PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG MÔN TIN HỌC LỚP 11 TRƯỜNG THPT by Dạy Kèm Quy Nhơn Official

DẠY HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

vectorstock.com/30118759

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG MÔN TIN HỌC LỚP 11 TRƯỜNG THPT WORD VERSION | 2019 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

DƯƠNG THỊ NGỌC ÁNH

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG MÔN TIN HỌC LỚP 11 TRƯỜNG THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Sư phạm Tin học

HÀ NỘI, 2018

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2 VIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

DƯƠNG THỊ NGỌC ÁNH

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG MÔN TIN HỌC LỚP 11 TRƯỜNG THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Sư phạm Tin học Người hướng dẫn khoa học TS. LƯU THỊ BÍCH HƯƠNG ThS. TRỊNH NGỌC TRÚC

HÀ NỘI, 2018

LỜI CẢM ƠN Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành đề tài “Phương pháp dạy học tình huống có vấn đề trong môn tin học lớp 11 trường THPT”, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến quý thầy cô Viện CNTT - Trường ĐHSP Hà Nội 2 cùng với tri thức và tâm huyết của mình đã truyền đạt vốn kiến thức quý báu trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu vừa qua. Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn cô Lưu Thị Bích Hương và thầy Trịnh Ngọc Trúc giảng viên Viện CNTT – Trường ĐHSP Hà Nội 2 đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn em hoàn thành đề tài khóa luận. Cuối cùng em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy, cô giáo trong tổ Lý – Tin – Công nghệ của trường THPT Mỹ Hào, đặc biệt là cô hướng dẫn thực tập Phạm Thị Hồng Chuyên đã tạo điều kiện thuận lợi giúp đỡ và đóng góp ý kiến để em thực hiện khóa luận này. Em xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, tháng 5 năm 2018 Sinh viên thực hiện

Dương Thị Ngọc Ánh

LỜI CAM ĐOAN Em xin cam đoan: 1. Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng em và được sự hướng dẫn trực tiếp của TS.Lưu Thị Bích Hương và ThS.Trịnh Ngọc Trúc. Các nội dung nghiên cứu, những số liệu kết quả được chính em thu thập trong thời gian thực tập tại trường THPT Mỹ Hào. 2. Các tham khảo dùng trong khóa luận đều được trích dẫn rõ ràng tên tác giả, tên công trình, thời gian và địa điểm công bố. 3. Mọi sao chép không hợp lệ, vi phạm quy chế đào tạo, hay gian trá, em xin chịu hoàn toàn trách nhiệm. Hà Nội, tháng 5 năm 2018 Sinh viên thực hiện

Dương Thị Ngọc Ánh

DANH MỤC CHỮ CÁI VIẾT TẮT ĐC

Đối chứng

Giáo viên

Học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THCVD

Tình huống có vấn đề

THPT

Trung học phổ thông

Thực nghiệm

DANH MỤC BẢNG BIỂU Bảng 1.1: Các mức độ của tình huống có vấn đề .................................................... 10 Bảng 1.2: Mức độ sử dụng các PPDH tích cực ở trường THPT ............................. 18 Bảng 1.3: Ý kiến GV về việc dạy học bằng PPDH tình huống có vấn đề .............. 19 Bảng 1.4: Kết quả điều tra về ý thức học tập và phương pháp học môn Tin học của học sinh.................................................................................................................... 20 Bảng 3.1: Các nhóm thực nghiệm và đối chứng ..................................................... 51 Bảng 3.2: Thống kê kết quả học tập môn Tin học trước thực nghiệm ................... 51 Bảng 3.3: Kết quả phiếu điều tra bài tập ................................................................. 58 Bảng 3.4: Kết quả điều tra sau thực nghiệm ........................................................... 59

DANH MỤC HÌNH VẼ Hình 1.1: Tam giác .............................................................................................. 12 Hình 2.1: Sơ đồ về quy trình xây dựng tình huống có vấn đề (THCVD) ........... 30 Hình 2.2: Sơ đồ về quy trình dạy học giải quyết vấn đề ..................................... 38

MỤC LỤC MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................. 4 1.1. Khái niệm ...................................................................................................... 4 1.1.1. Tình huống .................................................................................................. 4 1.1.2. Tình huống dạy học..................................................................................... 4 1.1.3. Phương pháp dạy học tình huống................................................................ 5 1.2. Tình huống có vấn đề trong dạy học ............................................................. 5 1.2.1. Khái niệm .................................................................................................... 5 1.2.2. Phân loại ...................................................................................................... 8 1.2.3. Các mức độ của tình huống có vấn đề ...................................................... 10 1.2.4. Yêu cầu khi xây dựng tình huống có vấn đề ............................................. 11 1.2.5. Mục đích .................................................................................................... 11 1.2.6. Một số cách tạo tình huống có vấn đề ....................................................... 12 1.3. Thực trạng về sử dụng PPDH tình huống có vấn đề trong dạy học ........... 17 1.3.1. Điều tra thăm dò ý kiến GV ...................................................................... 18 1.3.2. Điều tra thăm dò ý kiến HS....................................................................... 20 1.3.3. Đánh giá chung ......................................................................................... 21 CHƯƠNG 2. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG MÔN TIN HỌC LỚP 11 ...................................................... 23 2.1. Vị trí và đặc điểm môn Tin học ................................................................... 23 2.2. Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học 11 ....... 28 2.3. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học ............... 30 2.4. Quy trình dạy học sinh giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học.......................................................................................................................37 2.5. Phân tích một số nội dung có sử dụng phương pháp dạy học tình huống có vấn đề .................................................................................................................. 41 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 51 3.1. Mục đích thực nghiệm.................................................................................. 51 3.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................ 51 3.3. Kế hoạch thực nghiệm.................................................................................. 51

3.4. Nội dung thực nghiệm .................................................................................. 58 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ..................................................................... 58 3.5.1. Bảng thống kê............................................................................................ 58 3.5.2. Kết luận rút ra từ kết quả thực nghiệm ..................................................... 59 KẾT LUẬN VÀ HƯỚNG PHÁT TRIỂN .......................................................... 61 TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 63 PHỤ LỤC ............................................................................................................ 64

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong tình hình kinh tế xã hội hiện nay, xu hướng toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế đã trở thành xu thế chung của thời đại. Khi khoa học kỹ thuật của nhân loại phát triển như vũ bão, nền kinh tế tri thức có tính toàn cầu thì nhiệm vụ của ngành giáo dục vô cùng to lớn, vừa mang tính giáo dục, vừa mang tính giáo dưỡng nhưng cao hơn là giáo dưỡng hướng thiện khoa học. Trong xu thế đó, mỗi quốc gia cần tự tìm một hướng đi thích hợp với điều kiện hoàn cảnh cụ thể của quốc gia mình để tồn tại và phát triển. Nhận thức rõ yêu cầu khách quan trước tình hình mới, phát triển giáo dục là một trong những mục tiêu quốc sách hàng đầu được Đảng và Nhà nước đặc biệt quan tâm và chú trọng. Tại điều 28.2, Luật Giáo dục quy định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Dạy học không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức mà phải dạy cho học sinh con đường tìm ra kiến thức. Thực tế, kiến thức càng thiết thực, càng hấp dẫn, càng lôi cuốn thì học sinh càng dễ dàng tiếp nhận và nhớ lâu. Để những kiến thức khoa học khô cứng trở nên gần gũi với học sinh thì thông qua việc giải quyết các tình huống gắn với thực tiễn, học sinh sẽ có cơ hội rèn luyện tư duy, hoạt hóa năng lực tự học, tự nghiên cứu, biến họ từ khách thể trở thành chủ thể của quá trình nhận thức và học tập, từng bước giành lấy tri thức khoa học, phát triển khả năng thích ứng với các tình huống khác nhau trong học tập cũng như cuộc sống. Từ những lý do đó, em đã chọn đề tài “Phương pháp dạy học tình huống có vấn đề trong môn Tin học 11 Trường THPT” để nghiên cứu xây dựng các tình huống và hướng dẫn học sinh cách giải quyết các tình huống. Qua đó không chỉ tạo hứng thú và phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức cho học 1

sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Tin học ở trường THPT mà quan trọng hơn là rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề. 2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu - Tìm hiểu phương pháp dạy học tình huống có vấn đề. - Một số cách tạo tình huống có vấn đề. - Nguyên tắc, quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học. - Quy trình dạy học sinh giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học lớp 11. - Phân tích một số nội dung có sử dụng phương pháp dạy học hình huống có vấn đề trong môn Tin học lớp 11. - Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của phương pháp dạy học tình huống có vấn đề. Đồng thời đúc rút kinh nghiệm giảng dạy. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Phương pháp dạy học tình huống có vấn đề. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Phương pháp dạy học tình huống có vấn đề trong môn Tin học lớp 11 ở trường THPT Mỹ Hào. 4. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Nghiên cứu các văn bản, nghị quyết của Đảng, của chính phủ, của ngành giáo dục về đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông. - Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Tham khảo ý kiến của các nhà khoa học về phương pháp dạy học tình huống có vấn đề. - Phương pháp điều tra xã hội học: Điều tra thực trạng giáo dục nghiệp vụ sư phạm và rèn luyện kĩ năng sử dụng các phương pháp/kĩ thuật dạy học. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng các giải pháp đề xuất.

5. Cấu trúc khóa luận Ngoài mở đầu, kết luận và hướng phát triển, mục lục và tài liệu tham khảo khóa luận gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2: Vận dụng phương pháp dạy học tình huống có vấn đề trong môn Tin học 11 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1. Khái niệm 1.1.1. Tình huống Theo Từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết”. Theo Từ điển Tâm lý học, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội (2000): “Tình huống là hệ thống các sự kiện bên ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác dụng thúc đẩy chủ thể đó. Trong quan hệ không gian, tình huống xảy ra bên ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ thời gian, tình huống xảy ra trước so với hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động”. Theo Boehrer (1995) thì: “Tình huống là một câu chuyện, có cốt truyện và nhân vật, liên hệ đến một hoàn cảnh cụ thể, từ góc độ cá nhân hay nhóm, và thường là hành động chưa hoàn chỉnh. Đó là một câu chuyện cụ thể và chi tiết, chuyển nét sống động và phức tạp của đời thực vào lớp học” [1]. 1.1.2. Tình huống dạy học Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà người học đã trở thành chủ thể hoạt động của đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học, nhằm một mục đích dạy học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức. Bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng mối liên hệ M-N-P (mục đích – nội dung – phương pháp) theo chiều ngang tại một thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức. Theo PGS.TS Phan Trọng Ngọ thì “Tình huống dạy học là tình huống trong đó có sự ủy thác của người giáo viên. Sự ủy thác này chính là quá trình người giáo viên đưa ra những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện tình huống sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học”. 4

Tuy nhiên, một tình huống thông thường chưa phải là tình huống dạy học. Để một tình huống thông thường trở thành tình huống dạy học khi có sự ủy thác của giáo viên và được giáo viên sử dụng với dụng ý tạo ra môi trường làm việc cho người học. Tình huống không phải là những trường hợp bất kỳ trong thực tế mà là những tình huống đã được điều chỉnh, nghiên cứu kỹ lưỡng để mang tính điển hình và phục vụ tốt cho mục đích và mục tiêu giáo dục, tức là giúp cho người học có thể hiểu và vận dụng tri thức cũng như rèn luyện được các kỹ năng và kỹ xảo. Tình huống được sử dụng để khuyến khích người học phân tích, bình luận, đánh giá, suy xét và trình bày ý tưởng của mình để qua đó, từng bước chiếm lĩnh tri thức hay vận dụng những kiến thức đã học vào những trường hợp thực tế. Tình huống yêu cầu người đọc phải từng bước nhập vai người ra quyết định cụ thể [1]. 1.1.3. Phương pháp dạy học tình huống  PPDH tình huống là cách thức giáo viên tổ chức cho người học tự lực nghiên cứu và giải quyết các tình huống từ thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp gắn với những chủ đề học tập, qua đó người học tự lực lĩnh hội tri thức mới và cách thức hành động mới, hình thành, phát triển năng lực giải quyết các vấn đề và nghề nghiệp [1].  PPDH tình huống thể hiện ở các đặc điểm sau: - Tình huống dạy học là đối tượng chính của hoạt động dạy học. - Người học tự nghiên cứu tình huống và giải quyết các vấn đề mà tình huống đặt ra. - Giáo viên là người tổ chức, hướng dẫn, ủy thác và điều phối. 1.2. Tình huống có vấn đề trong dạy học 1.2.1. Khái niệm 1.2.1.1. Vấn đề Vấn đề, được hiểu một cách đơn giản là những vướng mắc, khó khăn trong cuộc sống hoặc trong khoa học mà ta cần giải quyết.

Trong phạm vi của tài liệu biên soạn, thuật ngữ “bài toán” được hiểu theo nghĩa rộng: đó là một nhiệm vụ nào đó cần thực hiện (trả lời một câu hỏi, nhận xét và đánh giá một sản phẩm, giải một bài toán tin học, …). Xét một bài toán T, và chủ thể X. Khi đó có hai khả năng xảy ra: - Chủ thể X có thể giải quyết được bài toán T chỉ nhờ vào việc áp dụng đơn thuần hệ thống kiến thức sẵn có của mình. - Chủ thể X không thể giải quyết được bài toán T nếu chỉ dựa vào hệ thống kiến thức đã có, hoặc chỉ giải quyết được T sau một quá trình suy nghĩ, điều chỉnh lại kiến thức của mình. Nói cách khác, bài toán T đặt ra trước chủ thể X những khó khăn nhận thức, những mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết. Khi đó ta nói, bài toán T là một vấn đề đối với chủ thể X [4]. 1.2.1.2. Tình huống có vấn đề Thuật ngữ tình huống có vấn đề được sử dụng rộng rãi trong các tài liệu khoa học hiện nay. Nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau về “tình huống có vấn đề”. Ia Lecne (1977) cho rằng: “Muốn tình huống có vấn đề hoàn thành được chức năng của nó là kích thích tư duy, thì nó phải được chủ thể tiếp nhận giải quyết. Tình huống này sẽ xảy ra nếu chủ thể sẵn có một tri thức ban đầu nào đấy đáp ứng nội dung cụ thể của tình huống, sẵn có những phương tiện trí óc để xử sự với nội dung cụ thể đó. Trong trường hợp này, tình huống có vấn đề trở thành vấn đề. Vấn đề là một tình huống có vấn đề được chủ thể tiếp nhận giải quyết dựa trên các phương tiện (tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm tìm tòi) sẵn có của mình. Cho nên mọi vấn đề đều chứa đựng trong tình huống có vấn đề, nhưng không phải bất kì tình huống nào có vấn đề nào cũng đều là vấn đề cả”. Xét về mặt nhận thức, Nguyễn Ngọc Quang (1982) cho rằng: “tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức được học sinh chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có thể giải quyết được”. Trần Thị Quốc Minh (1996) đã nhấn mạnh tính mâu thuẫn của tình huống có vấn đề: “tình huống có vấn đề tự bản thân nó là một trích đoạn của 6

thực tế khách quan, một mặt là của mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể, mặt khác là hoạt động của con người” và hạt nhân của mọi tình huống có vấn đề là mâu thuẫn giữa một số nhu cầu với những phương tiện có sẵn để thỏa mãn thích hợp nhu cầu đó”. Như vậy, để hiểu được đầy đủ khái niệm tình huống có vấn đề thì không chỉ dừng lại ở định nghĩa mà phải nắm vững được cả bản chất, đặc điểm và các mối quan hệ của nó, và tình huống có vấn đề có thể được hiểu như sau: Một là, tình huống có vấn đề là tình huống trong đó chứa đựng mâu thuẫn giữa nhu cầu và phương tiện mà chủ thể có được. Mâu thuẫn này phải được chủ thể nhận thức, chấp nhận nó cần giải quyết và có thể giải quyết được. Hai là, tình huống có vấn đề xuất hiện trong hoạt động của con người là hoạt động có tư duy. Ba là, tình huống có vấn đề đưa chủ thể vào trạng thái kích thích tích cực hoạt đông, là một trong những cơ chế sáng tạo trong sự nhận thức, phát triển của con người. Bốn là, bản chất của tình huống có vấn đề là sự xuất hiện mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thế. Năm là, trong mỗi tình huống đã chứa đựng sẵn vấn đề cần giải quyết nhưng cùng một tình huống với người này thì có vấn đề nhưng với người khác thì không có vấn đề. Như vậy, tình huống có vấn đề vừa mang tính khách quan vừa mang tính chủ quan của chủ thể khi tiếp nhận tình huống đó [6]. 1.2.1.3. Tình huống có vấn đề trong dạy học HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung của nhân loại, đã vấp phải tình huống giữa vốn hiểu biết của bản thân với nội dung một khái niệm, quy luật mới nào đó thì sẽ xuất hiện vấn đề đó là vấn đề học tập. Tình huống gợi vấn đề, là tình huống thoả 3 điều kiện [4]: (i) Tồn tại một vấn đề: nghĩa là tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa trình độ nhận thức của chủ thể (học sinh) và đối tượng nhận thức. Chủ thể phải ý thức được khó khăn trong tư duy và hành động mà vốn hiểu biết sẵn có của họ chưa cho phép giải quyết ngay tức thì. 7

