PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 9 TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ HIỆN ĐẠI by Dạy Kèm Quy Nhơn Official

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH

vectorstock.com/28062412

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 9 TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ HIỆN ĐẠI WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

PHAN THỊ NGỌC ÁNH

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 9 TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ HIỆN ĐẠI Ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Thu Thủy

Thái Nguyên năm 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan các kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Mọi thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc. Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020 Tác giả Phan Thị Ngọc Ánh

LỜI CẢM ƠN Để luận văn hoàn thành và được phép bảo vệ em đã nhận được sự quan tâm giúp đỡ của nhiều cá nhân và đơn vị. Em xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến: - Trường Đại học Sư phạm - ĐHTN và khoa Ngữ văn - Cô giáo PGS. TS Nguyễn Thị Thu Thủy người đã dành nhiều thời gian quý báu để hướng dẫn, góp ý, chia sẻ… giúp em có định hướng đúng trong suốt thời gian thực hiện luận văn. - Các nhà khoa học trong Hội đồng đánh giá luận văn đã có nhiều góp ý về mặt khoa học để em hoàn thiện luận văn được tốt hơn. - Các thầy, cô giáo giảng dạy lớp cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt đã giúp em có nền tảng kiến thức để thực hiện luận văn. Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người thân, gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã luôn động viên, khuyến khích và tạo điều kiện thuận lợi, giúp tôi hoàn thành luận văn. Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020 Tác giả Phan Thị Ngọc Ánh

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii MỤC LỤC ................................................................................................................... iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT .......................................................................... vi PHẦN MỞ ĐẦU.......................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1 2. Lịch sử vấn đề ........................................................................................................... 3 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................ 6 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 6 5. Giả Thuyết khoa học ................................................................................................. 7 6. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 7 7. Cấu trúc của đề tài .................................................................................................... 8 NỘI DUNG .................................................................................................................. 9 Chương 1: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 9 TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ HIỆN ĐẠI .................................................................................................................... 9 1.1. Cơ sở lý luận .......................................................................................................... 9 1.1.1. Đặc điểm tác phẩm tự sự hiện đại....................................................................... 9 1.1.2. Năng lực và dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực ................ 12 1.1.3. Phát triển năng lực văn học cho HS THCS ...................................................... 26 1.1.4. Nhu cầu phát triển năng lực văn học của học sinh lớp 9 .................................. 30 1.2. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................... 33 1.2.1. Việc phát triển năng lực văn học trong dạy học tác phẩm tự sự hiện đại trong chương trình SGK Ngữ văn 9 hiện hành ................................................ 33 1.2.2. Việc phát triển năng lực văn học trong dạy học tác phẩm tự sự hiện đại trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) ......................... 35 1.2.3 Thực trạng phát triển năng lực văn học trong dạy học tác phẩm tự sự cho HS lớp 9 ........................................................................................................... 38 Tiểu kết chương 1 ....................................................................................................... 41

iii

Chương 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 9 TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ ............................. 42 2.1. Cần bám sát các nguyên tắc nâng cao năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học các tác phẩm tự sự..................................................................... 42 2.1.1. Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu phải cân đối hài hòa giữa năng lực nhận thức, năng lực đánh giá và năng lực thưởng thức tác phẩm văn chương .............. 42 2.1.2. Tích hợp và phân hóa trong quá trình dạy học tác phẩm bản tự sự .................. 42 2.1.3. Sử dụng thường xuyên và hiệu quả đánh giá theo định hướng năng lực trong dạy học tác phẩm tự sự ........................................................................... 43 2.1.4. Phát huy tính tích cực độc lập và sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập .............................................................................................................. 44 2.2. Biện pháp phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học các tác phẩm tự sự .................................................................................................. 45 2.2.1. Tạo hứng thú học tập cho học sinh ................................................................... 45 2.2.2. Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để thiết kế nhiệm vụ học tập cho học sinh ............................................................................................................ 48 2.2.3. Đa dạng hóa các hoạt động học tập của học sinh ............................................. 57 2.2.4. Thiết kế các công cụ đánh giá năng lực văn học .............................................. 72 2.2.5. Chú trọng việc thiết kế kế hoạch bài học theo hướng phát triển năng lực văn học ............................................................................................................. 76 Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................... 95 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 96 3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................... 96 3.2. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................... 96 3.3. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm .................................................... 96 3.3.1. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................................... 96 3.3.2. Địa bàn thực nghiệm ......................................................................................... 97 3.4. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm .................................................... 97 3.4.1 Nội dung thực nghiệm ....................................................................................... 97 3.4.2. Cách tiến hành thực nghiệm ............................................................................. 97

3.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................................... 99 3.5.1. Phân tích kết quả thực nghiệm .......................................................................... 99 3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................................ 100 Tiểu kết chương 3 ..................................................................................................... 101 KẾT LUẬN .............................................................................................................. 102 TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 104 PHỤ LỤC ................................................................................................................ 108

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TỪ, NGỮ VIẾT TẮT

TỪ, NGỮ ĐẦY ĐỦ

Chương trình

GD-ĐT

Giáo dục - Đào tạo

Giáo viên

Học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

SBT

Sách bài tập

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THCS

Trung học cơ sở

TPTS

Tác phẩm tự sự

Văn bản

PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Trong những năm gần đây, việc dạy học ở nhà trường có sự chuyển biến rõ rệt, nhất là yêu cầu chuyển từ dạy học nội dung sang dạy học phát triển năng lực. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban chấp hành Trung ương về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học; Đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Chú trọng giáo dục nhân cách, đạo đức, lối sống, tri thức pháp luật và ý thức công dân; Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.” Theo đó, việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là nhiệm vụ được Đảng và nhà nước đặc biệt quan tâm. Theo đó, từ việc thầy cô chủ yếu giảng văn, cung cấp tri thức cho HS nghe và tiếp nhận thụ động, sang tổ chức hướng dẫn cho HS biết cách tiếp cận, tự tìm tòi, khám phá cái hay cái đẹp của tác phẩm bằng những hiểu biết và cảm nhạn của các em. Phát triển năng lực người học hay chính là phát triển năng lực nguồn nhân lực là mục tiêu hàng đầu, đáp ứng xu thế của thời đại công nghiệp hóa và toàn cầu hóa. Phát triển năng lực trong giáo dục trở thành vấn đề thời sự mang tính toàn cầu, một yêu cầu tất yếu. Do đó, việc nâng cao phát triển các năng lực cho HS và phát triển năng lực văn học trong dạy học văn nói riêng thực sự cần thiết. 1.2. Môn Ngữ văn là một môn học công cụ, mang tính thẩm mỹ và nhân văn, có ưu thế nổi trội trong việc giáo dục phẩm chất, tinh thần, đạo đức và nhân cách người học. Thông qua thế giới hình tượng và ngôn từ giúp HS phát triển những phẩm

chất cao đẹp, những cảm xúc lành mạnh, tinh thần phong phú, tâm hồn nhân hậu và có lối sống nhân ái vị tha; giúp học sinh hình thành và phát triển các năng lực quan trọng, cần thiết như năng lực giao tiếp, năng lực thẩm mỹ, năng lực tư duy, … để sống và làm việc hiệu quả, để học tốt các môn học khác cũng như học tập suốt đời. Môn học này cũng giúp HS có khả năng tiếp nhận, khám phá, phân tích, thưởng thức và đánh giá văn học. Với sự đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo, CT môn Ngữ văn giúp HS phát triển năng lực tiếng Việt và đặc biệt chú trọng phát triển năng lực văn học, một biểu hiện của năng lực thẩm mỹ: HS biết đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật thông qua các văn bản văn học; nhận biết, lí giải, nhận xét và đánh giá những đặc sắc về hình thức văn bản văn học, từ đó biết tiếp nhận đúng và sáng tạo các thông điệp nội dung (nghĩa, ý nghĩa, chủ đề, tư tưởng, cảm hứng); có hệ thống kiến thức phổ thông nền tảng về tiếng Việt và văn học, biết tạo lập các văn bản thông dụng; biết tiếp nhận, đánh giá các văn bản văn học nói riêng, các sản phẩm giao tiếp và các giá trị thẩm mĩ nói chung trong cuộc sống. Thực tế cho thấy việc dạy học tác phẩm trong nhà trường vẫn ảnh hưởng của lối mòn cũ: truyền thụ một chiều từ giáo viên, học sinh chưa tích cực chủ động, bị thụ động trong tiếp thu kiến thức, lúng túng khi tiếp cận văn bản mới, chưa phát huy hết năng lực bản thân. Vấn đề đặt ra cần thay đổi đó là: hạn chế việc nhồi nhét kiến thức, tập trung thay đổi cách dạy, từ việc chủ yếu giảng cho HS nghe, đọc cho HS chép sang việc nêu vấn đề, tổ chức, gợi mở cho HS trao đổi, thảo luận về văn bản để các em biết cách đọc, cách phân tích và tiếp nhận tác phẩm theo đặc trưng thể loại. Từ đó, các em có thể tự đọc, tự tìm hiểu các tác phẩm tương tự, biết vận dụng vào giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống thực tiễn. 1.3. Các tác phẩm tự sự chiếm một vị trí hết sức quan trọng trong chương trình, SGK Ngữ văn nói chung và Ngữ văn 9 nói riêng. HS THCS đang trong giai đoạn cần phát triển các năng lực cần thiết để chuẩn bị hành trang bước vào một môi trường học tập mới. Việc phát triển năng lực văn học thông qua các tác phẩm tự sự có ý nghĩa quan trọng, làm thế nào để giúp các em có hứng thú khi học tác phẩm tự sự và phát triển được năng lực văn học cho HS là điều mà chúng ta cần phải suy nghĩ. Xuất phát từ lí do trên, tôi lựa chọn vấn đề: “Phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học tác phẩm tự sự hiện đại” với mong muốn nâng cao

