PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 8 TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ GIAI ĐOẠN 1930 - 1945

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH

vectorstock.com/28062412

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 8 TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ GIAI ĐOẠN 1930 - 1945 WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

MAI PHƯƠNG THẢO

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 8 TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ GIAI ĐOẠN 1930 - 1945 Ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS Nguyễn Thị Thu Thủy 2. TS. Nguyễn Thị Bích

THÁI NGUYÊN - 2020

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan các kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Mọi thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc.

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020 Tác giả Mai Phương Thảo

i

LỜI CẢM ƠN Để luận văn hoàn thành và được phép bảo vệ em đã nhận được rất nhiều sự quan tâm giúp đỡ, tạo điều kiện. Em xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến: - Trường Đại học Sư phạm - ĐHTN và khoa Ngữ văn - Cô giáo PGS. TS Nguyễn Thị Thu Thủy, TS. Nguyễn Thị Bích - những người đã dành nhiều thời gian quý báu để hướng dẫn, góp ý, chia sẻ… giúp em có định hướng đúng trong suốt thời gian thực hiện luận văn.

- Các nhà khoa học trong Hội đồng đánh giá luận văn đã có nhiều góp ý về mặt khoa học để đề tài nghiên cứu của em được hoàn thiện hơn.

- Các thầy, cô giáo giảng dạy lớp cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt đã giúp em có nền tảng kiến thức để thực hiện công trình nghiên cứu này.

Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người thân, gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã luôn động viên, khuyến khích và tạo điều kiện thuận lợi, giúp tôi hoàn thành nghiên cứu này.

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020 Tác giả Mai Phương Thảo

ii

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ....................................................................................................... ii MỤC LỤC............................................................................................................iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ...................................................................... v MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1

1. Lí do chọn đề tài .............................................................................................. 1 2. Lịch sử vấn đề .................................................................................................. 2 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................. 5 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 5 5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 6 7. Cấu trúc của đề tài ........................................................................................... 7 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................... 8

1.1. Cơ sở lí luận .................................................................................................. 8 1.1.1. Năng lực văn học ....................................................................................... 8 1.1.2. Tác phẩm tự sự ........................................................................................ 15 1.1.3. Tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945 ...................................................... 23 1.1.4. Đặc điểm tâm sinh lí, nhận thức của học sinh lớp 8................................ 25 1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 29 1.2.1. Nội dung dạy học tác phẩm tự sự trong chương trình SGK Ngữ văn lớp 8 ......................................................................................................... 29 1.2.2. Thực trạng dạy học tác phẩm tự sự trong chương trình SGK Ngữ văn 8 ... 36 Tiểu kết chương 1 .............................................................................................. 40 Chương 2: CÁCH THỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 8 TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ GIAI ĐOẠN 1930-1945 ........................................................................................................... 41

2.1. Nguyên tắc nâng cao năng lực văn học cho học sinh lớp 8 trong dạy học các tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945 .......................................... 41

iii

2.1.1. Tạo hứng thú cho học sinh ...................................................................... 41 2.1.2. Tổ chức hoạt động dạy học bám sát những đặc trưng của tác phẩm tự sự .... 42 2.1.3. Tích hợp trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ....................... 44 2.1.4. Sử dụng thường xuyên và hiệu quả công cụ đánh giá theo định hướng năng lực trong dạy học văn bản tự sự .......................................... 45 2.2. Cách thức phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 8 trong dạy học các tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945 .......................................... 47 2.2.1. Thiết kế nhiệm vụ học tập nhằm phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 8 trong dạy học đọc hiểu tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945 ...... 47 2.2.2. Tổ chức hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 8 trong dạy học tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945 ........ 56 2.3. Cách thức đánh giá năng lực văn học ......................................................... 66 2.4. Thiết kế kế hoạch dạy học minh họa .......................................................... 69 Tiểu kết chương 2 .............................................................................................. 83 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 84

3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................ 84 3.2. Phương pháp thực nghiệm .......................................................................... 84 3.3. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm ........................................... 84 3.3.1. Đối tượng thực nghiệm ............................................................................ 84 3.3.2. Địa bàn thực nghiệm: Địa bàn thực nghiệm tại trường TH&THCS 915 Gia Sàng, thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên ................ 85 3.4. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm ........................................... 85 3.4.1 Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 85 3.4.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm ............................................................ 86 3.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................ 87 3.5.1. Phân tích kết quả thực nghiệm ................................................................ 87 3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................. 87

iv

3.6. Đề xuất ........................................................................................................ 89 Tiểu kết chương 3 .............................................................................................. 90 KẾT LUẬN ........................................................................................................ 91 TÀI LỆU THAM KHẢO ................................................................................... 93 PHỤ LỤC ...............................................................................................................

v

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TỪ, NGỮ VIẾT TẮT

TỪ, NGỮ ĐẦY ĐỦ

CT

Chương trình

GD-ĐT

Giáo dục - Đào tạo

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

TPTS

Tác phẩm tự sự

VB

Văn bản

vi

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Đổi mới giáo dục đang là một xu thế toàn cầu, đòi hỏi mọi lực lượng vật chất phải thay đổi, sáng tạo để thích nghi với sự biến đổi mạnh mẽ của khoa học công nghệ, của xã hội thông tin và sự phát triển của kinh tế tri thức. Mục tiêu của việc đổi mới này là khắc phục những hạn chế của lối dạy truyền thống.

Học sinh không chỉ được lĩnh hội các tri thức, kĩ năng mà từ những tri thức đó học sinh có khả năng vận dụng và giải quyết các tình huống trong thực tiễn. Từ đó góp phần bồi dưỡng, phát triển những phẩm chất, năng lực sẵn có, cần có cho học sinh. Như vậy việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh vừa mang tính thời sự đáp ứng được yêu cầu cấp bách do bộ GD-ĐT đề ra vừa mang tính thực tiễn đáp ứng được nhu cầu của người học, nhu cầu của cuộc sống.

1.2. Trong chương trình giáo dục phổ thông (ban hành ngày 26/12/2018), có nhiều môn học chỉ xuất hiện ở một cấp học hoặc một số lớp. Ngữ văn là môn học thuộc lĩnh vực Giáo dục ngôn ngữ và văn học, được học từ lớp 1 đến lớp 12. Môn Ngữ văn được coi là môn học công cụ có vai trò rất quan trọng đối với việc định hướng phát triển năng lực học sinh góp phần giúp học sinh phát triển các năng lực chung: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp học sinh phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học: rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe; có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học, phát triển tư duy hình tượng và tư duy logic, góp phần hình thành học vấn căn bản của một người có văn hoá; biết tạo lập các văn bản thông dụng; biết tiếp nhận, đánh giá các văn bản văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống. Tuy nhiên từ thực tế giảng dạy của bản thân và đồng nghiệp tại trường, tôi thấy rằng sự sáng tạo trong việc đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực

1

học sinh chưa nhiều. Dạy học còn nặng về truyền thụ kiến thức. Việc phát triển kĩ năng, năng lực học sinh chưa được quan tâm. Hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa thật sự khách quan (chủ yếu là tái hiện kiến thức). Tất cả những điều đó dẫn tới học sinh học thụ động, lúng túng, thiếu năng lực giải quyết các tình huống trong thực tiễn.

1.3. Các tác phẩm tự sự chiếm một số lượng lớn trong chương trình Ngữ văn ở trường phổ thông. Việc khai thác, tìm hiểu, khám phá tác phẩm tự sự một cách có hiệu quả cao vẫn đang là một thử thách lớn với giáo viên và học sinh.

Có nhiều cách để tìm hiểu tác phẩm tự sự, nhưng để giảng dạy có hiệu quả cũng như đáp ứng được đổi mới của chương trình giáo dục, đặc biệt là dạy học các tác phẩm tự sự theo định hướng phát triển năng lực văn học cho học sinh đòi hỏi giáo viên phải có những thay đổi trong phương pháp dạy học các tác phẩm tự sự.

Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi đã chọn đề tài: "Phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 8 trong dạy học tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945" với mong muốn tìm ra một hướng đi, một giải pháp dù là rất nhỏ để việc dạy học Ngữ văn nói chung và dạy học các tác phẩm tự sự nói riêng đạt hiệu quả cao hơn, đáp ứng mục tiêu giáo dục và nhu cầu xã hội.

2. Lịch sử vấn đề 2.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tác phẩm tự sự ở trường phổ thông Vấn đề phương pháp dạy học văn nói chung và dạy học tác phẩm tự sự nói riêng đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm.

Trước tiên là Phương pháp dạy học văn [33] của nhóm tác giả Phan Trọng Luận (chủ biên), Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt. Đây là công trình đầu tiên nghiên cứu một cách tổng thể, toàn diện về phương pháp dạy học văn. Tuy nhiên, cuốn sách ra đời cách đây khá lâu, chương trình phổ thông đã trải qua nhiều lần cải cách, chỉnh lí, thay đổi do đó nhiều nội dung trong công trình này chưa bám sát được thực tế thay đổi của chương trình giáo dục phổ thông.

2

Trong công trình nghiên cứu Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể [10], Trần Thanh Đạm đã giới thiệu một số kiến thức đặc trưng cơ bản về truyện và giảng dạy truyện. Đối với thể truyện, khi phân tích cấu tạo hình tượng, không thể không lưu tâm ba yếu tố: tình tiết, nhân vật và lời kể. Đặc biệt, ông nhấn mạnh khi phân tích và giảng dạy truyện cần “phân tích lời kể của truyện, phân tích phong cách ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm. Lời kể của truyện là những sợi tơ dệt nên tình tiết và nhân vật, dệt nên toàn bộ hình tượng” [10, tr.175] Trong cuốn: Những vấn đề thi pháp của truyện [14] của Nguyễn Thái Hoà, tác giả đã khảo sát bằng cách miêu tả các khái niệm cơ sở của Thi pháp học thể loại truyện ở góc nhìn ngôn ngữ học. Trong quyển sách này, ông đã đi tìm những đặc trưng cơ bản của thi pháp truyện như: Chuyện của con người và con người trong truyện; Lời kể và lời thoại trong truyện; Không gian như một nhân tố nghệ thuật của truyện; Thời gian như một nhân tố cấu trúc nghệ thuật của truyện….

Trên Tạp chí Giáo dục khi bàn về Dạy học truyện ngắn ở trường phổ thông, Nguyễn Thị Thanh Hương đã đưa ra một vấn đề cần chú ý khi dạy học truyện ngắn, người giáo viên cần định hướng phân tích “định hướng giúp bài giảng tập trung vào những vấn đề cơ bản, cốt lõi của tác phẩm […], nắm bắt được tác phẩm là nắm bắt được chìa khoá mở cánh cửa tâm hồn của các em” [24].

Ngoài ra, Bộ giáo trình Lí luận văn học [40] do Trần Đình Sử (chủ biên) (tập 2) là công trình nghiên cứu của các tác giả có tên tuổi. Cuốn sách này đã đưa ra rất nhiều ý kiến bao quát một cách đầy đủ về thể loại tác phẩm văn học từ: Khái niệm thể loại văn học, sự phân loại văn học và phân chia thể loại tác phẩm văn học; các đặc trưng thể loại của:, truyện và tiểu thuyết, văn học kịch...

Tuy nhiên tất cả những công trình này đều mới chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu, tìm hiểu về đặc trưng thể loại truyện, hoặc mới đề cập đến phương pháp dạy học môn ngữ văn nói chung chứ chưa đưa ra được phương pháp chung nhất trong việc dạy đọc - hiểu tác phẩm tự sự.

3

2.2. Tình hình nghiên cứu về việc phát triển năng lực văn học cho học sinh trong dạy học các tác phẩm tự sự Vấn đề phát triển năng lực cho học sinh phổ thông trong dạy học Ngữ văn đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Có khá nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này. Nhưng riêng nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực văn học trong dạy học các tác phẩm tự sự thì không nhiều và chưa cụ thể.

Sau đây, tôi xin điểm qua những công trình nghiên cứu chủ yếu.

Trong công trình nghiên cứu “Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương cho học sinh trung học phổ thông” của ThS. Nguyễn Quốc Minh.Tác giả cũng đưa ra hệ thống câu hỏi nhằm phát triển năng lực của HS. Nhưng nhìn chung, tác giả chỉ dừng lại ở việc đưa ra các bài tập mà chưa có nhiều biện pháp khác, vì không phải trường hợp nào cũng áp dụng bài tập, câu hỏi, cần tạo sự đa dạng để hướng đến phát triển năng lực người học.

Trong bài viết Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương của học sinh THPT, tác giả Nguyễn Thanh Hùng cũng lí giải: đọc văn chương là giải quyết vấn đề tương quan của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm. Trước hết là cấu trúc ngôn ngữ, tiếp đến là cấu trúc hình tượng thẩm mĩ và cuối cùng là cấu trúc ý nghĩa. Tầng lớp xuất thân, vị trí xã hội của người đọc có ảnh hưởng đến quá trình tiếp nhận những thông tin hiện thực đời sống của tác phẩm.

Trong cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trong Trung học cơ sở [45], PGS.TS Đỗ Ngọc Thống (Chủ biên) đã biên soạn giới thiệu lí thuyết về năng lực, phát triển năng lực, phương pháp tổ chức dạy học phát triển năng lực, kiểm tra đánh giá trong giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng. Bộ sách đã trình bày chi tiết kế hoạch bài học được thiết kế theo logic phát triển năng lực học sinh: Xác định, mô tả mục tiêu, chuẩn đầu ra bằng các động từ hành động thể hiện hoạt động của học sinh bộc lộ quá trình nhận thức, mức độ đạt được nội dung, năng lực, thái độ; Xác định, lựa chọn phương pháp

4

dạy học, nội dung, hình thức, công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phản ánh năng lực học sinh theo yêu cầu cần đạt.

Như vậy, tuy mỗi người có một hệ thống phương cách để giúp học sinh hình thành, nâng cao và rèn luyện năng lực đọc hiểu tác phẩm tự sự. Có thể thấy, các công trình nghiên cứu trên rất bổ ích cho nhiều giáo viên, học sinh.

Dù chưa trực tiếp bàn sâu vào vấn đề dạy đọc hiểu tác phẩm tự sự trong chương trình THPT theo hướng phát triển năng lực văn học.

Căn cứ vào tình hình thực tế trên với mong muốn đóng góp một phần dù là rất nhỏ nhằm đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng dạy và học hướng tới mục tiêu phát triển năng lực toàn diện cho học sinh, chúng tôi mạnh dạn đưa ra đề tài: “Phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 8 trong dạy học tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945” 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Đề tài nghiên cứu “Phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 8 trong dạy học tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945” nhằm giải quyết những vấn đề lí luận, thực tiễn về dạy học tác phẩm tự sự ở chương trình Ngữ văn lớp 8 giai đoạn 1930-1945 nhằm nâng cao năng lực văn học cho học sinh theo hướng đổi mới căn bản giáo dục đào tạo hiện nay.

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 8 trong dạy học tác phẩm tự sự.

- Đề xuất biện pháp phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 8 trong dạy học tác phẩm tự sự.

- Thực nghiệm sư phạm phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 8 trong dạy học tác phẩm tự sự.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng: phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 8

5

4.2. Phạm vi nghiên cứu Đề tài nghiên cứu chương trình Giáo dục THCS môn Ngữ văn hiện hành, SGK, toàn bộ các bài đọc hiểu tác tự sự trong SGK lớp 8 giai đoạn 1930-1945.

5. Phương pháp nghiên cứu Trong quá trình tìm hiểu và nghiên cứu, tôi sẽ sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: 5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết - Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết: Chúng tôi sử dụng phương pháp này vào việc nghiên cứu toàn bộ các tài liệu liên quan đến đề tài.

Nghiên cứu những thành tựu lí thuyết đã có làm cơ sở lí luận cho đề tài.

- Phương pháp thống kê - so sánh: Phương pháp này được sử dụng để so sánh cách dạy học các tác phẩm tự sự truyền thống với cách dạy học các tác phẩm tự sự trong chương trình Ngữ Văn 8 theo hướng phát triển năng lực văn học cho học sinh.

5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát sư phạm: Phương pháp này được vận dụng để quan sát trực tiếp các phương pháp dạy học được sử dụng trong nhà trường Trung học sơ sở hiện hành.

- Phương pháp điều tra khảo sát: Phương pháp này được sử dụng để điều tra thực trạng dạy học tác phẩm tự sự giai đoạn 1945-1975 trong chương trình Ngữ văn 8 (thăm dò ý kiến của GV và HS; Khảo sát SGK, SGV, bài viết của HS…) - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Thử nghiệm để kiểm chứng làm sáng tỏ cơ sở lí luận và tính khả thi của phương án đề xuất.

6. Giả thuyết khoa học Dạy học các tác phẩm tự sự ở Trung học cơ sở còn nhiều hạn chế. Nội dung và hoạt động dạy học kiểu bài này hiện nay chưa thực sự phát triển được năng lực cho học sinh, trong đó có năng lực văn học. Vì vậy, nếu đề xuất được những biện pháp, cách thức dạy học phù hợp cho việc phát triển năng lực văn

6

học cho học sinh thì luận văn này ít nhiều có thể trở thành tài liệu tham khảo cho các bạn đồng nghiệp.

7. Cấu trúc của đề tài Đề tài “Phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 8 trong dạy học tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945” được bố cục thành 3 phần chính: Mở đầu, Nội dung và Kết luận.

Phần Nội dung của đề tài gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.

Chương 2: Cách thức phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 8 trong dạy học tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

7

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Năng lực văn học 1.1.1.1. Năng lực Năng lực là một khái niệm được rất nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Trong tiếng Anh, năng lực được thể hiện bằng các từ: competence, ability, capacity...

Trong Từ điển tiếng Việt, Hoàng Phê có giải thích khái niệm này theo 2 ý: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” [43, tr.17].

Theo cách tiếp cận truyền thống là cách tiếp cận hành vi, năng lực được hiểu là những khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành bởi những kết hợp của nững kiến thức và kĩ năng cụ thể. Bùi Hiền và các tác giả trong Từ điển Giáo dục cho rằng: “Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ. Năng lực chỉ có hiệu quả khi nó được chứng minh, trong trường hợp còn lại nó chỉ là giả định hoặc không có thực. Nó phát triển bởi kinh nghiệm hoặc bởi việc học tập phù hợp với tính riêng biệt của cá nhân. Năng lực được coi như khả năng của con người khi đối mặt với những vấn đề mới và những tình huống mới, gợi tìm lại được tin tức và những kĩ thuật đã được sử dụng trong những thực nghiệm trước đây” [13, tr.18].

Theo Nguyễn Huy Tú, “năng lực phát triển trên nền khả năng và là bậc cao hơn; Năng lực là những phẩm chất quá trình của hoạt động tâm lí tương đối ổn định và khái quát của nhân cách nhờ đó con người giải quyết được ở mức này hay mức khác một hay nhiều yêu cầu loại mới nhất định.

Năng lực biểu hiện ở tinh nhanh, tính dễ dàng chất lượng tiếp nhận và thực

8

hiện hoạt động, ở bề rộng của di chuyển, tính sáng tạo, tính độc đáo của hoạt động cũng như các sản phẩm giải quyết yêu cầu mới”.

“Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể” cũng xác định: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy động tập hợp các kiến thức kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loạt hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong nững điều kiện cụ thể.

1.1.1.2. Năng lực văn học a. Khái niệm Năng lực văn học, một biểu hiện của năng lực thẩm mĩ, là khả năng tiếp nhận và tạo lập văn bản văn học. Khả năng tiếp nhận văn bản văn học được thể hiện qua việc vận dụng kiến thức văn học và kinh nghiệm cá nhân vào việc đọc, giải mã, kiến tạo nghĩa và đánh giá văn bản văn học. Khả năng tạo lập văn bản văn học được thể hiện qua khả năng biểu đạt cảm xúc và ý tưởng bằng hình thức ngôn từ mang tính thẩm mĩ cao, có thể sáng tác văn học. * Qua hoạt động tiếp nhận văn học (nhận biết loại thể, tri giác ngôn ngữ nghệ thuât, tái hiện hình tượng, liên tưởng, cảm thụ cụ thể kết hợp với khái quát hóa các chi tiết nghệ thuật trong chỉnh thể tác phẩm, cảm thụ thẩm mĩ, tự nhận thức, đánh giá) học sinh biết: - Phân tích và đánh giá văn bản văn học dựa trên những hiểu biết về phong cách nghệ thuật , đặc trưng thể loại và lịch sử văn học; - Nhận biết được đặc trưng của hình tượng văn học và một số điểm khác biệt giữa hình tượng văn học với các loại hình tượng nghệ thuật khác (hội hoạ, âm nhạc, kiến trúc, điêu khắc); - Phân tích và đánh giá được nội dung tư tưởng và cách thể hiện nội dung tư tưởng trong một văn bản văn học; - Nhận biết và phân tích được đặc điểm của ngôn ngữ văn học, câu chuyện, cốt truyện và cách kể chuyện;

9

- Nhận biết và phân tích được một số đặc điểm phong cách nghệ thuật trong văn học dân gian, trung đại và hiện đại; - Phong cách nghệ thuật của một số tác giả, tác phẩm lớn.

- Nêu được những nét tổng quát về lịch sử văn học dân tộc (quá trình phát triển, các đề tài và chủ đề lớn, các tác giả, tác phẩm lớn; - Một số giá trị nội dung và hình thức của văn học dân tộc) và vận dụng vào việc đọc tác phẩm văn học. * Qua hoạt động tạo lập một số kiểu văn bản văn học (cảm xúc nhân văn và thẩm mĩ, tưởng tượng sáng tạo, khái quát hóa bằng hình tượng, sáng tạo ngôn từ), học sinh thể hiện khả năng biểu đạt cảm xúc và ý tưởng sáng tạo bằng hình thức ngôn từ mang tính thẩm mĩ.

Thông qua việc tiếp cận với tiếng Việt văn hoá và những hình tượng nghệ thuật trong các văn bản văn học, Chương trình môn Ngữ văn giúp học sinh hình thành, phát triển khả năng đọc văn bản văn học; cảm thụ, phân tích, đánh giá văn học; tư duy hình tượng; xúc cảm thẩm mĩ và định hướng thị thiếu lành mạnh, góp phần hoàn thiện nhân cách. Tuy nhiên, tất cả các biểu hiện của năng lực văn học nêu trên đều được và phải hình thành, phát triển thông qua việc rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe.

Như đã nêu, năng lực văn học gắn bó và thống nhất với năng lực thẩm mĩ. Đó là khả năng nhận biết cái đẹp; phân tích, đánh giá được cái đẹp; tái hiện và tạo ra cái đẹp; sống nhân ái, nhân văn. Cái đẹp cần hiểu theo nghĩa rộng bao gồm cả cái bi, cái hài, cái chân, cái thiện, cái cao cả, cái tốt, cái nhân văn... Dạy học Ngữ văn góp phần phát triển năng lực thẩm mĩ qua việc tiếp nhận, cảm thụ, thưởng thức vẻ đẹp của con người, thiên nhiên, sự việc, của ngôn từ nghệ thuật; qua lời ăn tiếng nói khi giao tiếp; qua vẻ đẹp nhân văn của đề tài, chủ đề, của tư tưởng và hình tượng nghệ thuật. Qua các tình huống giao tiếp hằng ngày và thế giới hình tượng trong tác phẩm văn học, học sinh biết làm chủ bản thân và có hành vi ứng xử phù hợp.

Trong dạy học Ngữ văn, năng lực văn học được thể hiện cụ thể với các biểu hiện sau: 10

- Phân biệt được các văn bản văn học và phi văn học; nhận biết được một số thể loại văn học tiêu biểu, các thành tố tạo nên tác phẩm văn học và tác dụng của chúng trong việc thể hiện nội dung.

- Biết đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật; nhận biết, lí giải, phân tích và đánh giá những đặc sắc về hình thức biểu đạt, trên cơ sở đó tiếp nhận một cách hợp lí và sáng tạo nội dung (nghĩa, ý nghĩa, chủ đề, tư tưởng, cảm hứng), những giá trị thẩm mĩ thể hiện trong văn bản (cái đẹp, cái xấu, cái bi, cái hài, cái cao cả, cái thấp hèn).

- Trình bày (viết và nói) được kết quả cảm nhận và lí giải giá trị của tác phẩm văn học, tác động của tác phẩm văn học đối với người đọc; bước đầu tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học.

- Có khả năng tưởng tượng và liên tưởng, có cảm xúc trước những hình ảnh cao đẹp về thiên nhiên, con người, cuộc sống trong văn học; làm chủ được tình cảm, có hành vi ứng xử phù hợp trước các tình huống trong đời sống.

Như vậy, từ việc tiếp xúc thường xuyên với các tác phẩm văn học, học sinh sẽ biết rung động trước cái đẹp; biết suy nghĩ và hành động vì cái đẹp; nhận ra cái xấu và phê phán những hiện tượng, sự việc, những biểu hiện không đẹp trong cuộc sống; biết đam mê và mơ ước; biết tạo ra cái đẹp trong cuộc sống của chính mình.

Một trong những biểu hiện của năng lực văn học là năng lực tư duy hình tượng. Đó là khả năng hình dung, liên tưởng, tưởng tượng sống động về sự vật, con người; khả năng quan sát và cảm nhận cuộc sống một cách sinh động, cụ thể, tươi mới như là chính cuộc sống vậy. Cũng như hình tượng văn học là bức tranh đời sống sinh động mang đậm dấu ấn chủ quan của người sáng tạo; năng lực tư duy hình tượng của người học cũng sinh động và mang đậm dấu ấn của chủ thể trong giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe). Năng lực tư duy hình tượng chủ yếu được hình thành và phát triển qua đọc, viết, nói, nghe về văn bản văn học.

11

b. Mục tiêu, yêu cầu của năng lực văn học đối với học sinh THCS Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDDT ngày 26/2/2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo) có đề ra mục tiêu yêu cầu năng lực văn học đối với học sinh THCS như sau: * Mục tiêu Tiếp tục phát triển các năng lực chung, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học đã hình thành ở cấp tiểu học với các yêu cầu cần đạt cao hơn.

Phát triển năng lực văn học với yêu cầu: - Phân biệt được tác phẩm văn học và các tác phẩm thuộc loại hình nghệ thuật khác.

- Phân tích và nhận xét được đặc điểm của ngôn ngữ văn học.

- Phân biệt được cái biểu đạt và cái được biểu đạt trong văn học.

- Nhận biết và phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học dựa vào đặc điểm phong cách văn học.

- Có trí tưởng tượng phong phú, biết thưởng thức, tiếp nhận và đánh giá văn học.

- Tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học * Yêu cầu Nhận biết và phân biệt được các loại văn bản văn học: truyện, thơ, kịch, kí và một số thể loại tiêu biểu cho mỗi loại; phân tích được tác dụng của một số yếu tố hình thức nghệ thuật thuộc mỗi thể loại văn học; hiểu nội dung tường minh và hàm ẩn của văn bản văn học. Trình bày được cảm nhận, suy nghĩ về tác phẩm văn học và tác động của tác phẩm đối với bản thân; bước đầu tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học. Ở lớp 6 và lớp 7: nhận biết được đề tài, hiểu được chủ đề, ý nghĩa của văn bản đã đọc; nhận biết được truyện dân gian, truyện ngắn, thơ trữ tình và thơ tự sự; kí trữ tình và kí tự sự; nhận biết được chủ thể trữ tình, nhân vật trữ tình

12

và giá trị biểu cảm, giá trị nhận thức của tác phẩm văn học; nhận biết và phân tích được tác dụng của một số yếu tố hình thức và biện pháp nghệ thuật gắn với đặc điểm của mỗi thể loại văn học (cốt truyện, lời người kể chuyện, lời nhân vật, không gian và thời gian, vần, nhịp, hình ảnh và các biện pháp tu từ như ẩn dụ, hoán dụ, nói quá, nói giảm nói tránh). Ở lớp 8 và lớp 9: hiểu được thông điệp, tư tưởng, tình cảm và thái độ của tác giả trong văn bản; nhận biết được kịch bản văn học, tiểu thuyết và truyện thơ Nôm, thơ cách luật và thơ tự do, bi kịch và hài kịch; nội dung và hình thức của tác phẩm văn học, hình tượng văn học; nhận biết và phân tích được tác dụng của một số yếu tố hình thức và biện pháp nghệ thuật thuộc mỗi thể loại văn học (sự kết hợp giữa lời người kể chuyện và lời nhân vật, điểm nhìn, xung đột, luật thơ, kết cấu, từ ngữ, mạch cảm xúc trữ tình; các biện pháp tu từ như điệp ngữ, chơi chữ nói mỉa, nghịch ngữ). Nhận biết một số nét khái quát về lịch sử văn học Việt Nam; hiểu tác động của văn học với đời sống của bản thân.