(ii) Gợi nhu cầu nhận thức: nếu tình huống có vấn đề, nhưng học sinh thấy xa lạ, không muốn tìm hiểu, không muốn suy nghĩ để tìm cách giải quyết, thì đó cũng không phải là tình huống gợi vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải là tình huống tạo ra cho học sinh một cảm xúc hứng thú mong muốn giải quyết vấn đề. (iii) Gây niềm tin khả năng: nếu vấn đề trong tình huống rất hấp dẫn, lôi cuốn học sinh, nhưng rất nhanh học sinh cảm thấy vấn đề là quá khó, vượt quá khả năng của mình, thì học sinh cũng không còn hứng thú, không còn sẵn sàng giải quyết vấn đề. Tình huống gợi vấn đề phải bộc lộ mối quan hệ (khá mờ nhạt) giữa vấn đề cần giải quyết và vốn kiến thức sẵn có của chủ thể học sinh, và tạo ra niềm tin rằng: nếu họ tích cực suy nghĩ thì sẽ thấy rõ hơn mối quan hệ này và nhiều khả năng tìm ra cách giải quyết vấn đề. Lưu ý, các điều kiện (ii) và (iii) cho phép phân biệt tình huống gợi vấn đề với tình huống có vấn đề. Một tình huống có vấn đề chỉ cần thoả mãn điều kiện (i). Như vậy, tình huống gợi vấn đề là tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức thì nhờ vào một quy tắc có tính thuật toán, mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động, điều chỉnh hệ thống kiến thức sẵn có hoặc bổ sung kiến thức mới để giải quyết vấn đề. Trong tình huống gợi vấn đề, phải tồn tại một vấn đề, nghĩa là tồn tại một mâu thuẫn về nhận thức. Nếu mâu thuẩn bị mất đi, thì đó không còn là tình huống gợi vấn đề. 1.2.2. Phân loại Có nhiều căn cứ đề phân loại tình huống có vấn đề. Xuất phát từ mỗi căn cứ phân loại, có các loại tình huống có vấn đề khác nhau [6]: 1.2.2.1. Dựa vào đặc điểm, tính chất của vấn đề cần giải quyết Nguyễn Xuân Khoái chia ra các loại tình huống sau [6]: - Tình huống đột biến, có tác dụng làm học sinh nảy ra câu hỏi “Tai sao lại như thế?” 8

- Tình huống không phù hợp, bắt học sinh phải cố suy nghĩ khác với suy nghĩ trước đây. - Tình huống xung đột (trước sự kiện trái ngược nhau) làm cho học sinh nảy sinh câu hỏi “chân lý ở đâu?” - Tình huống lựa chọn - Tình huống bác bỏ - Tình huống giả định Nguyễn Ngọc Quang lại phân chia các tình huống theo cách khác: - Tình huống nghịch lý: vấn đề mà thoạt đầu tưởng nhìn như vô lý, trái khoáy không phù hợp với những nguyên lý đã được công nhận. - Tình huống lựa chọn: đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn vừa éo le, vừa oái oăm cả về tâm lý lẫn kỹ thuật, giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. - Tình huống tại sao: tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, động cơ của hành động. 1.2.2.2. Dựa vào tính chất của sự kiện - Tình huống thực tế: sự kiện hoàn toàn là thực tế đã và đang diễn ra đối với người khác và bản thân. - Tình huống giả định: sự kiện được hư cấu do tưởng tượng, sự kiện đó có thể chưa bao giờ xảy ra trong thực tế hoặc có thể xảy ra ở nơi khác, người khác. 1.2.2.3. Dựa vào yêu cầu cần giải quyết - Tình huống tìm giải pháp cho hành động - Tình huống phê phán đúng sai các hành động đã xảy ra 1.2.2.4. Dựa vào mức độ phức tạp của tình huống Tình huống đơn: nội dung đơn giản và đòi hỏi giải quyết một yêu cầu. Tình huống nêu ra vừa yêu cầu tìm giải pháp cho hành động, vừa yêu cầu phân tích rút ra kết luận sư phạm.

1.2.3. Các mức độ của tình huống có vấn đề Căn cứ vào sự tham gia của giáo viên và học sinh, người ta đưa ra các mức độ khác nhau về phương pháp dạy học tình huống có vấn đề như bảng 1.1 [5]. Bảng 1.1: Các mức độ của tình huống có vấn đề Các mức

Đặt vấn đề

Nêu giả

Lập kế

Giải quyết

thuyết

hoạch

vấn đề

Kết luận

HS + GV

GV + HS

Mức độ 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo sự hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh và rút ra kết luận. Mức độ 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên cùng học sinh đánh giá. Mức độ 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp, học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá. Mức độ 4: Học sinh tự phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết, tự đề xuất giả thuyết, tự xây dựng kế hoạch giải, thực hiện kế hoạch, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc. Có thể nói, tính đa dạng và phong phú của tình huống có vấn đề trong dạy học làm cho phương pháp dạy học nêu vấn đề có khả năng phù hợp với nhiều đối tượng học sinh có năng lực trong học tập khác nhau. Nhờ tình huống có vấn đề có các mức độ từ dễ đến khó mà dạy học nêu vấn đề thực sự là phương pháp

dạy học có tác dụng làm đòn bẩy cho sự tích cực học tập và phát triển tư duy của học sinh. 1.2.4. Yêu cầu khi xây dựng tình huống có vấn đề Khi xây dựng các tình huống có vấn đề trong dạy học, giáo viên cần chú ý đảm bảo các yêu cầu sau [6]: - Các tình huống có vấn đề đưa ra phải phù hợp với đặc điểm nhận thức đặc biệt là tư duy của học sinh. - Các tình huống có vấn đề phải có sức hấp dẫn lôi cuốn học sinh và kích thích các em ở lòng mong muốn giải quyết các tình huống đó. - Các tình huống có vấn đề phải kích thích học sinh tích cực vận dụng vốn hiểu biết và các kĩ năng nhận thức (quan sát, phân tích, so sánh, suy luận, phán đoán, khái quát hóa, …). - Tình huống có vấn đề phải mang tính chất nêu vấn đề, chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đặt học sinh luôn ở trạng thái có nhu cầu giải quyết các mâu thuẫn. - Các tình huống có vấn đề phải phù hợp với nội dung cơ bản của từng chương trình, từng bài, từng phần để sau khi trả lời học sinh lĩnh hội được các kiến thức trọng tâm. - Tình huống có vấn đề được xây dựng phải đảm bảo cho học sinh có đủ tri thức hay nguồn tài liệu tra cứu, gia công tìm tòi giải quyết. 1.2.5. Mục đích Tình huống có vấn đề là hạt nhân của dạy học nêu vấn đề, hay nói cách khác bản chất của dạy học nêu vấn đề là các tình huống có vấn đề. Như vậy, việc tạo ra tình huống, sử dụng các tình huống là rất quan trọng, có vai trò quyết định đến sự thành công của giờ học. Mặc khác, việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học không chỉ giúp học sinh hiểu sâu, nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của bài học mà còn làm tăng sự hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh. Việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học còn có ý nghĩa quan trọng là có khả năng biệt hóa cao độ. Việc tạo ra tình huống có vấn đề trong dạy học còn có các mục đích sau [6]: 11

- Việc tạo ra tình huống có vấn đề nhằm lôi cuốn sự chú ý của học sinh đối với câu hỏi, nhiệm vụ, chủ đề học tập, gây cho học sinh hứng thú nhận thức. - Đặt ra trước mắt học sinh những khó khăn nhận thức vừa phải và sự khắc phục những khó khăn để đẩy mạnh hoạt động nhận thức của học sinh. - Tạo tình huống có vấn đề nhằm “phơi bày” trước mắt học sinh những mâu thuẫn giữa yêu cầu nhận thức của học sinh và sự không thỏa mãn với vốn kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo đã có. - Giúp học sinh xác định được vấn đề cơ bản của nhiệm vụ nhận thức trong câu hỏi, trong bài tập và lập kế hoạch để giải quyết những khó khăn nhận thức đó. Ngoài ra, tình huống có vấn đề còn giúp cho học sinh xác định giới hạn kiến thức cần nẵm vững cần thiết trước đây và chỉ ra hướng tìm kiếm con đường phù hợp hơn từ tình huống có vấn đề. 1.2.6. Một số cách tạo tình huống có vấn đề *Cách 1: Khai thác phần kiểm tra bài cũ, đặt ra một vấn đề mới đòi hỏi phải nghiên cứu kiến thức mới. Ví dụ 1.1: Ở phần quan hệ các yếu tố trong tam giác, đặt vấn đề dạy bài Quan hệ giữa góc và cạnh đối diện trong một tam giác. Sau khi kiểm tra bài: Trong một tam giác đối diện với cạnh lớn hơn là góc lớn hơn, tôi đặt ra câu hỏi: Trong hai tam giác bất kì, có thể đối diện với cạnh lớn hơn là góc lớn hơn không? Một tình huống mới đặt ra do thay đổi điều kiện của mỗi bài toán từ một tam giác sang hai tam giác bất kì. Bằng ví dụ cụ thể, học sinh sẽ chỉ ra được điều đó là sai, chẳng hạn ở tam giác ABC có AC > AB, vẽ đường cao AH ta thấy tam giác AHC và tam giác AHB có AC > AB nhưng AHC = AHB

Hình 1.1: Tam giác Vậy những cặp tam giác ấy phải thêm mối quan hệ gì? 12

*Cách 2: Chọn một ứng dụng của kiến thức mới, đặt học sinh trước một mâu thuẫn với kiến thức cũ, chưa thể giải quyết được bài toán. Hiệu quả của tình huống đó càng cao nếu đó là vấn đề thông thường mà học sinh không nghĩ tới, không dễ dàng tìm ra ngay lời giải, còn nếu sử dụng kiến thức mới thì lại tự tìm được câu trả lời một cách nhanh chóng. Ví dụ 1.2: Khi dạy bài góc nội tiếp, giáo viên ra một ngôi sao 5 cánh đều và yêu cầu các em tính góc có đỉnh cánh sao. Các em vẫn thường thấy ngôi sao 5 cánh trên lá cờ Quốc kì, nhưng mấy em nghĩ đến góc ở đỉnh cánh sao bằng bao nhiêu. Ngôi sao rất quen thuộc mà xác định góc lại không đơn giản. Đến đây thầy nói rằng các em có thể dễ dàng tìm được góc ấy nếu xem nó là một góc nội tiếp trong đường tròn. Lúc đó các em hào hứng bắt tay vào nghiên cứu kiến thức mới để giải quyết vấn đề đặt ra. *Cách 3: Đưa ra một bài toán mà vận dụng kiến thức sắp học sẽ giải quyết nhanh gọn hơn. Ví dụ 1.3: Trước bài hằng đẳng thức bình phương của một hiệu, cho học sinh làm ở nhà bài là tính giá trị của biểu thức M = 1,21 2 - 2,42 . 0,21 + 0,21 2 Sau khi thực hiện hai phép bình phương, một phép nhân, một phép trừ, một phép cộng, học sinh được kết quả bằng 1. Đến lớp em nói với HS rằng có thể tính nhẩm được giá trị của biểu thức ấy. HS ngạc nhiên: Một biểu thức khá phức tạp như thế mà có thể tính nhẩm được! Như vậy HS chờ đợi sự giải quyết bài học. Cách giải quyết đó là: Nếu đặt 1,21 = a; 0,21 = b thì M = a 2 - 2ab + b 2 = (a – b) 2 = (1,21 – 0,21) 2 = 1 2 = 1 Hoặc là khi giới thiệu bài: Nhân đa thức, tôi nói với các em rằng: Có thể nhân nhẩm 2 số lớn hơn 100 một chút. Chẳng hạn, 106 . 109 = 11 554 trong 3 giây bằng cách lấy 106 cộng với 9 (là 115) rồi viết thêm số 54 (tích của 6 và 9) vào sau.