hiệu quả dạy học tác phẩm văn chương, giúp HS yêu thích môn học và phát triển năng lực văn học của cá nhân, dần hoàn thiện các năng lực phẩm chất khi bước vào mái trường phổ thông sắp tới. 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Tình hình nghiên cứu về tác phẩm tự sự và dạy học tác phẩm tự sự ở trường phổ thông Tác phẩm tự sự được hiểu là một loại văn học bên cạnh thể loại trữ tình và kịch. Những loại tác phẩm này chủ yếu dùng phương thức tự sự để miêu tả. Ở Việt Nam, một trong những người đầu tiên quan tâm và có những công trình nghiên cứu lớn về tác phẩm tự sự là GS. Trần Đình Sử. Giáo trình Lí luận văn học (Trần Đình Sử), tập 2, phần Tác phẩm và thể loại, nghiên cứu về vấn đề khái niệm, phân loại, đặc trưng … của truyện và tiểu thuyết. Giáo trình còn đề cập đến các vấn đề cơ bản khác của TPTS như sự kiện, cốt truyện, trần thuật và các yếu tố của trần thuật. Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể - Trần Thanh Đạm (chủ biên), ông viết: Mỗi tác phẩm văn học đều tồn tại dưới hình thức một loại thể nhất định, đòi hỏi một phương pháp, một cách thức phân tích giảng dạy phù hợp với nó. Vì vậy, vấn đề loại thể văn học trong thực tế giảng dạy ở trường phổ thông đặt ra không những như một vấn đề tri thức mà chủ yếu còn là một vấn đề phương pháp [13]. Với bài viết, Truyện và giảng dạy truyện đã xác định: Truyện là một khái niệm rộng bao gồm các thể tài chủ yếu thuộc loại hình tự sự… Một tác phẩm tự sự (truyện) tất nhiên cũng giống như bất kì một tác phẩm nào khác, đòi hỏi phải được phân tích toàn diện, cặn kẽ và đúng hướng. Điều đặc biệt ở tác phẩm truyện là cấu tạo hình tượng tác phẩm dựa vào ba yếu tố: tình tiết, nhân vật và lời kể. Cho nên khi phân tích cấu tạo hình tượng của truyện, không thể không lưu tâm đến ba yếu tố đó. Đó cũng là nét phân biệt cấu tạo một tác phẩm truyện với một bài thơ trữ tình hay một bài văn chính luận”. Trên Tạp chí Giáo dục khi bàn về Dạy học truyện ngắn ở trường phổ thông, Nguyễn Thị Thanh Hương đã đưa ra một vấn đề cần chú ý khi dạy học truyện ngắn, người giáo viên cần định hướng phân tích “định hướng giúp bài giảng tập trung vào

những vấn đề cơ bản, cốt lõi của tác phẩm […], nắm bắt được tác phẩm là nắm bắt được chìa khoá mở cánh cửa tâm hồn của các em” [17]. Các tác phẩm Phương pháp dạy học văn do Phan Trọng Luận chủ biên, Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường của Phan Trọng Luận, Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (Theo loại thể) và Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường của PGS.TS Nguyễn Viết Chữ, Đổi mới phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt ở trường phổ thông của Nguyễn Trí - Nguyễn Trọng Hoàn… đã cung cấp những kiến thức lí luận và phương pháp dạy văn học cơ bản. Ngoài ra, Bộ giáo trình Lí luận văn học [51] do Trần Đình Sử (chủ biên) (tập 2) là công trình nghiên cứu của các tác giả có tên tuổi. Cuốn sách này đã đưa ra rất nhiều ý kiến bao quát một cách đầy đủ về thể loại tác phẩm văn học từ: Khái niệm thể loại văn học, sự phân loại văn học và phân chia thể loại tác phẩm văn học; các đặc trưng thể loại của:, truyện và tiểu thuyết, văn học kịch... Tuy nhiên tất cả những công trình này đều mới chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu, tìm hiểu về đặc trưng thể loại truyện, hoặc mới đề cập đến phương pháp dạy học môn ngữ văn nói chung chứ chưa đưa ra được phương pháp chung nhất trong việc dạy đọc - hiểu tác phẩm tự sự. Dạy học TPTS còn là vấn đề quan tâm của nhiều nghiên cứu sinh, học viên cao học, sinh viên cũng như các thầy cô giáo đang trực tiếp giảng dạy ở nhà trường phổ thông. 2.2. Tình hình nghiên cứu về việc phát triển năng lực và phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 Hiện nay có rất nhiều công trình nghiên cứu về phát triển các năng lực cho HS trong dạy học Ngữ văn của các nhà nghiên cứu, các nghiên cứu sinh. Nhưng riêng nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực văn học trong dạy học các tác phẩm tự sự thì chưa có nhiều và chuyên sâu. Sau đây, tôi xin điểm qua một số công trình nghiên cứu chủ yếu: Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học, Lê Đình Trung (chủ biên) đã đưa ra cách dạy học tiếp cận năng lực, các biện pháp phát triển năng lực người học, kiểm tra đánh giá dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học. 4

Trong cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trong Trung học cơ sở, PGS.TS Đỗ Ngọc Thống (Chủ biên) đã biên soạn giới thiệu lí thuyết về năng lực, phát triển năng lực, phương pháp tổ chức dạy học phát triển năng lực, kiểm tra đánh giá trong giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng. Trong bài viết Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương của học sinh THPT, tác giả Nguyễn Thanh Hùng cũng lí giải: đọc văn chương là giải quyết vấn đề tương quan của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm. Trước hết là cấu trúc ngôn ngữ, tiếp đến là cấu trúc hình tượng thẩm mĩ và cuối cùng là cấu trúc ý nghĩa. Tầng lớp xuất thân, vị trí xã hội của người đọc có ảnh hưởng đến quá trình tiếp nhận những thông tin hiện thực đời sống của tác phẩm. Trong công trình nghiên cứu “Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương cho học sinh trung học phổ thông” của ThS. Nguyễn Quốc Minh.Tác giả cũng đưa ra hệ thống câu hỏi nhằm phát triển năng lực của HS. Nhưng nhìn chung, tác giả chỉ dừng lại ở việc đưa ra các bài tập mà chưa có nhiều biện pháp khác, vì không phải trường hợp nào cũng áp dụng bài tập, câu hỏi, cần tạo sự đa dạng để hướng đến phát triển năng lực người học. Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương đã đề cập đến một số vấn đề cơ bản về tiếp nhận văn học của HS phổ thông [27]. Mặc dù chưa đưa ra cụ thể, chưa đặt ra mục đích chủ yếu về tính độc lập, tích cực của HS trong tiếp nhận tác phẩm văn học nhưng có thể nhận ra tinh thần xuyên suốt nội dung cuốn sách là "dạy học văn chính là dạy và tập cho HS tự biết tiếp nhận văn chương một cách sáng tạo, bồi dưỡng năng lực tư duy văn học, tư duy thẩm mỹ để mỗi em có thói quen tiếp nhận chủ động những giá trị văn minh, văn hoá tinh thần của dân tộc và nhân loại" Cuốn Phát triển năng lực trong Ngữ văn lớp 9, Nguyễn Thị Nương chủ biên, giúp giáo viên định hướng các hoạt động dạy học để giúp học sinh nhận biết, phân tích đặc điểm đến hiểu rõ nội dung, ý nghĩa của văn bản từ đó vận dụng để giải quyết các vấn đề trong các mục Thực hành Tiếng Việt, Thực hành làm văn tiếp theo, trong thực tiễn giúp các em nâng cao năng lực giải quyết vấn để, phát huy khả năng sáng tạo. Mỗi hoạt động đều có không gian/gợi ý không gian để học sinh thực hiện và các câu hỏi nâng cao có các gợi ý, hình ảnh gợi mở tư duy sáng tạo.

