học

8

Trình bày và bảo vệ kết quả của DA

9

Đánh giá kết quả DA

10

Rút kinh nghiệm và điều chỉnh

FI

5

CI AL

60

OF

Tổng điểm

Tương tự, phiếu tự đánh giá của HS (trong dạy học theo mô hình LHĐN) được trình bày trong phần phụ lục 7.2.

ƠN

Ngoài ra, để tổ chức hoạt động học của HS theo các mô hình BL và hỗ trợ thu thập thông tin, minh chứng đánh giá NLTH của HS, chúng tôi cũng đã sử dụng một số công cụ như: sơ đồ KWL, bài kiểm tra, phiếu đánh giá sản phẩm DA, phiếu đánh

NH

giá quá trình thực hiện DA được trình bày trong phụ lục 7.3-7.7.

2.4. Một số biện pháp vận dụng mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 phát triển năng lực tự học cho học sinh THPT 2.4.1. Cơ sở đề xuất các biện pháp

Y

Để đề xuất các biện pháp trong luận án, chúng tôi dựa trên những cơ sở sau:

QU

(1) Yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông: Chương trình GDPT 2018 đã chính thức được công bố, đặt ra yêu cầu mới với toàn ngành giáo dục, các nhà trường, GV phổ thông và cả các nhà khoa học giáo dục trong việc tìm ra các biện pháp bài bản phát triển hiệu quả và đồng bộ phẩm chất và năng lực của HS trong đó có NLTH.

KÈ M

(2) Vai trò quan trọng của TH và NLTH trong giáo dục: TH có vai trò quan trọng

quyết định kết quả học tập và rèn luyện của HS, NLTH là một trong những năng lực chung của HS phổ thông góp phần quan trọng vào việc hình thành, phát triển các năng lực khác và giúp HS tự học suốt đời. HS khi TH hiệu quả cũng sẽ phát triển được các phẩm chất chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm... . Do đó, việc phát triển NLTH cho HS

DẠ Y

THPT hiện nay là cần thiết và có ý nghĩa lâu dài.

(3) Vai trò của công nghệ thời kì 4.0 và mô hình BL trong dạy học: Công nghệ

thời kì 4.0 đặc biệt là ICT đã tạo ra các điều kiện thuận lợi và cơ hội mới cho giáo dục, mang lại những trải nghiệm mới, sáng tạo cho cả GV và HS, thay đổi mạnh mẽ

CI AL

61

cách thức dạy học truyền thống. Ứng dụng CNTT trong dạy học nói chung và dạy học theo mô hình BL nói riêng đang là xu thế tất yếu của thời đại 4.0, góp phần quan trọng thực hiện yêu cầu đổi mới nội dung, PPDH, kiểm tra đánh giá và nghiên cứu khoa học trong giáo dục của đất nước hiện nay.

FI

(4) Mối liên hệ giữa sử dụng các PPDHTC và ứng dụng ICT trong việc phát triển NLTH cho HS: Hiện nay, có nhiều PPDHTC có thể phát triển NLTH cho HS, tuy

OF

nhiên việc vận dụng các PPDH này thường mất nhiều thời gian, công sức và gặp phải những khó khăn nhất định. Nếu GV biết ứng dụng ICT, đặc biệt kết hợp các hoạt động DH trực tuyến vào trong quá trình vận dụng các PPDHTC thì có thể khắc phục các hạn chế, khó khăn đó và phát huy tối đa hiệu quả các PP trong DH.

ƠN

(5) Kết quả điều tra thực tiễn: Qua kết quả điều tra, chúng tôi nhận thấy rằng hiện nay HS có các nhu cầu được hướng dẫn về cách học, được chủ động, linh hoạt trong việc sắp xếp kế hoạch và thực hiện TH dưới sự quản lí, động viên, hỗ trợ của GV.

NH

Bên cạnh đó, các kĩ năng CNTT cơ bản đã được hình thành và công cụ kĩ thuật truy cập internet cũng đã trở nên phổ biến đối với HS THPT, điều này đã đáp ứng được yêu cầu cơ bản cho việc triển khai DH trực tuyến và DH theo mô hình BL. Từ các cơ sở nêu trên và hướng tới mục tiêu phát triển hiệu quả NLTH cho HS,

Y

chúng tôi đề xuất hai biện pháp vận dụng mô hình BL trong DH phần HHHC lớp 11

QU

bao gồm: (1) vận dụng mô hình lớp học đảo ngược (LHĐN) và (2) vận dụng DHDA theo mô hình BL.

2.4.2. Biện pháp 1. Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 phát triển NLTH cho HS THPT

KÈ M

Qua phân tích cơ sở lý thuyết và kế thừa các nghiên cứu về vận dụng mô hình LHĐN trong DH, chúng tôi nhận thấy LHĐN chính là một mô hình tiêu biểu của BL, phù hợp với việc DH một số bài dạy phần HHHC lớp 11, đáp ứng được mục tiêu phát triển NLTH cho HS. Tuy nhiên để vận dụng mô hình này hiệu quả cần thiết phải có một quy trình DH cụ thể với các bước tổ chức kết hợp chặt chẽ và các tư liệu phù hợp với các nội dung DH được lựa chọn phù hợp.

DẠ Y

2.4.2.1. Quy trình dạy học theo mô hình LHĐN Dựa trên cơ sở lý thuyết TH, cấu trúc của NLTH của HS THPT trong DH theo

mô hình BL đã xây dựng và đặc điểm của mô hình LHĐN, chúng tôi đề xuất quy trình DH cụ thể phần HHHC lớp 11 theo mô hình LHĐN gồm 4 bước với các hoạt

CI AL

62

động học của HS theo thứ tự được trình bày trong hình 2.4 và bảng 2.2 dưới đây, các

NH

ƠN

OF

FI

hoạt động trực tuyến được tiến hành trên nền tảng học tập trực tuyến MS Teams.

Hình 2.4. Quy trình DH theo mô hình LHĐN Bảng 2.2. Mối quan hệ giữa hoạt động học của HS trong các bước của quy trình dạy học theo mô hình LHĐN với việc phát triển NLTH

QU

Y

Hoạt động học trực tuyến (ở nhà) của HS

Hoạt động học trực tiếp (trên lớp) của HS

Phát triển NLTH

Bước 1: Xác định nhiệm vụ học tập

DẠ Y

KÈ M

2. HS đọc hiểu và nhận định các mục 1. Các HS tiếp nhận vấn - Nhận định mục tiêu, tiêu bài học được GV cung cấp đề, các nhiệm vụ tự học nội dung cùng với bài giảng điện tử qua MS và yêu cầu cần đạt do học tập; Teams.

GV giới thiệu và - Xác định 3. HS lập kế hoạch TH (trong sự phối chuyển giao. HS đặt phương tiện, hợp với bạn cùng tiến), xác định câu hỏi thắc mắc về cách thức thực hiện rõ thời gian, phương tiện, cách nhiệm vụ (nếu có). Sau các nhiệm thức tiến hành và dự kiến một số đó, lựa chọn bạn cùng vụ TH; kết quả TH đạt được (Đôi bạn tiến để thực hiện nhiệm - Lập thời cùng tiến có trách nhiệm hỗ trợ, vụ TH. gian biểu và nhắc nhở nhau thực hiện kế hoạch dự kiến kết vạch ra). quả TH.

Bước 2: Hình thành kiến thức mới 4. HS tiến hành TH với học liệu (bài

-

giảng điện tử, video thí nghiệm,... )

có liên quan;

lời các câu hỏi định hướng, vẽ sơ đồ

OF

- Hợp tác với

thắc mắc, khó khăn để hỗ trợ/nhận được hỗ trợ từ GV và bạn học

thầy cô, bạn học; - Trình bày và bảo vệ kết quả học tập; - Đánh giá kết quả học tập.

NH

ƠN

khác. Sau đó điều chỉnh nội dung

phản hồi từ GV và chỉnh sửa. HS

thập

thông tin;

5. HS thảo luận trực tuyến về các

ghi,...) qua Teams, tiếp tục nhận

Thu

FI

-

hệ thống kiến thức vào vở TH,... .

6. HS nộp sản phẩm TH (ảnh chụp vở

Xác định

điều đã biết

được GV cung cấp qua Teams. Trả

trong vở ghi cho phù hợp.

CI AL

63

có thể yêu cầu họp trực tuyến với GV (nếu cần).

7. HS tự đánh giá lần 1 các mục tiêu

Y

đã đạt được sau TH trực tuyến.

QU

Bước 3: Luyện tập, vận dụng

9. HS giải bài tập thực tiễn (nếu có) 8. HS tham gia các hoạt -

Thu

thập

do GV đưa ra. Các bài tập này

động học tập dưới sự tổ

thường yêu cầu HS tìm kiếm, xử đề/nhiệm vụ thực tiễn và không

chức trực tiếp của GV - Xử lý thông như: Đặt câu hỏi làm rõ tin và giải nội dung học tập, hệ quyết vấn

bắt buộc đối với toàn bộ HS. HS

thống kiến thức, thuyết

gửi phần trả lời qua Teams. GV sẽ

trình kết quả/sản phẩm - Hợp tác với TH, hợp tác theo thầy cô, bạn nhóm/cặp đôi để giải học;

KÈ M

lý thông tin để giải quyết vấn

phản hồi, đánh giá kết quả, công bố đáp án để các HS cùng tham

DẠ Y

khảo, có thể trao thưởng (nếu có).

thông tin;

đề;

bài tập hóa học, tiến - Trình bày và hành thí nghiệm, tham bảo vệ kết gia trò chơi học tập,... .

quả học tập;

Bước 4: Đánh giá kết quả học tập

CI AL

64

10. HS hoàn thành các bài tập tự luyện 12. HS xây dựng hồ sơ học - Đánh giá kết và tự đánh giá lần 2 các mục tiêu đã đạt được sau toàn bộ bài học.

tập, lưu lại các minh quả học tập; chứng và nộp theo yêu - Rút kinh

Suy ngẫm, rút kinh nghiệm và đề

cầu của GV (nếu cần).

và

FI

nghiệm

xuất cách cải thiện, khắc phục các hạn chế/khó khăn. Nộp lại kết quả

điều chỉnh.

OF

tự đánh giá cho GV. 11. HS tiếp nhận kết quả phản hồi và

ƠN

đánh giá của GV về quá trình TH qua MS Teams.

2.4.2.2. Công cụ và tư liệu hỗ trợ tổ chức dạy học theo mô hình LHĐN a. Nền tảng học tập trực tuyến - Microsoft Teams

NH

Trong luận án, chúng tôi đã lựa chọn MS Teams làm nền tảng dạy học trực tuyến.

Việc tổ chức DH theo các mô hình BL sẽ sử dụng các tính năng cơ bản dưới đây: (1) Tạo nhóm lớp học: Để tổ chức DH, GV chọn loại nhóm “Lớp học” (mỗi nhóm tương ứng với một lớp học mà GV giảng dạy), sau đó GV mời HS vào nhóm qua

Y

email hoặc gửi “mã lớp” hay “đường link liên kết đến nhóm”. Để sử dụng Teams, HS

QU

có thể tải và cài App Microsoft Teams vào điện thoại hoặc trên máy tính, cũng có thể truy cập ứng dụng web trực tuyến. HS có thể tham gia lớp học với tư cách khách và

DẠ Y

KÈ M

có những quyền cơ bản để học tập mà không cần có tài khoản của Office 365.

Hình 2.5. Tạo nhóm lớp học của Microsoft Teams

Trong nhóm lớp học có chứa các kênh (Chanel), ngoài kênh chung là nơi hiển thị

các thông báo và hoạt động chung cho toàn bộ lớp học, GV còn có thể tạo ra các kênh

CI AL

65

mới khác nhau tương ứng với các chủ đề/bài học/dự án,… hoặc kênh tương ứng với

các nhóm nhỏ hơn (các tổ/nhóm trong lớp học) giúp chia nhỏ không gian làm việc

theo mục đích dạy học. Từ đó, GV có thể quản lý và tổ chức các hoạt động học tập trực tuyến của HS một cách tốt nhất.

FI

(2) Tạo cuộc hội thoại: GV sử dụng tính năng này để chuyển giao nhiệm vụ, cung cấp các học liệu, bài giảng điện tử và hướng dẫn cho HS, có thể bình luận để

OF

hỏi đáp, hỗ trợ kịp thời cho HS giải quyết các thắc mắc, khó khăn trong quá trình TH. Ngược lại, HS có thể chia sẻ các tài nguyên và tương tác, trao đổi với GV trong các

QU

Y

NH

ƠN

không gian làm việc của lớp học.

Hình 2.6. Tạo cuộc hội thoại trên Microsoft Teams Các hoạt động của lớp học sẽ được Teams cập nhật nhanh chóng, liên tục đến

KÈ M

GV và HS. HS có thể tiếp nhận ngay các thông báo và đưa ra quyết định kịp thời để theo kịp các hoạt động của lớp học. Các tệp GV và HS chia sẻ trong cuộc hội thoại cũng được lưu trữ, GV có thể sắp xếp các tệp để thuận tiện tra cứu lại khi cần thiết.

(3) Tạo cuộc họp trực tuyến: GV có thể tổ chức các buổi học trực tuyến để kịp

thời giải đáp, hướng dẫn cho cả lớp hoặc nhóm HS trong quá trình TH bài mới hoặc thực hiện dự án học tập. HS cũng có thể dùng chức năng này để chia sẻ, thảo luận về

DẠ Y

các kết quả TH, kết quả thực hiện DA của cá nhân trong nhóm/lớp học dưới sự tổ chức, điều hành của GV hoặc nhóm trưởng.

(4) Tạo nhóm chat (group chat): GV và HS sử dụng tính năng này tạo các cửa sổ

chat riêng (trong phần trò chuyện) để trao đổi cá nhân về các thắc mắc, khó khăn và

CI AL

66

phản hồi cho HS trong suốt quá trình HS tự tìm hiểu một nội dung học tập. GV và HS có thể tạo ra các nhóm chat cho các nhóm trao đổi kín trong quá trình thực hiện

các dự án, chia sẻ các kết quả và tạo một file chung để cả nhóm cùng cộng tác làm việc. Ngoài ra, GV có thể tạo các nhóm chat ngay trong lúc đang diễn ra buổi học

FI

trực tuyến của cả lớp để tổ chức DH hợp tác trực tuyến cho các HS.

(5) Tạo và giao bài tập và quản lý số điểm: GV sử dụng tính năng này tạo ra các

OF

bài tập/bài kiểm tra và chuyển giao tới HS. HS có thể nộp sản phẩm TH, thực hiện kiểm tra sau mỗi giai đoạn TH. GV có thể phản hồi, chấm điểm sản phẩm/phần trả

KÈ M

QU

Y

NH

ƠN

lời của HS, sắp xếp và theo dõi bài tập và điểm số của HS trong lớp học.

Hình 2.7. Giao và quản lý sổ điểm trên Microsoft Teams

DẠ Y

Ngoài ra, GV còn sử dụng chức năng khen thưởng (Praise) để khích lệ và tăng

cường động lực học tập cho HS. Các tính năng trên của MS Teams đã được chúng tôi sử dụng để tổ chức DH trực tuyến cho HS ở cả hai biện pháp tác động được nghiên cứu trong luận án.

b. Bài giảng điện tử và câu hỏi định hướng tự học

CI AL

67

Bài giảng điện tử là toàn bộ kịch bản DH của GV được số hóa, ở đó thông tin được truyền dưới các dạng văn bản (text), đồ hoạ (graphics), hoạt ảnh (animation),

ảnh chụp (image), âm thanh (audio), phim video (video clip) và có thể thay thế vai

FI

trò của GV ở một số thời điểm nhất định. Để hỗ trợ cho quá trình TH của HS trong

môi trường trực tuyến, chúng tôi đã tiến hành thiết kế các bài giảng điện tử nhằm bài giảng điện tử được thực hiện qua các bước sau: Bước 1: Xác định mục tiêu, nội dung dạy học

OF

cung cấp các học liệu và các câu hỏi định hướng TH tương ứng cho HS. Việc tạo các

Xác định và diễn đạt mục tiêu cụ thể của bài học bằng các động từ có thể lượng

ƠN

hóa và đánh giá được, thể hiện rõ hành động mà HS cần thực hiện, đồng thời xác định các nội dung cơ bản, trọng tâm của bài dạy và sắp xếp một cách rõ ràng.

Bước 2: Thiết kế các câu hỏi định hướng tự học

NH

Câu hỏi định hướng TH được thiết kế dựa trên mục tiêu và nội dung bài học. Trả lời các câu hỏi định hướng TH chính là các yêu cầu cụ thể đối với việc TH của HS. Bước 3: Chuẩn bị các học liệu điện tử

Tiến hành sưu tầm và lựa chọn các học liệu điện tử cho bài giảng (gồm văn bản,

Y

hình ảnh, đồ họa, đoạn phim, âm thanh, …) phù hợp với nội dung hướng dẫn của GV

QU

và các câu hỏi định hướng TH. Trong đó, các video của GV được thiết kế bằng phần mềm Powerpoint kết hợp với Camtasia. GV thiết kế nội dung các slide của bài trình chiếu Powerpoint, sau đó quay và biên tập video bài giảng bằng phần mềm Camtasia với các thao tác cơ bản sau: (1) Quay phim màn hình, (2) Cắt và ghép video, (3) Trộn

KÈ M

và điều chỉnh âm thanh, (4) Chèn phụ đề, (5). Đóng gói và xuất file video.

Bước 4: Thiết kế các bài tập tự luyện bằng MS Forms và kết nối các học liệu

thành bài giảng điện tử bằng MS Sway.

Chúng tôi sử dụng MS Forms để thiết kế các bài tập tự luyện cuối bài học và MS

Sway để kết nối các câu hỏi định hướng TH, các học liệu và bài tập tự luyện thành

DẠ Y

bài giảng điện tử hoàn chỉnh.

Bước 5: Xin ý kiến chuyên gia. Sau khi xây dựng được bài giảng điện tử, chúng

tôi gửi bài giảng đến các chuyên gia (giảng viên và GV môn Hóa học) để xin ý kiến về mức độ chính xác, khoa học và hình thức của bài giảng.

CI AL

68

Bước 6: Chỉnh sửa, thử nghiệm và hoàn thiện: Chúng tôi chỉnh sửa theo góp ý của các chuyên gia, sử dụng bài giảng điện tử trong DH thử nghiệm ở trường THPT, thu thập phản hồi từ GV và HS để tiếp tục chỉnh sửa và hoàn thiện.

Trong luận án này, chúng tôi đã thiết kế được các 05 bài giảng điện tử hỗ trợ dạy

FI

học các KHBD về các loại chất hữu cơ, cụ thể là chủ đề Hiđrocacbon không no (03 bài giảng), bài 44: Anđehit (01 bài giảng), bài 45: Axit cacboxylic, tiết 2 (01 bài

OF

giảng). Cấu trúc mỗi bài giảng gồm các phần chính sau đây: Giới thiệu bài học

Mở đầu mỗi bài giảng có các câu hỏi đặt vấn đề nhằm kích thích hứng thú học tập của HS, sau đó giới thiệu về mục tiêu học tập tương ứng với các nội dung của bài

ƠN

học. Đây là những định hướng quan trọng cho quá trình TH, đánh giá sau mỗi giai đoạn học tập, góp phần hình thành thói quen và phát triển năng lực xác định mục tiêu học tập và đánh giá cho HS.

NH

Tiếp đó là phần giới thiệu các nhiệm vụ học tập và tiêu chí đánh giá. Mỗi bài học bao gồm các nhiệm vụ học tập cụ thể và tương ứng là các tiêu chí đánh giá và điểm số được GV đưa ra để tăng cường ý thức tự giác của HS, tạo không khí thi đua trong lớp học đồng thời làm cơ sở để GV đánh giá kết quả học tập của HS sau mỗi bài học.

Y

Câu hỏi định hướng TH và các hướng dẫn

QU

Phần này đưa ra các câu hỏi định hướng TH mà GV sẽ giao cho HS, HS cần trả lời trong quá trình TH với bài giảng điện tử. Với mỗi câu hỏi, GV đưa ra các hướng dẫn và học liệu (văn bản, hình ảnh, video bài giảng, video thí nghiệm,… ) để hỗ trợ HS, HS dựa vào các hướng dẫn để hoàn thành các câu hỏi được giao và trình bày vào

KÈ M

vở ghi theo yêu cầu của GV. Đây là nhiệm vụ bắt buộc đối với HS trước khi tham gia giờ học trực tiếp trên lớp học.

Trao đổi và thảo luận

Một không gian hợp tác giống như “bức tường” được tạo ra bằng công cụ Padlet

và nhúng vào bài giảng là nơi HS chia sẻ, trao đổi các khó khăn, thắc mắc trong quá

DẠ Y

trình TH. Qua đó HS cũng sẽ nhận được sự hỗ trợ từ GV và các bạn học khác để hoàn thành nhiệm vụ TH của mình.

Việc trao đổi của HS cũng có thể diễn ra ngay trong các bài viết chuyển giao

nhiệm vụ được đăng trên không gian nhóm lớp học của MS Teams.

CI AL

69

Bài tập tự luyện

Bài tập tự luyện gồm các câu hỏi và bài tập để HS tiếp tục luyện tập và kiểm tra

kiến thức sau quá trình học tập bài học. HS có thể làm nhiều lần để lấy điểm số cao nhất. Mỗi lần làm bài tập tự luyện thứ tự câu hỏi và các lựa chọn sẽ được thay đổi.

FI

Ngoài ra, trong bài giảng còn có các hướng dẫn cho nhiệm vụ tự đánh giá của HS theo sơ đồ KWL tại các thời điểm sau khi TH trực tuyến và sau khi kết thúc toàn bộ

OF

quá trình học tập bài học.

Dưới đây là link bài giảng Bài 45 - Axit cacboxylic (tiết 2) - Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng: https://sway.office.com/WG3POz5BSnjTTdMB?ref=Link và một số hình ảnh minh họa cho cấu trúc bài giảng được thể hiện trong hình 2.8. Link các bài

ƠN

giảng khác được trình bày trong các KHBD tương ứng.