Một quy tắc thật đơn giản! Nhưng vì sao lại làm được như vậy? Bài toán đặt ra nhu cầu giải thích quy tắc ấy: Nếu gọi phần hơn của mỗi số với 100 là a và b, ta phải tìm kết quả của phép nhân 100 + a với 100 + b là phép nhân 2 đa thức. Rõ ràng quy tắc nhân hai đa thức được HS tìm tòi tự giác hơn. *Cách 4: Đưa ra một ứng dụng thực tế, một hình ảnh thực tế yêu cầu học sinh giải thích, nhất những thực tế gần gũi với HS. Ví dụ 1.4: Khi dạy bài số đo góc, giáo viên sử dụng một thước đo góc. Khi đo góc tạo bởi hai tia chung góc, người ta dùng thước đo góc. Tại sao góc không thể đo bằng thước thẳng? Các cạnh của hai góc ấy gì liên hệ với nhau? Trong khi đưa ra những ứng dụng thực tế của kiến thức, nên cố gắng sử dụng đồ dùng dạy học. Chỉ riêng việc mang đồ dùng dạy học đến lớp cũng đã đặt ra cho học sinh một câu hỏi “Dụng cụ này là gì?, dùng để làm gì?” và do đó HS tập trung theo dõi bài giảng hơn. *Cách 5: Gắn cho các phép tính một nội dung thực tế tạo cho học sinh hứng thú thực hiện phép tính đó. Ví dụ 1.5: Khi dạy chia số thập phân cho 10; 100; 1000; … tôi đưa ra một quyển sách gồm 115 tờ, đề nghị HS tính chiều dày của một tờ giấy. - HS sẽ đề ra phương án đo chiều dày nhiều tờ. - Đo bao nhiêu tờ? - Càng nhiều tờ thì càng chính xác, nhưng đo chiều dày 100 tờ giấy thì tính toán dễ hơn. Chẳng hạn, chiều dày 100 tờ là 10,25 mm, dễ dàng tính được chiều dày một tờ giấy. Nhiều khi chỉ cần thay đổi chút ít cách hỏi cũng tạo ra tình huống có vấn đề. Nhiều học sinh không hào hứng tính toán khi tìm chu vi đường tròn biết đường kính và ngược lại. Nhưng nếu ra câu hỏi sau thì các em lại có nhu cầu tính toán thực sự. Mỗi học sinh phải làm một chiếc vòng có đường kính 40cm để đồng diễn. Một đoạn dây thép bằng bao nhiêu thì uốn thành chiếc vòng có kích thước như trên nếu phần chồng lên nhau là 5cm? *Cách 6: Tạo ra tình huống có vấn đề bằng công việc thực hành. 14

Ví dụ 1.6: Trước khi dạy bài tổng các góc trong của tứ giác, đề nghị học sinh mang 8 tứ giác bằng nhau. Các tứ giác này ghép này ghép lại có thể lấp kín được một phần mặt phẳng do tính chất tổng các góc trong của tứ giác bằng 360 0 Yêu cầu ấy đặt ra cho các em một vấn đề: “Những tứ giác ấy sẽ dùng để làm gì trong giờ học?”, tạo nên tâm lí chờ đợi cách giải quyết. *Cách 7: Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách đưa ra những điều kiện mới, hay hạn chế phương pháp sử dụng. Ví dụ 1.7: Tìm bằng cách nhanh chóng số nào lớn hơn trong hai số: A = 1980 . 1980 B = 1979 . 1981 Vấn đề đặt ra là xác định số nào lớn hơn (chứ không đòi hỏi tính từng số) và tìm cách xác định nhanh chóng. Tình huống ấy đặt ra cho học sinh phát hiện đặc điểm các số đã cho. Đặt 1980 = x thì A = x 2 còn B = (x – 1)(x + 1) = x 2 - 1. Như vậy A lớn hơn B một đơn vị. *Cách 8: Sử dụng các tư liệu về lịch sử toán học, các mẫu chuyện tạo ra tình huống có vấn đề. Ví dụ 1.8: Khi yêu cầu HS tính nhẩm 7.7 + 7.7.7 nếu giáo viên nói rằng “Báo Hà Nội mới ngày 20-4-1980 đưa ra tin một em bé 5 tuổi (em Nguyễn Đức Thắng) đã tính nhẩm đúng kết quả phép tính này trong 10 giây thì điều ấy thúc đẩy HS tìm tòi hơn. Các em đưa ra nhiều cách giải, chẳng hạn áp dụng tính chất phân phối được: 7.7.(1 + 7) = 49.8 = (50 – 1).8 = 400 – 8 = 392. HS cũng say mê giải một bài toán hơn nếu biết đó là bài toán của Acsimet, của Ơle hay của một nhà toán học nổi tiếng. *Cách 9: Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách trình bày các kiến thức theo quá trình tìm tòi cách giải. Ví dụ 1.9: Khi dạy dấu hiệu chia hết cho 9, trên cơ sở HS đã biết dấu hiệu chia hết cho 2 và 5 phụ thuộc vào một chữ số tận cùng, tôi đưa ra các số: 927; 15

807; 621; 921; 2948; 1943 cùng có một, hai hoặc ba chữ số tận cùng như nhau nhưng có số chia hết cho 9 không phụ thuộc vào chữ số tận cùng. Thế thì nó phụ thuộc vào yếu tố nào: Có điểm gì chung trong các số chia hết cho 9? Sau khi đưa ra các dự đoán và bác bỏ các dự đoán và bác bỏ các dự đoán không đúng (chẳng hạn chữ số đều chia hết cho 9, tổng chữ số bằng 9 …) HS sẽ đưa ra các dự đoán đúng về dấu hiệu chia hết cho 9. *Cách 10: Tình huống có vấn đề được xuất hiện khi giáo viên đưa ra những tình huống phải lựa chọn. Ví dụ 1.10: Để củng cố quy tắc bỏ dấu ngoặc đằng trước có dấu trừ, tôi đưa ra các biến đổi sau để học sinh xác định những biến đổi đó đúng hay sai, nếu sai thì chỉ ra nguyên nhân sai lầm và sửa lại: a) 3x 2 - (x - 1) = 3x 2 - x - 1 Sai do quên không đổi dấu số hạng thứ hai ở trong ngoặc. b) 8a 2 - (a + 3) - 5a = 8a 2 - a - 3 + 5a Sai do không chú ý đến dấu ngoặc đóng lại ở đâu. c) 15 - (-2) 2 = 15 + (+2) 2 Sai do áp dụng quy tắc không đúng chỗ, do thực hiện phép tính sai thứ tự. Cách làm trên càng có tác dụng tốt nếu giáo viên biết lựa chọn một hệ thống những ví dụ thích hợp, trong đó nếu áp dụng máy móc cách làm đúng ở ví dụ trước lại dẫn đến sai lầm ở ví dụ sau. Ví dụ 1.11: Phân tích ra thừa số bằng cách đặt thừa số chung: a) 2a (x - y) - (y - x) = 2a (x - y) + (x - y)= (x - y)(2a + 1) Đúng b) a.(x-1) - (1 - x) 2 =a.(x - 1) + (x - 1) 2 = … Sai vì đổi dấu cơ số 1 - x thành x - 1 là đổi dấu hai thừa số. Do đó dấu trừ trước ngoặc vẫn giữ nguyên. Cũng có thể giải thích: (1 - x) 2 = (x - 1) 2 vì bình phương của hai số đối nhau thì bằng nhau. c) x.(1 - a) 2 - (a - 1) 3 = x.(1 - a) 2 - (1 - a) 3 = …

Sai, vì đổi dấu cơ số a - 1 thành 1 - a là đổi dấu ba thừa số, do đó dấu trừ trước dấu ngoặc phải đổi thành dấu cộng. Cũng có thể giải thích: (1 - a ) 3 = (a - 1) 3 Vì lập phương của hai số đối nhau thì đối nhau. Những bài toán nguỵ biện cũng tạo ra tình huống có vấn đề, vì nó đặt ra một điều vô lí phải giải quyết. Ví dụ 1.12: Từ đẳng thức đúng: 4 + 8 - 12 = 5 + 10 - 15 Đặt thừa số chung: 4(1 + 2 - 3) = 5(1 + 2 - 3) Hay

4a = 5a

Suy ra: 4 = 5 (!) Sai lầm ở kết quả là do chia cả hai vế cho a mà a = 0 [7]. 1.3. Thực trạng về sử dụng PPDH tình huống có vấn đề trong dạy học Có thể nói, hiện nay các giáo viên đã có sự đổi mới phương pháp dạy học, đã áp dụng một số phương pháp tích cực, nhưng sự đổi mới này vẫn còn chậm. Phương pháp học tập của học sinh chủ yếu vẫn còn thụ động, khả năng vận dụng kiến thức cũng như năng lực tư duy còn rất nhiều hạn chế. Để có cơ sở thực tiễn của đề tài, em đã tiến hành khảo sát thực trạng dạy và học Tin học trường THPT Mỹ Hào. Em đã tiến hành dự giờ, trao đổi trực tiếp và phát phiếu điều tra đối với 40 giáo viên đang trực tiếp tham gia giảng dạy ở trường THPT Mỹ Hào, đồng thời tiến hành khảo sát học sinh khối 11 ở trường THPT Mỹ Hào.

1.3.1. Điều tra thăm dò ý kiến GV Bảng 1.2: Mức độ sử dụng các PPDH tích cực ở trường THPT Mức độ sử dụng STT

PP/Kỹ thuật dạy học tích cực

Hiếm

Thỉnh

Thường

khi

thoảng

xuyên

Thuyết trình

32,5%

62,5%

Dạy học hợp tác theo nhóm

10%

50%

40%

Dạy học dự án

70%

17,5%

12,5%

Dạy học tình huống

37,5%

32,5%

30%

Đàm thoại

27,5%

50%

22,5%

Kỹ thuật mảnh ghép

57,5%

27,5%

15%

Dựa vào bảng, cho thấy nhiều giáo viên đã quan tâm và sử dụng thường xuyên những PPDH tích cực mới và tập trung ở những phương pháp như: Phương pháp thuyết trình ở mức độ thỉnh thoảng (32,5%), thường xuyên (62,5%); hợp tác theo nhóm ở mức độ thỉnh thoảng (50%), thường xuyên (40%) số lượng giáo viên sử dụng cao. Bởi vì các phương pháp này dễ sử dụng, phù hợp với những trường không có đủ điều kiện cơ sở vật chất và không mất nhiều thời gian chuẩn bị cũng như kết quả thu được trong giới hạn chấp nhận được. Riêng phương pháp dạy học tình huống thì mức độ sử dụng ở mức thỉnh thoảng (32,5%), thường xuyên (30%) là tương đối ít. Như vậy, tỉ lệ giáo viên sử dụng phương pháp này chưa thật sự là lựa chọn phổ biến đối với giáo viên Tin học. Việc điều tra, thăm dò ý kiến giáo viên được thực hiện với 40 GV và với 3 câu hỏi. Qua việc điều tra, thăm dò khảo sát ý kiến thu được kết quả như sau:

Bảng 1.3: Ý kiến GV về việc dạy học bằng PPDH tình huống có vấn đề Đáp án lựa chọn

Câu hỏi

Tỉ lệ %

27,5

17,5

37,5

22,5

Câu 3: Khi sử dụng phương pháp 1. Thích thú

42,5

dạy học tình huống có vấn đề Thầy 2. Không thích thú

Cô nhận thấy học sinh như thế nào? 3. Bình thường

32,5

42,5

2. Củng cố bài

3. Không ở khâu nào

12,5

Câu 5: Thầy Cô có hay sử dụng 1. Thường xuyên

47,5

tình huống gắn với thực tiễn 2. Không

27,5

1. Phương pháp thuyết trình Câu 1: Khi dạy học Thầy Cô 2. Phương pháp dạy thường sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm học nào?

3. Phương pháp dạy học tình huống có vấn đề

Câu 2: Khi dạy học theo phương pháp tình huống có vấn đề Thầy Cô thường kết hợp phương pháp/kĩ thuật dạy học nào?

Câu 4: Thầy Cô sử dụng phương pháp dạy học tình huống có vấn đề ở khâu nào?

không?

1. Phương pháp dạy học theo nhóm 2. Phương pháp đàm thoại 3. Kĩ thuật mảnh ghép

1. Hình thành khái niệm

3. Bình thường

Đa số GV khẳng định: Đây là phương pháp giúp cho học sinh thích thú hơn với môn học (42,5%), tăng cường tính thực tiễn của bài giảng (47,5%) khi đó sẽ tạo không khí học tập sinh động, không nhàm chán trong tiết học.

1.3.2. Điều tra thăm dò ý kiến HS Quá trình điều tra thăm dò ý kiến của học sinh được tiến hành trên 105 HS thuộc 3 lớp của khối 11 về việc học tập liên quan đến sử dụng phương pháp tình huống có vấn đề trong môn Tin học với 5 câu hỏi. Kết quả của cuộc điều tra được thống kê tại bảng 1.4. Bảng 1.4: Kết quả điều tra về ý thức học tập và phương pháp học môn Tin học của học sinh Đáp án lựa chọn

Câu hỏi

Kết quả

Tỉ lệ %

18,09

59,05

3. Không hứng thú với môn học

22,86

1. Loại giỏi

30,48

2. Loại khá

39,05

3. Loại trung bình

4. Loại yếu

10,47

Câu 3: Em thấy thế 1. Dễ hiểu

59,05

nào khi GV đưa các 2. Khó hiểu

10,48

30,47

40,95

14,29

19,05

25,71

Câu 1: Các em có thích học môn Tin học không?

1. Yêu thích môn học 2. Chỉ coi môn học là một nhiệm vụ

Câu 2: Kết quả học tập môn Tin học năm học trước?

câu hỏi tình huống gắn với thực tiễn vào 3. Bình thường bài học? 1. Suy nghĩ cách trả lời Câu 4: Trong giờ 2. Chờ câu trả lời hoặc các giải học, khi GV đưa ra quyết của bạn tình huống để giải 3. Suy nghĩ câu trả lời nhưng quyết em thường làm không dám phát biểu vì sợ không gì?

đúng 4. Chờ GV trả lời hoặc giải bài tập

Câu 5: Giải quyết xong một tình huống

1. Có

có vấn đề trong học 2. Không

53,33

14,29

32,38

tập, em có áp dụng để giải quyết các tình 3. Bình thường tương

huống

tự

không? Qua phân tích số liệu thu được, em rút ra nhận xét sau: Về ý thức học tập: số đông học sinh chỉ coi việc học Tin học là một nhiệm vụ (chiếm 59,05% ) hay không hứng thú, say mê môn học (chiếm 22,86% ), chỉ một số ít là các em yêu thích môn học này (chiếm 18,09%). Về phương pháp học bộ môn: số học sinh hiểu sâu kiến thức, có phương pháp học tập chủ động sáng tạo chiếm tỉ lệ rất thấp, phần lớn vẫn là phương pháp học thụ động như: đối với thầy cô giáo câu hỏi tình huống trên lớp, số HS suy nghĩ trả lời (chiếm 40,95%), số học sinh chờ câu trả lời hoặc cách giải quyết của bạn (chiếm 14,29%), chờ GV trả lời hoặc giải bài tập (chiếm 25,71%). Có thể nói, phần lớn học sinh vẫn chưa có ý thức đầu tư thời gian và công sức vào tìm hiểu bài, cũng như chưa thấy rõ được tầm quan trọng của bộ môn nên học sinh chỉ học với thái độ đối phó, chưa thực sự say mê, yêu thích môn học. Từ đó đã dẫn đến kết quả là chất lượng lĩnh hội kiến thức và kết quả bộ môn còn thấp (số học sinh đạt loại trung bình (chiếm 20%), loại yếu (chiếm 10,47%)). 1.3.3. Đánh giá chung Do lối dạy cổ truyền đã ăn sâu, tồn tại phổ biến ở các trường phổ thông hiện nay. Phổ biến vẫn là thuyết trình giảng giải xen lẫn vấn đáp tái hiện, biểu diễn trực quan minh họa. Cũng có những giáo viên vận dụng các phương pháp tích cực nhưng chủ yếu là trong giờ thao giảng, các tiết dạy thi giáo viên giỏi. Số lượng giáo viên dạy học theo phương pháp tích cực ít, mặc dù ai cũng biết rằng phương pháp này thực sự lôi cuốn học sinh, làm cho học sinh chủ động nắm vững kiến thức. 21

Đa số học sinh vẫn coi môn Tin học là môn phụ. Do vậy, không đầu tư thời gian và công sức vào học mà chỉ mang tính chất đối phó với các giờ kiểm tra của giáo viên. Hầu hết học sinh chỉ quen với cách học thuộc lòng nội dung giáo viên đã cho ghi và chưa chú ý đến việc phân tích, chứng minh bản chất các nội dung đó. Học sinh chưa có thói quen tự làm việc với sách giáo khoa để chủ động lĩnh hội tri thức mới.