Đó là những định hướng giúp cho việc dạy và học Ngữ văn đạt được mục tiêu, yêu cầu đổi mới của bộ GD và ĐT. Tuy nhiên, những định hướng và biện pháp nhằm phát triển năng lực văn học cho HS - một năng lực đặc thù của phát triển năng lực Ngữ văn còn rất hiếm. Căn cứ vào tình hình nghiên cứu và thực trạng dạy học môn Ngữ văn ở THCS, với mong muốn phát triển năng lực Ngữ văn nói chung và năng lực văn học nói riêng, chúng tôi mạnh dạn đề xuất biện pháp phát triển năng lực văn học với đề tài: “Phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học tác phẩm tự sự hiện đại” 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Đề xuất biện pháp dạy học mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học, phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học tác phẩm tự sự, góp phần thể nghiệm định hướng dạy học mới do Bộ GD đang đề ra, nâng cao chất lượng dạy học, phát huy năng lực của HS đáp ứng được nhu cầu của xã hội. 3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học tác phẩm tự sự hiện đại. - Nghiên cứu biện pháp phát triển và thiết kế hoạt động dạy học một tác phẩm nhằm phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học tác phẩm tự sự hiện đại. - Tổ chức thực nghiệm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi của những đề xuất trong đề tài. 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu của đề tài là Phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học tác phẩm tự sự hiện đại. 4.2. Phạm vi nghiên cứu Nghiên cứu chương trình môn Ngữ văn THCS, nghiên cứu SGK, SGV, sách bài tập, các tác phẩm tự sự trong chương trình Ngữ văn 9: Lặng lẽ Sa Pa, Chiếc lược ngà, Làng, Những ngôi sao xa xôi, Bến quê; thực trạng dạy học các tác phẩm ở trường phổ thông, nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển năng lực

văn học cho học sinh lớp 9 theo định hướng đổi mới của Bộ GD và ĐT tại một trường THCS trong tỉnh Thái Nguyên. 5. Giả Thuyết khoa học Nếu việc nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực văn học cho HS lớp 9 trong dạy học tác phấm tự sự hiện đại” của chúng tôi thành công, đề xuất ra được một định hướng dạy học cụ thể về mục tiêu, nội dung, phương pháp, kiểm tra đánh giá và tổ chức các hoạt động dạy học hiệu quả đáp ứng được yêu cầu phát triển năng lực văn học cho HS THCS thì năng lực tiếp nhận, cảm thụ, sáng tạo của HS sẽ được nâng cao, góp phần thiết thực trong việc nâng cao chất lượng dạy học văn ở nhà trường THPT. 6. Phương pháp nghiên cứu Trong quá trình thực hiện đề tài chúng tôi đã sử dụng các phương pháp: phương pháp nghiên cứu phân tích, tổng hợp, phương pháp chuyên gia, phương pháp quan sát sư phạm, phương pháp điều tra - khảo sát, phương pháp thống kê - so sánh, phương pháp thực nghiệm. 6.1. Phương pháp phân tích tổng hợp Chúng tôi sử dụng phương pháp này vào việc nghiên cứu toàn bộ các tài liệu liên quan đến đề tài. Nghiên cứu những thành tựu lí thuyết đã có làm cơ sở lí luận cho đề tài. 6.2. Phương pháp chuyên gia Tham khảo ý kiến của giảng viên hướng dẫn, sự góp ý của các giáo viên THCS để chỉnh sửa, bổ sung và hoàn thiện đề tài. 6.3. Phương pháp quan sát sư phạm Phương pháp này được vận dụng để quan sát trực tiếp các phương pháp dạy học được sử dụng trong nhà trường THPT hiện hành. 6.4. Phương pháp thống kê - so sánh Phương pháp này được sử dụng để so sánh cách dạy học các bài về tác phẩm tự sự truyền thống với cách dạy học các bài về tác phẩm tự sự hiện đại trong chương trình Ngữ Văn 9 theo hướng phát triển năng lực văn học cho HS. 6.5. Phương pháp điều tra - khảo sát Phương pháp này được sử dụng để điều tra thực trạng dạy học tác phẩm tự sự (thăm dò ý kiến của GV và HS; Khảo sát SGK, SGV, bài viết của HS…) 7

6.6. Phương pháp thực nghiệm Thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi của những đề xuất khoa học của đề tài. 7. Cấu trúc của đề tài Đề tài Phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học tác phẩm tự sự được bố cục thành 3 phần chính: Mở đầu, Nội dung và Kết luận. Phần Nội dung của đề tài gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài Chương 2: Biện pháp phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học tác phẩm tự sự Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 9 TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ HIỆN ĐẠI 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Đặc điểm tác phẩm tự sự hiện đại 1.1.1.1. Khái niệm tác phẩm tự sự Khái niệm tự sự được hiểu theo hai nghĩa. Theo từ điển thuật ngữ văn học, tự sự là phương thức tái hiện đời sống, bên cạnh hai phương thức khác là trữ tình và kịch được dùng làm cơ sở để phân loại tác phẩm văn học [58, tr.385]. Thứ hai, tự sự là một loại văn học có phương thức trình bày một chuỗi sự việc, từ sự việc này đến sự việc kia, cuối cùng dẫn đến một kết thúc, thể hiện một ý nghĩa. Tự sự giúp người đọc và người nghe có thể hiểu rõ sự việc, con người, hiểu rõ vấn đề, từ đó bày tỏ thái độ khen chê. Tự sự rất cần thiết trong cuộc sống, trong giao tiếp, trong văn chương. Theo Trần Thanh Đạm trong cuốn “Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể” lại đưa ra một cách nhìn khác về thể loại tự sự: “Tự sự là loại tác phẩm văn học tái hiện trực tiếp hiện thực khách quan như một cái gì tách biệt ở bên ngoài đối với tác giả thành một câu chuyện có sự diễn biến của sự việc, của hoàn cảnh, của sự phát triển tâm trạng, tính cách, hành động của con người” [46]. Phạm vi các tác phẩm tự sự rất đa dạng. Có tác phẩm tự sự viết bằng văn xuôi như tiểu thuyết, truyện ngắn, truyện vừa, truyện ngụ ngôn; có tác phẩm tự sự viết bằng văn vần như anh hùng ca, truyện thơ. Lại có tác phẩm tự sự nằm trong thể loại kí như kí sự, phóng sự, truyện kí v.v… 1.1.1.2. Đặc điểm chung của tác phẩm tự sự Nếu tác phẩm trữ tình phản ánh hiện thực trong sự cảm nhận chủ quan về nó, thì tác phẩm tự sự lại tái hiện đời sống trong toàn bộ tính khách quan của nó. Tác phẩm tự sự phản ánh hiện thực qua bức tranh mở rộng của đời sống trong không gian,