Muốn hình thành, phát triển năng lực văn học cần thông qua các kĩ năng chính: đọc, nói, viết và nghe, đảm bảo yêu cầu các kĩ năng ấy theo các yêu cầu từ thấp đến cao: - Đọc: Yêu cầu HS đọc đúng, đọc diễn cảm, đọc hiểu có cơ sở lí tính nhiều hơn so với tiểu học, dựa trên kiến thức đầy đủ hơn và sâu hơn về văn học, giao tiếp và tiếng Việt, cùng với những trải nghiệm và khả năng suy luận của bản thân. Hiểu các nội dung tường minh và /hoặc hàm ẩn của các kiểu loại văn bản (văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông tin), bước đầu biết phân tích và đánh giá nội dung ý nghĩa của các kiểu loại văn bản đó; nhận biết, phân tích, đánh giá những đặc điểm nổi bật về hình thức biểu đạt của văn bản; biết cách liên hệ, mở rộng, so sánh văn bản này với văn bản khác với những trải nghiệm cuộc sống của cá nhân; từ đó có cách nhìn cách nghĩ và những cảm nhận riêng về vẻ đẹp cuộc sống, làm giàu cho đời sống tinh thần; thấy được tác động của văn học với đời sống của bản thân; có hứng thú đọc và

13

biết cách tìm tài liệu đọc để đáp ứng nhu cầu hiểu biết, giải trí, phát triển và nhu cầu giải quyết những vấn đề đặt ra trong học tập và cuộc sống của bản thân. Biết cách tìm kiếm, đọc và xử lí thông tin trong các văn bản điện tử. việc phân tích đánh giá hình thức biểu đạt của văn bản chủ yếu nhằm phục vụ cho hoạt động viết và nói.

- Viết: Yêu cầu HS viết được các kiểu VB với mức độ cao hơn tiểu học, cụ thể: Viết được văn bản tự sự kể lại một cách sáng tạo những câu chuyện đã đọc, những điều đã chứng kiến, tham gia; những câu chuyện tự tưởng tượng có kết hợp các yếu tố miêu tả, biểu cảm. Viết được VB biểu cảm thể hiện cảm nhận về tác phẩm văn học (phản hồi văn học); làm được một số câu thơ có ý, có vần, có hình ảnh; ; viết được bài tùy bút. Viết được VB nghị luận về những vấn đề cần thể hiện suy nghĩ và chủ kiến cá nhân, đòi hỏi những thao tác lập luận tương đối đơn giản, bằng chứng dễ tìm kiếm. Viết được VB thuyết minh về những vấn đề gần gũi với đời sống và hiểu biết của HS với cấu trúc thông dụng phức tạp hơn so với tiểu học. HS phải biết viết dúng quy trình, biết cách tìm tài liệu để đáp ứng yêu cầu viết văn bản; biết cách tạo lập và trình bày VB điện tử thông dụng; có hiểu biết về quyền sở hữu trí tuệ, tôn trọng quyền sở hữu trí tuệ và biết cách trích dẫn văn bản của người khác.

- Nói: Yêu cầu HS trình bày dễ hiểu, mạch lạc các ý tưởng và cảm xúc; có thái độ tự tin khi nói trước nhiều người; sử dụng ngôn ngữ, cử chỉ, điệu bộ thích hợp khi nói. HS phải có khả năng kể lại một câu chuyện đã đọc (đã nghe); biết cách trình bày, chia sẽ những trải nghiệm, cách nhìn, cảm xúc, ý tưởng và thái độ của mình đối với những vấn đề được nói đến; thảo luận ý kiến về một vấn đề, trước hết là những vấn đề được gợi lên từ các văn bản đã đọc (đã nghe); thuyết minh về một đối tượng hay quy trình. HS biết cách nói thích hợp với mục đích, đối tượng và ngữ cảnh giao tiếp; biết ứng dụng công nghệ thông tin và hình ảnh, kí hiệu biểu đồ… để trình bày vấn đề một cách hiệu quả.

- Nghe: Yêu cầu HS nghe hiểu với thái độ phù hợp và tóm tắt được nội dung; nhận biết và bước đầu đánh giá được lí lẽ, bằng chứng mà người nói sử 14

dụng để thuyết phục người nghe, nhận biết được cảm xúc của người nói, từ đó biết cách phản hồi những gì đã nghe một cách hiệu quả.

1.1.2. Tác phẩm tự sự 1.1.2.1. Khái niệm tự sự Trong giới nghiên cứu văn học có rất nhiều ý kiến khác nhau bàn về thể loại tự sự. Bởi vậy, các khái niệm đưa ra khá phong phú và đa dạng. “Từ điển thuật ngữ văn học”, NXBGD, định nghĩa tự sự là “Phương thức tái hiện đời sống, bên cạnh hai phương thức khác là trữ tình và kịch được dùng làm cơ sở để phân loại tác phẩm văn học”[12, tr.385].

Trần Thanh Đạm trong cuốn “Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể” lại đưa ra một cách nhìn khác về thể loại tự sự: “Tự sự là loại tác phẩm văn học tái hiện trực tiếp hiện thực khách quan như một cái gì tách biệt ở bên ngoài đối với tác giả thành một câu chuyện có sự diễn biến của sự việc, của hoàn cảnh, của sự phát triển tâm trạng, tính cách, hành động của con người”[10, tr.175]. Ở đây, tác giả chỉ đóng vai trò là người kể chuyện. Tư tưởng tình cảm, thái độ của tác giả biểu hiện chủ yếu là ở bản thân câu chuyện ở xu hướng phát triển và kết thúc của sự việc, ở những con người mà tác giả muốn cho người đọc ghét hay yêu.

Tác phẩm tự sự phản ánh hiện thực qua bức tranh mở rộng của đời sống trong không gian, thời gian qua các sự kiện, biến cố xảy ra trong đời sống con người. Trong tác phẩm tự sự nhà văn cũng thể hiện tư tưởng và tình cảm của mình. Nhưng ở đây tư tưởng và tình cảm của nhà văn xâm nhập sâu sắc vào sự kiện và hoạt động bên ngoài của con người tới mức giữa chúng không có sự phân biệt nào cả. Nhà văn kể lại, tả lại những gì xảy ra bên ngoài mình khiến cho người đọc cảm giác rằng hiện thực được phản ánh trong tác phẩm tự sự là một thế giới tạo hình xác định đang tự phát triển, tồn tại bên ngoài nhà văn, không phụ thuộc vào ý muốn, tình cảm của nhà văn.

Phương thức phản ánh hiện thực qua các sự kiện, biến cố và hành vi của con người làm cho tác phẩm tự sự trở thành câu chuyện về ai đó hay về một cái gì 15

đó. Cho nên tác phẩm tự sự bao giờ cũng có cốt truyện. Gắn liền với cốt truyện là một hệ thống nhân vật được khắc họa đầy đủ nhiều mặt hơn hẳn nhân vật trữ tình.

Trong tác phẩm tự sự, cốt truyện được triển khai, nhân vật được khắc họa nhờ một hệ thống chi tiết nghệ thuật phong phú, đa dạng bao gồm chi tiết sự kiện xung đột, chi tiết nội tậm, ngoại hình nhân vật, chi tiết tính cách, ngoại cảnh, phong cảnh, đời sống văn hóa, lịch sử lại còn có cả những chi tiết liên tưởng, tưởng tượng hoang đường mà không nghệ thuật nào có thể tái hiện được.

1.1.2.2. Phân loại Phạm vi của tác phẩm tự sự hết sức rộng lớn và có thể được phân loại ở nhiều góc độ khác nhau. Một số thể loại phổ biến hiện nay: * Tiểu thuyết Tiểu thuyết là một thể loại văn xuôi có hư cấu, thông qua nhân vật, hoàn cảnh, sự việc để phản ánh bức tranh xã hội rộng lớn và những vấn đề của cuộc sống con người, biểu hiện tính chất tường thuật, tính chất kể chuyện bằng ngôn ngữ văn xuôi theo những chủ đề xác định.

Trong một cách hiểu khác, nhận định của Belinski: "tiểu thuyết là sử thi của đời tư" [12, tr.326] chỉ ra khái quát nhất về một dạng thức tự sự, trong đó sự trần thuật tập trung vào số phận của một cá nhân trong quá trình hình thành và phát triển của nó. Sự trần thuật ở đây được khai triển trong không gian và thời gian nghệ thuật đến mức đủ để truyền đạt cơ cấu của nhân cách.

Một số tiểu thuyết Việt Nam đặc sắc như: Tố Tâm của Hoàng Ngọc Phách, Số đỏ của Vũ trọng Phụng, Thời xa vắng của Lê Lựu, Nỗi buồn chiến tranh của Bảo Ninh... * Truyện ngắn Truyện ngắn là một thể loại văn học. Nó thường là các câu chuyện kể bằng văn xuôi và có xu hướng ngắn gọn, súc tích và hàm nghĩa hơn các câu truyện dài như tiểu thuyết. Thông thường truyện ngắn có độ dài chỉ từ vài dòng đến vài chục trang, trong khi đó tiểu thuyết rất khó dừng lại ở con số đó. Vì thế, tình huống truyện luôn là vấn đề quan trọng bậc nhất của nghệ thuật truyện ngắn.

16

Truyện ngắn thường chỉ tập trung vào một tình huống, một chủ đề nhất định. Trong khi đó, tiểu thuyết chứa được nhiều vấn đề, phủ sóng được một diện rộng lớn của đời sống. Do đó, truyện ngắn thường hết sức hạn chế về nhân vật, thời gian và không gian trong truyện ngắn cũng không trải dài như tiểu thuyết. Đôi khi truyện ngắn chỉ là một khoảng khắc của cuộc sống.

Một số truyện ngắn đặc sắc: Đồng hào có ma của Nguyễn Công Hoan, Lão Hạc của Nam Cao, Chí Phèo của Nam Cao... * Truyện vừa Truyện vừa là thể loại tự sự cỡ trung bình, xét về dung lượng đứng giữa tiểu thuyết và truyện ngắn. Điều cần chú ý là truyện vừa trần thuật cô đọng và súc tích hơn tiểu thuyết. Nếu như tiểu thuyết nặng về miêu tả thì truyện vừa chú ý nhiều hơn đến yếu tố nghệ thuật vì vậy dung lượng thường ngắn hơn. Ví dụ như: Thiên sứ của Phạm Thị Hoài, Hồi chuông tắt lửa của Thế Nguyên, Phiên chợ Giát của Nguyễn Minh Châu...

1.1.2.3. Một số đặc điểm cơ bản của tác phẩm tự sự Tác phẩm tự sự phản ánh đời sống khách quan thông qua các sự kiện, hệ thống sự kiện: thể hiện một bức tranh khách quan về thế giới, về những gì tồn tại bên ngoài người trần thuật, không phụ thuộc vào ý muốn và tình cảm của họ. Tất cả những sự việc, sự kiện, biến cố bên ngoài hay những cảm xúc, tâm trạng, ý nghĩ bên trong được nhà văn xem như đối tượng để phân tích. Tác phẩm tự sự có khả năng phản ánh hiện thực một cách rộng lớn, bao quát: trong tác phẩm tự sự, không gian và thời gian không bị hạn chế. Nhân vật tự sự được khắc họa đầy đủ, nhiều mặt, triển khai sâu rộng trong nhiều mối quan hệ đa dạng và phong phú. Nhân vật được khắc họa từ ngoại hình đến nội tâm, cả quá khứ, hiện tại và tương lai. Tác phẩm tự sự luôn luôn có hình tượng người trần thuật: làm nhiệm vụ tường thuật, kể chuyện để phân tích, nghiên cứu, khêu gợi, bình luận, cắt nghĩa những quan hệ phức tạp giữa nhân vật và nhân vật, giữa nhân vật và hoàn cảnh…Trong tác phẩm tự sự, hình tượng người trần thuật giữ 17

một vai trò hết sức quan trọng và luôn luôn muốn hướng dẫn, gợi ý cho người đọc nên hiểu nhân vật, hoàn cảnh… như thế nào.

Mỗi thể loại văn học đều mang trong mình những đặc trưng riêng biệt.

Thể loại tự sự cũng vậy. Sự khác biệt đó thể hiện ở nhiều yếu tố: cốt truyện, nhân vật và ngôn ngữ... a. Cốt truyện Cốt truyện được coi như xương sống của mọi tác phẩm tự sự, là yếu tố đầu tiên để xây dựng nên một tác phẩm văn học. Do vậy, muốn tạo ra một tác phẩm thì việc đầu tiên phải tạo ra được cốt truyện. Cốt truyện là một tập hợp các biến cố, sự kiện, các tình tiết được sắp xếp theo một trật tự, nguyên tắc nhất định. Các biến cố, sự kiện ấy có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau tạo thành một chuỗi liên kết chặt chẽ có ý nghĩa quyết định đến cuộc đời của nhân vật. Cốt truyện là chuỗi sự kiện có tính liên tục trước sau, có quan hệ nhân quả hoặc có liên hệ về ý nghĩa, vừa có tác dụng biểu hiện tính cách, số phận nhân vật, vừa xây dựng bức tranh đời sống hiện thực, vừa là yếu tố gây hấp dẫn cho nguời đọc. Tiến trình các sự kiện sẽ tạo thành cốt truyện. Bình thường, đứng về cấu trúc cơ bản và truyền thống, cốt truyện thường có các thành phần cơ bản như: trình bày, thắt nút, phát triển, cao trào, mở nút. Trật tự cốt truyện thường được kể theo trật tự tuyến tính, theo dòng lịch sử. Trong truyện tự sự hiện đại, năm thành phần cơ bản này có thế thiếu vắng một thành phần nào đó và việc kể chuyện có thể không theo trật tự trước sau của câu chuyện, mà có sự đảo ngược, xen lẫn các thành phần. Ngoài ra, còn có thể có những dạng cốt truyện phổ biến như: truyện lồng trong truyện. Trong truyện Lão Hạc của Nam Cao, có cốt truyện ông lão buộc phải bán con chó mình yêu quí và cốt truyện về ông giáo lúc đầu không hiểu sau dần dần hiểu được ông lão hàng xóm của mình.

Còn có những cốt truyện đan xen, gồm nhiều tuyến nhân vật (Anna Karênina L. Tônx- tôi; Con đường đau khổ - A. Tônxtôi), có truyện lặp lại, đầu cuối tương ứng (Chí Phèo - Nam Cao). Truyện xây dựng trên một môtíp (Mường giơn - Tô Hoài).

18

Về phương diện kết cấu và quy mô nội dung, nhìn chung có thể chia cốt truyện thành hai loại : cốt truyện đơn tuyến và cốt truyện đa tuyến.

Trong cốt truyện đơn tuyến, hệ thống sự kiện được tác giả kể lại gọn gàng và thường là đơn giản về số lượng, tập trung thể hiện quá trình phát triển tính cách của một vài nhân vật chính, có khi chỉ là một giai đoạn trong cuộc đời nhân vật chính. Vì vậy cốt truyện đơn tuyến thường có dung lượng nhỏ hoặc vừa. Cốt truyện đơn tuyến thường tổn tại trong các truyện ngắn, truyện vừa hoặc phần lớn các kịch bản văn học, Cốt truyện của Truyện Kiều, Tắt đèn, Bắc Sơn thuộc loại cốt truyện đơn tuyến.

Cốt truyện đa tuyến là cốt truyện trình bày một hệ thống sự kiện phức tạp, nhằm tái hiện nhiều bình diện của đời sống ở một thời kì lịch sử, tái hiện những con đường diễn biến phức tạp của nhiều nhân vật, do đó có một dung lượng lớn. Hệ thống sự kiện trong cốt truyện đa tuyến được chia thành nhiều dòng, nhiều tuyến gắn liền với số phận các nhân vật chính của tác phẩm. Ví dụ: cốt truyện của các tiểu thuyết Chiến tranh và hòa bình, An-na Ka-rê-ni-na của L. Tôn-xtôi thuộc vào loại cốt truyện đa tuyến.

Cốt truyện thường mang những chức năng sau: Tạo thành lịch sử cuộc đời nhân vật với những thăng trầm, biến đổi. Cốt truyện Tấm Cám cho thấy số phận của một cô gái quê nghèo, hiền lành, chăm chỉ, trải qua bao khó khăn, vất vả, thậm chí phải chết đi sống lại nhiều lần, để cuối cùng có được một hạnh phúc lâu dài. Cốt truyện còn góp phần bộc lộ xung đột, mâu thuẫn của con người, có ý nghĩa nhân sinh. Cốt truyện Cây khế có những sự kiện có vẻ như trùng lặp nhưng cuối cùng dẫn đến hai kết cục hoàn toàn khác biệt do cách ứng xử nhân sinh khác biệt với từng sự kiện đó. Cốt truyện còn có nhiệm vụ tạo nên sự hấp dẫn cho câu chuyện, cho nên những phép ngẫu nhiên, bất ngờ, lặp lại, đột ngột, lắp ghép, giả mà như thật... đều làm cho cốt truyện tăng thêm phần hấp dẫn. Cốt truyện phiên lưu cho thấy nhân vật luôn phải tự gỡ mình thoát ra khỏi các tình huống gay cấn. Cốt truyện tài hoa tài tử gặp gỡ bao giờ cũng có những trở ngại và cuối cùng đoàn viên hạnh phúc...

19

b. Nhân vật Bất kì một tác phẩm văn học nào cũng có nhân vật. Nhân vật là phương tiện hình thức để nhà văn phản ánh, tái hiện đời sống, gửi gắm quan điểm, tư tưởng, tình cảm của mình. Hiểu một cách cụ thể nhân vật văn học là “Con người cụ thể được miêu tả trong tác phẩm văn học”. Ở mỗi một phương pháp sáng tác, mỗi trào lưu văn học mà cụ thể là ở mỗi nhà văn lại có một kiểu xây dựng nhân vật khác nhau. Tuy vậy, các nhân vật trong tác phẩm tự sự vẫn buộc phải tuân thủ theo một số quy ước: nhân vật phải có lai lịch xuất thân, có tính cách, luôn được đặt trong các mối quan hệ hiện hữu: quan hệ với môi trường sống, với cộng đồng, với các nhân vật khác. Những quy ước ấy không chỉ là căn cứ để nhà văn xây dựng nhân vật mà còn là cơ sở để người đọc có thể tiếp nhận, tìm hiểu các nhân vật trong tác phẩm.

Nhân vật văn học là một đơn vị nghệ thuật đầy tính ước lệ, không thể đồng nhất nó với con người có thật trong đời sống. Chức năng cơ bản của nhân vật văn học là khái quát tính cách của con người. Vì tính cách là kết tinh của môi trường, nên nhân vật văn học là người dẫn dắt độc giả vào các môi trường khác nhau của đời sống. Nhân vật văn học còn thể hiện quan niệm nghệ thuật và lý tưởng thẩm mỹ của nhà văn về con người. Vì thế, nhân vật luôn gắn chặt với chủ đề của tác phẩm. Nhân vật văn học được miêu tả qua các biến cố, xung đột, mâu thuẫn và mọi chi tiết các loại. Đó là mâu thuẫn nội tâm của nhân vật, mâu thuân giữa nhân vật này với nhân vật kia, giữa tuyến nhân vật này với tuyến nhân vật khác. Cho nên nhân vật luôn luôn gắn liến với cốt truyện. Nhờ được miêu tả qua xung đột, mâu thuẫn, nên khác với hình tượng hội họa và điêu khắc, nhân vật văn học là một chỉnh thể vận động, có tính cách được bộc lộ dần trong không gian, thời gian, mang tính chất quá trình.

Từ những góc độ khác nhau có thể chia nhân vật văn học thành nhiều kiểu loại khác nhau: – Dựa vào vị trí đối với nội dung, với cốt truyện của tác phẩm, nhân vật văn học được chia thành: nhân vật chính và nhân vật phụ.

20

– Dựa vào đặc điểm của tính cách, việc truyền đạt lý tưởng của nhà văn, nhân vật văn học được chia thành nhân vật chính diện và nhân vật phản diện.

– Dựa vào cấu trúc hình tượng, nhân vật được chia thành nhân vật chức năng (hay mặt nạ), nhân vật loại hình, nhân vật tính cách, nhân vật tư tưởng. c. Ngôn ngữ Cùng với cốt truyện và nhân vật thì ngôn ngữ là một đặc trưng quan trọng vì nó vừa là công cụ vừa là chất liệu cơ bản của văn học.. Cụ thể, trong tác phẩm tự sự, ngôn ngữ chủ yếu là dùng lối kể chuyện để phản ánh hiện thực và biểu hiện tâm tư con người. Trong ngôn ngữ tự sự lại được chia thành: ngôn ngữ nhân vật và ngôn ngữ người kể chuyện. Hai loại ngôn ngữ này luôn đan xen, tác động qua lại lẫn nhau và biểu hiện xuyên suốt từ đầu đến cuối tác phẩm. Thông qua hệ thống tín hiệu ngôn ngữ ấy mà ta hiểu được nội dung tư tưởng cũng như giá trị nghệ thuật mà tác giả gửi gắm trong tác phẩm của mình.

Ngôn ngữ của tác phẩm văn học là ngôn ngữ của đời sống, ngôn ngữ của toàn dân, nhưng đã được nâng lên đến trình độ nghệ thuật, nói cách khác đó là ngôn ngữ toàn dân được trau dồi mài dũa, được tinh luyện. Ngôn ngữ trong tác phẩm có tính chính xác, hàm súc, biểu cảm, hình tượng.

- Tính chính xác xuất phát từ yêu cầu quan trọng đối với văn học là nó phải phản ánh hiện thực một cách chân thật.

- Không chỉ chính xác, ngôn ngữ văn học còn cần có tính hàm súc. Nếu hiểu hàm súc là súc tích, hàm chứa nhiều ý nghĩa, thì tính hàm súc là khả năng của ngôn ngữ văn học có thể miêu tả mọi hiện tượng của cuộc sống một cách cô đọng, ít lời mà nói được nhiều ý, ý ở ngoài lời. Đây chính là cách dùng từ sao cho đắt nhất, có giá trị biểu hiện cao nhất.

- Ngôn ngữ trong tác phẩm văn học không thể thiếu tính biểu cảm vì văn học luôn tác động tới cuộc sống bằng con đường tình cảm, nó thông qua tình cảm mà hướng dẫn nhận thức và thôi thúc hành động của con người. Trong tác phẩm Tắt đèn, Tí vừa khóc vừa van xin chị Dậu: “Con lạy u, con van u. Con

21

còn bé bỏng, u đừng bán con đi…U để cho con ở nhà chơi với em con…” thì đó không chỉ là nỗi đau đớn của đứa bé bảy tuổi đã phải lìa xa tổ ấm gia đình mà còn biết bao cảm thông, thương xót của nhà văn và của người đọc.

- Và điều cơ bản nhất là ngôn ngữ của tác phẩm văn học phải có tính hình tượng. Đó là khả năng của ngôn ngữ văn học có thể tái hiện lại những hiện tượng của cuộc sống một cách cụ thể, sinh động bằng những từ ngữ gợi cảm, gợi tình, gợi thanh; nói cách khác, ngôn ngữ có tính hình tượng là ngôn ngữ giàu hình ảnh, đường nét, màu sắc, âm thanh, nhạc điệu. d. Ngôi kể và điểm nhìn: Ngôi kể là vị trí giao tiếp mà người kể sử dụng để kể chuyện. Các ngôi kế thường gặp trong tác phẩm tự sự là: - Ngôi kể thứ 3: Người kể gọi tên các nhân vật: chính tên của chúng, tự giấu mình đi như là không có mặt. Người kể có thế kế linh hoạt, tự do những gì diễn ra với nhân vật. Đây là ngôi kể hay được sử dụng.

- Ngôi kể thứ nhất.” Khi người kể xưng “tôi” là cách chọn ngôi kề thứ nhất. Người kể có thế trực tiếp kể ra những gì mình nghe, thấy, nghĩ... Điểm nhìn nghệ thuật là vấn đề cơ bản, then chốt của kết cấu. Điểm nhìn là vị trí, chỗ đứng để xem xét, miêu tả, bình giá sự vật, hiện tượng trong tác phẩm. Trong tác phẩm tự sự, tương quan giữa nhà văn và chủ đề trần thuật hay giữa điểm nhìn của người trần thuật với những gì anh ta kể là điều đặc biệt quan trọng.

Tựu chung lại có thể hiểu điểm nhìn là phương thức phát ngôn, trình bày, miêu tả phù hợp với cách nhìn, cách cảm thụ thế giới của anh ta. Nó là vị trí dùng để quan sát, cảm nhận, đánh giá. Khi nghiên cứu điểm nhìn nghệ thuật, người ta chia điểm nhìn thành các loại như sau: * Xét về bình diện trường nhìn trần thuật được chia thành 2 loại: trường nhìn tác giả và trường nhìn nhân vật.

- Trường nhìn tác giả: Người trần thuật đứng ngoài câu chuyện để quan sát đối tượng. Kiểu trần thuật này mang tính khách quan tối đa cho lời trần thuật.

22

- Trường nhìn nhân vật: Người trần thuật nhìn sự vật, hiện tượng theo quan điểm của một nhân vật trong tác phẩm. Trần thuật theo điểm nhìn nhân vật mang đậm sắc thái tâm lý, chất trữ tình hoặc châm biếm do sự chi phối trực tiếp bởi địa vị, hiểu biết, lập trường của nhân vật. * Xét về bình diện tâm lý, có thể phân biệt thành điểm nhìn bên trong và điểm nhìn bên ngoài: - Điểm nhìn bên trong: Người trần thuật nhìn thấy đối tượng qua lăng kính của một tâm trạng cụ thể, dễ dàng tái hiện diễn biến trong tâm hồn nhân vật.

- Điểm nhìn bên ngoài: Chủ thể trần thuật giữ cái nhìn khách quan từ vị trí bên ngoài có khoảng cách nhất định đối với đối tượng trần thuật.

1.1.3. Tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945 1.1.3.1. Bối cảnh lịch sử xã hội Việt Nam những năm 1930-1945 Cuộc khủng hoảng kinh tế năm 1929 – 1933: Thực dân Pháp ra sức vơ vét, bóc lột để bù đắp cho những thiệt hại của chúng: chúng tăng thuế, bắt phu, bắt lính, lạm phát giấy bạc. Đông Dương trở thành một thị trường tiêu thụ của Pháp. Ngày 9/2/1930 cách mạng tư sản thất bại. Giai cấp tư sản một mặt mâu thuẫn với đế quốc phong kiến, một mặt lại phụ thuộc vào chúng. Địa vị kinh tế non yếu khiến tư sản dân tộc mất hết khả năng chiến đấu. Đường lối chính trị chủ yếu của họ là cải lương. Tư sản dân tộc phần lớn do địa chủ chuyển thành hoặc gắn liền với địa chủ thành thứ tư sản địa chủ khiến cho thái độ chống phong kiến không dứt khoát. Họ đã tiến hành bạo động nhưng thất bại, trí thức tiểu tư sản trở nên hoang mang, tìm đường thoả hiệp với thực dân, một số thực hiện nhiệm vụ giải phóng dân tộc bằng con đường văn chương.

Tháng 9/1939 chiến tranh thế giới thứ hai bùng nổ, mặt trận dân chủ tan vỡ, bọn thống trị ở Đông Dương thủ tiêu mọi quyền tự do dân chủ mà nhân dân ta vừa giành được, Đảng phải rút vào bí mật. Thời kỳ này phong trào cách mạng lên cao, cả nước sục sôi chuẩn bị vũ trang khởi nghĩa. Tháng 8/1945 dưới sự lãnh đạo của Đảng, cách mạng Việt Nam giành được thắng lợi, thành lập nước Việt Nam dân chủ cộng hoà.