CHƯƠNG 2. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG MÔN TIN HỌC LỚP 11 2.1. Vị trí và đặc điểm môn Tin học 2.1.1. Vị trí môn Tin học Môn Tin học là môn học công cụ. Do tính trừu tượng cao độ, Tin học có tính thực tiễn phổ dụng. Những tri thức và kĩ năng Tin học cùng với những phương pháp làm việc trong Tin học đã trở thành công cụ để học tập những môn học khác trong nhà trường, là công cụ của nhiều ngành khoa học khác, là công cụ để hoạt động trong đời sống thực tế và vì vậy là một phần không thể thiếu của trình độ văn hóa phổ thông của con người mới. Về mặt tri thức và kĩ năng, môn Tin học trong nhà trường cần làm cho tất cả các học sinh tốt nghiệp phổ thông trung học đều nắm vững được những yếu tố cơ bản của Tin học, có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin như công cụ học tập và hoạt động, có thể nhanh chóng bước vào những ngành nghề đòi hỏi sử dụng công nghệ này. Cụ thể là học sinh có những hiểu biết về Tin học và máy tính điện tử, có khái niệm về thuật giải và làm quen với tư duy thuật giải. Học sinh biết lập trình để giải những bài toán đơn giản, trước hết là những bài toán trong sách giáo khoa, từ đó chuẩn bị những tri thức, kĩ năng và phong cách làm việc cần thiết để sau này có thể đi sâu hơn về lĩnh vực lập trình. Học sinh biết làm việc với một số hệ điều hành, một số phần mềm soạn thảo văn bản, bảng tính điện tử, hệ quản trị cơ sở dữ liệu. Ngoài việc tạo điều kiện cho học sinh chiếm lĩnh những tri thức và kĩ năng Tin học cần thiết, môn Tin học còn có tác dụng góp phần phát triển năng lực trí tuệ chung như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa, … rèn luyện những đức tính, phẩm chất của người lao động mới như tính cẩn thận, chính xác, tính kỉ luật, tính phê phán, tính sáng tạo. Học sinh thấy rõ hiệu lực mạnh mẽ của công nghệ thông tin và nhận thức được cần có những phẩm chất nào của người lao động trong thời đại mới. Với những lí do trên, trong trường phổ thông Tin học giữ một vị trí hết sức quan trọng. 23

2.1.2. Đặc điểm môn Tin học Đặc điểm thứ nhất là tính trừu tượng cao và tính thực tiễn phổ dụng. Tính trừu tượng của Tin học thể hiện ở chỗ nó nghiên cứu các phương pháp công nghệ và kĩ thuật xử lí thông tin một các tự động. Bản thân khái niệm thông tin đã là trừu tượng, quá trình xử lí thông tin bao gồm các khâu thu thập, lưu trữ, biến đổi và truyền nhận thông tin. Quá trình xử lí thông tin dựa trên những thành tựu của những ngành khoa học mang tính trừu tượng cao như: Vật lý, Toán học, Lí thuyết thông tin, … vì thế Tin học mang đặc trưng trừu tượng hóa cao. Để xử lý thông tin người ta thường tìm cách biểu diễn thông tin bằng các biện pháp xử lý kĩ thuật trên các tín hiệu tương ứng. Trong thực tế, thông tin được thể hiện bằng nhiều hệ thống tín hiệu rất đa dạng như số liệu, chữ viết, tiếng nói, âm thanh, hình ảnh, màu sắc, … Muốn đưa thông tin vào máy tính, con người phải tìm cách biểu diễn thông tin sao cho máy tính có thể nhận biết và xử lý được. Muốn nhận biết một đối tượng nào đó, ta phải biết đủ lượng thông tin về nó. Tương tự, để máy nhận biết một đối tượng nào đó, ta cũng phải cung cấp cho máy đủ lượng thông tin về đối tượng này. Trong Tin học, ta có thể biểu diễn thông tin trong máy tính thông qua dãy tín hiệu gồm 2 kí tự 0 và 1. Sự trừu tượng hóa trong Tin học diễn ra trên những bình diện khác nhau, có những khái niệm Tin học là kết quả của sự trừu tượng hóa những đối tượng vật chất, … nhưng cũng có những khái niệm là kết quả của sự trừu tượng đã đạt được trước đó. Tin học có tính thực tiễn phổ dụng, khả năng biểu diễn mọi dạng thông tin bất kì qua một hệ thống tín hiệu đơn giản và thống nhất bằng các kí tự nhị phân là cơ sở cho việc phát triển nhanh chóng khả năng, làm được nhiều chức năng với mọi dạng thông tin khác nhau. Tin học có nguồn gốc thực tiễn. Tin học có tính thực tiễn phổ dụng: là một tiến bộ khoa học mũi nhọn của thời đại. Tin học nhanh chóng được ứng dụng rộng rãi trên mọi lĩnh vực của đời sống, xã hội. Nó cung cấp những phương pháp và công cụ hiệu quả giúp con người khai thác và xử lí thông tin, là công cụ 24

phục vụ tất cả các ngành khoa học kỹ thuật, các lĩnh vực kinh tế, quân sự, chính trị, văn hóa, dịch vụ và đặc biệt quan trọng trong công tác quản lý. Trong nền kinh tế toàn cầu, với sự phát triên của Tin học, thương mại điện tử đang trở thành một lĩnh vực phát triển rất mạnh mẽ, nó thúc đẩy các ngành sản xuất dịch vụ trên phạm vi toàn thế giới, và đặc biệt quan trọng với các nước đang phát triển, nhất là đối với các vùng xa xôi hẻo lánh, các nước và các vùng có cơ hội tiếp cận thị trường quốc tế. Công nghệ thông tin là chiếc chìa khóa để mở cánh cổng vào nền kinh tế tri thức. Tin học là môi trường lý tưởng cho sự sáng tạo, là phương tiện quan trọng để quảng bá và nhân rộng vốn tri thức, động lực của sự phát triển, thúc đẩy phát triển dân chủ trong xã hội, phát triển năng lực của con người … Tin học sẽ nhanh chóng thay đổi thế giới một cách mạnh mẽ, sự chuyển đổi này có vị thế trong lịch sử như một cuộc cách mạng kinh tế - xã hội và có ảnh hưởng to lớn đến đời sống con người. Tin học có tính logic và tính thực nghiệm: khi xây dựng những phần mềm, hay ngôn ngữ lập trình, người ta dùng suy diễn logic, xuất phát từ những dữ liệu chuẩn người ta xây dựng lên các dữ liệu có cấu trúc. Tuy nhiên giáo trình Tin học phổ thông cũng vẫn mang tính logic, hệ thống: tri thức trước chuẩn bị cho tri thức sau, tri thức sau dựa vào tri thức trước. Ngày nay Tin học, nói rộng hơn là công nghệ thông tin được coi là một trong những ngành mũi nhọn chiếm vị trí hàng đầu trong chính sách kinh tế, khoa học và công nghệ ở những nước phát triển. Sự phát triển nhanh chóng của kĩ thuật truyền thông đã đưa đến những chuyển biến to lớn và cơ bản trong công nghệ thiết lập các mạng Tin học về việc hình thành trong thực tế các siêu xa lộ cao tốc thông tin như Internet. Đặc điểm thứ hai của môn Tin học, thực hành trên máy tính là bắt buộc và là một cấu thành của bài giảng lý thuyết. Với sự phát triển của các phương tiện truyền thông tin, người thầy giáo không còn đóng vai trò như là nguồn thông tin duy nhất, như người điều khiển và đánh giá duy nhất, như người theo dõi và quản lý duy nhất của quá trình dạy học nữa. Thay vào đó, người thầy đóng vai 25

trò là người tổ chức, người dẫn đầu, người cùng học, người tư vấn. Sự xuất hiện và thâm nhập của máy tính trong thời đại “công nghệ thông tin” đã làm cho những biến đổi trên trở nên sâu sắc hơn, quyết liệt hơn. Nhiều kiến thức và bài học được diễn đạt thông qua các bước thực hành và thao tác cụ thể trên máy tính. Rất nhiều bài học (ví dụ các bài học Chương trình con và phân loại) được diễn đạt hoàn toàn thông qua các thao tác cụ thể với phần mềm. Kiến thức môn học gắn liền với công nghệ và thay đổi rất nhiều trên thế giới. Đặc thù này làm cho Tin học khác hẳn so với tất cả các môn học có liên quan đến công nghệ hay học nghề khác. Công nghệ Tin học, cụ thể là máy tính đã và đang thay đổi từng ngày và len lỏi và trong mọi ngõ ngách của cuộc sống hàng ngày, trong mọi ngành nghề khác nhau. Đặc thù đòi hỏi GV phải không ngừng nâng cao trình độ cá nhân của mình mới đủ kiến thức cập nhật. Môi trường thực hành rất đa dạng và không thống nhất. Đây cũng là một đặc thù nổi bật của bộ môn Tin học. GV cần có chủ động cao nhất khi giảng dạy lý thuyết cũng như hướng dẫn thực hành cho HS. Thông tin các tài liệu sách giáo khoa chỉ mang tính pháp lý về kiến thức môn học chứ không áp đặt quy trình thao tác trên máy tính. Với mỗi bài học cụ thể, tùy vào điều kiện thực tế mà GV có thể hoàn toàn chủ động trong việc trình bày khái niệm, minh họa thao tác trên máy tính sao cho dễ hiểu nhất đối với HS. Đa số các GV hiện nay khai thác vai trò này của máy tính. Do đặc trưng của nó, máy tính có thể trình diễn các dạng thông tin khác nhau, như văn bản, hình ảnh, hoạt hình, video, mô phỏng, âm thanh một cách linh hoạt và rõ ràng cho từng các nhân cũng như cả lớp. Nội dung thông tin mà máy tính có khả năng trình diễn cũng đa dạng, từ thông tin về khái niệm đến những thông tin về quy trình thao tác. Tuy nhiên quan trọng hơn, máy tính có thể cho phép tạo ra nhiều kiểu hình trình diễn bằng cách phối hợp các thành phần thông tin riêng lẻ theo những trình tự khác nhau, như thế có thể huy động hơn, cũng như tạo ra những kiểu trình bày phù hợp với đặc điểm đa dạng của người học. Tin học là môn học mới chưa có nhiều kinh nghiệm về lý luận cũng như thực tế cho việc giảng dạy trong nhà trường phổ thông. Tin học là một ngành 26

công nghệ khá mới mẻ đối với Việt Nam và đang phát triển rất nhanh trên thế giới. Tại Việt Nam trước năm 2005, Tin học chưa được đưa vào nhà trường thành môn học chính thức và phổ cập đại trà. Chính vì lí do đó mà Tin học, máy tính mặc dù đối với xã hội đã phổ cập nhưng đối với nhà trường lại khá mới mẻ. Sự nghiệp giáo dục đáp ứng những đòi hỏi của khoa học kĩ thuật. Đó là yêu cầu có tính chất nguyên tắc. Trong thời đại ngày nay Tin học ngày càng được sử dụng rộng rãi, sự hiểu biết nhất định về Tin học phải trở thành học vấn phổ thông của mọi thành viên trong xã hội. Nếu như sự phát triển mạnh mẽ và ứng dụng rộng rãi của Tin học là một đặc điểm nổi bật của cuộc cách mạng khoa học công nghệ của thế kỉ này, nếu chúng ta đòi hỏi việc đào tạo của nhà trường phải gắn liền với thực tế xã hội thì không thể thoái thác việc đưa Tin học và trường phổ thông. Việc làm này sẽ đón đầu với yêu cầu của thực tiễn trong kỉ nguyên thông tin và tự động hóa. Vì vậy Tin học phải là một môn học “đặc biệt” theo nghĩa nó phải được giảng dạy một cách “linh hoạt”, không nên và không được phép áp đặt các tiêu chuẩn đánh giá chặt về phương pháp, tiến độ giảng dạy như các môn học khác trong nhà trường. Cần ưu tiên tối đa trang thiết bị cho GV khi giảng dạy môn học này. Với xu thế phát triển mạnh mẽ của Tin học, GV không thể duy trì cách dạy học truyền thống mà luôn luôn cập nhật đổi mới phương pháp giảng dạy của mình. Đổi mới phương pháp dạy học nâng cao chất lượng giáo dục là một trong những mục tiêu quan trọng hiện nay của ngành giáo dục. Việc ứng dụng Tin học nhằm đổi mới nội dung, phương pháp dạy học là một công việc lâu dài, khó khăn đòi hỏi rất nhiều điều kiện về cơ sở vật chất, tài chính, năng lực của đội ngũ GV. Nhưng thiết nghĩ rằng, với khả năng sư phạm vốn có cộng thêm một ít bồi dưỡng về kiến thức Tin học, các GV hoàn toàn có thể thiết kế được bài giảng điện tử để thể hiện tốt hơn phương pháp sư phạm, góp phần đổi mới phương pháp giảng dạy trong môn học này. Đứng trước yêu cầu đổi mới của Nhà nước ta hiện nay, đặc biệt là trong công cuộc cải cách nền hành chính quốc gia cho phù hợp với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa đang diễn ra sôi động từ trung ương đến địa 27

phương, không thể không nói đến việc hoàn thiện và hợp lý hóa công tác văn thư trong các cơ quan hành chính Nhà nước mà không nghiên cứu ứng dụng tin học trong công tác văn thư. Ngày nay, chúng ta không thể tìm thấy một văn bản chính thức nào của nhà nước mà không được thực hiện trên máy tính. Do vậy, việc ứng dụng công nghệ thông tin trong trường học cũng như trong cuộc sống là một tất yếu trong giai đoạn hiện nay. Xuất phát từ mục tiêu nhà trường Việt Nam, đặc điểm môn Tin học, việc dạy môn Tin học cần có những mục đích sau: truyền thụ kiến thức, kĩ năng Tin học; kĩ năng vận dụng Tin học vào thực tiễn; phát triển năng lực trí tuệ chung; giáo dục tư tưởng chính trị; phẩm chất đạo đức và thẩm mĩ; đảm bảo chất lượng phổ cập, đồng thời phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu về Tin học [9]. 2.2. Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học 11 2.2.1. Nguyên tắc 1: Đảm bảo tính chính xác, khoa học Đảm bảo tính chính xác, khoa học của kiến thức là nguyên tắc chủ yếu trong việc thiết kế các tình huống. Việc đưa những kiến thức khoa học của môn Tin học vào trong tình huống được thiết kế phải chính xác, khoa học, không được gây tranh cãi hoặc sai lệch kiến thức. Việc lựa chọn các sự kiện, sự liên hệ giữa các sự kiện với kiến thức khoa học phải có sự tương quan hợp lý và có tính hệ thống. Mặt khác, việc thiết kế phải đảm bảo khi học sinh tiếp nhận vấn đề, giải quyết vấn đề và những kiến thức mà học sinh rút ra được phải phù hợp với nội dung và mục tiêu của bài học đề ra. 2.2.2. Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính thực tiễn Nguyên tắc này xác định mối liên hệ chặt chẽ, thiết thực của kiến thức giáo khoa với kiến thức thực tiễn cuộc sống. Các tình huống được thiết kế phải mang tính thực tiễn, có tính ứng dụng cao, phải gắn liền với cuộc sống xung quanh, với nền sản xuất hóa học và với thiên nhiên - môi trường. Mục tiêu của nguyên tắc này là thông qua việc giải quyết tình huống, học sinh được trang bị kiến thức cơ bản để có thể đối mặt và thích ứng được với những tình huống thật trong cuộc sống một cách dễ dàng. 28

2.2.3. Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính trọng tâm Các kiến thức được lựa chọn để thiết kế tình huống nên hướng vào trọng tâm của nội dung học tập. Việc đưa ra những tình huống có nội dung ít liên quan đến bài học sẽ gây tốn thời gian và khiến cho học sinh nhầm tưởng tính quan trọng của vấn đề. Những kiến thức quan trọng, cần khắc sâu, cần ghi nhớ của bài học cần được quan tâm hơn khi thiết kế tình huống. 2.2.4. Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính logic, ngắn gọn Một trong những nguyên tắc quan trọng trong việc thiết kế tình huống là tính logic và tính ngắn gọn của tình huống. Vì thời gian của tiết học là có giới hạn, việc đưa quá nhiều chi tiết, sự kiện hoặc kiến thức vào trong tình huống sẽ gây khó khăn học sinh khi tiếp nhận vấn đề nên tình huống cần phải ngắn gọn, súc tích, vừa đủ thông tin, không quá thừa hoặc quá thiếu. Tuy nhiên, tình huống cần được thiết kế một cách logic, diễn biến sự kiện hợp lý, các câu hỏi được cấu trúc rõ ràng, từng phần để thông qua việc trả lời các câu hỏi, học sinh có thể tiếp nhận kiến thức một cách nhẹ nhàng và hiệu quả nhất. 2.2.5. Nguyên tắc 5: Đảm bảo tính giáo dục Nội dung của môn học nào cũng mang tính giáo dục và Tin học cũng không ngoại lệ. Trên cơ sở đó, việc thiết kế tình huống cũng phải đảm bảo về mặt nội dung và tư tưởng nhằm giáo dục học sinh có tư tưởng chính trị rõ ràng, có thế giới quan, nhân sinh quan đúng đắn. 2.2.6. Nguyên tắc 6: Đảm bảo tính sư phạm Nguyên tắc đảm bảo tính sư phạm khi thiết kế tình huống thể hiện ở tính vừa sức và tính phù hợp với tâm sinh lý của học sinh. Tình huống đặt ra có nội dung quá dễ hoặc quá khó đối với trình độ nhận thức của học sinh sẽ tạo nên tâm lý chán nản, coi thường hoặc bất mãn và sẽ không tạo được hiệu quả cao khi giảng dạy. Tuy nhiên, tình huống cũng phải được thiết kế để phân hóa học sinh, xen kẽ những câu hỏi dễ, khó với nhau để tất cả học sinh đều có cơ hội trả lời. Vì vậy, nội dung và cách thức thực hiện của tình huống phải mang tính đặc trưng của môn học nhưng lại gần gũi, phù hợp với cách suy nghĩ và gắn bó với nhu cầu, sở thích của học sinh. 29

2.2.7.