thời gian, qua các sự kiện, biến cố xảy ra trong cuộc đời con người. Trong tác phẩm tự sự nhà văn cũng thể hiện tư tưởng tình cảm của mình. Nhưng ở đây tư tưởng và tình cảm của nhà văn thâm nhập sâu sắc vào sự kiện và hành trang bên ngoài của con người tới mức giữa chúng dường như không có sự phân biệt nào cả. Nhà văn kể lại, tả lại những gì xảy ra bên ngoài mình, khiến cho người đọc có cảm giác rằng hiện thực được phản ánh trong tác phẩm tự sự là một thế giới tạo hình xác định đang tự phát triển, tồn tại bên ngoài nhà văn, không phụ thuộc vào tình cảm ý muốn của nhà văn. Về phương diện cấu trúc tác phẩm, tác phẩm tự sự phải có các sự kiện khách quan xảy ra để tạo thành một câu chuyện hoàn chỉnh. Muốn có các sự kiện thì phải có con người tức các nhân vật hoạt động, cảm xúc và quan hệ với nhau. Tất cả những con người và sự kiện đó hoạt động và tồn tại trong những không gian và thời gian nhất định. Và phải có một người nào đứng ra để kể các câu chuyện xảy ra. Cũng như câu chuyện đó phải được kể dưới một góc nhìn, một quan điểm, một tình cảm nhất định. Điều ấy dẫn đến việc phải có lời văn đặc thù cho từng kiểu kể chuyện, từng giọng kể chuyện, từng cá nhân kể chuyện. Đó là các yếu tố cơ bản của cấu trúc tác phẩm tự sự. - Sự kiện (biến cố): là những sự việc xảy ra trong đời sống, là những hành động, việc làm, những sự gặp gỡ... có khả năng làm bộc lộ bản chất nhân vật, thay đổi mối quan hệ người và người, làm thay đổi cảm xúc, tình cảm, nhận thức, thậm chí số phận nhân vật. Sự kiện thường là cái không bình thường (cho nên còn gọi là biến cố) trong đời sống nhân vật. Chính vì cái không bình thường ấy, đã khiến nhân vật phải suy nghĩ, phải cảm xúc, thậm chí phải đấu tranh, dằn vặt, phải tự ý thức... để sau đó buộc nhân vật phải có những hành động, ứng xử phù hợp tiếp theo. Có những sự kiện nhỏ, có những sự kiện lớn trong cuộc đời nhân vật, song tất cả đều làm cho bản chất sâu kín của nhân vật hiện lên rõ nét. Sự kiện, về bản chất, là sản phẩm của mối quan hệ con người và hoàn cảnh, môi trường, cho nên nó có khả năng phản ánh cuộc sống một cách toàn diện. - Cốt truyện: Có hai cách hiểu về khái niệm cốt truyện. Một là, cốt truyện là hạt nhân cơ bản của câu chuyện với trật tự các sự kiện theo tuyến tính. Hai là, cốt truyện đã được nghệ thuật hóa nằm những mục đích tư tưởng và thẩm mĩ nhất định: 10

đan xen các tuyến nhân vật, phát triển các thành phần phụ, đảo lộn trật tự thời gian, lắp ghép các môtíp, đầu cuối tương ứng... Với nghĩa này, người ta dùng khái niệm truyện kể. Ở đây, chúng ta nói đến cốt truyện là nói đến cốt truyện đã được nghệ thuật hóa. Cốt truyện là chuỗi sự kiện có tính liên tục trước sau, có quan hệ nhân quả hoặc có liên hệ về ý nghĩa, vừa có tác dụng biểu hiện tính cách, số phận nhân vật, vừa xây dựng bức tranh đời sống hiện thực, vừa là yếu tố gây hấp dẫn cho nguời đọc. Cốt truyện thường có các thành phần cơ bản như: trình bày, thắt nút, phát triển, cao trào, mở nút. Trật tự cốt truyện thường được kể theo trật tự tuyến tính, theo dòng lịch sử. Trong truyện tự sự hiện đại, năm thành phần cơ bản này có thế thiếu vắng một thành phần nào đó và việc kể chuyện có thể không theo trật tự trước sau của câu chuyện, mà có sự đảo ngược, xen lẫn các thành phần. - Nhân vật cũng là yếu tố cơ bản của thể loại tự sự. Đó là loại nhân vật có tên tuổi, có lịch sử, có quá trình, có số phận. Khác với nhân vật trữ tình, nhân vật tự sự được tập trung khắc hoạ tương đối cụ thể ở nhiều phương diện: ngoại hình, hành động, nội tâm, và đặc biệt là trong mối quan hệ với các nhân vật khác. Chỉ có trong mối quan hệ với các nhân vật khác, nhân vật mới bộc lộ hết bản chất của mình, cũng như những biến đổi trong cuộc đời nhân vật cũng tùy thuộc mối quan hệ này. Tuy cũng được khắc hoạ nội tâm, nhưng những xung động nội tâm của nhân vật tự sự chủ yếu là để lí giải nguyên nhân những hành động tiếp theo, dẫn đến những sự kiện kế tiếp trong cuộc đời nhân vật. - Người kể chuyện là một loại nhân vật đặc biệt. Đó là người kể chuyện trong tác phẩm, kể về nhân vật và các sự kiện, biến cố nào đó. Người kể có ngôi kể, vai kể, điểm nhìn, giọng điệu kể. Nhân vật này có nhiệm vụ phân tích, nghiên cứu, giải thích, khêu gợi, bình luận, làm sáng tỏ mọi quan hệ phức tạp giữa nhân vật và hoàn cảnh. Trong truyện truyền thống, nhân vật người kể chuyện thường là người đứng ngoài câu chuyện, hoặc là chính tác giả, thường ít xưng danh. Nhưng trong truyện hiện đại, nhân vật người kể chuyện có thể ở ngôi thứ nhất, xưng tôi, nhân vật này có thể là một nhân vật trong câu chuyện (ông Hai trong truyện ngắn Làng - Kim Lân) hoặc ngôi thứ ba (người kể chuyện đứng bên ngoài câu chuyện). Loại nhân vật này có một giọng điệu thể hiện qua cách nhìn, cách cảm thụ, phương thức tư duy, năng lực trí tuệ, tình cảm, bộc lộ qua ngôn ngữ. 11

Phương thức phản ánh hiện thực qua các sự kiện, biến cố và hành vi con người làm cho tác phẩm tự sự trở thành một câu chuyện về ai đó hay về một cái gì đó. Cho nên tác phẩm tự sự bao giờ cũng có cốt truyện. Gắn liền với cốt truyện là một hệ thống các nhân vật được khắc họa đầy đủ, nhiều mặt hơn hẳn nhân vật trữ tình và kịch. Trong tác phẩm tự sự, cốt truyện được khắc họa nhờ một hệ thống chi tiết nghệ thuật phong phú, đa dạng. Chi tiết trong tự sự thường hướng đến việc tạo hình một cách rõ nét đối tượng miêu tả cho nên nó mang tính hiện thực hơn. Và hệ thống này cũng bao quát nhiều mặt của đời sống. Có chi tiết về nhân vật với chân dung, nội tâm, hành động, ngôn ngữ, lại có chi tiết về cảnh sắc thiên nhiên, về tục tập quán. Có chi tiết về đời sống xã hội, văn hóa, lịch sử…. Trong tác phẩm tự sự, lời văn chủ yếu là lời kể của người kể chuyện. Nếu trong tác phẩm trữ tình lời văn chủ yếu là lời bộc lộ cảm xúc trực tiếp của nhân vật trữ tình hay lời của người mà nhân vật trữ tình nhân danh, trong tác phẩm kịch chủ yếu là lời nhân vật thì chỉ có trong tác phẩm tự sự là lời kể. Lời kể chiếm một bộ phận khá lớn và giữ vai trò chủ đạo trong tác phẩm tự sự. Lời kể tái hiện các sự kiện, các biến cố, các nhân vật, nghĩa là kể lại tất cả thế giới nghệ thuật của tác phẩm. Văn tự sự hướng về việc kể, tả 1.1.2. Năng lực và dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực 1.1.2.1. Năng lực a) Khái niệm: Trong tiếng Việt cũng như tiếng Anh, từ năng lực được sử dụng với nhiều nghĩa cụ thể, gắn với các lĩnh vực khác nhau, các ngữ cảnh khác nhau. Từ năng lực có nghĩa gốc chung mà Từ điển tiếng Việt [47, tr.660-661] đã nêu lên: i) Khả năng điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó. ii) Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao. Năng lực là một khái niệm được rất nhiều tác giả trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Dựa vào các dấu hiệu, năng lực có thể được định nghĩa:

Năng lực là một thuộc tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp. (dấu hiệu tố chất tâm lý) Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống. (dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động) Một số cách định nghĩa khác: - Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống. - Năng lực như một hệ thống các cấu trúc tinh thần bên trong và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng nhận thức, kỹ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể.(Nhóm chuyên gia Châu Âu) F.E. Weinert (2001) theo cách tiếp cận tích hợp cho rằng, "năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc có sẵn của cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt", "năng lực của HS là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề". Theo ông, năng lực gồm các thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể. - Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể [68]. - Bùi Hiền và các tác giả cuốn Từ điển Giáo dục cho rằng: "Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ. Năng lực chỉ có hiệu quả khi nó được chứng minh, trong trường hợp ngược lại nó chỉ là giả định hoặc không có thực. Nó phát triển bởi kinh nghiệm hoặc bởi việc học tập phù hợp với tính riêng biệt của cá nhân. Năng lực được coi như khả năng của con người khi đối mặt