Cấu trúc bài giảng

Tư liệu học tập

Đặt vấn đề

NH

GIỚI THIỆU BÀI HỌC Video tình huống: Hai bạn Đậu nghịch ngợm (lười học, vụng về) và Hậu mọt sách (chăm học, ít thực tế) rủ nhau đá bóng ngoài bãi cỏ gần nhà.

Hậu đá bóng trúng một tổ ong trên cây, Đậu chạy đến nhặt bóng và bị

Y

ong đốt. Hậu đưa Đậu nhanh về nhà, tìm bình vôi tôi của bà và lấy vôi

QU

tôi bôi lên vết đốt cho Đậu. Một lát sau, Đậu đã thấy đỡ đau buốt hơn.

Câu hỏi đặt vấn đề: Tại sao khi bôi vôi tôi vào vết bị ong đốt lại làm

DẠ Y

KÈ M

giảm cảm giác đau buốt? Nếu không có sẵn vôi tôi thì chúng ta cần xử lý như thế nào khi bị ong đốt?

CI AL

70

ƠN

OF

FI

Mục tiêu

Các nhiệm vụ

NH

và tiêu chí đánh

QU

Y

giá

KÈ M

CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG TỰ HỌC VÀ HƯỚNG DẪN Gồm 6

Câu 1 (0,25đ). Từ đặc điểm cấu tạo của nhóm cacboxyl hãy Video bài

câu hỏi

dự đoán các tính chất hóa học đặc trưng của axit cacboxylic.

định

giảng

và

Câu 2 (0,5đ). Quan sát video thí nghiệm, nêu hiện tượng và video thí

hướng

viết các PTHH xảy ra. Từ đó rút ra kết luận về tính axit của nghiệm.

TH và

các axit cacboxylic.

DẠ Y

các video Câu 3 (0,5đ). Đề xuất ít nhất 03 thí nghiệm kiểm chứng tính Hướng dẫn hướng dẫn

axit của các axit cacboxylic sử dụng các hóa chất có sẵn trong và các link thực tiễn đời sống.

tham khảo.

CI AL

71

Câu 4 (0,75đ). Quan sát video thí nghiệm và điền thông tin Video thí theo bảng dưới đây, từ đó rút ra kết luận về khả năng thế nhóm nghiệm và (-OH) của axit cacboxylic.

Hiện tượng và giải thích

Chú ý (vai trò của các hóa chất/ đề xuất cải tiến bộ dụng cụ TN (nếu có))

giảng.

FI

Các bước tiến hành

OF

Hóa chất, dụng cụ

video bài

Kết luận:.......................................................................................

Câu 5 (0,5đ). Trình bày các phương pháp điều chế axit Video bài cacboxylic. Viết PTHH minh họa.

giảng.

ƠN

Câu 6 (0,5đ). Nêu các ứng dụng của axit cacboxylic. Giải thích Video bài và viết một số PTHH minh họa (nếu có).

giảng.

BÀI TẬP TỰ LUYỆN

NH

Gồm 15 bài tập trắc

Y

nghiệm quan

QU

khách

KÈ M

Hình 2.8. Bài giảng điện tử hỗ trợ dạy học theo mô hình LHĐN

c. Bài tập thực tiễn phần Hóa học hữu cơ lớp 11

Bài tập thực tiễn là dạng bài tập có nội dung gắn liền với thực tiễn, đòi hỏi HS

vận dụng các kiến thức đã học để giải thích hoặc giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn [3]. Trong mô hình LHĐN, các bài tập thực tiễn hóa học có thể được sử

DẠ Y

dụng với mục đích: (1) Đưa vào bài giảng điện tử để đặt vấn đề; (2) Đưa vào trong các nhiệm vụ TH (trực tuyến hoặc trực tiếp) ở khâu vận dụng và mở rộng kiến thức cho HS, (3) Làm câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận trong các đề kiểm tra, đánh giá NL. Do đó, chúng tôi đã tiến hành xây dựng các bài tập thực tiễn phần HHHC lớp 11.

CI AL

72

Việc xây dựng dựa trên những nguyên tắc sau đây:

Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu bài học phát triển và đánh giá NLTH của HS.

Các bài tập không chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức, vận dụng kiến thức mà còn yêu

cầu HS tìm kiếm, xử lý, phân tích thông tin, vạch ra kế hoạch giải và trình bày lời giải.

FI

Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính thực tiễn. Bài tập phù hợp với nội dung học tập phần HHHC lớp 11 và gắn với các vấn đề trong đời sống, sản xuất.

Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính chính xác, khoa học về kiến thức hóa học.

OF

Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính vừa sức với học sinh. Phù hợp với khả năng, trình độ nhận thức và tâm lý HS.

Chúng tôi đã lựa chọn và xây dựng được 30 bài tập thực tiễn phần HHHC lớp 11,

ƠN

với mỗi bài tập khi sử dụng đều yêu cầu HS làm rõ: (1) Các vấn đề cần giải quyết; (2) Các nội dung đã biết có liên quan/đề bài đã cho cần để giải bài tập; (3) Các bước giải và lời giải. Dưới đây là ví dụ một bài tập thực tiễn, các bài tập khác được trình

NH

bày trong phần phụ lục 6.

Ví dụ: Etilen là một loại hoocmon tự nhiên liên quan đến sự chín và lão hóa của thực vật. Khí etilen kích thích quá trình chín của các loại trái cây có hô hấp đột biến climacteric (tức là có quá trình chín

Y

vẫn tiếp tục diễn ra sau khi thu hái) như chuối, xoài,

QU

đu đủ, hồng, cà chua,... đồng thời cũng được sinh ra tự nhiên trong quá trình chín của chúng.

(Nguồn internet)

Để các loại trái cây này mau chín, chín đều, đẹp và hạn chế bị hư thối, bà con nông dân hay các tiểu thương thường sử dụng các cách khác nhau để giấm (ủ) trái cây.

KÈ M

a. Hãy cho biết một số cách để giấm (ủ) chín trái cây, giải thích cơ sở khoa học

của các cách làm đó. b. Đánh giá mức độ an toàn của các cách làm đó với sức khỏe con người.

Em hãy tóm tắt và giải bài tập trên, trình bày một cách sáng tạo theo suy nghĩ của

mình nhưng cần làm rõ: (1) Các vấn đề cần giải quyết; (2) Các nội dung đã biết có

DẠ Y

liên quan/đề bài đã cho cần sử dụng để giải bài tập; (3) Các bước giải và lời giải.

Yêu cầu trình bày: 1. Vấn đề cần giải quyết - Các cách giấm (ủ) trái cây và cơ sở của các cách làm.

CI AL

73

- Đánh giá mức độ an toàn của các cách làm đối với sức khỏe con người.

2. Các nội dung đã biết/đề bài cho có liên quan

- Giấm trái cây để trái cây chín nhanh, đều, đẹp, hạn chế bị hư thối.

- Etilen được sinh ra trong quá trình chín của các loại trái cây trên và cũng kích - Axetilen sinh ra từ phản ứng của đất đèn với nước.

FI

thích quá trình chín.

3. Các bước giải và lời giải (kèm các hình ảnh minh họa)

OF

Cách 1. Không cần dùng hóa chất, đây là cách giấm truyền thống và an toàn.

- Xếp lẫn những trái chín vào những trái còn xanh. Khi xếp lẫn trái chín và trái xanh, khí etilen sinh ra từ trái chín sẽ kích thích sự chín của những trái xanh khác.

ƠN

- Tăng nhiệt độ nơi để trái cây. Ví dụ đặt trái cây gần bếp ăn hay trong các dụng cụ (vại, nu, khạp, có phủ rơm rạ, lá xoan, đốt hương,... ) để tận dụng sự tăng nhiệt và hạn chế thoát khí etilen nội sinh. Cũng có thể cho trái cây vào túi ni lông, túi giấy hoặc vải bông (không buộc kín) để ủ chín.

NH

Cách 2. Dùng oxi. Oxi làm tăng hô hấp tế bào của trái cây, thúc đẩy nhanh quá trình chín. Khi được xử lý bằng oxi ở nồng độ 50-70% thì trái cây (cà chua) có thể chín nhanh gấp 3 lần so với để tự nhiên trong không khí. Phương pháp này an toàn nhưng khá tốn kém.

Y

Cách 3. Dùng đất đèn. Đất đèn có thành phần chính là canxi cacbua. Khi tác dụng

QU

với nước sinh ra khí axetilen (còn gọi là “khí đá”) và tỏa nhiều nhiệt. Khí axetilen có khả năng kích thích trái cây mau chín tương tự như etilen và nhiệt sinh ra trong phản ứng cũng làm trái cây mau chín hơn. Tuy nhiên, khí axetilen sinh ra từ đất đèn có thể gây ngộ độc, ngất xỉu, hỏng mắt khi tiếp xúc ở nồng độ cao trong thời gian dài. Ngoài

KÈ M

ra, đất đèn có một lượng nhỏ tạp chất chứa asen, Ca3P2 (sinh ra PH3 có mùi hôi khó chịu) là chất độc, gây ảnh hưởng đến sức khỏe con người.

Cách 4. Dùng etilen ngoại sinh (dạng khí hoặc bột).

Dùng máy sinh khí etilen làm cho trái cây chín nhanh, đều, đẹp, an toàn cho sức

khỏe tuy nhiên nếu sử dụng etilen trực tiếp từ các bình chứa khí mà không kiểm soát

DẠ Y

được nồng độ dễ gây nguy cơ cháy, nổ nguy hiểm.

Dùng etilen dạng bột an toàn, ổn định, chi phí thấp hơn ở dạng khí, cho phép làm

chín trái cây ngay trong quá trình vận chuyển tuy nhiên nếu etilen dư thừa có thể ảnh hưởng không tốt đến hệ thần kinh, mắt, da, phổi, trí nhớ, thiếu oxy trong cơ thể.

CI AL

74

Cách 5. Sử dụng ethephon. Ethephon có tên hóa học là 2-chloroethylphosphonic

acid (CEPA), là một tiền chất của etilen thuộc nhóm hóa chất điều hòa sinh trưởng thực vật với nhiều tên thương mại khác nhau như Ethrel, Bromeflor, Arvest…

Ethephon tồn tại ở dạng lỏng, dễ tan trong nước. Ethephon thấm vào tế bào, kết hợp

FI

với nước và chuyển hóa thành khí etilen để thúc đẩy quá trình chín nhanh của trái cây và đã được cho phép sử dụng ở nhiều quốc gia. Ethephon không gây độc hại nếu sử

OF

dụng đúng liều lượng, đúng giai đoạn và sử dụng sản phẩm có độ sạch, thương hiệu, nguồn gốc xuất xứ rõ ràng. d. Trò chơi dạy học

Trò chơi dạy học là công cụ góp phần củng cố kiến thức và nâng cao hứng thú

ƠN

học tập của HS trong DH theo mô hình LHĐN.

Dựa trên các nguyên tắc: (1) Đảm bảo mục tiêu dạy học: mục tiêu của trò chơi phải bám sát mục tiêu và nội dung của bài học; (2) Đảm bảo tính giáo dục: thực hiện được cả nhiệm vụ trí dục, phát triển và giáo dục, kích thích tính tích cực phấn đấu

NH

của mỗi HS, vun đắp tinh thần đoàn kết, thân ái, hòa đồng trong lớp học; (3) Đảm bảo vừa sức, hấp dẫn: phù hợp với khả năng tư duy, nhận thức, tâm lý của HS THPT; hoạt động chơi không quá cầu kỳ, phức tạp mà gần gũi, sát thực; luật chơi và cách chơi rõ ràng, dễ hiểu, dễ thực hiện, thu hút được sự chú ý của HS, tạo không khí thi

Y

đua, vui vẻ, thoải mái; (4) Đảm bảo phù hợp với điều kiện tổ chức dạy học ở trường

QU

phổ thông: phù hợp với không gian, điều kiện thực tế của lớp học và quỹ thời gian học tập trên lớp. Chúng tôi đã tiến hành thiết kế được một số trò chơi DH sử dụng trong mô hình LHĐN bao gồm: trò chơi Domino hóa học (về đồng đẳng - đồng phân - danh pháp của hiđrocacbon không no), trò chơi Hái táo thiết kế bằng Powerpoint,

KÈ M

trò chơi trực tuyến trên Kahoot (về tính chất hóa học của hiđrocacbon không no), trò chơi Mảnh ghép hóa học (về anđehit) và Bingo! (về tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng của axit cacboxylic). Dưới đây là trò chơi Domino hóa học dùng trong bài dạy chủ đề Hiđrocacbon không no (tiết 1,2), các trò chơi khác được trình bày trong

DẠ Y

các KHBD tương ứng ở phần phụ lục 5.

TRÒ CHƠI: DOMINO HÓA HỌC

Đồng đẳng - đồng phân - danh pháp của hiđrocacbon không no

❖ Mục tiêu: Củng cố kiến thức về đồng đẳng, đồng phân, danh pháp của các

hiđrocacbon không no. Trò chơi dựa trên nguyên tắc của trò chơi domino quen thuộc

CI AL

75

giúp HS ôn tập và ghi nhớ nhanh kiến thức. Khi chơi, các đội chơi không chỉ phải

ghép đúng mà còn phải tìm ra cách ghép nhanh nhất. Qua đó, còn phát triển kỹ năng tự học, hợp tác và sáng tạo của HS. ❖ Cách chơi:

FI

Cách 1: Tổ chức chơi giữa các đội. Mỗi đội được giao 1 bộ domino gồm 36 quân

domino (như hình 2.9), mỗi quân domino có 2 đầu chứa các thông tin. Nhiệm vụ các đội là ghép đúng các quân domino bắt đầu từ quân domino có chữ START, sao cho

OF

2 đầu của 2 quân domino ghép lại tạo thành cặp thông tin có liên hệ với nhau hoặc là cặp câu hỏi và câu trả lời. Đội nào hoàn thành chính xác trong thời gian nhanh nhất sẽ thắng cuộc. Nếu hết thời gian (10 phút), chấm chéo số cặp domino ghép đúng (mỗi

ƠN

cặp đúng được 1 điểm) và xác định đội thắng cuộc theo số điểm dành được.

Cách 2: Tổ chức chơi giữa các thành viên trong đội. Mỗi đội chia đều số domino cho các thành viên, thành viên có domino START sẽ đưa ra trước, các thành viên khác tiếp tục đưa ra các quân domino có liên quan, thành viên nào hết domino trước

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

NH

sẽ thắng cuộc. GV có thể tổ chức cho HS chơi nhiều lần để tăng hiệu quả của trò chơi.

DẠ Y

KÈ M Y

QU NH ƠN

CI AL

FI

OF

76

CI AL

77

hiđrocacbon không no 2.4.2.3. Thiết kế kế hoạch bài dạy minh họa

FI

Hình 2.9. Nội dung bộ Domino hóa học về đồng đẳng, đồng phân, danh pháp của

OF

Dựa trên quy trình dạy học theo mô hình LHĐN đã đề xuất ở trên, chúng tôi đã tiến hành thiết kế 05 KHBD minh họa cho biện pháp 1 gồm: 03 KHBD chủ đề Hiđrocacbon không no (Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp và tính chất vật lý - tiết

ƠN

1,2; Tính chất hóa học - tiết 3,4; Điều chế và ứng dụng - tiết 5); 01 KHBD Bài 44 Anđehit; 01 KHBD Bài 45 - Axit cacboxylic (tiết 2). Dưới đây là một KHBD cụ thể, các KHBD khác được trình bày trong phần phụ lục 5 của luận án.

KẾ HOẠCH BÀI DẠY

NH

CHỦ ĐỀ: HIĐROCACBON KHÔNG NO Đồng đẳng, đồng phân, danh pháp và tính chất vật lý (tiết 1,2) A. Mục tiêu

Y

1. Năng lực hóa học

(1) Trình bày được khái niệm, công thức chung, đặc điểm cấu tạo của anken,

QU

ankađien, ankin và so sánh với ankan.

(2) Viết được các đồng phân của anken, ankađien, ankin (C2-C5).

(3) Nêu được khái niệm và xác định được đồng phân hình học (cis, trans) của anken trong một số trường hợp đơn giản.

KÈ M

(4) Gọi được tên thay thế của một số anken, ankađien, ankin đơn giản (C2-C5);

tên thông thường của một số anken, ankađien, ankin thường gặp.

(5) Nêu được đặc điểm về tính chất vật lí (quy luật biến đổi nhiệt độ nóng chảy,

nhiệt độ sôi, khối lượng riêng, khả năng tan trong nước) của một số anken, ankin.

(6) Phân tích được đặc điểm, cấu trúc không gian của liên kết đôi, liên kết ba.

DẠ Y

2. Năng lực chung Phát triển các NL chung đặc biệt NLTH của HS thông qua tổ chức các hoạt động

học tập theo mô hình BL với các biểu hiện: - HS xác định được mục tiêu và nội dung bài học (buổi 1).

- Lập kế hoạch TH trong sự hợp tác với 1 bạn học khác.

CI AL

78

- Truy cập internet, xem bài giảng điện tử, trao đổi tích cực để hoàn thành các yêu cầu TH tương ứng với bài giảng.

- Vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn được GV

FI

giao trực tiếp trên lớp hoặc trực tuyến ở nhà.

- Hợp tác, hỗ trợ bạn học khác trong thực hiện nhiệm vụ học tập trực tiếp trên lớp

OF

và trực tuyến ở nhà.

- Trình bày và bảo vệ kết quả học tập của bản thân và nhóm.

- Đánh giá kết quả TH trực tuyến và sau toàn bộ quá trình học tập bài học.

- Nhận ra được các việc làm tốt, chưa tốt và đề xuất cách cải thiện trong giai đoạn

ƠN

học tập tiếp theo.

3. Phẩm chất

- Trách nhiệm: Có thái độ hợp tác, chia sẻ và trách nhiệm trong các nhiệm vụ TH

NH

được phân công.

- Trung thực: Đánh giá trung thực các kết quả học tập của bản thân và bạn học.

B. Phương tiện dạy học và học liệu

- Lớp học trên MS Teams, bài giảng điện tử, phiếu học tập, bộ Domino Hóa học.

QU

C. Các hoạt động học

Y

- Máy tính, máy chiếu, giấy A0, bút dạ, nam châm.

Hoạt động 1: Xác định nhiệm vụ học tập (5 phút trên lớp) ❖ Mục tiêu: HS xác định được nhiệm vụ TH, nhận biết được các mục tiêu bài học và lập kế hoạch TH.

KÈ M

❖ Nội dung: HS lựa chọn "bạn cùng tiến", nghiên cứu mục tiêu của bài học và

lập kế hoạch TH.

❖ Sản phẩm: Mục tiêu bài học (mục A.1), kế hoạch TH của HS. ❖ Tổ chức thực hiện: Hoạt động trực tiếp trên lớp: GV giới thiệu các nhiệm vụ học tập, yêu cầu và tiêu

DẠ Y

chí đánh giá đối với các nhiệm vụ cho HS. Nhiệm vụ

Tiêu chí

1. Xem bài giảng điện tử về đồng Trả lời chính xác các câu hỏi định đẳng, đồng phân, danh pháp và hướng TH (bắt buộc).

Điểm 3,0

CI AL

79

TCVL của HC không no.

Hệ thống kiến thức bằng sơ đồ tư duy

(https://sway.office.com/6A

hoặc các hình thức khác (infographic,

2z7dVdcaTfjXag?ref=Link)

video,… ).

FI

2. Thiết kế mô hình phân tử Thiết kế đúng được một số mô hình phân hiđrocacbon không no

1,0

0,75

tử từ các nguyên vật liệu quen thuộc.

0,75

OF

Nêu được ý nghĩa và cách sử dụng, bảo quản các mô hình đã thiết kế.

3. Tự đánh giá

Hoàn thành chính xác các bài tập tự luyện.

1,5

Hoàn thành tự đánh giá theo sơ đồ KWL

1,0

ƠN

và chỉ ra được minh chứng phù hợp.

4. Thành tích khác (hỗ trợ bạn Hỗ trợ hiệu quả bạn học khác khi học

1,0

học/thuyết trình sản phẩm/ trả lời tập trực tuyến.

NH

câu hỏi,… )

1,0

Tổng điểm tối đa

10

Tích cực trả lời câu hỏi, thuyết trình sản phẩm, đóng góp lớn và nổi bật cho

Y

nhóm trên lớp học.

QU

HS tiếp nhận, nêu thắc mắc về các nhiệm vụ được giao (nếu có).

GV giải đáp và yêu cầu HS chọn một "bạn cùng tiến" trong lớp học.

Hoạt động trực tuyến trên Teams: HS nghiên cứu mục tiêu bài học và lập kế hoạch TH (trong sự phối hợp với bạn

KÈ M

học cùng tiến) (chỉ rõ phương tiện, cách thức thực hiện, thời gian và dự kiến kết quả).

Hoạt động 2: Hình thành kiến thức mới (trực tuyến ở nhà)

❖ Mục tiêu: (1), (3), (5). HS tự chiếm lĩnh được các nội dung cơ bản của bài học

qua bài giảng điện tử được cung cấp trực tuyến trên MS Teams. ❖ Nội dung: HS được yêu cầu:

DẠ Y

- Xem bài giảng điện tử và trả lời các câu hỏi định hướng TH, hệ thống kiến thức

bằng SĐTD/ hình thức khác; nêu thắc mắc để trao đổi và tiếp tục điều chỉnh, bổ sung.

- Cặp đôi cùng tiến trao đổi, thống nhất và nộp ảnh chụp vở ghi/sản phẩm cho

GV trong phần bài tập trên Teams, nhận phản hồi từ GV để tiếp tục chỉnh sửa.

CI AL

80

- Kẻ bảng KWL vào vở TH, tự đánh giá các mục tiêu đã đạt được sau TH trực tuyến và điền thông tin tương ứng vào cột K, W. Cột L và phần rút kinh nghiệm hoàn thành sau giờ học trên lớp. ❖ Sản phẩm: - Vở ghi của HS trình bày theo cấu trúc sau:

Sơ đồ tư duy/từ khóa trọng tâm (3):

ƠN

OF

FI

TÊN BÀI HỌC:..............................................

Ngày:..................