Nguyên tắc 7: Kích thích hứng thú, khả năng sáng tạo của người

học Mục đích của dạy học tình huống nhằm kích thích hứng thú học tập và khả năng sáng tạo của học sinh. Chính vì thế, tình huống được thiết kế phải hay, hấp dẫn, sinh động, gần gũi, khơi gợi được khả năng, hứng thú của học sinh, qua đó phát triển kỹ năng tư duy cho học sinh, giúp học sinh giải quyết vấn đề trong học tập. Tình huống dạy học trở thành phương tiện, điều kiện và động lực thúc đẩy, kích thích thái độ học tập tích cực ở học sinh bằng việc phân tích, xử lý và giải quyết các vấn đề trong tình huống [1]. 2.3. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học Tình huống có vấn đề vừa mang tính khách quan vừa mang tính chủ quan. Vì không phải vấn đề nào cũng xuất hiện tình huống có vấn đề mà phải phụ thuộc vào vốn tri thức, sự tìm tòi, ham hiểu biết và nhu cầu khám phá của học sinh. Do đó, giáo viên ngoài việc đưa ra tình huống có vấn đề thì còn phải hướng dẫn học sinh phát hiện vấn đề, giúp học sinh tìm kiếm các dữ kiện, tìm ra mâu thuẫn để giải quyết tình huống có vấn đề. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học gồm 4 bước [6] (hình 2.1). Bước 1

Xác định mục tiêu bài dạy

Bước 2

Phân tích logic nội dung bài học, xác định các đơn vị kiến thức dạy

Bước 3

Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức

Bước 4

Xác định sự phù hợp của tình huống có vấn đề với mục tiêu, nội dung và trình độ của học sinh

Hình 2.1: Sơ đồ về quy trình xây dựng tình huống có vấn đề 30

2.3.1. Xác định mục tiêu bài dạy Xác định mục tiêu trong bài dạy là cơ sở quan trọng cho việc tiến hành thiết kế một bài cụ thể và đo lường thành quả học tập của học sinh. Trong kiểu dạy học truyền thống, người dạy thường lấy trình độ chung của lớp làm căn cứ. Trong dạy học nêu vấn đề, giáo viên cần có sự phân hóa đối với những nhóm học sinh có trình độ kiến thức và năng lực tư duy khác nhau, để mỗi học sinh đều phải nỗ lực tham gia xây dựng bài giảng, cần tính toán độ khó của nhiệm vụ, sao cho thích hợp cả nhóm học sinh giỏi và học sinh yếu. Nghĩa là, bên cạnh mục tiêu chung cho cả lớp thì cũng cần phải tính đến mục tiêu riêng cho từng nhóm học sinh. Vì vậy, căn cứ vào mục tiêu dạy học để lựa chọn tình huống dạy học [6]. Mục tiêu dạy học về lĩnh vực nhận thức đã được Bloom chia làm các mức độ khác nhau: Nhớ (Knowledge): là sự nhớ lại các dữ liệu đã học trước đây. Điều đó có nghĩa là học sịnh có thể nhắc lại một loại dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức. Hiểu (Comprehention): là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác, bằng cách giải thích hoặc tóm tắt tài liệu và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với Nhớ, nhưng lại là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật. Áp dụng (Application): là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ Hiểu. Phân tích (Analysis): là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phần, sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận và nhận biết được các nguyên lý tổ chức bao hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một 31

mức độ trí tuệ cao hơn so với mức Hiểu và Áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu. Tổng hợp (Synthesis): là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới. Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu, nội dung kiến thức trong SGK). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định. Người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác. Ví dụ 2.1: Xác định mục tiêu bài: “Cấu trúc rẽ nhánh” - Mức độ nhớ: + Cách giải phương trình bậc 2. + Trình bày được một chương trình Pascal hoàn chỉnh. - Mức độ hiểu: + Phân biệt được câu lệnh if-then dạng thiếu và câu lện if-then dạng đủ. + Giải thích được cách thức hoạt động của 2 câu lệnh if-then. - Mức độ áp dụng: + Sử dụng 2 dạng câu lệnh if-then vào giải các bài tập. - Mức độ phân tích: + Phân tích được cách thức hoạt động của 2 câu lệnh if-then khi gán giá trị cụ thể. - Mức độ tổng hợp: + Rẽ nhánh có 2 dạng: dạng thiếu: Nếu ... thì ... Nếu ... thì ..., nếu không thì... + Tương ứng với 2 dạng trong Pascal: If ... then ... If ... then ... else ...

- Mức độ đánh giá: + Câu lệnh if-then giúp giải các bài tập với tất cả các trường hợp. Ví dụ 2.2: Xác định mục tiêu bài: “Cấu trúc lặp” - Mức độ nhớ: + Các kiến thức liên quan đến khai báo. + Giải bài toán bằng phương pháp liệt kê và sơ đồ khối. - Mức độ hiểu: + Khi nào sử dụng cấu trúc lặp trong biểu diễn thuật toán. + Cấu trúc lặp với số lần biết trước và cấu trúc lặp với số lần chưa biết trước. - Mức độ áp dụng: + Mô tả được thuật toán của một số bài toán đơn giản có sử dụng lệnh lặp. + Vận dụng đúng đắn từng loại cấu trúc lặp vào tình huống cụ thể. + Viết đúng các lệnh lặp với số lần biết trước, lệnh lặp kiểm tra điều kiện trước. - Mức độ phân tích: + Phân tích được cách thức hoạt động của lệnh lặp khi gán giá trị cụ thể. - Mức độ tổng hợp: + So sánh lặp với số lần biết trước và lặp với số lần chưa biết trước để tìm sự giống và khác nhau. - Mức độ đánh giá: + Câu lệnh lặp giúp bài toán không phải viết các câu lệnh lặp đi lặp lại một số lần, chỉ cần đưa vào một vòng lặp có thể thực hiện các thao tác lặp đó. Ví dụ 2.3: Xác định mục tiêu bài: “Chương trình con và phân loại” - Mức độ nhớ: + Trình bày cấu trúc một chương trình. + Các hàm toán học hay hàm xử lý xâu, các thủ tục vào/ra chuẩn hay thủ tục xử lí xâu. - Mức độ hiểu: + Sử dụng chương trình con trong những trường hợp nào. 33

+ Phân biệt được hai loại chương trình con: Hàm và thủ tục. + Cấu trúc của một chương trình con. + Phân biệt được tham số hình thức và tham số thực sự, biến cục bộ với biến toàn cục. - Mức độ áp dụng: + Sử dụng chương trình con vào giải một số bài tập đơn giản. - Mức độ phân tích: + So sánh 2 chương trình: sử dụng chương trình con và không sử dụng chương trình con từ đó nên lên lợi ích của việc sử dụng chương trình con. + So sánh cấu trúc chương trình con với chương trình chính. + Hoạt động của chương trình con trong chương trình chính. - Mức độ tổng hợp: + Viết chương trình con tương tự như chương trình chính, nhưng chú ý phần khai báo, là phần gọi chương trình con. - Mức độ đánh giá: + Sử dụng chương trình con giúp việc lập trình ngắn gọn, dễ kiểm tra lỗi. 2.3.2. Phân tích logic nội dung bài học, xác định được các đơn vị kiến thức Sau khi xác định được mục tiêu của bài học, giáo viên cần xác định những kiến thức cần chuyển tải đến học sinh, trong đó có những kiến thức trọng tâm và kiến thức cơ bản. Vì vậy, để có thể xây dựng tình huống có vấn đề, giáo viên cần phân tích và hiểu được nội dung bài dạy như: xác định vị trí từng bài trong chương trình, kiến thức trọng tâm, phân tích sơ đồ, hình vẽ, lập dàn bài … Ví dụ 2.4: Ở bài “Cấu trúc rẽ nhánh” và “Cấu trúc lặp” nằm trong chương III: Cấu trúc rẽ nhánh và lặp, được học sau khi học xong chương II: Chương trình đơn giản bao gồm các nội dung: “Cấu trúc chương trình”, “Một số kiểu dữ liệu chuẩn”, “Khai báo biến”, “Phép toán, biểu thức, câu lệnh gán”, “các thủ tục chuẩn vào/ra đơn giản”, “Soạn thảo, dịch, thực hiện và hiệu chỉnh chương trình”. Vì vậy việc viết một chương trình gồm nhập, xuất, tính toán đơn giản HS có thể làm được. Sang tới chương III HS sẽ được học thêm các câu lệnh 34

như câu lệnh if-then, câu lệnh lặp giúp việc tính toán ngắn gọn hơn và khoa học hơn. Ví dụ 2.5: Ở bài “Chương trình con và phân loại” nằm trong chương VI: chương trình con và lập trình có cấu trúc, được học sau khi học xong các chương II, III, IV, V. Ở các chương trước giúp ta tích lũy được các kiến thức để viết được một chương trình trong pascal. Sang tới chương VI, cũng tương tự như cấu trúc của chương trình chính thì được học thêm về chương trình con gồm 2 loại là hàm và thủ tục và một số khái niệm liên quan tới hàm và thủ tục. 2.3.3. Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức Dựa trên sự phân tích nội dung bài học và xác định được các đơn vị kiến thức dạy, giáo viên xây dựng những tình huống trên cơ sở đơn vị kiến thức đã xác định. Trong quá trình thiết kế tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học, chúng tôi dựa vào một số căn cứ sau [6]: - Áp dụng nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề trong môn Tin học. - Đọc các tài liệu có liên quan đến nội dung bài dạy, vì nội dung kiến thức trong sách giáo khoa chỉ thể hiện kiến thức cơ bản, còn những kiến thức thường liên quan đến những bài học trước đó. Ví dụ 2.6: Ở bài “Cấu trúc rẽ nhánh” (Tin học 11), sau khi tiến hành phân tích nội dung và xác định được các đơn vị kiến thức dạy thì giáo viên tiến hành xây dựng tình huống bằng việc yêu cầu học sinh giải các bài tập. Xây dựng tình huống ở phần 1. Rẽ nhánh Mời 1 bạn lên gõ chương trình sau: Program Giai_PTB2; Uses crt; Var a, b, c, D: real; x1,, x2: real; Begin Clrscr; Write (‘a, b, c: ’); 35

Readln (a, b, c); D : = b*b-4*a*c; x1 : = (-b - sqrt(D))/(2*a); x2 ≔ (-b + sqrt(D))/(2*a); Write (‘x1 = ’, x1 : 6 : 2, ‘x2 = ’, x2 : 6 : 2); Readln; End. Chạy chương trình với 2 bộ số: a = 1, b = 2, c = -3 A = 1, b = 2, c = 5 Chương trình báo lỗi gì? Tại sao lại như vậy? Ví dụ 2.7: Ở bài “Chương trình con và phân loại” (Tin học 11), khi học phần 1. Khái niệm chương trình con. GV đưa ra tình huống cho HS: GV kể câu chuyện bó đũa: Ngày xưa có một ông già sinh được bốn người con. Một hôm, ông để một bó đũa và một túi tiền trên bàn rồi gọi các con lại và bảo: – Trong các con, ai bẻ gẫy được bó đũa này thì cha thưởng cho túi tiền. Các người con lần lượt bẻ, ai cũng cố hết sức mà không sao bẻ gẫy được bó đũa. Ông già bèn cởi bó đũa ra, rồi bẽ gẫy từng chiếc đũa một cách dễ dàng. Câu chuyện trên giáo dục chúng ta điều gì? Đoàn kết tạo nên sức mạnh. Giống như một bó đũa, nếu chúng ta tách từng chiếc ra để bẻ thì rất dễ dàng, nhưng khi để cả bó thì không thể bẻ được. Anh em trong một nhà phải biết yêu thương, đùm bọc lẫn nhau để cùng vượt qua những khó khăn, trắc trở trong cuộc sống. Tương tự như trong lập trình cũng vậy, các chương trình giải các bài toán phức tạp thường rất dài có thể gồm hàng trăm, hàng nghìn lệnh. Khi đọc những một chương trình viết dàn trải các lệnh sẽ rất khó nhìn và việc kiểm tra lỗi cũng rất vất vả, khó nhận biết được chương trình thực hiện công việc gì. Vì vậy cần chia bài toán lớn thành các bài toán nhỏ hơn và một chương trình hoàn chỉnh sẽ là sự gộp lại các bài toán nhỏ. Các bài toán nhỏ như vậy được gọi là chương trình con. 36

2.3.4. Kiểm tra tình huống đã xây dựng có phù hợp với mục đích, nội dung bài dạy và trình độ học tập của học sinh Căn cứ vào mục tiêu bài dạy, chúng tôi đối chiếu với mục đích khi giải quyết tình huống để đánh giá sự phù hợp của tình huống với yêu cầu nội dung kiến thức cần truyền tải đến học sinh. Mặt khác, chúng tôi rà soát những yêu cầu hỏi sau mỗi tình huống với mục đích xây dựng câu hỏi phù hợp với trình độ học sinh, loại bỏ những câu hỏi không phù hợp (quá khó hoặc quá dễ hay không hướng vào mục đích khi giải quyết tình huống) [6]. Ví dụ 2.8: Ở bài “ Chương trình con và phân loại”, đối chiếu với mục đích khi giải quyết xong tình huống là đối với mỗi công việc, bài toán phức tạp cần phân ra các công việc, bài toán nhỏ phù hợp với mục đích của bài là khi lập trình để giải bài toán trên máy tính có thể phân chia chương trình (gọi là chương trình chính) thành các khối (modun), mỗi khối bao gồm các lệnh giải một bài toán con nào đó. Mỗi lệnh sẽ được xây dựng thành một chương trình con. Sau đó, chương trình chính này sẽ được xây dựng từ chương trình con này. Chương trình con cũng có thể xây dựng từ các chương trình con khác. Chương trình con là một dãy lệnh mô tả một số thao tác nhất định và có thể được thực hiện (được gọi) từ nhiều vị trí trong chương trình. Mỗi câu hỏi sau mỗi tình huống phù hợp với trình độ HS vì từ những kiến thức đã biết để dẫn dắt vào những kiến thức sắp học. Như việc bẻ bó đũa, ứng dụng vào thực tế cuộc sống có nhiều cách để bẻ khác nhau, nhưng hầu hết để bẻ dễ dàng thì chỉ nên bẻ từng cái một. 2.4. Quy trình dạy học sinh giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học Trong quá trình dạy học Tin học, người giáo viên chỉ có thể tổ chức cho học sinh giải quyết các tình huống có vấn đề một cách có hiệu quả khi giải quyết vấn đề đó, giống như quá trình nghiên cứu khoa học. Ở mức độ nào đó, học sinh phải là “người nghiên cứu” đang tìm cách nhận ra và hiểu rõ vấn đề học tập nảy sinh từ một tình huống cụ thể, xác định phương hướng và cách giải quyết, trong 37