23

1.1.3.2. Khái quát tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945 Giai đoạn 1930-1945, văn xuôi và tiểu thuyết được nâng lên địa vị quan trọng nhất trong đời sống văn học và thật sự phát triển mạnh làm thay đổi diện mạo văn học. Sự phát triển phong phú về thể loại như: Tiểu thuyết, truyện ngắn, bút kí....

Văn học giai đoạn 1930 – 1945 vận động trên dòng phát triển của thời cuộc. Sống và viết trong giai đoạn có nhiều biến động về lịch sử, các nhà văn phải nhạy bén nhận thức những chuyển biến hiện thực của xã hội. Các tác phẩm hướng vào bức tranh xã hội ảm đạm, nhiều bi kịch, nhiều tệ nạn xã hội, làng quê xơ xác, tiêu điều, người nông dân bị đẩy đến đường cùng để rồi liều lĩnh, biến chất, trở thành nạn nhân của xã hội. Như trong “Tắt đèn”, nhà văn không chỉ quan tâm tới nỗi khổ lớn của người nông dân về mặt vật chất mà còn đặc biệt quan tâm tới nỗi khổ về tinh thần của họ. Cảm hứng bi kịch thấm đẫm trong từng trang viết của nhà văn. Ngòi bút nhân đạo của Ngô Tất Tố tập trung thể hiện tấn bi kịch tâm hồn với những tình cảm phong phú, sâu sắc của chị Dậu, người phụ nữ giàu lòng vị tha, yêu chồng, thương con hết mực bị đẩy vào hoàn cảnh éo le.

Tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945 đã tạo dựng được những chân dung nhân vật có tầm khái quát cao, lại rất chân thực và sinh động, vừa mang ý nghĩa xã hội vừa có giá trị thẩm mĩ độc đáo. Không chỉ thế, các nhân vật trong tác phẩm tự sự giai đoạn này còn được xây dựng có chiều sâu tâm trạng, có dòng tâm lí, có đối thoại nội tâm.

Một số cây bút giai đoạn 1930-1945: - Nam Cao là 1 trong những cây bút đi đầu về truyện ngắn trong làng văn học Việt Nam. Các tác phẩm tiêu biểu của ông thời kì này: truyện ngắn "Chí Phèo", "Lão Hạc", "Một bữa no", "Trẻ con không được ăn thịt chó"... Với hình tượng người nông dân nghèo, Nam Cao thông qua ngòi bút sắc bén của mình đã vẽ nên 1 bức tranh xã hội Việt Nam những năm 30 - 45 nghèo đói, tàn tạ thảm thương và vô cùng khốc liệt.

24

- Ngô Tất Tố được coi là nhà văn hàng đầu của trào lưu hiện thực phê phán trước 1945. "Tắt đèn" chínhlà kiệt tác văn học xuất sắc nhất của nhà văn này. Tác phẩm là bức tranh toàn diện, chân thực về xã hội đương thời tăm tối và bế tắc đã đẩy con người vào những cảnh ngộ vô cùng đau khổ của kiếp nhân sinh.

- Nguyên Hồng là nhà văn tài năng sở hữu giọng văn nhẹ nhàng và truyền cảm như chính hơi thở cuộc sống. Tuy nhiên trước biến động to lớn của thời cuộc ông cũng như bất kì nhà văn chân chính nào bắt đầu chuyển hướng sang bức tranh hiện thực khốc liệt.

- Vũ Trọng Phụng nổi tiếng với giọng văn trào phúng châm biếm. Ông cho ra đời 4 tiểu thuyết rất thành công: Giông tố, Số đỏ, Vỡ đê, Làm đĩ. Trong đó “Số đỏ” xuất sắc hơn cả, được xem như tác phẩm ghi dấu ấn của Vũ Trọng Phụng trong làng văn học.

- Nguyễn Công Hoan cũng là một trong những nhà văn hàng đầu của nền văn học hiện thực phê phán Việt Nam giai đoạn 1930-1945.

1.1.4. Đặc điểm tâm sinh lí, nhận thức của học sinh lớp 8 1.1.4.1. Đặc điểm nhận thức Nhận thức là một quá trình, ở con người quá trình này thường gắn với một mục đích nhất định, nên nhận thức của con người là một hoạt động. Đặc trưng nổi bật của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan. Quá trình phản ánh hiện thực khách quan được gọi là quá trình nhận thức hay hoạt động nhận thức.

Sự phát triển của các biểu hiện nhận thức: - Ở lứa tuổi THCS, tri giác có những thay đổi lớn, khối lượng tri giác tăng rõ rệt, tri giác của các em có kế hoạch, có trình tự và hoàn thiện hơn. Các em có khả năng phân tích và tổng hợp phức tạp hơn khi tri giác sự vật, hiện tượng. Các em sử dụng thông tin cảm tính linh hoạt, tùy thuộc vào nhiệm vụ của tư duy. Khả năng quan sát trở thành thuộc tính ổn định của cá nhân. Tuy

25

nhiên, nhiều em tri giác vội vàng, hấp tấp, hoặc có khi các em bị cuốn hút bởi những dấu hiệu không bản chất của đối tượng.. Trong dạy học, giáo viên phải rèn luyện cho các em óc quan sát, khả năng quan sát. Có thể đưa ra nhều hình thức để các em quan sát như tham quan, làm thí nghiệm...

- Sự phát triển của trí nhớ: Ở lứa tuổi học sinh THCS, trí nhớ có những biến đổi căn bản: năng lực ghi nhớ chủ định được phát triển. Tính ý nghĩa, tính chủ định trong ghi nhớ được tăng nhanh vào những năm cuối cấp (sang cấp II, tri thức trở nên phức tạp hơn, trừu tượng hơn, điều đó đòi hỏi các em phải hiểu nội dung tri thức cần nhớ, không thể học vẹt, nhớ máy móc). Các em có khả năng sử dụng các loại trí nhớ một cách hợp lý: nhớ ngắn hạn dài hạn, nhớ có chủ định. Các em biết chọn lọc nội dung ghi nhớ và ghi nhớ tài liệu trừu tượng tốt. Ở các em bắt đầu hình thành phương pháp thủ thuật để ghi nhớ. Các em thường có khuynh hướng xem nhẹ việc ghi nhớ máy móc, mà coi trọng ghi nhớ ý nghĩa.

Người giáo viên cần hướng dẫn học sinh khi nào dùng ghi nhớ máy móc và khi nào thì ghi nhớ ý nghĩa. Cần giải thích cho các em rõ sự cần thiết phải ghi nhớ chính xác những định nghĩa, những qui luật. Ở đây phải chỉ rõ cho các em thấy, nếu ghi nhớ thiếu một từ nào đó thì ý nghĩa của nó không còn chính xác nữa. Dạy cho học sinh phương pháp ghi nhớ lôgic. Rèn luyện cho các em có kỹ năng trình bày chính xác nội dung bài học theo cách diễn đạt của mình.

Chỉ cho các em, khi kiểm tra sự ghi nhớ, phải bằng sự tái hiện mới biết được sự hiệu quả của sự ghi nhớ (Thường thiếu niên hay sử dụng sự nhận lại). Cần chỉ cho các em thiết lập các mối liên tưởng ngày càng phức tạp hơn, gắn tài liệu mới với tài liệu cũ, giúp cho việc lĩnh hội tri thức có hệ thống hơn, đưa tài liệu cũ vào hệ thống tri thức.

- Sự phát triển của chú ý: Khối lượng chú ý tăng lên rõ rệt. Khả năng di chuyển chú ý linh hoạt hơn. Năng lực tập trung chú ý cao hơn nhiều so với học sinh tiểu học. Ở lứa tuổi này, tính lựa chọn chú ý phụ thuộc phần nhiều hứng

26

thú của các em đối với đối tượng. Vì vậy, ở mỗi giờ học, giáo viên cần lưu ý tạo hứng thú, sự say mê học tập cho các em.

1.1.4.2. Đặc điểm tư duy “Tư duy là hoạt động tâm lí của chủ thể, là quá trình chủ thể tiến hành các thao tác trí óc như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa … để xử lí các hình ảnh, các biểu tượng hay các khái niệm đã có về đối tượng, làm sáng tỏ bản chất, mối quan hệ phổ biến và quy luật vận động của đối tượng. Sản phẩm của hoạt động tư duy là các khái niệm về đối tượng” [18, tr.119]. Ở đầu cấp THCS, tư duy cụ thể vẫn còn phát triển và giữ vai trò quan trọng trong cấu trúc tư duy. Sang lớp cuối cấp, tư duy trừu tượng của các em phát triển mạnh. Các em có khả năng phân tích tài liệu tương đối đầy đủ, sâu sắc, biết phân tích các yếu tố bản chất, những mối liên hệ và quan hệ của tài liệu. Khả năng khái quát hóa trừu tượng hóa phát triển, các em biết tóm tắt những đặc điểm chung, bản chất của sự vật, hiện tượng, biết trừu xuất những yếu tố không bản chất để lĩnh hội khái niệm. Khả năng suy luận của các em tương đối hợp lý và có cơ sở sát thực, hình thành tính độc lập và sáng tạo trong sự phát triển của tư duy.

Các em phân tích nhiệm vụ trí tuệ bằng cách tạo ra những giả định khác nhau, những liên hệ giữa chúng và kiểm tra những giả thuyết này và từ đó muốn độc lập lĩnh hội tri thức, muốn giải quyết bài tập, nhiệm vu theo những quan điểm, lập luận cách diễn đạt riêng. Tư duy của HS THCS đã có những thay đổi quan trọng. Tư duy trừu tượng phát triển mạnh và chiếm ưu-thế trong mọi hoạt động, đặc biệt là hoạt động học tập. Khả năng tư duy lí-luận, tư duy đối lập, sáng tạo rất phát triển. Các em tư-duy chặt chẽ, lôgic, có căn-cứ và nhất quán hơn, đồng thời tính phê phán cưa tư duy cũng phát triển. Khả năng vận dụng các thao tác tư duy khá nhuần nhuyễn và đặt kết quả cao. Tuy nhiên, tư duy của hoc sinh vẫn còn nhiều hạn chế như kết luận vội vàng, thiếu cơ sở thực tế…

27

Ở các em còn có tính sáng tạo trong tưởng tượng phát triển mạnh. Tưởng tượng vừa phong phú về nội dung, vừa mở rộng phạm vi ở nhiều lĩnh vực.

Khả năng phát triển trí tuệ của HS THCS còn thể hiện ở sự phong phú vốn từ của các em. Cách giao tiếp cũng cởi mở, phong phú, nói năng trôi chảy hơn.

Nhu cầu phát triển năng lực trí tuệ của HS là rất cần thiết, bởi vì trong quá trình học tạo lập văn bản nghị luận đòi hỏi ở HS việc phát triển năng lực tư duy lôgic, nhận thức, khái quát hoá … để giúp HS có thể chủ động tiếp cận và giải quyết vấn đề. Đặc điểm tư duy của HS trong môn Ngữ văn là tư duy bằng ngôn ngữ.

Khi học môn Ngữ văn, HS đạt được hiệu quả “kép”: được trang bị cho mình một phương tiện tư duy (kiến thức, kĩ năng hoạt động lời nói tiếng Việt), đồng thời được phát triển tư duy (qua hoạt động nhận thức, đọc hiểu, tạo lập văn bản – dùng ngôn ngữ ghi lại sản phẩm của tư duy).

1.1.4.3. Nhu cầu phát triển năng lực của học sinh lớp 8 Đặc điểm tâm lí, nhận thức và nhu cầu phát triển năng lực của HS lớp 8 THCS khá lớn mạnh, đây là lúc các em muốn tự lập, muốn được bày tỏ, bộc lộ, muốn được thể hiện và khẳng định khả năng của mình. Đó là sự tự ý thức về bản thân, muốn tìm mục đích của cuộc sống và hoài bão của mình. Chính điều này khiến các em quan tâm đến đời sống tâm lí, phẩm chất, nhân cách và năng lực riêng. Đời sống tình cảm của các em cũng rất phong phú, tinh anh, sâu sắc, phức tạp dẫn đến giàu cảm xúc, có sự nhạy cảm và ấn tượng trong tâm hồn các em trước những điều mới mẻ của cuộc sống. Các em biết rung động mạnh mẽ đối với những nhân vật văn học trong công việc học tập, với cái đẹp trong nghệ thuật và trong tự nhiên.

Hầu hết HS THCS hiện nay đang sống trong môi trường xã hội hiện đại, có nhiều điều kiện và cơ hội để khẳng định năng lực của bản thân. Chính vì thế, ở mỗi em luôn tìm cho mình những điều hứng thú, mới mẻ cho bản thân, không ngừng tìm tòi và chấp nhận cái mới. Sự mới mẻ ấy xuất phát từ nhiều phía, có

28

thể xuất phát từ chính các em muốn khám phá, tìm tòi; có thể xuất phát từ động cơ của các nhà giáo dục, các bậc phụ huynh học sinh muốn con em mình thích ứng tốt với một môi trường xã hội đang phát triển từng ngày. Bởi lẽ đó, khi đứng trước những điều cũ kĩ, lạc hậu, không mới mẻ thì tâm lí của các em thường chán nản, không hứng thú, không say mê tiếp nhận nó; thậm chí đối phó và phản ứng tiêu cực lại với những thứ các em không thích, với những việc không có “đất” để các em có thể bộc lộ khả năng của mình. Đối với các nhà giáo dục, cần tìm ra những điều mới mẻ, không áp đặt và ghì chặt sự phát triển tư duy và nhu cầu thể hiện năng lực của bản thân; đồng thời tạo ra những cơ hội để HS thể hiện mình một cách khoa học, sáng tạo và có hiệu quả gắn với đời sống thực tế.

1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Nội dung dạy học tác phẩm tự sự trong chương trình SGK Ngữ văn lớp 8 Sách giáo khoa Ngữ văn 8 tập 1 có 04 văn bản tự sự giai đoạn 1930-1945 đó là: Tôi đi học (Thanh Tịnh), Trong lòng mẹ (Nguyên Hồng), Tức nước vỡ bờ (Ngô Tất Tố), Lão Hạc (Nam Cao). Các văn bản này là các trích đoạn trong tác phẩm tự sự thuộc giai đoạn 1930-1945. Trong đó mô hình bài học đọc hiểu văn bản văn học ở Trung học cơ sở bao gồm có các thành tố: - Kết quả cần đạt - Văn bản đọc hiểu - Chú thích (thông tin chung về tác giả, tác phẩm; giải nghĩa từ khó) - Câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu - Ghi nhớ - Luyện tập

29

BẢNG KHẢO SÁT NỘI DUNG DẠY HỌC CÁC TÁC PHẨM TỰ SỰ 1930-1945 TRONG CHƯƠNG TRÌNH SGK NGỮ VĂN 8 HIỆN HÀNH Văn

Kết quả cần

bản

đạt

Tôi đi học

Hiểu

được - Cung cấp Gồm 5 câu hỏi

Luyện tập 1.

Phát

tâm trạng hồi thông tin về 1. Những gì đã gợi lên biểu cảm

(Thanh hộp, cảm giác nhà Tịnh)

Hướng dẫn đọc hiểu

Chú thích

bỡ

ngỡ

văn trong lòng nhân vật tôi kỉ nghĩ

của

của Thanh Tịnh niệm về buổi tựu trường em về cảm

nhân vật tôi - Giải thích đầu tiên? Đọc toàn bộ nghĩ

của

trong buổi tựu một số từ truyện ngắn em thấy nhân

vật

trường

đầu khó

những kỉ niệm này được tôi

trong

tiên qua ngòi

nhà văn diễn tả theo trình truyện

bút giàu chất

tự như thế nào?

trữ tình của

2. Tìm những hình ảnh, đi học”

Thanh Tịnh.

chi tiết chứng tỏ tâm 2. Viết bài

ngắn “Tôi

trạng hồi hộp, cảm giác văn ngắn bỡ ngỡ của nhân vật tôi ghi lại ấn khi cùng mẹ trên đường tượng của tới trường, khi nghe gọi em

trong

tên và phải rời bàn tay buổi

đến

mẹ cùng các bạn đi vào trường lớp, khi ngồi trong lớp khai giảng đón giờ học đầu tiên.

3. Em có cảm nhận gì về thái độ, cử chỉ của người lớn (ông đốc, thầy giáo, các phụ huynh) đối với các em bé lần đầu đi

30

đầu tiên.

Văn

Kết quả cần

bản

đạt

Hướng dẫn đọc hiểu

Chú thích

học?

4. Hãy tìm và phân tích các hình ảnh so sánh được

sử

dụng

trong

truyện ngắn.

5. Nhận xét về đặc sắc nghệ thuật của truyện ngắn này. Sức cuốn hút của tác phẩm, theo em được tạo nên từ đâu?

Trong

Hiểu nỗi đau - Cung cấp Gồm 5 câu hỏi

lòng

của chú bé mồ thông tin về 1. Phân tích nhân vật bà

mẹ

côi cha phải nhà

(Trích

sống xa mẹ và Nguyên

“Những tình ngày

văn cô trong cuộc đối thoại giữa bà ta với chú bé

yêu Hồng

Hồng.

thương vô bờ - Giải thích 2.Tình yêu thương mãnh

thơ ấu” của chú đối một số từ liệt của chú bé Hồng đối của

với người mẹ khó

với người mẹ được thể

Nguyên bất hạnh được

hiện như thế nào?

Hồng)

thể hiện cảm

3. Qua đoàn trích Trong

động

trong

lòng mẹ hãy chứng minh

đoạn trích hồi

rằng văn Nguyên Hồng

kí Những ngày

giàu chất trữ tình?

thơ

4. Qua đoạn trích em

ấu

của

Nguyên Hồng

hiểu thế nào là hồi kí?

5. Có nhà nghiên cứu

31

Luyện tập

Văn

Kết quả cần

bản

đạt

Hướng dẫn đọc hiểu

Chú thích

Luyện tập

nhận định Nguyên Hồng là nhà văn của phụ nữ và nhi đồng. Nên hiểu như thế nào về nhận định đó?

Qua đoạn trích trong lòng mẹ em hãy chứng minh nhận định trên?

Tức

Thấy được sự - Cung cấp Gồm 6 câu hỏi

nước

tàn

vỡ bờ

nhân của xã nhà

(Trích

hội thực dân Ngô Tất Tố của chị như thế nào?

ác,

Một nhóm

bất thông tin về 1. Khi bọn tay sai xông bốn văn vào nhà chị Dậu, tình thế với giúp

kiến, - Giải thích 2. Phân tích nhân vật cai của

em sự đỡ

“Tắt

phong

đèn”

nỗi cực khổ một số từ lệ. Em có nhận xét gì về cô

giáo

của

của

đọc

người khó

tính cách của nhân vật hãy

Ngô Tất nông dân bị áp Tố)

thầy

này và sự miêu tả cảu tác diễn cảm

bức và những

giả?

phẩm chất cao

3. Phân tích diễn biến phân

vai

đẹp

tâm lí của chị Dậu trong (bốn

vai:

của

họ

văn bản có

được thể hiện

đoạn trích. Theo em sự chị

Dậu,

trong

đoạn

thay đổi thái độ của chị anh

Dậu,

trích Tức nước

Dậu có được miêu tả cai

lệ,

vỡ bờ.

chân thực hợp lí không? người nhà

Thấy được tài

Qua đoạn trích em có lí trưởng)

năng

nhận xét gì về tích cách

nghệ

thuật của Ngô

của chị?

Tất

4. Em hiểu như thế nào

Tố

qua

32

Văn

Kết quả cần

bản

đạt

Hướng dẫn đọc hiểu

Chú thích

đoạn trích

về nhan đề Tức nước vỡ bờ đặt cho đoạn trích?

Theo em đặt tên như vậy có thỏa đáng không? Vì sao?

5. Hãy chứng minh nhận xét của nhà nghiên cứu phê bình văn học Vũ Ngọc Phan: “Cái đoạn chị Dậu đánh nhau với tên cai lệ là một đoạn thật khéo”.

6. Nhà văn Nguyễn Tuân cho rằng với tác phẩm Tắt đèn, Ngô Tất Tố đã “xui người nông dân nổi loạn”. Em hiểu thế nào về nhận xét đó? Qua đoạn trích tức nước vỡ bờ, hãy làm sáng tỏ ý kiến của Nguyễn Tuân.

Lão Hạc

Thấy được

- Cung cấp

Gồm 7 câu hỏi

tình cảnh khốn thông tin về 1. Phân tích diễn biến

(Nam

cùng và nhân

nhà văn

tâm trạng của Lão Hạc

Cao)

cách cao quý

Nam Cao

thông qua việc bán chó.

của nhân vật

- Giải thích Qua đó, em thấy Lão Hạc

33

Luyện tập

Văn

Kết quả cần

bản

đạt

Hướng dẫn đọc hiểu

Chú thích

Lão Hạc, đồng

một số từ

thời hiểu được

khó

là người như thế nào?

2. Em hiểu như thế nào

niềm thương

về nguyên nhân cái chết

cảm, sự trân

của Lão Hạc? Qua những

trọng đối với

điều Lão Hạc thu xếp

người nông

nhờ ông giáo rồi sau đó

dân và tài

tìm đến cái chết, em suy

năng nghệ

nghĩ gì về tình cảnh và

thuật của nhà

tính cách của lão?

văn Nam Cao

3. Em thấy thái độ, tình cảm của nhân vật “tôi” đối với lão Hạc như thế nào?

4. Khi nghe Binh Tư cho biết lão Hạc xin hắn bả chó để bắt một con chó hàng xóm thì nhân vật “tôi” cảm thấy “cuộc đời quả thật...đáng buồn”, nhưng khi chứng kiến cái chết đau đớn của lão Hạc,

“tôi”

lại

nghĩ:

“Không! Cuộc đời chưa hẳn đã đáng buồn, hay vẫn đáng buồn nhưng lại đáng

34

buồn

theo

một

Luyện tập

Văn

Kết quả cần

bản

đạt

Hướng dẫn đọc hiểu

Chú thích

nghĩa khác”. Em hiểu ý nghĩ đó của nhân vật “tôi” như thế nào?

5. Theo em cái hay của truyện thể hiện rõ nhất ở điểm nào? Việc tạo dựng tình huống truyện bất ngờ có tác dụng như thế nào? Cách xây dựng nhân vật có gì đặc sắc?

Việc truyện được kể bằng lời của nhân vật “tôi” có hiệu quả nghệ thuật gì?

6. Em hiểu như thế nào về ý nghĩ của nhân vật “tôi” qua đoạn văn: “ Chao ôi!...ích kỉ che lấp mất.”

7. Qua đoạn trích Tức nước vỡ bờ và truyện ngắn Lão Hạc, em hiểu gì về cuộc sống và phẩm chất của người nông dân trong xã hội cũ?

35

Luyện tập

Như vậy, nội dung dạy học và kiểm tra đánh giá nhiều năm qua cho thấy học sinh hoàn toàn có thể tiếp nhận được những tác phẩm văn học này. Nhìn chung các bài đọc hiểu tác phẩm văn học trong Sách giáo khoa Ngữ văn 8 đã xây dựng bám sát quy luật nhận thức của học sinh, tuy nhiên chưa thực sự triệt để. Nội dung chương trình đã đề cao tính giáo dục tư tưởng nhân văn nhưng chưa giải quyết tốt mối quan hệ và sự tác động qua lại giữa môn Ngữ văn với các môm học và thực tiễn đời sống. Nội dung dạy học chủ yếu hướng dẫn học sinh đọc hiểu khai thác kiến thức từ văn bản, chưa chú trọng hình thành và phát triển năng lực, đặc biệt là các năng lực đặc thù của môn Ngữ văn. Chương trình Ngữ văn hiện hành dù có chú ý tới giáo dục phẩm chất , kĩ năng nhưng vẫn thiên về trang bị kiến thức, chưa xác định rõ các năng lực chung và năng lực đặc thù, cũng như chưa đề xuất được phương pháp khả thi nhằm phát triển cho người học các năng lực này.

1.2.2. Thực trạng dạy học tác phẩm tự sự trong chương trình SGK Ngữ văn 8 a. Tìm hiểu thực trạng thông qua khảo sát - Đối tượng tham gia khảo sát và phỏng vấn: GV THCS giảng dạy môn Văn năm học 2019 - 2020 của các trường THCS trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên: Trường THCS Tân Long, TH&THCS 915 Gia Sàng. Tất cả các GV đều trình độ đại học và thạc sĩ.

- Phương pháp khảo sát: Sử dụng phiếu khảo sát (phụ lục 4) - Nội dung và kết quả khảo sát Tìm hiểu về việc GV tham gia Tập huấn về Phát triển năng lực cho học sinh, mức độ thông hiểu khái niệm năng lực, dạy học theo định hướng phát triển năng lực, năng lực văn học của GV: Kết quả khảo sát cho thấy: GV được tham gia các lớp tập huấn về phát triển năng lực cho HS. Tổng cộng hơn 83% GV được tham gia thường xuyên Tập huấn tại nhà trường và phòng Giáo dục. GV nắm được kiến thức căn bản về phát triển năng lực cho HS. Có đến hơn 92% GV đều nắm được các định nghĩa cơ bản về năng lực, năng lực văn học và dạy học

36

theo định hướng phát triển năng lực. Tuy nhiên, GV mới chỉ tiếp nhận trên lý thuyết, chưa có nhiều cơ hội thực hành vận dụng nhiều trước khi đi vào trực tiếp giảng dạy, do đó khi bước đầu triển khải dạy học theo định hướng phát triển.

Tìm hiểu về tài liệu GV thường sử dụng khi soạn một bài dạy tác phẩm tự sự: Kết quả khảo sát cho thấy: GV xem trọng những nguồn tài liệu do các đơn vị và tổ chức có thẩm quyền của Nhà nước ban hành vì có đến hơn phân nửa GV tham khảo sách GV ở mức độ “nhiều” và “khá” và tổng cộng có 80% GV tham khảo sách Thiết kế bài giảng ở mức độ nhiều và khá. GV ý thức rằng: nội dung của sách GV do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành là tham khảo, có thể thay đổi các hoạt động, phương pháp trong sách cho phù hợp với đặc điểm HS, phương tiện dạy học. Dù tham khảo các nguồn tài liệu khác hay dựa trên sự hiểu biết bản thân, họ vẫn giữ “tinh thần” của sách GV nhằm đảm bảo chuẩn kiến thức. Điều này cho thấy, mong muốn GV tự tìm hiểu để áp dụng một quy trình mới, một phương pháp hay kĩ thuật dạy học mới là điều không dễ dàng.

Tìm hiểu việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, hình thức tổ chức bài dạy của GV: GV tổ chức đa dạng các hình thức và phương pháp dạy học tích cực, trong đó, tổ chức hoạt động nhóm, tích hợp môn học và sử dụng hệ thống câu hỏi theo các mức độ phát triển năng lực được sử dụng thường xuyên nhiều nhất, tổng cộng chiếm đến hơn 88%. b. Tìm hiểu thực trạng qua phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá Nói đến thực trạng dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay không thể không nhắc tới các hiện tượng rất phổ biến trong các giờ học văn hiện nay đó là: Dạy học đọc chép. Hiện tượng dạy học đọc chép trong môn văn trước đây và môn Ngữ văn rất phổ biến ở các trường phổ thông hiện nay. Thầy cô đọc trước, học sinh chép sau, hay thầy cô vừa đọc vừa ghi bảng rồi học sinh chép theo. Đối với các bài khái quát về giai đoạn văn học hay khái quát về tác gia thầy cô cũng thường tóm tắt rồi đọc cho học sinh chép. Đối với bài “giảng

37

văn” thầy cô cũng thường nêu “câu hỏi tu từ”, rồi giảng, sau đó đọc chậm cho học sinh chép các kết luận, nhận định. Trong cách dạy này học sinh tiếp thu hoàn toàn thụ động, một chiều.

Dạy nhồi nhét. Dạy nhồi nhét cũng là hiện tượng phổ biến do thầy cô sợ dạy không kĩ, ảnh hưởng đến kết quả làm bài thi của học sinh, cho nên dạy từ a đến z, không lựa chọn trọng tâm, không có thì giờ nêu vấn đề cho học sinh trao đổi, sợ “cháy” giáo án. Kết quả của lối dạy này cũng là làm cho học sinh tiếp thu một cách thụ động, một chiều.

