PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “ NITƠ – PHOTPHO ” by Dạy Kèm Quy Nhơn Official

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

vectorstock.com/28062440

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “ NITƠ – PHOTPHO ” - HÓA HỌC 11 WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC -----------

VŨ THỊ MỸ LINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “NITO - PHOTPHO” - HÓA HỌC 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ MỸ LINH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “NITO - PHOTPHO” - HÓA HỌC 11

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM HÓA HỌC

Người hướng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Hoàng Trang Sinh viên thực hiện khóa luận: Vũ Thị Mỹ Linh

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành đề tài khóa luận và kết thúc khóa học, với tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện cho tôi có môi trường học tập tốt trong suốt thời gian tôi học tập, nghiên cứu tại trường. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới cô TS. Nguyễn Hoàng Trang đã giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu khóa luận và trực tiếp hướng dẫn tôi hoàn thành đề tài tốt nghiệp này. Đồng thời, tôi xin bày tỏ sự biết ơn tới các thầy giáo, cô giáo trong Khoa sư phạm Hóa học tạo điều kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành Khóa luận tốt nghiệp. Tuy nhiên vì kiến thức chuyên môn còn hạn chế và bản thân còn thiếu nhiều kinh nghiệm thực tiễn nên nội dung khóa luận không thể tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận sự góp ý, chỉ bảo của thầy cô để nội dung khóa luận được hoàn thiện hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn. Hà Nội, ngày 29 tháng 06 năm 2020 NGƯỜI THỰC HIỆN

Vũ Thị Mỹ Linh

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Chữ tương ứng

Chữ viết tắt

Bài tập hóa học

BTHH

Dạy học hóa học

DHHH

Dự án

Dạy học dư án

DHDA

Đối chứng

ĐC

Học sinh

Kĩ thuật dạy học

KTDH

Khoa học giáo dục

KHGD

Giải quyết vấn đề

GQVĐ

Giáo dục và đào tạo

GD & ĐT

Giáo viên

Phương pháp dạy học

PPDH

Phương trình hóa học

PTHH

Phòng thí nghiệm

PTN

Năng lực

Sáng tạo

Tính chất vật lí

TCVL

Tính chất hóa học

TCHH

Thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm

TNSP

Trung học phổ thông

THPT

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ SƠ ĐỒ Sơ đồ 1.1. Sơ đồ những đặc điểm của dạy học theo dự án ........................................... 18 Bảng 2.1. Phân phối chương trình chương Nito - Photpho - Hóa học 11 THPT......... 34 Bảng 2.2. Tiêu chí và các mức độ NL GQVĐ và ST của HS của HS THPT............... 75 Bảng 2.3. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (Dùng cho GV đánh giá nhóm HS, cá nhân HS) ...........................................................79 Bảng 2.4. Phiếu tự đánh giá về sự phát triển NL GQVĐ và ST (dành cho HS).......... 81 Bảng 3.1 . Kết quả bài kiểm tra lớp 11A11 và 11A13- Trường THPT Kim Liên....... 88 Bảng 3.2. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 Tổng hợp của hai lớp 11A11 , 11A13 trường THPT Kim Liên............................................. 88 Bảng 3.3. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 2 Tổng hợp của hai lớp 11A11 , 11A13 trường THPT Kim Liên............................................. 89 Bảng 3.4. Bảng phân loại kết quả học tập..................................................................... 90 Bảng 3.5. Kết quả đánh giá NL GQVĐ và ST của HS................................................. 91 Hình 2.1. Sơ đồ nội dung kiến thức chương Nito – Photpho........................................ 35 Hình 2.2. Sơ đồ cấu trúc một chủ đề dạy học................................................................ 38 Hình 2.3. Sơ đồ tư duy về chủ đề “Phân bón hóa học”..................................................56 Hình 2.4: Giới thiệu Chủ đề: “Phân bón hóa học”- Lớp TN 11A11 ............................ 62 Hình 2.5: Đại diện nhóm 1 trình bày “Tìm hiểu về phân đạm” ....................................63 Hình 2.6: Đại diện nhóm 2 trình bày “Tìm hiểu về phân lân”...................................... 64 Hình 2.7: Đại diện nhóm 3 trình bày “Tìm hiểu về phân kali và một số loại phân bón khác”........................................................................................................................ 65 Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1......................................... 89 Hình 3.2. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 2 .........................................90 Hình 3.3. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT Số 1)............................... 91 Hình 3.4. Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT Số 2)............................... 91 Hình 3.5. Kết quả đánh giá NL GQVĐ và ST của HS qua quan sát của GV ...............93 Hình 3.6. Kết quả đánh giá NL GQVĐ và ST của HS qua tự đánh giá của HS ...........93

MỤC LỤC LỜI CẢM ƠN...............................................................................................................3 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT..............................................................................4 DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ SƠ ĐỒ....................................................................... 5 MỞ ĐẦU...................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài....................................................................................................... 1 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề........................................................................................2 3. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 3 4. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................... 3 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu......................................................................... 4 6. Phạm vi nghiên cứu.................................................................................................. 4 7. Giả thuyết khoa học ................................................................................................. 4 8. Phương pháp nghiên cứu.......................................................................................... 4 9. Đóng góp mới của đề tài ..........................................................................................5 10. Cấu trúc của khóa luận .......................................................................................... 5 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.........................................................................................................................6 1.1. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay ở Việt Nam........................... 6 1.2. Năng lực.................................................................................................................9 1.3. Năng lực giải quyết vấn đề va sáng tạo...............................................................13 1.4. Phương pháp và kĩ thuật day hoc........................................................................ 16 1.4.1. Dạy học GQVĐ................................................................................................ 16 1.4.2. Dạy học dự án...................................................................................................18 1.4.3. Kỹ thuật dạy học theo nhóm nhỏ..................................................................... 21 1.4.4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực...................................................................... 22 1.5. Thực trạng phát triển năng lực GQVĐ và ST của học sinh ở trường THPT Kim Liên............................................................................................................................. 25 1.5.1. Mục đích điều tra..............................................................................................25 1.5.2. Nội dung điều tra.............................................................................................. 25

1.5.3. Đối tượng điều tra.............................................................................................25 1.5.4. Điều tra và phân tích kết quả điều tra.............................................................. 25 TIỂU KẾT CHƯƠNG 1............................................................................................. 32 CHƯƠNG 2 . PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “NITO PHOTPHO” - HÓA HỌC 11..................................................................................... 33 2.1. Phân tích nội dung cấu trúc chương : Nito - Photpho, Hóa Học 11...................33 2.2. Xây dựng chủ đề dạy học.................................................................................... 37 2.2.1. Nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học.............................................................. 37 2.2.2. Quy trình xây dựng chủ đề dạy học................................................................. 37 2.2.3. Cấu trúc của chủ đề dạy học.............................................................................38 2.3. Đề xuất một số chủ đề dạy học chương Nito - photpho..................................... 39 2.4. Một số giáo án dạy học chương Nito - Photpho, Hóa học 11 nhằm phát triển NL GQVĐ và ST cho học sinh.................................................................................. 39 2.4.1. CHỦ ĐỀ: ĐƠN CHẤT NITO..........................................................................39 2.4.2. CHỦ ĐỀ: ĐƠN CHẤT PHOTPHO.................................................................45 2.4.3. CHỦ ĐỀ: PHÂN BÓN HÓA HỌC................................................................ 53 2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trung học phổ thông trong dạy học Hóa học...................................................... 74 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2............................................................................................. 84 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................. 85 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm........................................................................... 85 3.2 . Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm........................................................................ 85 3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm.......................................................................... 85 3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm....................................................................86 3.4.1 . Kế hoạch.......................................................................................................... 86 3.4.2 . Tiến trình thực nghiệm sư phạm..................................................................... 87 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm, xử lý và đánh giá số liệu thực nghiệm............. 87 3.5.1. Kết quả bài kiểm tra của chương dạy học TN................................................. 87 3.5.2. Xử lí kết quả thực nghiệm sự nghiệm sư phạm............................................... 88

3.6. Nhận xét, đánh giá kết quả thực nghiệm.............................................................93 3.6.1. Đánh giá về mặt định tính................................................................................ 93 3.6.2. Đánh giá về mặt định lượng............................................................................. 94 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3............................................................................................. 96 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................................ 97 TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................... 99 PHỤ LỤC................................................................................................................110

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong thời đại ngày nay, mục đích giáo dục không chỉ là truyền đạt cho người học những tri thức và kinh nghiệm mà quan trọng hơn là hình thành những năng lực và phẩm chất cần thiết để người học có thể tự học tập suốt đời; có thể sống, làm việc, thích nghi với mọi sự biến đổi của xã hội. Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc học sinh học được cái gì đến chỗ quan tâm học sinh vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề, coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục. Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào phương pháp dạy học được giáo viên lựa chọn và sử dụng trong việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh. Cùng một nội dung học tập nhưng tùy thuộc vào phương pháp dạy học cụ thể được giáo viên sử dụng trong dạy học mà kết quả đạt được sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội tri thức, sự phát triển của trí tuệ cùng các kĩ năng tư duy, phương pháp nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, sự chuyển biến về thái độ, hành vi của học sinh. Thực tế cho thấy giáo viên đã gặp rất nhiều khó khăn trong việc lựa chọn phương pháp dạy học sao cho vừa đảm bảo truyền tải đầy đủ nội dung, vừa phải đảm bảo phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phát triển ở các em năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Với mong muốn phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo, phát triển các năng lực cần thiết cho học sinh, chú trọng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học Hóa học.

Nhận thức được những vấn đề nêu trên tôi đã chọn nghiên cứu đề tài: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học chương “ Nitơ – Photpho ” - Hóa Học 11 . 2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2.1. Những nghiên cứu trên thế giới Những năm 70 của thế kỷ XX, ở các nước xã hội chủ nghĩa nhất là Liên Xô,vấn đề rèn luyện năng lực và năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong nhà trường được đặc biệt quan tâm, điển hình là các tác giả I.Ia.Lecne, M.I.Macmutov, M.N.Xkatkin, V.Okon, V.G.Razumovski. Cuối thế kỷ XX đầu thế kỷ XXI, tiếp tục có những công trình nghiên cứu và bài viết về phát triển năng lực giải quyết vấn đề của Robert Z.Strenberg và Wendy M.William (1996). Howard Gardner, Giáo sư tâm lý học của đại học Harvard (Mỹ) (1996) đã kết luận rằng: năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được. 2.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam Trong xu thế đổi mới PPDH hiện nay, có rất nhiều các PPDH tích cực cho phép phát huy được tính tích cực, chủ động của HS và góp phần phát triển NL chung cũng như một số NL đặc thù môn Hóa học cho HS. Theo xu hướng nghiên cứu này đã có một số công trình nghiên cứu, sách, tài liệu, bài viết... liên quan đến việc sử dụng các biện pháp nâng cao chất lượng học tập bộ môn Hóa học bằng các PPDH tích cực như: Tác giả Nguyễn Thị Hồng Gấm [10] đã nghiên cứu việc phát triển NL sáng tạo cho sinh viên thông qua DH phần hóa vô cơ và lí luận DHHH ở trường cao đẳng sư phạm. Tác giả Trần Thị Thu Huệ [7], [11] cũng nghiên cứu phát triển một số NL của HS THPT thông qua phương pháp và thiết bị trong DH hóa học vô cơ. Trong các luận án trên các tác giả đã tập trung nghiên cứu sử dụng phối hợp các PPDH tích cực DHGQVĐ, DHTG, DH theo hợp đồng, DH dự án, PP bàn tay nặn bột, PP trực quan,... nhằm phát triển NLGQVĐ và ST, NL hợp tác và NL độc lập cho HS. Đặc biệt, những năm gần đây các nghiên cứu về đổi mới giáo dục theo

định hướng phát triển NL cũng đã được nhiều nhà giáo dục, nhiều nghiên cứu sinh, học viên cao học,... quan tâm nghiên cứu. Theo đó các đề tài nghiên cứu về phát triển NL GQVĐ và NL ST cho HS trong DHHH cũng được quan tâm rất nhiều như: Tác giả Dương Thị Hồng Hạnh [9] đã nghiên cứu phát triển NL GQVĐ cho HS thông qua DH chương Điện li - Hóa học 11 nâng cao. Tác giả Trần Ngọc Huy [12] đã tập trung nghiên cứu làm r cơ sở của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua hệ thống “Bài toán nhận thức” Tác giả Đỗ Thị Qu nh Mai [13] đã tập trung nghiên cứu làm r cơ sở của việc phát triển năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học phần hóa học phi kim THPT. Như vậy, qua các nghiên cứu của nhiều tác giả việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo đã được thiết kế hợp lý, chặt chẽ. Kết quả thực nghiệm của nhiều đề tài đã chứng minh tính hiệu quả của chúng. Trong đó, các tác giả đã khẳng định tầm quan trọng của việc rèn luyện tư duy giải quyết vấn đề, tư duy sáng tạo, phát triển năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo cho học sinh. Với đề tài của mình, tôi kế thừa cơ sở lý luận của những công trình nghiên cứu trước đây, đồng thời sẽ tập trung vào nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo. Từ đó tôi thấy việc lựa chọn đề tài của mình là cần thiết, có ý nghĩa khoa học và thực tiễn trong việc đổi mới phương pháp dạy học để nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT. 3. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu dạy học một số chủ đề phối kết hợp với việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực chương “Nito - Photpho” – Hóa học lớp 11 trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh, góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: + Một số vấn đề về năng lực và phát triển năng lực.

- Điều tra thực trạng phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh THPT thông qua dạy học Hóa học. - Nghiên cứu PPDH tích cực để phát triển NL GQVĐ cho HS. - Nghiên cứu chương trình, nội dung kiến thức chương “Nito-Photpho”- Hóa học 11 THPT. - Thiết kế bài dạy có sử dụng PPDH tích cực để phát triển NL GQVĐ và ST cho HS. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả các đề xuất. 5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu. 5.1. Khách thể nghiên cứu - Quá trình dạy học Hóa học ở trường Trung học phổ thông. 5.2. Đối tượng nghiên cứu - Phát triển NL GQVĐ và ST cho học sinh thông qua dạy học môn Hóa học. 6. Phạm vi nghiên cứu Nội dung: Chương Nito – photpho, Hóa học 11 Địa điểm: Trường THPT Kim Liên Hà Nội. Thời gian thực hiện: tháng 3 năm 2020. 7. Giả thuyết khoa học - Nếu dạy học các chủ đề hóa học phối kết hợp với việc sử dụng hợp lí một số phương pháp dạy học tích cực một cách hợp lý và hiệu quả thì sẽ phát triển được năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học ở các trường trung học phổ thông. 8. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp nghiên cứu lý luận: + Các vấn đề liên quan đến phát triển năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo cho học sinh THPT. + Một số phương pháp dạy học tích cực trong giảng dạy môn hóa học ở trường THPT hiện nay.

+ Phân tích cấu trúc, nội dung, mục tiêu chương 2: Nitơ - Photpho trong chương trình hóa học lớp 11 cơ bản . - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: + Điều tra thực trạng sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong đó đặc biệt là phương pháp dạy học tích hợp trong dạy học môn hóa học ở trường THPT hiện nay. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: + Sử dụng giảng dạy một số bài học trong chương Nitơ - Photpho có vận dụng phương pháp dạy học tích hợp ở trường THPT cụ thể. - Phương pháp xử lý thông tin: + Sử dụng phương pháp toán học thống kê và các phần mềm tin học để xử lí kết quả thực nghiệm. 9. Đóng góp mới của đề tài - Điều tra và đánh giá thực trạng vận dụng phương pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông Hà Nội hiện nay. - Thiết kế giáo án dạy học theo phương pháp tích cực nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh. - Xây dựng, dạy học một số chủ đề chương “Nitơ - Photpho” nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của học sinh. 10. Cấu trúc của khóa luận Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung của khóa luận gồm 3 chương: Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trung học phổ thông Chương 2. Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua dạy học chương “Nitơ - Photpho” - Hóa học 11 Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1.1. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông hiện nay ở Việt Nam 1.1.1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS làm được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ PPDH nặng về truyền thụ kiến thức sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất; đồng thời phải chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ nặng về kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra, đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề (GQVĐ) chú trọng kiểm tra đánh giá (KTĐG) trong quá trình dạy học để có thể tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học và giáo dục. - Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. - Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TT ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ [2]: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới k thi tốt nghiệp trung học phổ thông, k thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi". - Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế: “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối k học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”.[1] Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ PPDH, KTĐG theo định hướng năng lực người học. 1.1.2. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng có sự chuyển từ chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học sang chương trình giáo dục định hướng năng lực. Từ trước đến nay, kể cả chương trình (CT) hiện hành, về cơ bản vẫn là CT định hướng nội dung. Theo cách tiếp cận nội dung, CT thường chỉ nêu ra một danh mục đề tài, chủ đề của một lĩnh vực hay môn học nào đó cần dạy và học. Tức là tập trung xác định và trả lời câu hỏi: Chúng ta muốn HS biết cái gì? Nên chạy theo khối lượng kiến thức, ít chú ý dạy cách học, nhu cầu, hứng thú của người học. CT mới chuyển sang định hướng năng lực, nhằm phát triển phẩm chất và năng lực người học. Đó là cách tiếp cận nêu r học sinh sẽ làm được gì và làm như thế nào vào cuối mỗi giai đoạn học tập trong nhà trường. Cách tiếp cận này cũng đòi hỏi HS nắm vững những kiến thức, kĩ năng cơ bản nhưng còn chú trọng yêu cầu vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực hành, giải quyết các tình huống trong học tập và cuộc sống; tính chất và kết quả hoạt động cũng phụ thuộc rất nhiều vào hứng thú, niềm tin, đạo đức… của người học nên CT cũng rất chú trọng đến mục tiêu 1phát triển các phẩm chất của học sinh; phát triển các phẩm chất chủ yếu và các năng lực chung mà mọi học sinh đều cần có, đồng thời phát triển các phẩm chất và năng lực riêng của từng em; tập trung vào việc dạy và học như thế nào? Sự thay đổi căn bản trong cách tiếp cận này sẽ chi phối và bắt buộc tất cả các khâu của quá trình dạy học thay đổi: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức

tổ chức, cách kiểm tra, đánh giá, thi cử; cách thức quản lý và thực hiện… nhằm tạo ra sự thay đổi căn bản về chất lượng giáo dục. 1.1.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học phát triển năng lực học sinh Có nhiều năng lực cần hình thành và phát triển cho HS trong dạy học như: năng lực tự học; năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề (GQVĐ); năng lực sáng tạo; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông... Trong số đó, phát triển năng lực sáng tạo, năng lực phát hiện và GQVĐ của HS là mục tiêu quan trọng, qua đó góp phần thúc đẩy sự hình thành và phát triển của các năng lực khác. Để đạt được mục tiêu đó, PPDH cần phải đổi mới phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học để HS có thể tham gia vào hoạt động tìm tòi sáng tạo giải quyết vấn đề; góp phần đắc lực hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của HS để từ đó bồi dưỡng cho HS phương pháp tự học, hình thành khả năng học tập suốt đời. - Dạy học chú trọng rèn luyện PP tự học: Trong các PP học thì cốt l i là PP tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. - Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Lớp học là môi trường giao tiếp GV - HS và HS - HS, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. - Dạy học có sự kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong PP tích cực, GV phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, GVcần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau. Trong dạy học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động

độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành TW Đảng khóa XI đã nhấn mạnh: “Đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”; “Phát triển phẩm chất, năng lực người học, đảm bảo hài hòa giữa dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp”. [2] Trong dự thảo “Đề án đổi mới giáo dục phổ thông mới” (Bộ GD và ĐT đăng trên mạng 4-2017) đã đề xuất các phẩm chất và năng lực chung mà học sinh phổ thông cần được hình thành và phát triển đó là: Về phẩm chất gồm 3 cặp phẩm chất là: Yêu đất nước - Yêu con người; Chăm học - Chăm làm; Tự tin - Trách nhiệm; Về năng lực chung gồm 3 nhóm năng lực: Năng lực tự chủ và tự học; Năng lực giao tiếp và hợp tác; Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; Như vậy NL GQVĐ và ST là một trong nhóm NL chung cần được hình thành và phát triển cho HS THPT trong quá trình DH nói chung và trong quá trình DH Hóa học nói riêng. 1.2. Năng lực 1.2.1. Khái niệm chung về năng lực Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh: “Competentia” có nghĩa là “gặp gỡ”. Ngày nay, khái niệm NL được hiểu dưới nhiều góc độ tiếp cận khác nhau. Với góc độ tiếp cận tích hợp, tác giả Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn đã nêu trong cuốn Tâm lý học đại cương, NXB Giáo dục năm 1988 [4]: “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”. Theo từ điển tiếng Việt: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”. Theo Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường [8]: “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề

trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như s n sàng hành động”. Theo dự thảo “Đề án đổi mới giáo dục phổ thông mới” [4]: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... Năng lực của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” Năng lực của con người không phải sinh ra đã có mà được hình thành và phát triển trong quá trình vận động và giao tiếp. Như vậy, năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm, sự s n sàng hành động và trách nhiệm. Hai đặc điểm phân biệt cơ bản của năng lực là: (1) tính vận dụng; (2) tính chuyển đổi và phát triển. Đó cũng chính là các mục tiêu mà dạy học tích cực hướng đến. 1.2.2. Cấu trúc của năng lực Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Trong thực tế có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và đặc điểm của các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của bốn năng lực thành phần [15]: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. Năng lực chuyên môn: Khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và chính xác về mặt chuyên môn ( Bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình). Năng lực phương pháp: Là khả năng hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Trung tâm của năng lực PP là những phương thức nhận thức, xử lí, đánh giá, truyền thụ và giới thiệu trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học PP luận - GQVĐ.