Thắc mắc/ điều chỉnh, bổ Nội dung trả lời các câu hỏi định hướng TH (1) sung/ ghi chú (2)

- Nội dung cột K, W của bảng KWL:

sau TH trực tuyến)

W (Điều muốn

L (Điều đạt được sau bài

trao đổi thêm)

học) và minh chứng

NH

K (Điều đã biết/ đã đạt được

Y

Việc em đã làm tốt và chưa tốt? Cách cải thiện việc làm chưa tốt như thế nào?

QU

...............................................................................................................................

Chưa hài lòng

Mức độ hài lòng: Bình thường

Hài lòng

Rất hài lòng

KÈ M

❖ Tổ chức thực hiện:

Hoạt động trực tuyến trên Teams: GV cung cấp bài giảng điện tử trong nhóm lớp học của Teams kèm theo các yêu

cầu (như mục nội dung).

HS thực hiện nhiệm vụ TH, trao đổi các thắc mắc với GV và bạn học để chỉnh

DẠ Y

sửa/bổ sung trong vở TH; thống nhất và chụp ảnh vở TH, nộp cho GV trong phần bài tập tương ứng trên Teams.

GV phản hồi nội dung vở TH và nhắc nhở HS. Tổ chức họp trực tuyến với HS

để tiếp tục giải đáp các thắc mắc và hướng dẫn HS điều chỉnh (nếu cần).

CI AL

81

ƠN

OF

FI

HS/cặp đôi HS tự đánh giá lần 1 theo yêu cầu của GV.

Hình 2.10. HS nộp vở ghi trên Microsoft Teams Hoạt động 3: Luyện tập và vận dụng (2 tiết trên lớp học và trực tuyến ở nhà)

NH

❖ Mục tiêu: (2), (4), (6). HS chính xác, hệ thống được các kiến thức cơ bản và hợp tác để luyện tập, vận dụng kiến thức đã học. ❖ Nội dung: HS hợp tác theo nhóm để giải bài tập hóa học và xây dựng sơ đồ tư

Y

duy hệ thống kiến thức cơ bản của bài học, tham gia trò chơi học tập.

HS thực hiện nhiệm vụ thực tiễn (cá nhân hoặc cặp đôi) ở nhà và nộp sản phẩm

QU

trong phần bài tập tương ứng trên Teams. ❖ Sản phẩm: Câu trả lời cho các bài tập, sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức, các mô hình phân tử hiđrocacbon không no tự thiết kế. ❖ Tổ chức thực hiện:

KÈ M

Hoạt động trực tiếp trên lớp: Hoạt động 3.1. Giải bài tập hóa học (60 phút)

GV tổ chức dạy học hợp tác sử dụng kĩ thuật các mảnh ghép: chia lớp học thành 4

nhóm (hoặc 2 cụm, mỗi cụm 4 nhóm), phổ biến nhiệm vụ trong phiếu học tập dưới đây.

DẠ Y

HS tìm hiểu nhiệm vụ, đặt câu hỏi thắc mắc (nếu có). GV giải đáp thắc mắc của HS.

PHIẾU HỌC TẬP Nhiệm vụ của các nhóm chuyên sâu

Nhiệm vụ 1: a. Sắp xếp các hiđrocacbon sau theo các dãy đồng đẳng ankan,

anken, ankađien, ankin và hoàn thành bảng so sánh dưới đây:

CI AL

82

CH3-CH2-CH3 (1), CH2=CH-CH3 (2), CH≡CH (3), CH2=CH2 (4), CH≡C-CH2-CH3 (5), CH2=CH-CH=CH2 (6), CH3-CH3 (7),

CH2=C(CH3)-CH=CH2 (8), CH3-CH(CH3)-CH2-CH3 (9), CH2=C(CH3)-CH3 (10), CH≡C-CH(CH3)-CH3 (11); CH2=C=CH-CH3 (12).

Ankan

Ankađien

Anken

FI

Dãy đồng đẳng Chất có số thứ tự là:

OF

Đặc điểm cấu tạo

Ankin

Công thức chung Số liên kết pi (π)

ƠN

b. Thiết lập công thức tính số liên kết pi (π) trong phân tử hiđrocacbon không no dựa vào số nguyên tử C và H.

Nhiệm vụ 2: Viết công thức cấu tạo và gọi tên các anken có công thức phân tử tương ứng C5H12? Giải thích.

NH

C5H10. C5H10 có số đồng phân anken nhiều hơn hay ít hơn số đồng phân của ankan Nhiệm vụ 3: Viết công thức cấu tạo và gọi tên các ankađien có công thức phân tử C5H8. Trong số các ankađien đó có bao nhiêu ankađien liên hợp?

Y

Nhiệm vụ 4: Viết công thức cấu tạo và gọi tên các ankin có công thức phân tử

QU

C5H8. Các ankin đó có đồng phân hình học không? Tại sao?

Nhiệm vụ của nhóm mảnh ghép

1. Các thành viên từ các nhóm chuyên sâu trình bày kết quả thực hiện nhiệm vụ tương ứng của mình (lần lượt từ nhiệm vụ 1 - 4). Nhóm mảnh ghép thảo luận các nội

KÈ M

dung được trình bày.

2. Xây dựng sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức về đồng đẳng - đồng phân - danh

pháp - tính chất vật lý của các hiđrocacbon không no.

GV yêu cầu mỗi nhóm HS chia thành viên thành 4 nhóm nhỏ hơn tương ứng để

thực hiện các nhiệm vụ chuyên sâu (từ nhiệm vụ 1 - 4).

HS thành lập các nhóm chuyên sâu, thảo luận và thực hiện các nhiệm vụ tương

DẠ Y

ứng được giao, ghi kết quả lên giấy A0 (thời gian 5 - 7 phút). Hết thời gian, GV thành lập lại các nhóm ban đầu (nhóm mảnh ghép). Yêu cầu các nhóm mảnh ghép thực hiện nhiệm vụ tương ứng trong phiếu học tập (thời gian 30 phút).

GV mời đại diện các nhóm HS trình bày kết quả theo các nhiệm vụ.

OF

FI

CI AL

83

Hình 2.11. HS hoạt động nhóm và trình bày kết quả học tập

ƠN

GV chỉnh lí, tổng kết về kiến thức trọng tâm của buổi học.

Hoạt động 3.2. Tham gia trò chơi - Domino Hóa học (30 phút) GV thành lập 4 (hoặc 8) đội chơi, giới thiệu trò chơi "Domino Hóa học", phổ

NH

biến yêu cầu và luật chơi cho HS (như trình bày mục 2.4.2.2 d).

HS lắng nghe và nêu các thắc mắc về luật chơi.

GV giải đáp các thắc mắc và bắt đầu tổ chức trò chơi, theo dõi và giám sát hoạt động chơi của các cá nhân và đội chơi.

Y

HS tham gia trò chơi và báo cáo kết quả chơi khi được GV yêu cầu.

QU

GV đưa ra cách ghép đúng, chính xác và khắc sâu các kiến thức trọng tâm cho HS, đánh giá kết quả trò chơi và trao thưởng (nếu có), nhận xét về tinh thần, thái độ

DẠ Y

KÈ M

của HS qua trò chơi. Sau đó, GV phổ biến nhiệm vụ học tập của buổi học tiếp theo.

Hình 2.12. HS tham gia trò chơi học tập

CI AL

84

Hoạt động trực tuyến trên Teams:

GV tổ chức HS thực hiện nhiệm vụ sau, chụp ảnh các kết quả và nộp qua Teams.

Bài tập: Em hãy thiết kế một số mô hình phân tử hiđrocacbon không no (có tối

thiểu 3 nguyên tử C) bằng các nguyên vật liệu quen thuộc, có sẵn trong thực tiễn. Nêu

FI

ý nghĩa và đề xuất cách sử dụng, bảo quản các mô hình đó trong quá trình học tập.

HS/cặp HS thực hiện và gửi kết quả cho GV qua bài tập tương ứng trên Teams.

Y

NH

ƠN

OF

GV nhận xét phản hồi, đánh giá và công bố kết quả.

QU

Hình 2.13. HS nộp hình ảnh mô hình phân tử hiđrocacbon không no qua Teams Hoạt động 4: Đánh giá kết quả học tập (ở nhà)

❖ Mục tiêu: HS tự đánh giá được kết quả sau bài học, rút kinh nghiệm học tập.

KÈ M

❖ Nội dung: HS được yêu cầu tự đánh giá những điều đạt được sau bài học, rút kinh nghiệm và hoàn thành bảng KWL. ❖ Sản phẩm: Nội dung cột L; các việc làm tốt, chưa tốt và cách cải thiện. ❖ Tổ chức thực hiện: GV yêu cầu HS hoàn thành các bài tập tự luyện, tự đánh giá và rút kinh nghiệm.

HS thực hiện, chụp ảnh bảng KWL, nộp cho GV qua bài tập tương ứng trên Teams.

DẠ Y

GV tổng kết, công bố kết quả đánh giá quá trình học tập của HS và khen thưởng

(nếu có).

GV yêu cầu HS xây dựng hồ sơ học tập. HS xây dựng hồ sơ học tập, lưu lại các

minh chứng và nộp cho GV (nếu cần).

ƠN

OF

FI

CI AL

85

Hình 2.14. Học sinh nộp kết quả tự đánh giá theo sơ đồ KWL qua Teams

NH

2.4.3. Biện pháp 2. Vận dụng dạy học dự án theo mô hình blended learning trong dạy học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 phát triển NLTH cho HS THPT 2.4.3.1. Quy trình dạy học dự án theo mô hình BL Quy trình DHDA theo mô hình BL được chúng tôi xây dựng gồm 4 bước tương

Y

ứng là các hoạt động học cụ thể của HS được tổ chức trực tiếp trên lớp học hoặc trực

DẠ Y

KÈ M

QU

tuyến qua công cụ MS Teams được trình bày trong hình 2.15.

Hình 2.15. Quy trình dạy học dự án theo mô hình blended learning

CI AL

86

Các hoạt động học của HS được sắp xếp theo thứ tự và mối quan hệ với việc phát triển NLTH cho HS THPT được trình bày trong bảng 2.3.

Bảng 2.3. Mối quan hệ giữa hoạt động học của HS trong các bước của quy trình DHDA theo mô hình BL với việc phát triển NLTH Hoạt động học trực

Phát triển

trên Teams

tiếp trên lớp

NLTH

1. HS đề xuất ý tưởng DA dưới sự tổ chức của GV trên Teams (đề xuất tên, mục tiêu các chủ đề DA gắn nội dung

OF

Bước 1: Lựa chọn chủ đề dự án

FI

Hoạt động học trực tuyến

- Đặt ra mục tiêu,

nội

dung

học

tập;

chỉnh lí và thống nhất các chủ đề DA.

- Xác định

2. HS quyết định lựa chọn chủ đề DA

điều đã biết

trong các chủ đề đã đề xuất hoặc được

có liên quan.

NH

ƠN

học tập với thực tiễn đời sống). GV

GV giới thiệu. GV dựa trên kết quả khảo sát lựa chọn của HS công bố danh sách các nhóm thực hiện DA.

Y

3. HS tự xác định điều đã biết (kiến thức,

QU

kĩ năng) có liên quan và đề xuất các vấn đề cần giải quyết cho chủ đề DA đã lựa chọn, ghi vào vở TH. GV có thể hướng dẫn chung cho cả lớp về cách

KÈ M

lập kế hoạch thực hiện DA (nếu cần).

Bước 2: Lập kế hoạch thực hiện dự án

DẠ Y

7. Dưới sự hỗ trợ của GV, các nhóm HS 4. HS thảo luận nhóm để - Đặt ra mục tiếp tục thảo luận trong nhóm chat nhận định điều đã biết tiêu, nội riêng trên Teams để điều chỉnh kế có liên quan, xác định dung học tập; hoạch thực hiện DA cho phù hợp mục tiêu và vấn đề hơn. Công bố kế hoạch chính thức cần giải quyết trong - Xác định phương trên nhóm lớp học. Các thành viên chủ đề DA của nhóm. tiện và trong nhóm dựa trên kế hoạch chung 5. Nhóm HS lập kế

CI AL

87

của nhóm để lập kế hoạch thực hiện

hoạch thực hiện DA

chi tiết của cá nhân.

gồm: xác định các

nhiệm vụ, cách thức

thực hiện; xác định

cách thức thực hiện nhiệm TH;

vụ

ƠN

OF

FI

thời gian, dự kiến sản - Lập thời gian biểu phẩm và phân công và dự kiến nhiệm vụ cho các kết quả thành viên.

TH; 6. GV và HS thảo luận, - Hợp tác với thống nhất các tiêu chí thầy cô và đánh giá sản phẩm DA. bạn học.

Bước 3: Thực hiện dự án 8. HS tiến hành thu thập/xử lý các thông 9. HS tiến hành các hoạt - Thu thập động thực hành, thực

phân công trong kế hoạch của nhóm.

nghiệm tại trường hoặc -

NH

tin để giải quyết vấn đề của DA theo

10. HS chia sẻ và báo cáo kết quả của cá nhân đạt được sau mỗi giai đoạn theo

thông tin; Xử

lý

tham quan, khảo sát

thông

tin

thực tế,… (nếu cần).

và

giải

KÈ M

QU

Y

kế hoạch đề ra, nêu rõ các vấn đề mới 12. Nhóm HS thiết kế và quyết vấn phát sinh, các khó khăn gặp phải để luyện tập trình bày sản đề; nhóm và GV góp ý, hỗ trợ phương án phẩm/kết quả của DA. - Hợp tác với giải quyết trong giai đoạn tiếp theo. thầy cô, Nhóm trưởng được GV phân quyền bạn học. quản lý nhóm, sẽ chủ động tổ chức các cuộc họp, đôn đốc, nhắc nhở thành viên, báo cáo thường xuyên kết quả của nhóm với GV. Khi đã có đầy đủ các kết quả cho từng nhiệm vụ, nhóm trưởng sẽ điều hành nhóm tổng

DẠ Y

hợp kết quả DA.

11. HS thảo luận nhóm để đề xuất ý tưởng thiết kế sản phẩm, xây dựng kịch bản trình bày sản phẩm/kết quả của DA.

Bước 4: Đánh giá kết quả dự án

CI AL

88

14. Các nhóm HS chỉnh sửa sản phẩm 13. Nhóm HS báo cáo - Hợp tác với sản phẩm DA. GV tổ

thầy

của Teams. GV công bố kết quả đánh

chức cho HS đánh

bạn học;

giá sản phẩm DA, phản hồi về tinh

giá đồng đẳng sản - Trình bày

thần, thái độ học tập của các cá nhân

phẩm DA đồng thời

và bảo vệ

và nhóm HS.

với đánh giá của GV,

kết quả học

OF

15. Các nhóm HS thảo luận trong nhóm

cô,

FI

theo góp ý và chia sẻ trong lớp học

sau đó công bố kết

tập;

chat để đánh giá quá trình thực hiện

quả và khen thưởng - Đánh giá

DA và đóng góp của các thành viên.

nhóm HS (nếu có).

kết quả học

ƠN

Từng HS tự đánh giá kết quả thu

tập; - Rút kinh

chưa tốt trong quá trình thực hiện

nghiệm và

DA, đề xuất biện pháp khắc phục, sau

điều chỉnh.

NH

được sau DA, xác định việc làm tốt,

đó tự đánh giá NLTH và nộp cho GV.

Các hoạt động trực tuyến được kết hợp trong các bước của quy trình DHDA tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình thực hiện DA của HS. Cụ thể như sau:

Y

Ở bước 1 việc học tập trực tuyến sẽ rút ngắn thời gian trên lớp học, giúp HS có

QU

nhiều thời gian suy ngẫm để đề xuất, lựa chọn chủ đề và có thời gian để chuẩn bị tốt hơn cho chủ đề DA sẽ lựa chọn. Ở bước 2, việc học tập trực tuyến tạo điều kiện cho nhóm HS được trao đổi nhiều hơn, cụ thể hơn với nhau và với GV, từ đó lập ra kế hoạch thật phù hợp, từng thành

KÈ M

viên cũng sẽ hiểu rõ ràng hơn về các nhiệm vụ của nhóm và của mình. Ở bước 3, việc học tập trực tuyến giúp tăng cường sự tương tác, trao đổi trong

nhóm và giữa nhóm với GV, nhóm HS sẽ được GV hỗ trợ nhiều hơn, kịp thời và hiệu quả hơn trong suốt quá trình thực hiện DA. Ở bước 4, việc học tập trực tuyến giúp giảm bớt các hoạt động trên lớp học, GV

DẠ Y

có thời gian để phản hồi chi tiết cho hoạt động của các nhóm và từng HS. HS cũng có thời gian suy ngẫm để tự đánh giá và rút kinh nghiệm tốt hơn. Việc ghi nhận, công khai kết quả DA và khen thưởng trực tuyến còn có tác dụng tốt trong việc động viên, kích lệ tinh thần học tập của các HS trong lớp học.

CI AL

89

2.4.3.2. Xây dựng hệ thống chủ đề dự án phần HHHC lớp 11 theo mô hình BL

Dạy học dự án là PPDH tích cực khuyến khích HS thực hiện các nhiệm vụ thực

tiễn để đạt được các kỹ năng tư duy bậc cao, các kĩ năng TH và hợp tác qua việc chủ động lựa chọn chủ đề, thiết lập mục tiêu, lập kế hoạch và thực hiện DA trong sự hợp

FI

tác với bạn học. Xây dựng các chủ đề DA chính là yếu tố then chốt để tổ chức DHDA.

Trong mỗi chủ đề DA, các vấn đề cần giải quyết cần phải được xác định rõ ràng, đây

OF

chính là mục tiêu cụ thể của DA, là các nội dung mà HS cần đạt được, là căn cứ để HS xác định được các công việc hay nhiệm vụ và lập kế hoạch thực hiện trong giai đoạn tiếp theo. Với GV, việc xây dựng chủ đề DA là cơ sở quan trọng để GV định

ƠN

hướng, hướng dẫn HS trong suốt quá trình thực hiện DA. Do đó, các chủ đề DA đã được chúng tôi xây dựng và đảm bảo các nguyên tắc sau: Nguyên tắc xây dựng chủ đề dự án

Nguyên tắc 1: Chủ đề DA phải bám sát nội dung kiến thức và mục tiêu DH phần

NH

HHHC lớp 11, tập trung tạo điều kiện để HS vận dụng, mở rộng kiến thức thực tiễn có liên quan đến nội dung bài học.

Nguyên tắc 2: Các chủ đề DA phải gắn với thực tiễn đời sống, những vấn đề xã hội

Y

gần gũi và hoạt động sinh hoạt của HS ở địa phương, có ý nghĩa xã hội sâu sắc.

Nguyên tắc 3: Chủ đề DA phải bám sát mục tiêu phát triển NL HS, đặc biệt là

QU

NLTH. Chủ đề DA chứa đựng những vấn đề thực tiễn phức hợp, đòi hỏi HS phải tích hợp kiến thức của các môn học với hiểu biết xã hội để giải quyết và phải thường xuyên thực hiện các nhiệm vụ TH trong sự phối hợp với bạn học. Qua đó, phát triển

KÈ M

các NL của HS, đặc biệt là NLTH, năng lực hoạt động xã hội và hình thành thái độ tích cực trong sinh hoạt cộng đồng.

Nguyên tắc 4: Các chủ đề DA phải phù hợp với trình độ nhận thức, thu hút

được sự quan tâm, chú ý và hứng thú của HS. Nguyên tắc 5: Các chủ đề DA có nguồn tư liệu phong phú và phù hợp với điều

DẠ Y

kiện cơ sở vật chất của nhà trường và xã hội, tạo điều kiện để HS khai thác, sử dụng nguồn thông tin trên internet để tạo ra những sản phẩm có ý nghĩa.

Nguyên tắc 6: Các chủ đề DA tạo điều kiện cho việc TH tích hợp với CNTT, đòi

hỏi HS phải ứng dụng CNTT ở mức độ nhất định để giải quyết các vấn đề của DA.

CI AL

90

Quy trình xây dựng các chủ đề dự án

Việc xây dựng các chủ đề dự án được chúng tôi tiến hành qua các bước sau:

FI

Bước 1: Đề xuất ý tưởng chủ đề: Xuất phát từ việc phân tích cấu trúc, nội dung bài học trong chương trình và kiến thức thực tiễn có liên quan để xác định tên và mục tiêu cho các chủ đề dự án.

Bước 2: Xác định các vấn đề cần giải quyết của chủ đề dự án: Xác định những nội dung chính, những vấn đề/câu hỏi mà HS cần giải quyết trong quá trình thực hiện

OF

dự án phù hợp với trình độ của HS và điều kiện dạy học thực tế.

Bước 3: Xây dựng nguồn thông tin và hướng dẫn: Tìm kiếm các địa chỉ chứa thông tin (sách báo, địa chỉ website) và thiết kế các hướng dẫn cho học sinh tương

ƠN

ứng với các vấn đề cần giải quyết của chủ đề dự án.

Bước 4: Xin ý kiến chuyên gia: Tiến hành xin ý kiến chuyên gia là những giảng viên ngành Hóa học ở các trường Đại học, giáo viên phổ thông môn Hóa học có nhiều

NH

kinh nghiệm. Sau đó, chỉnh sửa theo các góp ý.

Bước 5: Thử nghiệm và chỉnh sửa hoàn thiện: Tiến hành dạy thử nghiệm ở trường phổ thông, lấy ý kiến phản hồi của giáo viên và học sinh tham gia thử nghiệm để tiếp tục chỉnh sửa và hoàn thiện các chủ đề dự án.

Y

Đề xuất hệ thống chủ đề dự án phần Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT Vận dụng nguyên tắc và quy trình ở trên, chúng tôi đã xây dựng được hệ thống

QU

gồm 28 chủ đề dự án với các vấn đề cần giải quyết (câu hỏi nghiên cứu) được trình bày trong bảng 2.4. Trong đó về Ankan (07 chủ đề); Hiđrocacbon không no (04 chủ đề), Ancol (07 chủ đề), Anđehit (04 chủ đề), Axit cacboxylic (05 chủ đề), Cấu trúc

KÈ M

phân tử hợp chất hữu cơ (01 chủ đề). Khi dạy học GV có thể linh hoạt tổ chức cho HS đề xuất hoặc gợi ý để HS lựa chọn các chủ đề này phù hợp với điều kiện cụ thể và văn hóa từng vùng miền. Các chủ đề DA có thể được thực hiện ở quy mô nhỏ hoặc lớn, HS cũng có thể kết hợp các chủ đề với nhau để trở thành các chủ đề có quy mô lớn hơn phù hợp với khả năng của HS.