Học sinh học thụ động, thiếu sáng tạo. Tương ứng với cách dạy học như trên học sinh tất nhiên chỉ tiếp thu một cách thụ động mà thôi. Tính chất thụ động thể hiện ở việc học thiếu hứng thú, học đối phó, và về nhà chỉ còn biết học thuộc để trả bài và làm bài. Cách học đó tất nhiên cũng không có điều kiện tìm tòi, suy nghĩ, sáng tạo, cũng không được khuyến khích sáng tạo.

Học tập thiếu sự hợp tác giữa trò và thầy, giữa trò với trò. Mỗi cá nhân trong quá trình học tập đều có hạn chế, bởi mỗi người thường chỉ chú ý vào một số điểm, bỏ qua hoặc không đánh giá hết ý nghĩa của các kiến thức khác.

Trong điều kiện đó, nếu biết cách hợp tác trong học tập, giữa thầy giáo và học sinh, học sinh với học sinh có thể nhắc nhở nhau, bổ sung cho nhau, làm cho kiến thức được toàn diện và sâu sắc.

Lâu nay việc kiểm tra đánh giá đối với học sinh THCS còn nhiều bất cập.

Hầu hết các trường THCS vẫn chủ yếu dựa vào kết quả của các bài kiểm tra 1 tiết, học kì, thi tuyển sinh vào 10… vẫn phụ thuộc nhiều vào cách đánh giá chủ quan và cảm tính của giáo viên…

Nội dung kiểm tra vẫn thiên về học thuộc lòng văn bản, ghi nhớ máy móc một nội dung nào đó của văn bản, kiểm tra trí nhớ là chính. Việc kiểm tra đánh giá đó theo hướng cung cấp nội dung nên kết quả là học sinh tập trung học thuộc lòng hoặc sưu tầm chép những bài văn mẫu.

38

c. Tìm hiểu qua giáo án và giờ dạy của giáo viên Qua việc khảo sát giáo án (Phần Phụ lục 1), chúng tôi nhận thấy: - Về mặt nội dung: Các kế hoạch dạy học đều đã đảm bảo được mục tiêu các bài học theo chuẩn kiến thức kĩ năng. Tuy nhiên, các kế hoạch dạy học đều đi theo tiến trình như đã sắp xếp trong Sách giáo khoa mà chưa có sự điều chỉnh, bổ sung cho phù hợp. Việc kích hoạt các kiến thức nền liên quan đến tác phẩm cũng chưa được chú ý đúng mức. Giáo viên chỉ chú trọng đến kiến thức nền về tác giả, tác phẩm, hoàn cảnh sáng tác... mà ít quan tâm đến các kiến thức nền về đặc trưng thể loại. Sau khi dạy, hầu hết giáo viên chỉ chốt lại những điểm đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm mà ít quan tâm đến việc làm sao để HS có thể sử dụng những kinh nghiệm đọc tác phẩm hiện tại cho những tác phẩm cùng thể loại khác. Giáo viên cũng chưa chú ý đến việc khơi gợi cho học sinh suy nghĩ tiếp về tác phẩm sau khi học.

- Về phương pháp dạy học: Hầu hết các kế hoạch dạy học đều được thiết kế theo phương pháp dạy học mới. Song nó mới thể hiện ở mặt hình thức, thực tế trên lớp học, giáo viên vẫn đóng vai trò là trung tâm, là chủ thể phát ngôn, là người thuyết trình, diễn giảng chủ yếu; học sinh lắng nghe, ghi chép và suy nghĩ bị động. Các phương pháp dạy học tích cực ít được đề cập và áp dụng trong các bài giảng. Một số GV đã có những tìm tòi, thể nghiệm những cách thức, phương pháp dạy học mới, tuy nhiên vẫn chưa có sự đột phá, những cách thức được sử dụng thường xuyên nhất vẫn là phát vấn, giảng giải, thảo luận nhóm.

- Về hệ thống ngữ liệu và các bài tập vận dụng: Đa số các giáo viên đã sử dụng toàn bộ ngữ liệu mà SGK cung cấp; các bài tập để củng cố, rèn luyện kĩ năng cho HS cũng không có sự điều chỉnh, bổ sung thêm. Điều này làm mất đi sự phong phú đa dạng của hệ thống bài tập, đồng thời hạn chế việc phát triển các năng lực cần thiết cho các em.

Qua quá trình giảng dạy chương trình ngữ văn lớp 8. Tôi nhận thấy khả năng tiếp nhận kiến thức về môn văn của học sinh chưa thật sự nghiêm túc, 39

chưa có hứng thú học tập như học sinh còn ngủ gật, không chú ý đến việc giảng dạy của thầy cô giáo, một số em còn làm việc riêng. Đặc biệt là trong khi học môn này mà các em còn học bài môn khác hay làm bài tập của môn khác, các em còn nói chuyện riêng không quan tâm đến việc học, một số học sinh không ghi bài dẫn đến chất lượng giảng dạy chưa cao.

Về nhà các em không có ý thức học bài và soạn bài chẳng hạn như khi dặn các em về nhà đọc bài, nghiên cứu bài trước thì các em không đọc. Còn vấn đề soạn bài thì đa số các em không chịu suy nghĩ để soạn bài mà các em thường chép các câu trả lời của các sách tham khảo để cho có lệ. Khi đến lớp thầy cô giáo kiểm tra có bài là được. Khi phân tích trên lớp, qua các câu hỏi phân tích thì các em thường không dám giơ tay phát biểu mà dù cho có giơ tay thì cũng không trả lời đúng đáp án mà các em đã chuẩn bị ở nhà. Một bộ phận học sinh không giơ tay phát biểu mặc dù mình có soạn khi gọi các em đứng lên trả lời các em thường nói là không biết. Việc học tập của các em ở trên lớp và ở nhà chưa nghiêm túc, chưa thật sự cố gắng học còn mang tính chất đối phó. Điều đó dẫn đến tiết học chưa có hứng thú, lớp học trở nên trầm lặng.

Tiểu kết chương 1 Từ những vấn đề đã nêu trên đây, có thể thấy rằng vấn đề nâng cao năng lực văn học cho học sinh trong dạy học các tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945 trong Sách giáo khoa ngữ văn 8 là một công việc cần thiết. Nó giúp học sinh phát triển toàn diện hơn về cách tiếp cận một tác phẩm tự sự, có tư duy sáng tạo hơn, khiến học sinh yêu thích và có đam mê hơn với môn Ngữ văn. Muốn phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh, trước hết các em cần hiểu được tầm quan trọng của việc phát triển năng lực và đưa ra hướng đi tốt cho các em thực hiện.

PTNL giúp HS phát triển một cách toàn diện hơn về tư duy, óc sáng tạo, khiến HS yêu thích và đam mê hơn đối với môn Ngữ văn. Nhưng thực tiễn dạy học hiện nay cho thấy việc nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh còn nhiều hạn chế và chưa được quan tâm hợp lí khiến học sinh chưa thực sự đam mê học Văn, chưa có biện pháp phù hợp phát triển năng lực đọc hiểu, dẫn tới kết quả học tập không được như mong muốn.

40

Chương 2 CÁCH THỨC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 8 TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ GIAI ĐOẠN 1930-1945 2.1. Nguyên tắc nâng cao năng lực văn học cho học sinh lớp 8 trong dạy học các tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945 2.1.1. Tạo hứng thú cho học sinh Học Ngữ văn là học cách khám phá cái đẹp của tự nhiên, cái đẹp của xã hội và của con người, cái đẹp của sự sáng tạo nên không chỉ dùng lí trí mà quan trọng hơn là phải giúp các em cảm nhận được vẻ đẹp ấy bằng cả tâm hồn và sự rung động của trái tim. Trước hết giáo viên phải biết tạo cho mình một tâm trạng thoải mái, nhẹ nhàng, một tình cảm thân thiện, gần gũi hoà đồng với học trò. Thông thường trong một tiết đọc - hiểu văn bản, không phải lúc nào học sinh cũng có thể tập trung chú tâm vào bài học, đặc biệt là những tác phẩm dài và khó vì thế giáo viên phải tạo được hứng thú, thu hút học sinh. Nhưng khơi gợi hứng thú cho học sinh có thành công hay không chủ yếu phụ thuộc vào các biện pháp giáo viên thực hiện lên lớp, trong giờ dạy cụ thể. Muốn vậy, giáo viên phải phối hợp nhiều biện pháp để tạo nên những giờ học sinh động lôi cuốn học sinh. Cụ thể như: - Quy trình dạy học hợp lí với sự chủ động bình tĩnh, một giờ dạy lôi cuốn học sinh trước hết ở nghệ thuật dẫn dắt, hướng dẫn học sinh. Trên cơ sở nắm vững kiến thức trọng tâm của bài học, giáo viên chú ý đến tính vừa sức, điều tiết thích hợp để tránh nhàm chán bởi sự lặp lại hoặc chán nản vì kiến thức khó. Đối với những bài mà các em đã học giáo viên phải huy động và củng cố kiến thức cũ làm cơ sở hình thành kiến thức mới.

- Đối với những kiến thức hoàn toàn mới, giáo viên hướng dẫn học sinh từ dễ đến khó, mạnh dạn tinh giản kiến thức, tránh ôm đồm quá tải làm học sinh không hứng thú vì cảm thấy bài dài và khó.

41

- Tăng cường giao tiếp trong giờ học là một yêu cầu cơ bản để khơi gợi hứng thú học tập. Thông qua giao tiếp học sinh chủ động tiếp nhận kiến thức, giờ học trở nên sinh động hơn. Hoạt động giao tiếp trong giờ học được thực hiện từ khâu tìm hiểu bài, hình thành kiến thức mới và luyện tập thực hành.

Phải có sự phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động của thầy và trò.

- Tổ chức trò chơi cũng chính là hoạt động giao tiếp nhằm khơi gợi hứng thú học tập của học sinh. Có thể tổ chức trong tiết dạy với hình thức thi giữa các nhóm nhỏ với nhau để làm bài tập củng cố kiến thức, cũng có thể củng cố kiến thức bằng các hoạt động “ học mà chơi, chơi mà học”. Hoặc kết hợp với những đề tài cụ thể để lôi cuốn học sinh vào trò chơi, có động viên khen thưởng kịp thời.

2.1.2. Tổ chức hoạt động dạy học bám sát những đặc trưng của tác phẩm tự sự Dạy học bám sát đặc trưng thi pháp loại thể là việc dẫn dắt học sinh khám phá, phát hiện, phân tích các khía cạnh hình thức của tác phẩm văn học nghệ thuật để rút ra ý nghĩa thẩm mỹ của nó. Đây là một trong những phương pháp dạy học bổ sung hữu ích cho cách dạy học truyền thống là chú trọng tới các yếu tố bên ngoài tác phẩm nhiều hơn như: tiểu sử nhà văn, hoàn cảnh sáng tác, nguyên mẫu nhân vật, giá trị hiện thực, tác dụng xã hội. Dạy học bám sát đặc trưng thi pháp loại thể cũng là yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông hiện nay.

Chúng ta đều biết rằng, việc tìm hiểu văn bản truyện thường được thực hiện theo 4 bước: tìm hiểu xuất xứ; phân tích cốt truyện; phân tích nhân vật; xác định giá trị tư tưởng nghệ thuật. Đây cũng chính là cách dạy học bám sát đặc trưng thi pháp loại thể của văn bản truyện. Bên cạnh đó ứng với mỗi bước lại phải có những vận dụng linh hoạt với từng văn bản truyện - Tìm hiểu bối cảnh xã hội, hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm: Mỗi tác phẩm văn học nói chung đều hình thành trong một hoàn cảnh cụ thể, trong đó các yếu tố: lịch sử, xã hội, văn hoá đều ít nhiều chi phối tới nội dung tư tưởng của tác phẩm.

42

- Tóm tắt cốt truyện: Đọc hiểu tác phẩm truyện không thể không đọc, thậm chí phải đọc thật kỹ; có như vậy quá trình giảng của giáo viên mới đạt hiệu quả mong muốn. Để học sinh đọc tác phẩm không phải chuyện dễ, bởi thời lượng trên lớp không cho phép đọc toàn bộ tác phẩm hoặc đoạn trích, nhất là những tác phẩm dài. Vậy nên công việc này phải giao cho học sinh làm ở nhà, giáo viên phải kiểm tra việc đọc truyện của học sinh bằng cách yêu cầu các em tóm tắt được cốt truyện trước khi giảng.

- Phân tích tình huống truyện: Tình huống là “tình thế xảy ra chuyện”, trong đó nhân vật, các vấn đề của đời sống hiện lên rõ nét nhất đồng thời qua tình huống đó, chủ đề tư tưởng của tác phẩm cũng được làm sáng tỏ.

- Tìm hiểu điểm nhìn trần thuật: Điểm nhìn trần thuật có vai trò dẫn dắt người đọc quan sát các chi tiết và diễn biết có ý nghĩa đặc biệt của truyện. Điểm nhìn trần thuật hay chọn cách trần thuật(ngôi kể) như thế nào cũng là một dụng ý nghệ thuật của nhà văn, điều đó đòi hỏi chúng ta phải giúp học sinh nhận diện điểm nhìn trần thuật của từng tác phẩm và tác dụng của nó.

- Cảm nhận giọng điệu lời văn: Giọng điệu là một yếu tố thuộc về ngôn ngữ trong tác phẩm truyện. Khi phân tích ngôn ngữ văn xuôi cần chú ý cách sử dụng các kiểu câu, chủ thể phát ngôn, cách xưng hô, giọng điệu kể, sự cá thể hóa ngôn ngữ của nhân vật và tác giả… Có thể chia ngôn ngữ văn xuôi thành hai tính chất trái ngược nhau. Một là giọng điệu tiểu thuyết, thể hiện đậm đặc trong văn xuôi hiện thực phê phán Vũ Trọng Phụng có giọng trào phúng, Nam Cao có giọng lạnh lùng, Nguyễn Công Hoan có giọng hóm hỉnh… Ngược lại là giọng điệu sử thi thể hiện đậm đặc trong văn xuôi cách mạng. Ta có thể thấy giọng văn tin yêu, trữ tình trong Vợ chồng A Phủ, Vợ nhặt, giọng văn sôi nổi bừng bừng khí thế trong Rừng xà nu, Những đứa con trong gia đình.. Như vậy giọng điệu chính là một yếu tố quan trọng góp phần thể hiện tư tưởng chủ đề của nhà văn.

43

- Phân tích nhân vật theo diễn biết cốt truyện: Gồm phân tích ngoại hình nhân vật và phân tích hành động, nội tâm, ngôn ngữ nhân vật. Ngoại hình, hình dáng của nhân vật thường có mối quan hệ chặt chẽ với tính cách, bản chất của nhân vật. Người xưa đã dạy “Trông mặt mà bắt hình dong”, như vậy ngoại hình là yếu tố đầu tiên khi xem xét nhân vật. Tuỳ theo dụng ý nghệ thuật mỗi nhân vật thường được tác giả phác hoạ những nét đậm nhạt về ngoại hình. Hành động, hành vi, cử chỉ của nhân vật là những tín hiệu quan trọng cung cấp thêm những thông tin cho bức tranh toàn diện về nhân vật.

2.1.3. Tích hợp trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản tự sự Dạy học tích hợp trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự giúp cho giờ học sẽ trở nên sinh động hơn, vì không chỉ có giáo viên là người trình bày mà học sinh cũng tham gia vào quá trình tiếp nhận kiến thức, từ đó phát huy tính tích cực của học sinh.

Dạy học tác phẩm văn chương theo quan điểm tích hợp đòi hỏi phải biến giờ “giảng văn” thành giờ dạy kĩ năng đọc hiểu cho học sinh, hướng tới làm cho các em có năng lực đọc hiểu bất kì văn bản nào.

Dạy học tích hợp đòi hỏi giáo viên Ngữ văn trước hết phải thấy được mối liên hệ nội môn (đọc, viết, nói và nghe), theo đó nội dung dạy đọc có liên quan và lặp lại ở các nội dung dạy viết, nói và nghe; kiến thức và kĩ năng đọc hiểu mà học sinh tích lũy được trong quá trình tiếp nhận văn bản thuộc các kiểu loại khác nhau sẽ giúp cho kĩ năng viết, nghe và nói tốt hơn. Những kiến thức và cách thức diễn đạt học sinh học được trong quá trình đọc sẽ được dùng để thực hành viết. Tương tự những điều học được khi đọc và viết sẽ được học sinh dùng khi nói.

Cùng với tích hợp nội môn, giáo viên cũng có thể tận dụng các cơ hội để lồng ghép một cách nhuần nhuyễn, hợp lí vào giờ học các yêu cầu giáo dục liên môn (Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân...) và những nội dung giáo dục ưu tiên 44

xuyên suốt toàn chương trình giáo dục phổ thông (chủ quyền quốc gia, hội nhập quốc tế, bản sắc văn hóa, bảo vệ môi trường, quyền con người…)

Dạy học liên môn ở môn Ngữ Văn thực chất là sự vận dụng những nội dung và phương pháp các lĩnh vực, các môn học có liên quan để nhằm làm tăng thêm hiệu quả dạy học.

Ví dụ: Khi dạy bài “Lão Hạc”, “Tức nước vỡ bờ” giáo viên có thể tích hợp với môn Lịch sử để học sinh hiểu rõ hơn về bối cảnh nước ta thời kì nững năm 1930-1945. Hay khi tìm hiểu truyện ngắn “Làng” của Kim Lân, nếu không hiểu rõ tác phẩm này ra đời vào những năm đầu của cuộc kháng chiến chống Pháp, có thể thấy cách nói của ông Hai - nhân vật chính của truyện thật ngây ngô, buồn cười. Nhưng nếu hiểu hoàn cảnh đất nước ta khi đó, khi mà đến 95% dân số mù chữ, người dân phải thoát mù bằng cả cách học bình dân học vụ ta mới thấy cách nói của ông thật đáng yêu và đáng để ta trân trọng. Hoặc khi ta dạy bài “Chiếc lược ngà”, giáo viên có thể tích hợp với môn Địa lí, giới thiệu thêm cho học sinh về vùng đất Nam Bộ để học sinh hiểu sâu sắc hơn về chủ đề tác phẩm.

2.1.4. Sử dụng thường xuyên và hiệu quả công cụ đánh giá theo định hướng năng lực trong dạy học văn bản tự sự Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập, phân tích và xử lí các thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực môn học hoặc lĩnh vực học tập của HS sau mỗi giai đoạn học tập theo mục tiêu bài học. “Đánh giá theo năng lực là đánh giá khả năng học sinh áp dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống hằng ngày”.

Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là yêu cầu quan trọng và nổi bật của đỏi mới giáo dục phổ thông hiện nay. Việc tổ chức hoạt động đọc hiểu văn bản tự sự ở HS, GV cũng cần đổi mới việc kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực. Việc dạy học, kiểm tra và đánh giá phải 45

được tiến hành thường xuyên, song song với việc dạy học, thậm chí đáng giá chính là một phương pháp dạy học.

Cần kết hợp nhiều kiểu, hình thức đánh giá khác nhau, từ đánh giá theo kiểu tự luận, trắc nghiệm khách quan, đến đánh giá dựa trên kết quả thảo luận, trình bày trong lớp học và bài tập lớn (dự án); từ đánh giá thường xuyên, đánh giá trong quá trình học, diễn ra hằng ngày khi học sinh trả lời câu hỏi, khi giáo viên quan sát học sinh làm bài tập, sửa bài viết, khi học sinh trình bày, thể hiện sản phẩm tự mình viết ra, làm ra (tác phẩm văn học (thơ, truyện, kịch,…), tranh vẽ, bài đọc sách, bài thuyết trình, bài nghiên cứu,….) đến đánh giá định kì, cuối kì bằng các bài kiểm tra (15 phút, 1 tiết,…) và bài thi (học kì, cuối năm); từ đánh giá của giáo viên đến học sinh tự đánh giá mình và đánh giá nhau. Cần chú ý tăng cường hình thức học sinh tự đánh giá mình và đánh giá nhau, vì đó là những hình thức đánh giá có tác dụng rất tích cực đến quá trình dạy học, nhưng lâu nay chưa được khai thác. Việc học sinh tự đánh giá nhau, nghĩa là những người có trình độ gần nhau đánh giá nhau, giúp cho các em biết cách tự đánh giá mình một cách khách quan. Những hình thức đánh giá này giúp học sinh được tham gia trực tiếp vào quá trình đánh giá, nhờ đó các em trở nên tự tin, tự chủ và tích cực hơn trong quá trình học tập và chiếm lĩnh các mục tiêu cần đạt.

Dù là kiểu hay hình thức đánh giá nào thì cũng đều phải bảo đảm nguyên tắc học sinh được bộc lộ, thể hiện thực chất năng lực ngôn ngữ và tư duy của chính các em, chứ không phải là vay mượn, sao chép. Đánh giá phải là một phần của quá trình dạy học. Muốn vậy, giáo viên cần ghi chép cẩn thận các nhận xét hằng ngày về học sinh để có cơ sở đánh giá.

Những nhận xét đó không phải chỉ tập trung vào các sai sót để sửa chữa mà còn phải chú ý đến các điểm mạnh của từng học sinh. Giáo viên phải thấy được những khó khăn mà từng học sinh gặp phải cũng như sở trường của từng em 46

trong từng lĩnh vực được đánh giá. Một lớp học có hàng chục học sinh, vì thế mỗi ngày chỉ nên tập trung một số em, hôm sau chuyển sang các em khác. Giáo viên phải nắm vững chuẩn chương trình của các lớp trước và sau lớp mình dạy học để biết được “đầu vào” và “đầu ra” của mình.

2.2. Cách thức phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 8 trong dạy học các tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945 2.2.1. Thiết kế nhiệm vụ học tập nhằm phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 8 trong dạy học đọc hiểu tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945 Theo nội dung giáo dục, chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDDT ngày 26/2/2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo), để đọc hiểu mỗi kiểu văn bản và thể loại nói chung có các yêu cầu cần đạt sau: - Đọc hiểu nội dung văn bản thể hiện qua chi tiết đề tài, chủ đề, tư tưởng, thông điệp...

- Đọc hiểu hình thức thể hiện qua đặc điểm các kiểu văn bản và thể loại, các thành tố của mỗi kiểu văn bản và thể loại, ngôn ngữ biểu đạt,..

- Đọc hiểu liên hệ, so sánh giữa các văn bản, kết nối văn bản với bối cảnh lịch sử, văn hóa, xã hội, kết nối văn bản với trải nghiệm cá nhân người đọc...

- Đọc hiểu mở rộng: học thuộc lòng và đọc thêm một số đoạn, văn bản văn học chọn lọc.

Như vậy, để phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 8 trong dạy học tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945 chúng tôi sẽ thiết kế nhiệm vụ học tập theo các yêu cầu trên.

2.2.1.1. Dạy học đọc hiểu nội dung Như đã nói ở trên, dạy học đọc hiểu nội dung cho học sinh lớp 8 cần đạt được các yêu cầu: Nhận biết và phân tích được chủ đề, tư tưởng, thông điệp mà văn bản muốn gửi đến người đọc thông qua hình thức nghệ thuật của văn bản;

47

phân tích được một số căn cứ để xác định chủ đề, kết cấu. Nhận biết và phân tích được tình cảm, cảm xúc, cảm hứng chủ đạo của người viết thể hiện qua văn bản.

Việc thiết kế nhiệm vụ đọc hiểu trong dạy học đọc hiểu nội dung văn bản tự sự cần phải hướng đến việc hình thành và rèn luyện cho người học từng năng lực thành phần với những thao tác, kĩ năng cụ thể ở từng giai đoạn của tiến trình đọc hiểu. Trên cơ sở đó, người học mới có thể nhận biết và sử dụng thành thạo từng năng lực cụ thể tiến đến việc đọc hiểu một văn bản tự sự cụ thể. Để dạy học đọc hiểu nội dung tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945, GV cần thiết kế câu hỏi, bài tập tìm hiểu những hiểu biết của HS về đặc điểm thể loại của văn bản; Thiết kế câu hỏi, bài tập yêu cầu HS dự đoán, hình dung về đề tài, chủ đề, nội dung … của văn bản tự sự dựa trên tựa đề/ hình ảnh minh họa/ hoản cảnh ra đời/ mục đích sáng tác… của văn bản. Thiết kế câu hỏi, bài tập về thái độ/tình cảm/quan điểm/tư tưởng của tác giả thể hiện trong suốt văn bản (Vd: Em đánh giá như thế nào về những thông điệp của câu chuyện? Tác giả muốn gửi gắm điều gì qua văn bản?). Câu hỏi, bài tập suy luận về các vấn đề của truyện dựa trên các từ ngữ, chi tiết của văn bản (Vd: Ý nghĩa của chi tiết/ sự việc/ hình ảnh… ấy trong văn bản là gì?) * Tìm hiểu chủ đề, đề tài: Đề tài: là lĩnh vực đời sống được nhà văn nhận thức, lựa chọn, khái quát, bình giá và thể hiện trong văn bản. Việc lựa chọn đề tài đã bước đầu bộc lộ khuynh hướng và ý đồ sáng tác của tác giả. Ví dụ: Đề tài của “Tắt đèn” là cuộc sống bi thảm của người nông dân Việt Nam trước CMT8 trong những ngày sưu thuế.

Chủ đề: là vấn đề cơ bản được nêu ra trong văn bản. Chủ đề thể hiện sự quan tâm cũng như nhận thức của nhà văn đối với cuộc sống. Để nhận biết được đề tài, chủ đề của tác phẩm học sinh trước hết phải hiểu thế nào là đề tài, thế nào là chủ đề. Chủ đề và đề tài sẽ được thể hiện xuyên suốt văn bản: từ nhan đề đến các từ ngữ câu văn trong văn bản. Vì vậy,

48

GV có thể đưa ra các câu hỏi bài tập về ý nghĩa nhan đề của tác phẩm, từ đó giúp học sinh nhận thấy được chủ đề của tác phẩm. VD: Qua nhan đề “Tức nước vỡ bờ”, em hãy thử dự đoán chủ đề của văn bản? * Tìm hiểu tư tưởng, cảm hứng của tác giả - Tư tưởng: là sự lí giải đối với chủ đề đã nêu lên, là nhận thức của tác giả muốn trao đổi, nhắn gửi, đối thoại với người đọc. Ví dụ: “Tắt đèn” có 2 tư tưởng lớn: Lên án thế lực hắc ám hoành hành ở nông thôn Việt Nam thời Pháp thuộc và tình thương yêu, trân trọng những người nông dân bị áp bức.

- Cảm hứng nghệ thuật: là nội dung tìm cảm chủ đạo của văn bản. Qua cảm hứng nghệ thuật, người đọc cảm nhận được tư tưởng, tình cảm của tác giả.

Ví dụ: cảm hứng trong “Tắt đèn” là: Lòng căm phẫn, tố cáo bọn quan lại ở nông thôn. Tấm lòng yêu thương, trân trọng những phẩm chất tốt đẹp của người nông dân ở Ngô Tất Tố. * Tìm hiểu bố cục, kết cấu của tác phẩm không phải chỉ là chia tác phẩm hay trích đoạn tác phẩm ra làm mấy đoạn và nêu ý chính của mỗi đoạn. Kết cấu của tác phẩm bao gồm các yếu tố sau: sự sắp xếp, phân bố các chương đoạn (bố cục), tổ chức hệ thống tính cách, tổ chức thời gian và không gian nghệ thuật, trình bày bố trí các yếu tố ngoài cốt truyện...Thực chất của việc phân tích kết cấu tác phẩm là phải giúp học sinh nắm được sự sắp xếp, tổ chức các sự kiện và sự vận động của các sự kiện, trong tác phẩm và ý nghĩa của sự sắp xếp đó.

Bước đầu tiên, đơn giản nhất của việc phân tích kết cấu là giúp học sinh xác định tác phẩm gồm mấy đoạn, ý chính của các đoạn. Với các tác phẩm có cốt truyện phức tạp, nhiều sự kiện, nhân vật, việc xác định bố cục của tác phẩm nên được tiến hành trước khi đi vào phân tích từng đoạn để giúp học sinh có cái nhìn tổng thể với tác phẩm.