Năng lực xã hội: là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội, trong những nhiệm vụ khác nhau và sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Trọng tâm là: + Ý thức được trách nhiệm của bản thân, người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức. + Có khả năng thực hiện các hành động xã hội, khả năng cộng tác, giải quyết xung đột. Năng lực cá thể : Khả năng xác định, suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển, giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân, xây dựng kế hoạch cho cuộc sống riêng, thực hiện hóa kế hoạch đó; những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử . Mô hình bốn thành phần năng lực trên phù hợp với bốn trụ cột giáo dục theo UNESCO

Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức,

kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực PP, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. 1.2.3. Phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông Khái niệm phát triển NL [4] được hiểu đồng nghĩa với phát triển NL hành động. Là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm. Trong việc phát triển những NL cụ thể, mặc dù có nhiều phương pháp khác nhau nhưng vẫn có một nguyên tắc chung như tính mục đích, tính thực tiễn, có sự KT đánh giá, tính đa dạng và phức tạp dần của các nhiệm vụ, rèn luyện một cách thường xuyên và hệ thống. NL của con người được hình thành có kết quả nhất không phải chỉ trong một hoạt động mà trong nhiều dạng hoạt động khác nhau của con người và thông qua những nhiệm vụ ngày càng phức tạp. Nhân tố quan trọng trong việc phát triển NL là ôn tập và ứng dụng một cách có hệ thống những biện pháp hình thành NL. Tuy nhiên điều quan trọng hơn là lòng mong muốn hoàn thiện NL và tính theo đuổi mục đích cá nhân. Trong dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính phủ [4] đã đề xuất, đối với HS phổ thông Việt Nam cần phát triển một số phẩm chất, NL chung như sau: a. Những phẩm chất chủ yếu của HS: - Yêu đất nước, con người. - Sống mẫu mực. - Sống trách nhiệm. b. NL chung là NL cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời sống xã hội như: NL nhận thức, NL trí tuệ, NL về ngôn ngữ và tính toán, NL giao tiếp…

Các NL này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống, đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Các NL chung của HS THPT đó là: NL tự học; NL GQVĐ và ST; NL thẩm mỹ; NL thể chất; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL tính toán; NL công nghệ thông tin và truyền thông (ICT). c. Năng lực đặc thù môn học là những NL được hình thành và phát triển trên cơ sở các NL chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngôn ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ thuật, đạo đức - giáo dục công dân, giáo dục thể chất. Môn Hóa học hình thành và phát triển ở HS năng lực hóa học bao gồm các năng lực thành phần sau: Năng lực nhận thức hóa học; năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học; năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học. Trong đó, năng lực nhận thức hóa học được thể hiện qua khả năng nhận thức được các kiến thức cơ sở về cấu tạo chất; các quá trình hóa học; các dạng năng lượng và bảo toàn năng lượng; một số chất hoá học cơ bản và chuyển hóa hóa học; một số ứng dụng của hóa học trong đời sống và sản xuất. NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học được thể hiện qua khả năng quan sát, thu thập thông tin; phân tích, xử lí số liệu; giải thích; dự đoán được kết quả nghiên cứu một số sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và đời sống. NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học thể hiện qua khả năng vận dụng được kiến thức, kĩ năng hóa học vào một số tình huống cụ thể trong thực tiễn; mô tả, dự đoán, giải thích hiện tượng, GQVĐ một cách khoa học; khả năng ứng xử thích hợp trong các tình huống có liên quan đến bản thân, gia đình và cộng đồng; ứng xử với tự nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững xã hội và bảo vệ môi trường. 1.3. Năng lực giải uyết vấn đề và sáng tạo 1.3.1. Khái niệm Vấn đề l gì

Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật cũng như những tri thức, kĩ năng s n có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua.[5] i i quyết vấn đề năng lực gi i quyết vấn đề GQVĐ là khả năng suy nghĩ và hành động trong những tình huống không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có s n. Người GQVĐ có thể ít nhiều xác định được mục tiêu hành động, nhưng không phải ngay lập tức biết cách làm thế nào để đạt được nó. Sự am hiểu tình huống vấn đề và lý giải dần để đạt mục tiêu đó trên cơ sở việc lập kế hoạch và suy luận tạo thành quá trình GQVĐ. Năng lực giải quyết vấn đề là năng lực hoạt động trí tuệ của con người trước những vấn đề, những tình huống cụ thể, có mục tiêu và có tính định hướng cao đòi hỏi phải huy động khả năng tư duy và sáng tạo để tìm ra lời giải của vấn đề. Theo lý thuyết thông tin, năng lực GQVĐ được tiếp cận từ quá trình xử lí thông tin, nhấn mạnh tới suy nghĩ của người GQVĐ hay “hệ thống xử lí thông tin”, vấn đề và không gian vấn đề thì năng lực GQVĐ thể hiện khả năng của cá nhân (làm việc độc lập hoặc làm việc nhóm) để tư duy, suy nghĩ về tình huống vấn đề và tìm kiếm, thực hiện giải pháp cho vấn đề đó. Vì vậy, năng lực GQVĐ là khả năng cá nhân sử dụng hiệu quả các quá trình nhận thức, hành động và thái độ, động cơ, xúc cảm để giải quyết những tình huống vấn đề mà ở đó không có s n quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường.[4] Sáng tạo năng lực sáng tạo Có rất nhiều quan niệm về sáng tạo. Theo từ điển Tiếng Việt thì: ST nghĩa là tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có. ST là nhìn một vấn đề, một câu hỏi theo những cách khác với thông thường. Từ những kết quả nghiên cứu một số nhà tâm lý học đã cho biết: Sáng tạo là tiềm năng vốn có của mỗi người, khi gặp dịp thì bộc lộ. Chính vì vậy mà trong quá trình dạy học cần tạo cho học sinh có những cơ hội để phát huy năng lực sáng tạo. Đối với HS: “NL ST là các khả năng của học sinh hình thành ý tưởng mới, đề xuất được các giải pháp mới hay cải tiến cách làm mới một sự vật, có các giải

pháp khác nhau để giải quyết một vấn đề, sự tò mò, thích đặt các câu hỏi để khám phá sự thật xung quanh, năng lực tưởng tượng và tư duy sáng tạo...”.[4] Trên cơ sở những khái niệm nêu ở trên, theo tôi NL GQVĐ và ST đối với HS THPT có thể hiểu như sau: “NL GQVĐ và ST là khả năng HS biết phân tích, biết đề xuất các biện pháp giải quyết vấn đề và lựa chọn được giải pháp không những phù hợp nhất mà còn mới lạ để GQVĐ đó, đồng thời đánh giá giải pháp GQVĐ; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề dưới những góc nhìn khác nhau để điều chỉnh và vận dụng linh hoạt trong hoàn cảnh, nhiệm vụ mới. Từ đó thực hiện thành công nhiệm vụ học tập và giải quyết hiệu quả các vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống.” 1.3.2 Cấu trúc v biểu hiện của năng lực QVĐ v ST Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể [4] NL GQVĐ và ST gồm 6 NL thành phần và biểu hiện như sau: NL thành phần

Biểu hiện

Phát hiện và làm

Phân tích được tình huống trong học tập, trong thực tiễn;

r vấn đề

phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề (THCVĐ).

Đề xuất, lựa chọn

Thu thập và làm r các thông tin có liên quan đến vấn đề; đề

giải pháp

xuất và phân tích được một số giải pháp GQVĐ; Lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất.

Thực hiện và đánh

Thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; Suy ngẫm về cách

giá giải pháp

thức và tiến trình GQVĐ để điều chỉnh và vận dụng giải pháp GQVĐ trong bối cảnh mới.

Nhận ra ý tưởng

Xác định và làm r thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các

mới

nguồn thông tin khác nhau; Phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.

Hình thành và triển Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và thực tiễn; Suy khai ý tưởng mới

nghĩ không theo lối mòn; Tạo ra yếu tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau; Hình thành và kết nối các ý tưởng;

Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; Đánh giá rủi do và có dự phòng. Tư duy độc lập

Đặt được nhiều câu hỏi có giá trị, không dễ dàng chấp nhận thông tin một chiều; Không thành kiến khi xem xét, đánh giá vấn đề; Quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục; S n sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

1.4. Phương pháp và k thuật dạy học 1.4.1. Dạy học QVĐ a. Khái niệm DH phát hiện và GQVĐ, GQVĐ, nêu và GQVĐ là những thuật ngữ khác nhau dùng trong lí luận dạy học các môn học nhưng đều có đặc điểm chung. DH GQVĐ dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức và có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. DH GQVĐ không phải là PPDH riêng biệt mà là một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ với nhau và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học sinh giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm. b. Đặc điểm của PPDH GQVĐ Giáo viên đặt trước HS một loạt các bài toán nhận thức, có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là những bài toán nêu vấn đề ơrixtic. Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống chứa đựng vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó. Trong và bằng cách tổ chức bài toán nhận thức (giải quyết vấn đề) mà học sinh được lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách giải và do đó có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo. Bài toán nhận thức không những như một mục đích mà trước hết như một phương pháp hiệu nghiệm. Bài toán nhận thức được sử dụng như phương pháp

GQVĐ, gây ra hứng thú và động cơ nhận thức, thúc đẩy quá trình tìm tòi sáng tạo của học sinh. Như vậy, nét đặc trưng chủ yếu của DH GQVĐ là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động GQVĐ. Sau khi GQVĐ học sinh thu được kĩ năng mới, kiến thức mới và có thái độ tích cực hơn. c. Quy trình của DH GQVĐ Theo [3] dạy học GQVĐ được thực hiện linh hoạt theo 4 bước chính và trong các bước có các hoạt động cụ thể sau: Bước 1: Nhận biết vấn đề - Phát hiện vấn đề - Tạo tình huống có vấn đề. - Phân tích tình huống đặt ra, giải thích và chính xác hóa để hiểu đúng tình huống và nhận biết được vấn đề. - Phát hiện vấn đề: Vấn đề cần được trình bày r ràng và đặt mục đích để GQVĐ. Bước 2: Nghiên cứu tìm các phương án giải quyết - Phân tích vấn đề, làm r những mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm. - Xây dựng các giả thuyết về vấn đề đặt ra theo các hướng khác nhau. - Lập kế hoạch GQVĐ. - Đề xuất hướng giải quyết, có thể điều chỉnh, thậm chí bác bỏ và chuyển hướng khi cần thiết. Bước 3: Giải quyết vấn đề - Thực hiện kế hoạch GQVĐ. Kiểm tra giả thuyết bằng các phương pháp khác nhau. Kiểm tra sự đúng đắn và phù hợp thực tế của lời giải. - Kiểm tra tính hợp lí hoặc tối ưu của lời giải. Trong bước này cần quyết định phương án GQVĐ. Các phương án giải quyết đã được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay không. Nếu có nhiều phương án có thể giải quyết, cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Nếu việc kiểm tra các phương án đã đề xuất đưa đến kết quả là không giải quyết được vấn đề thì trở lại giai đoạn tìm kiếm phương án giải quyết mới. - Quyết định phương án thích hợp, giải quyết vấn đề.

Bước 4: Kết luận - Thảo luận về các kết quả thu được và đánh giá. - Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu. - Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể. - Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả. Phát biểu kết luận. - Vận dụng vào tình huống mới. 1.4.2. Dạy học dự án a. Khái niệm Dự án là một dự định, kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đề ra. Dạy học theo dự án là một PPDH, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Dạy học dự án là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Hiện nay PPDH dự án được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của dạy học dự án. b. Đặc điểm Sơ đồ 1.1. Sơ đồ những đặc điểm của dạy học theo dự án

Đặc điểm của DH dự án nhấn mạnh đến các định hướng sau: - Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn, kết quả dự án phải có ý nghĩa thực tiễn xã hội. DH dự án tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút người học vào những dự án phức tạp trong thực tiễn xã hội và người học sẽ dựa vào đó để phát triển và ứng dụng các kĩ năng và kiến thức của mình. - Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời sống xã hội. - Định hướng hứng thú người học: Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp với hứng thú của người học, thúc đẩy mong muốn học tập của người học, tăng cường NL hoàn thành những công việc quan trọng và mong muốn được đánh giá. Khi người học có cơ hội kiểm soát được việc học của mình, giá trị của việc học đối với họ cũng tăng lên. Cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp cũng làm tăng hứng thú học tập của HS. - Tính tự lực cao của người học: Người học tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình DH: Đề xuất vấn đề, lập kế hoạch GQVĐ, GQVĐ và trình bày kết quả thực hiện. - Tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. - Định hướng hành động: Khi thực hiện dự án, đòi hỏi HS phải kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, huy động nhiều giác quan. Người học khám phá, giải thích, tổng hợp thông tin sao cho có được sản phẩm có ý nghĩa. - Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được tạo ra. Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt động thực tiễn, thực hành. Đó là những sản phẩm hành động có thể công bố, giới thiệu được. Kết quả của dự án có thể là bài báo, bài trình bày, các mô hình vật chất, thí nghiệm… - Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, việc học mang tính xã hội. DH dự án thúc đẩy sự cộng tác giữa người học với GV và giữa người học với nhau. Nhiều khi, sự cộng tác được mở rộng đến cộng đồng.

Sự làm việc mang tính cộng tác của người học có tầm quan trọng làm phong phú và mở rộng sự hiểu biết của người học về những điều họ đang học. c. Tiến trình dạy học theo dự án Theo [14] dạy học dự án có thể được chia thành 5 bước như sau: Bước 1: Quyết định chủ đề hay xác định mục tiêu - GV và HS cùng nhau đề xuất ý tưởng, xác định chủ đề và mục tiêu của DA. - Cần tạo ra tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống. Bước 2: Xây dựng kế hoạch - Học sinh xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án dưới sự hướng dẫn của giáo viên. - Cần xác định những công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công việc trong nhóm. Bước 3: Thực hiện dự án - Học sinh làm việc nhóm và cá nhân theo kế hoạch để thu thập thông tin; Xử lý thông tin; Thảo luận với các thành viên khác; Trao đổi và xin ý kiến giáo viên hướng dẫn; Kết hợp lý thuyết với thực hành, tạo ra sản phẩm. - Trong giai đoạn này học sinh thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, thực hành, những hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau. Bước 4: Trình bày sản phẩm dự án - Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, bài báo,...Trong nhiều dự án các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành, cũng có thể là những hành động phi vật chất. - Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các học sinh, có thể được giới thiệu trong nhà trường hay ngoài xã hội. Bước 5: Đánh giá dự án - Giáo viên và học sinh đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo.

Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối. Trong thực tế chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau. Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tất cả các giai đoạn của dự án. 1.4.3. Kỹ thuật dạy học theo nhóm nhỏ a. Bản chất PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ còn được gọi bằng một số tên khác như "Phương pháp thảo luận nhóm" hoặc PPDH hợp tác. Đây là một PPDH mà "HS được phân chia thành từng nhóm nhỏ riêng biệt, chịu trách nghiệm về một mục tiêu duy nhất, được thực hiện thông qua nhiệm vụ riêng biệt của từng người. Các hoạt động cá nhân riêng biệt được tổ chức lại, liên kết hữu cơ với nhau nhằm thực hiện một mục tiêu chung". Phương pháp thảo luận nhóm được sử dụng nhằm giúp cho mọi hs tham gia một cách chủ động vào quá trình học tập, tạo cơ hội cho các em có thể chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học; tạo cơ hội cho các em được giao lưu, học hỏi lẫn nhau; cùng nhau hợp tác giải quyết những nhiệm vụ chung. b. Quy trình thực hiện Khi sử dụng PPDH này, lớp học được chia thành những nhóm từ 4 đến 6 người. Tùy mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hoặc có chủ định, được duy trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động, từng phần của tiết học, các nhóm được giao nhiệm vụ giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề. Theo [3] cấu tạo của một hoạt động theo nhóm (trong một phần của tiết học, hoặc một tiết, một buổi) có thể là như sau: Bước 1. Làm việc chung cả lớp - GV giới thiệu chủ đề thảo luận nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. - Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm, quy định thời gian và phân công vị trí làm việc cho các nhóm. - Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm (nếu cần).

Bước 2. Làm việc theo nhóm - Lập kế hoạch làm việc. - Thỏa thuận quy tắc làm việc. - Phân công trong nhóm, từng cá nhân làm việc độc lập. - Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm. - Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm. Bước 3. Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp - Đại diện từng nhóm trình bày kết quả thảo luận của nhóm. - Các nhóm khác quan sát, lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý kiến. - GV tổng kết và nhận xét, đặt vấn đề cho bài tiếp theo hoặc vấn đề tiếp theo. 1.4.4. Một số kĩ thuật dạy học tích cực Theo [3] KTDH là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống/hoạt động nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các KTDH chưa phải là các PPDH độc lập mà là thành phần của PPDH. 1.4.4.1. Kĩ thuật khăn trải bàn Kĩ thuật khăn trải bàn là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động tập nhóm. Mục tiêu: - Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực của nhiều học sinh. - Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân mỗi học sinh. - Phát triển mô hình có sự tương tác giữa học sinh với học sinh. Cách tiến hành: - Hoạt động theo nhóm (thường là 4 - 8 học sinh/1 nhóm). - Mỗi học sinh ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa. - Học sinh viết vào ô của mình câu trả lời hoặc ý kiến của bản thân (về chủ đề....). Mỗi cá nhân học sinh làm việc độc lập trong khoảng vài phút. - Kết thúc thời gian làm việc cá nhân, các thành viên trong nhóm chia sẻ, thảo luận và thống nhất các câu trả lời. - Nhóm trưởng viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn (giấy A0).

Một vài chú ý khi sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn: - Kĩ thuật này giúp cho hoạt động nhóm có hiệu quả hơn, mỗi học sinh đều phải đưa ra ý kiến của mình về chủ đề đang thảo luận, không ỷ lại vào các bạn khác. - Áp dụng cho hoạt động nhóm với một chủ đề nhỏ trong tiết học, toàn thể học sinh cùng nghiên cứu một chủ đề nên vấn đề được hiểu rộng và sâu. - Sau khi các nhóm hoàn tất công việc giáo viên có thể gắn các mẫu giấy (khăn trải bàn) lên bảng để cùng cả lớp nhận xét. 1.4.4.䁐. K thuật mảnh gh ⺂ Kĩ thuật mảnh ghép là hình thức học tập hợp tác kết hợp giữa các cá nhân, nhóm liên kết giữa các nhóm. Mục tiêu: - Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp (có nhiều chủ đề). - Kích thíc sự tham gia tích cực của học sinh. - Nâng cao vai trò cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 1 mà còn phải truyền đạt lại kết quả vòng 1 và hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 2) Cách tiến hành: Vòng 1: Nhóm chuyên gia - Hoạt động theo nhóm 3 đến 8 người - Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ (có thể có nhóm cùng nhiệm vụ). - Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về câu hỏi, chủ đề và ghi lại những ý kiến của mình. - Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời được tát cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia” của lĩnh vực đã tìm hiểu và có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2. Vòng 2: Nhóm các mảnh ghép - Hình thành nhóm từ 3 đến 6 người mới (1-2 người từ nhóm 1, 1-2 người từ nhóm 2, 1-2 người từ nhóm 3,...). - Các câu trả lời và thông tin của vòng 1 được các thành viên trong nhóm mới chia sẻ đầy đủ với nhau.

- Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu được tất cả nội dung ở vòng 1 thì nhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết. - Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ, trình bày và chia sẻ kết quả. Một vài chú ý khi sử dụng kĩ thuật mảnh ghép: - Phiếu học tập mỗi chủ đề nên sử dụng trên giấy cùng màu có đánh số 1,2,...,n. - Sau khi các nhóm ở vòng 1 hoàn tất công việc, giáo viên hình thành nhóm mới (mảnh ghép) theo số đã đánh, có thể có nhiều số trong 1 nhóm mới. Bước này tiến hành cẩn thận, tránh làm cho học sinh ghép nhầm nhóm. 1.3.4.3. Sơ đồ tư duy Mục tiêu: - Sơ đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy. Đây là phương pháp dễ nhất để truyền tải thông tin vào bộ não rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não. Nó là một phương tiện ghi chép đầy sáng tạo và rất hiệu quả theo đúng nghĩa của nó: “sắp xếp” ý nghĩ. - Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh, để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, các ý tưởng được liên kết với nhau khiến sơ đồ tư duy có thể bao quát được các ý tưởng trên một phạm vi sâu rộng mà các ý tưởng thông thường không thể làm được. Tính hấp dẫn của hình ảnh, âm thanh…gây ra những kích thích rất mạnh lên hệ thống rìa (hệ thống cổ áo) của não giúp cho việc ghi nhớ được lâu bền và tạo ra những điều kiện thuận lợi để vỏ não phân tích, xử lí, rút ra kết luận hoặc xây dựng mô hình về đối tượng cần nghiên cứu. Cách tiến hành: - Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tưởng hay khái niệm chủ đạo. - Ý trung tâm sẽ được nối với các hình ảnh hay từ khóa cấp 1 bằng các nhánh chính và thường tô đậm. - Từ các nhánh chính lại có sự phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa cấp 2 dể nghiên cứu sâu hơn. Trên các nhánh, ta có thể thêm các hình ảnh hay các ký hiệu cần thiết.

Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm hay hình ảnh luôn được kết nối với nhau. Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một "bức tranh tổng thể" mô tả về ý trung tâm một cách đầy đủ và r ràng. Một sơ đồ tư duy có thể được thể hiện dễ dàng trên một tờ giấy với các loại bút màu khác nhau, tuy nhiên, cách thức này có nhược điểm là khó lưu trữ, thay đổi, chỉnh sửa. Khắc phục nhược điểm này là dùng các phần mềm mind mapping để vẽ bản đồ tư duy. 1.5. Thực trạng phát triển NL GQVĐ và ST của học sinh ở trường THPT Kim Liên 1.5.1. Mục đích điều tra Thấy được thực trạng việc phát triển NL GQVĐ và ST cho học sinh trong dạy học ở trường THPT. Tìm hiểu những khó khăn khi sử dụng một số PPDH tích cực như: PPDH GQVĐ và ST, PPDH dự án, PPDH theo góc... Thấy được mức độ hiểu biết của giáo viên về tầm quan trọng của việc phát triển NL GQVĐ và ST cho học sinh trong môn Hóa học nói chung và chương Nito Photpho, Hóa học 11 nói riêng. 1.5.2. Nội dung điều tra - Điều tra tổng quát về việc sử dụng các PPDH và các KTDH tích cực, ý kiến của GV về từng PPDH trong quá trình dạy học môn Hóa học ở trường THPT. - Nhận thức của GV và HS về vai trò của việc phát triển NL GQVĐ và ST trong việc dạy và học môn Hóa học. - Những khó khăn mà GV gặp phải khi sử dụng PPDH GQVĐ, PPDH dự án. - Thái độ của HS đối với giờ học môn Hóa học. 1.5.3. Đối tượng điều tra Tôi đã chọn đối tượng điều tra như sau: - Về GV: tôi đã chọn GV dạy môn hóa học ở trường THPT Kim Liên. - Về HS: Lựa chọn HS các lớp 11 cơ bản tương đương nhau về chất lượng học tập và số lượng HS ở trường THPT Kim Liên. 1.5.4. Điều tra v phân tích kết qu điều tra.