đó có việc tự đề ra giả thuyết, từ đó phát hiện ra kiến thức mới và biết ứng dụng kiến thức vừa thu được vào giải quyết những vấn đề mới. Trong quá trình giải quyết tình huống có vấn đề, giáo viên đóng vai trò người hướng dẫn và tổ chức hoạt động tìm tòi của học sinh, giúp các em nhận ra vấn đề, xác định phương hướng giải quyết, đánh giá các giả thuyết đặt ra. Vì vậy, em xin đưa ra quy trình dạy học sinh giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học. Theo quy trình 3 bước của tác giả Trần Bá Hoành khi áp dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề đối với cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) [5] theo sơ đồ hình 2.2. Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức - Tạo tình huống có vấn đề Bước 1

- Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh - Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Giải quyết vấn đề đặt ra Bước 2

- Đề xuất các giả thuyết - Lập kế hoạch giải - Thực hiện kế hoạch giải

Kết luận - Thảo luận kết quả và đánh giá Bước 3

- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu - Phát biểu kết luận - Đề xuất vấn đề mới

Hình 2.2: Sơ đồ về quy trình dạy học giải quyết vấn đề 38

Tuy nhiên, em cũng nhận thấy rằng trong bước 3 khi thảo luận kết quả và đánh giá thì thực chất là đã có thể khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu nên em gộp hai bước nhỏ trong bước 3 này thành một bước. Tuy nhiên vai trò của giáo viên và học sinh trong việc thực hiện các bước trên còn tùy thuộc vào mức độ của việc giải quyết tình huống có vấn đề. Ví dụ 2.9: Mảng một chiều Bước 1: Đặt vấn đề GV tạo tình huống bằng cách đặt ra câu hỏi: “Nhập vào nhiệt độ trung bình của mỗi ngày trong tuần. Tính và in ra màn hình nhiệt độ trung bình của tuần và số lượng ngày trong tuần có nhiệt độ cao hơn nhiệt độ trung bình tính được? Bước 2: Giải quyết vấn đề Đây là một tình huống khó đối với HS nên GV dẫn dắt HS giải quyết tình huống như sau: “Xác định Input và Output? Nêu các bước để giải?” Yêu cầu HS nêu được: - Input: nhiệt độ 7 ngày trong tuần (t1, t2, t3, t4, t5, t6, t7). - Output: nhiệt độ trung bình trong tuần (tb) và số ngày có nhiệt độ cao hơn nhiệt độ trung bình. Các bước giải: - Nhập giá trị nhiệt độ 7 ngày - Tính trung bình cộng - Đếm số phần tử có giá trị lớn hơn trung bình cộng tính được - Xuất ra nhiệt độ trung bình và số ngày có nhiệt độ lớn hơn nhiệt độ trung bình đó GV cho HS quan sát chương trình giải bài toán khi dùng 7 biến (t1, t2, t3, t4, t5, t6, t7). Sau đó, GV yêu cầu HS trả lời các câu hỏi: 39

Khi muốn tính nhiệt độ trung bình của 1 tháng hay 1 năm thì chương trình trên cần bao nhiêu biến, sử dụng các biến như vậy có những hạn chế nào? Đây là câu hỏi tổng hợp kiến thức, để trả lời được HS phải hiểu được bản chất của vấn đề: + Phải khai báo quá nhiều biến. + Chương trình phải viết rất dài. Qua đó, GV dẫn dắt HS: Để khắc phục những hạn chế trên, người ta thường ghép chung 7 biến trên thành một dãy và đặt cho nó chung một tên và đánh cho mỗi phần tử một chỉ số. Bước 3: Kết luận Thông qua việc giải quyết vấn đề bằng hệ thống các câu hỏi dẫn dắt, GV giúp HS rút ra được kết luận về mảng một chiều. Trên cơ sở đó, HS có tâm thế để chuyển sang phần khai báo mảng một chiều. Ví dụ 2.10: Câu lệnh ghép Bước 1: Đặt vấn đề GV tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách tạo ra câu hỏi sau: “Cho máy nhận vào ba số thực a, b, c. Xét xem có thể có một tam giác nhận ba số đó làm số đo của ba cạnh được không? Nếu ba số đó có thể là ba số đo của ba cạnh một tam giác thì hãy tính diện tích của tam giác đó. Nếu ba số đó không thể là ba số đo của ba cạnh một tam giác thì hãy thông báo ‘khong la tam giac’. Bước 2: Giải quyết vấn đề Đây là một tình huống tình huống khó với HS nên GV phải dẫn dắt HS giải quyết tình huống như sau: “Nêu cách kiểm tra 3 số đo có phải là 3 cạnh của một tam giác không?” Bằng kiến thức toán học, HS có thể dễ dàng kiểm tra được. GV nêu tiếp câu hỏi: “Input và output của bài toán” Đây là kiến thức đã học, HS phải nêu được: - Input: 3 số thực a, b, c - Output: Nếu 3 cạnh tạo thành 1 tam giác thì tính diện tích tam giác đó 40

Nếu không tạo thành một tam giác thì đưa ra thông báo ‘khong la tam giac’. GV dẫn dắt: Tình huống có vấn đề trên tạo cho HS luyện tập viết biểu thức logic phức hợp. Sau từ khóa Then và một số từ khóa khác như Else, Do, Pascal chỉ cho phép viết một câu lệnh, cần viết nhiều hơn một lệnh sau những từ khóa này thì đưa chúng vào lệnh ghép và áp dụng vào bài tập trên HS phải nêu được các câu lệnh trong bài toán trên. Bước 3: Kết luận Thông qua việc giải quyết vấn đề bằng hệ thống các câu hỏi dẫn dắt, HS biết được cách giải quyết các bài toán khi có nhiều câu lệnh, bằng cách sử dụng câu lệnh ghép, có dạng: Begin <các câu lệnh>; End; 2.5. Phân tích một số nội dung có sử dụng phương pháp dạy học tình huống có vấn đề 2.5.1. Rẽ nhánh (Bài 9: Cấu trúc rẽ nhánh) A. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề Bước 1: Xác định mục tiêu bài dạy - Mức độ nhớ: + Cách giải phương trình bậc 2. + Trình bày được một chương trình Pascal hoàn chỉnh. - Mức độ hiểu: + Phân biệt được câu lệnh if-then dạng thiếu và câu lện if-then dạng đủ. + Giải thích được cách thức hoạt động của 2 câu lệnh if-then. - Mức độ áp dụng: + Sử dụng 2 dạng câu lệnh if-then vào giải các bài tập. - Mức độ phân tích: 41

+ Phân tích được cách thức hoạt động của 2 câu lệnh if-then khi gán giá trị cụ thể. - Mức độ tổng hợp: + Rẽ nhánh có 2 dạng: dạng thiếu: Nếu ... thì ... Nếu ... thì ..., nếu không thì... + Tương ứng với 2 dạng trong Pascal: If ... then ... If ... then ... else ... - Mức độ đánh giá: Câu lệnh if-then giúp giải các bài tập với tất cả các trường hợp. Bước 2: Phân tích logic nội dung bài học, xác định các đơn vị kiến thức dạy Ở bài “Cấu trúc rẽ nhánh” nằm trong chương III: Cấu trúc rẽ nhánh và lặp, được học sau khi học xong chương II: Chương trình đơn giản bao gồm các nội dung: “Cấu trúc chương trình”, “Một số kiểu dữ liệu chuẩn”, “Khai báo biến”, “Phép toán, biểu thức, câu lệnh gán”, “các thủ tục chuẩn vào/ra đơn giản”, “Soạn thảo, dịch, thực hiện và hiệu chỉnh chương trình”. Vì vậy việc viết một chương trình gồm nhập, xuất, tính toán đơn giản HS có thể làm được. Sang tới chương III HS sẽ được học thêm các câu lệnh như câu lệnh if-then, câu lệnh lặp giúp việc tính toán ngắn gọn hơn và khoa học hơn. Bước 3: Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức Mời 1 bạn lên gõ chương trình sau: Program Giai_PTB2; Uses crt; Var a, b, c, D: real; x1, x2: real; Begin Clrscr; Write (‘a, b, c: ’); Readln (a, b, c); D : = b*b - 4*a*c; 42

x1 : = (-b - sqrt(D))/(2*a); x2 : = -b/a - x1; Write (‘x1 = ’, x1 : 6 : 2, ‘x2 = ’, x2 : 6 : 2); Readln; End. Chạy chương trình với 2 bộ: a = 1, b = 2, c = -3 a = 1, b = 2, c = 5 Chương trình báo lỗi gì? Tại sao lại như vậy? Bước 4: Xác định sự phù hợp của tình huống có vấn đề với mục tiêu, nội dung và trình độ của học sinh Tình huống trên phù hợp với mục tiêu, nội dung về rẽ nhánh và trình độ của học sinh về kiến thức đã biết và kiến thức sắp học. B. Quy trình dạy học sinh giải quyết tình huống có vấn đề Bước 1: Đặt vấn đề GV tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách đưa ra các câu hỏi: Ở bài thực hành trước các em đã thực hành giải phương trình bậc 2 với mẫu sau: Program Giai_PTB2; Uses crt; Var a, b, c, D: real; x1, x2: real; Begin Clrscr; Write (‘a, b, c: ’); Readln (a, b, c); D ≔ b*b - 4*a*c; x1 ≔ (-b - sqrt(D))/(2*a); x2 ≔ (-b + sqrt(D))/(2*a); Write (‘x1 = ’, x1 : 6 : 2, ‘x2 = ’, x2 : 6 : 2); Readln; 43

End. Chạy chương trình với 2 bộ số: a = 1, b = 2, c = -3 a = 1, b = 2, c = 5 Chương trình báo lỗi gì? Tại sao lại như vậy? Bước 2: Giải quyết vấn đề Đây là một tình huống khó đối với HS nên GV phải dẫn dắt HS giải quyết tình huống như sau: “Nêu các bước giải phương trình bậc 2?” Sau đó, GV yêu cầu HS trả lời các câu hỏi: “Vẽ sơ đồ khối giải phương trình bậc 2? Nhìn vào chương trình mẫu nêu sự khác nhau với sơ đồ khối? Chương trình mẫu đã giải quyết được hết các trường hợp chưa?” GV cần lưu ý thêm cho HS, để giải quyết một công việc mà chia ra nhiều trường hợp, trong ngôn ngữ lập trình gọi là rẽ nhánh. HS quan sát vào sơ đồ khối → Qua đó, GV hỏi: “Trường hợp chưa giải quyết thực hiện công việc gì? Cần phải bổ sung gì thêm vào chương trình mẫu?” Với câu hỏi này, HS có thể dễ dàng trả lời được. Từ những câu hỏi trên GV phân tích: Chương trình mẫu chỉ tính đến trường hợp với các cặp nghiệm cho delta>0 thì sẽ đưa ra 2 nghiệm là x1, x2. Còn với các cặp nghiệm cho delta≤0 thì chương trình sẽ báo lỗi. Vì vậy để giải quyết được bài toán trên thì phải bổ sung thêm các câu lệnh để khi delta≤0 chương trình vẫn đưa ra kết quả và thông báo. GV kết luận là có rất nhiều công việc chỉ được thực hiện khi một điều kiện nào đó được thỏa mãn. Bước 3: Kết luận Thông qua việc giải quyết vấn đề bằng hệ thống các câu hỏi dẫn dắt HS nắm được về khái niệm về rẽ nhánh, các dạng của rẽ nhánh. 2.5.2. Mảng một chiều A. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề Bước 1: Xác định mục tiêu bài dạy 44

- Mức độ nhớ: + Cấu trúc một chương trình đơn giản + Các cách khai báo biến + Các kiểu dữ liệu chuẩn - Mức độ hiểu: + Khái niệm mảng một chiều + Cách khai báo và truy cập đến phần tử của mảng một chiều - Mức độ áp dụng: + Giải một số bài toán đơn giản với kiểu dữ liệu mảng một chiều + Thực hiện được khai báo mảng, truy cập, tính toán các phần tử của mảng. - Mức độ phân tích: + Chạy thử chương trình đơn giản bằng tay khi gán các giá trị cụ thể - Mức độ tổng hợp: + Từ hoạt động, ý nghĩa mảng một chiều tổng hợp hoạt động, ý nghĩa của mảng hai chiều - Mức độ đánh giá: + Dùng kiểu mảng giúp chương trình ngắn gọn hơn + Các kiểu dữ liệu chuẩn không đủ để biểu diễn dữ liệu của các bài toán trong thực tế Bước 2: Phân tích nội dung bài học, xác định các đơn vị kiến thức dạy Ở bài “Kiểu mảng” nằm trong chương IV: “Kiểu dữ liệu có cấu trúc”, được học sau khi chương II: “Chương trình đơn giản”, có bài 4: Một số kiểu dữ liệu chuẩn, kết hợp với các bài về phép toán và các cấu trúc giúp cho việc viết một chương trình hoàn chỉnh. Vì vậy chương IV giúp ta có thêm kiến thức về phần kiểu dữ liệu vì các kiểu dữ liệu chuẩn không đủ để biểu diễn dữ liệu của các bài toán trong thực tế. Các ngôn ngữ lập trình có các quy tắc, cách thức cho phép người lập trình xây dựng những kiểu dữ liệu phức tạp từ những kiểu đã có.