Có thể giúp học sinh phân tích kết cấu tác phẩm bằng cách: cho học sinh lập sơ đồ miêu tả lại trình tự câu chuyện, chú ý đến mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện, lí giải ý nghĩa của các sự kiện đó. Giáo viên có thể cung cấp bảng

49

trộn lẫn các sự kiện sau đó yêu cầu học sinh sắp xếp lại câu chuyện theo đúng trình tự.

Ví dụ: Khi dạy học văn bản Tôi đi học (Ngữ văn 8, tập 1), giáo viên có thể đưa ra bài tập để học sinh tìm hiểu kết cấu của văn bản như sau: Điền số thứ tự phù hợp cho các nội dung sau theo đúng trình tự diễn tả những kỉ niệm của tác giả trong văn bản: NỘI DUNG

STT

Tâm trạng, cảm giác của nhân vật “tôi” trên con đường cùng mẹ tới trường.

Tâm trạng, cảm giác của nhân vật “tôi” lúc ngồi vào chỗ của mình và đón chờ giờ học đầu tiên.

Từ hiện tại mà nhớ về dĩ vàng: biến chuyển của trời đất cuối thu và hình ảnh mấy em nhỏ rụt rè núp dưới nón mẹ lần đầu tiên đến trường gợi cho nhân vật “tôi” nhớ lại mình ngày ấy cùng những kỉ niệm trong sang.

Tâm trạng, cảm giác của nhân vật “tôi” khi nhìn ngôi trường ngày khai giảng, khi nhìn mọi người, các bạn, lúc nghe gọi tên mình và phải rời bàn tay mẹ để vào lớp.

2.2.1.2. Dạy học đọc hiểu hình thức Đối với học sinh lớp 8, chương trình Ngữ văn mới yêu cầu đọc hiểu hình thức phải giúp học sinh nhận biết được một số yếu tố: cốt truyện, nhân vật, bối cảnh, ngôn ngữ; nhận biết và phân tích được cốt truyện đơn tuyến và cốt truyện đa tuyến. Vì vậy, giáo viên cần thiết kế các câu hỏi, bài tập về hệ thống nhân vật, mối quan hệ giữa các nhân vật; bối cảnh (không gian và thời gian); cốt truyện; ngôi kể; ngôn ngữ trần thuật * Tìm hiểu, phân tích cốt truyện: Ở phần này, giáo viên cần yêu cầu học sinh tóm tắt cốt truyện sau đó xác định cốt truyện của văn bản là cốt truyện đơn tuyến hay đa tuyến. Để tóm tắt cốt truyện cần dựa vào những sự kiện nổi bật,

50

những diễn biến của tính cách và số phận các nhân vật chính. Cần bám vào nhân vật chính để làm nổi rõ từng giai đoạn phát triển của cốt truyện. Có thể tóm tắt theo trình tự thời gian, cũng có thể bám vào bố cục tác phẩm mà tóm tắt. Dù tóm tắt bằng cách nào cũng cần làm nổi bật được các sự kiện quan trọng, các chặng đường phát triển của nhân vật chính và mối liên kết chặt chẽ giữa chúng để giúp người đọc hình dung ra chủ đề, ý nghĩa của tác phẩm.

Ví dụ: Khi dạy học văn bản Lão Hạc (Ngữ văn 8, tập 1), giáo viên yêu cầu học sinh tóm tắt cốt truyện truyện. Học sinh cần tóm tắt cốt truyện xoay quanh nhân vật điển hình là Lão Hạc cũng như diễn biến mối quan hệ của nhân vật này. Tóm tắt cốt truyện của Lão Hạc, phải dựa vào hoàn cảnh của Lão Hạc để thấy được sự túng quẫn và cái chết dữ dội của lão. Từ đó học sinh nhận thấy đây là kiểu cốt truyện đơn tuyến.

Học sinh cần đọc trước văn bản ở nhà để nắm cốt truyện, tìm ra các sự kiện chính và có thể viết ra cốt truyện sau khi đọc. GV có thể dùng sơ đồ sự kiện hoặc chuỗi sơ đồ sự kiện bị đảo lộn hoặc khuyết để yêu cầu học sinh thực hành.

Nhân vật chính: Câu chuyện diễn ra ở đâu: Diễn biến câu chuyện: Sự kiện mở đầu: Sự kiện tiếp theo: Sự kiện kết thúc:

* Tìm hiểu, phân tích nhân vật: Sự vận động của các chi tiết, sự kiện gắn liền với sự vận động của các nhân vật, do đó, phân tích nhân vật phải kết hợp với

51

phân tích các sự kiện vì sự kiện, tình tiết là môi trường, mảnh đất cho nhân vật hoạt động và bộc lộ tính cách. Do vậy, giáo viên cần hướng dẫn học sinh phân tích tính cách nhân vật qua các yếu tố: + Ðặc điểm ngoại hình. + Hành động: cách phản ứng với các sự kiện, mối quan hệ qua lại giữa nhân vật này với nhân vật khác. + Những cảm xúc, suy nghĩ của nhân vật (nội tâm của nhân vật). + Ngôn ngữ và phong cách ngôn ngữ của nhân vật.

Học sinh đọc văn bản để cảm nhận lời ăn tiếng nói, giọng điệu của nhân vật nhằm nhận ra diện mạo, tính cách,tâm trạng, số phận của nhân vật ấy.

Ví dụ 1: Khi dạy văn bản “Tức nước vỡ bờ” (Ngữ văn 8, tập 1), để giúp học sinh hiểu rõ được bản chất đặc điểm của nhân vật cai lệ, giáo viên có thể đặt những câu hỏi như sau: 1. Tác giả đã dùng những từ ngữ, hình ảnh nào để miêu tả ngoại hình, hành động, lời nói của tên cai lệ khi đến nhà chị Dậu?(Gợi ý trả lời: lẻo khoẻo, sầm sập, trợn mắt, quát, trói, tát, xưng hô: mày- ông) 2. Những từ ngữ, hình ảnh đó bộc lộ bản chất gì của tên cai lệ? Thái độ của tác giả được thể hiện qua từ ngữ nào? (Gợi ý trả lời: Là kẻ hung hang, vô nhân đạo, độc ác, mất hết tính người, nhẫn tâm…)

Ví dụ 2: Khi dạy văn bản “Tôi đi học” (Ngữ văn 8, tập 1), để giúp học sinh hiểu rõ được tâm trạng của nhân vật: “tôi” trong buổi đầu đi học. GV yêu cầu HS thảo luận để hoàn thiện bảng sau: TÌNH HUỐNG

CẢM GIÁC ĐƯỢC DIỄN TẢ

Khi bước đi trên đường làng Khi mặc chiếc áo vải dù đen Khi được cầm vở mới Khi xin mẹ được tự cầm bút, thước Khi đứng trước ngôi trường Khi nghe ông đốc gọi tên Khi phải rời bàn tay mẹ cùng các bạn đi vào lớp Khi ngồi trong lớp đón giờ học đầu tiên

52

* Nhận biết ngôi kể, ngôn ngữ: Ngôi kể là vị trí giao tiếp mà người kể sử dụng để kể chuyện. GV yêu cầu học sinh xác định ngôi kể mà tác giả sử dụng trong văn bản. HS sẽ dựa vào các dấu hiệu nhận biết để xác định ngôi kể: Ngôi kể thứ nhất, xưng “tôi”, người kể có thể trực tiếp kể ra những gì mình nghe, mình thấy, mình trải qua, có thể trực tiếp nói ra những cảm tưởng, ý nghĩ của mình. Ngôi kể thứ ba: gọi các nhân vật bằng tên gọi của chúng, người kể tự giấu mình đi, người kể có thể kể linh hoạt tự do những gì diễn ra với nhân vật.

Ngôn ngữ trong tác phẩm tự sự đan xen ngôn ngữ kể chuyện, miêu tả của tác giả và ngôn ngữ của các nhân vật. Ðể giúp học sinh thấy được những yếu tố trên, giáo viên nên sử dụng kết hợp các biện pháp như đặt câu hỏi, lập bảng phân loại các nhân vật, sắp xếp các sự kiện...

2.2.1.3. Dạy học đọc hiểu liên hệ, so sánh Thiết kế nhiệm vụ học tập trong dạy học đọc hiểu liên hệ, so sánh tức là giáo viên sẽ đưa ra các câu hỏi, bài tập so sánh, liên hệ. Các câu hỏi, bài tập này sẽ giúp việc phân tích văn bản sâu sắc hơn, phong phú, sinh động, liên hệ được các kiến thức có cùng đề tài. Có những câu hỏi bài tập so sánh ngay kiến thức trong văn bản, có khi so sánh kiến thức giữa hai văn bản khác nhau hay rộng hơn là kiến thức trong cùng một nội dung, một đề tài. Với học sinh lớp 8, đọc hiểu liên hệ so sánh yêu cầu học sinh biết nhận xét về thời gian, địa điểm, hình dáng tính cách của nhân vật. Học sinh tìm được một cách kết thúc khác cho câu chuyện. Liên hệ so sánh với các văn bản, kết nối với bối cảnh lịch sử.

Giáo viên cần thiết kế các câu hỏi, bài tập liên hệ giữa truyện này với truyện khác, giữa truyện với người đọc, giữa truyện với cuộc sống (Vd: Sự kiện/ chi tiết/ nhân vật… này gợi liên tưởng gì đến cuộc sống của em? Sự kiện/ chi tiết/ nhân vật… trong truyện này khiến em liên tưởng đến sự kiện/ chi tiết/ nhân vật… nào trong những truyện nào khác? Sự kiện/ chi tiết/ nhân vật… này gợi cho em suy nghĩ gì về cuộc đời/ con người? …). Hay giáo viên cũng có thể thiết kế câu hỏi so sánh văn bản viết với văn bản đa phương thức (Vd: Liên hệ giữa văn bản tự sự với phim, tranh ảnh được chuyển thể từ văn bản tự sự ấy…).

53

Ví dụ 1: Khi dạy học văn bản: Lão Hạc (SGK Ngữ văn 8, tập 1) giáo viên có thể thiết kế một số câu hỏi, bài tập liên hệ so sánh như sau: - Em hãy chia sẻ những điều em biết về người nông dân trước Cách mạng tháng Tám năm 1945. (HS dựa vào những hiểu biết của bản thân đã tích góp qua môn lịch sử hoặc qua internet, sách báo để trả lời) - Qua đoạn trích Tức nước vỡ bờ và truyện ngắn Lão Hạc, em có thêm những hiểu biết gì về cuộc sống và phẩm chất của người nông dân trong xã hội cũ? (Gợi ý trả lời: đó là những người nông dân sống trong xã hội thực dân nửa phong kiến. Họ là con người lao động nghèo khổ, bị đẩy và con đường bế tắc nhưng vẫn ngời sáng những phẩm chất tốt đẹp: hết long tận tụy, hi sinh vì người than, dù nghèo khổ nhưng vẫn luôn giữ tâm hồn trong sáng.)

- Cho tình huống sau: Mấy năm sau khi lão Hạc chết, anh con trai của lão trở về. Nếu là nhân vật “tôi”, em sẽ nói gì với con trai của lão Hạc?

Ví dụ 2: Khi dạy học văn bản: Trong lòng mẹ (SGK Ngữ văn 8, tập 1) giáo viên có thể thiết kế một số câu hỏi, bài tập liên hệ so sánh như sau: - So sánh nhân vật Hồng ở cảnh đối thoại với người cô và cảnh gặp mẹ?

(Gợi ý trả lời: Khi đối thoại với người cô: Hồng già dặn, cố gồng mình lên. Khi gặp mẹ: Hồng trở lại với sự ngây thơ, bé bỏng).

- Những suy nghĩ của em sau khi đọc Trong long mẹ (Nguyên Hồng) và Cuộc chia tay của những con búp bê (Khánh Hoài). (Gợi ý trả lời: Trong long mẹ cho thấy một nghịch cảnh: Con cái phải sống xa mẹ, bị hắt hủi mà vẫn thương mẹ và được mẹ yêu thương. Còn trong Cuộc chia tay của những con búp bê, nỗi đau khổ của con cái lại do chính cha mẹ gây ra. Cha mẹ vẫn còn đó mà an hem chúng phải chia tay nhau. Từ những gợi ý đó, em hãy suy nghĩ và phát biểu cảm nghĩ của mình).

2.2.1.4. Dạy học đọc hiểu mở rộng Nếu như nhiệm vụ đọc hiểu nội dung, hình thức hay đọc hiểu liên hệ, so sánh là những nhiệm vụ được thực hiện trước và trong giờ học thì nhiệm vụ đọc hiểu mở rộng thường được giáo viên giao về nhà cho học sinh thực hiện.

54

Theo chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (ban hành ngày 26/12/2018), đối với học sinh lớp 8 yêu cầu học sinh phải đọc các văn bản văn học có thể loại và độ dài tương đương với các văn bản đã học. Như vậy, khi dạy học đọc hiểu các tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945 trong chương trình Ngữ văn 8, giáo viên phải đưa ra các bài tập ở nhà cho học sinh, yêu cầu học sinh tìm hiểu và đọc thêm các văn bản tự sự sáng tác cùng giai đoạn hoặc của cùng một tác giả và có độ dài tương đương với các văn bản học sinh đã học trên lớp. Việc đưa ra các câu hỏi, bài tập mở rộng sẽ khuyến khích HS tiếp tục tìm hiểu thêm để mở rộng kiến thức, nhằm giúp HS hiểu rằng ngoài kiến thức đã học trong nhà trường còn rất nhiều điều cần phải tiếp tục học hỏi, khám phá.

Ví dụ 1: Sau khi dạy học văn bản Trong lòng mẹ (SGK Ngữ văn 8, tập 1), giáo viên yêu cầu học sinh sưu tầm những câu ca dao, thơ, truyện viết về mẹ. Hay khi dạy học văn bản Lão Hạc (SGK Ngữ văn 8, tập 1), giáo viên có thể yêu cầu học sinh tìm đọc một số tác phẩm của nhà văn Nam Cao như “Chí Phèo” hay “Sống mòn”.

Ví dụ 2: Trước khi dạy văn bản Lão Hạc (Ngữ văn 8, tập 1), GV yêu cầu HS tìm và xem trích đoạn phim về Lão Hạc trong phim “Làng vũ Đại ngày ấy”.

Ví dụ 3: Khi dạy văn bản “Tôi đi học” (Ngữ văn 8, tập 1), GV đưa ra bài tập: Em cùng bạn bè sưu tầm các tác phẩm văn học, âm nhạc, điện ảnh,...có đề tài viết về mái trường hay tuổi học trò. Chia sẻ với các bạn cảm nhận của em về tác phẩm đó.

Tuy nhiên đây là hoạt động mà yêu cầu của giáo viên đặt ra không hoàn toàn bắt buộc tất cả các em học sinh tham gia. Học sinh có thể hoàn yêu cầu tại nhà (theo yêu cầu trước của giáo viên) hoặc hoàn thành tại lớp. Chẳng hạn: Em hãy cùng một nhóm bạn sân khấu hóa lại đoạn trích Tức nước vỡ bờ. Phần này,

55

nếu học sinh nào hoàn thành hoặc hoàn thành với mức độ khá tốt thì giáo viên có thể thưởng cho học sinh với phần điểm xứng đáng.

2.2.2. Tổ chức hoạt động dạy học nhằm phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 8 trong dạy học tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945 Hoạt động học tập trong lớp học là những hoạt động học tập được giáo viên và học sinh thực hiện ngay trên lớp học trong thời gian 45 phút. Hoạt động học tập này lại bao gồm 5 hoạt động nhỏ là: Hoạt động trải nghiệm, khởi động; Hoạt động hình thành kiến thức mới; Hoạt động luyện tập; Hoạt động vận dụng; Hoạt động tìm tòi, mở rộng.

Năng lực của người học theo định hướng của chương trình mới sẽ được hình thành và rèn luyện thông qua các hoạt động học tập. Việc hình thành năng lực văn học cho HS cũng sẽ được thực hiện theo phương thức ấy.

2.2.2.1. Hoạt động khởi động - Mục đích: Hoạt động khởi động giúp học sinh huy động vốn kiến thức và kĩ năng để chuẩn bị tiếp nhận kiến thức và kỹ năng mới. Việc tiếp thu kiến thức mới bao giờ cũng dựa trên những kinh nghiệm trước đó. Cho nên, bước này còn được gọi là “kinh nghiệm” hay “trải nghiệm”. Đồng thời, hoạt động này tạo ra hứng thú để học sinh bước vào bài học mới.

- Yêu cầu: Giáo viên là người định hướng, chỉ đạo học sinh thực hiện hoạt động một cách có tổ chức, không nhốn nháo, lộn xộn. Giáo viên cần gợi mở cho học sinh những vấn đề về nội dung bài học mà học sinh cần phải tìm hiểu, quan sát và động viên học sinh tham gia để phát huy tính tích cực của học sinh. Đối với học sinh phải thực hiện nghiêm túc hoạt động tiếp nối, có sự chuẩn bị bài từ ở nhà trước khi đến lớp, tham gia hoạt động một cách tích cực, chủ động, sáng tạo; nghiêm túc, đoàn kết thực hiện hoạt động.

- Cách thực hiện: dạy học văn bản tự sự giai đoạn 1930-1945 trong hoạt động khởi động giáo viên có thể sử dụng các đoạn video về bối cảnh lịch sử lúc bấy giờ hoặc các đoạn phim đã được chuyển thể từ tác phẩm (Phim Làng Vũ

56

Đại ngày ấy; Chị Dậu). Ngoài ra giáo viên cũng có thể sử dụng một số trò chơi nhằm tạo hứng thú cho học sinh.

Ví dụ 1: Khi dạy văn bản Trong lòng mẹ (Ngữ văn 8,tập 1) giáo viên có thể cho học sinh xem một đoạn clip nói về tình mẫu tử. Sau đó đặt câu hỏi về đoạn clip (Đoạn clip gợi cho em những kỉ niệm và tình cảm gì?) và dẫn vào bài.

Ví dụ 2: Khi dạy văn bản: Tôi đi học(Ngữ văn 8,tập ), GV có thể thiết kế hoạt động khởi động rất đơn giản bằng cách cho học sinh nghe bài hát “Ngày đầu tiên đi học” của tác giả Nguyễn Ngọc Thiện sau đó giáo viên dẫn dắt vào bài học.

Ví dụ 3: Khi dạy văn bản: Lão Hạc (Ngữ văn 8,tập 1) ngoài cách cho học sinh xem trích đoạn phim “Làng Vũ Đại ngày ấy” thì giáo viên cũng có thể lựa chọn hình thức tổ chức trò chơi trong hoạt động khởi động. Giáo viên treo bảng phụ và lần lượt nêu ra các câu hỏi cho các nhóm thực hiện, bắt đầu từ nhóm 1.

Các nhóm có quyền lựa chọn ô hàng ngang. Nếu nhóm nào không trả lời được theo thời gian quy định thì phải nhường lượt cho nhóm khác tiếp tục trò chơi.

Nhóm nào tìm được kiến thức ở ô hàng ngang thì được cộng điểm, tìm được ô hàng dọc khi chưa giải hết ô hàng ngang sẽ là đội thắng cuộc.

Cụ thể: Bảng ô chữ, câu hỏi và đáp án như sau: + Bảng ô chữ: 1 2 3 4 5 6 + Câu hỏi: Hàng ngang 1. Người chỉ huy một tốp lính lệ được gọi là?

Hàng ngang 2. Dụng cụ làm bằng sừng trâu hoặc vỏ ốc to, dùng làm báo hiệu?

57

Hàng ngang 3. Tên đoạn trích được học trong chương trình của tác giả Nguyên Hồng?

Hàng ngang 4. Kẻ hầu hạ gần gũi, thân cận được gọi là gì?

Hàng ngang 5. Quê của nhà văn Nguyên Hồng ở đâu?

Hàng ngang 6. Người làm ruộng khỏe mạnh được gọi là gì? + Đáp án: 1. CAI LỆ 2. TÙ VÀ 3. TRONG LÒNG MẸ 4. HẦU CẬN 5. NAM ĐỊNH 6. LỰC ĐIỀN Như vậy, có thể thấy phần khởi động có thể được thực hiện bằng nhiều hình thức rất đa dạng. Tùy vào đặc điểm của từng bài học mà chúng ta lựa chọn, sáng tạo những hình thức khởi động sao cho hợp lý, tránh trùng lặp, nhàm chán, mất nhiều thời gian. Đặc biệt, giữa phần khởi động và phần dẫn vào bài tránh khập khiễng, gượng ép gây mất hiệu quả.

2.2.2.2 Hoạt động hình thành kiến thức - Mục đích: Nhằm hình thành và rèn luyện cho học sinh năng lực khám phá, chủ động tiếp cận, lĩnh hội tri thức mới của bài học. Tạo cho học sinh hứng thú học tập, làm chủ hoạt động học tập để lĩnh hội kiến thức, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.

- Yêu cầu: Giáo viên định hướng những kiến thức cơ bản mà học sinh cần tìm hiểu, nắm vững về dạng bài; quan sát, nhận xét, đánh giá câu trả lời của học sinh. Học sinh phải vận dụng những kiến thức đã thực hiện ở hoạt động khởi động để tiếp tục khám phá những kiến thức mới của bài. Học sinh phải có

58

kĩ năng quan sát, tìm tòi, đào sâu vào các câu hỏi có vấn đề mà giáo viên đưa ra. Học sinh phải tư duy, tích cực trao đổi, thảo luận cùng với nhóm mình để tham gia phát biểu, xây dựng bài.

- Cách thực hiện: Ở hoạt động này học sinh sẽ thực hiện các nhiệm vụ, yêu cầu của giáo viên về đọc hiểu nội dung và đọc hiểu hình thức văn bản tự sự giai đoạn 1930-1945. Giáo viên sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập để hướng dẫn học sinh khám phá, lĩnh hội tri thức. Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề, dạy học hợp tác kết hợp với sử dụng các kĩ thuật dạy học hiện đại hướng đến yêu cầu phát triển năng lực văn học cho học sinh. + Tìm hiểu chung (có thể là kiến thức về tiểu sử, con người, phong cách tác giả, bối cảnh thời đại, hoàn cảnh ra đời của tác phẩm, thể loại, phương thức biểu đạt và bố cục của văn bản). Tìm hiểu thông tin chung về tác giả, tác phẩm GV có thể lựa chọn hình thức làm việc nhóm. HS tìm hiểu và chọn lựa thông tin về nhà văn, lựa chọn hình thức thuyết trình (Có thể thiết kế bài powerpoint, vẽ tranh, làm video, sơ đồ tư duy…).

Ví dụ: Khi dạy học văn bản Lão Hạc (Ngữ văn 8, tập 1), trước lớp học giáo viên có thể giao nhiệm vụ cho 3 nhóm học sinh chuẩn bị bài ở nhà (nhóm 1,3: thiết kế bài powerpoint; nhóm 2,4: làm sơ đồ tư duy) tìm hiểu về tác giả Nam Cao. Trong lớp học giáo viên sẽ yêu cầu các nhóm HS báo cáo kết quả. + Đọc hiểu văn bản: Hoạt động này HS sẽ làm việc trực tiếp với văn bản theo hệ thống câu hỏi, bài tập của giáo viên. GV có thể sử dụng bảng biểu kết hợp hình ảnh. Hoạt động này có thể diễn ra trước hoặc trong giờ học; hoạt động cá nhân, hoạt động theo cặp hoặc bàn, linh hoạt sử dụng trong từng trường hợp.

59

Ví dụ: Khi dạy học văn bản Trong lòng mẹ (Ngữ văn 8, tập 1) Hình thức hoạt động

Yêu cầu cần đạt

* Hoạt động cặp đôi

1. Nhân vật bà cô

GV phát phiếu học tập Yêu cầu HS thảo luận hoàn thành phiếu học tập Nhân vật người cô trong cuộc đối thoại với chú bé Hồng được tác giả thể hiện như thế nào? Hoàn thành bảng sau để thấy rõ điều đó?

Nội dung trong các lời thoại với bé Hồng

Tác động Điệu bộ,

Mục đích

của mỗi

cử chỉ,

chính của

lời nói đó

giọng điệu

lời thoại

đến bé Hồng

.................

...............

................. ...............

................

................. ................

.................

.................

................. ................

..................

* Hỏi cá nhân - Câu văn: “ Giá như những cổ tục ....nát vụn mới thôi” Câu văn đã sử dụng cách thức diễn đạt gì và đã thể hiện được điều gì trong tâm hồn bé Hồng?

Bà cô : Là người lạnh

- Em có nhận xét gì về tình cảm, thái độ của nhân vật lùng thâm hiểm, giả dối, người cô đối với chú bé Hồng? Nêu đánh giá của em độc ác, hẹp hòi. về bản chất của nhân vật này? * Hoạt động nhóm

2. Nhân vật bé Hồng

GV chia lớp thành 4 nhóm, phát phiếu học tập Yêu cầu HS thảo luận nhóm Nhóm 1 và 2 làm bài tập a a. Chú bé Hồng có những suy nghĩ , cảm xúc như thế

60

Hình thức hoạt động

Yêu cầu cần đạt

nào khi trả lời người cô?

Mới đầu nghe người cô hỏi:........................

Sau lời hỏi thứ hai của người cô:.................

Khi nghe người cô tươi cười kể về tình cảnh tội nghiệp của mẹ:...........................................

Nêu cảm nhận về tình cảm của chú bé Hồng với mẹ qua những ý kiến cảm xúc trên?

- Bé Hồng là người quý

Nhóm 3 và 4 làm bài tập b

trọng yêu thương mẹ

b. Hành động, cảm xúc của chú bé Hồng khi được sâu sắc . gặp mẹ thể hiện như thế nào?

- Có niềm tin mãnh liệt

Thoáng thấy bóng dáng người giống mẹ:.........

về người mẹ của mình.

Vừa được ngồi lên xe cùng mẹ:.......................

Hạnh phúc khi ở trong

Khi được ngồi trong lòng mẹ:........................

lòng mẹ.

Nêu cảm nhận về tình cảm của chú bé Hồng với mẹ qua những hành động, cảm xúc trên? * Hoạt động cá nhân Kể về cuộc đối thoại giữa người cô và bé Hồng tác giả đã sử dụng nghệ thuật tương phản, em hãy chỉ ra phép tương phản đó và cho biết ý nghĩa của nó?

2.2.2.3 Hoạt động luyện tập - Mục đích: Nhằm củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ năng vừa được học cho HS. Giúp HS gắn những lí thuyết vừa được học với thực hành làm bài tập, bộc lộ năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề. Các bài tập/ nhiệm vụ trong Hoạt động luyện tập tập trung hướng đến việc hình thành các kĩ năng cho học sinh, khác với các bài tập Hoạt động hình thành kiến thức mới chủ yếu hướng tới việc khám phá tri thức. Đây là những hoạt động gắn với thực tiễn bao gồm những nhiệm vụ như trình bày, viết văn, …

61

- Yêu cầu: GV đưa ra hệ thống câu hỏi và bài tập đa dạng, phù hợp gắn với nội dung bài học và phù hợp với trình độ HS. Học sinh có thể được hướng dẫn hoạt động cá nhân hoặc nhóm để hoàn thành các câu hỏi, bài tập, bài thực hành… Hoạt động cá nhân để học sinh hiểu và biết được mình hiểu kiến thức như thế nào, có đóng góp gì vào hoạt động nhóm và xây dựng các hoạt động của tập thể lớp. Hoạt động nhóm để trao đổi chia sẻ kết quả mình làm được, thông qua đó học sinh có thể học tập lẫn nhau, tự sửa lỗi cho nhau, giúp cho quá trình học tập của học sinh hiệu quả hơn. Kết thúc hoạt động này học sin h sẽ trao đổi với giáo viên để được bổ sung, uốn nắn những nội dung chưa đúng.

- Cách thực hiện: Để tiến hành hoạt động này , GV cần thiết kế hệ thống bài tập theo các mức độ: Nhận biết – Thông hiểu – Vận dung – Vận dung cao.

Giáo viên có thể chọn hình thức trắc nghiệm, điền khuyết, câu hỏi tự luận,...miễn làm sao kiểm tra được mức độ hiểu bài của học sinh và đảm bảo tiết kiệm thời gian.