1.5.4.1. Phân tích kết quả điều tra với đối tượng HS Với nội dung phiếu hỏi ở phụ lục 1, tôi đã khảo sát 75 HS ở Trường THPT Kim Liên, Hà Nội và thu được kết quả như sau: Câu 1. Em có thích học môn Hóa học không? Lí do không thích? Lựa chọn

Số HS

Tỉ lệ%

Rất thích

Thích

Bình thường

26,6

Không thích

33,3

Lí do

Môn hóa học khó, trừu tượng

không

Giờ học khô khan, không hấp dẫn

thích

Không thấy ứng dụng của hóa học trong thực tiễn

34.6

Nhiều BTHH khó, tính toán nặng nề

49,3

Mức độ

Câu 2: Trong giờ học hóa GV thường tổ chức các hoạt động dạy học như thế nào? Mức độ Cách tổ chức hoạt động

Rất thường

Thường

Thỉnh

Chưa bao

học tập

xuyên

thoảng

giờ

Số

Tỉ lệ Số

Tỉ lệ

GV giảng bài, HS ghi chép

12,3

6,6

46,6

53,3

33,3

66,6

đưa

các

tình

huống/câu hỏi mâu thuẫn với điều mà HS đã biết rồi yêu cầu cá nhân HS trả lời GV giao nhiệm vụ liên quan đến thực tế yêu cầu học sinh hoạt động nhóm để thực hiện và báo cáo

trước lớp GV cho học sinh đi trải

100

nghiệm thực tế để tìm hiểu và giải quyết kiến thức đã được học GV yêu cầu học sinh giải nhiều cách với một bài tập hoặc tự ra đề theo các mức độ kiến thức Hoạt động khác… Câu 3: Thái độ của HS đối với nội dung có “Vấn đề” Thuận lợi

Số HS

Tỉ lệ %

Rất hứng thú

6,6

Hứng thú, muốn tìm hiểu

Chờ thầy cô bạn bè giải đáp

33,3

Thấy lạ không muốn tìm hiểu

Lựa chọn khác…. Câu 4: Mức độ vận dụng kiến thức của HS khi gặp các “vấn đề” thực tiễn? Cách giải uyết

Số HS

Tỉ lệ %

Rất thường xuyên

2,6

Thường xuyên

17,7

Thỉnh thoảng

30,6

Không bao giờ

49,3

Câu 5: Em cảm nhận mình được rèn luyện kĩ năng nào khi học môn Hóa học? Kỹ năng Kĩ năng tính toán

Số HS

Tỉ lệ %

57,3

Kĩ năng GQVĐ trong thực tiễn

38,7

Kĩ năng sáng tạo

22,7

Kĩ năng hợp tác

Nhận xét: Qua việc phân tích phiếu điều tra qua bảng trên cho thấy các em có quan tâm đến việc học môn hóa học, ghi chép bài đầy đủ. Tuy nhiên trong quá trình học tập học sinh vẫn chưa chủ động tham gia vào các hoạt động học tập như làm việc theo nhóm hay tự làm thí nghiệm. HS còn thụ động tiếp thu kiến thức đối với các tình huống có vấn đề (49,3%), trình độ nhận thức HS trong một lớp còn chênh lệch nhiều. HS thiếu hẳn đi những kĩ năng cơ bản (36%). Việc học của học sinh bản chất vẫn là học một cách thụ động và chưa tìm ra được cho mình phương pháp học tập phù hợp. Nhưng nhìn chung các em đều ngoan có ý thức học tập tốt. Vì vậy việc giúp các em có hứng thú học tập, từ đó tìm ra cho mình phương pháp học học tập đúng đắn là rất cần thiết. 1.5.4.䁐. Phân tích kết quả điều tra giáo viên Tôi đã tiến hành điều tra tham khảo ý kiến của 6 GV giảng dạy môn Hóa học của Trường THPT Kim Liên, Hà Nội. Kết quả thu được như sau: Câu 1: Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học trong các giờ học Hóa học của thầy/cô như thế nào? Mức độ Cách tổ chức hoạt

Rất thường

Thường

Thỉnh

Chưa bao

động học tập

xuyên

thoảng

giờ

Số

Tỉ lệ Số

Tỉ

GV %

Dạy học theo góc

16,6

66,

16,6

Đàm thoại gợi mở

16,6

33,3

DH GQVĐ

33,3

16,6

DH dự án

16,6

33,3

16,6

Kĩ thuật sơ đồ tư duy

33,3

66,6

lệ Số

Tỉ lệ Số

Tỉ lệ

Câu 2: Những khó khăn thầy/cô gặp phải khi sử dụng phương pháp dạy học GQVĐ? Khó khăn

Số GV

Tỉ lệ %

Mất thời gian

66,6

Trình độ HS còn hạn chế

66,6

Khó đánh giá sự tham gia của cá nhân HS trong quá

83,3

33,3

trình QGVĐ GV chưa nắm r

nội dung của việc sử dụng PPDH

QGVĐ Câu 3: Những khó khăn thầy/cô gặp phải khi sử dụng phương pháp dạy học theo chủ đề? Khó khăn

Số GV

Tỉ lệ %

Mất thời gian

Trình độ HS còn hạn chế

66,6

Khó đánh giá sự tham gia của cá nhân HS trong quá

83,3

33,3

trình thực hiện chủ đề GV chưa nắm r nội dung của việc sử dụng PPDH chủ đề Câu 4: Thầy cô đã quan tâm đến việc phát triển năng lực cho học sinh ở mức độ nào? Mức độ

Số GV

Tỉ lệ %

Rất thường xuyên

16,6

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

33,3

Không bao giờ

Câu 5: Dạy học theo chủ đề sẽ giúp HS phát triển NL nào sau đây? Năng lực

Số GV

Tỉ lệ %

Tự học

83,3

GQVĐ

Hợp tác

66,6

Tư duy ST

Câu 6: Thầy (cô) cho biết kết quả đánh giá HS được rèn luyện về NL GQVĐ và ST? Kết uả

Số ý kiến

Tỉ lệ %

HS nắm được bài ngay tại lớp

66,6

HS tự phát hiện được vấn đề và GQVĐ đã nêu

HS sử dụng được các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện

33,3

đại HS tự nghiên cứu và báo cáo được các chủ đề liên quan đến chương trình Hóa học phổ thông Nhận xét: Căn cứ vào kết quả điều tra cho thấy trong quá trình DHHH nhiều GV đã nhận thức được cần thiết phải đổi mới PPDH, việc áp dụng những PPDH tích cực đã được thực hiện (Đàm thoại gợi mở: 50%, Dạy học theo góc: 66,6%, DHGQVĐ: 50%, DHDA: 33,3%, sử dụng sơ đồ tư duy: 66,6%). Tuy nhiên cách thực hiện, hiệu quả giảng dạy để đạt được mục tiêu của nó là chưa cao, cụ thể như: - Về nhận thức, thái độ, kĩ thuật của GV. + Về nhận thức: GV đều biết đến các PPDH tích cực thông qua những kinh nghiệm của đồng nghiệp, qua việc tìm kiếm thông tin từ báo đài, tài liệu tham khảo. Vì vậy tuy đã nhận thức được các vấn đề liên quan đến PPDH tích cực nhưng nhận thức của GV chưa chắc chắn hoàn toàn đúng và sâu sắc (33,3%). + Thái độ: Đa số các GV không hào húng với các PPDH tích cực. Hầu hết GV chỉ sử dụng PPDH tích cực này khi được yêu cầu dạy mẫu, dạy thao giảng (PP đàm thoại gợi mở: 50%, DHTG: 83,3%, DHGQVĐ: 66,6%, Sơ đồ tư duy: 66,6%, DHDA: 50%).

+ Kĩ thuật: Sự hiểu biết của GV về các PPDH, kĩ thuật DH tích cực còn hạn chế, chủ yếu mới dừng lại ở mức độ "biết" một cách rời rạc, thiếu tính hệ thống; chưa làm chủ được mới nên GV "vất vả" hơn khi sử dụng so với truyền thông, dẫn đến tâm lí ngại sử dụng (33,3%). - Về cơ sở vật chất và phương tiện DH: Các nhà quản lí đều cho rằng kinh phí từ các nguồn hạn hẹp nên không thể trang bị nhiều phòng học chức năng và phương tiện DH cho GV. Hiện một số trường còn thiếu nhiều tranh ảnh, dụng cụ và hoá chất thí nghiệm.… Đặc biệt trong thư viện nhà trường còn thiếu rất nhiều tài liệu hay về PPDH tích cực cho GV tham khảo.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 Trong chương này tôi đã nghiên cứu và trình bày một số vấn đề về cơ sở lý luận của đề tài, đó là: 1. Tìm hiểu về NL và phát triển NL cho HS THPT. 2. Tìm hiểu về NL GQVĐ và ST, cách tiến trình dạy học phát triển NL QGVĐ và ST cho HS. 3. Tìm hiểu một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển NL GQVĐ và ST cho HS như DHDA, dạy học GQVĐ… 4. Điều tra thực trạng dạy học phát triển năng lực ở THPT thông qua phiếu điều tra 6 GV và 75 HS ở Trường THPT Kim Liên, Hà Nội. Qua đó tôi nhận thấy, dạy học định hướng phát triển NL chưa được quan tâm và tổ chức một cách có hiệu quả. Đứng trước thực trạng trên thì việc nghiên cứu, lựa chọn các chủ đề DH để phát triển NL GQVĐ và ST cho HS là cần thiết. Từ đó, tôi tiếp tục triển khai nghiên cứu nội dung chính của đề tài trong chương 2.

CHƯƠNG 2 . PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG “NITO PHOTPHO” - HÓA HỌC 11 2.1. Phân tích nội dung cấu trúc chương : Nito - Photpho, Hóa Học 11 2.1.1 Mục tiêu chương Nito-Photpho Hóa học 11 THPT a. Kiến thức - HS nêu được vị trí và cấu tạo nguyên tử của Nito, Photpho trong bảng tuần hoàn. - HS trình bày được TCVL, TCHH cơ bản của các đơn chất Nito, Photpho. Viết được các phương trình hóa học của các phản ứng hóa học minh họa các TCHH đó. - HS giải thích được tính chất hóa học của đơn chất Nito, Photpho (tính axitbazo, tinh oxh- khử,…) - HS nêu được PP điều chế trong PTN và trong công nghiệp của Nito, Photpho và hợp chất của chúng. - HS trình bày được một số ứng dụng quan trọng của Nito, Photpho và các hợp chất của chúng, giải thích được một số các ứng dụng của các chất trên cơ sở các TCVL,TCHH của các chất. - HS trình bày được cách nhận biết axit nitric, axit photphoric, các muối nitrat, muối amoni, muối photphat,.. bằng PPHH. b. Kĩ năng - Rèn luyện kỹ năng thực hành: Thực hiện được một số thí nghiệm nghiên cứu TCHH của nitơ, photpho, ammoniac và muối amoni, axit nitri và muối nitrat, axit photphoric và muối photphat, một số loại phân bón hóa học thông thường. - Quan sát, phân tích, tổng hợp, dự đoán tính chất…để giải thích các hiện tượng thí nghiệm và một số hiện tượng tự nhiên mà HS gặp trong thực tiễn cuộc sống. - Xác định chất oxi hóa, chất khử, lập các PTHH của các phản ứng oxi hóa khử, các PTHH minh họa TCHH của nito, photpho và hợp chất của chúng.

- Giải thích bài tập định tính và định lượng có liên quan đến các kiến thức về nito, photpho và hợp chất của chúng. c. Tình c m thái độ - Góp phần phát triển năng lực tư duy, bồi dưỡng hứng thú và PP học tập môn Hóa học. - Giáo dục HS PP nghiên cứu khoa học, rèn luyện đức tínhcẩn thận chính xác. - Giúp HS hiểu được vai trò của nguyên tố Nito, nguyên tố Photpho và hợp chất của chúng trong đời sống con người, giáo dục ý thức bảo vệ môi trường thông qua kiến thức về hiện tượng mưa axit, phân bón hóa học,… - Tự giác, tích cực nghiên cứu, tìm hiểu tính chất của các chất và các ứng dụng của chúng trong thực tiễn cuộc sống. - Có ý thức bảo vệ môi trường, giữ gìn vệ sinh an toàn thực phẩm. d. Năng lực - Phát triển năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. - Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống. - Phát triển năng lực thực hành hóa học. - Phát triển năng lực tính toán. - Phát triển năng lực giải quyết vấn đề - Phát triển năng lực tư duy sáng tạo 2.1.2. Cấu trúc chương Nito - Photpho Hóa học 11 Cấu trúc chương Nito - Photpho, SGK Hóa học 11 được phân phối gồm: Tổng số tiết: 12 tiết (8 tiết lí thuyết, 2 tiết luyện tập, 1 tiết thực hành, 1 tiết kiểm tra) với hệ thống các bài như sau: Bảng 䁐.1. Phân ⺂hối chương trình chương Nito - Phot⺂ho - Hóa học 11 THPT STT

Tên bài

Số tiết

Bài 7: Nitơ

Bài 8: Amoniac và muối amoni

Bài 9: Axit nitric và muối nitrat

Bài 10: Photpho

Bài 11: Axit photphoric và muối photphat

Bài 12: Phân bón hóa học

Bài 13: Luyện tập: Tính chất của nito, photpho và các hợp

chất của chúng 8

Bài 14: Thực hành 2: Tính chất của một số hợp chất nito,

photpho. 9

Kiểm tra 1 tiết

Hình 䁐.1. Sơ đồ nội dung kiến thức chương Nito - Phot⺂ho

2.1.3. Phân tích đặc điểm nội dung kiến thức trong chương Đặc điểm vị trí chương Nito-Photpho Hóa học lớp 11 THPT Phần hóa học vô cơ lớp 11 bao gồm ba chương: Chương 1: Sự điện li. Chương 2: Nito-Photpho Chương 3: Cacbon-Silic.

Trong đó chương 2: Nito- Photpho là chương tiếp nối nghiên cứu về các nguyên tố phí kim của lớp -10 chương chứa đựng khối lượng kiến thức nhiều và khó, đóng vai trò trọng tâm kiến thức của kì I chươmg trình Hóa học lớp 11. HS được tìm hiểu toàn bộ chương 2: Nito-Photpho chất của chúng trên cơ sở các kiến thức nên đã được tạo dựng sau khi học xong các lí thuyết đại cương chủ đạo như: Nguyên tử, Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học , Liên kết hóa học, Phản ứng oxi hóa-khử, Cân bằng hóa học, Sự điện li. Như vậy vị trí của chương Nito- Photpho Hóa học lớp 11 cho phép HS có thể nghiên cứu một cách đầy đủ, thuận lợi kiến thức liên quan trên cơ sở các nền tảng của kiến thức cũ đã được trang bị ở chương trước và lớp dưới. Đồng thời cũng giúp HS hoàn thiện dần kiến thức về phi kim, là điều kiện cần thiết để học sinh có thể học tốt phần hóa học hữu cơ ở các chương tiếp sau đó. Khi DH về các nguyên tố và các chất, cần nghiên cứu chúng theo quan điểm của thuyết cấu tạo nguyên tử, định luật tuần hoàn các nguyên tố hóa học. - Trong nhóm VA chỉ cần xét kỹ nitơ và photpho; cần làm r sự giống nhau và khác nhau của hai nguyên tố đó và các hợp chất của chúng. - Kiến thức về nitơ, photpho và hợp chất của chúng là kiến thức mới đối với HS. Khi nghiên cứu nhóm nitơ, do HS đã được học đầy đủ các lí thuyết chủ đạo (cấu tạo nguyên tử, bảng tuần hoàn, liên kết hóa học, sự điện li, khái niệm axit, bazơ, muối ) nên GV cần dẫn dắt HS để có thể dựa vào lí thuyết chủ đạo để dự đoán tính chất của đơn chất nitơ, photpho và các hợp chất của chúng. GV biểu diễn thí nghiệm, HS quan sát, nhận xét và rút ra kết luận để khẳng định sự đúng đắn của các dự đoán đó. - Cần làm cho HS hiểu tại sao ở điều kiện thường nitơ là chất khí nhưng photpho lại là chất rắn; photpho có độ âm điện nhỏ hơn nitơ nhưng lại hoạt động hơn. - Cần làm r sự giống nhau và khác nhau của các đơn chất và các hợp chất của hai nguyên tố Nito và Photpho.

2.2. Xây dựng chủ đề dạy học 2.2.1. Nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học Dựa trên khái niệm về chủ đề, tôi đề xuất 4 nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học như sau: Nguyên tắc 1: Đảm bảo mục tiêu giáo dục phổ thông, đảm bảo mục tiêu giáo dục môn học, đặc biệt đảm bảo chuẩn kiến thức và kĩ năng cho từng môn học. Nguyên tắc 䁐: Đảm bảo tính khoa học. Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính nội dung, không làm tăng giảm nội dung chương trình. Nguyên tắc 4: Đảm bảo tính khả thi (chủ đề dạy học phải gắn với thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh, phù hợp với năng lực của học sinh phù hợp với điều kiện khách quan của từng trường. Các chủ đề dạy học đảm bảo để tổ chức cho học sinh học tập tích cực, giúp học sinh khai thác kiến thức liên môn, phát hiện một số kĩ năng, năng lực chung). 2.2.2. Quy trình xây dựng chủ đề dạy học Dựa trên nguyên tắc vừa đề xuất, tôi đề xuất qui trình gồm 7 bước xây dựng các chủ đề dạy học như sau: Bước 1: Nghiên cứu lí luận về dạy học chủ đề. Bước 䁐: Phân tích chương trình, sách giáo khoa để tìm ra các nội dung dạy học có gắn kết chặt chẽ tự nhiên với nhau trong các môn học hiện hành; những nội dung liên quan đến vấn đề thời sự của địa phương, đất nước và có thể là những vấn đề nóng đang được quan tâm để xây dựng chủ đề. Bước 3: Xác định chủ đề bao gồm tên bài học và lĩnh vực thuộc môn nào, dự kiến thời gian thực hiện chủ đề. Thời gian dạy học chủ đề phụ thuộc vào nội dung và phương pháp dạy học của chủ đề. Tuy nhiên, thời gian phải đảm bảo không sai khác quá nhiều so với phân phối chương trình của Bộ giáo dục đào tạo và đặc biệt tuân thủ theo kế hoạch dạy học đã được phê duyệt của các nhà trường phù hợp với đặc thù của địa phương. Bước 4: Xác định mục tiêu bài học tích hợp bao gồm: kiến thức, kĩ năng, thái độ, định hướng năng lực hình thành và phát triển cho học sinh. Đảm bảo đúng mục

tiêu trong chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học và các môn kiên quan khác, đồng thời xác định mục tiêu vè năng lực của chủ đề là năng lực giải quyết vấn đề. Bước 5: Xây dựng các nội dung chính trong bài học chủ đề. Căn cứ vào thời gian dự kiến, mục tiêu, thậm chí cả đặc điểm tâm sinh lí và yếu tố vùng miền để xây dựng nội dung cho phù hợp. Kế hoạc dạy học cần được xây dựng theo một cấu trúc khoa học tương tự như giáo án dạy học, chi tiết đến từng hoạt động dạy học. Bước 6: Xây dựng bộ câu hỏi định hướng và các hướng dẫn tài liệu bổ trợ, các phương tiện kĩ thuật cho học sinh thực hiện nội dung các chủ đề. Phương pháp dạy học phải phù hợp với nội dung dạy học và đáp ứng được mục tiêu phát triển năng lực của chủ đề. Do vậy, các phương pháp được lựa chọn thường là các phương pháp dạy học tích cực như: dạy học theo chủ đề, dạy học theo nhóm…. Bước 7: Xây dựng các tiêu chí đánh giá nội dung các chủ đề đã xây dựng và tính hiệu quả của chúng trong việc hình thành và phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học. 2.2.3. Cấu trúc của chủ đề dạy học

Hình 䁐.䁐. Sơ đồ cấu trúc một chủ đề dạy học

2.3. Đề xuất một số chủ đề dạy học chương Nito - photpho Chủ đề 1: “Đơn chất Nito” gồm 3 nội dung: - Tìm hiểu tính chất vật lí, hóa học của nito. - Tìm hiểu những ứng dụng, trạng thái tự nhiên của nito trong đời sống và kĩ thuật. - Tìm hiểu những vấn đề xã hội xung quanh việc sử dụng nito, những tác động đến môi trường. Chủ đề 2: “Đơn chất Photpho” gồm 3 nội dung: - So sánh 2 dạng thù hình chủ yếu của Photpho là P trắng và P đỏ về một số tính chất vật lí. - Tìm hiểu tính chất hoá học cơ bản của photpho: tính oxi hoá (tác dụng với kim loại Na, Ca...) và tính khử (tác dụng với O2, Cl-). - Tìm hiểu những ứng dụng, trạng thái tự nhiên của photpho trong đời sống. Chủ đề 3: Phân bón hóa học gồm 3 nội dung: - Tìm hiểu phân bón hóa học là gì? - Những loại phân bón hóa học thường sử dụng - Một số vấn đề thực tiễn như: Việc sử dụng phân bón hóa học hiện nay và những ảnh hưởng đến môi trường và đời sống. 2.4. Một số giáo án dạy học chương Nito - Photpho, Hóa học 11 nhằm phát triển NL GQVĐ và ST cho học sinh 2.4.1. CHỦ ĐỀ: ĐƠN CHẤT NITO I. MỤC TIÊU 1. Kiến thức - Nêu được: Vị trí trong bảng tuần hoàn, cấu hình electron nguyên tử của nguyên tố nitơ, tính chất vật lí, ứng dụng, điều chế, trạng thái tự nhiên của nitơ. - Trình bày được: Vị trí của nitơ trong bảng tuần hoàn (BTH), đặc điểm liên kết của nitơ. - Giải thích được: Tính chất hóa học cơ bản của nitơ vừa có tính oxi hóa vừa có tính khử thông qua sự thay đổi số oxi hóa của nitơ trong các PTHH. 2. Kĩ năng

+ Dự đoán TCHH: kiểm tra dự đoán bằng thí nghiệm và rút ra kết luận. + Quan sát thí nghiệm, hình ảnh... rút ra nhận xét về tính chất của nitơ. + Viết các PTHH minh họa tính chất và điều chế. + Giải được bài tập nhận biết, tính toán thực tiễn. 3. Thái độ + Rèn luyện tư duy nghiên cứu khoa học thông qua thực hiện các hoạt động các thí nghiệm. + Giúp HS biết yêu quý nguồn tài nguyên thiên nhiên, tự giải thích được các hiện tượng xảy ra trong tự nhiên. + Giáo dục môi trường: biết cách sử dụng hợp lí phân bón để tốt cho cây mà vẫn bảo vệ môi trường. 4. Định hướng phát triển năng lực - Năng lực hợp tác - Năng lực tự học - Năng lực sử dụng ngôn ngừ hóa học - Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo II. PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC 1. Hình thức tổ chức dạy học: - Dạy học trên lớp 2. Phương pháp dạy học: Khi dạy về nội dung này, giáo viên có thể sử dụng phối hợp các phương pháp kĩ thuật dạy học sau: - Phát hiện và giải quyết vấn đề. - Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan (thí nghiệm, thiết bị dạy học (TBDH), tranh ảnh,...), SGK. - Phương pháp đàm thoại gợi mở. - Phương pháp sử dụng câu hỏi bài tập. 3. Chuẩn bị của V v HS: 3.1. Chuẩn bị của GV: - Bảng tuẩn hoàn các nguyên tố hóa học, dụng cụ hóa chất đề HS tiến hành

thí nghiệm theo nhóm. - Phiếu học tập. - Các video thí nghiệm: Nitơ tác dụng với hidro, oxi. - Máy tính: máy chiếu. 3.䁐. Chuẩn bị của HS: - Đọc trước nội dung của chủ đề trong SGK. - Tìm kiểm những kiến thức có liên quan đển chủ đề. 4. Các hoạt động dạy học: Hoạt động 1: V đặt vấn đề v o b i (2 phút) GV: Em hãy cho biết nitơ có vai trò quan trọng như thế nào trong sự sống? HS: Đưa ra các ý kiến trả lời. GV: Nitơ hay nitrogen có nghĩa là sinh ra muối nitrat, ngoài ra nitơ còn có các tên gọi khác là azot có nghĩa là không có sự sống; alcaligen có nghĩa là sinh ra kiềm (tức amoniac, lúc đó được gọi là kiềm bay hơi). Năm 1772, nhà hoá học người Anh Cavenđisơ đã làm thí nghiệm cho không khí đi qua than nóng đỏ và dùng kiềm để hấp thụ khí cacbonic tạo thành. Ông đã thu được dạng không khí không cháy được, nhẹ hơn không khí mà ông gọi là "không khí hỏng". Tuy nhiên phát minh của ông vẫn nằm trong hồ sơ lưu trữ và chỉ được biết đến sau khi ông mất (năm 1810, thọ 79 tuổi). Cũng trong năm đó, nhà y học và thực vật học người Anh Rơzơfo trong luận án tiến sĩ đã thông báo kết quả tìm ra nitơ trong không khí mà ông cũng gọi là "không khí hỏng" khi ông đốt cháy hợp chất có chứa cacbon trong chuông thuỷ tinh, sau đó dùng dung dịch kiềm hấp thụ hết khí cacbonic tạo thành; phần không khí còn lại không cháy được và không thở được. Bài học hôm nay chúng ta sẽ tìm hiểu tính chất, ứng dụng của nitơ. Hoạt động 2: Tìm hiểu tính chất của nitơ (15 phút) Bước 1 : Giáo viên chia đều lớp thành 4 nhóm Nội dung các phiếu học tập: Phiếu 1: Nhiệm vụ học tập của nhóm 1 Nghiên cứu cấu tạo, tính chất vật lí và dự đoán tính chất hóa học của nitơ

Nội dung thảo luận: Trả lời các câu hỏi sau và sử dụng phần mềm powerpoint để báo cáo: - Dựa vào HTTH, xác định vị trí của nitơ, viết cấu hình electron và CTCT của N2 ? - Nêu các tính chất vật lí của N2? Từ đó nêu cách thu N2 ?