Bước 3: Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức Tình huống: “Nhập vào nhiệt độ trung bình của mỗi ngày trong tuần. Tính và in ra màn hình nhiệt độ trung bình của tuần và số lượng ngày trong tuần có nhiệt độ cao hơn nhiệt độ trung bình tính được? Bước 4: Xác định sự phù hợp của tình huống có vấn đề với mục tiêu, nội dung và trình độ của HS Tình huống phù hợp với mục tiêu, nội dung và trình độ của HS. B. Quy trình dạy học sinh giải quyết tình huống có vấn đề Bước 1: Đặt vấn đề GV tạo tình huống bằng cách đặt ra câu hỏi: “Nhập vào nhiệt độ trung bình của mỗi ngày trong tuần. Tính và in ra màn hình nhiệt độ trung bình của tuần và số lượng ngày trong tuần có nhiệt độ cao hơn nhiệt độ trung bình tính được? Bước 2: Giải quyết vấn đề Đây là một tình huống khó đối với HS nên GV dẫn dắt HS giải quyết tình huống như sau: “Xác định Input và Output? Nêu các bước để giải?” Yêu cầu HS nêu được: - Input: nhiệt độ 7 ngày trong tuần (t1, t2, t3, t4, t5, t6, t7). - Output: nhiệt độ trung bình trong tuần (tb) và số ngày có nhiệt độ cao hơn nhiệt độ trung bình. Các bước giải: - Nhập giá trị nhiệt độ 7 ngày - Tính trung bình cộng - Đếm số phần tử có giá trị lớn hơn trung bình cộng tính được - Xuất ra nhiệt độ trung bình và số ngày có nhiệt độ lớn hơn nhiệt độ trung bình đó 46

GV cho HS quan sát chương trình giải bài toán khi dùng 7 biến (t1, t2, t3, t4, t5, t6, t7). Sau đó, GV yêu cầu HS trả lời các câu hỏi: Khi muốn tính nhiệt độ trung bình của 1 tháng hay 1 năm thì chương trình trên cần bao nhiêu biến, sử dụng các biến như vậy có những hạn chế nào? Đây là câu hỏi tổng hợp kiến thức, để trả lời được HS phải hiểu được bản chất của vấn đề: + Phải khai báo quá nhiều biến. + Chương trình phải viết rất dài. Qua đó, GV dẫn dắt HS: Để khắc phục những hạn chế trên, người ta thường ghép chung 7 biến trên thành một dãy và đặt cho nó chung một tên và đánh cho mỗi phần tử một chỉ số. Bước 3: Kết luận Thông qua việc giải quyết vấn đề bằng hệ thống các câu hỏi dẫn dắt, GV giúp HS rút ra được kết luận về mảng một chiều. Trên cơ sở đó, HS có tâm thế để chuyển sang phần khai báo mảng một chiều. Sau khi học sinh đã tiếp nhận cách khai báo mảng một chiều, cách truy cập đến phần tử qua chỉ số, ta cho học sinh giải bài toán sau đây mà quy trình xử lí có nhiều công đoạn tương tự như tình huống trên. - Tình huống có vấn đề: Trong đợt thi Tin học khối 11 có N bạn tham gia. Viết chương trình cho máy nhận vào điểm của từng bạn và tính điểm trung bình của hội đồng thi. Tính xem có bao nhiêu bạn đạt điểm từ mức điểm trung bình của hội đồng thi trở lên? - Nhận xét: Do yêu cầu đếm xem có bao nhiêu bạn đạt điểm từ mức điểm trung bình của hội đồng thi trở lên mà cần lưu ý N điểm vào mảng để duyệt lại vì điểm trung bình của hội đồng thi chỉ biết được sau khi đã nhập vào N điểm, biết tổng T của các điểm đó, ta phải làm thêm phép tính T/N để có điểm trung bình. Sau khi có điểm trung bình thì chúng ta mới có căn cứ để so sánh. N có thể là số học sinh của tất cả khối 11 tức có thể là số lớn. Để hạn chế kích thước của 47

mảng, ta giả sử đây là thi học sinh giỏi tin của khối 11 có 12 bạn tham gia (N=12) 2.5.3. Mảng hai chiều A. Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề Bước 1: Xác định mục tiêu bài dạy * Mức độ nhớ: - Cấu trúc một chương trình đơn giản - Các cách khai báo biến - Các kiểu dữ liệu chuẩn * Mức độ hiểu: - Khái niệm mảng hai chiều - Cách khai báo và truy cập đến phần tử của mảng một chiều * Mức độ áp dụng: - Giải một số bài toán đơn giản với kiểu dữ liệu mảng hai chiều - Thực hiện được khai báo mảng, truy cập, tính toán các phần tử của mảng * Mức độ phân tích: - Chạy thử chương trình đơn giản bằng tay khi gán các giá trị cụ thể * Mức độ tổng hợp: - Từ hoạt động, ý nghĩa mảng một chiều tổng hợp hoạt động, ý nghĩa của mảng hai chiều * Mức độ đánh giá: - Dùng kiểu mảng giúp chương trình ngắn gọn hơn - Các kiểu dữ liệu chuẩn không đủ để biểu diễn dữ liệu của các bài toán trong thực tế Bước 2: Phân tích nội dung bài học, xác định các đơn vị kiến thức dạy Ở bài “Kiểu mảng” nằm trong chương IV: “Kiểu dữ liệu có cấu trúc”, được học sau khi chương II: “Chương trình đơn giản”, có bài 4: Một số kiểu dữ liệu chuẩn, kết hợp với các bài về phép toán và các cấu trúc giúp cho việc viết một chương trình hoàn chỉnh. Vì vậy chương IV giúp ta có thêm kiến thức về phần kiểu dữ liệu vì các kiểu dữ liệu chuẩn không đủ để biểu diễn dữ liệu của 48

các bài toán trong thực tế. Các ngôn ngữ lập trình có các quy tắc, cách thức cho phép người lập trình xây dựng những kiểu dữ liệu phức tạp từ những kiểu đã có. Bước 3: Thiết kế tình huống cho từng đơn vị kiến thức Tình huống: “Có M thí sinh đi thi và có N giám khảo chấm điểm. Tính điểm trung bình cho mỗi thí sinh. Sau khi nhận xong điểm của M thí sinh hãy cho biết điểm chuẩn và những em nào được vào vòng trong? Mỗi giám khảo đã cho bao nhiêu điểm thành phần bằng điểm cao nhất của hội đồng?” Bước 4: Xác định sự phù hợp của tình huống có vấn đề với mục tiêu, nội dung và trình độ của HS Tình huống phù hợp với mục tiêu, nội dung và trình độ của HS B. Quy trình dạy học sinh giải quyết tình huống có vấn đề Bước 1: Đặt vấn đề GV tạo tình huống có vấn đề bằng cách đặt ra các câu hỏi: “Vòng sơ khảo thi tiếng hát truyền hình, có M thí sinh mang số báo danh từ 1 đến M. Có N giám khảo (ngồi ở các ghế số hiệu từ 1 đến N). Mỗi thí sinh hát 1 bài và được các giám khảo cho điểm theo cách đánh giá riêng của họ. Như vậy mỗi thí sinh có N điểm (N điểm thành phần). Điểm kết quả của thí sinh có trung bình cộng của N điểm thành phần. Sau khi vào xong điểm cho M thí sinh người ta sẽ nhập vào điểm chuẩn. Những thí sinh nào đạt điểm từ chuẩn trở lên sẽ được vào vòng trong. Viết chương trình cho máy nhận vào N điểm của từng thí sinh. Tính điểm trung bình cho thí sinh đó. Sau khi nhận xong điểm của M thí sinh hãy cho biết điểm chuẩn và những em nào được vào vòng trong? Mỗi giám khảo đã cho bao nhiêu điểm thành phần bằng điểm cao nhất của hội đồng?” Để giải quyết tình huống này, GV yêu cầu HS dựa vào kiến thức của mảng một chiều thì ta cần dùng bao nhiêu biến mảng một chiều? Đây là câu hỏi ôn lại kiến thức cũ, vì vậy HS dễ dàng nêu được (M mảng một chiều) Qua đó, GV hỏi: “Vậy khai báo như vậy có khó khăn gì?” 49

Với câu hỏi này, HS tích cực suy nghĩ và giải quyết được tình huống đặt ra, thấy được chương trình phải viết nhiều lệnh để tạo và in giá trị của mảng. GV diễn giải: Để khắc phục khó khăn đó và do yêu cầu đếm số điểm thành phần cao nhất của hội đồng mà từng giám khảo đã cho nên ta cần tổ chức dữ liệu là mảng hai chiều để duyệt đi, duyệt lại. Những kiến thức cần cài đặt là khai báo mảng hai chiều có M dòng cho M thí sinh, có N + 1 cột để lưu trữ N điểm thành phần và điểm kết quả cho mỗi thí sinh, truy cập đến từng phần tử của mảng hai chiều, cách nhận vào dữ liệu là điểm của mỗi thí sinh trên một dòng, điểm của mỗi giám khảo trên một cột, khi vào xong cho một thí sinh thì máy tính điểm trung bình và in lên màn hình cùng dòng với các điểm thành phần. Để nhập mảng ta dùng hai vòng For lồng nhau, vòng duyệt theo dòng ở ngoài, vòng duyệt theo cột ở trong. Vào xong dữ liệu cho M thí sinh thì máy nhận thông báo cho điểm chuẩn và nhận vào điểm chuẩn rồi in số báo danh của các em được vào vòng trong. Duyệt theo dòng và truy nhập đến phần tử ở cột N + 1, nếu phần tử này lớn hơn hoặc bằng điểm chuẩn thì in chỉ số dòng đó lên màn hình. Bước 3: Kết luận Thông qua việc giải quyết vấn đề bằng hệ thống các câu hỏi dẫn dắt, HS nắm vững được khái niệm bảng 2 chiều, các quy tắc, cách thức cho phép xác định mảng 2 chiều. Từ đó giúp HS có kiến thức cơ bản để tiếp tục học phần khai báo mảng 2 chiều.

CHĆŻĆ NG 3. THáť°C NGHIáť&#x2020;M SĆŻ PHáş M 3.1. MáťĽc Ä&#x2018;Ăch tháťąc nghiáť&#x2021;m - Nháşąm tháť nghiáť&#x2021;m giáşŁ thiáşżt Ä&#x2018;áşˇt ra lĂ nĂ˘ng cao cháşĽt lĆ°áťŁng dáşĄy háť?c mĂ´n Tin háť?c láť&#x203A;p 11 táşĄi trĆ°áť?ng THPT Máťš HĂ o, giĂĄo viĂŞn cáş§n pháşŁi táť&#x2022; cháťŠc tháťąc nghiáť&#x2021;m sĆ° pháşĄm Ä&#x2018;áť&#x192; kiáť&#x192;m cháťŠng, Ä&#x2018;Ć°a ra cĂĄc sáť&#x2018; liáť&#x2021;u, cháťŠng minh cho tháşĽy Ä&#x2018;iáť u Ä&#x2018;Ăł. - TĂŹm ra thuáşn láťŁi khĂł khÄ&#x192;n khi váşn dáťĽng dáşĄy háť?c tĂŹnh huáť&#x2018;ng trong giáşŁng dáşĄy Tin háť?c vĂ rĂşt ra cĂĄc bĂ i háť?c kinh nghiáť&#x2021;m. - BĆ°áť&#x203A;c Ä&#x2018;áş§u Ä&#x2018;ĂĄnh giĂĄ hiáť&#x2021;u quáşŁ cáť§a viáť&#x2021;c sáť dung phĆ°ĆĄng phĂĄp dáşĄy háť?c tĂŹnh huáť&#x2018;ng cĂł váşĽn Ä&#x2018;áť váť háťŠng thĂş, cáť§ng cáť&#x2018;, nĂ˘ng cao kiáşżn tháťŠc, phĂĄt huy tĂch cáťąc háť?c táşp cáť§a háť?c sinh. 3.2. Ä?áť&#x2018;i tĆ°áťŁng tháťąc nghiáť&#x2021;m XuáşĽt phĂĄt táťŤ máťĽc Ä&#x2018;Ăch nghiĂŞn cáťŠu, em cháť?n 2 cáşˇp láť&#x203A;p kháť&#x2018;i 11 cĂł trĂŹnh Ä&#x2018;áť&#x2122; kiáşżn tháťŠc, sáť&#x2018; lĆ°áťŁng tĆ°ĆĄng Ä&#x2018;Ć°ĆĄng nhau táťŤ máť&#x2122;t trĆ°áť?ng THPT Ä&#x2018;áť&#x192; tháťąc nghiáť&#x2021;m áť&#x; nÄ&#x192;m háť?c 2017-2018. CáťĽ tháť&#x192;: BáşŁng 3.1: CĂĄc nhĂłm tháťąc nghiáť&#x2021;m vĂ Ä&#x2018;áť&#x2018;i cháťŠng STT

Láť&#x203A;p

TrĆ°áť?ng

SÄŠ sáť&#x2018;

PhĆ°ĆĄng ĂĄn

11A1

THPT Máťš HĂ o

Tháťąc nghiáť&#x2021;m

11A2

THPT Máťš HĂ o

Ä?áť&#x2018;i cháťŠng

BáşŁng 3.2: Tháť&#x2018;ng kĂŞ káşżt quáşŁ háť?c táşp mĂ´n Tin háť?c trĆ°áť&#x203A;c tháťąc nghiáť&#x2021;m Giáť?i, khĂĄ

Trung bĂŹnh

Yáşżu kĂŠm

(xâ&#x2030;Ľ7)

(5â&#x2030;¤ đ?&#x2019;&#x2122; <7)

(x<5)

11A1

77,5%

18%

4,5%

11A2

76%

19,5%

4,5%

STT

Láť&#x203A;p

1 2

3.3. Káşż hoáşĄch tháťąc nghiáť&#x2021;m Tiáşżn hĂ nh tháťąc nghiáť&#x2021;m sĆ° pháşĄm theo cĂĄc bĆ°áť&#x203A;c sau:

+ Bước 1: Chọn trường thực nghiệm, lớp thực nghiệm và lớp đối chứng - Chọn trường thực nghiệm: Trường thực nghiệm có đầy đủ cơ sở vật chất, phương tiện phục vụ việc dạy học, chất lượng học tập và nề nếp của học sinh cao. - Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng: Lớp thực nghiệm, đối chứng phải tương đương về số lượng học sinh, độ tuổi, chất lượng học tập nói chung và môn Tin học nói riêng, cùng một giáo viên dạy. - Chọn giáo viên dạy thực nghiệm: Giáo viên dạy thực nghiệm phải tốt nghiệp Đại học Sư phạm Tin học, có trách nhiệm, yêu nghề, nhiệt tình tham gia thực hiện đề tài. - Chọn bài thực nghiệm: Bài thực nghiệm thuộc dạng bài truyền thụ kiến thức mới có chứa đựng những tình huống có vấn đề, gắn liền với những thắc mắc thường gặp trong cuộc sống, nội dung cụ thể được thực nghiệm vào bài: Bài 17: Chương trình con và phân loại (tiết 1) + Bước 2: Tiếp xúc, trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm - Trao đổi, thảo luận với giáo viên dạy thực nghiệm về giáo án thực nghiệm, cụ thể là các tình huống có vấn đề trong bài học, về cách tiến hành giáo án thực nghiệm (cách tổ chức và phương pháp tiến hành bài giảng); tìm hiểu về trình độ học sinh của mỗi lớp. - Tham khảo các thầy cô có kinh nghiệm để hoàn thành các tình huống có vấn đề và đề xuất các PPDH nhằm đạt hiệu quả tối ưu. - Dự giờ các lớp thực nghiệm để nắm bắt tình hình học tập môn Tin của lớp. + Bước 3: Giáo viên trực tiếp dạy theo giáo án thực nghiệm rồi thảo luận lại với tác giả - Tại lớp đối chứng: giáo viên dạy theo phương pháp truyền thống, theo sách giáo khoa. - Tại lớp thực nghiệm: giáo viên dạy theo giáo án thực nghiệm (có sử dụng PPDH tình huống có vấn đề). + Bước 4: Tiến hành kiểm tra và khảo sát 52

- Cho từng cặp lớp đối chứng và thực nghiệm làm cùng đề kiểm tra trong phần khảo sát. - Bài kiểm tra 10’. - Chấm bài kiểm tra: xử lý điểm theo phương pháp thống kê. - Tổng hợp, phân tích kết quả, đánh giá chất lượng HS về mức độ biết, hiểu, vận dụng kiến thức trong các tình huống đã thiết kế. + Bước 5: Xử lý kết quả thực nghiệm Kết quả các bài kiểm tra được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học: Lập bảng tổng kết điểm của HS. Bài 17: CHƯƠNG TRÌNH CON VÀ PHÂN LOẠI (Tiết 1) I. Mục tiêu 1. Kiến thức - Khái niệm chương trình con và lợi ích của việc sử dụng chương trình con. 2. Kỹ năng - Nhận biết được khi nào sử dụng chương trình con. 3. Thái độ - Thấy được sự cần thiết và tiện lợi khi sử dụng chương trình con. - Nghiêm túc trong việc vận dụng kiến thức, tích cực, chủ động nắm kiến thức, tham gia xây dựng bài. - HS có niềm đam mê, hứng thú với môn Tin học. → Hướng tới hình thành và phát triển năng lực: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sử dụng ngôn ngữ, năng lực giao tiếp, năng lực thẩm mỹ, năng lực hợp tác. II. Đồ dùng dạy học - GV: Bảng phụ, máy chiếu, giáo án, một số chương trình mẫu. - HS: SGK, vở ghi. III. Phương pháp - Phương pháp thuyết trình - Phương pháp dạy học theo nhóm - Phương pháp dạy học tình huống có vấn đề 53

IV. Tiến trình bài học 1. Ổn định tổ chức lớp - Ổn định lớp - Kiểm tra sĩ số - Kiểm tra bài cũ 2. Nội dung bài mới Hoạt động của GV và HS

Nội dung

1. Hoạt động 1: Gợi động cơ mở bài GV đưa ra tình huống có vấn đề: GV kể câu chuyện bó đũa: “Ngày xưa có một ông già sinh được bốn người con. Một hôm, ông để một bó đũa và một túi tiền trên bàn rồi gọi các con lại và bảo: – Trong các con, ai bẻ gẫy được bó đũa này thì cha thưởng cho túi tiền.” Nếu em là một trong số những người con em sẽ làm như thế nào? - HS trả lời: + Bẻ từng cái + Bẻ cả bó - GV kể tiếp: “Các người con lần lượt bẻ, ai cũng cố hết sức mà không sao bẻ gẫy được bó đũa. Ông già bèn cởi bó đũa ra, rồi bẽ gẫy từng chiếc đũa một cách dễ dàng.” Câu chuyện trên giáo dục chúng ta điều gì? - HS: phải biết phân chia công việc để 54

làm. - GV phân tích: Nếu bẻ từng chiếc đũa một thì rất nhẹ nhàng và dễ bẻ, nếu bẻ cả nắm thì rất khó có thể bẻ được vì lực của chúng ta không đủ để bẻ. - GV: Đoàn kết tạo nên sức mạnh. Giống như một bó đũa, nếu chúng ta tách từng chiếc ra để bẻ thì rất dễ dàng, nhưng khi để cả bó thì không thể bẻ được. Anh em trong một nhà phải biết yêu thương, đùm bọc lẫn nhau để cùng vượt qua những khó khăn, trắc trở trong cuộc sống. - GV dẫn dắt vào bài: Tương tự như trong lập trình cũng vậy, các chương trình giải các bài toán phức tạp thường rất dài có thể gồm hàng trăm, hàng nghìn lệnh. Vì vậy cần chia bài toán lớn thành các bài toán nhỏ hơn và một chương trình hoàn chỉnh sẽ là sự gộp lại các bài toán nhỏ. Các bài toán nhỏ như vậy được gọi là chương trình con.