Ví dụ 1: Khi dạy học văn bản Trong lòng mẹ (Ngữ văn 8, tập 1)giáo viên có thể đưa ra các câu hỏi trắc nghiệm, HS hoạt động cá nhân để trả lời Câu 1: Nhà văn Nguyên Hồng tên thật là gì?

A. Nguyễn Nguyên Hồng B. Nguyễn Hồng C. Hồng Nguyên D. Nguyên Hồng Câu 2: Đoạn trích “Trong lòng mẹ” thuộc chương mấy của tác phẩm “Những ngày thơ ấu”?

A. Chương V B. Chương IV C. Chương VI D. Chương X 62

Câu 3: Văn bản : “Trong lòng mẹ” có sự kết hợp các phương thức biểu đạt nào dưới đây?

A. Tự sự B. Miêu tả C. Biểu cảm D. Nghị luận Câu 4: Nhận định nào sau đây nói đúng nhất về nội dung đoạn trích “Trong lòng mẹ”?

A. Đoạn trích chủ yếu trình bày những nỗi đau khổ của mẹ bé Hồng.

B. Đoạn trích chủ yếu trình bày tâm địa độc ác của người cô của bé Hồng C. Đoạn trích chủ yếu trình bày sự tủi hờn của Hồng khi gặp mẹ D. Đoạn trích chủ yếu trình bày diễn biến tâm tâm trạng của chú bé Hồng Câu 5: Em hiểu gì về chú bé Hồng qua đoạn trích “Trong lòng mẹ”?

A. Là chú bé phải chịu nhiều nỗi đau mất mát B. Là chú bé dễ xúc động, tinh tế và khá nhạy cảm C. Là chú bé có tình yêu thương vô bờ bến dành cho mẹ của mình D. Cả A, B, C đều đúng Câu 6: Ý nào không nói lên đặc sắc về nghệ thuật của đoạn trích “Trong lòng mẹ”?

A. Giàu chất trữ tình B. Miêu tả tâm lí nhân vật đặc sắc C. Sử dụng nghệ thuật châm biếm D. Có những hình ảnh so sánh độc đáo Ví dụ 2: Khi dạy học văn bản Tức nước vỡ bờ (Ngữ văn 8, tập 1) giáo viên có thể đưa ra câu hỏi tự luận như: Hãy viết đoạn văn cảm nhận về vẻ đẹp của nhân vật chị Dậu.

Ví dụ 3: Khi dạy học văn bản Tôi đi học (Ngữ văn 8, tập 1) giáo viên có thể đưa ra bài tập: Hãy hồi tưởng những ấn tượng và kỉ niệm của em trong buooiir tựu trường đầu tiên và viết thành bài văn ngắn để chia sẻ với các bạn.

63

Ví dụ 4: Khi dạy học văn bản Lão Hạc (Ngữ văn 8, tập 1) giáo viên có thể đưa ra câu hỏi tự luận: Sau khi bán “cậu Vàng”, lão Hạc đã tâm sự với ông giáo về nỗi đau khổ, ân hận, day dứt của mình và khóc. Em hãy viết bài văn ngắn kể lại cảnh tượng đó bằng lời của một nhân vật khác trong văn bản như vợ ông giáo hoặc một nhân vật do em tưởng tượng (bác hàng xóm, con ông giáo,…).

2.2.2.4. Hoạt động vận dụng - Mục đích: Giúp học sinh sử dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ trong thực tế. Thông qua hoạt động này, GV cũng giáo dục được ý thức có định hướng sống tích cực thông qua yêu cầu. Đây là một hoạt động mang tính nâng cao, phân hóa học sinh. Hoạt động vận dụng là hoạt động triển khai ở nhà, cộng đồng; động viên, khuyến khích học sinh nghiên cứu, sáng tạo; giúp học sinh gần gũi với gia đình, địa phương, tranh thủ sự hướng dẫn của gia đình, địa phương. Học sinh tự đặt ra yêu cầu cho mình, trao đổi, thảo luận với gia đình và cộng đồng để cùng giải quyết.

- Yêu cầu: GV đưa ra các bài tập/ nhiệm vụ đề gắn với thực tế và gắn với nội dung của bài học. Đồng thời những bài tập đó phải hướng vào việc phát triển năng lực văn học của HS. HS vận dụng những kiến thức, hiểu biết của mình trong thực tế để giải quyết các bài tập, nhiệm vụ mà GV đưa ra; phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề.

- Cách thực hiện: GV đưa ra các câu hỏi bài tập so sánh, liên hệ. Hoạt động này có thể thực hiện ngay trên lớp hoặc có thể giao cho HS về nhà.

Ví dụ 1: Khi dạy văn bản Trong lòng mẹ (Ngữ văn 8, tập 1), giáo viên có thể đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời cá nhân ngay trên lớp: Nếu em ở hoàn cảnh như bé Hồng em sẽ suy nghĩ như thế nào về mẹ? Tình cảm em dành cho mẹ hàng ngày bằng các việc làm như thế nào? (HS sẽ liên hệ với bản thân mình, kể những việc mình đã làm thể hiện tình yêu với mẹ) Ví dụ 2: Dạy văn bản Tức nước vỡ bờ (Ngữ văn 8, tập 1) GV đưa ra bài tập cho HS hoạt động cá nhân và trả lời: Có bạn cho rằng: nếu cai lệ chỉ đánh

64

chị Dậu mà không định trói anh Dậu ra đình thì việc chị Dậu đánh lại cai lệ đã chẳng xảy ra. Ý kiến của em thế nào? (Gợi ý trả lời: Ý kiến rất đúng, vì chị Dậu vốn dĩ là một người nông dân hiền lành, cam chịu. Hơn nữa chị cũng là người yêu chồng đến quên mình. Nếu không bị dồn vào con đường cùng chị sẽ không phải chống trả cai lệ) 2.2.2.5. Hoạt động tìm tòi, mở rộng - Mục đích: Đây là hoạt động giúp học sinh trải nghiệm sáng tạo bằng cách vận dụng những kiến thức vừa mới khám phá để được sáng tạo một cách thiết thực và bổ ích. Chính sáng tạo ấy, giúp cho học sinh luôn luôn có ý thức tìm tòi khám phá thêm nhiều tri thức mới có liên quan chứ không dừng lại kiến thức của một tiết học.

- Yêu cầu: GV giao các bài tập/ nhiệm vụ cho HS và yêu cầu HS phải: đọc thêm các đoạn trích, văn bản có liên quan. Trao đổi với người thân về nội dung bài học, như: kể cho người thân nghe về câu chuyện vừa học, hỏi về ý nghĩa của câu chuyện, v.v… Tìm đọc ở sách báo, mạng internet … một số nội dung theo yêu cầu. Giáo viên cần khuyến khích học sinh tiếp tục tìm tòi và mở rộng kiến thức ngoài sách vở, ngoài lớp học. Học sinh tự đặt ra các tình huông có vẩn để nảy sinh từ nội dung bài học, từ thực tiễn cuộc sống, vận dụng các kiên thức, kĩ năng đã học để giải quyết bằng những cách khác nhau. Cũng như Hoạt động vận dụng, hoạt động này không cần tổ chức ở trên lớp và không đòi hỏi tất cả học sinh phải tham gia. Tuy nhiên, giáo viên cân quan tâm, động viên để có thể thu hút nhiều học sinh tham gia một cách tự nguyện; khuyển khích những học sinh có sản phẩm chia sẻ với các bạn trong lớp.

- Cách thực hiện: Các nhiệm vụ trong hoạt động này được thiết kế cho học sinh tự làm việc ở nhà. GV hướng dẫn học sinh thực hiện nhiệm vụ theo cá nhân hoặc nhóm, đồng thời yêu cầu học sinh làm các bài tập đánh giá năng lực.

Với hoạt động này học sinh được tự do về mặt thời gian do đây là hoạt động học ở nhà.

65

Ví dụ 1: Khi dạy văn bản Lão Hạc (Ngữ văn 8, tập 1) giáo viên yêu cầu học sinh tìm đọc ở nhà tác phẩm Chí Phèo, đây là tác phẩm có cùng đề tài với truyện ngăn Lão Hạc. Sau khi học sinh làm việc ở nhà giáo viên sẽ kiểm tra, đánh giá bằng cách yêu cầu học sinh kể tóm tắt hoặc trao đổi với bạn về tác phẩm mình đã tìm đọc ở nhà.

Ví dụ 2: Khi dạy văn bản Tức nước vỡ bờ (Ngữ văn 8, tập 1) giáo viên đưa ra bài tập nhóm như sau: Tưởng tượng mình đang tham gia một cuộc trao đổi, bình luận về nhân vật chị Dậu và đoạn trích Tức nước vỡ bờ cùng nhà văn Nguyễn Tuân và nhà phê bình Vũ Ngọc Phan. Hãy viết tiếp nội dung của cuộc trao đổi ấy dựa trên một số dữ liệu được cung cấp dưới đây: - Vũ Ngọc Phan: “Cái đoạn chị Dậu đánh nhau với tên cai lệ là một đoạn tuyệt khéo”.

- Tôi:………………………………………………………………………

- Nguyễn Tuân: “Tôi nhớ như có lần nào, tôi đã gặp chị Dậu ở một đám đông phá kho thóc Nhật, ở một cuộc cướp chính quyền huyện kì Tổng khởi nghĩa.”

- Tôi:………………………………………………………………………

- Nguyễn Tuân: Với tác phẩm “tắt đèn”, Ngô Tất Tố đã “xui người nông dân nổi loạn”.

- Tôi:………………………………………………………………………

2.3. Cách thức đánh giá năng lực văn học Dạy học và đánh giá đều phải được xác lập trên một tiêu chí chung là kết quả đầu ra về năng lực học sinh. Những kết quả đầu ra cần được diễn đạt một cách cụ thể chi tiết chính là các phương diện, cấp độ của năng lực mà cả dạy học lẫn đánh giá đều hướng tới.

Các công cụ đánh giá trên lớp học hết sức đa dạng, đó là câu hỏi phát vấn trên lớp, hệ thống bài tập trên lớp, thảo luận nhóm, bài tập về nhà, bài luận, các dự án học tập, các nhiệm vụ thực tiễn, trò chơi….

66

Các phương pháp đánh giá: - Phương pháp kiểm tra viết: Kiểm tra viết là kiểm tra, đánh giá mà trong đó HS viết ra câu trả lời cho các câu hỏi hoặc vấn đề vào giấy. Đây là phương pháp được sử dụng nhiều nhất trong giai đoạn hiện nay. Trong kiểm tra viết người ta thường sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi tự luận - Phương pháp quan sát - Phương pháp vấn đáp Theo định hướng phát triển nặng lực, đánh giá kết quả học tập không chú trọng vào khả năng tái hiện lại kiến thức đã học mà nhấn mạnh khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống khác nhau của người học. Cần phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó, học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực (tiếp nhận hoặc tạo lập một văn bản mới), giáo viên có thể đồng thời đánh giá được cả kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học.

Cụ thể hơn, để đánh giá các năng lực chung và năng lực đặc thù của môn Ngữ văn, giáo viên cần “kết hợp cả định tính và định lượng, thông qua các bài kiểm tra (đọc, viết, nói, trình bày), bài tập nghiên cứu với nhiều hình thức và mức độ khác nhau, dựa trên yêu cầu cần đạt về năng lực đối với mỗi cấp lớp.

Cần xây dựng được câu hỏi, bài tập một cách rõ ràng, dễ đo lường; các đề thi, kiểm tra quan trọng (cuối kì, cuối cấp) cần yêu cầu học sinh vận dụng, thực hành với tình huống và ngữ liệu mới. Dù đánh giá theo hình thức nào cũng đều phải bảo đảm nguyên tắc học sinh được bộc lộ, thể hiện phẩm chất, năng lực ngôn ngữ, năng lực thẩm mĩ và tư duy của chính các em, không vay mượn, sao chép; khuyến khích các bài viết có cá tính và sáng tạo. Học sinh cần được hướng dẫn tìm hiểu để có thể nắm vững mục tiêu, phương pháp và hệ thống các tiêu chí dùng để đánh giá các phẩm chất, năng lực này.”

67

Loại câu hỏi, số câu hỏi và nội dung câu hỏi do ma trận đề quy định. Để các câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, cần biên soạn câu hỏi thoả mãn các yêu cầu: Đối với câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn: câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình; phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tương ứng; câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể; từ ngữ, cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi học sinh; mỗi phương án nhiễu phải hợp lí đối với những học sinh không nắm vững kiến thức; mỗi phương án sai nên xây dựng dựa trên các lỗi hay nhận thức sai lệch của học sinh; đáp án đúng của câu hỏi này phải độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi khác trong bài kiểm tra; phần lựa chọn phải thống nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn; mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất; không nên đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng’ hoặc “Không có phương án nào đúng”... Đối với câu hỏi tự luận: câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng của chương trình; phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tương ứng; yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới; thể hiện rõ nội dung và cấp độ tư duy cần đo; nội dung câu hỏi đặt ra một yêu cầu và các hướng dẫn cụ thể về cách thực hiện yêu cầu đó; yêu cầu của câu hỏi phù hợp với trình độ và nhận thức của học sinh; yêu cầu học sinh phải hiểu nhiều hơn là ghi nhớ những khái niệm, thông tin; ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phải truyền tải được hết những yêu cầu của cán bộ ra đề đến học sinh; nên có gợi ý về độ dài của bài luận, thời gian để viết bài luận, các tiêu chí cần đạt; nếu câu hỏi yêu cầu học sinh nêu quan điểm và chứng minh cho quan điểm của mình, câu hỏi cần nêu rõ: bài làm của học sinh sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận logic mà học sinh đó đưa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình chứ không chỉ đơn thuần là nêu quan điểm đó.

Hướng dẫn chấm và thang điểm cần được xây dựng một cách khoa học, chính xác; trình bày cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu, phù hợp với ma

68

trận đề kiểm tra. Với những câu hỏi tự luận, cần xây dựng bản mô tả các mức độ đạt được để học sinh có thể tự đánh giá được bài làm của mình (kĩ thuật rubric).

Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra, cần xem xét lại việc biên soạn để đảm bảo các khâu biên soạn là chính xác.

2.4. Thiết kế kế hoạch dạy học minh họa Từ việc áp dụng các nguyên tắc và biện pháp dạy học nâng cao năng lực ngữ văn cho học sinh lớp 8 trong dạy học tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945, sau đây chúng xin đưa ra một kế hoạch dạy học minh họa.

TỨC NƯỚC VỠ BỜ (Trích: Tắt đèn – Ngô Tất Tố) I. Mục tiêu bài học - Biết đọc - hiểu một đoạn trích trong tác phẩm truyện hiện đại.

- Thấy được bút pháp hiện thực trong nghệ thuật viết truyện của nhà văn Ngô Tất Tố.

- Hiểu được cảnh ngộ cơ cực của người nông dân trong xã hội tàn ác bất công dưới chế độ cũ; thấy được sức mạnh phản kháng mãnh liệt, tiềm tàng trong những người nông dân hiền lành và quy luật của cuộc sống: có áp bức-có đấu tranh.

1. Kiến thức: - Nhận biết cốt truyện, nhân vật, sự kiện trong đoạn trích Tức nước vỡ bờ.

- Hiểu được giá trị hiện thực và nhân đạo qua một đoạn trích trong tác phẩm Tắt đèn, - Thành công của nhà văn trong việc tạo tình huống truyện, miêu tả, kể chuyện và xây dựng nhân vật 2. Kĩ năng.

- Tóm tắt văn bản truyện.

- Vận dụng kiến thức về sự kết hợp các phương thức biểu đạt trong văn bản tự sự để phân tích tác phẩm tự sự viết theo khuynh hướng hiện thực.

- Giúp học sinh phát triển năng lực: Giải quyết vấn đề, sang tạo, hợp tác, cảm thụ thẩm mĩ

69

3. Thái độ: - Giáo dục HS biết yêu thương, cảm thông quý trọng con người nông dân lương thiện.

- Có thái độ yêu ghét rạch ròi: Yêu lẽ phải, căm ghét cái ác, cái tàn nhẫn.

4. Định hướng phát triển năng lực: - Năng lực giao tiếp, Giải quyết vấn đề, hợp tác, tự học - Năng lực văn học, năng lực thẩm mĩ II. Chuẩn bị: 1. Giáo viên: Kế hoạch dạy học,SGK, phiếu học tập, video 2. Học sinh: - Đọc trước bài ở nhà, soạn bài, bút dạ, chuẩn bị bài tập về tác giả, tác phẩm - Hoàn thành phiếu học tập A, B giáo viên đã giao nhiệm vụ từ giờ trước PHIẾU HỌC TẬP A Từ các tác phẩm đã học kết hợp với việc tìm đọc các tài liệ (trên mạng hoặc sách, báo...) hãy hoàn thành phiếu học tập sau: 1. Tiểu thuyết là..................................

2. Đề tài của tác phẩm là..................... ............................................................

3. Cốt truyện là....................................

4. Tình huống truyện là........................ .............................................................

5. Nhân vật trong truyện là.................. .............................................................

PHIẾU HỌC TẬP B Đọc văn bản Tức nước vỡ bờ và thực hiện các yêu cầu dưới đây: 1. Tóm tắt văn bản (khoảng 15 dòng) ............................................................ ............................................................

2. Xác định đề tài của văn bản:......... ............................................................

3. Xác định tình huống truyện............ ............................................................

4. Hệ thống hóa các nhân vật trong truyện và chỉ ra nhân vật chính.......... .............................................................

III. Các hoạt động dạy và học : 1. Ổn định lớp : (1phút) 2. Kiểm tra bài cũ : (2phút) Kiểm tra vở soạn của học sinh

70

3. Bài mới: Hoạt động của GV và HS

Kiến thức cần đạt

Hoạt động khởi động (3 phút) GV tổ chức hoạt động khởi động: đặt một số câu hỏi, yêu cầu HS làm việc cá nhân để trả lời: Giáo viên cho học sinh xem video về hiện tượng đê vỡ (youtube, GV nên lựa video hấp dẫn, ở Việt Nam hay thế giới đều được). Đặt câu hỏi: Theo em tại sao đê lại vỡ?

Gợi ý trả lời: Nước dâng cao quá so với sức chứa.... Đưa ra được các bình luận,

GV dẫn dắt vào bài:

Đúng vậy, đây là một hiện tượng tự nhiên đã phán đoán trên cơ sở quan được khái quát thành quy luật cuộc sống và được sát video. ông cha ta đúc kết trong câu tục ngữ: Tức nước vỡ bờ. Nhà văn Ngô Tất Tố đã mượn hiện tượng tự nhiên này để nói về một quy luật xã hội là: ở đâu có áp bức, ở đó có đấu tranh. Vậy thì sự áp bức và đấu tranh đó diễn ra như thế nào, phần thắng phần thua sẽ thuộc về bên nào? Để rõ hơn điểu này, cô và các con sẽ tìm hiểu đoạn trích Tức nước vỡ bờ của Ngô Tất Tố.

Hoạt động hình thành kiến thức (30 phút)

- GV mời một số HS trình bày các kết quả học tập - Trình bày được khái niệm của mình ở Phiếu học tập A tiểu thuyết, đề tài, cốt

71

Hoạt động của GV và HS

Kiến thức cần đạt truyện, tình huống truyện,

- GV chốt lại các kiến thức cơ bản về thể loại. nhân vật truyện.

Trên cơ sở đó định hướng HS về các đọc và tìm hiểu tác phẩm tự sự theo đặc trưng thể loại.

- Hiểu được một số kiến - GV giới thuyết thêm về tác phẩm tự sự và một vài nét cơ bản về tac sphaamr tự sự giai đoạn

thức về thể loại tự sự giai đoạn 1930-1945

1930-1945.

- GV yêu cầu học sinh báo cáo bài tập đã chuẩn bị

I. Tìm hiểu chung

ở nhà

1. Tác giả:

Nhóm 1: Những thông tin về tác giả Ngô Tất Tố - Ngô Tất Tố (1893 – 1954) (Trình bày dưới dạng bài powerpoint)

- Quê : Hà Nội

Nhóm 2: Giới thiệu về tác phẩm Tắt đèn và đoạn - Nhà văn xuất sắc trích Tức nước vỡ bờ (bằng sơ đồ tư duy)

chuyên viết về người nông

Sau khi HS trả lời, GV nhận xét tổng kết dựa trên dân trước cách mạng. báo cáo của HS. Lưu ý: GV chỉ chốt lại những ý chính

GV: Cho học sinh xem chân dung

72

Hoạt động của GV và HS

Kiến thức cần đạt

2. Tác phẩm - GV: Giới thiệu cuốn ''Tắt đèn''

- Gồm 26 chương

Là tác phẩm đăng trên báo Việt nữ 1937 in thành sách xuất bản 1939. Là tác phẩm xuất sắc của dòng Văn học hiện thực phê phán 1930-1945.

- GV tổ chức cho học sinh đọc phân vai hoặc có thể cho học sinh diễn lại đoạn trích Tức nước vỡ

- Đoạn trích thuộc chương XVIII của tác phẩm.

- Thể loại :Tiểu thuyết - Phương thức biểu đạt: Tự sự, biểu cảm, miêu tả

bờ trước lớp.

- Một HS trình bày kết quả học tập ở nhà theo Phiếu học tập B: tóm tắt được cốt truyện, xác định đề tài, tình huống truyện, hệ thống nhân vật. Các HS khác nhận xét, bổ sung.

(Gợi ý trả lời: đề tài: người nông dân trước cách mạng tháng 8. Nhân vật: Chị Dậu, anh Dậu , Cai lệ , người nhà Lí Trưởng , Bà lão ….Chị Dậu nhân vật chính.)

- Đề tài: người nông dân trước cách mạng tháng 8 - Bố cục: 2 phần + Phần 1: Từ đầu …có ngon miệng hay không. Chị Dậu chăm sóc chồng + Phần 2: Còn lại. Chị Dậu đối đầu với bọn tay sai.

II. Đọc - hiểu văn bản 1. Nhân vật cai lệ

Đọc hiểu, phân tích nhân vật cai lệ. GV định hướng HS đọc hiểu qua hệ thông câu hỏi: - Nhân vật nào đã trở thành nguyên nhân “Tức nước vỡ bờ” ở chị Dậu?

73

Hoạt động của GV và HS

Kiến thức cần đạt

GV : Em hiểu cai lệ là gì?

Gợi ý trả lời: Danh từ chung chỉ những tên đứng đầu một tốp lính lệ. Tên tay sai chuyên nghiệp, công cụ bằng sắt đắc lực của một trật tự xã hội tàn bạo.

- Tên Cai lệ đến nhà chi Dậu để làm gì?

Gợi ý trả lời: Tên Cai Lệ có mặt ở làng Đông Xá để thúc sưu những người còn thiếu (như anh Dậu) để tăng thêm uy lực cho Lí Trưởng - Em có nhận xét gì về thứ thuế mà bọn này đến đòi ở gia đình chị Dậu? (Gợi ý trả lời: thứ thuế vô lí) - GV tổ chức cho học sinh thảo luận theo bàn trả - Ngoại hình: lẻo khoẻo lời câu hỏi ra phiếu học tập 1

- Hành động: sầm sập, gõ

HS làm việc theo nhóm

đầu roi, trợn mắt, quát, trói,

Câu hỏi: Chỉ ra các chi tiết miêu tả ngoại hình, thái bịch, tát… độ, ngôn ngữ, hành động của tên cai lệ khi đến - Lời nói: mày – ông.. nhà chị Dậu? Em có nhận xét gì về lời nói, cử chỉ, => Hung hăng, vô nhân hành động của tên cai lệ?

đạo, độc ác, mất hết tính

GV : Yêu cầu học sinh báo cáo kết quả.

người, nhẫn tâm, vô học…

GV: Chốt kiến thức Gợi ý trả lời: - Thái độ: Gõ đầu roi,quát thét, chửi mắng, hằm hè, trợn ngược hai mắt.

-Ngôn ngữ : Thằng kia ông tưởng mày chết đêm qua còn sống đấy à? Mày định nói cho cha mày nghe đấy à? Ông sẽ dỡ cả nhà mày đi , chửi mắng

74

Hoạt động của GV và HS

Kiến thức cần đạt

thôi à? Trói cổ thằng chồng nó lại điệu ra đình kia ? Tha này tha này !

Hành động : Đùng đùng cai lệ giật phắt cái thừng trong tay anh này chạy sầm sập đến chỗ anh Dậu . Vừa noí hắn vừa bịch luôn vào ngực chị ậu mấy bịch . Sấn đến trói anh Dậu. Tát vào mặt chị một cái đánh bốp.

GV : Từ đó, em có suy nghĩ gì về bản chất của xã hội Việt Nam đương thời?

Gợi ý trả lời: Một xu hướng đầy rẫy những bất công. Một xã hội có thể gieo hoạ xuống người dân lương thiện bất cứ lúc nào. Một xã hội tồn tại trên cơ sở của các lý lẽ và hành động bạo ngược.

Đọc hiểu, phân tích nhân vật chị Dậu. GV định 2. Nhân vật chị Dậu hướng HS đọc hiểu qua hệ thông câu hỏi: - Mở đầu đoạn trích em thấy hoàn cảnh chi Dậu như thế nào?

Gợi ý trả lời: Thê thảm, đáng thương và nguy ngập.

- Tìm những chi tiết thể hiện hoàn cảnh đáng thương của gia đình chị Dậu ? Những chi tiết trên gợi cho em suy nghĩ gì về người nông dân trong xã hội cũ?

Gợi ý trả lời: + Anh Dậu ốm yếu và đang có nguy cơ bị bắt tiếp.

75

Hoạt động của GV và HS

Kiến thức cần đạt

+ Không khí căng thẳng của sưu thuế đè nặng.

- Trong nhà không còn gì để ăn. lúc đó, bà lão hàng xóm mang bát gạo chạy sang. => Nghèo khổ, không lối thoát.

-Tìm những chi tiết kể về việc chị Dậu chăm sóc a. Chị Dậu đối với chồng chồng? Qua những chi tiết đó em thấy chị Dậu là người như thế nào?

HS làm việc theo cặp, trả lời câu hỏi

- Hành động: ân cần, chu

Gợi ý trả lời:

đáo.

- Múc cháo quạt lấy quạt để .

- Thầy em hãy cố ngồi dạy húp ít cháo cho đỡ xót

- Ngôn ngữ: Mình – tôi

ruột.

=> Yêu chồng, là người

- Có ý chờ xem chồng có ăn ngon miệng không ?

phụ ngữ của gia đình

=>- Giàu tình thương.

- Đảm đang, hết lòng yêu thương chồng con.

- Dịu dàng, rất tình cảm.nết na GV nhận xét, kết luận - Tại sao gia đình chị lại rơi vào tình cảnh khốn khổ như vậy?

Gợi ý trả lời: : Nghèo đói nhưng do bọn quan lại ở nông thôn thực dân đã o ép,bóc lột thu thuế quá nặng.

- Chi tiết phải nhờ bát gạo của hàng xóm để nấu cháo cho anh Dậu đã thể hiện được điều gì về cuộc sống của ng nông dân thời thuộc pháp?

HS làm việc cá nhân, suy nghĩ trả lời Gợi ý trả lời: Cuộc sống bần hàn của người nông

76

Hoạt động của GV và HS

Kiến thức cần đạt

dân trước cách mạng => bát cháo thể hiện tình cảm láng giềng.

- Trong phần này, tác giả sử dụng biện pháp nghệ thuật gì? Hãy chỉ rõ?

Gợi ý trả lời: Tương phản: sự tần tảo, dịu hiền , tình cảm gia đình, tình làng xóm ấm áp với không khí căng thẳng ngột ngạt của tiếng trống , tiếng tù và thúc thuế của bọn nha lại mùa sưu thuế.

- Biện pháp nghệ thuật ấy có tác dụng gì?

Gợi ý trả lời: Làm nổi bật tình cảnh khốn cùng của người nông dân. Làm nổi bật phẩm chất bình tĩnh đảm đang, tình nghĩa của chị Dậu.

GV tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm trả lời b. Chị Dậu đối đầu với tên câu hỏi ra phiếu học tập 2

cai lệ

Câu hỏi : Khi đối đầu với tên cai lệ, chị Dậu có thái độ, lời nói và hành động như thế nào?