Phiếu 2: Nhiệm vụ học tập của nhóm 2 Nghiên cứu về tính chất hóa học của nitơ Nội dung thảo luận: Trả lời các câu hỏi sau : - Dựa vào đặc điểm cấu tạo nguyên tử, phân tử nitơ, số oxi hóa của nitơ trong hợp chất hãy dự đoán tính chất hóa học cơ bản của nitơ? - Viết PTHH của các phản ứng khi cho nitơ tác dụng với Na, Mg, H2, O2? Xác định sự thay đổi số oxi hóa của nguyên tố nitơ và rút ra kết luận về tính chất hóa học của nitơ?

Phiếu 3: Nhiệm vụ học tập của nhóm 3 Nghiên cứu về tính chất hóa học của nitơ - Xem các video thí nghiệm: quan sát hiện tượng sau đó hoàn thành vào bảng dưới đây. Từ đó rút ra kết luận về tính chất hóa học của nitơ. STT

Tên TN

Hiện

PTHH

tượng

1 Nitơ tác dụng với magie 2 Nitơ tác dụng với liti 3 Nitơ tác dụng với canxi 4 Nitơ tác dụng với oxi

Vai trò của nitơ

Ghi

trong PTHH

chú

Phiếu 4: Nhiệm vụ học tập của nhóm 4 Nghiên cứu về ứng dụng, điều chế, trạng thái tự nhiên của nitơ. Nội dung thảo luận: Trả lời các câu hỏi sau: - Nêu phương pháp điều chế nitơ trong công nghiệp và trong phòng thí nghiệm (PTN)? Viết phương trình (nếu có). - Nêu vai trò và tác hại của nitơ với đời sống. Giải thích tại sao “Thợ lặn khi lặn quá lâu sẽ bị say nitơ (tinh thần bàng hoàng, cử động mất tự nhiên, tựa như say rượu)? - Trong tự nhiên nitơ tồn tại ở trạng thái nào? Gồm những đồng vị nào? Bước 2: HS hoạt động theo nhóm. - GV đi đến các nhóm để giám sát hoạt động các nhóm, hướng dẫn HS hoạt động nhóm, giám sát thời gian. Hoạt động 3: Th o luận chung (15 phút) GV cho các nhóm trình chiếu sản phẩm là nội dung các câu trả lời của các phiếu học tập, gọi đại diện của từng nhóm lên trình bày, các nhóm khác nhận xét. GV nhận xét chấm điểm các nhóm. Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Tổ chức cho các nhóm báo cáo kết - Ghi nhớ hạn nộp sản phẩm. Hoàn quả, trình bày sản phẩm.

thiện sản phẩm và nộp đúng thời hạn.

- Lắng nghe phần thuyết trình của học - Các nhóm trình bày sản phẩm sinh, các ý kiến đóng góp, câu hỏi tọa - Lắng nghe phần thuyết trình của học đàm của HS.

sinh, các ý kiến đóng góp, câu hỏi tọa

- GV trợ giúp các nhóm trả lời câu hỏi đàm của HS. chất vấn nếu cần.

- Các nhóm khác lắng nghe, theo d i,

- Nhận xét, góp ý các câu hỏi và trả lời góp ý, đặt câu hỏi chất vấn để làm r của HS.

những vấn đề quan tâm về nội dung,

- GV chốt kiến thức và mở rộng kiến phương pháp tiến hành, cách giải quyết thức (nếu cần)

các vấn đề. - Đại diện mỗi nhóm trả lời những câu hỏi chất vấn, phản biện của nhóm bạn. - HS còn lại lắng nghe, s n sàng bổ sung, góp ý. - HS ghi nhận

Hoạt động 4: Củng cố (10 ⺂hút) Câu 1. Có thể phân biệt muối amoni với các muối khác, nhờ phản ứng với dung dịch kiềm mạnh, đun nóng vì? A. Muối nóng chảy ở nhiệt độ không xác định B. Thoát ra chất khí có màu nâu đỏ C. Thoát ra chất khí không màu: có mùi khai D. Thoát ra chắt khí không màu: không mùi Câu 2: Đưa tàn đóm vào bình đựng KNO3 ở nhiệt độ cao, tàn đóm sẽ: A. Tắt ngay

B.Chảy bùng lên

C. Có tiếng nổ

D. Không có gì thay đổi

Câu 3: Khi NH3 rất độc với môi trường và sức khỏe con người. Vậy khi điều chế khí NH3 trong phòng thí nghiệm, có thể thu NH3 bằng cách nào trong các cách sau: A. Thu bằng phương pháp đẩy không khí ra khỏi bình để ngửa. B.Thu bằng phương pháp đẩy không khí ra khỏi bình để úp. C. Thu bằng phương pháp đẩy nước. D. Cả A,B,C Câu 4: ‘'Bóng cười” như một trào lưu mới thu hút giới trẻ. Chỉ với 50.000 đồng là có thể cười lăn lộn, những tiếng cười...ma, có thể ngất lịm đi do thiếu oxi. Khí gây cười cũng sẽ ảnh hưởng đến nhận thức, gây ảo giác và đáng sợ hơn nó cũng gây nghiện như mọi loại ma túy khác. Hút bóng cười là hành động hút khí cười chứa trong quả bóng cười vào cơ thể. Vậy, khí trong bóng cười là khí gì có công thức hóa học là: A. N2

B. NO2

C. N2O

D. CO2

Câu 5: Ý nghĩa hóa học của ca dao tục ngữ sau: Lúa chiêm lấp ló đầu bờ Hễ nghe tiếng sấm phất cờ mà lên. Hướng dẫn: - Lúa chiêm lấp ló đầu bờ nghĩa là lúa đang rất cần dinh dưỡng cho quá trình sinh trưởng - Khi có sấm tức là tạo ra sự phóng điện trong không khí, nhiệt độ lúc này là khoảng 2000 độ C. Liên kết N≡N trong N2 bình thường rất bền nhưng ở mức nhiệt này thì bị phá vỡ liên kết → N2 phản ứng ngay với O2 N2 + O2 → 2NO (ở 2000 độ C) - NO lại phản ứng ngay với O2 tạo ra NO2 (khí có màu nâu). 2NO + O2 → 2NO2 - Khi đó có mưa thì sẽ có phản ứng tạo ra HNO3 4NO2 + O2 + 2H2O → 4HNO3 - Lúc này HNO3 dễ dàng phản ứng với nhiều chất (chủ yếu là gốc kim loại R+ hoặc NH4+) để tạo thành muối nitrat → rất nhiều dinh dưỡng cho cây hấp thụ ngay lập tức → "phất cờ mà lên" NH4+ + NO3- → NH4NO3 R+ + NO3- → RNO3 Hoạt động 5: Tổng kết (3 ⺂hút) GV tổng kết, nhận xét, rút kinh nghiệm cho các nhóm và chiếu bảng tổng kết. 2.4.2. CHỦ ĐỀ: ĐƠN CHẤT PHOTPHO I. MỤC TIÊU 1. Kiến thức - Nêu được: Các dạng thù hình cơ bản, tính chất vật lí (trạng thái: màu sắc; tinh tan: độc tính, khả năng phát quang). - Trình bày được: ứng dụng, trạng thải tự nhiên và điều chế photpho trong công nghiệp. - Trình bày được: Vị trí của Photpho trong BTH, cấu hình eletron nguyên tử của nguyên tố photpho, các số oxi hoá của photpho.

- Giải thích được: TCHH cơ bản của photpho là tính oxi hóa (tác dụng với kim loại Na, Ca...) và tính khử (tác dụng với O2, Cl2...). 2. Kĩ năng - Dự đoán TCHH: kiểm tra dự đoán bằng thí nghiệm và rút ra kết luận. - Quan sát thí nghiệm, hình ảnh... rút ra nhận xét về tính chất hóa học của photpho. - Viết các PTHH minh họa. - Giải được bài tập: Tính khối lượng photpho tham gia phản ứng và sản phẩm tương ứng: một số bài tập tổng hợp có nội dung liên quan. - Sử dụng photpho hiệu quả: an toàn trong PTN và thực tế. 3. Thái độ - Cẩn thận, chính xác khi sử dụng hóa chất tiến hành thí nghiệm. - Giáo dục ý thức bảo vệ môi trường. - Rèn luyện thái độ làm việc khoa học: nghiêm túc, phối hợp trong hoạt động nhóm, tự tin khi thuyết trình trước đông người. - Xây dựng tính tích cực, chủ động: hợp tác, có kế hoạch và tạo cơ sở cho các em yêu thích môn hóa học. 4. Định hướng phát triển năng lực - Năng lực giải quyết vấn đề - Năng lực hợp tác - Năng lực tự học - Năng lực tư duy sáng tạo - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học II. PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC 1. Hình thức tổ chức dạy học - Dạy học trên lớp 2. Phương pháp dạy học Các phương pháp và kĩ thuật dạy học sau: - Phát hiện và giải quyết vấn đề. - Học theo góc

- Phương pháp sử dụng các phương tiện trực quan (thí nghiệm, BTH, tranh ảnh,...), SGK. - Phương pháp đàm thoại gợi mở. - Phương pháp sử dụng câu hỏi bài tập. 3. Chuẩn bị của V v HS 3.1. Chuẩn bị của GV - Giao cho học sinh tìm hiểu trước nội dung của bài học bằng cách đọc bài trước ở nhà: tìm hiểu kiến thức qua nhiều kênh thông tin, SGK, sách tham khảo, mạng Internet; chuẩn bị báo cáo việc tổng hợp kiến thức của nhóm mình bằng power point, giấy A0,... - Máy tính: máy chiếu, phiếu học tập và hệ thống câu hỏi cho học sinh. - Dụng cụ, hóa chất thí nghiệm: Photpho đỏ, đèn cồn, bình đựng khí oxi. - Một số chất chứa P: diêm, thuốc diệt chuột. 3.䁐. Chuẩn bị của HS - Đọc trước nội dung của chủ đề trong SGK. - Tìm hiểu những kiến thức có liên quan đến chủ đề. 4. Các hoạt động dạy học Bài mới: Trình chiếu một số hình ảnh của photpho trong một số hiện tượng tự nhiẻn “ma trơi”, một số thức ăn giàu photpho và một số ứng dụng quan trọng của photpho. GV đặt vấn đề: Em có biết những hình ảnh vừa rồi nói đến nguyên tố nào không? Theo viện sỹ người Nga A.E. Fec-man gọi nguyên tố này là “nguyên tố của sự sống và tư duy”. Vậy đó là nguyên tố nào? Vì sao nó được gọi như thế? Chúng ta sẽ cùng nhau đi tìm hiểu trong bài học hôm nay. Hoạt động 1: Chuẩn bị cho việc học tậ⺂ theo góc (5 ⺂hút) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Ổn định tổ chức

- Ngồi theo nhóm.

- Chia lớp làm 4 nhóm

- Quan sát và lắng nghe.

- Giới thiệu các góc và nhiệm vụ cụ thể ở - Nghiên cứu các nhiệm vụ cụ thể

mỗi góc (4 góc).

và lựa chọn góc theo tổ.

- Hướng dẫn HS nghiên cứu và lựa chọn các góc. Hoạt động 2: Thực hiện các nhiệm vụ theo góc. (15 ⺂hút) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Yêu cầu các tổ thực hiện các nhiệm vụ - Thực hiện nhiệm vụ theo góc học ở góc phân tích và góc quan sát, mỗi tập. Sử dụng kĩ thuật ‘‘khăn trải bàn”. góc trong thời gian 6 phút rồi luân - Trưng bày sản phẩm của các nhóm chuyển sang góc khác.

tại góc học tập.

- Hướng dẫn các tổ thực hiện nhiệm vụ và trưng bày sản phẩm. Hoạt động 3: Báo cáo kết quả việc thực hiện nhiệm vụ ở các góc (15 ⺂hút). Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Hướng dẫn HS báo cáo kết quả.

- Đại diện các nhóm lên báo cáo kết

- Gọi đại diện tổ 1 trình bày kết quả ở quả. góc phân tích. Yêu cầu tổ 2, 3, 4 nhận - Lắng nghe so sánh với câu trả lời xét phản hồi.

của tổ mình và đưa ra ý kiến nhận

- Gọi đại diện tổ 2 trình bày kết quả ở xét, bổ sung. góc phân tích. Yêu cầu tổ 1, 3, 4 nhận - Quan sát sản phẩm và lắng nghe xét phản hồi.

phần trình bày của tổ bạn.

- Gọi đại diện ở tổ 3 trình bày kết quả ở - Đưa ra ý kiến nhận xét, bổ sung. góc quan sát. Yêu cầu tổ 1, 2, 4 nhận - Lắng nghe và đánh giá câu trả lởi xét, phản hồi.

của bạn.

- Gọi đại diện tổ 4 trình bày kết quả ở - Lắng nghe và viết vào vở kết luận góc quan sát. Yêu cầu tổ 1, 2, 3 nhận của giáo viên. xét, phản hồi. - Công bố đáp án trên màn chiếu và kết

luận chung về kết quả thực hiện nhiệm vụ ở các góc. - Yêu cầu các tổ quan sát đáp án của nhiệm vụ này trên màn chiếu. Hoạt động 4: So sánh tính chất của ⺂hot⺂ho với nitơ? (5 ⺂hút). - GV tổ chức cho HS hoàn thành phiếu học tập số 3. Hoạt động 5: Củng cố kiến thức (5 ⺂hút) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Giáo viên chiếu ô chữ trống. Tổ chức cho HS

Tích cực tham gia tìm hiểu

giải ô chữ và tìm từ khóa của các ô chữ.

ô chữ.

GÓC PHÂN TÍCH 1. Mục tiêu Từ việc nghiên cứu SGK: HS rút ra kết luận về kiến thức mới (Cấu tạo nguyên tử, tính chất vật lí, tính chất hóa học của photpho) 2. Nhiệm vụ - Nghiên cứu SGK, thảo luận nhóm, rút ra kết luận về: + Tính chất vật lí của photpho. + Dự đoán tính chất hóa học của photpho, viết các PTHH minh họa. Cho biết số oxi hóa của photpho trong các hợp chất tạo thành. + Ứng dụng của photpho. Phương pháp điều chế photpho. - Thống nhất trong nhóm ghi nội dung vào phiếu học tập trên giấy A0, dán lên tường ở vị trí góc phân tích.

Phiếu học tập số 1

Câu 1: Hoàn thành bảng sau: Đặc điểm

P trắng

P đỏ

Trạng thái, màu sắc Tính tan Độc tính, tính bền Tính phát quang Câu 2: Hoàn thành các câu hỏi sau: Vận dụng cấu tạo nguyên tử để dự đoán tính chất hóa học của photpho - Viết cấu hình electron của nguyên tử photpho:………………………… - Tìm giá trị độ âm điện của photpho:…………………………………… - Các số oxi hóa có thể có của photpho:…………………………………. - Dựa vào số oxi hóa hãy dự đoán tính chất hóa học của photpho: ……………………………………………………………………… - Nêu ứng dụng và phương pháp điểu chế photpho:…………………… GÓC QUAN SÁT 1. Mục tiêu - Từ sự quan sát thí nghiệm hóa học rút ra nhận xét về tính chất hóa học của photpho 2. Nhiệm vụ - Xem các video thí nghiệm, quan sát các hiện tượng sau đó hoàn thành phiếu học tập số 2:

Phiếu hoc tập số 2 Hoàn thành bàng sau. Từ đó hãy kết luận về tính chất hóa học của photpho. TT

Tên TN

Hiện

PTHH

tượng 1

P tác dụng với canxi

P tác dụng với oxi

P tác dụng với clo

P tác dụng với KClO3

Vai trò

Ghi

chú

GÓC ÁP DỤNG 1. Mục tiêu - Từ nội dung tóm tắt bài học, HS áp dụng để giải 1 số bài tập về photpho 2. Nhiệm vụ - Học sinh hoàn thành phiếu học tập số 3 - Giải thành công các ô chữ và tìm ra từ khóa của trò chơi Phiếu học tập số 3 Câu 1: Khi đun nóng trong điều kiện không có không khí, ⺂hot⺂ho đỏ chuyển thành hơi, sau đó làm lạnh ⺂hần hơi thì thu được ⺂hot⺂ho A. đỏ.

B. vàng.

C. trắng.

D. nâu.

Câu 䁐: Phản ứng viết không đúng là : A. 4P + 5O2  2P2O5 B. 2PH3 + 4O2  P2O5 + 3H2O C. PCl3 + 3H2O  H3PO3 + 3HCl D. P2O3 + 3H2O  2H3PO4 Câu 3: Dựa vào liên kết trong ⺂hân tử ⺂hot⺂ho và nitơ so sánh mức độ hoạt động hóa học của ⺂hot⺂ho với nitơ ở điều kiện thường ? Giải thích?

 Trò chơi ô chữ (từ khóa gồm 6 chữ cái)

Câu 1 : Photpho đỏ khó nóng chảy và khó bay hơi hơn photpho trắng là do nó có cấu trúc → đáp án: polime. Càu 2: Photpho trắng tự bốc cháy trong không khí: tạo ra một luồng khói đặc, đó là gì? → đáp án: điphotpho pentaoxit (- P2O5 đọc tên khoa học) Câu 3: Trong phản ứng sau: photpho thể hiện tính chất gì? 4P + 5O2  2P2O5 → đáp án: tính khử Câu 4: Đây là nhóm nguyên tố có 8 electron lớp ngoài cùng? → đáp án: Khí trơ Câu 5: Đây là khí chiếm gẩn 80% thể tích không khí. Trong tiếng Hi Lạp nó có tên là Azot ? → đáp án: nitơ Câu 6: Trong phản ứng: 2P + 3Ca  Ca Photpho đóng vai trò là chất gì? → đáp án: oxi hóa  Từ khóa: MA TRƠI Giải thích:

- Hiện tượng “ma trơi” thường xuất hiện ở những vùng đầm lầy, nghĩa địa… Đó là hiện tượng xuất hiện những đốm lửa cháy sáng bay trong không khí. Bản chất của hiện tượng này được giải thích với sự tham gia của 2 chất khí đó là photphin(PH3) và diphotphin(P2H4), P2H4 là chất có khả năng tự cháy trong không khí, khi cháy nó tạo ra nhiệt lượng làm tăng nhiệt độ lên đến khoảng 1500C sau đó PH3 tiếp tục cháy và kết quả là xuất hiện “ngọn lửa ma trơi”. PH3, P2H4 xuất hiện do sự phân hủy xương, xác động thực vật ở khu vực như đầm lầy, nghĩa địa. Đó là nguồn photpho rất lớn để hình thành PH3, P2H4 bằng hoạt động của các vi khuẩn trong đất. Chúng tích tụ lại và khi gặp điều kiện thuận lợi thì bốc cháy. 2.4.3. CHỦ ĐỀ: PHÂN BÓN HÓA HỌC Thời gian: 2 tiết trên lớp và 1 tuần ở nhà I. Mục tiêu: 1. Kiến thức: - Nêu được: Cây trồng cần những loại nguyên tố gì? Các nguyên tố được cung cấp cho cây dưới dạng phân bón gì ? - Trình bày được: Khái niệm phân bón hóa học và phân loại; thành phần hóa học của một số loại phân bón: phân đạm, phân lân, phân phức hợp, phân vi lượng,... - Giải thích được: Tính chất, ứng dụng, phương pháp điều chế các loại phân bón và một số nhà máy sản xuất phân bón ở việt Nam. 2. Kĩ năng: - Quan sát hình ảnh mẫu vật làm thí nghiệm nhận biết một số loại phân bón hóa học. - Đánh giá chất lượng của từng loại phân bón. - Sử dụng an toàn: hiệu quả các loại phân bón hóa học. - Tính khối lượng phân bón cần thiết để cung cấp một lượng nguyên tố dinh dưỡng. 3. Thái độ

- Có thái độ học tập nghiêm túc, yêu thích, hăng say tìm hiểu những kiến thức mới; qua đó thấy được tầm quan trọng của phân bón hóa học với sản xuất nông nghiệp - Có ý thức sử dụng hợp lí các loại phân bón hóa học nhằm bảo vệ môi trường; bảo vệ sức khỏe; cụ thể là bảo vệ chính môi trường ở địa phương nơi các em đang sinh sống. 4. Hình th nh năng lực: - Năng lực giải quyết vấn đề. - Năng lực hợp tác. - Năng lực tự học. - Năng lực tư duy sáng tạo II. PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC 1. Hình thức tổ chức dạy học - Dạy học trên lớp 2. Phương pháp dạy học - Phương pháp đàm thoại gợi mở - Phương pháp phát hiện: giải quyết vấn đề. - Phương pháp dạy học dự án. - Phương pháp tư duy sáng tạo. - Phương pháp sử dụng phương tiện trực quan. 3. Chuẩn bị của V v HS a. Chuẩn bị của GV - Giáo án, SGK, máy tính, máy chiếu. - Hình ảnh mẫu phân bón (phân đạm, phân lân, phân kali). - Phiếu học tập. b. Chuẩn bị của HS - Đọc trước nội dung của chủ đề trong SGK. - Tìm hiểu các loại phân bón thường dùng trong nông nghiệp, cách bón của từng loại phân, các thông số ghi trên bao bì đựng phân bón hóa học. 4. Các hoạt động dạy học

 Tiết 1: Hoạt động 1: Đặt vấn đề (10 ⺂hút) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- GV giới thiệu câu hỏi khái quát: - Một vài ý kiến có thể có của HS là: “Trong cơ cấu kinh tế nước ta nông An toàn thực phẩm là một trong những nghiệp giữ một vai trò quan trọng, vậy vấn đề nhức nhối trong xã hội hiện nay chúng ta phải làm sao để tăng năng do một số bộ phận người dân chạy theo suất cây trồng mà vẫn đảm bảo an toàn lợi nhuận, sử dụng chất cấm cũng như vệ sinh thực phẩm?”.

quá liều lượng các loại phân bón. - Cây cối đồng hóa được các nguyên tố

- Trong tự nhiên cây cối tự đồng hóa C, H, O từ không khí và nước qua quá được những nguyên tố nào, từ quá trình quang hợp. trình nào? Liệu những nguyên tố đó có - Tuy nhiên để cây cối phát triển tốt thì đủ để cung cấp các chất dinh dưỡng ngoài các nguyên tố trên còn cần thêm cho cây phát triển tốt không? Cần làm các nguyên tố khác, các nguyên tố dinh gì để tăng năng suất cho cây trồng?

dưỡng này được lấy từ phân bón.