với những vấn đề mới và những tình huống mới, gợi tìm lại được tin tức và những kĩ thuật đã được sử dụng trong những thực nghiệm trước đây." Theo Nguyễn Huy Tú, "năng lực phát triển trên nền khả năng và là bậc cao hơn; Năng lực là những phẩm chất quá trình của hoạt động tâm lí tương đối ổn định và khái quát của nhân cách nhờ đó con người giải quyết được ở mức này hay mức khác một hay nhiều yêu cầu loại mới nhất định. Năng lực biểu lộ ở tinh nhanh, tính dễ dàng, chất lượng tiếp nhận và thực hiện hoạt động, ở bề rộng của di chuyển, tính sáng tạo, tính độc đáo của hoạt động cũng như của sản phẩm hoạt động giải quyết yêu cầu mới. Wirn Kouwenhoven (2003) theo những chiều đo của khái niệm năng lực trình bày một định nghĩa năng lực toàn diện hơn. Theo đó, năng lực "là khả năng xử lí có chủ đích", "khả năng thực hiện đạt chuẩn" các nhiệm vụ trong những bối cảnh liên quan, hay nói khác đi, "là khả năng lựa chọn và ứng dụng một tập hợp những kiến thức, kĩ năng, thái độ với chủ đích thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể khi mà những đặc tính cá nhân như động cơ, sự tự tin, ý chí là một phần của hoàn cành". Cũng có thể hiểu năng lực là "khả năng đã được chứng minh trong việc sử dụng kiến thức, kĩ năng và các khả năng cá nhân, xã hội và phương pháp luận, trong công việc hoặc tình huống nghiên cứu và phát triển nghề nghiệp cá nhân... được mô tả về khả năng đáp ứng và sự tự chủ, trách nhiệm" [67]. “Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể” cũng xác định: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, ... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Ví dụ, quá trình giáo dục nhằm hình thành, rèn luyện, phát triển năng lực ở cá nhân tất yếu phải đưa cá nhân tham gia vào các hoạt động. 14

Bản chất của năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lí cá nhân như hứng thú, niềm tin, ý chí… để thực hiện thành công một công việc trong bối cảnh nhất định. Biểu hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các tình huống có ý nghĩa chứ không tiếp thu kiến thức một cách rời rạc. Như vậy, nói đến năng lực là nói đến năng lực hành động, đó là sự tổ hợp giữa năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực cá nhân và năng lực xã hội. Năng lực được cấu thành từ những bộ phận cơ bản: - Kiến thức về lĩnh vực hoạt động; - Kĩ năng tiến hành hoạt động; - Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ, tình cảm - thái độ đối với nhiệm vụ, … Như vậy, “kĩ năng”chỉ là một yếu tố cơ bản, và hết sức quan trọng cấu thành nên năng lực. Đôi khi năng lực có thể thể hiện dưới dạng kĩ năng, kĩ xảo (khả năng thực hiện thành thực một loại hoạt động nào đấy trong một hoặc nhiều bối cảnh khác nhau). Đồng thời nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng, thái độ,... một cách riêng rẽ thì cũng không tạo thành năng lực mà phải có sự kết hợp “linh hoạt, có tổ chức”các thành tố này. Vậy: Năng lực = sự vận dụng kiến thức + kỹ năng + thái độ nhằm thực hiện nhiệm vụ hiệu quả trong bối cảnh thực tế. - Năng lực là khả năng vận dụng một cách tổng hợp, linh hoạt, sáng tạo các kiến thức, kĩ năng và cảm xúc cá nhân để giải quyết vấn đề được đặt ra trong bối cảnh thực tiễn. - Kĩ năng là sự thuần thục để có thể thực hiện một đơn vị của một công việc hoàn chỉnh theo một quy định hợp lí, trong một khoảng thời gian có hạn, với những điều kiện cho trước để tạo ra kết quả đạt chất lượng cần thiết. Như vậy, năng lực của HS là khả năng hành động, ứng dụng, vận dụng tri thức vào bối cảnh thực, đó là sự kết hợp hài hòa giữa KT - KN - TĐ thể hiện ở khả năng hành động hiệu quả, muốn hành động và sẵn sàng hành động đạt mục tiêu đã

đề ra và được hình thành, phát triển trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trong và ngoài lớp học. b) Phân loại năng lực trong dạy học Ngữ văn * Năng lực chung: là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các năng lực chung của học sinh: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. * Năng lực đặc thù môn học là năng lực mà môn học đó có ưu thế hình thành và phát triển. Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau - Năng lực ngôn ngữ: khả năng sử dụng các phương tiện ngôn ngữ (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, ...) để đọc, viết, nói và nghe. - Năng lực văn học: một biểu hiện của năng lực thẩm mĩ, là khả năng nhận biết, phân tích, tái hiện và sáng tạo các yếu tố thẩm mĩ thông qua hoạt động tiếp nhận và tạo lập văn bản văn học. * Năng lực then chốt - Năng lực giao tiếp tiếng Việt Năng lực giao tiếp là sự kết hợp của năng lực ngôn ngữ học xã hội và ngữ cảnh cùng với năng lực ngữ pháp. Năng lực giao tiếp do đó được hiểu là khả năng sử dụng các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ để chuyển tải, trao đổi thông tin về các phương diện của đời sống xã hội, trong từng bối cảnh/ngữ cảnh cụ thể, nhằm đạt đến một mục đích nhất định trong việc thiết lập mối quan hệ giữa những con người với nhau trong xã hội. Năng lực giao tiếp bao gồm các thành tố: sự hiểu biết và khả năng sử dụng ngôn ngữ, sự hiểu biết về các tri thức của đời sống xã hội, sự vận dụng phù hợp những hiểu biết trên vào các tình huống phù hợp để đạt được mục đích. Trong môn học Ngữ văn, việc hình thành và phát triển cho HS năng lực giao tiếp ngôn ngữ là một mục tiêu quan trọng, cũng là mục tiêu thế mạnh mang tính đặc thù của môn học. Thông qua những bài học về sử dụng tiếng Việt, HS được hiểu về các quy tắc của hệ thống ngôn ngữ và cách sử dụng phù hợp, hiệu quả trong các tình huống giao tiếp cụ thể, HS được luyện tập những tình huống hội thoại theo nghi thức 16

và không nghi thức, các phương châm hội thoại, từng bước làm chủ tiếng Việt trong các hoạt động giao tiếp. Các bài đọc hiểu văn bản cũng tạo môi trường, bối cảnh để HS được giao tiếp cùng tác giả và môi trường sống xung quanh, được hiểu và nâng cao khả năng sử dụng tiếng Việt văn hóa, văn học. Đây cũng là mục tiêu chi phối trong việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn là dạy học theo quan điểm giao tiếp, coi trọng khả năng thực hành, vận dụng những kiến thức tiếng Việt trong những bối cảnh giao tiếp đa dạng của cuộc sống. Năng lực giao tiếp trong các nội dung dạy học tiếng Việt được thể hiện ở 4 kĩ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết và khả năng ứng dụng các kiến thức và kĩ năng ấy vào các tình huống giao tiếp khác nhau trong cuộc sống. - Năng lực đọc hiểu văn bản Đọc hiểu văn bản là một quá trình nhận thức của người đọc. Đối tượng cần chiếm lĩnh của hoạt động đọc hiểu là các văn bản ngôn từ. Trong hành động đọc, độc giả tiếp nhận những thông tin đến từ văn bản. Chúng có thể đến từ những vấn đề sát sườn, thiết thực của đời sống cũng có thể là những mô hình về thế giới để chúng ta qua thể nghiệm mà khám phá bản thân mình. Mỗi người đọc đều có sẵn một “giản đồ nhận thức” bao gồm những hiểu biết, trải nghiệm, tâm tư tình cảm, nhu cầu hứng thú nhận thức nhất định. Khi đọc, độc giả đang bước từ thế giới riêng của bản thân mình vào một thế giới khác trong văn bản. Có những điều trong thế giới của văn bản lại giúp người đọc đứng ở một góc độ khác để quan sát chính những nghiệm trải của mình. Lại có những điều thực sự mới mẻ đang mở ra trên mỗi trang văn, giúp độc giả nếm trải đầy đủ sự phong phú, kì diệu, bí ẩn, nghịch lí,… của cuộc sống xã hội. “Đọc hiểu là toàn bộ quá trình tiếp xúc trực tiếp với văn bản (gồm quá trình cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó); là quá trình nhận thức, quá trình tư duy (tiếp nhận và phân tích lí giải ý nghĩa của văn bản, phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng văn, đọc ra những biểu tượng, ẩn ý của văn bản và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa của văn bản (sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của người đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của văn bản trong các thời đại khác nhau)” [31, tr.186].