GV : Yêu cầu học sinh trình bày Thái độ

Lời

nói, Nhận xét về quan

hành động

hệ

1. Sợ hãi, Van xin, run Người dưới – trên luống cuống run : cháu - ứng xử hợp lý... ông.

- Lúc đầu: Mềm mòng, thiết 2. Xám mặt, Đỡ tay hắn lo sợ

giọng mềm Người

tha van xin tên cai lệ dưới

77

-

- Về sau: Thay đổi cách

Hoạt động của GV và HS

3. Tức quá

Kiến thức cần đạt

mỏng, thiết người trên

xứng hô, liều mạng cự lại,

tha : cháu -

đánh nhau với tên cai lệ và

ông.

người nhà lí trưởng.

Liều

mạng Ngang hàng

cự lại : tôi – 4. Căm thù Nghiến răng,

quát

lại : mày – Trên - dưới bà Đánh

sức sống tiềm tàng mạnh mẽ.

ông. lên tột đỉnh

=> Yêu chồng, thương con,

lại

quyết liệt GV : Nhận xét, kết luận.

- Từ đó nổi bật vẻ đẹp gì trong tính cách của chị Dậu ?

GV : Nhận xét, kết luận.Dịu dàng mà cứng cỏi trong ứng xử. Giàu tình yêu thương. Tiềm tàng tinh thần phản kháng áp bức GV nhấn mạnh: Chị Dậu đại diện cho những người phụ nữ Việt Nam trước Cách mạng tháng Tám., yêu chồng, thương con những vô cùng mạnh mẽ, sẵn sàng làm tất cả để có thể bảo vệ gia đình của mình, Hành động của chị Dậu xuất phát từ tình yêu đối với chồng, nhưng quan trọng, nói cũng diễn ra đúng theo quy luật, có áp bức thì ắt 78

Hoạt động của GV và HS

Kiến thức cần đạt

có đấu tranh.

GV: Yêu cầu học sinh tổng kết những nét đặc sắc III. Tổng kết nghệ thuật của đoạn trích bằng cách hoàn thiện sơ 1. Nghệ thuật đồ:

- Tạo tình huống truyện có Nhận vật:...................................

tính kịch.

- Kể chuyện, miêu tả nhân

Nghệ thuật

Ngôn ngữ:................................

vật

chân

thực,

sinh

động(ngoại hình, ngôn ngữ, hành động tâm lí).

Tình huống:............................

- Khắc họa nhân vật rõ rệt, đặc biệt là nhân vật chị Dậu vào một cách chân thật, tự nhiên, hợp lý.

GV: Qua đoạn trích em cảm nhận được những nội dung gì mà tác giả muốn gửi gắm?

2. Nội dung - Bức tranh hiện thực điển hình về xã hội nông thôn Việt Nam trước Cách mạng tháng 8.

- Tố cáo Xã hội thực dân phong kiến tàn ác, bất công, vô nhân đạo.

- Ca ngợi chị Dậu, người phụ nữ nông thôn Việt Nam với những phẩm chất tốt đẹp. * Ghi nhớ:(SGK- 33)

79

Hoạt động của GV và HS

Kiến thức cần đạt

Hoạt động luyện tập (5 phút) GV : Nhà văn Nguyễn Tuân cho rằng: Với tác III. Luyện tập phẩm Tắt đèn, Ngô Tất Tố đã xui người nông dân nổi loạn. Em hiểu như thế nào ?

HS suy nghĩ trả lời Gợi ý trả lời: Xui người nông dân : có nghĩa là tiếp thêm sức mạnh để họ có thể vùng lên muốn vậy phải cho họ thấy được vì ai mà họ khổ cực. => tức là phải thấy rõ bộ mặt thật của bọn người đại diện cho chế độ đó và khả năng sức mạnh của người nông dân.

Hoạt động vận dụng (HS làm ở nhà) GV: Viết đoạn văn cảm nhận về vẻ đẹp tính cách của chị Dậu?

- HS ghi chép bài tập làm ở nhà Hoạt động tìm tòi mở rộng (HS làm ở nhà) GV: Yêu cầu HS tìm đọc đầy đủ tác phẩm “Tắt đèn” hoặc tìm đọc thêm một số tác có cùng đề tài như Chí phèo của Nam Cao....

- HS ghi bài tập làm ở nhà VI. Rút kinh nghiệm ......................................................................................................................

80

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 Khi đến thúc sưu nhà chị Dậu, cai lệ đã có thái độ ngôn ngữ hành động như thế nào?

-Thái độ:.............................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. .............................................................................................................................

- Ngôn ngữ: …………………………………………………………………..... …………………………………………………………………………………. ............................................................................................................................. .............................................................................................................................

- Hành động: ………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………… ............................................................................................................................. .............................................................................................................................

Em có nhận xét gì về lời nói, cử chỉ, hành động của tên cai lệ ? ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. .............................................................................................................................

81

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 Chị Dậu thể hiện thái độ qua chi tiết nào? Lời nói hành động của chị Dậu ra sao?

Nhận xét về mối quan hệ ?

Thái độ

Lời nói, hành động

Nhận xét về quan hệ

........................................... ........................................... ........................................... ........................................... ........................................... ........................................... ............................................ ............................................ ............................................ ........................................... ........................................... ............................................ ............................................ ............................................ ............................................

Từ đó em có nhận xét gì về tính cách của chị Dậu ? ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. .............................................................................................................................

Thiết kế bài học Tức nước vỡ bờ (Ngữ văn 8, tập 1) được xây dựng theo hướng giáo viên tổ chức, hướng dẫn hoc sinh tiến hành các hoạt động đọc hiểu văn bản. Công việc của người giáo viên ở đây là thiết kế và chuyển giao các nhiệm vụ học tập để học sinh thực hiện dưới các hình thức học tập cá nhân và học hợp tác, đồng thời hỗ trợ các em trong quá trình đọc hiểu.

82

Tiểu kết chương 2 Trên đây, dựa trên các nguyên tắc phát triển năng lực chúng tôi đã đưa ra một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực văn học cho học sinh lớp 8 trong dạy học tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945. Ở phần biện pháp chúng tôi đã đề ra cách thức thiết kế các nhiệm vụ học tập đọc hiểu cho học sinh đối với tác phẩm tự sự giai đoạn này, đồng thời cũng đề ra cách tổ chức các hoạt động dạy học khởi động, hình thành kiến thức, luyện tập, vận dụng, tìm tòi mở rộng. Tuy nhiên việc áp dụng như thế nào để mang lại hiệu quả lại phải căn cứ vào nhiều yếu tố, từng bài học. Giáo viên cần linh hoạt để vận dụng các biện pháp sao cho phù hợp với đặc điểm của bài học để mang lại hiệu quả cao nhất, phù hợp với từng đối tượng học sinh kích thích hứng thú, đam mê học tập của học sinh.

83

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Thực nghiệm được tiến hành nhằm mục đích kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của việc dạy học các tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945 trong chương trình Ngữ văn 8, tập 1 nhằm phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 8.

3.2. Phương pháp thực nghiệm Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi có sử dụng các phương pháp sau: - Phương pháp quan sát sư phạm: Phương pháp này được vận dụng để quan sát trực tiếp các hoạt động dạy học được sử dụng trong các tiết học.

- Phương pháp thực nghiệm thăm dò: Phương pháp này được vận dụng để kiểm tra các kĩ năng: lập dàn ý, lựa chọn thao tác lập luận, tạo lập văn bản nghị luận của học sinh trước và sau khi tiến hành dạy học thực nghiệm. Thực nghiệm thăm dò được tiến hành thông qua phiếu học tập, được phát ra cho cả hai lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

- Phương pháp thực nghiệm dạy học: Phương pháp này được sử dụng trực tiếp trong toàn bộ quá trình dạy học ở lớp thực nghiệm. Thực nghiệm dạy học được tiến hành thông qua kế hoạch dạy học thực nghiệm và đối tượng là lớp thực nghiệm.

- Phương pháp thống kê - so sánh: Phương pháp này được sử dụng để thống kê kết quả thu được ở phiếu học tập của hai lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sau đó so sánh những kết quả đó để rút ra kết luận.

3.3. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm 3.3.1. Đối tượng thực nghiệm Thực nghiệm được thực hiện ở hai lớp 8 của trường TH&THCS 915 Gia Sàng, thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên. Hai lớp 8 được chọn này có chất lượng tương đương nhau, một lớp thực nghiệm và một lớp đối chứng.

84

3.3.2. Địa bàn thực nghiệm: Địa bàn thực nghiệm tại trường TH&THCS 915 Gia Sàng, thành phố Thái Nguyên, tỉnh Thái Nguyên Địa bàn thực nghiệm

TH&THCS 915 Gia Sàng

Đối tượng thực nghiệm Lớp thực nghiệm Lớp

Sĩ số

Giáo viên

Lớp đối chứng Lớp

Sĩ số

Giáo viên

Mai 8A1

35

Phương

Mai 8A2

35

Phương

Thảo

Thảo

3.4. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm 3.4.1 Nội dung thực nghiệm Thực nghiệm việc dạy học phát triển năng lực văn học trong dạy học tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945 cho học sinh lớp 8.

Nội dung thực nghiệm của đề tài được biên soạn thành kế hoạch dạy học như đã trình bày trong chương 2 trên cơ sở SGK Ngữ văn 8, tập một hiện hành và được bổ sung thêm một số bài tập có liên quan đến kiến thức của các bài học để rèn luyện, phát triển các năng lực cho học sinh. Tuy nhiên do nội dung của đề tài rộng, nên chúng tôi chỉ đề xuất thực nghiệm bài “Tức nước vỡ bờ” (Ngữ văn 8, tập 1) theo kế hoạch dạy học minh họa đã đề xuất ở chương 2.

Thực nghiệm tôn trọng và tuân theo phân phối chương trình, nội dung SGK hiện hành. Kế hoạch dạy học được thiết kế tương ứng với một tiết dạy ở trường THCS theo quy định của chương trình; đáp ứng đầy đủ những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cơ bản cần trang bị cho học sinh đại trà và học sinh khá, giỏi ở trường THCS. Thời gian tiến hành thực nghiệm từ tháng 9 đến tháng 10 năm 2019 (học kì I năm học 2019 - 2020). Kế hoạch giảng dạy theo phân phối chương trình môn Ngữ văn 8 do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định, theo thời khoá biểu và kế hoạch giảng dạy của nhà trường.

85

3.4.2. Cách thức tiến hành thực nghiệm * Bước 1: Tiến hành thực nghiệm thăm dò (lần 1) - Thực nghiệm thăm dò (lần 1) được thực hiện thông qua phiếu học tập (Phần phụ lục 2).

- GV chấm bài, nắm bắt tình trạng học của HS để làm cơ sở cho quá trình dạy học thực nghiệm và xây dựng phiếu học tập cho hoạt động thực nghiệm thăm dò (lần 2). * Bước 2: Tiến hành dạy học thực nghiệm - Thiết kế và hoàn chỉnh kế hoạch dạy học thực nghiệm.

- Đối với lớp thực nghiệm: GV tiến hành dạy học bài: “Tức nước vỡ bờ” theo kế hoạch dạy học đã được thiết kế.

- Đối với lớp đối chứng: GV tiến hành dạy học hai bài: “Tức nước vỡ bờ” theo kế hoach dạy học đã khảo sát của giáo viên trường THCS đã soạn (kế hoạch dạy học ở phần phụ lục 1).

- Theo dõi quá trình dạy học thực nghiệm để thấy khả năng thực hiện của kế hoạch dạy học và khả năng tiếp nhận, thực hành của học sinh. * Bước 3: Tiến hành thực nghiệm thăm dò (lần 2) - Thực nghiệm thăm dò (lần 2) được thực hiện thông qua bài kiểm tra 15 phút (Phần phụ lục 3).

- Sau mỗi giờ học ở hai lớp, GV lại tiếp tục phát phiếu học tập cho HS của cả hai lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Các em sẽ làm bài tập vào phiếu, sau đó thu lại và tiến hành chấm bài. * Bước 4: Đối chiếu kết quả của hai lần thực nghiệm thăm dò và đánh giá kết quả.

- Sau khi chấm bài xong, GV tổng kết lại kết quả của hai lần thực nghiệm thăm dò, lập bảng so sánh, tính tỉ lệ phần trăm … để so sánh, đối chiếu khả năng làm bài của HS giữa hai lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Những kết quả thu được từ việc chấm bài của HS trong phiếu học tập và bảng so sánh kết quả của hai lần thực nghiệm thăm dò sẽ là căn cứ quan trọng cho việc đánh giá kết quả thực nghiệm và rút ra những kết luận cần thiết.

86

3.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm 3.5.1. Phân tích kết quả thực nghiệm Mặc dù học sinh ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng học sinh đều có lực học tương đương nhau nhưng trong quá trình thực nghiệm ít nhiều vẫn có sự chênh lệch về chất lượng học tập. Ở lớp thực nghiệm, học sinh thực sự cuốn hút vào hoạt động học tập, chuẩn bị bài tương đối đầy đủ theo hướng dẫn của giáo viên, tập trung vào bài học, tích cực phát biểu ý kiến xây dựng bài học. Nhìn chung học sinh thực sự làm chủ giờ học của mình.

Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra 15 phút Đối tượng Tiêu chí

Thực nghiệm

Đối chứng

Số lượng

%

Số lượng

%

Giỏi

14

40,1

10

28,5

Khá

18

51,4

20

50,1

Trung bình

3

8,5

5

21,4

Yếu

0

0

0

0

Kém

0

0

0

0

3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm Việc tiến hành thực nghiệm của chúng tôi được thực hiện giữa hai lớp 8 ở trường TH&THCS915 Gia Sàng, TP Thái Nguyên. * Đánh giá giờ dạy đọc hiểu văn bản Giáo viên dạy lớp thực nghiệm và đối chứng đều thực hiện tốt nội dung, yêu cầu cần đạt của bài học. Giáo viên đều hướng đến việc tổ chức hoạt động nhằm phát huy tính tích cực của học sinh. Cả hai giờ dạy học đều đảm bảo yêu cầu về kiến thức, trọng tâm bài học.

Tuy nhiên giờ dạy ở lớp đối chứng hệ thống câu hỏi chưa thực sự khoa học, đôi khi quá dễ hoặc quá khó chưa kích thích khả năng tìm tòi, suy nghĩ của học sinh. Việc tổ chức các hoạt động cho học sinh nhiều chỗ còn lung túng, giáo viên diễn giảng nhiều. Học sinh chưa tự tin mạnh dạn phát biểu, trao đổi do chưa chuẩn bị bài ở nhà kĩ.

87

Ở lớp thực nghiệm, hệ thống câu hỏi hợp lí, phù hợp với người học, phát huy khả năng của học sinh. Giáo viên sử dụng linh hoạt các hình thức tổ chức hoạt động cho học sinh: thuyết trình, thảo luận nhóm…Học sinh có sự chuẩn bị trước dưới sự hướng dẫn của giáo viên nên mạnh dạn trao đổi, tự tin thuyết trình làm cho giờ học them hứng thú. * Đánh giá kết quả bài kiểm tra Sau khi dạy thực nghiệm xong tôi đã tổ chức kiểm tra đánh giá năng lực văn học của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng theo một đề kiểm tra chung. Thời gian thực hiện trong 15 phút. Kết quả thực nghiệm thu được cho thấy học sinh ở các lớp thực nghiệm có năng lực văn học tốt hơn.

60 51.4 50.1 50

40.1 40 28.5

30

Thực nghiệm

21.4

Đối chứng

20 8.5

10 0 Giỏi

Khá

Trung bình

Biểu đồ minh họa kết quả phân loại bài kiểm tra của học sinh Ở lớp dạy thực nghiệm, sau khi được học, được tiếp xúc với văn bản dưới sự hướng dẫn của GV thì khả năng đọc hiểu, tiếp thu của HS tốt hơn và có sự khác biệt đối với HS không được dạy học đọc hiểu kiểu văn bản này. Số lượng HS đạt giỏi là 40,1% cao hơn 11,6 % so với lớp đối chứng. Số lượng đạt khá cao hơn 1,3% và HS đạt điểm trung bình ít hơn 12,9% so với HS lớp đối chứng.

88

Sau khi dạy học thực nghiệm bài “Tức nước vỡ bờ”(Ngữ văn 8, tập 1) theo định hướng phát triển năng lực văn học thì học sinh đã biết phân tích và đánh giá văn bản văn học dựa trên những hiểu biết về phong cách nghệ thuật và lịch sử văn học. Học sinh phần nào phát triển được năng lực văn học trong đọc hiểu văn bản tự tự phân tích và đánh giá được nội dung tư tưởng và cách thể hiện nội dung tư tưởng trong một văn bản văn học; nhận biết và phân tích được đặc điểm của ngôn ngữ văn học, câu chuyện, cốt truyện và cách kể chuyện; phong cách nghệ thuật của một số tác giả, tác phẩm lớn. Học sinh nêu được những nét tổng quát về lịch sử văn học dân tộc (quá trình phát triển, các đề tài và chủ đề lớn, các tác giả, tác phẩm lớn; một số giá trị nội dung và hình thức của văn học dân tộc) và vận dụng vào việc đọc tác phẩm văn học. Bên cạnh đó học sinh biết cách tạo lập được một số kiểu văn bản văn học thể hiện khả năng biểu đạt cảm xúc và ý tưởng bằng hình thức ngôn từ mang tính thẩm mĩ.

Nhìn vào bảng tổng hợp kết quả bài làm của HS ở trên ta có thể thấy rằng cách dạy học các tác phẩm tự sự theo hướng phát triển năng lực văn học học sinh có sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, tổ chức hoạt động dạy học có ưu thế hơn, tỉ lệ bài làm của học sinh đạt kết quả cao hơn.

3.6. Đề xuất Căn cứ vào kết quả đã đạt được của hoạt động thực nghiệm, xét những thành công đã đạt được và những hạn chế còn tồn tại, chúng tôi đưa ra những đề xuất như sau: Thứ nhất là hoạt động hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài: phần lớn học sinh hoàn thành phiếu học tập chuẩn bị bài, bên cạnh đó còn một số ít học sinh chưa hoàn thành tất cả các câu hỏi ở phiếu học tập chuẩn bị bài. Do đó để hoạt động chuẩn bị bài của học sinh tốt hơn, giáo viên cần gợi ý, hướng dẫn cách làm bài cụ thể.

Thứ hai, cần kết hợp linh hoạt các phương pháp, hình thức dạy học khác nhau để đạt hiệu quả tốt nhất: đàm thoại, nêu vấn đề, gợi mở, vấn đáp, đọc diễn cảm… Tuỳ vào đối tượng HS, tuỳ vào điều kiện cụ thể để lựa chọn cho mình 89

những biện pháp thích hợp, không cứng nhắc, dập khuôn nhưng vẫn đảm bảo nguyên tắc và kiến thức cơ bản và có những kế hoạch trong việc rèn luyện năng lực văn học.

Thứ ba là sự linh hoạt, sáng tạo của giáo viên trong việc thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học là rất quan trọng và rất cần thiết. Giáo viên cần bám sát những yêu cầu về năng lực văn học để thiết kế các hoạt động đa dạng, hấp dẫn.

Cuối cùng là sự năng động của giáo viên trong giờ học cũng rất cần thiết.

Học sinh thực sự thích thú, tích cực khi giáo viên truyền được lửa cho học sinh.

Hơn nữa một bầu không khí lớp học cởi mở, thân thiện, sự động viên, khuyến khích học sinh là không thể thiếu. Từ đó học sinh có thể mạnh dạn, tự tin nói lên những suy nghĩ, cảm nhận của cá nhân.

Tiểu kết chương 3 Nội dung chương 3 thể hiện quá trình thực nghiệm để kiểm chứng những kết quả nghiên cứu. Từ việc xác định mục đích thực nghiệm cũng như thông qua việc phân tích tình hình thực tiễn điều kiện sư phạm cho phép, mà đã lựa chọn nội dung thực nghiệm, bài dạy học thực nghiệm và đối tượng HS thực nghiệm như đã trình bày. Mặc dù phạm vi thực nghiệm còn hạn chế về nhiều mặt do giới hạn của điều kiện sư phạm thực tiễn, song những kết quả thu được đã giúp khẳng định hướng triển khai của đề tài và tiếp tục gợi mở những nội dung nghiên cứu tiếp theo.

Trong quá trình dạy học thực nghiệm, chúng tôi cũng nhận thấy HS yêu thích môn Ngữ Văn hơn bởi thông qua các hoạt động học tập và các đa dạng các đề bài đã làm cho môn học gần gũi với đời sống hiện thực của các em hơn. GV chỉ đóng vai trò là người gợi dẫn, định hướng, tổ chức hoạt động để HS học tập một cách chủ động, sáng tạo, được trình các bày ý kiến cá nhân của mình.

Kết quả dạy thực nghiệm đã giúp chúng tôi khẳng định một lần nữa việc việc phát triển năng lực văn học cho HS lớp 8 trong dạy học tác phẩm tự sự vô cùng quan trọng và cần thiết.

90

KẾT LUẬN 1. Phát triển năng lực cho HS trong dạy học nói chung và trong môn học Ngữ văn nói riêng, là một vấn đề lâu dài, quan trọng và phức tạp, đồng thời cũng là vấn đề mang tính thời sự trong xu thế giáo dục quốc tế và công cuộc đổi mới chương trình giáo dục tại Việt Nam. Học sinh bước vào THCS mặc dù đã có năng lực đọc hiểu văn bản đạt mức độ cơ bản, song vẫn cần tiếp tục được quan tâm để phát triển năng lực này ở mức độ cao hơn, đáp ứng yêu cầu của học tập và cuộc sống, sẵn sàng bước ra ngoài xã hội với tư cách những công dân trưởng thành. Dạy học tác phẩm tự sự theo định hướng phát triển năng lực văn học sẽ cung cấp cho HS những tri thức về năng lực ngữ văn và dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực HS. Đồng thời, qua môn học, HS sẽ nắm được những phương pháp để phát triển năng lực cho HS một cách toàn diện.

2. Việc đề xuất kế hoạch dạy học thực nghiệm, trong đó đưa ra nhiều hoạt động học tập đã giúp các em học sinh hứng thú hơn với việc học các tác phẩm tự sự. Tuy nhiên để làm được việc này còn phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố: sự tự giác đọc văn bản ở nhà, không chỉ chú ý rèn luyện kĩ năng trên lớp mà còn phải rèn luyện theo hệ thống bài tập ở nhà, sự trau dồi vốn sống, vốn văn hoá … cộng với lòng nhiệt huyết, sáng tạo linh hoạt của các thầy cô giáo trong quá trình dạy học. Nhưng bước đầu có thể tin rằng việc dạy học các tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945 trong chương trình Ngữ văn 8, tập 1 theo định hướng phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 8 có thể đem lại kết quả khả quan trong quá trình dạy và học văn.

3. Thông qua quá trình tìm tòi nghiên cứu, thông qua việc thực nghiệm sư phạm, chúng tôi xin đề xuất một số ý kiến nhỏ sau: Việc phát triển năng lực văn học cho học sinh là một việc làm hết sức quan trọng và cần thiết. Do vậy, GV dạy văn ở trường THCS cần nhiệt tình, sáng tạo hơn trong việc rèn luyện năng lực cho HS. Tuỳ vào đối tượng HS, tuỳ

91

vào điều kiện cụ thể để lựa chọn cho mình những biện pháp thích hợp, không cứng nhắc, dập khuôn nhưng vẫn đảm bảo nguyên tắc và kiến thức cơ bản và có những kế hoạch trong việc rèn luyện năng lực văn học với bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho HS. 4. Luận văn đã trình bày những vấn đề lý luận và thực tiễn của việc dạy học các tác phẩm tự sự giai đoạn 1930-1945 trong chương trình Ngữ văn lớp 8 tập 1.

Luận văn cũng đã đề xuất 1 kế hoạch học tương ứng với 1 bài học trong chương trình Ngữ văn 8, tập 1. Kế hoạch dạy học chỉ là tài liệu tham khảo, trong thực tế dạy học giáo viên có thể vận dụng linh hoạt khi tổ chức các giờ học trên lớp cho học sinh. Cùng với kinh nghiệm và sự sáng tạo của giáo viên trong quá trình dạy học và sự năng động, sáng tạo của học sinh, các hoạt động học tập trên lớp và các bài tập phần luyện tập thực hành sẽ giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực văn học cho học sinh.

5. Mặc dù đã cố gắng rất nhiều nhưng do thời gian có hạn, lại là học viên tự do vừa học vừa làm, thêm vào đó hoàn cảnh, điều kiện của người nghiên cứu khoa học cũng còn nhiều khó khăn, hạn chế nên luận văn sẽ không thể tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của quý thầy cô và các bạn để luận văn được hoàn thiện hơn.

92

TÀI LỆU THAM KHẢO 1. Hoàng Hòa Bình (2013), Từ đổi mới mục tiêu giáo dục đến đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn, in trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Bộ GD&ĐT, NXB Đại học sư phạm.

2. Hoàng Hòa Bình (Chủ biên) (2014), Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

3. Bộ GD&ĐT (2007), Ngữ văn 8, Tập 1, NXB Giáo dục.

4. Bộ GD&ĐT (2007), Sách giáo viên Ngữ văn 8, Tập 1, NXB Giáo dục.

5. Bộ giáo dục và Đào tạo (2014), Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực (tài liệu tập huấn), Hà Nội.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Lưu hành nội bộ.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn.

8. Nguyễn Viết Chữ (2005), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể), NXB ĐHSP Hà Nội.

9. Nguyễn Viết Chữ (2016), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường, NXB Giáo dục Việt Nam. 10. Trần Thanh Đạm (chủ biên) (1971), Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể, NXB Giáo dục, Hà Nội.

11. Bùi Minh Đức (2015), Đổi mới dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT, Nxb ĐHSP. 12. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (Đồng chủ biên) (2007), Từ điển thuật ngữ văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

13. Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh (2010), Từ điển giáo dục học, NXB Khoa học và kĩ thuật.

14. Nguyễn Thái Hòa (2000), Những vấn đề thi pháp của Truyện, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

93

15. Nguyễn Trọng Hoàn (2001), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, Nxb. Giáo dục, Hà Nội.

16. Nguyễn Trọng Hoàn (2003), “Phát triển năng lực đọc trong dạy học Ngữ văn”, Tạp chí Văn học và tuổi trẻ, số 7.

17. Trần Bá Hoành (2010), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình SGK, NXB Đại học Sư phạm.

18. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (1999), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB ĐHQG, Hà Nội.

19. Nguyễn Thúy Hồng (2007) Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh THCS, THPT, NXB Giáo dục, Hà Nội.

20. Bùi Mạnh Hùng (2013), Chuẩn CT cốt lõi của Mỹ và một số liên hệ với việc đổi mới CT Ngữ văn ở Việt Nam. Tạp chí Khoa học (Đại học Sư phạm TP. HCM, số chuyên về Nghiên cứu Giáo dục học), số 4/2013.

21. Đặng Thành Hưng, Trịnh Thị Hồng Hà, Nguyễn Khải Hoàn, Trần Vũ Khánh (2012), Lý thuyết phương pháp dạy học, NXB ĐH Thái Nguyên.

22. Nguyễn Thanh Hùng (2012), Kĩ năng đọc hiểu văn, NXB Giáo dục.

23. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc - Hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường, NXB Giáo dục.

24. Nguyễn Thị Thanh Hương, "Dạy học truyện ngắn ở trường phổ thông", Tạp chí Giáo dục.

25. Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

26. Phạm Thị Thu Hương (Chủ biên) (2017), Giáo trình Thực hành dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, NXB ĐHSP. 27. Phạm Thị Thu Hương (Chủ biên) (2019), Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn chương qua hệ thống phiếu học tập lớp 12 tập một, NXB Đại học Sư phạm.