- Cho HS xem một đoạn quảng cáo về phân bón và đặt câu hỏi:

- Mùa màng lấy đi của đất đai nhiều

+ Tại sao cần phải bón phân? Những nguyên tố hóa học như: N, P, K, Ca, nguyên tố nào cần bổ sung cho cây?

Mg, S,...Nếu không bón phân cây trồng sẽ còi cọc, năng suất thấp, chất lượng thấp.

+ Phân bón hóa học là gì?

- Phân bón hóa học là những hóa chất có chứa các nguyên tố dinh dưỡng được bón cho cây nhằm nâng cao năng suất mùa màng.

- GV giới thiệu câu hỏi bài: "Hãy kể - Phân đạm, phân lân, kali... góp phần tên một số loại phân bón thường gặp nâng cao năng suất cây trồng. trong quá trình trồng trọt và một số tác - Hầu hết người dân thường bón phân

động của nó đối với cây trồng và môi theo kinh nghiệm thời xưa, việc đảm trường đất mà em biết?”.

bảo đúng liều lượng và đúng lúc chưa

- GV giới thiệu câu hỏi nội dung: “Vậy được khoa học, năng suất chưa được việc sử dụng các loại phân bón của cao, còn ảnh hưởng đến môi trường. người dân hiện nay như thế nào?”. Hoạt động 2: Giáo viên hướng dẫn học sinh xây dựng sơ đồ tư duy về chủ đề “Phân bón hóa học” (10 phút) Giáo viên chia đều học sinh vào 3 nhóm thực hiện chủ đề “Phân bón hóa học”. Các nhóm bầu nhóm trưởng, thư kí của nhóm (có thể phân các tiểu nhóm để thực hiện các nhiệm vụ trong nhóm).

Hình 䁐.3. Sơ đồ tư duy về chủ đề “Phân bón hóa học” Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- GV cho thảo luận lớp để xây dựng đề - HS biểu quyết chọn các đề tài có tài dự án.

nhiều hứng thú. Lớp chọn 3 đề tài dự

- GV đề xuất đề tài cho HS chọn hoặc án (tiểu dự án): gợi ý cho HS đề xuất chủ đề.

+ Nghiên cứu về phân đạm.

- GV thống nhất với HS để xác định số + Nghiên cứu về phân lân. đề tài cần nghiên cứu. GV là người định + Nghiên cứu về phân kali và một số hướng để HS lựa chọn các nội dung dự loại phân bón khác. án cho phù hợp với mục tiêu dạy học, điều kiện thực tế. GV có thể cho HS biểu quyết để chọn đề tài dự án cho lớp. - Khi đã thống nhất được các đề tài dự án, GV xác định mục tiêu, bộ câu hỏi - Chia nhóm : chia thành 3 nhóm định hướng cho đề tài dự án để giúp HS trong lớp thực hiện các công việc đưa ra được sơ đồ tư duy hợp lí cho đề được giao. + Nhóm 1: Tìm hiểu về phân đạm.

tài dự án của nhóm.

- Tổ chức nhóm: GV cùng HS của nhóm + Nhóm 2: Tìm hiểu về phân lân. theo đề tài dự án và các nhóm thảo luận + Nhóm 3: Tìm hiểu về phân kali và một số loại phân bón khác.

để bầu chọn trưởng nhóm, thư kí. - GV cung cấp cho HS một số tài liệu tham khảo hỗ trợ thêm (sách báo, các địa chỉ trang web có liên quan,..).

Hoạt động 3: Lậ⺂ kế hoạch thực hiện dự án, xác định mục tiêu dự án, đưa ra bộ các câu hỏi định hướng chủ đề bài học.(䁐0 ⺂hút) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- GV giới thiệu chủ đề và bộ câu hỏi - Lắng nghe. định hướng.

- HS ghi nhận và hệ thống các nội

- GV cung cấp cho từng học sinh:

dung, nhiệm vụ.

+ Phiếu hướng dẫn thực hiện dự án

- HS nghiên cứu tìm hiểu phiếu

- GV cung cấp cho mỗi nhóm sổ theo d i hướng dẫn. dự án, phổ biến cách trình bày sổ theo - Nghiên cứu sổ theo d i dự án, các

d i dự án; tiêu chí, thang điểm đánh giá tiêu chí đánh giá sản phẩm dự án. sản phẩn dự án; phân công nhiệm vụ - Thảo luận để đưa ra kế hoạch thực trong nhóm.

hiện nhiệm vụ của nhóm:

- Tổ chức HS thảo luận nhóm để lập kế + Xác định mục tiêu dự án. hoạch thực hiện dự án.

+ Phân công nhiệm vụ của từng

- GV theo d i, góp ý, tư vấn cho các thành viên. nhóm HS xây dựng kế hoạch một cách + Dự kiến thời gian hoàn thành sản hợp lí.

phẩm.

Yêu cầu nhóm trưởng báo cáo kế hoạch + Dự kiến kinh phí thực hiện. thực hiện của nhóm mình.

+ Viết sổ theo d i dự án.

- Nhận xét, góp ý, bổ sung.

- Nhóm trưởng từng nhóm báo cáo,

- Hướng dẫn một số kĩ năng thực hiện dự HS còn lại lắng nghe, góp ý. án

- Thu nhận góp ý, điều chỉnh.

- Cung cấp cho HS địa chỉ email của GV, - Cùng tham gia hỏi và trả lời. nguồn tài liệu tra cứu thông tin để HS có - Ghi nhận xét và kết luận. thể trao đổi. Bộ câu hỏi định hướng: - Câu hỏi khải quát: Trong cơ cấu kinh tế nước ta nông nghiệp giữ một vai trò quan trọng, vậy chúng ta phải làm sao để tăng năng suất cây trồng mà vẫn đảm bảo an toàn vệ sinh thực phẩm? - Câu hỏi bài học: Hãy kể tên một số loại phân bón thường gặp trong quá trình trồng trọt và một số tác động của nó đối với cây trồng và môi trường đất mà em biết?. - Câu hỏi nội dung: Vậy việc sử dụng các loại phân bón của người dân hiện nay như thế nào? - Cần sử dụng phân bón như thế nào đề tăng năng suất nhưng đảm bảo vệ sinh môi trường, không gây ảnh hưởng tới sức khỏe con người? Nhóm 1: Tìm hiểu về phân đạm

Phiếu học tập số 1 - Phân đạm cung cấp cho cây trồng nguyên tố nào? - Tác dụng của phân đạm? - Độ dinh dưỡng của phân đạm được đánh giá như thế nào? - Các loại phân đạm và cách điều chế mỗi loại? - Dựa vào kiến thức môn Công nghệ, Địa lý cho biết cách bón phân đạm: thời điểm bón phân đạm, loại đất, khí hậu phù hợp?

Nhóm 2: Tìm hiểu về phân lân Phiếu học tập số 2 - Phân lân cung cấp cho cây trồng nguyên tố nào? - Tác dụng của phân lân? - Độ dinh dưỡng của phân lân được đánh giá như thế nào? - Các loại phân lân và cách điều chế mỗi loại? - Dựa vào kiến thức môn Công nghệ, Địa lý cho biết cách bón phân lân: thời điểm bón phân lân, loại đất, khí hậu phù hợp?

Nhóm 3: Tìm hiểu về phân kali và một số loại phân bón khác Phiếu học tập số 3 - Phân kali cung cấp cho cây trồng nguyên tố nào? - Tác dụng của phân kali? - Độ dinh dưỡng của phân kali được đánh giá như thế nào? - Dựa vào kiến thức môn Công nghệ, Địa lý cho biết cách bón phân kali: thời điểm bón phân kali, loại đất, khí hậu phù hợp? - Thế nào là phân hỗn hợp? Nêu ví dụ về phân hỗn hợp? Cách bón phân hỗn

hợp? - Thế nào là phân phức hợp? Nêu ví dụ về phân phức hợp? Cách bón phân phức hợp? - Thế nào là phân vi lượng? Cách bón phân vi lượng? Các nhóm HS phân công nhiệm vụ, trao đổi cách thực hiện, thời gian hoàn thành,... và báo cáo giáo viên thường xuyên. Hoạt động 4: (5 ⺂hút) Hướng dẫn HS thực hiện dự án, các nhóm tự bố trí thời gian họ⺂ nhóm và thực hiện nhiệm vụ, triển khai thực hiện dự án trong 1 tuần. Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

GV theo d i góp ý và tư vấn cho Dựa vào sự hướng dân của GV, HS tiến các nhóm HS xây dựng được kế hành phân công, chia nhiệm vụ thực hiện hoạch thực hiện tiểu dự án đã chọn. tiểu dự án mình chọn. Hướng dẫn HS kịp thời tháo gỡ - Các nhóm xây dựng kế hoạch làm việc. những vướng mắc.

- Thực hiện dự án: thu thập thông tin dưới

- Thường xuyên theo d i, đôn đốc, nhiều hình thức và viết báo cáo. hướng dẫn, tư vấn, giúp đỡ các - Trao đổi với GV những vướng mắc nhóm.

trong quá trình thực hiện

- Theo d i, trợ giúp (xử lí thông tin, - Xây dựng lược đồ tư duy cách trình bày thông tin)

- Sửa chữa, hoàn chỉnnh sản phẩm. - Xây dựng bài trình chiếu. Từng nhóm phân tích, tổng hợp thông tin thu thập được, trao đổi về ý tưởng thiết kế. - Tập thuyết trình trước lớp.

- Yêu cầu HS nộp sản phẩm dự án - Viết sổ theo d i dự án cho GV trước ngày báo cáo ít nhất - Ghi nhớ hạn nộp sản phẩm. Hoàn thiện 2 ngày.

sản phẩm và nộp đúng thời hạn.

Kế hoạch thực hiện các công việc: Công việc

Thứ

Thứ Thứ

Thứ

Thời gian Tìm kiếm và thu thập tài liệu Phân tích và xử lí thông tin

Vẽ bản đồ tư duy, thiết kế bài

trình chiếu Viết báo cáo

Thảo luận để hoàn thiện

Trình bày sản phẩm

 Tiết 2: Giới thiệu sản phẩm Hoạt động 1: Báo cáo sản ⺂hẩm (30 ⺂hút) Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Tổ chức cho các nhóm báo - Các nhóm trình bày sản phẩm và báo cáo sổ cáo kết quả, trình bày sản theo d i dự án. phẩm.

- Lắng nghe phần thuyết trình của học sinh,

- Các nhóm báo cáo sản phẩm - Các nhóm khác lắng nghe, theo d i, góp ý, đặt dự án của nhóm, thời gian mỗi câu hỏi chất vấn để làm r những vấn đề quan nhóm 7-10 phút.

tâm về ý tưởng, nội dung, phương pháp tiến

các ý kiến đóng góp, câu hỏi hành, cách giải quyết các vấn đề nảy sinh trong tọa đàm của HS.

quá trình thực hiện dự án, bài học kinh nghiệm,... - Đại diện mỗi nhóm trả lời những câu hỏi chất vấn, phản biện của GV và nhóm bạn. - HS còn lại lắng nghe, s n sàng bổ sung, góp ý. - HS ghi nhận

Ví dụ một vài câu hỏi: Câu 1: Tại sao khí Nitơ chiếm 78% thể tích khí quyền mà ta vẫn phải bón phân đạm cho cây? Câu 2: Tại sao không bón vôi và đạm amoni cùng lúc? Câu 3: Tại sao phân lân nung chảy phù hợp với đất chua? Câu 4: Nếu thiếu phân lân sẽ gây tác hại gì cho cây trồng? Câu 5: Bón tro bếp cho cây trồng làm cho cây trồng phát triển mạnh, tăng khả năng chống chịu rét. Tại sao? Câu 6: Vì sao khi trồng cây người ta phải thường xuyên xới đất ở gốc cây cho tơi xốp? MỘT SỐ HÌNH ẢNH TRONG QUÁ TRÌNH THỰC NGHIỆM Hình 䁐.4: Giới thiệu Chủ đề: “Phân bón hóa học”- Lớ⺂ TN 11A11

Hình 䁐.5: Đại diện nhóm 1 trình bày “Tìm hiểu về ⺂hân đạm”

Hình 䁐.6: Đại diện nhóm 䁐 trình bày “Tìm hiểu về ⺂hân lân”

Hình 2.7: Đại diện nhóm 3 trình bày “Tìm hiểu về phân kali và một số loại phân bón

khác”

Hoạt động 2 :(5 ⺂hút) Tổng hợ⺂ thông tin và đánh giá kết quả học tậ⺂ theo dự án. Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- GV lắng nghe các nhóm báo cáo và - Trên cơ sở các tiêu chí mà GV đề nhận xét.

ra, các nhóm lần lượt nhận xét sản

- GV đề ra các tiêu chí đánh giá sản phẩm của nhóm mình và các nhóm phẩm của từng nhóm và đánh giá cá khác để rút kinh nghiệm. nhân. (PHỤ LỤC 3) Sau đánh giá, GV yêu cầu các nhóm chỉnh sửa sản phẩm và nộp lại cho GV để làm tài liệu tham khảo cho cả lớp và cho các khóa sau. GV gợi ý cho học sinh triển khai dự án mới. GV thu "Sổ theo d i dự án" của các nhóm và các phiếu “Nhìn lại quá trình thực hiện dự án" của từng cá nhân. Sau khi kết thúc dự án: GV tiến hành hoàn thiện bộ hồ sơ dạy học về dự án, bao gồm: Các sản phẩm dự án, các sổ theo d i dự án. Có thể có bài kiểm tra về nội dung kiến thức có liên quan. Có bản tổng hợp đánh giá toàn dự án, rút kinh nghiệm cho các dự án sau. Xếp loại kết quả theo 4 mức độ: - Mức độ 1 tốt: Đạt từ khoảng 85-100% yêu cầu mỗi chỉ tiêu (hoặc tổng điểm đạt từ 85-100 điểm). - Mức độ 2 khá: Đạt từ khoảng 65 - dưới 85% yêu cầu mỗi chỉ tiêu (hoặc tổng điểm đạt từ 65 - dưới 85 điểm). - Mức độ 3 trung bình (đạt): Đạt từ khoảng 45 - dưới 65% yêu cầu mỗi chỉ tiêu (hoặc tổng điểm đạt từ 45 - dưới 65 điểm).

- Mức độ 4 yếu (chưa đạt): Đạt từ dưới 45% yêu cầu mỗi chỉ tiêu (hoặc tổng điểm từ 0 - dưới 45 điểm). Tiêu chí

Các mức độ đạt được của các tiêu chí Tốt (9-10)

Khá(7-8)

1. Nội

Nêu được mục

dung

Trung bình(5-6)

Yếu(0-4)

Nêu được mục

Nêu mục tiêu,

tiêu, vấn đề cần tiêu, vấn đề

tiêu, vấn đề giải

vấn đề cần

1.1. Mục

giải quyết và

cần giải quyết

quyết chưa đầy

giải quyết

tiêu,

cách thức giải

và cách thức

đủ, cách thức

chưa đầy đủ

nhiệm vụ quyết thích

giải quyết

giải quyết chưa

và chưa nêu

nghiên

tương đối

thật phù hợp

được cách

hợp.

cứu.

thích hợp.

thức GQVĐ.

1.2. Thu

Thu thập thông

Thu thập

Thu thập thông

Không thu

thập

tin cập nhật đa

thông tin đa

tin phù hợp với

thập đủ thông

thông tin

dạng, phong

dạng, gắn với

nhiệm vụ cần

tin cần thiết

phú, gắn với

thực tiễn, phù

giải quyết

để giải quyết

thực tiễn phù

hợp với nhiệm

nhưng chưa đầy

nhiệm vụ dự

hợp với nhiệm

vụ cần giải

đủ, phong phú,

án. Các thông

vụ cần giải

quyết nhưng

thông tin có

tin không ghi

quyết, có

chưa đầy đủ,

nguồn gốc r

nguồn gốc cụ

nguồn gốc đầy

cập nhật.

ràng.

thể.

đủ, chính xác

Thông tin có

tin cậy.

nguồn gốc r ràng.

1.3. Xử lí Phân tích các

Phân tích được Phân tích được

Chưa phân

thông tin

dữ liệu logic

các dữ liệu

ít dữ liệu thu

tích được các

- nội

khoa học, có sử nhưng chưa

thập được

dữ liệu, không

dung

dụng biểu đồ,

logic khoa

nhưng chưa

sử

sản phẩm bảng biểu để

học, có sử

logic khoa học.

dụng biểu

trình bày dữ

dụng biểu

Các dữ liệu

đồ,... biểu

liệu, bố cục sản

bảng trình bày

trình bày còn ở

phẩm chặt chẽ,

dữ liệu, bố cục dạng thô, bố cục thông tin; bố

khoa học, kết

sản phẩm chặt

sản phẩm chưa

luận đầy đủ,

chẽ, chưa thật

chặt chẽ và khoa không chặt

phù hợp với

khoa học, kết

học, kết luận

chẽ, chưa đưa

chủ đề.

luận phù hợp

chưa đầy đủ.

ra được kết

với chủ đề.

bảng để xử lí cục sản phẩm

luận phù hợp cho đề tài dự án.

2. Hình

Trình bày đẹp,

Trình bày r

Trình bày

thức

đầy đủ,r ràng

ràng, cấu trúc

ràng chưa thật

chưa r ràng

trình bày

độc đáo có cấu

hợp lí, chưa

đầy đủ, cấu trúc

và đầy đủ, còn

2.1. Kết

trúc logic khoa

đầy

chưa thật hợp lí,

lộn xộn, các

cấu nội

học; các tiêu đề đủ các tiêu đề

các tiêu đề, nội

nội dung

dung

và nội dung

dung chính chưa chính chưa

quan trọng

chính chưa

được làm nổi

được làm r ,

được làm nổi

bật.

nổi bật dễ theo

bật, dễ theo

d i.

được làm r .

2.2. Hình Sử dụng màu

Sử dụng màu

thức thể

sắc hài hòa,

sắc hài hòa, có

sắc chưa hài

hiện

hình ảnh sinh

hình ảnh minh

hòa, làm giảm

động phù hợp,

họa phù hợp,

họa nhưng chưa

hiệu quả, diễn

sắp xếp hợp lí,

thật phù hợp.

đạt còn lủng

ngôn ngữ

ngôn ngữ sử

Diễn đạt chưa

củng, mắc

chuẩn xác

dụng chưa

thật r ý, mắc

một số lỗi

không có lỗi

chuẩn xác, có

một số lỗi chính

chính tả.

một vài lỗi

tả.

chính tả.

Ý tưởng độc

Ý tưởng mới

Ý tưởng quen

Thuyết

đáo, sáng tạo,

hấp dẫn. Nội

không hấp dẫn.

thuộc, không

trình,

nội dung giới

dung giới thiệu Nội dung giới

mới mẻ, sáng

báo cáo

thiệu sinh

hấp dẫn, có ý

thiệu chưa được

tạo. Nội dung

3.1. Ý

động, hấp dẫn

nghĩa. Nêu

sinh động, còn

giới thiệu còn

tưởng và

có ý nghĩa.

được tên dự

sơ sài. Nêu

giới

Giới thiệu tên

án, mục tiêu,

được tên dự án,

được tên dự

thiệu

dự án, mục

các vấn đề cần

mục tiêu, các

án, chưa nêu

tiêu, các vấn đề

giải quyếtr

vấn đề cần giải

được mục

cần giải quyết

ràng, chưa thật quyết chưa đầy

r ràng, đầy đủ, đầy đủ và thu thu hút người

đủ và r ràng.

hú

tiêu, các vấn đề cần giải quyết trong

nghe

dự án còn sơ sài.

3.2.

Trình bày nội

Nội dung trình

Nội dung

Trình

dung chính đầy

dung chính

bày chưa thật

trình bày chưa

bày nội

đủ, chi tiết,

tương đối đầy

đầy đủ, chính

đầy đủ, chưa

dung

chính xác logic

đủ, logic, gắn

xác chưa thật

gắn với chủ

và chặt chẽ,

với chủ đề.

gắn liền với chủ

đề, màu sắc,

gắn liền với

Thể hiện tính

đề. Màu sắc, bố

bố cục chưa

chủ đề. Thể

thẩm mĩ có

cục đẹp, có tính

đẹp, thẩm mĩ,

hiện tính sáng

sáng tạo.

thẩm mĩ, chưa

và không sáng

sáng tạo.

tạo.

tạo và thẩm mĩ. 3.3. Thể

Thu hút được

Bài trình bày

hiện

khán giả bằng

được chuẩn bị

chuẩn bị chưa

bài trình bày

chu đáo, trình

thật chu đáo,

tốt, trình bày

được chuẩn bị

bày trôi chảy

trình bày có đôi

còn lúng túng,

chu đáo, diễn

nhưng chưa

chỗ còn lúng

thiếu tính chặt

đạt trôi chảy,

thật sự lôi

túng, chỉ có một

chẽ, thiếu sự

thể hiện sự

cuốn. Có sự

số thành viên

phối hợp giữa

phối hợp hợp lí, phối hợp tích

biết cộng tác,

các thành viên

tích cực của các cực giữa các

phối hợp làm

trong nhóm.

thành viên

việc với các

trong nhóm.

trong nhóm

thành viên khác.

nhưng chưa

Không hiểu r

thật sự hợp lí

việc của mình.

và hiệu quả 3.4.

Phần nhiều

Có nhiều minh Có ít minh họa

Không có

Minh

minh họa sinh

họa phù hợp

hoặc phần minh

minh họa

họa

động, phù hợp

làm tăng tính

họa chưa làm

hoặc phần

và làm tăng

hiệu quả trình

tăng tính hiệu

minh họa

tính hiệu quả

bày nhưng

quả của phần

không phù

của phần trình

chưa thật sinh

trình bày.

hợp với nội

bày.

động.

dung trình bày.

4. Sử

Sử dụng thành

Sử dụng khá

Sử dụng tương

Sử dụng chưa

dụng

thạo, hợp lí,

hợp lí, hiệu

đối, hợp lí và

hợp lí và hiệu

phương

hiệu quả các

quả phương

hiệu quả các

quả phương

tiện kĩ

phương tiện kĩ

tiện kĩ thuật

phương tiện kĩ

tiện kĩ thuật

thuật,

thuật kết hợp

kết hợp công

thuật kết hợp

kết hợp với

công

công nghệ

nghệ thông tin. với công nghệ

công nghệ

nghệ

thông tin, xử lí

Xử lí được các

thông tin. Xử lí

thông tin.

thông tin

được các tình

tình huống khi

các tình huống

Chưa xử lí

trong

huống, trình

trình chiếu kịp

trình chiếu còn

được các tình

trình bày

chiếu nhanh và

thời.

lủng củng.

huống khi

chính xác.

trình chiếu.