DẠ Y

Bảng 2.4. Hệ thống chủ đề dự án phần Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT Chủ đề dự án và các vấn đề cần giải quyết

Kiến thức có liên quan: Ankan Câu hỏi khái quát: Làm thế nào để sử dụng các nguồn ankan và các sản phẩm từ

CI AL

91

chúng một cách hợp lí, an toàn và hiệu quả?

Câu hỏi bài học: Các ankan được hình thành, khai thác, chế biến và sử dụng như thế nào trong đời sống? Làm thế nào để giảm thiểu những ảnh hưởng bất lợi của việc khai thác, sử dụng các ankan đối với môi trường và con người?

FI

Câu hỏi nội dung:

1. Dầu mỏ - ‘’Vàng đen’’ của quốc gia

OF

1. Dầu mỏ có thành phần là gì? Chúng được hình thành như thế nào và phân bố ở những vùng, miền nào trên lãnh thổ nước ta? Ở đâu có trữ lượng dầu mỏ lớn nhất?

2. Dầu mỏ được khai thác, chế biến và sử dụng như thế nào?

3. Dầu mỏ có vai trò như thế nào đối với sự phát triển kinh tế của quốc gia?

ƠN

4. Việc khai thác dầu mỏ và sử dụng các sản phẩm từ dầu mỏ có gây ô nhiễm môi trường không? Cần làm gì để giảm thiểu các ảnh hưởng bất lợi đó (nếu có)?

5. Làm thế nào để sử dụng các loại nhiên liệu (xăng, dầu) an toàn và hiệu quả?

NH

2. Khí thiên nhiên và khí mỏ dầu – Tài nguyên không tái tạo 1. Thành phần của khí thiên nhiên, khí mỏ dầu là gì? Quá trình hình thành khí thiên nhiên, khí mỏ dầu diễn ra như thế nào?

2. Khí thiên nhiên, khí mỏ dầu phân bố ở những vùng, miền nào trên lãnh thổ Việt

Y

Nam, trữ lượng và chất lượng ra sao?

QU

3. Khí thiên nhiên, khí mỏ dầu được khai thác, chế biến và sử dụng như thế nào?

Quá trình khai thác và sử dụng có gây ra ảnh hưởng gì cho môi trường không?

4. Làm thế nào để sử dụng các loại nhiên liệu (gas, khí đốt) an toàn và hiệu quả?

3. Sự cố tràn dầu trên biển – Nguyên nhân và hệ quả

KÈ M

1. Hoạt động thăm dò, khai thác dầu khí diễn ra như thế nào?

2. Đã có những sự cố tràn dầu nào xảy ra trên Thế giới và ở Việt Nam? Nguyên nhân gây ra các sự cố tràn dầu là do đâu?

3. Quá trình biến đổi của dầu tràn trên biển diễn ra như thế nào?

4. Sự cố tràn dầu gây ra những tác hại gì cho môi trường và hệ sinh thái?

DẠ Y

5. Làm thế nào để ứng phó và xử lý sự cố tràn dầu? Pháp luật Việt Nam quy định

như thế nào về việc ứng phó với sự cố tràn dầu?

4. Bình gas dân dụng - Cách sử dụng an toàn và hiệu quả

1. Thành phần chính của gas dân dụng là gì? Gas và bình gas dân dụng được sản

CI AL

92

xuất như thế nào?

2. Phương pháp để nhận biết gas tốt (gas đạt chuẩn) như thế nào?

3. Cách phát hiện và xử lý gas rò rỉ như thế nào? Gas bị rò rỉ gây ảnh hưởng như thế nào đến sức khỏe con người? Cần làm gì khi có người bị ngạt do rò rỉ gas?

FI

4. Làm thế nào để sử dụng gas tại nhà an toàn và hiệu quả? Trong gia đình nên có những thiết bị chữa cháy nào để phòng tránh cháy nổ do gas?

OF

5. Biogas - Nhiên liệu xanh

1. Chất thải từ các hộ chăn nuôi gây ra ô nhiễm môi trường như thế nào? Các chất thải đó đang được xử lý như thế nào ở địa phương?

2. Cấu tạo của các hầm biogas và cơ chế hình thành biogas như thế nào?

ƠN

3. Thành phần chủ yếu của biogas là những khí gì?

4. Biogas mang lại những lợi ích gì cho cuộc sống con người và môi trường tự nhiên? Triển vọng của biogas ở Việt Nam như thế nào?

NH

6. Metan và vấn đề môi trường 1. Metan có ứng dụng gì trong đời sống và sản xuất?

2. Khí metan phát thải ra bầu khí quyển từ những nguồn nào?

3. Metan phát thải ra bầu khí quyển có thể gây ra những biến đổi gì cho khí hậu

QU

của con người?

Y

và môi trường? Các biến đổi này tác động như thế nào đến sức khỏe và đời sống 4. Làm thế nào để giảm thiểu sự phát thải khí metan và các tác động bất lợi của nó đến môi trường?

5. Ở địa phương đã có những hoạt động nào làm gia tăng hoặc giảm thiểu (nồng

KÈ M

độ) khí metan trong khí quyển?

7. Parafin và nến thơm

1. Có những loại nến nào được sử dụng trong đời sống? Chúng có những công dụng gì và được sử dụng vào những dịp nào? Quá trình cháy của nến diễn ra những biến đổi vật lí, hóa học nào?

DẠ Y

2. Để làm nến thơm (parafin) tại nhà cần sử dụng các nguyên liệu, công cụ gì?

Các bước tiến hành như thế nào?

3. Cách tạo màu màu sắc, mùi thơm cho nến từ các nguyên liệu tự nhiên như thế

nào? Làm cách nào để tạo ra nến thơm có màu ngọn lửa khác nhau?

CI AL

93

4. Cần chú ý gì để sử dụng nến thơm an toàn, hiệu quả?

5. Ngoài nến thơm, từ parafin có thể tạo nên những sản phẩm sáng tạo nào khác?

Kiến thức có liên quan: Hiđrocacbon không no

Câu hỏi khái quát: Hóa học hữu cơ có ý nghĩa như thế nào đối với cuộc sống?

FI

Câu hỏi bài học: Hiđrocacbon không no có ở đâu trong tự nhiên? Chúng có ứng dụng gì trong đời sống và sản xuất?

OF

Câu hỏi nội dung: 8. Dấm trái cây an toàn

1. Tại sao phải dấm chín trái cây? Có những cách nào để dấm chín trái cây? Các cách làm đó dựa trên cơ sở khoa học nào?

ƠN

2. Cách dấm nào an toàn? Cách dấm nào không an toàn và gây ảnh hưởng đến sức khỏe? Tại sao? hành như thế nào?

NH

3. Để dấm trái cây an toàn ở nhà cần sử dụng những nguyên liệu gì và cách tiến 4. Làm sao để nhận biết trái cây chín tự nhiên và trái cây chín ép do dấm thuốc trên thị trường hiện nay?

5. Khi nào cần làm chậm quá trình chín của trái cây? Làm chậm quá trình chín

Y

của trái cây bằng cách nào?

QU

9. Cao su thiên nhiên – Đặc tính và ứng dụng

1. Cao su thiên nhiên có thành phần và cấu trúc hóa học như thế nào?

2. Cây cao su xuất xứ ở đâu và chủ yếu được trồng ở những địa phương nào của nước ta?

KÈ M

3. Quá trình canh tác cây cao su và sản xuất cao su tự nhiên từ mủ cao su diễn ra như thế nào?

4. Cao su thiên nhiên có đặc tính, ứng dụng và ưu điểm gì so với các loại cao su tổng hợp? Có thể nhận biết các sản phẩm từ cao su tự nhiên bằng cách nào?

DẠ Y

5. Cần chú ý gì khi sử dụng, bảo quản các sản phẩm từ cao su thiên nhiên?

10. Tecpen - Hương sắc cuộc sống

1. Tecpen là gì? Tecpen có phải sản phẩm trùng hợp của isopren không?

2. Tecpen và dẫn xuất chứa oxi của tecpen có ở những nguồn nào trong tự nhiên?

Chúng có thể được khai thác bằng cách nào?

CI AL

94

3. Tecpen và dẫn xuất chứa oxi của tecpen trong một số loại tinh dầu và sắc tố tự nhiên có cấu tạo, tên gọi như thế nào?

4. Tecpen và dẫn xuất chứa oxi của tecpen có ứng dụng và vai trò như thế nào trong các ngành công nghiệp thực phẩm, mỹ phẩm, dược phẩm?

FI

11. Sản xuất tinh dầu chanh, bưởi

1. Thành phần hóa học của tinh dầu chanh, bưởi là gì? Tinh dầu có nhiều ở bộ

OF

phận nào của quả chanh, bưởi?

2. Tinh dầu chanh, bưởi có ứng dụng gì trong đời sống?

3. Phương pháp, công cụ và quy trình sản xuất tinh dầu chanh, bưởi như thế nào? dụng cụ gì và quy trình như thế nào?

ƠN

Có thể sản xuất tinh, dầu chanh, bưởi tại nhà được không? Cần sử dụng những 4. Làm thế nào để trình bày và giới thiệu các sản phẩm tinh dầu chanh, bưởi tự làm và mở rộng quy mô sản xuất?

NH

5. Cách thiết kế đèn xông tinh dầu đơn giản như thế nào?

Kiến thức có liên quan: Ancol

Câu hỏi khái quát: Làm thế nào để cuộc sống ngày càng tốt đẹp hơn?

Câu hỏi bài học: Ancol etylic có lợi hay hại? Làm thế nào để tăng cường lợi ích

QU

Câu hỏi nội dung:

Y

và giảm thiểu tác hại của nó trong cuộc sống?

12. Ứng dụng thực tiễn của ancol etylic

1. Ancol etylic có ứng dụng gì trong những các lĩnh vực của cuộc sống (thực phẩm, mỹ phẩm, dược phẩm – y tế, nhiên liệu,... )?

KÈ M

2. Ancol etylic ứng dụng làm nguyên liệu cho các quá trình sản xuất hóa học nào?

3. Các ứng dụng của ancol etylic dựa trên những tính chất nào của nó?

13. Thực trạng và giải pháp cho vấn nạn lạm dụng rượu bia

1. Thực trạng sử dụng rượu bia hiện nay ở lứa tuổi học sinh trung học hoặc khu dân cư đang sinh sống như thế nào?

DẠ Y

2. Quá trình hấp thụ và chuyển hóa rượu trong cơ thể diễn ra như thế nào? Lạm

dụng rượu bia gây ảnh hưởng gì đến sức khỏe con người?

3. Các biểu hiện say rượu và cách sơ cứu người say rượu như thế nào?

4. Việc lạm dụng rượu bia gây hệ lụy gì đối với gia đình và xã hội? Pháp luật có

những quy định gì về việc sử dụng rượu bia?

CI AL

95

5. Cần khuyến cáo gì đến cộng đồng để sử dụng rượu bia an toàn, hợp lý?

14. Ngộ độc rượu – Những điều cần biết 1. Những nguyên nhân nào dẫn đến ngộ độc rượu?

FI

2. Biểu hiện của người ngộ độc rượu và người say rượu khác nhau như thế nào?

3. Ngộ độc rượu gây ra những tác hại gì đến sức khỏe và tính mạng con người?

OF

4. Cách phòng tránh và xử lý (sơ cứu và điều trị) khi có người bị ngộ độc rượu như thế nào?

5. Làm thế nào để tuyên truyền đến cộng đồng về hiện tượng ngộ độc rượu và cách phòng tránh ngộ độc rượu?

ƠN

15. Xăng sinh học thân thiện với môi trường 1. Xăng sinh học có thành phần hóa học là gì? Xăng sinh học được tạo ra như thế nào? Tại sao gọi là xăng sinh học?

NH

2. Ưu điểm và hạn chế của xăng sinh học? Vì sao xăng sinh học được đánh giá là nhiên liệu thân thiện với môi trường và được khuyến khích sử dụng rộng rãi?

3. Xu hướng sử dụng xăng sinh học trên thế giới và ở Việt Nam như thế nào?

4. Cần chú ý gì để sử dụng các loại xăng sinh học an toàn, tiết kiệm và hiệu quả?

Y

16. Nghề nấu rượu truyền thống

QU

1. Có những loại rượu đặc sản nổi tiếng nào ở các địa phương của nước ta?

2. Nguyên liệu, dụng cụ và quy trình nấu rượu truyền thống như thế nào? Sự chuyển hóa hóa sinh diễn ra như thế nào trong quá trình nấu rượu?

3. Các yếu tố nào ảnh hưởng đến chất lượng và thời gian nấu rượu? Kinh nghiệm

KÈ M

của người dân địa phương trong nấu rượu, đánh giá chất lượng rượu như thế nào?

4. Nghề nấu rượu mang lại những lợi ích kinh tế gì? Sản phẩm phụ của quá trình nấu rượu được xử lý và sử dụng như thế nào? Quá trình nấu rượu ở quy mô hộ gia đình có gây ô nhiễm môi trường không? Làm thế nào khắc phục (nếu có)?

5. Cơm rượu có thành phần, tác dụng như thế nào đối với sức khỏe? Để làm cơm

DẠ Y

rượu tại nhà có thể sử dụng những nguyên liệu và dụng cụ gì? và cách tiến hành như thế nào?

17. Rượu từ trái cây

1. Những loại trái cây nào thường được dùng để làm rượu? Rượu làm từ trái cây

CI AL

96

có ưu điểm gì so với rượu gạo thông thường?

2. Nguyên liệu, dụng cụ và quy trình làm rượu từ trái cây như thế nào? Làm sao để đo và theo dõi độ rượu trong quá trình làm rượu? giảm thời gian lên men rượu?

FI

3. Các yếu tố nào ảnh hưởng đến quá trình làm rượu từ trái cây? Làm thế nào để 4. Cần làm gì để sử dụng và bảo quản rượu từ trái cây một cách hợp lý?

OF

18. Pha chế nước rửa tay khô

1. Trong nước rửa tay khô thường có những thành phần nào? Các thành phần đó có vai trò gì? Tại sao gọi là nước rửa tay khô?

2. Tỷ lệ các thành phần nguyên liệu để pha chế nước rửa tay khô như thế nào?

ƠN

Làm cách nào để kiểm tra khả năng diệt khuẩn của nước rửa tay khô?

3. Việc pha chế nước rửa tay khô tại nhà có thể sử dụng những nguyên liệu và cần có những thông tin gì?

NH

dụng cụ gì và cách tiến hành như thế nào? Trên nhãn sản phẩm nước rửa tay khô 4. Cách bảo quản và sử dụng nước rửa tay khô như thế nào?

5. Làm thế nào để thiết kế một thiết bị rửa tay không tiếp xúc (đơn giản)?

Kiến thức có liên quan: Anđehit

Y

Câu hỏi khái quát: Cần làm gì để đảm bảo an toàn cho sức khỏe?

QU

Câu hỏi bài học: Các anđehit có lợi hay có hại? Làm sao để tăng cường lợi ích và giảm thiểu tác hại của các anđehit trong cuộc sống?

Câu hỏi nội dung:

19. Fomon và vấn đề an toàn thực phẩm

KÈ M

1. Fomon được phát hiện sử dụng trong sản xuất, bảo quản những thực phẩm nào?

Fomon được sử dụng với mục đích gì? Tại sao?

2. Sử dụng thực phẩm chứa fomon có ảnh hưởng như thế nào đến sức khỏe con người? Làm thế nào để nhận biết các sản phẩm có chứa hàm lượng fomon cao?

3. Hành vi sử dụng fomon trong chế biến thực phẩm bị xử lý như thế nào?

DẠ Y

4. Những thực phẩm nào trong tự nhiên có chứa hàm lượng fomanđehit cao?

5. Cần đưa ra những khuyến cáo gì cho người tiêu dùng để lựa chọn và sử dụng

các thực phẩm một cách an toàn?

20. Fomanđehit – Nguy hiểm tiềm ẩn

CI AL

97

1. Fomanđehit có mặt ở đâu trong cuộc sống? Chúng được phát sinh như thế nào?

2. Fomanđehit gây ra những tác hại gì cho sức khỏe con người? Các biểu hiện khi bị nhiễm độc fomanđehit là gì?

3. Giới hạn an toàn về nồng độ fomanđehit đối với con người như thế nào?

FI

4. Làm thế nào để giảm thiểu nồng độ fomanđehit trong môi trường sống và các tác hại của nó đối với sức khỏe?

OF

21. Nguồn anđehit tự nhiên từ thực vật

1. Các loại thực vật nào thường chứa nhiều các hợp chất anđehit? Các anđehit đó có cấu tạo và tên gọi như thế nào? trong đời sống của con người?

ƠN

2. Các loại tinh dầu thực vật (có chứa các anđehit) được sử dụng như thế nào 3. Làm thế nào để tách tinh dầu thực vật có chứa các anđehit? Nêu quy trình tách một số loại tinh dầu mà em biết hoặc có sản xuất tại địa phương.

NH

4. Có thể thực hiện tách một số tinh dầu thực vật chứa anđehit tại nhà được không?

Cần sử dụng nguyên liệu và dụng cụ gì? Cách tiến hành như thế nào?

5. Cần làm gì để bảo vệ và phát triển nguồn tinh dầu (có chứa các anđehit) trong tự nhiên?

Y

22. Chiết xuất tinh dầu quế/xả

QU

1. Tinh dầu quế/xả có thành phần hóa học là gì? Chúng có ứng dụng gì trong đời sống của chúng ta?

2. Phương pháp, dụng cụ, quy trình để tách chiết tinh dầu quế/xả như thế nào?

3. Có thể tách chiết tinh dầu quế/xả tại nhà được không? Cần sử dụng những

KÈ M

nguyên liệu, dụng cụ gì? Các bước tiến hành cụ thể như thế nào?

4. Cách để trình bày, giới thiệu sản phẩm tinh dầu quế xả tự làm đến mọi người và mở rộng quy mô sản xuất?

5. Làm thế nào để thiết kế một đèn xông tinh dầu đơn giản?

Kiến thức có liên quan: Axit cacboxylic

DẠ Y

Câu hỏi khái quát: Hóa học có vai trò như thế nào đối với cuộc sống?

Câu hỏi bài học: Axit cacboxylic mang lại những lợi ích gì cho cuộc sống con

người? Làm sao để sử dụng chúng một cách hiệu quả?

Câu hỏi nội dung:

CI AL

98

23. Nguồn axit cacboxylic tự nhiên và ứng dụng

1. Các axit hữu cơ có ở những nguồn nào trong tự nhiên? Công thức cấu tạo và tên gọi của chúng như thế nào?

2. Tên thông thường của một số axit hữu cơ xuất phát từ đâu?

FI

3. Các axit cacboxylic tự nhiên được sử dụng như thế nào và mang lại những lợi ích gì trong đời sống con người?

OF

4. Cần chú ý gì để sử dụng các axit hữu cơ tự nhiên an toàn, hiệu quả?

24. Giấm và những công dụng tuyệt vời

1. Giấm có thành phần và công dụng như thế nào trong quá trình sơ chế và chế biến thực phẩm? Giấm ăn mang lại những lợi ích gì cho sức khỏe?

ƠN

2. Giấm còn có những ứng dụng nào khác trong cuộc sống?

3. Cách làm giấm gạo theo phương pháp truyền thống như thế nào? Quá trình lên men xảy ra những biến đổi hóa học gì?

NH

4. Có thể tự làm giấm gạo tại nhà được không? Cần sử dụng các nguyên liệu, dụng cụ gì và tiến hành như thế nào?

5. Giấm công nghiệp là gì? Giấm công nghiệp gây ra tác hại gì cho sức khỏe của người sử dụng? Cách phân biệt giấm lên men tự nhiên và giấm công nghiệp như

Y

thế nào?

QU

6. Cách xác định hàm lượng axit axetic trong các loại giấm như thế nào?

25. Làm giấm từ trái cây

1. Những loại trái cây nào thường được sử dụng để làm giấm? Giấm trái cây có công dụng gì nổi bật đối với sức khỏe?

KÈ M

2. Nguyên liệu và quy trình làm giấm trái cây tại nhà như thế nào? Trong quá trình làm cần chú ý gì? Làm thế nào để giấm trái cây lên men nhanh?

3. Làm thế nào để bảo quản và sử dụng giấm trái cây hợp lý và mở rộng quy mô sản xuất?

DẠ Y

4. Cách để giới thiệu sản phẩm giấm trái cây tự làm tới mọi người như thế nào?

26. Làm sữa chua tại nhà

1. Sữa chua có thành phần và lợi ích như thế nào đối với sức khỏe con người?

2. Để làm sữa chua tại nhà cần sử dụng những nguyên liệu gì và quy trình tiến

hành như thế nào? Các yếu tố nào ảnh hưởng đến chất lượng của sữa chua?

CI AL

99

3. Sự chuyển hóa (lên men và đông tụ) diễn ra như thế nào trong quá trình làm sữa chua?

4. Làm thế nào để bảo quản và sử dụng hợp lý sữa chua tự làm?

5. Cách để giới thiệu lợi ích của sữa chua và sản phẩm sữa chua tự làm đến mọi

FI

người như thế nào?

27. Những câu hỏi tại sao về axit hữu cơ trong thực tiễn

OF

1. Tại sao khi vắt chanh hoặc dầm me/sấu vào nước rau muống luộc thì nước rau chuyển màu?

2. Tại sao khi vắt chanh hay quất vào mắm tôm có hiện tượng sủi bọt khí?

3. Tại sao khi thả viên thuốc UPSA C (C sủi) vào cốc nước thì xuất hiện hiện

ƠN

tượng sủi bọt?

4. Tại sao khi bị ong hoặc kiến đốt thường bôi vôi hoặc xà phòng để giảm cảm giác đau, ngứa?

NH

5. Tại sao khi làm món sấu ngâm đường, người ta lại ngâm quả sấu đã gọt vỏ vào nước vôi trước?

6. Tại sao dùng nồi nhôm nấu canh dưa chua hay các đồ ăn có sử dụng giấm lâu ngày thì nồi nhôm nhanh bị hỏng?

QU

bằng kim loại?