Đọc hiểu chính là hoạt động đọc được diễn ra đồng thời với quá trình nắm bắt thông tin, đọc trong nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc, để lĩnh hội đích tác động của văn bản. Đọc hiểu và cảm thụ có sự tác động qua lại lẫn nhau, thống nhất nhưng không đồng nhất với nhau. Có thể coi đọc hiểu là bước khởi đầu, còn cảm thụ văn học là bước cuối của quá trình đọc một văn bản nghệ thuật. Quá trình cảm thụ văn học chính là việc đảm bảo hiệu quả nhất mối quan hệ giữa nhà văn - tác phẩm - bạn đọc. Cảm thụ văn học là bước cuối cùng của chặng đường đọc hiểu, là đọc hiểu ở mức độ cao nhất - Năng lực tiếp nhận văn học Tiếp nhận văn bản là hoạt động, người đọc, người nghe nắm bắt thông tin và giá trị của một văn bản trong quá trình giao tiếp. Theo chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, học sinh sẽ được tiếp nhận ba kiểu văn bản (văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin) thông qua hoạt động đọc, nghe (nhìn). Hệ thống phương pháp dạy học tiếp nhận văn bản cần phải bám sát năng lực đọc hiểu, nghe hiểu và mục tiêu môn Ngữ văn, bài học Ngữ văn ở trường phổ thông. Dưới góc độ lí luận văn học thì tiếp nhận văn học đi từ bạn đọc ẩn tàng đến bạn đọc thực tế, xác định tầm đón nhận ý nghĩa và tầm đón nhận ý tưởng, xác định động cơ tiếp nhận, tâm thế tiếp nhận, diễn biến tiếp nhận và đỉnh cao trong tiếp nhận văn học có tính chất văn hóa ấy là sự đồng cảm, sự thanh lọc, có khi là cả sự bừng tỉnh nữa. + Năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật của tác phẩm văn học Năng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật là năng lực cảm nhận được những thông tin nghệ thuật từ hệ thống tín hiệu ngôn ngữ hình tượng. Sự nhạy cảm của người đọc thể hiện qua hoạt động nghe, nhìn mà tưởng tượng, đọc mà tưởng tượng. Năng lực tri giác ngôn ngữ mở đầu cho cả hệ thống các năng lực tiếp nhận văn chương khác. Vì vậy quá trình giải mã các thông tin nghệ thuật trên văn bản của ngôn từ, hình ảnh, hình tượng.... trước khi cho học sinh tiếp xúc với văn bản là điều rất cần thiết. + Năng lực tái hiện hình tượng Năng lực tái hiện hình tượng là người đọc sách đã đi từ vỏ ngôn ngữ của tác phẩm để nhận ra thế giới nghệ thuật do tác giả dựng lên. Năng lực tưởng tượng tái 18

hiện càng phát triển, người đọc càng dễ nhận ra được đầy đủ, phong phú và tinh tế mọi cảnh vật, con người và tình huống trong tác phẩm. Sự khác nhau trong hiệu quả đọc đó chính là sự khác nhau trong năng lực tưởng tượng tái hiện. Đây cũng là dấu hiệu của năng khiếu văn học. + Năng lực liên tưởng trong tiếp nhận văn học Năng lực liên tưởng trong tiếp nhận văn học là từ gợi ý của nhà văn thông qua những chi tiết, những hình ảnh, những con người, những tâm trạng, người đọc liên tưởng đến hiện thực cuộc sống, với vốn sống trực tiếp hoặc gián tiếp của mình bắt gặp được ý, lời tâm tình của nhà văn. Nhà văn nổi tiếng Pautovskij đã từng nói: “Sáng tác là đem liên tưởng của mình đến với bạn đọc. Liên tưởng của người đọc bắt gặp được liên tưởng của nhà văn càng nhanh nhạy, càng sâu sắc bao nhiêu thì hiệu quả tiếp nhận càng cao bấy nhiêu” + Năng lực cảm thụ cụ thể kết hợp với năng lực khái quát hóa các chi tiết nghệ thuật của tác phẩm trong chỉnh thể của nó Hiểu một cách đơn giản, cảm thụ văn học chính là sự kết hợp hài hòa giữa việc hiểu và rung động trong quá trình cảm nhận những giá trị nổi bật, những điều sâu sắc tế nhị và đẹp đẽ của một văn bản nghệ thuật (cuốn truyện, bài văn, bài thơ...) hay của một bộ phận văn bản (đoạn văn, đoạn thơ, ...thậm chí một từ ngữ, hình ảnh có giá trị trong câu văn, câu thơ). + Năng lực nhận biết loại thể để định hướng hoạt động tiếp nhận Năng lực nhận biết loại thể để định hướng hoạt động tiếp nhận là người đọc hiểu biết thể loại của tác phẩm văn học và định hướng hoạt động tiếp nhận tác phẩm theo đặc trưng của thể thể loại đó để khám phá nội dung, giá trị, sức mạnh riêng của tác phẩm. Người đọc thông hiểu bản chất cấu tạo tác phẩm sẽ xác định được nội dung khai thác, phân tích, cảm thụ. Điều mà nhà văn muốn nói cần nói là cái quan trọng nhất người đọc cần lĩnh hội. Bạn đọc học sinh cần có kiến thức về thể loại văn học. Chẳng hạn, cái chất trữ tình trong thơ khi cái chủ quan thi sĩ được thể hiện thật nhất, trong những thời điểm điển hình nhất của tâm trạng và với một câu từ, giai điệu lạ nhất qua hình ảnh, hình tượng, cảm xúc. Nhưng chất trữ tình trong tùy bút lại hay thể hiện qua phát biểu trực 19

tiếp trước sự vật, sự việc, mà trường liên tưởng của nhân vật trung tâm đưa ra. Cái chất trữ tình này hay xen kẽ giữa bình luận suy tưởng và cảm xúc. Ở đây chất trữ tình công dân, trữ tình phong cảnh thiên nhiên, hay trữ tình, tình yêu, tình bạn... cũng được thể hiện rất rõ. Vì vậy, khi đi vào từng tác phẩm, từng thể loại người đọc cần có những năng lực nhận diện thể loại và khả năng vận dụng thi pháp từng thể loại vào việc chiếm lĩnh tác phẩm văn học. + Năng lực cảm thụ (cảm xúc) thẩm mĩ Theo Từ điển tiếng Việt (2000), nêu ngắn gọn: Cảm xúc là những rung động trong lòng do tiếp xúc với sự việc gì.” Hiểu một cách chung nhất thì cảm xúc/ xúc cảm là một trạng thái tinh thần, một “cung bậc” tình cảm, thể hiện những rung động của con người trước cuộc sống... có khi là những rung động với chính mình. Năng lực cảm thụ thẩm mĩ thể hiện khả năng của mỗi cá nhân trong việc nhận ra được các giá trị thẩm mĩ của sự vật, hiện tượng, con người và cuộc sống, thông qua những cảm nhận, rung động trước cái đẹp và cái thiện, từ đó biết hướng những suy nghĩ, hành vi của mình theo cái đẹp, cái thiện. Năng lực cảm thụ thẩm mĩ thường được thể hiện ở một số nội dung sau: - Nhận thức được các cảm xúc của bản thân - Làm chủ các cảm xúc của bản thân - Nhận biết các xúc cảm của người khác và những biểu hiện của cuộc sống từ phương diện thẩm mĩ - Làm chủ những liên hệ, những giá trị của con người và cuộc sống Năng lực cảm thụ thẩm mĩ là năng lực đặc thù của môn học Ngữ văn, gắn với tư duy hình tượng trong việc tiếp nhận văn bản văn học. Quá trình tiếp xúc với tác phẩm văn chương là quá trình người đọc bước vào thế giới hình tượng của tác phẩm và thế giới tâm hồn của tác giả từ chính cánh cửa tâm hồn của mình. + Năng lực tự nhận thức Cái kì diệu nhất của văn học chính là ở chỗ với sức mạnh riêng của mình văn học thức tỉnh được lương tâm mỗi con người. Văn học giáo dục bằng cách trò chuyện, tâm tình thông qua đối thoại ngầm giữa nhà văn với người đọc. Nếu đọc văn mà chỉ để biết cốt truyện, để hiểu thêm, biết thêm những câu chuyện về con người, về