Hoạt động 3: Tóm tắt nội dung (10 phút)

- Phân bón hoá học: là những hóa chất có chứa các nguyên tố dinh dưỡng, được bón cho cây nhằm nâng cao năng suất mùa màng. - Có 3 loại chính: phân đạm, phân lân và phân kali. I. Phân đạm: - Cung cấp N hoá hợp dưới dạng NO3-, NH4+ - Kích thích quá trình sinh trưởng, làm tăng tỉ lệ protein thực vật  Cây trồng phát triển nhanh, cho nhiều hạt, củ, quả. - Độ dinh dưỡng được đánh giá theo tỉ lệ % khối lượng của nguyên tố N Phân đạm

Amoni

Nitrat

TP hoá học Muối amoni: NH4Cl;

NaNO3;

chính

NH4NO3; (NH4)2SO4; ...

Ca(NO3)2; ...

PP điều

NH3 tác dụng với axit

Axit nitric và

chế

tương ứng

muối cacbonat

Urê (NH2)2CO CO2+2NH3 o

180  200 C ,200 atm  

(NH2)2CO+H2O Dạng ion

NH4+; NO3-

NO3-

NH4+

hoặc hợp chất mà cây trồng đồng hoá II. Phân lân: - Cung cấp P cho cây dưới dạng ion PO4 3- Tăng quá trình sinh hoá, trao đổi chất, trao đổi năng lượng của cây; Đánh giá theo tỉ lệ % khối lượng P2O5. Phân

Supephotphat đơn

Supephotphat kép

Lân nung chảy

TP hoá

Ca(H2PO4)2 + CaSO4

Ca(H2PO4)2

Hỗn hợp phatphat

học

và

chính

canxi, magiê

Hàm

14 - 20%

40-50%

silicat

12-14%

của

lượng P2O5 PP điều Ca3(PO4)2 +2H2SO4đ  Ca3(PO4)2 + 3H2SO4 Nung chế

 Ca(H2PO4)2 + CaSO4

 2H3PO4 + 3CaSO4

hỗn

hợp

quặng apatit, đá

4H3PO4 + Ca3(PO4)2 xà vân và than cốc Dạng

H2PO42-

 3Ca(H2PO4)2

ở trên 1000oC

H2PO42-

Không tan trong

ion

nước, tan trong

hoặc

môi trường axit

hợp

(đất chua)

chất mà cây trồng đồng hoá III. Phân kali: - Cung cấp kali dưới dạng ion K+. - Tăng cường tạo ra đường, bột, xơ, dầu  tăng khả năng chống rét, chống bệnh và chịu hạn cho cây. - Đánh giá theo tỉ lệ % khối lượng K2O III. Phân hỗn hợp và phân phức hợp: - Phân hỗn hợp: N, K, P - Phức hợp: Amophot: NH4H2PO4 và (NH4)2HPO4 IV. Phân vi lượng: - Cung cấp các nguyên tố: Bo, Mg, Zn, Cu, Mo… ở dạng hợp chất. - Cây trồng chỉ cần 1 lượng nhỏ nên các nguyên tố trên đóng vai trò là vitamin cho thực vật. 5. Một số câu hỏi/b i tập: a. Nhận biết

Câu 1: Đây là chất khí không màu, rất độc, có mùi tỏi, rất kém bền, thường sinh ra trong quá trình phân hủy xác động thực vật, nhất là ở xương. Vậy đó là khí gì? A.NH3

B.NO

C. PH3

D. H2S

Câu 2: Sau khi làm thí nghiệm với photpho trắng, các dụng cụ đã tiếp xúc với hóa chất này cần được ngâm trong dung dịch nào để khử độc? A. Dung dịch HCl

B. Dung dịch NaOH

C. Dung dịch CuSO4

D. Dung dịch Na2CO3

Câu 3: Vụ hè thu ở miền Bắc nước ta thường bị ảnh hưởng bởi những trận bão hoặc những cơn mưa rào lớn. Nếu bà con nông dân bón nhiều phân đạm cho cây lúa dễ dẫn đến hiện tượng: A. Cây mọc um tùm, đẻ nhánh muộn và không tập trung, thân yếu dễ bị đổ ngã lúc gần chín. B. Cây mọc um tùm, đẻ nhánh sớm, thân yếu dề bị đổ ngã lúc gần chín C. Cây lùn, đẻ nhánh sớm. D. Lá úa vàng bắt đầu từ đỉnh, đẻ nhánh muộn và không tập trung. Câu 4: Khử đất chua bằng vôi và bón phân đạm cho lúa thực hiện đúng cách như sau: A. Bón đạm trước rồi vài ngày sau mới bón vôi để khử đất chua. B. Bón đạm và vôi cùng lúc. C. Bón vôi trước để khử chua vài ngày rồi mới bón đạm. D. Cách nào cũng được. b. Thông hiểu Câu 5: Khi bón phân đạm NH4NO3, (NH4)2SO4 độ chua của đất sẽ tăng lên vì: A. NH4+ là gốc của axit mạnh B. Ion NH4+ bị phân hủy cho ra H+ hoặc H3O+ C. Ion NH4+ rất dễ phản ứng với kiềm cho NH3 D. Lượng đạm trong các loại phân này là cao nhất Câu 6: Khi bón phân vô cơ hay phân chuồng (phân xanh) có thể gây ô nhiễm môi trường do:

A. Tích lũy các chất độc hại thậm chí nguy hiểm cho đất do các phân để lại. Đồng thời tích lũy nitrat trong nước ngầm làm giảm chất lượng nước uống. B. Tăng lượng dung dịch ở lớp nước trên mặt có tác dụng xấu đến việc cung cấp oxi cho cá và các loại động vật thủy sinh khác. C. Làm tăng lượng NH3 không mong muốn trong khí quyển và lượng N2O do quá trình nitrat hóa phân đạm dư hoặc không đúng chỗ. D. Tất cả các phương án trên đều phù hợp. c. Vân dụng Câu 7: Hòa tan 14,88 g Na2O vào nước được dung dịch A. Cho 14,2 g P2O5 vào dung dịch A thu được dung dịch B. Cô cạn cẩn thận dung dịch B thu được bao nhiêu gam chất rắn? B. 30,16g

A. 78,7 g

C.24g

D. 31,06g

Câu 8 : Phân supephotphat kép thực tế sản xuất được thường chỉ có 40% P2O5. Vậy % khối lượng Ca(H2PO4)2 trong phân bón đó là: A. 78,56%.

B. 94%.

C. 65,92%.

D. 75,83%.

Câu 9: Đốt cháy hoàn toàn 6,2 gam photpho bằng oxi dư rồi cho sản phẩm tạo thành tác dụng vừa đủ với m gam dung dịch NaOH 32%, thu được muối Na2HPO4. Giá trị m là: A. 25g.

B. 50g.

C. 75g.

D. 100g.

d. Vận dụng cao Câu 10: Cho 1,32 gam (NH4)2SO4 tác dụng với dung dịch NaOH dư, đun nóng thu được một sản phẩm khí. Hấp thụ hoàn toàn lượng khí trên vào dung dịch chứa 3,92 gam H3PO4. Muối thu được là: A. NH4H2PO4.

B. (NH4)2HPO4.

C. (NH4)3PO4.

D. NH4H2PO4 và (NH4)2HPO4.

Câu 11: Cho 44 gam NaOH vào dung dịch chứa 39,2 gam H3PO4. Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, đem cô cạn dung dịch. Khối lượng từng muối khan thu được là : A. 50 gam Na3PO4. B. 49,2 gam NaH2PO4 và 14,2 gam Na3PO4. C. 15 gam NaH2PO4.

D. 14,2 gam Na2HPO4 và 49,2 gam Na3PO4. Câu 12: Trong sản xuất diêm, đầu que diêm gồm KClO3, MnO2, S và keo. Vỏ diêm gồm Photpho đỏ, bột thủy tinh, keo. Viết phương trình phản ứng đầu tiên xảy ra khi quẹt diêm cháy? Hướng dẫn Khi quẹt que diêm photpho vào vỏ bao diêm là P ở vỏ bao diêm và KClO3 ở đầu que diêm: 6P + 5KClO3 → 3P2O5 + 5KCl Các phản ứng đều tỏa nhiều nhiệt làm cháy que diêm. Câu 13: Bác nông dân ở đồng bằng sông Cửu Long (khu vực có đất chua) thấy cây lúa có một số biểu hiện: Còi, lá lúa chuyển sang màu xanh đen; lá nhỏ, hẹp và ngắn; cây mảnh khảnh, sinh trưởng chậm lại; số dảnh, số nhánh và hạt đều bị giảm. Với kinh nghiệm nhiều năm bác biết cây lúa bị thiếu nguyên tố photpho. Cửa hàng phân bón của huyện có một số loại phân lân: Phân lân nung chảy, supephotphat đơn (Ca(H2PO4)2 và CaSO4.), supephotphat kép Ca(H2PO4)2). Em hãy tư vấn cho bác nông dân chọn loại phân lân phù hợp với loại đất trồng. Giải thích? Hướng dẫn: Chọn phân lân nung chảy phù hợp với đất chua Giải thích: Phân lân nung chảy là muối trung hoà của cation một bazơ mạnh và anion gốc axit một axit trung bình nên có tính kiềm (pH=8) do vậy có tác dụng khử chua: Ca3(PO4)2 + H+(có trong đất chua) → CaHPO4, hay Ca(H2PO4)2 2.5. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải uyết vấn đề và sáng tạo của học sinh trung học phổ thông trong dạy học Hóa học 2.5.1. Xác định tiêu chí v mức độ đánh giá năng lực gi i quyết vấn đề v sáng tạo của học sinh Để việc đánh giá được NL GQVĐ và ST của HS được khách quan thì cần dựa trên một bộ công cụ bao gồm: Tiêu chí và mức độ NL GQVĐ và ST; bảng kiểm quan sát; phiếu tự đánh giá sản phẩm dự án của HS; phiếu hỏi và bài kiểm tra.

Trong bài viết này tôi tập trung trình bày: Tiêu chí và mức độ NL GQVĐ và ST, bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá sản phẩm và bài kiểm tra. Từ các biểu hiện và cấu trúc của NL GQVĐ và ST, tôi nghiên cứu đề xuất các tiêu chí, mức độ đánh giá NL GQVĐ và ST (bảng 2.2). Bảng 䁐.䁐. Tiêu chí và các mức độ NL GQVĐ và ST của HS của HS THPT Tiêu chí

Mức độ 1

Mức độ 2

Mức độ 3

3 điểm

2 điểm

1 điểm

1. Phân tích, xác

Phân tích được

Phân tích được tình

Phân tích tình

định mục tiêu,

tình huống, nhiệm

huống, nhiệm vụ, xác huống, nhiệm

tình huống,

vụ của dự án và

định

vụ chưa r

nhiệm vụ học tập

xác định mục tiêu

mục tiêu chưa đầy

ràng, xác định

đầy đủ, r ràng.

đủ, r ràng

mục tiêu chưa đầy đủ.

2. Đề xuất được

Đề xuất được câu

Đề xuất được câu hỏi Đề xuất được

câu hỏi nghiên

hỏi thể hiện định

thể hiện định hướng

cứu cho đề tài và

hướng, nghiên cứu nghiên cứu và xác

câu hỏi thể hiện định hướng

xác định nội dung và xác định được

định được một số nội

nghiên cứu và

cụ thể.

nội dung nghiên

dung nghiên cứu r

nhưng chưa xác

cứu r ràng và đầy

ràng nhưng chưa đầy

định được nội

đủ, hiểu được câu

đủ và hiểu được câu

dung nghiên

hỏi nghiên cứu của hỏi, yêu cầu của

cứu, chưa nêu

nhóm, đề xuất.

ra được câu hỏi

nhóm đưa ra

định hướng nghiên cứu đầy đủ, r ràng. 3. Xác định và

Xác định và thu

Xác định và thu thập

Xác định và thu

thu thập thông

thập tìm kiếm

được nguồn thông

thập được

tin, xử lí (lựa

được nguồn thông

tin. Biết tìm kiếm các nguồn thông tin

chọn, sắp xếp, kết tin có liên quan

thông tin có liên

có liên quan

nối,...) thông tin

đến vấn đề ở sách

quan đến vấn đề ở

đến vấn đề ở

phù hợp cho chủ

giáo khoa, tài liệu

sách giáo khoa và

mức kinh

đề.

tham khảo khác và thảo luận với bạn;

nghiệm bản

thông qua thảo

lựa chọn, sắp xếp,

thân; lựa chọn,

luận với người

kết nối thông tin một

sắp xếp, kết

khác; lựa chọn,

cách tương

nối,... thông tin

sắp xếp, kết nối,...

đối phù hợp.

chưa phù hợp.

thông tin một cách phù hợp. 4. Đề xuất

Đề xuất được một

Đề xuất và lựa chọn

Đề xuất được

phương án

số phương án

được 1 phương án

phương án

GQVĐ đặt ra

GQVĐ. Lựa chọn

phù hợp để GQVĐ

GQVĐ nhưng

trong chủ đề -

được phương án

đặt ra trong chủ đề.

chưa thật hợp lí

chọn phương án

phù hợp để GQVĐ

phù hợp

đặt ra trong chủ

và phù hợp

đề. 5. Lập kế hoạch

Lập được kế hoạch Lập được kế hoạch

thực hiện chủ đề.

thực hiện chủ đề

thực hiện chủ đề đảm hoạch thực hiện

chi tiết, đầy đủ,

bảo GQVĐ đặt ra

dự án chỉ giải

đảm bảo các điều

nhưng chưa đầy đủ,

quyết được một

kiện để giải quyết

chi tiết. Lập được

số nhiệm vụ đặt

được các nhiệm vụ kế hoạch thực hiện

Lập được kế

ra trong chủ đề,

đặt ra trong chủ

chủ đề chi tiết đầy đủ nhưng chưa đầy

đề.

đảm bảo các điều

đủ, chi tiết.

kiện chỉ đủ để giải

Hoặc chưa đầy

quyết một số nhiệm

đủ các điều

vụ đặt ra trong chủ

kiện đảm bảo

đề.

thực hiện nhiệm

vụ của chủ đề, còn lúng túng. 6. Thực hiện kế

Thực hiện kế

Thực hiện kế hoạch,

Thực hiện được

hoạch chủ đề.

hoạch, hoàn thành

hoàn thành nhiệm vụ

kế hoạch, hoàn

nhiệm vụ được

được giao nhưng còn

thành nhiệm vụ

giao một cách độc

lúng túng trong phối

được giao

lập theo cá nhân

hợp với các

nhưng cần sự

và hợp tác nhóm

thành viên khác.

hỗ trợ nhiều từ

hiệu quả, sáng tạo.

các thành viên trong nhóm.

7. Xây dựng sản

Tổng hợp các kết

Tổng hợp kết quả

Tổng hợp được

phẩm chủ đề/báo

quả nghiên cứu chi nghiên cứu đầy đủ,

kết quả nghiên

cáo kết quả

tiết đầy đủ, sắp

sắp xếp theo logic

cứu đầy đủ

nghiên cứu.

xếp theo logic,

nhưng chưa sáng tạo.

nhưng sắp xếp

khoa học và có

chưa theo logic

sáng tạo.

hợp lí.

8. Trình bày sản

Sử dụng các

Sử dụng phương tiện

Sử dụng được

phẩm chủ đề/ kết

phương tiện trực

trực quan nhưng

phương tiện

quả nghiên cứu

quan, sơ đồ tư

chưa nêu được đầy

trực quan trình

khoa học, r ràng

duy, hình ảnh,

đủ kết quả nghiên

bày kết quả

đầy đủ có sáng

biểu bảng kết quả

cứu, cách trình bày

nghiên cứu

tạo.

nghiên cứu chủ đề. đa dạng, cấu trúc r

chưa đầy đủ

Trình bày r ràng,

còn sơ lược...

9. Sử dụng các

ràng.

logic chặt chẽ, thể

cách trình bày

hiện sự sáng tạo

chưa

(minh họa hình

thật r ràng,

ảnh, mẫu vật,

cấu trúc chưa

video,...).

hợp lí.

Sử dụng được các

Sử dụng tiêu

tiêu chí trong

tiêu chí trong phiếu

chí trong phiếu

đánh giá và tự

phiếu đánh giá NL

đánh giá NL GQVĐ

đánh giá NL

đánh giá kết quả

GQVĐ và ST, sản

và ST để tự đánh giá

GQVĐ và ST,

học theo chủ đề.

phẩm chủ đề để tự

đầy đủ nhưng chưa

sản phẩm chủ

đánh giá một cách

chi tiết, có lập luận,

đề chưa đầy đủ

đầy đủ, chi tiết và

giải thích nhưng

và chi tiết, chưa

có lập luận giải

chưa r ràng.

biết lập luận

thích.

giải thích.

10. Điều chỉnh

Tự điều chỉnh các

Biết tự điều chỉnh

Tự điều chỉnh

trong quá trình

hoạt động trong

các hoạt động trong

các hoạt động

thực hiện chủ đề

thực hiện giải

thực hiện giải pháp

trong thực hiện

và vận dụng vào

pháp GQVĐ hợp

GQVĐ, nhưng chưa

giải pháp

GQVĐ, tình

lí, nhận ra được sự

đánh giá được giải

GQVĐ, nhưng

huống học tập và

phù hợp và không

pháp. Vận dụng được chưa phù hợp.

thực tế khác.

phù hợp của giải

trong tình huống

Chưa đánh giá

pháp. Vận dụng

tương tự

được giải pháp

được trong tình

nhưng còn lúng túng.

và chưa vận

huống tương tự.

dụng được trong tình huống tương tự

Tổng: /30 điểm Trong đó: Mức 1: tương đương với mức độ tốt, được 3 điểm. Mức 2: tương đương với mức độ đạt, được 2 điểm. Mức 3: tương đương với mức chưa đạt, được 1 điểm 2.5.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá NL QVĐ v ST của học sinh THPT 䁐.5.䁐.1. Thiết kế bảng kiểm

Mục đích: Bảng kiểm quan sát giúp GV quan sát có chủ đích các tiêu chí của NL GQVĐ và ST thông qua các hoạt động học tập của HS. Từ đó đánh giá được kiến thức, kĩ năng và NL GQVĐ theo mục tiêu của quá trình DH đề ra. Yêu cầu: nội dung bảng kiểm quan sát phải r ràng, cụ thể, bám sát vào các tiêu chí của NL GQVĐ và ST. - Quy trình thiết kế: tiến hành theo các bước sau: Bước 1: Xác định đối tượng, thời điểm, mục tiêu quan sát Bước 2: Xây dựng các tiêu chí quan sát các mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí Bước 3: Hoàn thiện các tiêu chí và mức độ ĐG phù hợp với đối tượng HS Nội dung bảng kiểm quan sát được thể hiện như sau: Trường:....................................................... Họ tên GV:................................................. Tên bài học/chủ đề :..................................................................................... Đối tượng quan sát: ......................... Lớp:................. Nhóm:............................... Ngày ............. tháng ........... năm ..........… Bảng 䁐.3. Bảng kiểm quan sát đánh giá NLGQVĐ&ST của HS (Dùng cho GV đánh giá nhóm HS, cá nhân HS) TT

Tiêu chí thể hiện NL GQVĐ và

Đánh giá mức độ phát triển

Nhận

ST của HS

NL GQVĐ và ST/điểm đạt

xét

được

Xác định và làm r thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; Phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới.

Phân tích, phát hiện và phát biểu

Mức 1

Mức 2

Mức 3

3 điểm

2 điểm

1 điểm

được vấn đề trong học tập cũng như trong thực tiễn. 3

Thu thập, làm r thông tin liên quan đến vấn đề. Biết đề xuất và phân tích các phương án GQVĐ và lựa chọn giải pháp tối ưu.

Lập kế hoạch thực hiện vấn đề

Thực hiện GQVĐ

Đánh giá GQVĐ, biết cách suy ngẫm về tiến trình và cách thức giải để vận dụng linh hoạt vào tình huống mới.

Đặt nhiều câu hỏi có giá trị, xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau.

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; kết nối và hình thành các ý tưởng mới dựa trên những ý tưởng khác nhau.

Đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục, s n sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; Đánh giá rủi ro và có dự phòng. Tổng điểm:

/30

䁐.5.䁐.䁐 Thiết kế ⺂hiếu tự đánh giá của học sinh Phiếu tự đánh giá của HS dùng để hỏi HS tự đánh giá về mức độ đạt được các tiêu chí NLGQVĐ và ST của mình sau hoạt động học tập. Phiếu tự đánh giá của HS phải có những tiêu chí cụ thể r ràng, sát với tiêu chí đánh giá NL GQVĐ và ST của HS. Việc thiết kế phiếu tự đánh giá được thực hiện theo quy trình sau: Bước 1: Xác định đối tượng, mục tiêu thời điểm phỏng vấn hoặc hỏi. Bước 2: Xác định tiêu chí và mức độ đánh giá cho mỗi tiêu chí, thiết kế cầu hỏi và phương án lựa chọn. Bước 3: Sắp xếp và hoàn thiện câu hỏi. Nội dung phiếu tự ĐG sự phát triển NL GQVĐ và ST được thể hiện như sau: Trường THPT:............................................................................................... Họ và tên:................................................ Lớp:............................................. Tên đề tài:...................................................................................… Bảng 䁐.4. Phiếu tự đánh giá về sự ⺂hát triển NL GQVĐ và ST (dành cho HS) TT

Tiêu chí thể hiện NL GQVĐ và

Đánh giá mức độ phát triển

Nhậ

ST của HS

NL GQVĐ và ST/điểm đạt

được

xét

Xác định và làm r

thông tin, ý

tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; Phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới. 2

Phân tích, phát hiện và phát biểu được vấn đề trong học tập cũng như trong thực tiễn.

Thu thập, làm r

thông tin liên

Mức 1

Mức 2

Mức 3

3 điểm

2 điểm

1 điểm

quan đến vấn đề. Biết đề xuất và phân tích các phương án GQVĐ và lựa chọn giải pháp tối ưu. 4

Lập kế hoạch thực hiện vấn đề

Thực hiện GQVĐ

Đánh giá GQVĐ, biết cách suy ngẫm về tiến trình và cách thức giải để vận dụng linh hoạt vào tình huống mới.

Đặt nhiều câu hỏi có giá trị, xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau.

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; kết nối và hình thành các ý tưởng mới dựa trên những ý tưởng khác nhau.

Đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục, s n sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; Đánh giá rủi ro và có dự phòng. Tổng điểm:

/30

䁐.5.䁐.3. Thiết kế bài kiểm tra GV thiết kế bài kiểm tra gồm những câu hỏi yêu cầu HS lập luận để phát hiện và GQVĐ, nhất là bài toán tổng hợp hoặc bài toán thực tiễn, yêu cầu HS liên hệ, xâu chuỗi kiến thức đã học.

GV có thể thiết kế phần bài làm của HS theo mẫu, yêu cầu HS thể hiện r NLGQVĐ và ST. ĐỀ KIỂM TRA ( XEM PHỤ LỤC 2) Thời gian: …………………………………………………………….. Họ và tên: …………………………………………………………….. Lớp: …………………………………………………………………… Câu hỏi: ……………………………………………………………….. Bài làm: HS thực hiện bài toán theo các bước sau : 1: Hiểu vấn đề (ghi r em hiểu vấn đề trong đề bài như thế nào, nêu r đây là dạng bài nào, các dữ kiện đã cho và bài toán yêu cầu gì ?) 2: Giải pháp thực hiện (nêu r các bước và kiến thức dùng để giải quyết vấn đề trong câu hỏi trên ?) 3: Lập luận logic (em hãy trình bày lời giải của vấn đề trên ?) 4: Vận dụng vào tình huống mới (lấy một ví dụ trong tự nhiên liên quan đến vấn đề)

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 Ở chương này tôi đã trình bày: 1. Cấu trúc chương Nito-Photpho 2. Mục tiêu chương 3. Thiết kế bộ công cụ dánh giá năng lực GQVĐ và ST cho học sinh 4. Phát triển năng lực GQVĐ và ST thông qua một số bài tập hóa học 5. Xây dựng được 3 giáo án minh hoạ nhằm phát triển năng lực GQVĐ và ST cho học sinh.