Y

7. Tại sao người ta sử dụng giấm/nước chanh để lau chùi vết gỉ cho các đồ dùng 8. Tại sao sử dụng giấm để làm sạch cặn trong các dụng cụ đun/chứa nước nóng?

9. Làm thế nào để bảo vệ lớp men răng và làm cho răng chắc, khỏe?

10. Tại sao người ta sử dụng giấm để khử mùi tanh của cá trong quá trình sơ chế?

KÈ M

11. Làm thế nào để thể hiện và truyền tải các giải thích lý thú này đến mọi người?

Kiến thức liên quan: Cấu trúc phân tử của hợp chất hữu cơ Câu hỏi khái quát: Cấu trúc phân tử của HCHC có ý nghĩa như thế nào?

Câu hỏi bài học: Làm thế nào để thiết kế các mô hình phân tử HCHC từ các vật liệu dễ kiếm phục vụ cho học tập?

DẠ Y

Câu hỏi nội dung: 28. Thiết kế mô hình phân tử hợp chất hữu cơ

1. Đặc điểm cấu tạo phân tử HCHC cần thiết kế là gì? Đặc điểm cấu tạo và cấu

trúc của HCHC có mối liên hệ như thế nào với các tính chất của nó?

CI AL

100

2. Có thể sử dụng những nguyên vật liệu nào trong thực tiễn (dễ làm, dễ kiếm xung quanh chúng ta) để thiết kế các mô hình phân tử HCHC? Mô hình được thiết kế có ý nghĩa như thế nào (truyền tải những nội dung gì)?

3. Cách sử dụng các mô hình đã thiết kế để hỗ trợ việc học tập như thế nào?

FI

4. Làm thế nào để bảo quản các mô hình này?

2.4.3.3. Thiết kế hoạch bài dạy minh họa

OF

Dựa trên quy trình DH đã đề xuất, chúng tôi đã tiến hành xây dựng 03 KHBD minh họa cho biện pháp 2. Sau đây trình bày một KHBD cụ thể, các KHBD khác được trình bày trong phần phụ lục 5.

ƠN

KẾ HOẠCH BÀI DẠY

DỰ ÁN TÌM HIỂU VỀ AXIT CACBOXYLIC TRONG ĐỜI SỐNG CON NGƯỜI

A. Mục tiêu 1. Năng lực hóa học

NH

- Trình bày được công thức, tên gọi, lợi ích và cách sử dụng hợp lý các axit cacboxylic có nguồn gốc tự nhiên.

- Trình bày được công dụng của giấm, phương pháp làm giấm ăn truyền thống và

QU

Y

cách làm giấm trái cây tại nhà.

- Trình bày được nguyên liệu, dụng cụ và quy trình làm sữa chua tại nhà, những lợi ích và cách bảo quản sữa chua tự làm.

- Vận dụng kiến thức về tính chất của axit cacboxylic để giải thích các hiện tượng/ việc làm trong thực tiễn có liên quan.

2. Năng lực chung: Góp phần phát triển các NL chung đặc biệt là NLTH cho HS

KÈ M

thông qua các hoạt động DHDA theo mô hình BL với các biểu hiện: - Xác định được mục tiêu và các vấn đề cần giải quyết của chủ đề DA đã lựa chọn

như: Nguồn axit caboxylic trong tự nhiên và ứng dụng; Giấm và những công dụng tuyệt vời; Làm giấm từ trái cây; Làm sữa chua tại nhà; Những câu hỏi tại sao về axit hữu cơ trong thực tiễn;... .

- Nhận định được điều đã biết (kiến thức/kĩ năng) có liên quan đến chủ đề DA đã

DẠ Y

lựa chọn ở trên.

- Xác định phương tiện và cách thức thực hiện các nhiệm vụ của chủ đề DA. - Xác định được thời gian biểu và dự kiến kết quả đạt được cho chủ đề DA. - Thu thập được thông tin cho chủ đề DA trên từ internet, tài liệu và thực tiễn.

CI AL

101

- Xử lý thông tin và giải quyết được các vấn đề của chủ đề DA.

- Hợp tác được với thầy cô, bạn học trong quá trình thực hiện chủ đề DA.

- Trình bày sản phẩm và bảo vệ các kết quả thu được khi thực hiện chủ đề DA. - Đánh giá được kết quả thu được sau khi thực hiện chủ đề DA.

FI

- Xác định việc làm tốt và chưa tốt, đề xuất được cách khắc phục cho DA tiếp theo.

3. Phẩm chất

OF

Có thái độ hợp tác, chia sẻ và trách nhiệm trong các nhiệm vụ được phân công; báo cáo trung thực và đánh giá khách quan các kết quả DA thu được.

B. Thiết bị dạy học và học liệu

- Nhóm lớp học trên Teams, máy tính/smartphone có kết nối internet, máy chiếu.

ƠN

- Bảng các gợi ý về mục tiêu, vấn đề cần giải quyết của các chủ đề DA, mẫu sơ đồ KWL, mẫu kế hoạch thực hiện DA, phiếu đánh giá sản phẩm DA, phiếu đánh giá quá trình thực hiện DA.

NH

C. Các hoạt động học

Hoạt động 1: Lựa chọn chủ đề dự án ❖ Mục tiêu: HS xác định được mục tiêu, vấn đề cần giải quyết của DA đã chọn. ❖ Nội dung: HS đề xuất các chủ đề DA, lựa chọn chủ đề, xác định điều đã biết

Y

có liên quan và các vấn đề cần giải quyết của chủ đề DA đã lựa chọn theo sơ đồ KWL.

QU

❖ Sản phẩm: Nội dung cột K, W trong sơ đồ KWL của cá nhân tương ứng với chủ đề DA đã lựa chọn (Cột L và phần rút kinh nghiệm hoàn thành sau khi báo cáo tổng kết dự án). Ví dụ:

Tên chủ đề dự án: Giấm và những công dụng tuyệt vời W (Các vấn đề cần giải quyết của chủ đề DA đã lựa chọn)

- Giấm được dùng để chế biến món ăn.

- Giấm chứa axit axetic, có màu trắng, vị chua.

- Giấm được tạo thành từ sự lên men

- Giấm có các thành phần như thế nào? Có công dụng gì trong lĩnh vực ẩm thực?

- Nguyên liệu, dụng cụ và quy trình làm giấm theo phương pháp truyền thống như thế nào?

- Giấm công nghiệp là gì? Sử dụng giấm công nghiệp có hại không? Cách phân biệt giấm lên men tự nhiên và giấm công nghiệp như thế nào?

DẠ Y

KÈ M

K (Điều em đã biết liên quan đến chủ đề DA)

L (Điều đã học được sau DA)

CI AL

102

- Giấm còn có các công dụng gì khác trong đời sống?

Việc gì em đã làm tốt và còn làm chưa tốt trong khi thực hiện dự án? Cách khắc phục như thế nào?..................................................................................................

Mức độ hài lòng: Chưa hài lòng

Bình thường

Hài lòng

Rất hài lòng

OF

❖ Tổ chức thực hiện

FI

của rượu etylic.

- Hoạt động trực tuyến trên Teams:

GV đặt vấn đề trên nhóm lớp học: Axit cacboxylic là những hợp chất hữu cơ tồn tại ở nhiều dạng khác nhau trong đời sống của chúng ta. Con người sử dụng axit

ƠN

cacboxylic và dẫn xuất của chúng trong nhiều lĩnh vực như thực phẩm, y tế, nông nghiệp, công nghiệp,... . Đóng vai là một nhà nghiên cứu đang tìm hiểu về vai trò của axit cacboxylic đối với đời sống con người, các em hãy đề xuất một số chủ đề DA có

NH

liên quan, sau đó lựa chọn một chủ đề mà em quan tâm để thực hiện (trong các chủ đề em đề xuất hoặc được gợi ý) qua link khảo sát sau đây: https://bit.ly/3hBsSx3.

Trong link khảo sát, GV gợi ý một số chủ đề DA sau để HS lựa chọn: Chủ đề 1: Nguồn axit cacboxylic tự nhiên và ứng dụng; Chủ đề 2: Giấm và những công dụng

Y

tuyệt vời; Chủ đề 3: Làm giấm từ trái cây; Chủ đề 4: Làm sữa chua tại nhà; Chủ đề

DẠ Y

KÈ M

QU

5: Những câu hỏi tại sao về axit hữu cơ trong thực tiễn.

Hình 2.16. Khảo sát lựa chọn HS về các chủ đề dự án

CI AL

103

Dựa trên kết quả khảo sát, GV xác định danh sách các nhóm thực hiện DA theo

các chủ đề. Yêu cầu mỗi HS tự xác định điều đã biết (kiến thức/kĩ năng) có liên quan

điền vào cột K và đề xuất các vấn đề cần giải quyết của chủ đề DA điền vào cột W của sơ đồ KWL trong vở ghi (gợi ý: tư duy theo kĩ thuật 5W1H với các câu hỏi Who (ai)?

NH

ƠN

OF

FI

What (cái gì)? Where (ở đâu)? When (khi nào)? Why (tại sao)? How (như thế nào)?).

Hình 2.17. Công bố danh sách HS thực hiện các chủ đề dự án

Y

- Hoạt động trực tiếp trên lớp: GV tổ chức các nhóm HS theo chủ đề đã lựa chọn.

QU

Hoạt động 2: Lập kế hoạch thực hiện dự án

❖ Mục tiêu: HS lập và điều chỉnh được kế hoạch thực hiện DA. ❖ Nội dung: Các nhóm HS thảo luận dưới sự điều hành của nhóm trưởng và hỗ trợ của GV để lập và điều chỉnh kế hoạch thực hiện DA; thống nhất tiêu chí đánh giá

KÈ M

sản phẩm DA.

❖ Sản phẩm: Mục tiêu và các vấn đề cần giải quyết, kế hoạch thực hiện DA của

các nhóm, các tiêu chí đánh giá sản phẩm DA. ❖ Tổ chức thực hiện:

- Hoạt động trực tiếp trên lớp: GV chia nhóm và tổ chức các nhóm HS thảo luận

DẠ Y

để nhận định điều đã biết (kiến thức/kĩ năng) liên quan đến DA và thống nhất các vấn đề cần giải quyết của các chủ đề DA đã lựa chọn. Lập kế hoạch thực hiện DA, phân công nhiệm vụ cho các thành viên. GV định hướng, hỗ trợ các nhóm, gợi ý các vấn đề cần giải quyết và hình thức trình bày sản phẩm cho nhóm HS (nếu cần).

CI AL

104

GV tổ chức HS thảo luận và thống nhất các tiêu chí đánh giá sản phẩm của DA.

- Hoạt động trực tuyến trên Teams: GV tạo các nhóm chat trên Teams (tương

ứng với mỗi nhóm HS), trao quyền quản lí cho nhóm trưởng. Hỗ trợ nhóm HS điều chỉnh kế hoạch thực hiện DA cho phù hợp.

FI

HS trao đổi trong nhóm chat để điều chỉnh kế hoạch thực hiện DA. Thống nhất và thông báo kế hoạch thực hiện DA chính thức đến GV và các thành viên của nhóm.

OF

Dựa vào kế hoạch chung, mỗi thành viên lập kế hoạch thực hiện của cá nhân.

Hoạt động 3: Thực hiện dự án (1 - 2 tuần ở nhà) ❖ Mục tiêu: HS giải quyết được các vấn đề đã đặt ra của DA.

❖ Nội dung: HS thu thập thông tin để giải quyết các vấn đề của DA theo nhiệm

ƠN

vụ được giao, thiết kế và xây dựng kịch bản trình bày sản phẩm DA. ❖ Sản phẩm: Sản phẩm DA của các nhóm theo chủ đề. ❖ Tổ chức thực hiện:

NH

- Hoạt động trực tuyến trên Teams: HS thực hiện nhiệm vụ đã được phân công, phát hiện và đề xuất các vấn đề mới nảy sinh để bổ sung, điều chỉnh kế hoạch, báo cáo thường xuyên kết quả qua nhóm chat. Sau mỗi giai đoạn theo kế hoạch, nhóm trưởng chủ động tạo cuộc họp nhóm trực tuyến để các thành viên trình bày kết quả thực

Y

hiện, giải quyết các vấn đề nảy sinh. GV tham gia vào các cuộc họp của nhóm để tư

DẠ Y

KÈ M

QU

vấn, hỗ trợ cho nhóm (nếu cần).

Hình 2.18. HS họp nhóm và chia sẻ kết quả thực hiện DA

CI AL

105

Sau đó, nhóm HS tổng hợp các kết quả thu được, thảo luận để đề xuất ý tưởng thiết kế và kịch bản trình bày sản phẩm DA.

- Hoạt động trực tiếp: Nhóm HS họp trực tiếp để thiết kế sản phẩm và luyện tập trình bày sản phẩm DA. GV có thể hỗ trợ nhóm HS (nếu cần).

FI

Hoạt động 4: Đánh giá kết quả dự án (1-2 tiết trên lớp)

❖ Mục tiêu: HS trình bày, bảo vệ được kết quả của DA; đánh giá và rút kinh nghiệm.

OF

❖ Nội dung: Các nhóm HS trình bày kết quả của DA; đánh giá đồng đẳng sản phẩm DA, sau đó mỗi HS tự đánh giá và rút kinh nghiệm.

❖ Sản phẩm: Kết quả đánh giá đồng đẳng sản phẩm dự án; Kết quả tự đánh giá quá trình thực hiện DA của nhóm; Bảng KWL và hồ sơ dự án của mỗi HS.

ƠN

❖ Tổ chức thực hiện

- Hoạt động trực tiếp: GV bố trí không gian lớp học và tổ chức các nhóm báo cáo sản phẩm DA. GV đánh giá và tổ chức các nhóm đánh giá đồng đẳng theo tiêu chí đã quả, khen thưởng (nếu có).

NH

xây dựng (phiếu đánh giá sản phẩm DA trình bày ở phụ lục 7.7). GV tổng hợp kết - Hoạt động trực tuyến Teams: Các nhóm thảo luận, chỉnh sửa sản phẩm DA để nộp lại. GV công bố sản phẩm, kết quả đánh giá sản phẩm DA và khen thưởng

Y

HS/nhóm HS tích cực trên lớp học của Teams. Kết hợp yêu cầu HS chia sẻ sản phẩm thích và chia sẻ.

QU

DA qua facebook/nhóm lớp khác (nếu cần) để tiếp tục đánh giá qua phản hồi, số lượt Mỗi nhóm HS tự đánh giá quá trình thực hiện DA (sử dụng phiếu đánh giá của nhóm ở phụ lục 7.8), mỗi HS tự đánh giá và rút kinh nghiệm, hoàn thành bảng KWL,

KÈ M

sau đó xây dựng hồ sơ DA và nộp lại cho GV (nếu cần).

D. Hồ sơ dự án

DẠ Y

- Link tài liệu trực tuyến "Hồ sơ dự án Tìm hiểu về axit cacboxylic trong đời sống con người" (phụ lục 5.7): https://drive.google.com/drive/folders/116l8APPXiTf8w 6aZ6ul0vBBV7XR2alwW?usp=sharing.

- Link tài liệu trực tuyến "Phiếu đánh giá sản phẩm DA" (phụ lục 7.7) và "Phiếu đánh giá của nhóm" (phụ lục 7.8): https://drive.google.com/drive/folders/1hBlxOi878REBH dr3EZdheL4Hya57n6Kb?usp=sharing.

CI AL

106

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

NH

ƠN

OF

FI

2.5. Một số hoạt động quản lý và nâng cao hiệu quả tự học của học sinh trong dạy học theo mô hình blended learning a. Hoạt động 1: Yêu cầu HS xây dựng kế hoạch TH chi tiết và thực hiện TH trong sự hợp tác với bạn học khác Việc học tập trực tuyến trong mô hình BL sẽ gặp khó khăn nếu như HS không có mục đích, kế hoạch thực hiện rõ ràng do dễ bị hấp dẫn vào các hoạt động khác trên internet mà không tập trung vào việc học tập. Do đó, lập kế hoạch cần được coi là một trong những bước quan trọng của quá trình TH, qua đó HS được yêu cầu xác định rõ các mục tiêu, nhiệm vụ phải làm; xác định phương tiện, cách thức thực hiện; sắp xếp thời gian TH tương xứng và dự kiến các kết quả TH có thể đạt được.

Hợp tác trong quá trình TH (dưới hình thức cặp đôi hoặc nhóm) cũng là yếu tố quan trọng để tăng cường trách nhiệm TH của HS. Khi chuyển giao nhiệm vụ TH trực tuyến trong mô hình LHĐN, GV có thể tổ chức cho HS lựa chọn một bạn khác trong nhóm/lớp học để kết thành “đôi bạn cùng tiến”. Cặp HS sẽ bàn bạc, thống nhất kế hoạch thực hiện các nhiệm vụ TH và cùng nhau cam kết hoàn thành các nhiệm vụ bắt buộc với GV, thậm chí chấp nhận kết quả học tập của bạn chính là kết quả của mình và ngược lại khi thực hiện các nhiệm vụ này. Hay khi tổ chức các DA học tập, GV sẽ tổ chức cho HS hợp tác theo nhóm để cùng nhau lập kế hoạch, thực hiện DA, trình bày và đánh giá kết quả thu được. GV cũng có thể mời các bậc phụ huynh trực tiếp tham gia lớp học trực tuyến để phối hợp, hỗ trợ hoạt động học tập của các em HS, đặc biệt là theo dõi và giám sát các hoạt động có sử dụng internet.

Qua các hoạt động này không những giúp cho HS hình dung rõ ràng về các nhiệm vụ cần thực hiện mà còn tăng cường hứng thú học tập và trách nhiệm với việc TH của các em, khẳng định vai trò của phụ huynh trong hỗ trợ, giám sát quá trình học tập của chính con em họ và phối hợp hiệu quả với GV trong tổ chức các hoạt động DH. b. Hoạt động 2: Quy định rõ các tiêu chí, mức độ/điểm số đánh giá và thời gian hoàn thành với từng nhiệm vụ TH cho HS Khi tổ chức hoạt động TH, GV cần phổ biến rõ ràng các nhiệm vụ kèm theo các yêu cầu về sản phẩm, tiêu chí, mức độ/điểm số đánh giá tương ứng với từng nhiệm vụ học tập, quy định thời hạn hoàn thành nhiệm vụ và công bố rõ ràng tới HS trước khi HS thực hiện TH. Điều này sẽ mang hiệu quả trong việc tăng cường trách nhiệm của HS, tạo ra một cuộc thi đua trong quá trình học tập, khuyến khích HS nỗ lực, cố gắng hoàn thành tốt các nhiệm vụ để đạt được điểm số, thành tích học tập cao nhất. c. Hoạt động 3: Phân quyền cho các nhóm trưởng trong việc quản lý và điều hành nhóm

CI AL

107

KÈ M

QU

Y

NH

ƠN

OF

FI

Một trong những khó khăn của GV khi tổ chức hoạt động TH là làm thế nào để có thể kiểm tra tiến độ, kiểm soát và đôn đốc việc thực hiện các nhiệm vụ TH với một số lượng lớn HS. Giải pháp cho vấn đề này chính là GV cần phải đào tạo các “trợ lý” bằng cách phân công và trao quyền cho các nhóm trưởng. Các nhóm trưởng được lựa chọn từ các HS tích cực, có kĩ năng và thành tích học tập tốt. Trong một số trường hợp đặc biệt, GV cũng có thể giới thiệu và phân công các HS lớp khác/khóa trước đã từng thực hiện và hoàn thành tốt các nhiệm vụ học tập tương tự để đóng vai trò “cố vấn” hướng dẫn HS trong các nhóm của lớp khóa sau. Trước thời hạn (deadline) của mỗi nhiệm vụ, nhóm trưởng được phân quyền sẽ kiểm tra tiến độ thực hiện và chủ động báo cáo với GV giảng dạy về kết quả thực hiện nhiệm vụ của các bạn trong nhóm. Hoạt động áp dụng rất tốt trong quá trình tổ chức cho HS thực hiện các DA học tập. d. Hoạt động 4: Tuyên dương, khen thưởng kịp thời các HS hoàn thành tốt các nhiệm vụ TH sau mỗi giai đoạn học tập Khen thưởng là một phương pháp sư phạm để động viên, khích lệ sự tiến bộ của HS, giúp các em hứng thú, tự tin hơn trong học tập. Sau mỗi bài học/giai đoạn học tập, GV cần tổng kết và khen thưởng cho các HS hay nhóm HS tích cực đồng thời công bố công khai các sản phẩm học tập có chất lượng tốt. Đây vừa là sự ghi nhận thành tích đối với HS tích cực đồng thời sẽ là nguồn ý tưởng tham khảo hữu ích cho các HS khác. GV có thể kết hợp phát động các cuộc thi đua cùng với tiến trình TH của HS. Tùy từng điều kiện, nội dung thi đua mà phần thưởng được trao cho HS có thể là danh hiệu, huy hiệu, giấy khen do GV thiết kế, điểm thưởng để tích lũy đến cuối học kỳ hay là một món quà vật chất nhỏ, một video hay chia sẻ về một kĩ năng học tập đặc biệt,… . Điều này sẽ có tác dụng khích lệ tinh thần rất lớn đối với mỗi HS và luôn được tất cả các HS mong đợi. Với công cụ MS Teams đã có sẵn tính năng “Khen ngợi” với các huy hiệu có thể giúp GV thực hiện việc khen thưởng cho các thành tích nổi bật của HS một cách dễ dàng. e. Hoạt động 5: Chia sẻ rộng rãi sản phẩm học tập của HS

DẠ Y

Sản phẩm TH có chất lượng tốt của HS/nhóm HS (đặc biệt là sản phẩm của các DA học tập) có thể được chia sẻ rộng rãi trên các nhóm lớp học khác nhau của MS Teams hoặc mạng xã hội Facebook, Zalo,... . Hoạt động này không chỉ giúp HS có thể nhận thêm được nhiều phản hồi để tiếp tục hoàn thiện hơn nữa các sản phẩm học tập của mình mà còn có tác dụng khích lệ rất lớn với HS/nhóm HS qua số lượng lượt thích, chia sẻ, bình luận,…, tạo ra không khí thi đua sôi nổi trong lớp học, lan tỏa ý tưởng học tập đến các HS khác và cộng đồng. Các phản hồi, đánh giá thu được từ hoạt động này cũng có thể là một căn cứ để GV đánh giá kết quả TH của HS và nhóm.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

CI AL

108

Dựa vào đặc điểm cấu trúc, nội dung và PPDH phần HHHC lớp 11, trong chương 2 đã trình bày các kết quả nghiên cứu đề xuất vận dụng mô hình BL phát

FI

triển NLTH cho HS THPT. Cụ thể:

Đã xây dựng khung NLTH của HS THPT gồm 4 thành phần NL với 10 biểu hiện, mỗi biểu hiện có 3 mức độ tương ứng làm tiền đề cho việc đề xuất các biện

OF

pháp tác động cụ thể và thiết kế các công cụ đánh giá NLTH của HS trong DH theo mô hình BL.