cuộc đời thì chưa đủ. Điều đó sử học, xã hội học cũng làm được và có khi còn chi tiết hơn, cụ thể hơn trong văn học. Văn học khác ở chỗ là làm lay động tâm hồn con người. Như đã nói ở trên, đọc văn mà chưa xúc động thì chưa phải là đọc văn. Những xúc cảm, đặc biệt là xúc cảm thẩm mĩ trong cảm thụ văn học bao giờ cũng nâng con người lên về tâm hồn, tình cảm thẩm mĩ. Đọc một cuốn sách văn học, người đọc hiểu ra nhiều chuyện đời có khi mình chưa rõ, đồng thời hiểu rõ cái lẽ đời sâu kín. Hiểu rồi cảm nhận được nỗi đau, niềm vui của con người, của cuộc đời. Hiểu và cảm thương đưa đến một sự “thanh lọc”, một sự tự nhận thức, một sự thức tỉnh bên trong mỗi con người. Văn học lúc ấy mới thực sự đến với mỗi con người và hiệu quả đọc văn như thế nào mới đạt được hiệu quả cần có. Nếu đọc văn và đọc thơ chỉ là để giải trí về trí tuệ thì người đọc chưa tiếp cận được giá trị riêng, sức mạnh riêng, cái kì diệu của văn học. Đọc văn rồi tự nhận thức, tự trau dồi, tự thanh lọc là yêu cầu cần có của đọc văn và đó cũng là năng lực đặc thù của tiếp nhận văn học mà ở nhà trường, nhất là nhà trường năng khiếu phải đặc biệt quan tâm, nuôi dưỡng và phát triển ở học sinh. *Năng lực tạo lập văn bản Khẳng định tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tạo lập văn bản nói, viết trong dạy học tiếng Việt, nhóm tác giả Lê A nhấn mạnh: "Dạy tiếng Việt nhằm làm cho người học sử dụng tốt tiếng Việt với tư cách là công cụ tư duy, nhận thức và giao tiếp xã hội, nói một cách khác là dạy cho HS năng lực hoạt động lời nói bằng tiếng Việt". Tạo lập (sản sinh) văn bản nói và viết cần phối hợp các kĩ năng gắn với các thao tác tư duy (tìm hiểu đề, lập ý, phát triển ý...) với các kĩ năng thiên về mặt ngôn ngữ (diễn đạt, trình bày: lựa chọn ngôn ngữ để diễn ý thành câu, đoạn, liên kết đoạn, bài...). Bên cạnh đó, để có văn bản giao tiếp thành công cần phải sử dụng nhiều kiến thức và kĩ năng văn hóa, khoa học, xã hội khác cũng như những vốn sống, vốn kinh nghiệm của cá nhân người nói, viết. Tạo lập văn bản là quá trình thực hành sử dụng tiếng Việt văn hóa, tiếng Việt chuẩn mực vào các tình huống giao tiếp giả định cụ thể, vì thế, mỗi văn bản đều in đậm dấu ấn cá nhân (suy nghĩ, tình cảm, hành động,..; - cái tôi) của người tạo lập.

Để tạo lập một văn bản, người nói / viết có thể sử dụng những cách biểu đạt khác nhau, gắn với những kiểu tư duy khác nhau. Tương ứng mỗi phương thức biểu đạt là một loại văn bản với những đặc điểm riêng. Có loại văn bản nhằm khắc họa hình tượng, tái hiện một cách sinh động hình ảnh con người và cuộc sống hoặc bộc lộ tình cảm cảm xúc của con người trước tạo vật hoặc thiên về trình bày ý kiến, lý lẽ của người nói / viết nhằm thuyết phục người nghe / đọc về một vấn đề nào đó trong cuộc sống. Tuy nhiên trong tạo lập văn bản, cần phải có những kĩ năng quan trọng liên quan đến việc xác định: mục đích giao tiếp, đối tượng giao tiếp, nội dung giao tiếp, hình thức giao tiếp, bối cảnh giao tiếp... của văn bản. Vì thế trước khi tạo lập văn bản, cần xác định và cân nhắc về: Mục đích tạo lập văn bản (Tại sao viết / nói: tiêu khiển, thông báo và giải thích, tranh luận, thuyết phục, miêu tả, diễn tả suy nghĩ và cảm xúc, thể hiện cảm hứng); Đối tượng tiếp nhận văn bản do mình tạo lập ra là ai (người đọc / nghe mình viết / nói: Bạn bè, thầy cô, người trong gia đình, cộng đồng/người dân nơi sinh sống, chủ sử dụng lao động, người hơn tuổi, kém tuổi...); Hình thức VB nào phù hợp nhất với mục đích và đối tượng đã xác định (văn bản viết: bài luận, truyện ngắn, bức thư, bài phát biểu, bài thơ, bài phê bình, bài nghiên cứu, ghi chép hàng ngày, kịch bản, bài báo mới, bài xã luận, trang web, bản tóm tắt... văn bản nói đối thoại, thuyết trình...). - Năng lực sáng tạo văn học + Năng lực về cảm xúc nhân văn và thẩm mĩ Trong hoạt động sáng tạo cũng như tiếp nhận, thưởng thức văn học bao giờ cũng có sự phân biệt những xúc cảm, những tình cảm nhân văn hiện thực với tình cảm thẩm mĩ. Trong hoạt động văn học, nhất là trong sáng tác văn học, người nghệ sĩ hơn ai hết cần bồi dưỡng, phát triển không ngừng vốn tình cảm thẩm mĩ thì mới mong sáng tạo được những tác phẩm đẹp và hay. Nhà văn, nhà thơ trước tiên phải là những con người nhạy cảm với con người và cuộc đời như đã nói ở trên. Nhưng từ trái tim yêu nồng cháy đó vẫn chưa sáng tạo ra được những tác phẩm văn chương có giá trị văn chương thực sự. Người nghệ sĩ còn sáng tạo theo quy luật của cái đẹp. Có hiểu biết sâu sắc về con người và cuộc đời, có những rung cảm nhạy bén trước thân phận con người là có được những tiền đề tạo nên nội dung nhân văn cho

sáng tác, song những cảm xúc đó lại còn cần được nâng lên một trình độ phát triển cao hơn của những xúc cảm, tình cảm thẩm mĩ. Đây là năng lực hình thành và phát triển sự rung động đúng hướng để đi tới chân thiện mĩ. Để phát triển được hai loại cảm xúc này thông qua hình tượng nghệ thuật thì hình như từ ngàn xưa mọi thứ văn chương nghệ thuật đều quay quanh: nhân văn, nhân ái và nhân đạo. + Năng lực tưởng tượng sáng tạo Đối với sáng tác văn học, nói như Saitelin, một nhà tâm lí học sáng tác có tên tuổi, thì: “Sức tưởng tượng hay sức hình dung là đặc trưng đầu tiên và có thể nói là đặc trưng đặc biệt của tâm lí nhà văn”. Còn M.Gorkij thì viết: “Tưởng tượng là một trong những biện pháp quan trọng nhất của kĩ thuật văn học trong việc xây dựng hình tượng… Tưởng tượng kết thúc quá trình nghiên cứu chọn tài liệu và thể hiện các tài liệu thành một điển hình xã hội sinh động có ý nghĩa tích cực hoặc tiêu cực. Chính nhờ có sức mạnh của khả năng tưởng tượng phát triển tốt, một nhà văn có tài nhiều khi đạt được hiệu quả là các nhân vật được nhà văn miêu tả hiện hình lên trước bạn đọc rõ ràng, sâu sắc, đậm nét, hài hòa về tâm lí và vẹn toàn hơn so với bản thân người nghệ sĩ đã dựng nên các nhân vật ấy. Người đọc không tưởng tượng thì mọi tri giác, cảm nhận về hiện thực, về sự vật con người chỉ là một mớ những nguyên liệu thô, rời rạc, chưa có sức sống, chưa có hồn, chưa được nâng lên một tầng ý nghĩa cao hơn bản thân hiện thực trực tiếp. Chính nhờ sức sáng tạo kì diệu đó mà mỗi nhà văn đã có thể tạo ra được một thế giới nghệ thuật riêng cho mình, một thế giới không thể nhầm lẫn với bất cứ một ai. Chính vì vậy chúng ta thường nói văn học đã sáng tạo ra hiện thực thứ hai. Hiện thực thứ 2 là sản phẩm trực tiếp của tưởng tượng của nghệ sĩ. + Năng lực khái quát hóa bằng hình tượng Năng lực khái quát hóa bằng hình tượng là một đặc trưng của tư duy sáng tạo văn học nghệ thuật. Nhà văn có tài không chỉ là một con người giàu xúc cảm nhân văn thẩm mĩ, giàu khả năng tưởng tượng sáng tạo mà là một con người có khả năng lí trí mạnh, một khả năng khái quát hóa nhận thức về cuộc đời, về con người, về những sự vật, sự việc cụ thể dưới ánh sáng một lí tưởng thẩm mĩ tiến bộ. Khái quát hóa trong tư duy nghệ thuật khác với khái quát hóa trong khoa học. Trong khoa học,