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm mục đích: - Đánh giá tính khả thi, tính phù hợp và hiệu quả của việc DH nhằm phát triển NLGQVĐ và ST cho HS thông qua DH chương “ Nitơ Photpho ” – Hóa Học 11 THPT. - Đánh giá sự phát triển NLGQVĐ và ST của HS thông qua bộ công cụ đã thiết kế. - Khẳng định tính đúng đắn và khả thi của giả thuyết khoa học đề ra. Khẳng định tính cần thiết, ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài. 3.2 . Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm - Chọn nội dung và phương pháp thực nghiệm - Chọn địa bàn đối tượng để tiến hành thực nghiệm sư phạm - Xây dựng kế hoạch TNSP - Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển NLGQVĐ và ST của HS gồm: Phiếu kiểm quan sát đánh giá sự phát triển NL HS của GV, phiếu tự đánh giá, phiếu hỏi của HS và bài KTĐG mức độ nắm vững kiến thức kĩ năng của HS. - Trao đổi với GV và HS về nội dung DH, kế hoạch bài dạy và công cụ đánh giá sự phát triển NL HS. - Xây dựng phiếu thăm dò GV về tính phù hợp của việc vận dụng PPDH tích cực và công cụ đánh giá đã đề xuất. - Tiến hành TN và KTĐG. - Thu thập kết quả TNSP, xử lí và phân tích đánh giá. 3.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm - Soạn giảng các bài thực nghiệm; xây dựng và cách sử dụng các tình huống có vấn đề trong bài trên lớp nghiên cứu tài liệu mới; đưa ra quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề với mục đích là rèn luyện cho học sinh cách phát hiện và giải quyết vấn đề. - Trao đổi và hướng dẫn giáo viên cùng thực hiện theo nội dung và phương pháp của tài liệu (có giáo án minh họa).

- Kiểm tra, đánh giá hiệu quả của tài liệu thực nghiệm và cách sử dụng nó trong dạy học để xác định chất lượng học sinh về các mặt : + Mức độ nắm vững kiến thức học sinh cần lĩnh hội, khả năng độc lập và sáng tạo thông qua phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề. + Hiểu sâu và vận dụng linh hoạt những kiến thức đã học để tiếp cận kiến thức mới. 3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 3.4.1 . Kế hoạch Khi tiến hành thực nghiệm sư phạm, tôi đã thực hiện các công việc sau: 3.4.1.1 Địa bàn và đối tượng thực nghiệm - Tại trường THPT Kim Liên - Hà Nội - Lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là: Trường THPT Kim Liên Lớp thực nghiệm

Lớp đối chứng

Lớp

Số HS

Lớp

Số HS

11A11

11A13

Các lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) do cùng giáo viên dạy được chọn đều tương đương nhau về trình độ và khả năng học tập. Thực hiện cùng một bài dạy theo 2 phương pháp khác nhau (lớp ĐC theo phương pháp truyền thống, lớp dạy theo phương pháp mới nhằm phát triển NL GQVĐ và ST cho học sinh). 3.4.1.䁐 . Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm Trước khi TNSP, tôi đã gặp GV cùng dạy TN để trao đổi một số vấn đề : - Nhận xét của GV về các lớp TN - ĐC đã chọn. - Tìm hiểu tình hình học tập và NL GQVĐ và ST của các HS trong lớp TN. - Mức độ thông hiểu kiến thức cơ bản của HS. - Tình hình học bài, chuẩn bị bài và làm bài tập của HS trước khi đến lớp. - Thống nhất về nội dung khối lượng kiến thức của một số bài dạy và 2 bài kiểm tra như nhau.

3.4.2 . Tiến trình thực nghiệm sư phạm Tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm vào học k II của năm học 2019 2020. Ở các lớp đối chứng GV sử dụng giáo án theo phương pháp truyền thống. Với lớp TN tiến hành dạy theo PPDH mới nhằm phát triển NL GQVĐ và ST cho HS. Việc chọn các bài TN phải đảm bảo yêu cầu sau: + Là loại bài truyền thụ kiến thức mới + Đại diện cho nội dung xây dựng và sử dụng theo phương pháp nêu GQVĐ 3.5. Kết uả thực nghiệm sư phạm, xử lý và đánh giá số liệu thực nghiệm 3.5.1. Kết qu b i kiểm tra của chương dạy học TN Sau khi đã thực hiện bài dạy TN ở lớp TN và ĐC tôi tiến hành kiểm tra kết quả TN để xác định hiệu quả tính khả thi của phương án TN. Việc kiểm tra đánh giá chất lượng nắm vững kiến thức của HS ở các lớp TN và ĐC được tiến hành 2 lần: - Kiểm tra đánh giá : + Nội dung kiểm tra : Kiến thức Nitơ - Photpho khóa học 11 cơ bản. + Hình thức kiểm tra Trắc nghiệm + Tự luận Ra đề trên giấy và in đề kiểm tra 15 phút và 45 phút phát cho các giáo viên tiến hành thực nghiệm. Để đánh giá kết quả TNSP, tôi cho HS hai lớp ĐC và TN làm 1 bài kiểm tra 15 phút và 1 bài kiểm tra viết 45. Nội dung các bài kiểm tra được trình bày ở phần phụ lục. - Đề bài kiểm tra như nhau, cùng đáp án và cùng GV chấm. - Chấm bài kiểm tra theo thang điểm 10, sắp xếp kết quả kiểm tra theo thứ tự từ thấp đến cao, phân thành 3 nhóm: + Nhóm khá - giỏi đạt các điểm : 7,8,9,10 + Nhóm trung bình đạt các điểm : 5,6 . + Nhóm yếu, kém đạt điểm : < 5 . - Áp dụng lí thuyết thống kế toán học để xử lý, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm. - So sánh kết quả kiểm tra giữa các nhóm TN và nhóm ĐC, từ đó rút ra kết luận về tính khả thi của đề tài.

Các câu hỏi kiểm tra và bài tập kiểm tra được xây dựng ở các mức độ tái hiện kiến thức, có sự vận dụng thao tác tư duy: phân tích so sánh và vận dụng sáng tạo trong tình huống học tập. + Kết quả các bài kiểm tra được thống kê ở bảng dưới đây: Bảng 3.1 . Kết quả bài kiểm tra lớ⺂ 11A11 và 11A13- Trường THPT Kim Liên Bài Nhóm HS

Điểm

0 1

Số

Nhóm 38

KTTTN 0 0

KTSTN 0 0

Nhóm 37

KTTTN 0 0

ĐC

KTSTN 0 0

Số

Nhóm 38

KTTTN 0 0

KTSTN 0 0

Nhóm 37

KTTTN 0 0

ĐC

KTSTN 0 0

3.5.2. Xử lí kết qu thực nghiệm sự nghiệm sư phạm 3.5.䁐.1 Xử lí theo thống kê toán học Kết quả bài kiểm tra của các em HS lớp ĐC và TN của cả 2 lớp THPT được xử lý theo phương pháp thống kê toán học theo thứ tự sau: 1. Lập các bảng phân phối: Tần số, tần suất, tuần suất lũy tích. 2. Vẽ đồ thị đường lũy tích từ bảng phân phối tần suất lũy tích Bảng 3.䁐. Bảng ⺂hân ⺂hối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 1 Tổng hợ⺂ của hai lớ⺂ 11A11 , 11A13 trường THPT Kim Liên Điểm

Số HS đạt điểm xi

% HS đạt điểm xi

HS đạt điểm xi trở xuống

ĐC

0.00

2.63

8.11

2.63

8.11

5.26

16.32

7.89

24.32

13.16

29.73

21.05

54.05

28.95

27.03

50.00

81.08

31.58

13.51

81.58

94.59

10.53

2.70

92.11

97.30

7.98

2.70

100.00

Tổng

100.00

Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 1

Bảng 3.3. Bảng ⺂hân ⺂hối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra số 䁐 Tổng hợ⺂ của hai lớ⺂ 11A11 , 11A13 trường THPT Kim Liên Điểm

Số HS đạt điểm

% HS đạt điểm xi

HS đạt điểm xi trở xuống

xi TN

ĐC

0.00

2.63

5.41

2.63

5.42

5.26

18.92

7.89

24.32

13.16

24.32

21.05

48.65

21.05

21.62

42.11

70.27

28.95

13.51

71.05

83.78

15.79

10.81

86.84

94.59

13.16

5.41

100.00

Tổng

100.00

Hình 3.䁐. Đồ thị biểu diễn đường lũy tích bài kiểm tra số 䁐

Bảng 3.4. Bảng ⺂hân loại kết quả học tậ⺂ Bài KT

Phân loại kết uả học tập của HS(%) Yếu kém

Trung bình

Khá

Giỏi

(0-4 điểm)

(5-6 điểm)

(7-8 điểm)

(9-10 điểm)

ĐC

Số 1

2.63

8.11

18.42

45.95

60.53

40.54

18.42

5.4

Số 2

2.63

5.41

18.42

43.24

35.14

28.95

16.21

Hình 3.3. Đồ thị ⺂hân loại kết quả học tậ⺂ của HS (Bài KT Số 1)

Hình 3.4. Đồ thị ⺂hân loại kết quả học tậ⺂ của HS (Bài KT Số 䁐)

Bảng 3.5. Kết quả đánh giá NL GQVĐ và ST của HS TT 1

Tiêu chí thể hiện NL GQVĐ và ST

GV đánh giá

HS tự đánh giá

của HS

ĐC

Xác định và làm r thông tin, ý tưởng

2.8

2.4

2.7

2.4

mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; Phân tích các nguồn

thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin cậy của ý tưởng mới. 2

Phân tích, phát hiện và phát biểu

2.7

2.3

2.6

2.2

2.8

2.2

2.8

2.1

được vấn đề trong học tập cũng như trong thực tiễn. 3

Thu thập, làm r thông tin liên quan đến vấn đề. Biết đề xuất và phân tích các phương án GQVĐ và lựa chọn giải pháp tối ưu.

Lập kế hoạch thực hiện vấn đề

2.7

2.1

2.6

2.2

Thực hiện GQVĐ

2.6

2.2

2.8

2.3

Đánh giá GQVĐ, biết cách suy ngẫm

2.5

2.3

2.7

2.1

2.6

2.3

2.8

2.2

2.5

2.2

2.6

2.4

2.7

2.5

2.7

2.2

2.6

2.2

2.7

2.1

26.5

22.7

22.2

về tiến trình và cách thức giải để vận dụng linh hoạt vào tình huống mới. 7

Đặt nhiều câu hỏi có giá trị, xem xét vấn đề ở nhiều khía cạnh khác nhau.

Nêu được nhiều ý tưởng mới trong học tập và cuộc sống; kết nối và hình thành các ý tưởng mới dựa trên những ý tưởng khác nhau.

Đánh giá vấn đề; quan tâm tới các lập luận và minh chứng thuyết phục, s n sàng xem xét, đánh giá lại vấn đề.

Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước sự thay đổi của bối cảnh; Đánh giá rủi ro và có dự phòng. Tổng

Hình 3.5. Kết quả đánh giá NL GQVĐ và ST của HS qua quan sát của GV

Hình 3.6. Kết quả đánh giá NL GQVĐ và ST của HS qua tự đánh giá của HS

3.6. Nhận xét, đánh giá kết uả thực nghiệm Dựa trên các kết quả thực nghiệm sư phạm và thông qua việc xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm thu được, tôi nhận thấy chất lượng học tập của HS ở các lớp thực nghiệm cao hơn ở các lớp đối chứng. 3.6.1. Đánh giá về mặt định tính Các kế hoạch bài dạy đã xây dựng phù hợp với mục tiêu DH, nội dung DH, chuẩn kiến thức và kĩ năng của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Trong các giờ học ở lớp

TN, HS rất sôi nổi, hứng thú tham gia vào các hoạt động học tập và nắm vững kiến thức hơn. GV tham gia dạy lớp TN khẳng định các kế hoạch bài dạy đều phát triển được NL GQVĐ và ST cho HS giúp HS GQVÐ trong học tập, cuộc sống hiệu quả và sáng tạo. Cô Hoàng Thị Thúy Nga là GV tham gia TN đã có nhận xét như sau: - PP này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy sáng tạo cho HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có HS sẽ xem xét, đánh giá, thấy đưoc vấn đề cần giải quyết. - Đây là PP phát triển được khả năng tìm tòi, xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau. Trong khi phát hiện và GQVĐ, HS sẽ huy động được tri thức và khả năng cá nhân, khả năng hợp tác, trao đổi, thảo luận với bạn bè để tìm ra cách GQVĐ tốt nhất, sáng tạo nhất. Đặc biệt các em HS đều cảm thấy hứng thú và tích cực tham gia các hoạt động tìm hiểu vấn đề và cùng nhau GQVĐ giúp các em khắc sâu kiến thức và phát triển NL GQVĐ và ST. 3.6.2. Đánh giá về mặt định lượng 3.6.䁐.1. Đánh giá thông qua bảng kiểm quan sát Qua kết quả Bảng 3.5 thu được, tôi có rút ra một số nhận xét sau: trong mỗi tiêu chí thể hiện của NL GQVĐ và ST, dù là GV hay HS tự đánh giá, điểm số lớp TN luôn cao hơn lớp ĐC. Điều đó chứng tỏ khả năng: nhận ra ý tưởng mới; phát hiện và làm r vấn đề; hình thành và triển khai ý tưởng mới; đềxuất, lựa chọn giải pháp; thực hiện và đánh giá giải pháp GQVĐ; tư duy độc lập của HS các lớp TN nhanh hơn, chính xác hơn và hiệu quả hơn HS các lớp ĐC. Khả năng tổng hợp kiến thức, tự học, tự tìm tòi, độc lập suy nghĩ của HS lớp TN tốt hơn HS lớp ĐC ở cả bề rộng và chiều sâu của kiến thức. Biểu hiện, HS các lớp TN vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề nhanh hơn, chính xác hơn, độc đáo hơn so với các lớp ĐC. 3.6.䁐.䁐. Đánh giá thông qua kết quả bài kiểm tra a, Tỉ lệ HS yếu kém, trung bình, khá và giỏi Tỷ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn tỷ lệ % HS đạt điểm khá, giỏi ở lớp đối chứng. Ngược lại tỉ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình

ở lớp thực nghiệm thấp hơn tỷ lệ % HS đạt điểm yếu kém, trung bình ở lớp đối chứng. Như vậy, phương án thực nghiệm đã có tác dụng phát triển năng lự nhận thức của HS, góp phần giảm tỉ lệ HS yếu kém, tăng tỉ lệ HS khá giỏi. b. Đồ thị các đường lũy tích - Đồ thị của các đường lũy tích của lớp TN luôn nằm bên phải và phía dưới các đường lũy tích của lớp ĐC (Hình 3.1; 3.2) điều đó chứng tỏ chất lượng nắm vững kiến thức của HS lớp TN tốt hơn, đồng đều hơn so với các lớp ĐC. - Tôi có rút ra một số nhận xét sau: + Học sinh các lớp ĐC gặp nhiều khó khăn trong việc vận dụng kiến thức vào hoàn cảnh mới + Khả năng quan sát, phân tích, tổng hợp, phát hiện và giải quyết vấn đề của HS các TN nhanh hơn, chính xác hơn HS nhóm ĐC. + Khả năng tổng hợp kiến thức, tự học, tự tìm tòi, độc lập suy nghĩ của HS lớp TN tốt hơn học sinh lớp ĐC ở cả bề rộng và chiều sâu của kiến thức. Biểu hiện là học sinh các lớp TN vận dụng kiến thức giải bài tập tổng hợp nhanh hơn, chính xác hơn, độc đáo hơn so với các lớp ĐC. + Năng lực tư duy của học sinh khối lớp TN cũng không dập khuân máy móc mà linh hoạt, mềm dẻo hơn, có khả năng nhìn nhận vấn đề, bài toán dưới nhiều góc độ và nhiều khía cạnh khác nhau trên cơ sở nắm vững kiến thức cơ bản. Như vậy phương án TN đã nâng cao được khả năng tiếp thu và vận dụng kiến thức của HS, khả năng làm việc cá nhân hoặc tập thể được phát huy một cách tích cực. Năng lực vận dụng linh hoạt sáng tạo của việc sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề là việc nhận biết kiến thức mới, những tình huống mới. Bước đầu xây dựng những tình huống có vấn đề góp phần phát triển NL GQVĐ và ST cho học sinh góp phần nnag cao chất lượng dạy học ở trường THPT. Theo kết quả của phương án thực nghiệm, sau khi trao đổi với GV cùng tham gia TNSP đều thấy sự cần thiết, phù hợp và hiệu quả với thực tiễn của quá trình DH góp phần nâng cao chất lượng dạy và học .

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 Trong chương này tôi đã trình bày mục đích, nhiệm vụ, quá trình và kết quả TNSP. Tôi đã tiến hành TN tại trường THPT Kim Liên, Hà Nội với lớp TN 11A11 và lớp ĐC 11A13, với sự tham gia của GV có kinh nghiệm. Đồng thời kết hợp với quá trình KTĐG, sử dụng các PP toán học thống kê để so sánh phân tích giúp cho việc đánh giá hiệu quả và chính xác. Từ những kết quả TNSP trên đây đã khẳng định PPDH tích cực mà tôi lựa chọn có chất lượng tốt, hiệu quả trong DH chương Nito - Photpho lớp 11, giúp phát triển NL GQVĐ và ST, phù hợp với mục tiêu giáo dục hiện nay, phù hợp với nhu cầu khám phá tri thức mới của HS, phù hợp với mục tiêu đổi mới giáo dục.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận Đề tài: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học chương “ Nitơ – Photpho ” - Hóa Học 11 đã đạt được một số kết quả như sau: - Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài về các vấn đề: Nghiên cứu lí thuyết nhận thức trong DH đi sâu vào DH GQVĐ, DHTG và DHDA. Sử dụng các PPDH này cho HS thông qua DH chương "Nito Photpho"- Hóa hoc lớp 11 THPT nhằm nâng cao NL GQVĐ và ST cho HS. - Tiến hành điều tra, phân tích và đánh giá thực trạng việc sử dụng các PPDH ở trường THPT thông qua 6 GV của trường THPT Kim Liên, Hà Nội. - Đã tìm hiểu được sự cần thiết của việc sử dụng các PPDH tích cực trong môn hóa học phổ thông nhằm nâng cao chất lượng dạy học. - Vận dụng cơ sở lí luận thu được, tôi đã nghiên cứu nội dung kiến thức chương “Nito - Photpho" - Hóa Học 11. Thiết kế mô phỏng được 3 giáo án trong chương trình môn hóa học lớp 11 cơ bản đưa ra các gợi ý khi dạy các bài học liên quan. - Qua kết quả thực nghiệm cho thấy việc sử dụng NL GQVĐ và ST mang lại kết quả cao cho việc dạy của giáo viên và việc học của học sinh, đã đem lại sự thành công cho tiết dạy và đã khơi dậy hứng thú cho học sinh từ đó phát huy tính chủ động sáng tạo cho học sinh. Như vậy tôi đã thực hiện mục đích nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu đề ra và khẳng định được tính đắn của giả thuyết khoa học. 2. Khuyến nghị Qua quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài, bản thân tôi có một vài khuyến nghị: - Cần tổ chức cho giáo viên cấp THPT được tập huấn, bồi dưỡng việc giảng dạy theo chủ đề. - Cần xây dựng hệ thống các chủ đề theo từng chương, cho từng khối lớp, để tránh tình trạng hiện nay nhiều giáo viên vẫn đang mò mẫm đi xây dựng chủ đề.GV

cần cố gắng sưu tầm, biên soạn các tình huống có vấn để, các giáo án vận dụng các PPDH tích cực. - GV cần phải đầu tư nhiều công sức, thời gian khi thiết kế kế hoạch bài dạy theo định hướng phát triển NL cho HS từ những nội dung trong SGK. HS phải được làm quen, rèn luyện các hoạt động học tập tích cực ngay từ khi bắt đầu học. Qua quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài, tôi nhận thấy rằng: không có một PPDH nào là hoàn hảo hay lạc hậu, muốn đổi mới PPDH người GV cần phải phối hợp nhiều PPDH một cách hợp lí, đồng thời cần tự mình bồi dưỡng các kiến thức chuyên môn, và rèn luyện các kĩ năng sự phạm cần thiết. Đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL là yêu cầu tất yếu của nền giáo dục nước nhà hiện nay. Tôi hi vọng rằng khóa luận có thể góp một phần nhỏ vào công cuộc đổi mới đó. Vì điều kiện thời gian và NL có hạn nên đề tài không thể tránh khỏi những mặt hạn chế, tôi rất mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp của các thầy cô giáo để hoàn thiện đề tài tốt hơn. Tôi xin chân thành cảm ơn!

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Ban Chấp hành Trung ương (2013). Nghị quyết số 29- NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. [2] Chính phủ (2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020 ban hành kèm theo Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/䁐01䁐 của Thủ tướng cính ⺂hủ. [3] Bộ GD & ĐT – Dự án Việt Bỉ (2010), Dạy và học tích cực. Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, NXB ĐHSP, Hà Nội. [4] Bộ GD-ĐT (2019). Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể. [5] Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới (Tài liệu hội thảo –Tập huấn), Bộ GD & ĐT – Dự án phát triển giáo dục THPT [6] Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học hóa học. NXB Đại học sư phạm. [7] Cao Thị Thặng - Nguyễn Cương - Trần Thị Thu Huệ (2012). Phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua dạy học môn Hóa cho học sinh trung học phổ thông. Tạp chí Giáo dục, số 279, tr 29. [8] Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier (2014). Lí luận dạy học hiện đại. Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học. NXB Đại học Sư phạm. [9] Dương Thị Hồng Hạnh: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học chương Sự điện li – Hóa học lớp 11 nâng cao”, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 2011. [10] Nguyễn Thị Hồng Gấm (2011). Sử dụng bài tập hóa học có nội dung thực tiễn để phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh. Tạp chí Khoa học giáo dục, số 73, tr 26 - 27, 42. [11] Trần Thị Thu Huệ (2012). Phát triển một số năng lực của học sinh trung học phổ thông thông qua phương pháp và sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học phần hóa học vô cơ. Luận án tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

[12] Trần Ngọc Huy: “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua dạy học phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao", năm 2014. [13] Đỗ Thị Qu nh Mai “Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phần hoá học phi kim ở trường Trung học phổ thông”, năm 2015. [14] Web http://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/, các phương pháp dạy học tích cực. [15] Web http://tusach.thuvienkhoahoc.com/wiki/, Bài viết Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực.