Dựa trên các cơ sở về yêu cầu của đổi mới giáo dục trong thời đại số và thực

ƠN

tiễn dạy học ở trường phổ thông hiện nay đã đề xuất được 2 biện pháp vận dụng mô hình BL bao gồm: (1) Vận dụng mô hình LHĐN và (2) Vận dụng DHDA theo mô hình BL trong dạy học phần HHHC lớp 11 nhằm phát triển NLTH cho HS THPT.

NH

Xây dựng 2 quy trình DH nhằm cụ thể các hoạt động học của HS trong mối quan hệ chặt chẽ với việc phát triển các biểu hiện của NLTH, từ đó thiết kế 08 KHBD minh họa với các nội dung DH phần HHHC lớp 11, các nội dung được lựa chọn đều phù hợp với quy trình đã xây dựng. Lựa chọn và thiết kế được các công cụ và tư liệu hỗ

Y

trợ DH theo 2 biện pháp gồm: nền tảng học tập trực tuyến - MS Teams, 05 bài giảng

QU

điện tử, 05 trò chơi DH, 30 bài tập thực tiễn và hệ thống 28 chủ đề DA phần HHHC lớp 11. 05 hoạt động quản lí và nâng cao hiệu quả TH của HS trong DH theo các mô hình BL cũng đã được đề xuất và vận dụng linh hoạt trong quá trình thiết kế, tổ chức dạy học thực nghiệm theo 2 biện pháp tác động ở trên.

KÈ M

Thiết kế được các công cụ đánh giá sự phát triển NLTH của HS THPT trong DH theo các mô hình BL gắn với từng biện pháp tác động bao gồm: phiếu đánh giá theo tiêu chí của GV, phiếu tự đánh giá của HS. Các quy trình DH được xây dựng có mối liên hệ chặt chẽ với các biểu hiện

NLTH của HS; các công cụ, nội dung hỗ trợ tổ chức DH và đánh giá được thiết kế phù hợp là cơ sở để chúng tôi tiến hành quá trình TNSP ở các trường THPT, đánh

DẠ Y

giá kết quả của các biện pháp tác động và trình bày trong chương 3 của luận án.

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 3.1.1. Mục đích thực nghiệm

CI AL

109

FI

Thực nghiệm sư phạm (TNSP) được tiến hành nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của 2 biện pháp vận dụng mô hình BL nhằm phát triển NLTH cho HS trong dạy của giả thuyết khoa học đã đặt ra trong luận án.

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

OF

học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 ở trường THPT. Từ đó, khẳng định tính đúng đắn

Với mục đích đề ra, chúng tôi đã xác định các nhiệm vụ TNSP bao gồm:

ƠN

- Chọn đối tượng và địa bàn, nội dung và phương pháp TNSP. - Xây dựng các quy trình dạy học, chuẩn bị các KHBD, các phương tiện hỗ trợ dạy học. Chuẩn bị bộ công cụ đánh giá NLTH của HS (phiếu đánh giá theo tiêu chí

NH

của GV, phiếu tự đánh giá của HS) và bài kiểm tra, phiếu đánh giá sản phẩm dự án, phiếu đánh giá quá trình thực hiện dự án.

- Trao đổi với GV về KHBD, các phương pháp và cách thức tổ chức hoạt động

Y

dạy học, cách sử dụng các phương tiện dạy học và các tiêu chí, công cụ đánh giá NLTH của HS trong quá trình thực nghiệm.

QU

- Lập kế hoạch và tiến hành TNSP theo kế hoạch: vòng thử nghiệm nhằm thăm dò, rút kinh nghiệm và hai vòng chính thức (vòng 1, 2).

- Thu thập minh chứng và xử lí kết quả TNSP (định tính, định lượng), rút ra kết

KÈ M

luận, kiến nghị cần thiết.

3.2. Đối tượng, địa bàn và nội dung thực nghiệm sư phạm 3.2.1. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm Đối tượng TNSP là HS lớp 11 đang theo học chương trình hóa học ở các trường

THPT. Địa bàn TNSP là 16 trường THPT (với 25 lớp TN và 25 lớp ĐC) ở 12 tỉnh,

DẠ Y

thành phố thuộc 3 miền Bắc, Trung và Nam. Lớp TN và ĐC được lựa chọn tương đương về số lượng, thời gian, tiến độ và tương đương về trình độ học tập (phản ánh thông qua kết quả học tập học kì I môn Hóa học). GV dạy TN là các GV có năng lực chuyên môn, nghiệp vụ vững vàng, tận tâm và nhiệt huyết với hoạt động DH.

CI AL

110

3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm

TNSP được tiến hành qua 3 vòng với 5 kế hoạch bài dạy (K1-K5) của biện pháp 1 và 3 kế hoạch bài dạy (K6-K8) của biện pháp 2.

Ở các lớp TN, GV theo các KHBD được thiết kế theo mô hình BL. Ở các lớp ĐC,

FI

GV dạy theo KHBD bình thường của GV không được thiết kế theo mô hình BL.

Sau bài dạy, tiến hành đánh giá kết quả thông qua bài kiểm tra và các công cụ

OF

đánh giá NLTH của HS đã thiết kế (ở mục 2.3 và phụ lục 7).

Bảng 3.1. Nội dung thực nghiệm sư phạm

TN

Biện pháp

Nội dung cụ thể

1

2

x

x

x

Hiđrocacbon không no (tiết 3, 4)

K2

x

x

Hiđrocacbon không no (tiết 5)

K3

x

x

Anđehit

K4

x

x

Axit cacboxylic (tiết 2)

K5

x

x

DA tìm hiểu về ankan

K6

x

x

x

x

x

x

NH

K1

DA tìm hiểu về ancol

K7

DA tìm hiểu về axit cacboxylic

K8

QU

Biện pháp 2

dò

Hiđrocacbon không no (tiết 1, 2)

Y

Biện pháp 1

TN

KHBH thăm vòng vòng

ƠN

thực nghiệm

TN

x

3.3. Tiến trình thực nghiệm sư phạm Trước khi tiến hành TNSP, chúng tôi đã trao đổi với GV dạy ở các lớp TN và ĐC

KÈ M

về một số vấn đề lí luận cơ bản (TH, NLTH và đánh giá NLTH, mô hình BL,… ), mục đích của TNSP, quy trình tổ chức DH theo các mô hình BL, các KHBD TN, các phương tiện DH và điều kiện cơ sở vật chất cần thiết, PP và công cụ đánh giá NLTH của HS. Sau đó, giải đáp các thắc mắc, cùng với GV dự đoán một số khó khăn trong quá trình TN và hướng khắc phục. Sau mỗi lần TN, chúng tôi lại cùng trao đổi để tiếp tục hoàn chỉnh các KHBD cho phù hợp hơn.

DẠ Y

Quá trình TN được tiến hành qua 2 giai đoạn sau: Giai đoạn 1: Thực nghiệm thăm dò Thời gian thực hiện từ tháng 1/2018 đến tháng 5/2019. Mục đích nhằm tìm hiểu

các điều kiện DH ở trường phổ thông, đánh giá sơ bộ bước đầu về tính khả thi, hiệu

CI AL

111

quả của các quy trình DH, mức độ phù hợp của KHBD, các công cụ hỗ trợ DH và đánh giá NLTH đã thiết kế. Từ đó, điều chỉnh cho phù hợp với tình hình thực tiễn

DH hóa học ở các trường THPT. Thông tin TN thăm dò được thể hiện trong bảng 3.2.

Bảng 3.2. Thống kê thông tin thực nghiệm thăm dò

K1

Nguyễn Thị Tâm

K7

Dương Thị Thu

1. THPT Đông Tiền Hải, Thái Bình 2. THPT Hai Bà Trưng, Vĩnh Phúc

Tổng số HS

Lớp TN

Lớp ĐC

(Số HS)

(Số HS)

11A4

11A6

(39)

(37)

11A3

11A4

(43)

(40)

82

77

FI

GV dạy

OF

KHBD

ƠN

Tên trường (Tỉnh)

Giai đoạn 2: Thực nghiệm tác động (vòng 1 và vòng 2) Các vòng TN tác động được tiến hành ở địa bàn và nội dung mở rộng hơn. TNSP

NH

vòng 1 được thực hiện từ tháng 12/2019 đến tháng 6/2020 với 8 KHBD ở 22 lớp 11 (11 lớp TN và 11 lớp ĐC) của 11 trường THPT với 875 HS (434 HS lớp TN, 441 HS lớp ĐC). Kết quả TNSP được đánh giá qua sự đánh giá của GV, tự đánh giá của HS

Y

và bài kiểm tra theo từng giai đoạn học tập tương ứng với từng biện pháp. Thông tin chi tiết về TNSP vòng 1 được thống kê trong bảng 3.3.

QU

Bảng 3.3. Thống kê thông tin thực nghiệm sư phạm vòng 1 Trường THPT, Tỉnh/Thành phố

GV dạy TN

KÈ M

1. THPT Yên Dũng số 2, Nguyễn Thị Lương

KHBD

Lớp (số HS) TN

K1,2,3,4,5 11A2

Bắc Giang

ĐC 11A4

(41)

(40)

K1,2,3,4,5

11A5 (44)

11A10 (45)

3. THPT Đông Tiền Hải, Nguyễn Thị Tâm Thái Bình

K1,2,3,4,5

11A2 (41)

11A4 (45)

4. THPT Võ Văn Kiệt, Tp Lê Hoàng Phúc Hồ Chí Minh

K1,2,3,4,5

11A8 (45)

11A3 (46)

5. THPT Kon Tum, Kon Lê Thị Phượng

K1,2,3,4,5

11B1

11B2

(39)

(40)

DẠ Y

2. THPT Vân Cốc, Hà Nội Hà Thị Tuyết

Tum

6. THPT Phùng Khắc Hoàng Phương Thảo Khoan, Hà Nội

K6,7,8

7. THPT Hai Bà Trưng, Dương Thị Thu

K6,7,8

Vĩnh Phúc K6,7,8

Nam Định Huế

K6,7,8

OF

9. THPT Trần Văn Kỷ, Lê Thừa Tân

11A1 (36)

11A2 (36)

11A3

11A4

(36)

(33)

11A3

11A4

FI

8. THPT Lý Nhân Tông, Nguyễn Thị Thơ

CI AL

112

(36)

(33)

11B7

11B8

(35)

(41)

10. THPT Gò Công, Tiền

Nguyễn Thị Thùy K6,7,8

11/6

11/5

Giang

Lan

(43)

(45)

11A4 (38)

11A5 (37)

434

441

Tổng số HS

K6,7,8

ƠN

11. THPT Nguyễn Thông, Lê Thị Lệ Hằng Long An

NH

Sau khi rút kinh nghiệm và điều chỉnh sau vòng 1, chúng tôi tiếp tục TNSP vòng 2 trong thời gian từ tháng 12/2020 đến tháng 6/2021 ở 24 lớp 11 (12 lớp TN và 12 lớp ĐC) của 12 trường THPT với 989 HS (500 HS lớp TN và 489 HS lớp ĐC). TNSP vòng 2 được tiến hành tương tự vòng 1. Số liệu TN được xử lý, phân tích, đánh giá

Y

theo các giai đoạn tương ứng với từng biện pháp để rút ra kết luận về kết quả tác

QU

động. Thông tin chi tiết TNSP vòng 2 được thống kê trong bảng 3.4.

Bảng 3.4. Thống kê thông tin thực nghiệm sư phạm vòng 2 Trường THPT, Tỉnh/Thành phố

GV dạy

KHBH

Lớp (số HS) TN

ĐC

K1,2,3,4,5

11A2 (44)

11A3 (46)

2. THPT Hiệp Hòa số 2, Nguyễn Thị Hoa Bắc Giang

K1,2,3,4,5

11 A5 (49)

11A2 (45)

3. THPT Nguyễn Trãi, Hải Nguyễn Thị Oanh Phòng

K1,2,3,4,5

11B8 (46)

11B9 (46)

4. THPT Lê Quý Đôn, Huỳnh Thị Phương K1,2,3,4,5 Long An Linh

11.2 (45)

11.3 (45)

Hà Thị Tuyết

DẠ Y

KÈ M

1. THPT Vân Cốc, Hà Nội

5. THPT Chợ Gạo, Tiền Ngô Thị Kim Lan Giang

K1,2,3,4,5 11KA1 (48)

11KA2 (44)

11B2 (30)

11B9 (30)

11A1

11A2

(30)

(31)

11A2

11A3

FI

6. THPT Trần Văn Kỷ, Huế Lê Thừa Tân

(41)

(42)

11B2

11B3

(42)

(43)

11B7

11B13

(40)

(35)

11. THPT Gò Công, Tiền Nguyễn Thị Thùy K6,7,8 Giang Lan

11/2 (44)

11/8 (43)

12. THPT Nguyễn Thông, Lê Thị Lệ Hằng Long An

11A1 (41)

11A6 (39)

500

489

7.

THPT

Phùng

K1,2,3,4,5

CI AL

113

Khắc Hoàng Phương Thảo

K6,7,8

Khoan, Hà Nội 8. THPT Yên Dũng số 2, Hồ Thị Hải

K6,7,8

Bắc Giang Xuyên, Hà Thị Thanh Mai

Tuyên Quang 10. THPT KonTum, Kon Phan

Thanh K6,7,8

Nhàn

K6,7,8

NH

Tổng số HS

ƠN

Tum

Thị

K6,7,8

OF

9. THPT Kim

3.4. Phương pháp xử lí số liệu thực nghiệm

Để phù hợp với mục tiêu và nội dung nghiên cứu của luận án, chúng tôi đã lựa

Y

chọn 2 thiết kế nghiên cứu gồm: (1) Thiết kế kiểm tra trước và sau tác động đối với nhóm duy nhất, (2) Thiết kế kiểm tra sau tác động đối với các nhóm tương đương.

QU

Áp dụng phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục và sử dụng phần mềm SPSS 20 để xử lý số liệu TN qua các bước sau: Bước 1. Mô tả dữ liệu

KÈ M

- Nhập dữ liệu phiếu điều tra vào bảng Variable View.

- Tính các giá trị TB (Mean), phương sai (Variance), độ lệch chuẩn (Std.

Deviation) và lập bảng tổng hợp số liệu.

- Vẽ biểu đồ mối tương quan điểm đánh giá NLTH của HS ở các lớp TN tại thời

điểm TTĐ và các thời điểm STĐ; điểm bài kiểm tra ở lớp TN và lớp ĐC. Bước 2. So sánh dữ liệu

DẠ Y

- Xác định mức độ ngẫu nhiên do tác động của các biện pháp, chúng tôi sử dụng

phép T-Test phụ thuộc (Paired Differences) để xác định mức độ ý nghĩa của sự chênh lệch giá trị trung bình giữa hai thời điểm TTĐ - STĐ của lớp TN (thiết kế 1) và Ttest độc lập (Independent-Samples T-test) để xác định mức độ ý nghĩa của sự chênh

CI AL

114

lệch giữa giá trị trung bình của lớp TN và ĐC (thiết kế 2).

+ Nếu p (Sig)   = 0,05: sự khác biệt điểm TB là không có ý nghĩa (không phải là do tác động mà do ngẫu nhiên).

+ Nếu p (Sig) <  = 0,05: sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (là do các biện pháp

FI

đã tác động mà không phải do ngẫu nhiên).

- Đánh giá mức độ ảnh hưởng (ES) của các biện pháp tác động qua giá trị SMD

SMD =

XSTD − XTTD STTD

OF

và so sánh với giá trị trong bảng đánh giá của Hopkins (bảng 3.5).

Bảng 3.5. Bảng đánh giá mức độ ảnh hưởng của Hopkins Ảnh hưởng

Trên 1,00

Rất lớn

0,80 đến 1,00

NH

0,50 đến 0,79

ƠN

Giá trị mức độ ảnh hưởng (SMD)

Lớn Trung bình

0,20 đến 0,49

Nhỏ

Dưới 0,20

Không đáng kể

Y

3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm

QU

3.5.1. Thực nghiệm thăm dò a. Biện pháp 1

Chúng tôi tiến hành TN thăm dò cho biện pháp 1 với KHBD K1 tại lớp 11A4, trường THPT Đông Tiền Hải, Thái Bình do ThS. Nguyễn Thị Tâm trực tiếp giảng

KÈ M

dạy. Qua TN thăm dò chúng tôi rút ra một số nhận định sau: Mô hình LHĐN đã giúp HS có nhiều thời gian hơn cho việc luyện tập, vận dụng

và hợp tác trên lớp học. Dưới sự hướng dẫn của GV, HS được tham gia nhiều hoạt động học tập đa dạng nên chủ động, tích cực và tỏ ra rất hào hứng trong giờ học.

Các hướng dẫn, trao đổi trực tuyến của GV và các HS khác đã giúp mỗi HS chủ

động, trách nhiệm hơn với các nhiệm vụ TH ở nhà. Kết quả TH đã được thể hiện rõ

DẠ Y

ràng qua vở ghi/sản phẩm học tập của HS. Qua TN thăm dò bước đầu đã cho thấy có những tác động tích cực đến hứng thú,

kết quả học tập và góp phần tăng cường các hoạt động TH và rèn luyện kĩ năng TH cho HS. Sau TNSP thăm dò, chúng tôi đã rút ra một số kinh nghiệm và điều chỉnh để

phù hợp với tình hình thực tiễn dạy học. Cụ thể như sau:

CI AL

115

(1) Nên lựa chọn các bài dạy về các dãy đồng đẳng, đặc biệt là bài dạy sau chương

Hiđrocacbon no để tổ chức theo mô hình LHĐN vì HS đã được làm quen dần với

cách học và tư duy kiến thức về các dãy đồng đẳng hữu cơ nên có thể TH các kiến

FI

thức mới một cách dễ dàng;

(2) Cần phổ biến và giải thích rõ cho HS về các nhiệm vụ TH, đưa ra các tiêu chí

OF

đánh giá từng nhiệm vụ TH của HS. Cần khảo sát và chuẩn bị phương án dự phòng nếu có HS không có đủ các công cụ học trực tuyến. Tổ chức HS TH theo cặp đôi để tăng cường trách nhiệm và kĩ năng hợp tác trong TH;

(3) Các câu hỏi định hướng TH nên được hiển thị ngay cùng với video bài giảng/

ƠN

học liệu/hướng dẫn tương ứng để thuận tiện hơn cho HS trong việc trả lời câu hỏi và ghi chép vào vở TH. Các video nên có thời gian ngắn, một bài có thể có nhiều video tương ứng với từng nội dung/câu hỏi TH.

NH

(4) Cần tăng cường các bài tập thực tiễn hóa học sau giờ học trên lớp để phát triển kĩ năng thu thập thông tin và giải quyết vấn đề của HS. b. Biện pháp 2

Chúng tôi tiến hành TN thăm dò cho biện pháp 1 với KHBD K7 tại lớp 11A3,

Y

trường THPT Hai Bà Trưng, Vĩnh Phúc do ThS. Dương Thị Thu trực tiếp giảng dạy.

Qua TN thăm dò chúng tôi rút ra một số nhận định sau:

QU

Việc tổ chức DHDA theo mô hình BL đã giúp GV và HS có sự liên hệ thường xuyên hơn, GV hỗ trợ và kiểm soát tốt hơn hoạt động của các nhóm, HS cũng tích cực, chủ động, sáng tạo hơn trong quá trình thực hiện, thiết kế và trình bày sản phẩm DA. Các em đã hiểu rõ về tiến trình DHDA theo mô hình BL và rèn luyện được các

KÈ M

kĩ năng TH cần thiết qua DA đã thực hiện.

Sau TNSP thăm dò, chúng tôi cũng đã có một số điều chỉnh như sau: (1) Cần giới

thiệu rõ cho HS về DHDA, quy trình và các kĩ thuật hỗ trợ thực hiện DA thông qua tài liệu đọc, video, hình ảnh minh họa, sản phẩm DA của HS khác,… , đặc biệt là với các lớp chưa từng thực hiện các DA học tập; (2) Trong việc quản lý HS, GV cần lựa chọn

DẠ Y

và phân quyền cho nhóm trưởng trong điều hành và tổ chức hoạt động của nhóm; (3) GV cần tham dự vào các buổi họp nhóm (ít nhất là các buổi họp trực tuyến) nhằm hỗ trợ kịp thời và thu thập các minh chứng đánh giá NLTH của HS thông qua theo dõi, ghi nhận những biểu hiện tốt của các em trong quá trình làm việc nhóm.

CI AL

116

3.5.2. Thực nghiệm tác động 3.5.2.1. Kết quả định tính

Để đánh giá kết quả định tính, chúng tôi đã tiến hành lấy ý kiến phản hồi của các GV tham gia dạy TN. Một số ý kiến tiêu biểu chúng tôi trình bày dưới đây:

FI

Ý kiến của GV Hà Thị Tuyết (THPT Vân Cốc, Hà Nội): “Quy trình dạy học theo mô hình LHĐN đã có các yêu cầu TH với các HS như nhận định mục tiêu, lập kế

OF

hoạch và thực hiện kế hoạch TH, đánh giá và điều chỉnh sau quá trình học tập, qua đó mà góp phần phát triển toàn diện NLTH của HS”.