Bài 17: Chương trình con và phân loại

- GV ghi đầu bài

(tiết 1) 2. Hoạt động 2: Khái niệm chương trình con

- GV đưa ra tình huống có vấn đề: Đưa ra ví dụ về cách tính tổng lũy thừa: Tlyuthua = an+bm+cp+dq - HS: đưa bài toán về các bài toán nhỏ tính an, bm, cp, dq 55

Sau đó tính tổng Tluythua bằng cách cộng các lũy thừa vừa tính được. - GV: Các em trả lời đúng. Như vậy để giải quyết 1 bài toán lớn ta có thể chia bài toán đó ra thành nhiều bài toán nhỏ hơn hay còn gọi là bài toán con. - GV: 1 bạn nêu cho cô khái niệm chương trình con?

1. Khái niệm chương trình con Chương trình con là một dãy lệnh mô

- HS trả lời:

Chương trình con là một dãy lệnh mô tả một số thao tác nhất định và có thể tả một số thao tác nhất định và có thể được thực hiện (được gọi) từ nhiều vị được thực hiện (được gọi) từ nhiều vị trí trong chương trình. trí trong chương trình. - GV nhận xét câu trả lời của HS Sau đó hỏi: chúng ta vừa tính được tổng của 4 lũy thừa, vậy bây giờ cô muốn tính tổng của 10 lũy thừa thì phải làm như thế nào? - HS: vẫn tính từng lũy thừa rồi sau đó cộng lại với nhau. - GV: các em làm như vậy là đúng, nhưng nếu làm như vậy rất là dài, khó kiểm tra lỗi, ... Yêu cầu HS nhìn lên bảng: Tluythua an

Vì chức năng tính toán của từng lũy thừa là như nhau, vì vậy chúng ta có 56

thể tính 1 lũy thừa sau đó gọi ra các lũy thừa còn lại để tính tổng. Gọi đó là chương trình con Luythua: Var j: interger; Tich ≔ 1; For j ≔ 1 to k do Tich ≔ Tich*x; GV: trình chiếu 2 đoạn chương trình tính Tluythua bằng cách thông thường và bằng cách rút gọn. Qua 2 đoạn chương trình nêu cho cô lợi ích của việc sử dụng chương trình con? - Chia lớp thành 4 nhóm nghiên cứu trả * Lợi ích của chương trình con:

lời và phân tích từng lợi ích.

- GV phân tích cho HS hiểu thêm từng - Tránh được sự lập lại cùng một dãy lệnh.

lợi ích.

- Hỗ trợ việc thực hiện các chương trình lớn. - Phục vụ quá trình trừu tượng hoá. - Mở rộng khả năng ngôn ngữ. - Thuận tiện cho phát triển và nâng cấp chương trình. 3. Hoạt động 3: Củng cố - GV: Từ sự phân tích về lợi ích của việc sử dụng chương trình con, em hãy lấy ví dụ về từng lợi ích? - HS trả lời: + Khi lập trình pascal chúng ta sử dụng 57

thư viện CRT để dung lệnh CLRSCR để thực hiện xóa màn hình, nhưng chúng ta không biết là nó được viết như thế nào. + Các chương trình lớn như hệ điều hành Windows, họăc bộ Visual studio, Microsoft Office có thể phân chia nhiều công đọan cho nhiều người viết như. Người này tham gia vào công đọan viết giao diện chương trình, người khi tham gia vào công đọan hiệu ứng và định dạng văn bản. - GV nhận xét. 3. Bài tập về nhà - Viết lại chương trình tính tổng lũy thừa có sử dụng chương trình con. - Nghiên cứu phần phân loại và cấu trúc của chương trình con. 3.4. Nội dung thực nghiệm Tiến hành giảng dạy tiết lý thuyết có sử dụng phương pháp dạy học tình huống có vấn đề như đã đưa ra trong khóa luận. Sau đó tiến hành ôn tập, củng cố lại kiến thức cho học sinh rồi tiến hành kiểm tra, đánh giá ở các lớp thực nghiệm và đối chứng với cùng một đề kiểm tra (phụ lục). 3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm 3.5.1. Bảng thống kê Bảng 3.3: Kết quả phiếu điều tra bài tập Lớp

Tổng bài

11A1:TN 11A2:ĐC

Điểm 1

Bảng 3.4: Kết quả điều tra sau thực nghiệm

Lớp

Khá, giỏi

Trung bình

Yếu kém

(x≥7)

(5≤x<7)

(x<5)

SL SL

11A1

84,62

15,38

11A2

69,23

28,21

2,56

Như vậy, qua thực nghiệm, kết quả lớp thực nghiệm cao hẳn so với lớp đối chứng. Điều đó cho thấy tác dụng rõ rệt của phương pháp dạy học mới mà khóa luận đã nghiên cứu và áp dụng vào bài dạy. Nhìn một cách toàn diện học sinh đã nắm được những kiến thức cơ bản cả bài học, biết vận dụng kiến thức đã học vào làm bài tập. 3.5.2. Kết luận rút ra từ kết quả thực nghiệm Qua bài kiểm tra và quan sát giờ giảng, em nhận thấy việc sử dụng phương pháp dạy học tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học 11 đã có tác dụng nâng cao rõ rệt chất lượng học tập của học sinh trong và cả sau thực nghiệm. Điều này được thể hiện rõ ở những điểm sau: - Sử dụng tình huống có vấn đề trong các bài học giúp học sinh chủ động rút ra được các kiến thức mới, phát huy được khả năng sáng tạo và hứng thú học tập cho học sinh. Điều này đã tạo tiền đề cho học sinh vận dụng để giải quyết những tình huống mới nảy sinh trong thực tế, dựa trên những tri thức mà HS tiếp cận được. Từ đó nâng cao khả năng làm việc độc lập với SGK và năng lực tự học của học sinh ngày càng biểu hiện rõ. - Học sinh hăng hái tham gia xây dựng bài, đưa ra ý kiến và biết bảo vệ ý kiến của mình. Từ đó, không khí trong lớp học sôi nổi, mang tính tập thể. - Khắc sâu được nội dung kiến thức trọng tâm về chương trình con, lợi ích của chương trình con. - Việc giảng dạy theo phương pháp này thể hiện tính khả thi rõ rệt, đã giải quyết được những khó khăn về thời gian hạn chế của tiết học, về những thói quen cũ của học sinh như: nghe và ghi một cách thụ động, thay vào đó HS đã là trung 59

tâm của quá trình dạy học, người thầy giáo chỉ đóng vai trò là người hướng dẫn, gợi mở các vấn đề. Vì thế phương pháp này đã nâng cao hiệu quả của các kiến thức Tin học ở bậc THPT.

KẾT LUẬN VÀ HƯỚNG PHÁT TRIỂN 1. Kết luận Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng học tập, giúp học sinh hiểu sâu, nắm chắc kiến thức luôn là vấn đề mà ngành giáo dục quan tâm. Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế nhược điểm của chúng. Để nâng cao hiệu quả của các phương pháp dạy học này người giáo viên trước hết cần nắm vững những yêu cầu và sử dụng thành thạo các phương pháp/kỹ thuật của chúng trong việc chuẩn bị cũng như tiến hành bài lên lớp. Phương pháp dạy học tình huống có vấn đề được sử dụng trong dạy học Tin học, đặc biệt là trong việc nghiên cứu tài liệu mới sẽ khắc phục được cách giảng dạy truyền thống là chủ yếu cung cấp cho học sinh các kiến thức sẵn có, khó có thể phát huy được tính chủ động, sáng tạo của học sinh. Qua nghiên cứu và tìm hiểu, khóa luận đã làm rõ một số vấn đề sau đây: - Tìm hiểu về PPDH tình huống có vấn đề - Một số cách tạo tình huống có vấn đề - Thực trạng về sử dụng PPDH tình huống có vấn đề trong dạy học lớp 11 trường THPT Mỹ Hào - Nguyên tắc, quy trình xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học - Quy trình dạy học sinh giải quyết tình huống có vấn đề trong dạy học Tin học - Phân tích một số nội dung có sử dụng phương pháp dạy học tình huống có vấn đề trong môn Tin học lớp 11 - Tiến hành tổ chức thực nghiệm hai lớp 11A1 và 11A2 tại trường THPT Mỹ Hào, tham khảo ý kiến giáo viên, bước đầu khẳng định tính đúng đắn của khóa luận Tuy nhiên trong quá trình thực hiện khóa luận còn một số nhược điểm sau: 61

- Do hạn chế về thời gian và điều kiện giảng dạy nên khóa luận chưa được triển khai trên diện rộng, với nhiều lớp đối tượng. Hiệu quả của việc tổ chức dạy học theo hướng này còn phụ thuộc nhiều vào năng lực sư phạm, năng lực quản lý học sinh và phương thức tổ chức của giáo viên. - Một số nội dung trong chương trình được xây dựng mới chỉ triển khai thực nghiệm được một phần nhỏ do hạn chế về thời lượng các tiết dạy. 2. Hướng phát triển Để đảm bảo hiệu quả của việc sử dụng phương pháp dạy học tình huống có vấn đề, em xin đưa ra một số hướng phát triển như sau: - Thực nghiệm trên diện rộng với nhiều học sinh và ở nhiều trường THPT hơn. - Giáo viên không chỉ có vốn kiến thức sâu rộng mà còn cần có nhiều năng lực khác, đặc biệt là năng lực tổ chức, hướng dẫn và điều hành hoạt động ở học sinh. Vì vậy, trong các quá trình bồi dưỡng thường xuyên cho các giáo viên phổ thông không chỉ dừng lại ở việc bồi dưỡng chuyên môn như hiện nay mà cần chú trọng đúng mức đến vấn đề bồi dưỡng nghiệp vụ bằng các kĩ năng cụ thể. - Nâng cao năng lực sư phạm, năng lực quản lý học sinh và phương thức tổ chức của giáo viên trên lớp đạt kết quả cao. Những kết quả đạt được trong khóa luận cho thấy sự phấn đấu, nỗ lực của bản thân em, sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy, cô giáo. Tuy nhiên, do điều kiện nghiên cứu và khả năng có hạn, khóa luận sẽ không thể tránh khỏi những hạn chế, thiều sót nhất định. Em rất mong nhận được sự chỉ dẫn, quan tâm, góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn để khóa luận của em được hoàn thiện hơn.

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. Ngô Ngọc Minh Châu, Thiết kế hệ thống tình huống gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa học trung học phổ thông. [2]. Hồ Sĩ Đàm (Chủ biên) - Hồ Cẩm Hà – Trần Đỗ Hùng – Nguyễn Đức Nghĩa – Nguyễn Thanh Tùng – Ngô Ánh Tuyết, Sách giáo khoa Tin học 11, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. [3]. Hồ Sĩ Đàm (chủ biên) – Hồ Cẩm Hà – Trần Đỗ Hùng – Nguyễn Xuân My – Nguyễn Đức Nghĩa – Nguyễn Thanh Tùng – Ngô Ánh Tuyết, (2014), Sách giáo viên Tin học lớp 11, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. [4]. Trần Văn Hạo – Lê Đức Long, Phương pháp dạy học môn Tin học. [5]. Trần Bá Hoành (2002), Áp dụng phương pháp dạy học tích cực trong bộ môn Tâm lý – Giáo dục, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Dự án Việt Bỉ. [6]. Đặng Thị Mỹ - Luận văn thạc sĩ sư phạm Sinh học, Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học sinh học lớp 12 trường trung học phổ thông. [7]. Trương Thị Thanh Thảo, Tạo tình huống có vấn đề trong tiết dạy Toán. [8]. Lê Khắc Thành, Phương pháp dạy học chuyên ngành môn Tin học, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, 2006. [9]. Lê Thị Trang – Khóa luận tốt nghiệp đại học, Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh qua dạy Tin học lớp 10, 2017.

PHỤ LỤC: BÀI KIỂM TRA 10’ Câu 1: Chương trình con là: A. Một dãy lệnh mô tả một số thao tác nhất định và có thể được thực hiện (được gọi) từ nhiều vị trí trong chương trình. B. Một dãy lệnh mô tả một số thao tác nhất định và trả về một giá trị thông qua tên của nó. C. Một dãy lệnh mô tả một số thao tác nhất định nhưng không trả về một giá trị qua tên của nó. D. Chương trình được xây dựng từ các chương trình con khác. Câu 2:

So sánh hai chương trình trên, việc sử dụng chương trình con có tác dụng gì? A. Tránh được việc phải lặp đi lặp lại cùng một dãy lệnh. B. Mở rộng khả năng ngôn ngữ. C. Thuận tiện cho phát triển, nâng cấp chương trình. D. Cả A và C. Câu 3:

Khi có thêm khai báo e và k trong chương trình chính, tính lũy thừa ek bằng lệnh? A. Luythua(k,e); B. Luythua(ek); C. Luythua(e,k); D. Luythua(k,k); Câu 4: Khi lập trình pascal chúng ta sử dụng thư viện CRT để dung lệnh CLRSCR để thực hiện xóa màn hình, nhưng chúng ta không biết là nó được viết như thế nào. Đó là lợi ích nào của việc sử dụng chương trình con? A. Phục vụ cho quá trình trừu tượng hóa B. Mở rộng khả năng ngôn ngữ C. Thuận tiện cho phát triển, nâng cấp chương trình D. Tránh được việc phải viết lặp đi lặp lại một dãy lệnh Câu 5: Khẳng định nào sau đây là không đúng về chương trình con? A. Hỗ trợ thực hiện các chương trình con B. Mở rộng khả năng ngôn ngữ C. Lời giải phức tạp, dài dòng D. Phục vụ cho quá trình trừu tượng hóa