100

PHỤ LỤC 1 PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN CỦA GIÁO VIÊN THPT Xin quý Thầy/Cô vui lòng cho biết ý kiến về việc sử dụng các phương pháp dạy học PPDH trong dạy hoc môn Hóa học ở trường THPT để phát triển năng lực giải quyết vấn dề và sáng tạo cho hoc sinh ở trường các quý Thầy/Cô đang tham gia giảng dạy hiện nay (đánh dấu X vào nội dung quý thầy cô lựa chọn). Những thông tin này chỉ dùng vào mục đích nghiên cứu. Xin quý Thầy/Cô trả lời các câu hỏi theo đúng suy nghĩ của bản thân. Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của quý Thầy/Cô! PHẦN I. THÔNG TIN CÁ NHÂN Họ và tên: …………………………………...... Dạy lớp:…………………. Trường:…………………………………………………………………… PHẦN II. THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN VÀ BỒI DƯỠNG NL GQVĐ và ST CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Câu 1: Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học và kĩ thuật dạy học trong các giờ học Hóa học của thầy/cô như thế nào? Mức độ Cách tổ chức hoạt động

Rất thường

Thường

Thỉnh

Chưa bao

học tập

xuyên

thoảng

giờ

Dạy học theo góc Đàm thoại gợi mở DH GQVĐ DH dự án Kĩ thuật sơ đồ tư duy Câu 2: Những khó khăn thầy/cô gặp phải khi sử dụng PPDH GQVĐ? Khó khăn Mất thời gian Trình độ HS còn hạn chế Khó đánh giá sự tham gia của cá nhân HS trong quá trình QGVĐ GV chưa nắm r nội dung của việc sử dụng PPDH QGVĐ

101

Ý kiến

Câu 3: Những khó khăn thầy/cô gặp phải khi sử dụng PPDH theo chủ đề? Khó khăn

Ý kiến

Mất thời gian Trình độ HS còn hạn chế Khó đánh giá sự tham gia của cá nhân HS trong quá trình thực hiện chủ đề GV chưa nắm r nội dung của việc sử dụng PPDH chủ đề Câu 4: Thầy cô đã quan tâm đến việc phát triển năng lực cho HS ở mức độ nào? Mức độ

Ý kiến

Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ Câu 5: Dạy học theo chủ đề sẽ giúp HS phát triển NL nào sau đây? Năng lực

Ý kiến

Tự học GQVĐ Hợp tác Tư duy ST Câu 6: Thầy (cô) cho biết kết quả đánh giá HS được rèn luyện về NL GQVĐ và ST? Kết uả

Ý kiến

HS nắm được bài ngay tại lớp HS tự phát hiện được vấn đề và GQVĐ đã nêu HS sử dụng được các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại HS tự nghiên cứu và báo cáo được các chủ đề liên quan đến chương trình Hóa học phổ thông

102

PHIẾU HỎI Ý KIẾN HỌC SINH Họ và tên: (có thể không ghi)…………………………Lớp…………………… Trường…………………………………………………………………………. Chào em! Em hãy đánh dấu X vào các ô tương ứng với suy nghĩ của em đối với môn Hóa học và đối với giờ học môn Hóa học. Thông tin này chỉ dùng để nghiên cứu mong các em trả lời trung thực. Trân trọng cảm ơn các em! Câu hỏi: Câu 1. Em có thích học môn Hóa học không? Lí do không thích? Lựa chọn Mức độ

Ý kiến

Rất thích Thích Bình thường Không thích

Lí do

Môn hóa học khó, trừu tượng

không

Giờ học khô khan, không hấp dẫn

thích

Không thấy ứng dụng của hóa học trong thực tiễn Nhiều BTHH khó, tính toán nặng nề Các lí do khác: ít được làm thí nghiệm,….

Câu 2: Trong giờ học hóa học GV thường tổ chức các hoạt động dạy học thế nào? Mức độ Cách tổ chức hoạt động học tập

Rất

Thường

Thỉnh

Chưa

thường

xuyên

thoảng

bao

xuyên GV giảng bài, HS ghi chép GV đưa ra các tình huống/câu hỏi mâu thuẫn với điều mà HS đã biết rồi yêu cầu cá nhân HS trả lời GV giao nhiệm vụ liên quan đến thực tế

103

giờ

yêu cầu học sinh hoạt động nhóm để thực hiện và báo cáo trước lớp GV cho HS đi trải nghiệm thực tế để tìm hiểu và giải quyết kiến thức đã được học GV yêu cầu học sinh giải nhiều cách với một bài tập hoặc tự ra đề theo các mức độ kiến thức Hoạt động khác… Câu 3: Thái độ của HS đối với nội dung có “Vấn đề” Thuận lợi

Ý kiến

Rất hứng thú Hứng thú, muốn tìm hiểu Chờ thầy cô bạn bè giải đáp Thấy lạ không muốn tìm hiểu Lựa chọn khác…. Câu 4: Mức độ vận dụng kiến thức của HS khi gặp các “vấn đề” thực tiễn? Cách giải uyết

Ý kiến

Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ Câu 5: Em cảm nhận mình được rèn luyện kĩ năng nào khi học môn Hóa học? Kỹ năng

Ý kiến

Kĩ năng tính toán Kĩ năng GQVĐ trong thực tiễn Kĩ năng sáng tạo Kĩ năng hợp tác

104

PHỤ LỤC 2: ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÚT Câu 1: Trong các loại phân đạm sau: NH4Cl, NH4NO3, (NH2)2CO, (NH4)2SO4. Phân đạm dùng để bón cho ruộng đất chua là A. NH4Cl.

B. NH4NO3.

C. (NH2)2CO.

D. (NH4)2SO4.

Câu 2: Khi đặt 2 bình mở nút đựng dung dịch HCl đặc và dung dịch NH3 đặc gần nhau. Hiện tượng hóa học xảy ra là A. xuất hiện những chấm trắng li ti là kết tủa bám lên miệng bình đựng dung dịch NH3. B. xuất hiện những chấm trắng li ti là kết tủa bám lên miệng bình đựng dung dịch HCl. C. có khói trắng tạo thành. D. không có hiện tượng gì vì 2 dung dịch không tiếp xúc với nhau Câu 3: Cho 3 cột A, B, C lần lượt chứa những thông tin về chất cần nhận biết, thuốc thử, hiện tượng xảy ra. Anh (chị) hãy ghép các thông tin trong cột sao cho hợp lí. A

I. NH3

1. Bột đồng, H2SO4

a) Qu tím ẩm hóa xanh.

II. NH4+

2. Dung dịch AgNO3

b) Có khí không màu xuất hiện.

III. NO3-

3. Qu tím ẩm

c) Tạo kết tủa vàng.

IV. PO43-

4. Dung dịch kiềm (có hơ nhẹ)

d) Giải phóng khí có mùi khai.

5. Dung dịch sô-đa

e) Giải phóng khí không màu, hóa nâu trong không khí. f) Tạo kết tủa xanh da trời.

A. I-4-d; II-3-a; III-1-e; IV-2-c. B. I-5-b; II-4-d; III-1-e; IV-3-a. C. I-1-f; II-5-b; III-2-c; IV-3-a. D. I-3-a; II-4-d; III-1-e; IV-2-c.

105

Câu 4: Để sản xuất khí nitơ trong công nghiệp, người ta thực hiện các bước sau đây: a. Không khí được hóa lỏng ở áp suất cao và nhiệt độ thấp. b. Khí nitơ được vận chuyển trong bình thép, nén dưới áp suất 150 atm. c. Loại bỏ CO2, hơi nước. d. Nâng dần nhiệt độ không khí lỏng đến -196oC. e. Nitơ sôi được tách ra khỏi oxi lỏng. Các bước sắp xếp phù hợp là: A. c- a- d- e- b

B. a- d- e- b- c

C. a- c- d- e- b

D. c- a- e- d- b

Câu 5: Cho 200ml NaOH 1M với 200ml H3PO4 0,5M. Muối thu được có khối lượng là A. 14,2 gam.

B. 15,8 gam.

C. 16,4 gam.

D. 11,9 gam.

Câu 6: Một loại phân bón supephotphat kép có chứa 69,62% muối canxi đihiđrophotphat, còn lại là các chất không chứa photpho. Độ dinh dưỡng của loại phân này là A. 48,52%.

C. 39,75%.

B. 42,25%.

D. 45,75%.

Câu 7: Trong phòng thí nghiệm, ta thường điều chế axit nitric theo hình vẽ sau đây: Chất A, B theo thứ tự là :

A. H2SO4 (l) và NaNO3 (r).

B. H2SO4 (đ) và NaNO3 (r).

C. NaNO3 (l) và H2SO4 (l).

D. NaNO3 (r) và H2SO4 (đ).

106

Câu 8: Nhiệt phân 5,24g hỗn hợp Cu(NO3)2 và Mg(NO3)2 đến khối lượng không đổi thì sau phản ứng phần rắn giảm 3,24g. % về khối lượng của Cu(NO3)2 trong hỗn hợp ban đầu là A. 71,76 %.

B. 28,24 %.

C. 65,25 %.

D. 25,76 %.

Câu 9: Cho một lượng nhất định N2 và H2 vào một bình kín. Ở nhiệt độ t, phản ứng đạt trạng thái cân bằng. Một học sinh đã bơm vào bình kín một khí nào đó, sau một thời gian, nhận thấy nhiệt độ bình giảm xuống. Khí mà học sinh thêm vào bình là A. N2.

B. H2.

C. NH3.

D. H2 hoặc N2.

Câu 10: N2 là nguyên tố phi kim có độ âm điện tương đối lớn, nhưng tại sao ở nhiệt độ thường N2 lại kém hoạt động hóa học: A. nitơ có bán kính nguyên tử nhỏ. B. nitơ có độ âm điện lớn nhất trong nhóm VA. C. liên kết trong phân tử N2 là liên kết ba, có năng lượng liên kết lớn D. phân tử N2 không phân cực.

107

ĐỀ KIỂM TRA 1 TIẾT (45 phút) I. Trắc nghiệm Câu 1: Trong phòng thí nghiệm, nitơ được điều chế theo phương trình nào:

A. 4NH3

2 N2 + 6H2O

t  

NaCl + N2

Cl2

 

CuO

t  

3O2

t  

B. NH4Cl +

NaNO2

C. NH3

D. NH3

+ H 2O

+ HCl

Cu + N2

+ H2

Câu 2: Phát biểu sai là: A. Độ dinh dưỡng của phân đạm được đánh giá bằng hàm lượng phần trăm nguyên tố nitơ trong phân. B. Đạm amoni khó bị chảy rửa khi để trong không khí nhưng đạm nitrat lại rất dễ bị chảy rửa. C. Supephotphat kép có hàm lượng P2O5 cao hơn supephotphat đơn. D. Phân amophot là hỗn hợp của các muối NH4H2PO4 và (NH4)2HPO4. Câu 3: Tiến hành thí nghiệm như hình vẽ sau

Biết mỗi dung dịch X, Y chỉ chứa một chất tan duy nhất. X, Y là

108

A. NH3 và HCl.

B. CH3NH2 và HCl.

C. (CH3)3N và HCl.

D. Benzen và Cl2

Câu 4: Căn cứ vào trị số pH để chia đất thành các dạng: Đất chua (pH <6,5), đất trung tính (pH = 6,6 - 7,5) và đất kiềm (pH > 7,5) . Loại phân có thể bón cho đất chua là A. Urê.

B. đạm amoni.

C. đạm nitrat.

D. urê hoặc đạm amoni.

Câu 5: Điều chế HNO3 trong phòng thí nghiệm được mô tả theo hình sau:

Phát biểu sai là: A. HNO3 sinh ra dưới dạng hơi nên cần làm lạnh để ngưng tụ. B. Đốt nóng bình cầu bằng đèn cồn để phản ứng xảy ra nhanh hơn. C. HNO3 sinh ra theo phản ứng: 2NaNO3 + H2SO4 → Na2SO4 + 2HNO3. D. HNO3 là axit yếu hơn H2SO4 nên bị đẩy ra khỏi muối Câu 6: Cho khí CO nóng đi qua ống sứ đựng m gam Fe2O3 một thời gian thu được 5,2gam hỗn hợp X. Hòa tan hoàn toàn X vào dung dịch HNO3 dư thấy tạo thành 0,336lít khí NO (sản phẩm khử duy nhất ). Giá trị của m là A. 5,56.

B. 5,74.

C. 6,52.

D. 5,46.

Câu 7: Trong phòng thí nghiệm axit photphoric được điều bằng phương trình nào sau đây:

109

t  H3PO4 A. P + 5HNO3 (l) 

B. Ca3(PO4)2

+ 5NO2 + H2O

t  3CaSO4 + 2H2SO4 

+ H3PO4

t  2H3PO4 C. P2O5 + 3 H2O  t D. P + 5HNO3 (đ)   0

H3PO4

+ 5NO2

+ H2O

Câu 8: Khi làm thí nghiệm với P trắng cần có chú ý A. Cầm P trắng bằng tay có đeo găng tay. B. Dùng cặp gắp nhanh mẩu P trắng ra khỏi lọ và ngâm ngay trong chậu đựng đầy nước khi chưa dùng đến. C. Có thể để P trắng ngoài không khí. D. Tránh cho P trắng tiếp xúc với nước. Câu 9: Câu ca dao: “Lúa chiêm lấp ló đầu bờ Bỗng nghe sấm dậy phất cờ mà lên” Điều này được giải thích là: A. Phản ứng giữa N2 và O2, sau một số biến đổi chuyển thành phân đạm. B. Trồng lúa chiêm cần nhiều nước, mưa xuống cung cấp nước cho lúa. C. Phản ứng giữa N2 và H2, sau một số biến đổi chuyển thành phân đạm. D. Phản ứng giữa N2 và O3 khi có sấm sét, sau một số biến đổi chuyển thành phân đạm. Câu 10: 1. Công thức của đạm 2 lá A. NH4NO3.

B. KNO3.

C. (NH4)2CO3.

D. (NH4)2SO4.

2. Phân Nitrophotka và phân Amophot có thành phần giống nhau là

110

A. NH4NO3.

B. NH4H2PO4.

C. (NH4)2HPO4.

D. (NH4)2CO3.

Câu 11 :Nối cột A với cột B Cột A a. Phân tử N2 rất bền

Cột B I. photpho trắng chuyển dần thành photpho đỏ.

b. Khi đun nóng đến nhiệt độ II. vì có liên kết ba với năng lượng liên kết 250oCkhông có không khí c. Photpho trắng kém bền hơn photpho đỏ

lớn (E =946KJ/mol). III. vì cấu trúc mạng kém bền vững hơn.

d. Photpho trắng

IV. có cấu trúc polime.

e.Tính bazơ của Nitơ gây ra do

V. có cấu trúc mạng tinh thể phân tử.

f. Photpho đỏ

VI. cặp electron độc thân trên nguyên tử Nitơ.

g. Phân tử photpho rất bền

A. a-II; b-I; c-III; d-V; e-VI; f-IV.

C. a-II; b-I; c-III; d-V; e-IV; f-VI.

B. a-II; b-I; c-III; d-IV; e-V; f-VI.

D. a-III; b-II; c-IV; d-V; e-VI; f-I.

Câu12: Không nên bón phân đạm cùng với vôi (vôi để khử chua) vì A. Vôi tác dụng với phân đạm giải phóng NH3 làm mất đi một lượng nitơ của phân đạm. B. Vôi tác dụng với phân đạm giải phóng PH3 làm mất đi một lượng photpho của phân đạm. C. Vôi tác dụng với phân đạm giải phóng N2 làm mất đi một lượng nitơ của phân đạm.

111

D. Vôi tác dụng với phân đạm giải phóng NO2 làm mất đi một lượng nitơ của phân đạm. Câu 13: Cho vài mảnh đồng tác dụng với dung dịch HNO3, thể tích khí NO thu được biểu diễn trên đồ thị sau:

Em hãy cho biết: 1. Phản ứng xảy ra chậm nhất, nhanh nhất tương ứng trong khoảng thời gian là A. 0- 5 giây; 15- 20 giây.

B. 25-30 giây; 10-15 giây.

C. 25-30 giây; 15-20 giây.

D. 30-35 giây; 25-30 giây.

2. Khi phản ứng kết thúc thể tích NO thu được là A. 80 cm3

B. 85cm3.

C. 90cm3.

D. 95cm3.

Câu 14: Nhiệt phân dãy các muối nào sau đây đều có khí màu nâu đỏ thoát ra A. KNO3, AgNO3, NH4NO3.

B. Zn(NO3)2, Cu(NO3)3, NH4NO3.

C. Cu(NO3)2, Fe(NO3)3, Pb(NO3)2.

D. Zn(NO3)2, Hg(NO3)2, NH4NO2.

Câu 15: Cho hỗn hợp khí gồm NO2 và N2O4 có tỉ lệ số mol là 1:1 vào 2 ống nghiệm nối với nhau như hình vẽ

112

Đóng khóa K và ngâm ống 1 vào cốc nước đá. Màu của hỗn hợp khí trong ống 1 và ống 2 là A. Ống 1 có màu nhạt hơn.

B. Ống 1 có màu đậm hơn.

C. Cả 2 ống đều không có màu.

D. Cả 2 ống đều có màu nâu.

Câu 16: Cho tan hoàn toàn 58 gam hỗn hợp gồm Fe, Cu, Ag trong dung dịch HNO3 2M thu được 0,15 mol; 0,05 mol N2O và dung dịch B. Cô cạn dung dịch B, khối lượng muối khan thu được là A. 120,4 gam.

B. 89,8 gam.

C.116,7 gam.

D. 110,7 gam.

Câu 17: Một học sinh sơ ý làm mất nhãn của 4 lọ hóa chất chứa các dung dich sau NH3, (NH4)2SO4, NH4Cl, Na2SO4. Em nghĩ cách giúp bạn ấy dùng hóa chất để phân biệt các lọ trên bằng cách chọn hóa chất A. Qu tím.

B. Dung dịch Ba(OH)2.

C. Dung dịch AgNO3.

D. Qu tím và dung dịch Ba(OH)2.

Câu 18: Tiến hành thí nghiệm theo hình vẽ sau: Với A là các chất khí sau đây: NH3, SO2, CO2, HCl. Chất lỏng B là nước có vài giọt phenolphthalein

1. Nước phun vào bình có màu hồng. Vậy A là A. NH3.

B. SO2.

C. CO2.

D. HCl.

2. Nếu nước phun vào trong bình không màu thì A là A. ba khí còn lại (trừ khí HCl).

B. ba khí còn lại (trừ khí SO2).

C. ba khí còn lại (trừ khí CO2).

D. ba khí còn lại (trừ khí NH3).

113

Câu 19: Một loại phân bón supephotphat kép có chứa 69,62% muối canxi đihidrophotphat, còn lại gồm các chất không chứa Photpho. Độ dinh dưỡng của loại phân này là A. 48,52%.

B. 42,25%.

C. 39,76%.

D. 45,75%.

Câu 20: Cho 100ml dung dịch A chứa Na2SO4 0,1M và Na2SO3 0,2 M tác dụng vừađủ với100ml dung dịch X chứa Ba(NO3)2 và Pb(NO3)2 0,05 M tạo kết tủa. Nồng độ mol của Ba(NO3)2 và khối lượng của các kết tủa lần lượt là A. 0,25M và 6,62g.

B. 0,25M và 66,2g.

C. 0,15M và 6,62g.

D. 0,15M và 66,2g.

II. Tự luận

Câu 1: Chỉ dùng 11 thuốc thử hãy nhận biết các dd: Na2CO3; (NH4)3PO4; NH4Cl; NaNO3. Câu 2: Hòa tan 4,59 gam Al bằng dung dịch HNO3 thu được hỗn hợp khí NO và N2O có tỉ khối hơi đối với hiđro bằng 16,75. Thể tích NO và N2O thu được lần lượt là bao nhiêu?

114

PHỤ LỤC 3 PHIẾU ĐÁNH GIÁ (dành cho giáo viên) Giáo viên đánh giá:.....................Nhóm học sinh được đánh giá...................... Mức độ

Tiêu chí

Mức 1 Mức 2

1. Thể hiện được chủ đề. 2. Kiến thức chính xác, đầy đủ, khoa học. 3. Thông tin phong phú, hấp dẫn, bổ ích. 4. Powerpoint thiết kế đẹp, màu sắc hài hòa, Nội dung bố cục hợp lí. 5. Trả lời câu hỏi do nhóm khác đặt ra: nhanh, hợp lí, thỏa mãn thắc mắc người nghe. 6. Nguồn tài liệu tham khảo đa dạng. 1. Bố cục và cấu trúc hợp lí. Hình thức

2. Hình ảnh minh họa phù hợp, thẩm mỹ. 3. Có tính sáng tạo. 4. Không sai sót về chính tả.

Thời gian trình bày

Đúng giờ quy định.

Hợp tác

Thể hiện sự hợp tác trong trình bày sản

nhóm

phẩm.

Sổ theo dõi dự án

Nội dung ghi sổ đầy đủ, khoa học, hợp lí. Tổng điểm

115

Mức 3

PHIẾU ĐÁNH GIÁ NHÓM…. Mức độ Tiêu chí

1. Tổ chức báo cáo

Điểm Mức độ 1

Mức độ 2

Mức độ 3

Mức độ 4

được - Có sự

- Có sự phân - Chưa có sự

- Chưa có

phân công

công nhiệm

phân công

sự phân

nhiệm vụ

vụ cho các

nhiệm vụ cho công nhiệm

r ràng cho thành viên

các thành

vụ cho các

từng thành

trong nhóm

viên trong

thành viên

viên trong

nhưng chưa

nhóm.

trong

nhóm.

khoa học cụ

- Chỉ có 2-3

nhóm.

- Các thành thể r ràng.

thành viên

- Chỉ có

viên trong

- Có 1-2

tham gia quá

duy nhất 1

nhóm đều

thành viên

trình báo cáo

thành viên

tham gia

không tham

của nhóm.

tham gia

vào quá

gia quá trình

báo cáo

trình báo

báo cáo của

nhiệm vụ

cáo của

nhóm.

2. Nội dung

đạt

- Thiết kế

đẹp.

chưa đẹp.

xấu.

- Bố cục r

- Bố cục

ràng.

chưa r ràng.

không r

- Đầy đủ

- Đầy đủ nội

- Đủ nội

ràng.

nội dung.

dung.

- Thiếu nội

- Thuyết

dung.

trình hay,

trình chưa

trình còn rời

- Thuyết

116

trôi chảy.

3. Thời gian

4. Trả lời câu hỏi

- Đảm bảo

hay. - Quá 2 phút

rạc, chưa

trình không

hay.

trôi chảy.

- Quá 4 phút

- Quá 5

đủ thời

phút

gian. - Các thành - Có 3-4

- Chỉ có 1

viên trong

thành viên

nhóm đều

tham gia trả

tham gia

lời câu hỏi.

trả lời câu

- Nhanh.

- Chậm.

hỏi.

- Chính xác.

- Chậm.

- Nhanh.

- Không

- Chính

chính xác.

xác.

117

PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ (dành cho học sinh) Tên chủ đề:…………………………………………… Ngày……tháng…..năm…… Họ tên học sinh:……………………….…………..…..Nhóm…Lớp…..

STT Tiêu chí 1

Xác định tình huống có vấn đề

Đưa ra cách giải quyết

Lập kế hoạch

Thực hiện giải pháp

Đánh giá giải pháp

Sáng tạo

Tự đánh giá mức độ Mức độ 1

118

Mức độ 2

Mức độ 3