Ý kiến của GV Nguyễn Thị Tâm (THPT Đông Tiền Hải, Thái Bình): “Trước đây, nhiệm vụ TH của HS chủ yếu là làm bài tập về nhà hoặc đọc trước bài mới trong sách

ƠN

giáo khoa, nhiệm vụ rất chung chung, ít kiểm soát và đánh giá cụ thể nên HS chưa có động lực, chưa biết TH như thế nào. Qua mô hình LHĐN các em HS đã nhận định được rõ mục tiêu và các nhiệm vụ TH. Qua bài giảng và các câu hỏi GV cung cấp

NH

cũng đã giúp HS có định hướng rõ ràng và tự học dễ hơn, vì vậy mà kết quả học tập và NLTH của HS đã tăng lên rõ rệt”.

Ý kiến của GV Lê Hoàng Phúc (THPT Võ Văn Kiệt, Tp Hồ Chí Minh): “Học tập theo mô hình LHĐN giúp HS chủ động hơn trong việc chiếm lĩnh kiến thức mới. GV

Y

có nhiều thời gian trên lớp để tổ chức các hoạt động hệ thống kiến thức, luyện tập,

QU

vận dụng với các hoạt động đa dạng, do đó hầu hết các HS đều hòa hứng, tích cực tham gia và có kết quả học tập tốt hơn”.

Ý kiến của GV Lê Thị Phượng (THPT Kon Tum): “Việc học tập theo mô hình LHĐN với sự kiểm soát chặt chẽ của GV đã giúp HS tích cực và trách nhiệm hơn.

KÈ M

Bài giảng điện tử được thiết kế đơn giản, dễ tiếp cận giúp HS học tập thuận lợi”.

Ý kiến của GV Hoàng Phương Thảo (THPT Phùng Khắc Khoan, Hà Nội): “Qua

DHDA, HS đã được tham gia đề xuất ý tưởng, lựa chọn chủ đề, đề xuất vấn đề cần giải quyết, lập và thực hiện kế hoạch, trình bày và tranh luận để bảo vệ kết quả, sau đó, đánh giá và rút kinh nghiệm. Việc tổ chức DHDA theo mô hình BL đã giúp GV

DẠ Y

và HS tiến hành các hoạt động dạy và học một cách dễ dàng, linh hoạt, sự tương tác giữa GV và HS, giữa các HS trong nhóm được tăng cường dẫn đến kết quả DA tốt hơn, các biểu hiện NLTH ở HS đã rèn luyện và phát triển ở HS lớp TN”.

Ý kiến của GV Lê Thừa Tân (THPT Trần Văn Kỷ, Huế): “Các hoạt động trực

CI AL

117

tuyến được kết hợp đã giúp cho HS có điều kiện suy ngẫm và chuẩn bị tốt hơn cho việc lựa chọn và thực hiện chủ đề dự án, tương tác cũng nhiều hơn. GV đã trợ giúp kịp thời, hiệu quả với từng nhóm, giám sát và đánh giá tốt hơn về quá trình thực hiện DA của HS”.

FI

Ý kiến của GV Nguyễn Thị Thùy Lan (THPT Gò Công, Tiền Giang): “DHDA đã

tăng cường các hoạt động tự học của HS, phát huy tính độc lập, sáng tạo của các em.

OF

HS đã rất thích thú khi tạo ra được các sản phẩm DA và tranh luận về sản phẩm của mình, môi trường trực tuyến đã giúp HS tương tác, giải quyết kịp thời, nhanh chóng các vấn đề và khó khăn gặp phải. HS cũng đã sử dụng tốt hơn các công cụ tin học để truy cập internet tra cứu, thu thập thông tin và trình bày sản phẩm DA”.

ƠN

Như vậy, Hầu hết các GV đều có những phản hồi tích cực về hiệu quả của hai biện pháp vận dụng mô hình BL đến sự phát triển NLTH của HS. Qua ý kiến của họ cho thấy ở các lớp ĐC, GV không áp dụng DH theo mô hình BL thì NLTH của HS

NH

còn hạn chế, nhiều HS học tập thụ động, chưa biết cách TH, chưa quan tâm đến mục tiêu, lập kế hoạch và tự đánh giá, rút kinh nghiệm sau mỗi giai đoạn học tập. Còn ở lớp TN, với mỗi quy trình DH đều đã yêu cầu HS phải TH, phải xác định mục tiêu, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch TH, đánh giá và điều chỉnh sau quá trình học tập.

Y

Do vậy, sau thời gian áp dụng HS đã dần quen với cách học mới, phát triển được

QU

NLTH một cách hiệu quả và có những kĩ năng CNTT nhất định. Môi trường trực tuyến đã giúp các hoạt động DH được tiến hành dễ dàng, linh hoạt hơn. GV đã hỗ trợ kịp thời, hiệu quả, giám sát, đánh giá tốt hơn các hoạt động của HS trong quá trình TH và thực hiện DA, sự tương tác giữa các HS trong nhóm/lớp học cũng đã được

KÈ M

tăng cường rõ rệt.

Ngoài ra, qua việc quan sát thái độ, hứng thú học tập,... của HS ở các lớp TN và

ĐC trong một số giờ dạy, chúng tôi cũng nhận thấy rằng trong các giờ học TN HS rất sôi nổi, hào hứng, tích cực tham gia vào các hoạt động học tập và làm việc nhóm rất hiệu quả. Qua phỏng vấn một số HS, các em đều cho rằng bản thân đã chủ động hơn trong học tập, đã biết cách TH như thế nào, biết sử dụng các công cụ để truy cập và

DẠ Y

tìm kiếm thông tin trên intenet, giải quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn, đa số các em ủng hộ và mong muốn GV thường xuyên tổ chức các hoạt động DH kết hợp trực tuyến như vậy. Điều này chứng tỏ việc tổ chức DH theo mô hình BL đã có những tác động tích cực đến thái độ và hứng thú học tập của HS.

CI AL

118

ƠN

Hình 3.2. HS Trường THPT Vân Cốc, Hà Nội tham gia trò chơi học tập

Y

NH

Hình 3.1. HS Trường THPT Võ Văn Kiệt, Tp Hồ Chí Minh thực hiện thí nghiệm kiểm chứng

OF

FI

Sau đây là một số hình ảnh trong quá trình TNSP ở trường THPT:

Hình 3.4. HS Trường THPT Yên Dũng số 2, Bắc Giang trình bày sản phẩm dự án tìm hiểu về ankan

DẠ Y

KÈ M

QU

Hình 3.3. HS Trường THPT Hiệp Hòa số 2, Bắc Giang trình bày kết quả thảo luận nhóm

Hình 3.5. HS Trường THPT Phùng Khắc Khoan, Hà Nội trình bày sản phẩm dự án tìm hiểu về ancol

Hình 3.6. HS Trường THPT Kon Tum, Kon Tum trình bày sản phẩm dự án tìm hiểu về axit cacboxylic

CI AL

119

3.5.2.2. Kết quả định lượng a. Kết quả từ đánh giá của GV

Việc đánh giá được tiến hành ở thời điểm trước tác động (TTĐ) và các thời điểm sau tác động (STĐ) sử dụng phiếu đánh giá NLTH theo tiêu chí của GV (mục 2.3.1),

FI

cụ thể: biện pháp 1 (tại 4 thời điểm: trước tác động, sau KHBD K1, sau KHBD K3

và sau KHBD K5) và biện pháp 2 (tại 4 thời điểm: trước tác động, sau KHBD K6,

OF

sau KHBD K7 và sau KHBD K8). Đối với biện pháp 1:

- Tại thời điểm TTĐ, GV quan sát hoạt động và phân tích các kết quả học tập của HS, đặc biệt là các thành tích của mỗi HS đồng thời thu thập thông tin qua phiếu khảo

ƠN

sát HS TTĐ và bài kiểm tra TTĐ, từ đó đánh giá 10 TC của NLTH. - Tại các thời điểm STĐ, GV quan sát hoạt động học tập của HS và thu thập thông tin qua sơ đồ KWL của cá nhân (TC1, TC2, TC9, TC10), kế hoạch TH (TC3, TC4),

NH

nội dung vở ghi của HS, kết quả trả lời/thực hiện các bài tập/nhiệm vụ thực tiễn của bài học (TC5, TC6, TC8), kết quả hợp tác trên lớp học, nhật ký các trao đổi của HS trên Teams để yêu cầu hỗ trợ hoặc hỗ trợ bạn học khác (TC7), kết quả bài kiểm tra sau tác động (TC1, TC2, TC5, TC6, TC8). Từ đó, GV đánh giá và cho điểm đạt được

Y

tương ứng với 10 TC của NLTH.

QU

Tương tự đối với biện pháp 2:

- Tại thời điểm TTĐ, GV quan sát hoạt động và phân tích kết quả học tập của HS, đặc biệt là các thành tích của mỗi HS đồng thời thu thập thông tin qua phiếu khảo sát HS TTĐ và bài kiểm tra TTĐ, từ đó đánh giá 10 TC của NLTH.

KÈ M

- Tại các thời điểm STĐ, GV quan sát hoạt động học tập của HS và thu thập thông

tin qua sơ đồ KWL cá nhân (TC1, TC2, TC9, TC10), kế hoạch của cá nhân dựa trên kế hoạch thực hiện DA chung của nhóm và các điều chỉnh (TC3, TC4), kết quả thực hiện các nhiệm vụ cá nhân và kết quả đánh giá sản phẩm DA của nhóm (TC5, TC6, TC8), nhật ký trao đổi của nhóm trên Teams, kết quả đánh giá quá trình thực hiện DA

DẠ Y

của nhóm và đóng góp của các thành viên trong nhóm (TC7), kết quả đánh giá đồng đẳng sản phẩm DA (TC9) và kết quả bài kiểm tra sau tác động (TC1, TC2, TC3, TC4, TC5, TC6, TC8, TC9, TC10). Từ đó, GV xác định mức điểm đạt được tương ứng với 10 TC đánh giá NLTH của HS.

CI AL

120

Chúng tôi đã sử dụng phương pháp tính hệ số Cronbach’s Alpha trên phần mềm SPSS 20 để đánh giá độ tin cậy của thang đo. Kết quả (ở phụ lục 8.11) cho thấy thang

đo 10 tiêu chí đánh giá NLTH của HS qua 2 biện pháp tác động có độ tin cậy tốt, các tiêu chí đều có hệ số tương quan biến - tổng (Corrected item-total correlation) ≥ 0,30

FI

đạt yêu cầu (Nunnally & Bernstein, 1994) và không có tiêu chí nào làm giảm độ tin cậy của kết quả; thang đo có hệ số Cronbach’s Alpha ≥ 0,60 do đó chấp nhận được

OF

về mặt thống kê và cho phép sử dụng để đánh giá NLTH của HS qua mỗi thời điểm.

Kết quả đối với biện pháp 1

Chúng tôi tiến hành thống kê mô tả về điểm TB đánh giá theo từng tiêu chí NLTH (từ TC1-TC10) và điểm TB chung đánh giá cả 10 tiêu chí của 210 HS ở vòng 1 và

ƠN

262 HS ở vòng 2. Các kết quả được trình bày trong các bảng và hình dưới đây: Bảng 3.6. Thống kê điểm TB đánh giá từng tiêu chí của NLTH ở HS qua các thời điểm đánh giá với biện pháp 1 (vòng 1) TTĐ Độ

chí ĐG

K1

TB

lệch chuẩn

K3

Độ TB

lệch

chuẩn

K5

Độ

TB

Y

Tiêu

NH

Điểm TB NLTH qua các thời điểm

lệch

Độ TB

chuẩn

lệch

TBK5TTĐ

T-test (sig.)

K5-TTĐ

chuẩn

1,86 0,63 2,15 0,56 2,54 0,51 2,59

0,49

0,74

0,000

2

1,61 0,54 1,83 0,52 2,18 0,49 2,31

0,47

0,71

0,000

3

1,64 0,54 1,86 0,52 2,30 0,51 2,40

0,49

0,76

0,000

4

1,48 0,52 1,65 0,50 2,01 0,48 2,12

0,38

0,65

0,000

5

1,76 0,53 1,90 0,52 2,30 0,49 2,42

0,49

0,66

0,000

6

1,55 0,51 1,74 0,48 2,09 0,46 2,20

0,42

0,65

0,000

7

1,75 0,56 1,97 0,52 2,31 0,52 2,53

0,50

0,78

0,000

8

1,73 0,50 1,91 0,49 2,12 0,48 2,29

0,46

0,57

0,000

9

1,67 0,49 1,82 0,42 2,09 0,40 2,19

0,39

0,52

0,000

10

1,65 0,48 1,78 0,41 2,04 0,39 2,10

0,31

0,45

0,000

TBC 1,67 0,41 1,86 0,36 2,20 0,32 2,31

0,29

0,64

0,000

DẠ Y

KÈ M

QU

1

CI AL

121

Bảng 3.7. Các tham số đặc trưng đối với biện pháp 1 (vòng 1) Kết quả vòng 1

Tham số

TTĐ

K1

K3

TB

1,67

1,86

2,20

Độ lệch chuẩn

0,41

0,36

0,32

So sánh

K1 và TTĐ

K3 và K1

K5 và K3

K5 và TTĐ

T-test (Sig.)

0,000

0,000

0,000

0,000

0,46

0,94

0,37

1,57

Nhỏ

Lớn

Nhỏ

Rất lớn

2,31

OF

FI

0,29

Y

NH

ƠN

ES (SMD)

K5

QU

Hình 3.7. Sự phát triển NLTH của HS qua các thời điểm đánh giá với biện pháp 1 (vòng 1) Bảng 3.8. Thống kê điểm TB đánh giá từng tiêu chí của NLTH ở HS qua các thời điểm đánh giá với biện pháp 1 (vòng 2)

KÈ M

Điểm TB NLTH qua các thời điểm

Tiêu

TTĐ

K1

K3

K5

TBK5-

T-test (sig.)

TTĐ

1

Độ Độ Độ Độ TB lệch TB lệch TB lệch TB lệch chuẩn chuẩn chuẩn chuẩn 1,84 0,61 2,13 0,59 2,44 0,56 2,63 0,50

0,79

0,000

2

1,61 0,57 1,75 0,53 2,20 0,55 2,44

0,51

0,83

0,000

3

1,74 0,60 1,95 0,59 2,29 0,58 2,55

0,50

0,81

0,000

4

1,50 0,51 1,61 0,51 1,93 0,45 2,08

0,44

0,58

0,000

5

1,76 0,63 1,87 0,62 2,25 0,52 2,44

0,51

0,68

0,000

DẠ Y

chí ĐG

K5-TTĐ

1,58 0,61 1,72 0,57 2,06 0,56 2,23

0,47

7

1,81 0,55 2,05 0,53 2,36 0,51 2,56

0,50

8

1,82 0,54 1,96 0,51 2,19 0,49 2,33

0,47

9

1,74 0,46 1,91 0,45 2,10 0,42 2,22

0,42

10

1,59 0,49 1,72 0,47 1,99 0,39 2,16

0,39

TBC

1,70 0,41 1,87 0,38 2,18 0,34 2,36

0,30

0,65

0,000

0,75

0,000

0,51

0,000

0,48

0,000

0,57

0,000

0,66

0,000

FI

6

CI AL

122

OF

Bảng 3.9. Các tham số đặc trưng đối với biện pháp 1 (vòng 2) Kết quả vòng 2

Tham số

K1

Điểm trung bình

1,70

Độ lệch chuẩn

0,41

So sánh

K5

1,87

2,18

2,36

0,38

0,34

0,30

K1 và TTĐ

K3 và K1

K5 và K3

K5 và TTĐ

T-test (Sig.)

0,000

0,000

0,000

0,000

Mức độ ảnh

0,41

0,82

0,54

1,62

hưởng ES

Nhỏ

Lớn

Trung bình

Rất lớn

KÈ M

QU

Y

NH

K3

ƠN

TTĐ

Hình 3.8. Sự phát triển NLTH của HS qua các thời điểm đánh giá với biện pháp 1 (vòng 2) Nhận xét: Qua số liệu ở các bảng 3.6, 3.7, 3.8, 3.9 đã cho thấy tổng điểm TB của

tất cả các tiêu chí qua các thời điểm đánh giá đã có sự gia tăng (1,67; 1,86; 2,20; 2,31

DẠ Y

ở vòng 1), (1,70; 1,87; 2,18; 2,36 ở vòng 2), điểm TB đánh giá với từng tiêu chí của NLTH cũng tăng rõ rệt (thời điểm trước tác động đều nhỏ hơn 2,0 nhưng sau KHBD K5 đều lớn hơn 2,0) chứng tỏ NLTH của HS đã có sự phát triển khá đồng đều. Độ lệch chuẩn tại từng thời điểm đánh giá và theo từng tiêu chí giảm dần chứng tỏ số

CI AL

123

liệu thu được càng ít phân tán và có độ tin cậy cao hơn. Đặc biệt, các tiêu chí có mức

độ dao động lớn là TC1 (xác định mục tiêu và nội dung học tập) tăng 0,74 ở vòng 1; 0,79 ở vòng 2, TC2 (xác định điều đã biết có liên quan) tăng 0,71 ở vòng 1; 0,83 ở vòng 2, TC3 (xác định phương tiện, cách thức thực hiện các nhiệm vụ TH) tăng 0,76

FI

ở vòng 1; 0,81 ở vòng 2, TC7 (hợp tác với thầy/cô và bạn học) tăng 0,78 ở vòng 1;

0,75 ở vòng 2 chứng tỏ có sự phát triển mạnh các tiêu chí này thông qua biện pháp 1,

OF

nguyên nhân do khi học tập theo mô hình lớp học đảo ngược, HS thường xuyên đọc và nhận thức rõ ràng mục tiêu bài học, xác định được các nhiệm vụ TH, đánh giá trước và sau khi lên lớp về những điều mình đã đạt được, tích cực hợp tác trong lớp học và quá trình TH trực tuyến ở nhà.

ƠN

Hình 3.7, 3.8 đã thể hiện rõ sự tiến bộ của HS qua từng thời điểm TNSP. Sau KHBD K1, NLTH của HS đã có sự phát triển nhưng chưa mạnh, sự chênh lệch giá trị TB nhỏ (0,19 ở vòng 1; 0,17 ở vòng 2), giá trị SMD lần lượt là 0,46; 0,41 cũng

NH

cho thấy mức độ ảnh hưởng nhỏ của tác động, nguyên nhân có thể do các em HS còn chưa quen với cách học và các công cụ học tập trực tuyến mới. Tuy nhiên sau KHBD K3, NLTH của HS đã có sự phát triển mạnh hơn, giá trị TB đã lớn hơn so với KHBD K1 (0,34 ở vòng 1; 0,31 ở vòng 2), các giá trị SMD 0,94; 0,82 cũng cho thấy mức độ

Y

ảnh hưởng lớn, đặc biệt sau KHBD K5, giá trị TB tăng mạnh so với thời điểm TTĐ

QU

(0,64 ở vòng 1; 0,66 ở vòng 2), SMD cũng tăng lần lượt là 1,57; 1,62 (phản ảnh mức độ ảnh hưởng rất lớn). Ngoài ra, các giá trị tham số p (sig.) trong phép kiểm định Ttest phụ thuộc luôn nhỏ hơn 0,05 khẳng định sự phát triển này không phải ngẫu nhiên mà do tác động của biện pháp 1 mang lại.

KÈ M

Kết quả đối với biện pháp 2

Tương tự biện pháp 1, chúng tôi tiến hành thống kê mô tả về điểm đánh giá theo

tiêu chí NLTH của HS tại các thời điểm trước tác động, sau KHBD K6, sau KHBD K7 và sau KHBD K8. Kết quả được tổng hợp và trình bày dưới đây: Bảng 3.10. Thống kê điểm TB đánh giá từng tiêu chí của NLTH ở HS qua các

DẠ Y

thời điểm đánh giá với biện pháp 2 (vòng 1)

Tiêu chí ĐG

Điểm TB NLTH qua các thời điểm TTĐ K6 K7 K8 TB Độ TB Độ TB Độ TB Độ

TBK8TTĐ

T-test (sig.)

K8-TTĐ

CI AL

124

1

lệch lệch lệch lệch chuẩn chuẩn chuẩn chuẩn 1,87 0,54 2,17 0,53 2,54 0,51 2,62 0,49

2

1,66 0,53 1,86 0,51 2,06 0,47 2,20

0,42

3

1,75 0,57 2,00 0,53 2,36 0,52 2,47

0,51

4

1,55 0,53 1,81 0,51 2,08 0,47 2,25

0,46

0,70

0,000

5

1,88 0,56 2,28 0,54 2,50 0,51 2,65

0,49

0,77

0,000

6

1,63 0,52 1,84 0,50 2,14 0,49 2,23

0,45

0,60

0,000

7

1,80 0,54 2,04 0,53 2,43 0,51 2,56

0,50

0,76

0,000

8

1,75 0,55 2,00 0,53 2,43 0,51 2,50

0,50

0,75

0,000

9

1,71 0,49 1,89 0,46 2,10 0,45 2,24

0,44

0,53

0,000

10

1,64 0,50 1,85 0,44 2,02 0,41 2,12

0,35

0,48

0,000

TBC

1,72 0,40 1,97 0,38 2,27 0,33 2,38

0,29

0,66

0,000

0,000

0,54

0,000

0,72

0,000

ƠN

OF

FI

0,75

Tham số

TTĐ

NH

Bảng 3.11. Các tham số đặc trưng đối với biện pháp 2 (vòng 1) Kết quả vòng 1 K6 K7

K8

1,97

2,27

2,38

1,72

Độ lệch chuẩn

0,40

0,38

0,33

0,29

So sánh

K6 và TTĐ

K7 và K6

K8 và K7

K8 và TTĐ

0,000 0,63 Trung bình

0,000 0,78 Trung bình

0,000 0,36 Nhỏ

0,000 1,65 Rất lớn

DẠ Y

KÈ M

ES (SMD)

QU

T-test (Sig.)