28. Nguyễn Văn Long (2009), Phân tích tác phẩm văn học hiện đại Việt Nam từ góc nhìn thể loại, Nxb Giáo dục.

94

29. Phan Trọng Luận (2011), Văn chương bạn đọc sáng tạo, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

30. Phan Trọng Luận (2011), Văn học nhà trường nhận diện tiếp cận đổi mới, NXB Đại học Sư phạm.

31. Phan Trọng Luận (2017), Phương pháp luận giải mã văn bản văn học, NXB Đại học Sư phạm.

32. Phan Trọng Luận (Chủ biên) (2008), Phương pháp dạy học văn, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

33. Phan Trọng Luận (Chủ biên) (2011), Phương pháp dạy học Văn (tập 1, 2), NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

34. Phan Trọng Luận, Trương Dĩnh (2010), Phương pháp dạy học Ngữ văn, NXB ĐHSP, Hà Nội.

35. Phương Lựu (chủ biên) (2002), Lí luận Văn học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

36. Nguyễn Đăng Mạnh (2000), Con đường đi vào thế giới nghệ thuật nhà văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

37. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB ĐHSP, Hà Nội.

38. Nguyễn Thị Nương (Chủ biên) (2019), Phát triển năng lực trong Ngữ văn lớp 8 tập một, NXB Giáo dục Việt Nam. 39. Trần Đình Sử (2001), Đọc văn học văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

40. Trần Đình Sử (2003), Lí luận văn học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

41. Trần Đình Sử (2018), Môn Ngữ văn và dạy học Ngữ văn trong trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

42. Trần Đình Sử (2009), "Trở về với văn bản văn học - Con đường đổi mới căn bản phương pháp dạy học Văn", Báo Văn nghệ số 10/2009.

43. Hoàng Phê (2018), Từ điển tiếng Việt, NXB Hồng Đức 44. Đỗ Ngọc Thống (2002), Đổi mới PPDH ở trường THCS, NXB Giáo dục, Hà Nội.

95

45. Đỗ Ngọc Thống (2002), Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở Trung học cơ sở, NXB Giáo dục.

46. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình và SGK Ngữ văn THPT, NXB Giáo dục, Hà Nội.

47. Đỗ Ngọc Thống (2013), Dạy học Ngữ văn trong nhà trường Việt Nam hiện trạng, hướng phát triển và những vấn đề liên quan. Huế: Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức.

48. Đỗ Ngọc Thống (Chủ biên) (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

49. Đỗ Ngọc Thống (Tổng chủ biên), Bùi Minh Đức (Chủ biên), Đỗ Thu Hà, Phạm Thị Thu Hiền, Lê Thị Minh Nguyệt (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn Trung học cơ sở, NXB Đại học Sư phạm.

50. Nguyễn Thị Thu Thủy (2019), Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực, ĐCBG. 51. Nguyễn Thị Thu Thủy (chủ biên), Đào Thị Hồng Hạnh, Trần Thị Ngọc (2017), Lí luận dạy học Ngữ văn, NXB Đại học Thái Nguyên.

52. Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học, NXB Đại học Sư phạm.

53. Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2018), Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

96

PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1: Kế hoạch dạy học được khảo sát * Kế hoạch khảo sát: Bài “Tức nước vỡ bờ” Văn bản: Tức nước vỡ bờ A. MỨC ĐỘ CẦN ĐẠT - Biết đọc - hiểu một đoạn trích trong tác phẩm truyện hiện đại.

- Thấy được bút pháp hiện thực trong nghệ thuật hiện đại của nhà văn Ngô Tất Tố.

- Hiểu được cảnh ngộ cơ cực của người nông dân trong xã hội tàn ác, bất nhân dưới chế độ cũ; thấy được sức phản kháng mãnh liệt, tiềm tàng trong những người nông dân hiền lành và quy luật của cuộc sống: có áp bức - có đấu tranh.

1. Kiến thức - Cốt truyện, nhân vật, sự kiện trong đoạn trích Tức nước vỡ bờ.

- Giá trị hiện thực và nhân đạo qua một đoạn trích trong tác phẩm Tắt đèn.

- Thành công của nhà văn trong việc tạo tình huống truyện, miêu tả, kể chuyện và xây dựng nhân vật.

2. Kỹ năng: - Tóm tắt văn bản truyện.

- Vận dụng kiến thức về sự kết hợp các phương thức biểu đạt trong văn bản tự sự để phân tích tác phẩm tự sự viết theo khuynh hướng hiện thực.

3. Thái độ: - Giáo dục tấm lòng thương cảm, quý trọng người phụ nữ, căm ghét chế độ người bóc lột người.

4. Định hướng phát triển năng lực: - Suy nghĩ sáng tạo: phân tích, bình luận diễn biến tâm trạng các nhân vật trong văn bản.

- Tự nhận thức: xác định lối sống có nhân cách, tôn trọng người thân, tôn trọng bản thân.

- Giao tiếp: trình bày suy nghĩ, trao đổi về số phận người nông dân Việt Nam trước 1945

- Phát hiện và giải quyết vấn đề đặt ra trong cuộc sống - Năng lực tiếp nhận và tạo lập văn bản B. Chuẩn bị: 1.Thầy: Soạn giáo án, ảnh chân dung Ngô Tất Tố, tác phẩm “Tắt đèn” 2. Trò: Soạn bài ở nhà.

C. Tổ chức các hoạt động dạy học 1. Ổn định lớp: (1 phút) 2. Kiểm tra bài cũ: (4 phút) - Nêu nội dung và nghệ thuật của đoạn trích “Trong lòng mẹ”?

- Qua đoạn trích “Trong lòng mẹ” của Nguyên Hồng, em hãy nêu cảm nhận của em về nhân vật bé Hồng?

3. Bài mới: * Giới thiệu bài Nguyên Hồng, Ngô Tất Tố, Nam Cao là những cây bút xuất sắc của nền văn học hiện thực phê phán ở nước ta giai đoạn 1930 - 1945. Những tác phẩm của họ đều lấy đề tài về con người và cuộc sống xã hội đương thời, đi sâu vào miêu tả số phận cực khổ của những con người bị vùi dập và đều chan chứa tư tưởng nhân đạo. Hôm trước các em đã được học về Nguyên Hồng, hôm nay cô sẽ giới thiệu cho các em về tác giả Ngô Tất Tố với tác phẩm “Tắt đèn” và đoạn trích “Tức nước vở bờ”.

Hoạt động của GV & HS

Nội dung ghi bảng

- Tìm hiểu chung văn bản. HS đọc I. Giới thiệu tác giả, tác phẩm tìm hiểu chú thích (*) - Phương pháp: Gợi mở, nêu vấn đề, phân tích, bình giảng. ? Hãy giới thiệu vài nét về Ngô Tất 1.Tác giả Tố và đoạn trích “Tức nước vở bờ”

- Ngô Tất Tố (1893-1954)

Hoạt động của GV & HS

Nội dung ghi bảng - Quê: Bắc Ninh

- Biệt danh: Nhà văn của nông dân

- Là cây bút xuất sắc trong dòng văn học hiện thực 30 - 45 - Là người có kiến thức uyên bác nên ông viết văn giỏi, dịch thuật tài, viết báo mang tính chất chiến đấu cao - Là nhà văn của nông dân, chuyên viết về nông thôn và phụ nữ - Ông được Nhà nước truy tặng Giải thưởng Hồ Chí Minh về văn học nghệ

? Hãy nêu những hiểu biết của em về thuật năm 1996. tác phẩm“Tắt đèn” và đoạn trích 2.Tác phẩm “Tức nước vở bờ” ?

- “Tắt đèn” (1939): là một bức tranh thu nhỏ của nông thôn Việt Nam trước cách mạng, đồng thời là bản án đanh thép đối với xã hội phong kiến thực dân tàn bạo ăn thịt người. Bên cạnh đó taá phẩm còn có giá trị nhân đạo với việc xây dựng thành công nhân vật chị Dậu một hình tượng chân thực đẹp đẽ về người phụ nữ nông thôn với những phẩm chất tốt đẹp. Cần cù, tần tảo, giàu lòng thương người, dũng cảm chống lại bọn cường hào áp bức.

- “Tức nước vở bờ”: Chương 18, của tác phẩm => được đánh giá là một trong những đoạn trích tiêu biểu cho chủ đề

Hoạt động của GV & HS

Nội dung ghi bảng

- GV hướng dẫn HS đọc, tìm hiểu của tác phẩm chú thích, bố cục và tìm hiểu nội II. Đọc-hiểu văn bản dung văn bản

1. Đọc, chú thích:

- Phương pháp: Gợi mở, nêu vấn - Sưu: còn gọi là thuế thân-thuế đinh đề, phân tích, bình giảng

=> Là thuế nộp bằng tiền, đánh vào

G/v tóm tắt tác phẩm: - Đọc mẫu

thân thể, mạng sống của người đàn ông

H/s đọc phần còn lại

từ 18 tuổi trở lên hàng năm phải nộp

H/s nhận xét cách đọc

cho nhà nước phong kiến thực dân. Sưu

H/s đọc chú thích 3. G/v giải thích là một hình thức thuế vô lý, vô nhân thêm

đạo nhất trong xã hội Việt Nam thời Pháp thuộc vì nó coi con người như xúc vật, hàng hoá. Bởi vậy ngay sau cách mạng tháng 8 thành công Bác Hồ đã kí xác lệnh xoá bỏ vĩnh viễn thuế thân

? Theo em đoạn trích có thể được 2. Bố cục: 2 phần chia thành mấy phần ?

- Từ đầu… ngon miệng hay không?

? Nội dung từng phần là gì?

=> Cảnh buổi sáng ở nhà chị Dậu - Đoạn còn lại => Cuộc đối mặt với bọn cai lệ - người nhà Lý trưởng và chị Dậu vùng lên cự lại

? Tiêu đề của đoạn trích gợi cho em

* Tiêu đề thể hiện được:

suy nghĩ gì?

- Các phần nội dung liên quan trong văn bản: Chị Dậu bị áp bức, cùng quẫn, buộc phải phản ứng chống lại cai lệ và người nhà Lý trưởng - Thể hiện đúng tư tưởng của văn bản:

? Từ đó xác định nhân vật trung tâm Có áp bức có đấu tranh

Hoạt động của GV & HS của đoạn trích là ai?

Nội dung ghi bảng * Nhân vật trung tâm: Chị Dậu

? Theo em hình ảnh chị Dậu được => Phần 2: Khi đương đầu nhà cai lệ và khắc hoạ rõ nét nhất ở sự việc nào?

người nhà Lý trưởng 3. Phân tích a. Cảnh gia đình chị Dậu vào buổi

Theo dõi phần tóm tắt cốt truyện và sáng nội dung đoạn trích cho biết:

- Hoàn cảnh:

? Chị Dậu chăm sóc anh Dậu trong + Sưu thuế căng thẳng => chưa có tiền hoàn cảnh nào?

nộp + Bán con + khoai + chó => cứu chồng + Chồng ốm thập tử nhất sinh => nguy

? Hoàn cảnh này cho thấy chị Dậu cơ bị bắt đang ở tình thế nào?

+ Hàng xóm cho gạo để nấu cháo

? Chị Dậu chăm sóc anh Dậu ra sao?

=> Tình thế nguy cấp, tìm mọi cách để bảo vệ chồng - Cử chỉ: + Múc cháo la liệt => quạt cho nguội

? Hãy hình dung về chị Dậu từ những

+ Rón rén: “Thầy em…xót ruột”

lời nói đó?

+ Chờ xem chồng ăn có ngon không?

? Nhận xét về hoàn cảnh nhà chị Dậu => Là phụ nữ đảm đang, hết lòng Chỉ có bát gạo hàng xóm cho để thương chồng con, dịu dàng, tình cảm chăm sóc anh Dậu bị ốm yếu, bị => Cực kì nghèo khổ, cuộc sống không hành hạ giữa vụ sưu thuế gợi cho ta có lối thoát, giàu tình cảm, sức chịu suy nghĩ về tình cảnh của người nhân đựng dẻo dai dân nghèo trong xã hội cũ và phẩm chất tốt đẹp của họ - Khi kể về sự việc chị Dậu chăm sóc

Hoạt động của GV & HS

Nội dung ghi bảng

chồng giữa vị sưu thuế, tác giả đã

* Nghệ thuật tương phản

dung biện pháp tương phản

- Hình ảnh tần tảo, dịu hiền, tình cảm

? Em hãy chỉ ra phép tương phản gia đình làng xóm ân cần, ấm ấp đối lập này?

không khí căng thẳng đe doạ của tiếng

? Nêu tác dụng của biện pháp nghệ trống, tù và, thúc thuế ở đầu làng thuật đó?

=> Nổi bật tình cảnh khốn quẫn của người nhân dân nghèo dưới ách áp bức bóc lột của chế độ phong kiến tàn nhẫn,

G/v chuyển ý:

phong cách tôt đẹp của chị Dậu

Cảnh buổi sang ở nhà chị Dậu được coi như thế “tức nước đầu tiên” được tác giả xây dựng và dồn tụ. Qua đó đã thấy chị Dậu yêu thương, lo lắng cho chồng mình như thế nào? Chính tình thương yêu này sẽ quyết định phần lớn thái độ và hành động của chị ở đoạn tiếp theo

b. Chị Dậu đương đầu với cai lệ và người nhà Lý trưởng + Cai lệ:

? Cai lệ đại diện cho tầng lớp xã hội - Giai cấp thống trị nào trong chế độ thực dân nửa phong - Nghề: kiến

+ Đánh trói người với một sự thành

? Nghề của hắn là gì?

thạo và say mê + Đánh, bắt những người thiếu thuế + Bắt, trói anh Dậu theo lệnh quan

? Tên cai lệ có mặt ở làng Đông Xá - Hắn sẵn sang gây tội ác mà không với vai trò gì? Xông vào nhà anh Dậu trùn tay, vì hắn đại diện nhân danh phép

Hoạt động của GV & HS với ý định gì?

Nội dung ghi bảng nước để hoạt động => Là hiện thân của cái nhà nước bất nhân lúc bấy giờ

? Vì sao hắn chỉ là một tên tay sai mạt hạng, nhưng lại có quyền đánh - Ngôn ngữ: Quát, hét, chửi, mắng trói người vô tội vạ như vậy?

- Cử chỉ, hành động: Sầm sập tiến vào,

? Ngòi bút hiện thực của Ngô Tất Tố trợn mắt, giật phắt, tát, đanh, sấn đến, đã khắc hoạ hình ảnh cai lệ bằng nhảy vào những chi tiết điển hình nào?

- Thái độ:

(Ngôn ngữ, cử chỉ, thái độ, hành

+ Bỏ ngoài tai lời van xin

động?)

+ Không mảy may động long + Bát trói anh Dậu (dù đau ốm) => Kết hợp chi tiết điển hình về lời nói, hành động, thái độ, => Khắc hoạ nhân vật cai lệ: hống

? Qua đó nhận xét nghệ thuật khắc hách, thô bạo, không còn tính người hoạ nhân vật cuả tác giả?

=> Một xã hội bất công, không còn nhân tính, có thể gieo hoạ xuống người

G/v bình

dân lương thiện bất cứ lúc nào, một xã

? Có thể hiểu gì về bản chất xã hội cũ hội tồn tại trên cơ sở của lý lẽ hành từ hình ảnh oai lệ này?

G/v chuyển ý bằng tiểu kết.

Chỉ xã hội trong một đoạn văn ngắn, nhưng nhân vật cai lệ được

động bạo ngược

Hoạt động của GV & HS

Nội dung ghi bảng

khắc hoạ hết sức nổi bật, sống động, có giá trị điển hình rõ rệt. Không chỉ định hình cho tầng lớp tay sai thống trị, mà còn là hiện thân của trình tự xã hội phong kiến đương thời. Từ + Chị Dậu: tình thế của anh Dậu ở phần một ta - Giai cấp bị trị thấy tính mạng anh Dậu phụ thuộc vào sự đối phó của chị. Vậy chị đã - Lời nói: Ông - cháu, ông - tôi, mày - bà đối phó bằng cách nào?

- Cử chỉ hành động: Xám mặt, nghiến

? Chị Dậu đại diện cho tầng lớp nào răng, túm cổ, ấn dúi, giằng co, vật nhau, trong xã hội phong kiến?

túm tóc lăng

? Nhân vật chị Dậu được khắc hoạ - Diễn biến tâm lý: Nhẫn nhục (van xin bằng chi tiết nổi bật nào?

tha thiết), địa vị của kẻ thấp cổ bé họng

(Lời nói, cử chỉ hang động diễn biến => cự lại bằng lý (chồng tôi đau yếu…) tâm lí?)

- tức quá - địa vị của kẻ ngang hàng => cự lại bằng lực: ngùn ngụt căm thù, hành động quyết liệt, mạnh mẽ, cứng cỏi, dữ dội - Địa vị “đứng trên đầu thù”, thái độ ngang tàng sẵn sàng đè bẹp đối phương => Kết hợp chi tiết điển hình về cử chỉ, lời nói, hành động, kết hợp tự sự + miêu tả + biểu cảm, phép tương phản: tính cách chị Dậu đối lập tính cách cai lệ

? Em có nhận xét gì về nghệ thuật => Tạo được nhân vật chị Dậu giống khắc hoạ nhân vật chị Dậu của tác thật, chân thực, sinh động, có sức giả?

truyền cảm

Hoạt động của GV & HS

Nội dung ghi bảng - Cai lệ, người nhà Lý trưởng với vũ khí

? Tác dụng của việc sử dụng biện đầy mình nhanh chóng bị thất bại thảm pháp nghệ thuật ấy?

hại trước người đàn bà lực điền - người mẹ con mọn đã mang lại sự hả hê cho

? Kết cục cuộc đương đầu của chị người đọc sau bao đau thương, tủi cực Dậu và cai lệ, người nhà Lý trưởng là mà gia đình chị phải gánh chịu. Bộc lộ gì? Điều đó có ý nghĩa gì?

bản chất của kẻ bị trị: chỉ quen bắt nạt, đe doạ, áp bức người nhút nhát, cam chịu, còn thực lực yếu ớt, hèn kém - Vì: + Sức mạnh của lòng căm hờn, mà cái gốc là lòng yêu thương (sức mạnh của lòng yêu thương) - yêu chồng hơn cả

? Qua đoạn trích, theo em vì sao mà bản thân mình - bản chất tốt đẹp của chị Dậu có sức mạnh lạ lùng khi quật người phụ nữ Việt Nam ngã hai tên tay sai như vậy

+ Chứng minh quy luật của xã hội: Có áp bức, có đấu tranh, con giun xéo lắm cũng quằn, tức nước thì vỡ bờ * Chị Dậu: Mộc mạc, hiện dịu, giàu tình yêu thương, biết nhẫn nhục chịu đựng, có một sức sống mạnh mẽ, tiềm

G/v bình:

tang tinh thần phản kháng áp bức mãnh

? Đoạn trích đã cho em thấy được liệt, khi bị đẩy tới đường cùng, chị đã những tính cách nào ở nhân vật chị vùng dậy chống trả quyết liệt, thể hiện Dậu?

G/v: Câu nói “Thà… chịu được” =>

một thái độ bất khuất

Hoạt động của GV & HS

Nội dung ghi bảng

chị không chịu sống cúi đầu, mặc cho kẻ khác chà đạp. Hành động tuy chỉ là bột phát, căn bản chưa giải quyết được gì => bế tắc nhưng có thể tin rằng khi có ánh sáng cách mạng rọi tới, chị sẽ là người tiên phong trong cuộc đấu tranh ấy. Chị Dậu đã trở thành một trong những điển hình văn học, đẹp, khoẻ, hiếm hoi trong III. Tổng kết văn học Việt Nam trước cách mạng 1. Nội dung tháng 8 mà tác giả đã sử dụng bằng 2. Nghệ thuật tấm lòng đồng cảm với người dân IV. Luyện tập nghèo ở quê hương mình 4. Củng cố Đọc phân vai đoạn trích.

5. Hướng dẫn học ở nhà - Tóm tắt đoạn trích khoảng 10 dòng theo ngôi kể của nhân vật chị Dậu.

- Đọc diễn cảm đoạn trích (chú ý giọng điệu của các nhân vật, nhất là sự thay đổi trong ngôn ngữ đối thoại của nhân vật chị Dậu.

- Soạn bài tiếp theo: Xây dựng đoạn văn trong văn bản - Chuẩn bị ôn tập cho tốt để viết bài tập làm văn 2 tiết

Phụ lục 2: PHIẾU HỌC TẬP PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 Bài “TỨC NƯỚC VỠ BỜ” Khi đến thúc sưu nhà chị Dậu, cai lệ đã có thái độ ngôn ngữ hành động như thế nào?

-Thái độ:.............................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................ .............................................................................................................................

- Ngôn ngữ: …………………………………………………………………..... …………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………….

- Hành động: ………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………….

Em có nhận xét gì về lời nói, cử chỉ, hành động của tên cai lệ ? ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. …………………………………………………………………………………. ………………………………………………………………………………….

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 Bài “TỨC NƯỚC VỠ BỜ” Chị Dậu thể hiện thái độ qua chi tiết nào? Lời nói hành động của chị Dậu ra sao?

Nhận xét về mối quan hệ ?

Thái độ

Lời nói, hành động

Nhận xét về quan hệ

...........................................

...........................................

...........................................

...........................................

...........................................

...........................................

............................................ ............................................ ............................................ ............................................ ............................................ ............................................ ............................................ ............................................ ............................................ ............................................ ............................................ ............................................ ............................................ ............................................ ............................................ ............................................ ............................................ ............................................ ............................................ ............................................ ............................................ ............................................. ............................................. ............................................. ............................................. ............................................. ............................................. ............................................. ............................................. ............................................. ............................................. ............................................. .............................................

Từ đó em có nhận xét gì về tính cách của chị Dậu ? ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ............................................................................................................................. ………………………………………………………………………………….

Phụ lục 3: ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÚT ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÚT Họ tên:.........................................................

Lớp:............................................................ Đọc kĩ đoạn văn sau và trả lời các câu hỏi theo yêu cầu: “ - Mày trói ngay chồng bà đi, bà cho mày xem!

Rồi chị túm lấy cổ hắn, ấn giúi ra cửa. Sức lẻo khoẻo của anh chàng nghiện chạy không kịp với sức xô đẩy của người đàn bà lực điền, hắn ngã chỏng quèo trên mặt đất, miệng vẫn nham nhảm thét trói vợ chồng kẻ thiếu sưu.

Người nhà Lý trưởng sấn sổ bước đến, hươ gậy chực đánh chị Dậu. Nhanh như cắt, chị Dậu nắm ngay được gậy của hắn. Hai người giằng co nhau du đẩy nhau, rồi ai nấy đều buông gậy ra, áp vào vật nhau. Hai đứa trẻ con kêu khóc om sòm. Kết cục, anh chành hầu cận ông Lý yếu hơn chị chàng con mọn, hắn bị chị này túm tóc lẳng cho một cái, ngã nhào ra thềm.

Anh Dậu sợ quá muốn dậy can vợ, nhưng mệt đắm ngồi lên lại nằm xuống, vừa run vừa rên: - U nó không được thế! Người ta đánh mình không sao, mình đánh người ta thì mình phải tù phải tội.

Chị Dậu vẫn chưa nguôi giận; - Thà ngồi tù. Để cho chúng nó làm tình làm tội mãi thế, tôi không chịu được...

Người nhà lý trưởng hết cơn lặng cá, lóp ngóp bò dậy hắn chỉ vừa thở vừa chửi chị Dậu, không dám động đến thân thể chị nữa.” (Theo Ngô Tất Tố) Câu 1 (5,0 điểm): Nêu xuất xứ, nội dung đoạn trích? ............................................................................................................................ ............................................................................................................................. .............................................................................................................................

Câu 2 (5,0 điểm): Nêu cảm nghĩ của em về nhân vật chị Dậu trong đoạn trích? .......................................................................................................................... ..........................................................................................................................

Phụ lục 4: PHIẾU ĐIỀU TRA XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC

1. Thầy/Cô quan niệm như thế nào về năng lực? (Tích vào ý đúng) STT

Nội dung

1

Khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú nhằm thực hiện nhiệm vụ hiệu quả

2

Tổ hợp các đặc điểm tâm lí cá nhân phù hợp với những yêu cầu của hoạt động xác định

3

Các khả năng trong giải quyết các tình huống đa dạng của cuộc sống

4

Một thuộc tính tích hợp của nhân cách

4

Thực hiện các nhiệm vụ hiệu quả trong bối cảnh thực tế

2. Quan niệm của thầy cô về dạy học theo năng lực như thế nào? (Tích vào ý kiến đúng) Nội dung

STT 1

Cung cấp kiến thức, kĩ năng để người học thực hành

2

Tạo môi trường bối cảnh cụ thể để học sinh thực hiện các hoạt động

3

Vận dụng kiến thức , sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình

4

HS tập trung vào ghi nhớ kiến thức

5

HS được thực hành huy động kiến thức kĩ năng để giải quyết tình huống thực tiễn đa dạng

6

Phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với người học

3. Trong các đề xuất dưới đây, quý Thầy/cô thường sử dụng những đề xuất nào để tham khảo khi soạn một bài dạy tác phẩm tự sự? (Đánh dấu x theo mức độ sử dụng) Mức độ Các đề xuất

Nhiều

Vừa

ít

Không

1. Sách giáo viên 2. Sách thiết kế bài giảng 3. Sách bài tập 4. Trang wed có các thiết kế bài dạy 5. Tự mình soạn dựa trên hiểu biết và kinh nghiệm cá nhân 6. Tham khảo ý kiến đồng nghiệp 4. Trong quá trình dạy học tác phẩm tự sự, thầy/cô có thực hiện các nội dung sau: (Đánh dấu x tùy theo mức độ) Mức độ

Các nội dung

Thương

Thỉnh

xuyên

thoảng

Số lượng 1. Hướng dẫn HS đọc và chuẩn bị nội dung bài học trước khi đến lớp 2. Tạo tâm thế, hứng thú cho HS trước khi vào bài mới 3. Sử dụng phiếu học tập khi yêu cầu HS thực hiện nhiệm vụ học tập

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Không thực

Ít khi Số lượng

hiện Tỉ lệ

(%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Mức độ

Các nội dung

Thương

Thỉnh

xuyên

thoảng

Số lượng 4. Yêu cầu HS vẽ sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức 5. Tổ chức hoạt động nhóm (theo cặp, theo bản, theo tổ) 6, Tổ chức hoạt động nhóm theo năng lực, sở thích của HS 7. Tích hợp các môn Lịch sử, Địa lí, Khoa học tự nhiên, Âm nhạc, Mĩ thuât, GDCD… vào bài học 8. Sử dụng câu hỏi theo các mức độ phát triển năng lực 9. Tổ chức tham quan trải nghiệm 10. Xây dựng và tổ chức các dự án học tập

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Không thực

Ít khi Số lượng

hiện Tỉ lệ

(%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

5. Nhận xét của các Thầy/Cô đối với việc HS đọc hiểu tác phẩm tự sự (Đánh dấu x tùy theo mức độ) Mức độ

Các nội dung

Thương

Thỉnh

xuyên

thoảng

Số lượng 1. HS hứng thú mỗi khi đến giờ học văn học 2. HS tích cức chủ động tìm hiểu nội dung bài học 3. HS tích cực tham gia các hoạt động học tập 4. HS tự giác chuẩn bị bài trước khi đến lớp 5. HS sẵn sàng, tự tin bày tỏ thái độ, quan điểm trước những vấn đề được đặt ra trong tác phẩm.

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Không thực

Ít khi Số lượng

hiện Tỉ lệ

(%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

PHIẾU KHẢO SÁT HỌC SINH Khi học tác phẩm tự sự, các em thực hiện những nội dung nào sau đây: (đánh dấu x tùy theo mức độ) Mức độ

Các nội dung

Thương

Thỉnh

xuyên

thoảng

Số lượng 1. Đọc và tóm tắt văn bản trước khi đến lớp 2. Tò mò, khám phá tìm hiểu những thông tin liên quan đến tac phẩm 3. Đứng trước lớp thuyết trình hoặc bày tỏ suy nghĩ, quan điểm, thái độ trước một vấn đề nào đó.

4. Nhận xét, đánh giá kết quả học tập của bạn bè

Tỉ lệ (%)

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Không thực

Ít khi Số lượng

hiện Tỉ lệ

(%)

Số

Tỉ lệ

lượng

(%)

Phụ lục 5: Bài làm của học sinh

Hình ảnh bài kiểm tra của học sinh ở lớp đối chứng

Hình ảnh bài kiểm tra của học sinh lớp thực nghiệm