Y

TB

Hình 3.9. Sự phát triển NLTH của HS qua các thời điểm đánh giá với biện pháp 2 (vòng 1)

CI AL

125

Bảng 3.12. Thống kê điểm TB đánh giá từng tiêu chí của NLTH ở HS qua các thời điểm đánh giá với biện pháp 2 (vòng 2) Điểm TB NLTH qua các thời điểm Độ

ĐG

TB

lệch

K7

Độ TB

chuẩn

lệch chuẩn

Độ TB

lệch chuẩn

T-test

K8

TBK8-

(sig.)

FI

Tiêu chí

K6

K5-

Độ TB

lệch

TTĐ

TTĐ

chuẩn

OF

TTĐ

1,88 0,61 2,18 0,56 2,61 0,52 2,68

0,49

0,80

0,000

2

1,68 0,58 1,84 0,57 2,21 0,53 2,28

0,50

0,60

0,000

3

1,75 0,58 1,93 0,54 2,36 0,54 2,45

0,53

0,70

0,000

4

1,49 0,52 1,78 0,48 2,06 0,47 2,19

0,46

0,70

0,000

5

1,84 0,58 2,22 0,57 2,41 0,52 2,54

0,51

0,70

0,000

6

1,58 0,50 1,88 0,46 2,12 0,46 2,20

0,46

0,62

0,000

7

1,79 0,55 2,11 0,52 2,53 0,50 2,63

0,48

0,84

0,000

8

1,79 0,58 2,01 0,50 2,34 0,50 2,52

0,50

0,73

0,000

9

1,70 0,54 1,87 0,48 2,18 0,47 2,24

0,47

0,54

0,000

10

1,58 0,53 1,82 0,45 2,02 0,44 2,13

0,41

0,55

0,000

TBC

1,71 0,43 1,96 0,39 2,29 0,32 2,39

0,31

0,68

0,000

QU

Y

NH

ƠN

1

Bảng 3.13. Các tham số đặc trưng đối với biện pháp 2 (vòng 2)

KÈ M

Tham số

Kết quả vòng 2

TTĐ

K6

K7

K8

TB

1,71

1,96

2,29

2,39

Độ lệch chuẩn

0,43

0,39

0,32

0,31

K6 và TTĐ

K7 và K6

K8 và K7

K8 và TTĐ

0,000

0,000

0,000

0,000

0,59

0,83

0,33

1,58

Trung bình

Lớn

Nhỏ

Rất lớn

DẠ Y

T-test (Sig.) ES (SMD)

OF

FI

CI AL

126

Hình 3.10. Sự phát triển NLTH của HS qua các thời điểm đánh giá

ƠN

với biện pháp 2 (vòng 2) Nhận xét: Bảng 3.10, 3.11, 3.12, 3.13 đã cho thấy tổng điểm TB 10 tiêu chí qua các thời điểm đánh giá có sự gia tăng (1,72; 1,97; 2,27; 2,38 ở vòng 1), (1,71; 1,96;

NH

2,29; 2,39 ở vòng 2), điểm TB đánh giá với từng tiêu chí của NLTH cũng tăng rõ rệt sau KHBD K8 so với thời điểm TTĐ chứng tỏ NLTH của HS đã có sự phát triển khá đồng đều. Độ lệch chuẩn tại từng thời điểm đánh giá và theo từng tiêu chí giảm dần chứng tỏ số liệu thu được càng ít phân tán và có độ tin cậy cao hơn. Các tiêu chí có

Y

sự phát triển mạnh qua biện pháp 2 được xác định là TC1 (xác định mục tiêu và nội dung học tập) tăng 0,75 ở vòng 1; 0,80 ở vòng 2, TC3 (xác định phương tiện và cách

QU

thức thực hiện nhiệm vụ TH) tăng 0,72 ở vòng 1; 0,70 ở vòng 2, TC4 (lập thời gian biểu và dự kiến kết quả TH) tăng 0,70 ở vòng 1; 0,70 ở vòng 2, TC5 (thu thập thông tin) tăng 0,77 ở vòng 1; 0,70 ở vòng 2 và TC7 (hợp tác với thầy cô và bạn học) tăng

KÈ M

0,76 ở vòng 1; 0,84 ở vòng 2, TC8 (trình bày và bảo vệ kết quả học tập) tăng 0,75 ở vòng 1; 0,73 ở vòng 2, có lẽ do đây là các công việc/nhiệm vụ mà HS thường xuyên được yêu cầu tiến hành trong quá trình thực hiện các DA học tập. Các tiêu chí TC9, TC10 ít phát triển hơn cả do có mức độ yêu cầu cao nên việc rèn luyện cần có nhiều thời gian hơn và đòi hỏi GV phải thường xuyên hướng dẫn, phản hồi cho HS trong việc đánh giá và rút kinh nghiệm học tập.

DẠ Y

Qua hình 3.9, 3.10 cho thấy sự tiến bộ của từng tiêu chí qua các KHBD từ K6,

K7, K8. Cụ thể sau KHBD K6, giá trị TB tăng (0,25 ở vòng 1; 0,25 ở vòng 2), giá trị SMD vòng 1 và vòng 2 lần lượt là 0,63; 0,59 phản ánh mức độ ảnh hưởng trung bình của tác động. Tiếp đó, giá trị TB tiếp tục gia tăng mạnh hơn sau KHBD K7, (0,55 ở

CI AL

127

vòng 1; 0,58 ở vòng 2) và KHBD K8 (0,66 ở vòng 1; 0,68 ở vòng 2), giá trị SMD cũng phản ánh mức độ ảnh hưởng ở rất lớn (1,65; 1,58). Sự thay đổi này không phải do ngẫu nhiên mà do tác động mang lại bởi các giá trị tham số p (Sig.) trong phép kiểm định T-test đều nhỏ hơn 0,05.

FI

Như vậy kết quả TNSP đã phản ánh tính khả thi, hiệu quả và vai trò quan trọng của cả hai biện pháp vận dụng BL trong DH đối với sự phát triển NLTH của HS qua

OF

từng bài học/nội dung học tập. b. Kết quả tự đánh giá của HS

Song song với đánh giá của GV, chúng tôi cũng tiến hành lấy ý kiến của 934 HS tham gia TN về 2 biện pháp đề xuất qua phiếu tự đánh giá (472 HS ở biện pháp 1 và

QU

Y

NH

Kết quả đối với biện pháp 1

ƠN

462 HS ở biện pháp 2). Số liệu thu được được thống kê và phân tích dưới đây:

DẠ Y

KÈ M

Hình 3.11. Kết quả tự đánh giá của HS ở thời điểm trước và sau tác động với biện pháp 1 (vòng 1)

Hình 3.12. Kết quả tự đánh giá của HS ở thời điểm trước và sau tác động với biện pháp 1 (vòng 2)

CI AL

128

Nhận xét: Kết quả ở hình 3.11 và 3.12 cho thấy điểm trung bình chung của các tiêu chí đánh giá đã có sự gia tăng (1,72 lên 2,38 ở vòng 1; 1,70 lên 2,37 ở vòng 2), điểm của từng tiêu chí STĐ đều được các HS đánh giá cao hơn mức TTĐ, trong đó

tiêu chí có sự thay đổi nhiều nhất (biên độ dao động lớn ở 2 thời điểm STĐ - TTĐ)

FI

là TC1 (0,76 ở vòng 1; 0,79 ở vòng 2); TC2 (0,78; 0,82), TC3 (0,80; 0,78), TC7 (0,75; 0,76). Điều này khá tương đồng với sự đánh giá của GV, một lần nữa khẳng định hiệu

OF

quả và ưu điểm của biện pháp 1 đến sự phát triển NLTH của HS.

Giải thích cho sự phát triển này, ý kiến của một số HS cho rằng: nhờ học tập trực tuyến kết hợp, việc TH ở nhà của các em đã được định hướng rất rõ ràng và hỗ trợ

ƠN

hiệu quả từ GV, các em đã chủ động hơn rất nhiều trong việc TH, xác định rõ ràng được mục tiêu bài học và các nhiệm vụ TH của mình, thường xuyên giúp đỡ và phối hợp với các bạn khác trong cả quá trình TH trực tuyến và trên lớp học, các em cũng đã có thói quen đánh giá kết quả đạt được sau mỗi giai đoạn học tập để định hướng

NH

cho giai đoạn tiếp theo. Việc thực hiện các nhiệm vụ vận dụng có tính thực tiễn cao, có chấm điểm cũng giúp các em rất thích thú và tích cực TH. Tuy nhiên, một số em cũng bày tỏ rằng việc học tập với khá nhiều các nhiệm vụ

Y

nên cũng gây tâm lý căng thẳng thời gian đầu và do đó rất cần GV thường xuyên nhắc

QU

nhở, phản hồi, động viên và khích lệ.

DẠ Y

KÈ M

Kết quả đối với biện pháp 2

Hình 3.13. Kết quả tự đánh giá của HS ở thời điểm trước và sau tác động với biện pháp 2 (vòng 1)

OF

FI

CI AL

129

Hình 3.14. Kết quả tự đánh giá của HS ở thời điểm trước và sau tác động với biện pháp 2 (vòng 2)

ƠN

Nhận xét: Qua số liệu ở các hình 3.13, 3.14 cho thấy NLTH của HS qua tự đánh giá cũng đã có sự phát triển rõ rệt qua biện pháp 2, cụ thể điểm trung bình chung của các tiêu chí đã tăng tại thời điểm STĐ so với TTĐ (0,68 ở vòng 1 và 0,69 ở vòng 2),

NH

điểm trung bình của từng tiêu chí cũng đều có sự gia tăng, các tiêu chí có độ tăng lớn là TC1 (0,79 và 0,80), TC3 (0,74 và 0,82), TC4 (0,67 và 0,73), TC5 (0,72 và 0,73), TC7 (0,84 và 0,78), TC8 (0,79 và 0,71) chứng tỏ biện pháp 2 đã có tác động mạnh đến sự phát triển các tiêu chí này của NLTH ở HS. Giải thích cho sự phát triển này,

Y

ý kiến của một số HS cho rằng trong quá trình thực hiện DA học tập, các em đã được

QU

tham gia đề xuất ý tưởng, mục tiêu và các vấn đề cần giải quyết của DA, được cùng nhau lập kế hoạch thực hiện DA, tìm kiếm và tổng hợp các thông tin, tương tác nhiều hơn với nhau và với thầy cô qua môi trường trực tuyến, đã tạo ra được các sản phẩm thực tiễn và trình bày sáng tạo theo các cách khác nhau, đặc biệt các em rất hào hứng

KÈ M

với phần hỏi đáp, tranh luận khi đánh giá sản phẩm DA, qua đó phát triển được rất nhiều các kĩ năng so với thời điểm trước đây. c. Kết quả thu được từ bài kiểm tra Chúng tôi sử dụng 4 bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập và NLTH của HS. Đối

với biện pháp 1 sử dụng 2 bài kiểm tra (BKT1 sau KHBD K3 kết thúc chủ đề về

DẠ Y

Hiđrocacbon không no, BKT2 sau khi kết thúc KHBD K5). Đối với biện pháp 2 cũng sử dụng 2 bài kiểm tra. Nội dung đề kiểm tra được trình bày trong phần phụ lục 7.

Kết quả đối với biện pháp 1

Kết quả điểm kiểm tra ở các lớp TN và ĐC trong biện pháp 1 qua 2 vòng được

CI AL

130

chúng tôi thống kê, tính tần số, tần suất, tuần suất lũy tích và so sánh trong các hình và bảng dưới đây:

Bảng 3.14. Phân phối tần suất lũy tích điểm BKT của HS lớp TN và ĐC qua biện pháp 1 Lớp

KT

% số HS đạt điểm xi trở xuống

Tổng HS

1 2

3

4

5

6

2

0

9

10

TN

210

0 0

0,48

4,29

13,34 33,82 83,34 98,58 100

ĐC

216

0 0 0,46 4,16

9,72

31,02 74,08 94,45 99,54 100

TN

210

0 0

0

1,90

10,95 38,09 69,52 97,14 100

ĐC

216

0 0

0

0

ƠN

1

8

OF

Vòng 1

7

FI

Bài

2,31 10,18 34,25 68,05 94,44

100

100

Vòng 2 262

0 0

0

ĐC

256

0 0

0

TN

262

0 0

0

ĐC

256

0 0

0

0

0,76

6,49

27,10 72,52 97,71 100

0,39

5,86

28,52 58,60 91,02

100

100

0

2,29

8,78

1,56

8,20

30,47 58,20 84,37 99,21 100

24,05 53,44 94,28 100

Y

2

TN

NH

1

QU

Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trưng các BKT qua biện pháp 1 BKT

Đối tượng

KÈ M

Điểm trung bình Độ lệch chuẩn

DẠ Y

T-test (sig.)

Mức độ ảnh hưởng ES

BKT1

BKT2

TN

ĐC

TN

ĐC

Vòng 1

6,66

5,87

6,82

5,91

Vòng 2

6,95

6,16

7,17

6,18

Vòng 1

1,04

1,13

1,11

1,24

Vòng 2

0,92

1,07

1,08

1,23

Vòng 1

0,000

0,000

Vòng 2

0,000

0,000

Vòng 1

0,70

0,82

Vòng 2

0,75

0,80

OF

FI

CI AL

131

Hình 3.15. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và

Y

NH

ƠN

ĐC qua biện pháp 1 (vòng 1)

QU

Hình 3.16. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC qua biện pháp 1 (vòng 2)

Kết quả đối với biện pháp 2 Tương tự đối với biện pháp 1, kết quả bài kiểm tra trong quá trình TNSP vòng 1

KÈ M

và vòng 2 của biện pháp 2 cũng được thống kê và trình bày dưới đây: Bảng 3.16. Phân phối tần suất lũy tích điểm BKT của HS lớp TN và ĐC

DẠ Y

Lớp

qua biện pháp 2 % số HS đạt điểm xi trở xuống

Tổng HS

1

2

3

4

5

6

7

8

7,14

57,14

87,5

9

10

Vòng 1

TN

224

0

0

0

ĐC

225

0

0

0

0

1,34

3,56 14,23 40,45 72,01 96,90

97,77 100 100

100

CI AL

132

TN

224

0

0

0

0

0,89

8,48

42,41 76,79 96,88 100

ĐC

225

0

0

0

0,44

9,77

32,88 71,99 95,99 99,55 100

Vòng 2 0

0

0

ĐC

233

0

0

0

TN

238

0

0

0

ĐC

233

0

0

0

2.52

12,18 51,26 80,67 97,90 100

3,00 12,87 0

0,43 3,01

36,9

74,24 96,99 99,99 100

FI

238

0,84

10,08 37,81 73,52 97,47 100

9,88

39,92 72,54 94,43 99,58 100

OF

TN

Bảng 3.17. Tổng hợp các tham số đặc trưng của các BKT qua biện pháp 2 BKT1

Đối tượng Vòng 1 Vòng 2

Độ lệch chuẩn

ĐC

TN

ĐC

6,49

5,73

6,75

5,89

6,55

5,76

6,80

5,80

Vòng 1

0,89

1,15

0,99

1,03

Vòng 2

1,03

1,10

1,01

1,14

Vòng 1

0,000

0,000

Vòng 2

0,000

0,000

Vòng 1

0,65

0,82

Vòng 2

0,71

0,87

QU

Y

T-test (Sig.)

DẠ Y

KÈ M

Mức độ ảnh hưởng ES

BKT2

TN

NH

Điểm trung bình

ƠN

BKT

Hình 3.17. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và ĐC qua biện pháp 2 (vòng 1)

OF

FI

CI AL

133

Hình 3.18. Đồ thị đường lũy tích biểu diễn kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và

ƠN

ĐC qua biện pháp 2 (vòng 2) Nhận xét: Kết quả các bài kiểm tra ở 2 biện pháp qua 2 vòng TN đều cho thấy có sự khác biệt rõ rệt về kết quả học tập và phần nào phản ánh sự khác biệt về một số hình BL trong dạy học, cụ thể:

NH

biểu hiện NLTH của HS lớp TN và ĐC sau khi áp dụng 2 biện pháp vận dụng mô - Điểm TB của các BKT ở lớp TN luôn lớn hơn lớp ĐC và đồ thị đường lũy tích kết quả điểm bài kiểm tra ở lớp TN luôn nằm bên phải và phía dưới so với đồ thị

Y

đường lũy tích kết quả điểm bài kiểm tra ở lớp ĐC, chứng tỏ chất lượng học tập của

QU

các lớp TN tốt hơn các lớp ĐC.

- Các giá trị Sig. của phép kiểm chứng T-test về sự khác biệt giữa kết quả điểm TB bài kiểm tra giữa lớp TN và lớp ĐC đều < 0,05. Chứng tỏ các kết quả thu thập được là có ý nghĩa thống kê, sự chênh lệch không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên mà

KÈ M

do tác động của các biện pháp mang lại.

- Giá trị SMD phản ảnh mức độ ảnh hưởng của tác động đến kết quả các bài kiểm

tra nằm trong khoảng 0,6 - 0,9 chứng tỏ ảnh hưởng của các tác động ở mức TB và lớn.

Kết quả phân tích, so sánh, đánh giá số liệu thực nghiệm ở trên đã cho thấy 2 biện

pháp vận dụng mô hình BL trong dạy học đã góp phần phát triển NLTH và nâng cao

DẠ Y

kết quả học tập của HS lớp TN cao hơn so với các lớp ĐC. Mặc dù thời gian TNSP chưa nhiều và đối tượng TNSP còn hạn chế nhưng phương pháp, nội dung, quy trình TNSP theo 2 biện pháp trên đã được đa số GV và HS đánh giá cao trong quá trình dạy học phần HHHC lớp 11 ở trường THPT.

CI AL

134

d. Kết quả thu được từ phiếu khảo sát GV

Phiếu khảo sát nhằm đánh giá mức độ ảnh hưởng của mỗi biện pháp đến sự phát

triển từng biểu hiện NLTH ở HS, đồng thời cung cấp thêm thông tin để khẳng định tính khả thi, hiệu quả của mỗi biện pháp tác động và làm cơ sở để điều chỉnh cách

FI

thức tổ chức hoạt động DH. Chúng tôi đã sử dụng phiếu khảo sát (nội dung trình bày ở phụ lục 7.9) để lấy ý kiến của 12 GV (biện pháp 1) và 13 GV (biện pháp 2) sau TN.

Y

NH

ƠN

OF

Kết quả được thể hiện qua hình 3.19 và 3.20 dưới đây:

DẠ Y

KÈ M

QU

Hình 3.19. Ý kiến đánh giá của GV về mức độ ảnh hưởng của biện pháp 1

Hình 3.20. Ý kiến đánh giá của GV về mức độ ảnh hưởng của biện pháp 2

CI AL

135

Nhận xét: Qua biểu đồ hình 3.19 và 3.20 đã cho thấy 100% GV đều đồng ý đánh giá mức độ ảnh hưởng từ nhỏ đến rất lớn của các biện pháp đến sự phát triển từng

tiêu chí của NLTH chứng tỏ hai biện pháp đều có ảnh hưởng toàn diện đến sự phát

NLTH của HS. Đặc biệt biện pháp 1 đã ảnh hưởng lớn và rất lớn (% đánh giá cao ở

FI

các mức độ này) đến TC1, TC2, TC3, TC7 và tương tự các tiêu chí được đánh giá là ảnh hưởng lớn và rất lớn bởi biện pháp 2 là TC1, TC3, TC4, TC5, TC7, TC8. Ở cả

OF

hai biện pháp đã có sự ảnh hưởng lớn và lặp lại đối với các TC1, TC3, TC7 của NLTH ở HS. Điều này, cho thấy việc tổ chức dạy học theo các mô hình BL đã đạt được mục tiêu ban đầu đề ra.

Như vậy, từ các kết quả thu được qua đánh giá của GV, tự đánh giá của HS, bài

ƠN

kiểm tra, phiếu khảo sát GV đều phản ánh sự phát triển NLTH của HS lớp TN, kết quả học tập và một số biểu hiện NLTH của HS các lớp TN cao hơn lớp ĐC. Điều này đã khẳng định tính khả thi, hiệu quả của 2 biện pháp vận dụng mô hình BL trong việc

NH

phát triển NLTH của HS qua dạy học phần HHHC lớp 11 ở trường THPT và hoàn

DẠ Y

KÈ M

QU

Y

toàn phù hợp với các giả thuyết đã đặt ra trong luận án.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3

CI AL

136

Trong chương 3, nghiên cứu đã trình bày mục tiêu, đối tượng, kế hoạch TNSP và tiến hành phân tích định tính, định lượng các kết quả thu được từ quá trình TNSP ở

FI

16 trường THPT thuộc 3 miền Bắc, Trung và Nam Bộ.

Dựa trên kết quả đánh giá của GV và tự đánh giá của HS cho thấy tất cả các biểu

OF

hiện NLTH của HS tham gia TN đã được rèn luyện và có sự phát triển vượt bậc qua từng KHBD tương ứng với 2 biện pháp tác động, qua kết quả bài kiểm tra cũng đã cho thấy chất lượng học tập và một số biểu hiện NLTH của HS các lớp TN tốt hơn so với HS ở các lớp ĐC. Các giá trị sig. < 0,05 của phép kiểm chứng T- test đã cho thấy

ƠN

sự các gia tăng này là có ý nghĩa. Kết quả khảo sát GV về mức độ ảnh hưởng của các biện pháp cũng đã cho thấy rõ ưu thế của mỗi quy trình DH tương ứng với các biện pháp tác động trong việc phát triển các biểu hiện cụ thể của NLTH ở HS. Điều này

NH

phù hợp cả về lý thuyết và thực tiễn vì trong quá trình học tập, HS đã được thực hiện thường xuyên các nhiệm vụ TH dưới sự hướng dẫn và quản lý chặt chẽ của GV. Kết quả thực nghiệm đã khẳng định 2 biện pháp vận dụng mô hình BL trong DH phần HHHC lớp 11 là khả thi và phù hợp, mang lại hiệu quả tốt trong việc phát triển

Y

NLTH cho HS. Các tiêu chí và công cụ được sử dụng để đánh giá NLTH của HS

QU

trong các mô hình BL, các KHBD, công cụ và nội dung hỗ trợ DH đã được thiết kế là hợp lí. Từ đó cho phép chúng tôi khẳng định TNSP đã đạt được mục đích đề ra,

DẠ Y

KÈ M

tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và ý nghĩa thực tiễn của đề tài.