phương tiện khái quát hóa là khái niệm, là quy luật,… Trong tư duy nghệ thuật, khái quát hóa gắn liền với hình tượng. Cho nên nói đến năng lực khái quát hóa trong sáng tạo nghệ thuật chúng ta không thể không đề cập đến năng lực sáng tạo hình tượng. Nếu nhà văn, người sáng tác ra tác phẩm không có được tầm tư duy khái quát rộng lớn, sâu sắc làm sao có thể tạo nên được những văn bản thông tin nhiều kênh, nhiều tuyến được. Cho nên có thể chưa nhất trí về mặt này hay mặt nọ trong lí thuyết về tâm lí học sáng tạo, nhưng trong thực tiễn sáng tác và thưởng thức cũng như nghiên cứu văn học, sự nhất trí về vai trò của lí tính, của tư duy, của khả năng khái quát hóa trong sáng tác thì không gặp mấy khó khăn. Sự tách bạch các năng lực chỉ để đáp ứng yêu cầu nghiên cứu từng bộ phận cho một công việc tổng thể mà thôi. + Năng lực sáng tạo ngôn từ Mỗi nhà văn lớn đều tạo cho mình một cá tính sáng tạo riêng, một phong cách riêng. Phong cách bao hàm cả phong cách ngôn ngữ nghệ thuật. Câu chữ trong sáng tác phản ánh tài năng, trí tuệ và tâm hồn người sáng tác. Nhà văn Nguyễn Đình Thi viết “Câu văn trong sáng là những câu tổng hợp đã nhuần nhuyễn nhiều suy nghĩ, nhiều cảm xúc, nhiều từng trải với cuộc sống và thực ra câu văn trong sáng là phản ánh một tâm hồn trong sáng. Muốn viết được văn trong sáng không những phải khổ công rèn luyện ngòi bút mà phải xua tan bóng tối trong tâm hồn mình” (Trở lại với câu chuyện kĩ thuật). Thế mới thấy ngôn từ trong sáng tác không phải chỉ là chuyện câu chữ mà là vấn đề máu thịt, tâm linh của người nghệ sĩ. Tài năng, trí tuệ, tâm hồn của nhà văn biểu lộ ra từng câu, từng chữ. Sáng tạo ngôn từ như là công đoạn gần cuối cùng của quá trình sáng tác, là một thử thách sâu rộng tài năng của người cầm bút. Như vậy, quá trình dạy học Ngữ văn đồng thời giúp HS hình thành và phát triển các năng lực đáp ứng với yêu cầu phát triển của xã hội, thông qua việc rèn luyện và phát triển các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói. Trong quá trình hướng dẫn HS tiếp xúc với văn bản, môn Ngữ văn giúp HS từng bước hình thành và nâng cao các năng lực học tập của môn học, cụ thể là năng lực tiếp nhận văn bản (gồm kĩ năng nghe và đọc), năng lực tạo lập văn bản, (gồm kĩ năng nói và viết), năng lực sáng tạo. Thông qua các năng lực học tập của bộ môn để hướng tới các năng lực chung và các năng lực đặc thù, đặc biệt năng lực văn học.

1.1.2.2 Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực Phát triển năng lực Ngữ văn dựa trên cơ sở phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học trong các tình huống thực tiễn đa dạng đặt ra ở từng bài học cụ thể. Ngữ văn là môn học được tích hợp từ ba phân môn là Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn (trước đó ba phân môn này là ba môn độc lập, có SGK riêng) gồm hai phần ngữ và văn gắn bó với nhau, bởi “ngôn ngữ là chất liệu làm nên văn học và văn học chính là nghệ thuật của ngôn ngữ”. Là môn học tích hợp, nhưng về cơ bản nó vẫn là môn học nghệ thuật (Văn vẫn chiếm tỉ trọng lớn nhât), đồng thời nó lại là môn học thực hành (Tập làm văn được học bài bản và hệ thống). Trên đại thể, có thể xem Ngữ văn là môn học về cái đẹp với hai khâu liên hoàn: cảm thụ cái đẹp trong văn chương (Văn), ngôn ngữ (Tiếng Việt) để tạo lập ra cái đẹp trong văn bản nói và viết (Tập làm văn). Đó chính là sợi dây liên kết gắn bó giữa môn học nghệ thuật và môn học thực hành trong môn Ngữ văn với hai hoạt động chủ yếu: đọc hiểu văn bản và tạo lập văn bản. Như vậy, với những đặc trưng trên đây, môn Ngữ văn sẽ hình thành và phát triển hai năng lực quan trọng cho thế hệ trẻ: năng lực văn học và năng lực ngôn ngữ. Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể có nêu “10 năng lực cốt lõi” của người học sinh mới, trong đó có năng lực thẩm mĩ và năng lực ngôn ngữ. Có thể có môn học cũng góp phần phát triển hai năng lực này của người học (như Mĩ thuật, Âm nhạc, …) nhưng cần khẳng định vị trí của môn Ngữ văn: đây là môn học có nhiều khả năng và ưu thế nhất trong việc hình thành và phát triển hai năng lực này. Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực vì thế quan tâm không chỉ đến chất liệu (kiến thức, kĩ năng, thái độ…) mà rất cần chú ý đến cách thức, phương pháp. Sau mỗi giờ học văn theo định hướng này, học sinh không chỉ được mở mang về tri thức mà còn hiểu và biết cách tìm ra tri thức đó. Dạy học phát triển năng lực yêu cầu học sinh tham gia tích cực vào giờ học, tự tìm kiếm, phát hiện vấn đề, trao đổi tranh luận để đi đến những hiểu biết kiến thức và cách làm. Người giáo viên giữ vai trò quan trọng trong việc nêu vấn đề, giao nhiệm vụ, tổ chức cho HS làm việc trao đổi… cùng tham gia với HS và nêu lên nhận xét.

1.1.3. Phát triển năng lực văn học cho HS THCS 1.1.3.1. Khái niệm năng lực văn học Năng lực văn học [54, tr.17], một biểu hiện của năng lực thẩm mĩ, là khả năng tiếp nhận và tạo lập văn bản văn học. Khả năng tiếp nhận văn bản văn học được thể hiện qua việc vận dụng kiến thức văn học và kinh nghiệm cá nhân vào việc đọc, giải mã, kiến tạo nghĩa và đánh giá văn bản văn học. Khả năng tạo lập văn bản văn học được thể hiện qua khả năng biểu đạt cảm xúc và ý tưởng bằng hình thức ngôn từ mang tính thẩm mĩ cao, có thể sáng tác văn học. Năng lực văn học là năng lực tiếp nhận, giải mã cái hay, cái đẹp của văn bản văn học, thể hiện chủ yếu ở việc HS biết đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật thông qua các văn bản văn học; nhận biết, lí giải, nhận xét và đánh giá những đặc sắc về hình thức văn bản văn học, từ đó biết tiếp nhận đúng và sáng tạo các thông điệp nội dung (nghĩa, ý nghĩa, chủ đề, tư tưởng, cảm hứng). Năng lực văn học còn thể hiện ở khả năng tạo lập văn bản, biết cách biểu đạt (viết và nói) kết quả cảm nhận, hiểu và lí giải giá trị thẩm mĩ của văn bản văn học; bước đầu có thể tạo ra được các sản phẩm văn học. Thông qua việc tiếp cận tiếng Việt văn hóa và những hình tượng nghệ thuật trong các văn bản văn học, Chương trình môn Ngữ văn giúp HS hình thành, phát triển khả năng đọc văn bản; cảm thụ, phân tích, đánh giá văn học, tư duy hình tượng; cảm xúc thẩm mĩ và định hướng thị hiếu lành mạnh, góp phần hoàn thiện nhân cách. Tất cả các biểu hiện của năng lực văn học nêu trên đều được và phải hình thành, phát triển thông qua việc rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe. Như vậy, năng lực văn học gắn bó và thống nhất với năng lực thẩm mĩ. Đó là khả năng nhận biết cái đẹp; phân tích, đánh giá được cái đẹp; tái hiện và tạo ra cái đẹp; sống nhân ái, nhân văn. Cái đẹp cần hiểu theo nghĩa rộng bao gồm cả cái bi, cái hài, cái chân, cái thiện, cái cao cả, cái tốt, cái nhân văn... Trong dạy học Ngữ văn, năng lực văn học được thể hiện cụ thể với các biểu hiện sau: - Phân biệt được các văn bản văn học và phi văn học, nhận biết được một số thể loại văn học tiêu biểu, các thành tố tạo nên tác phẩm văn học và tác dụng của chúng trong việc thể hiện nội dung.

- Biết đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật; nhận biết lí giải, phân tích và đánh giá những đặc sắ về hình thức biểu dạt, trên cơ sở đó tiếp nhận một cách hợp lí và sáng tạo nội dung (Nghĩa, ý nghĩa, chủ đề, tư tưởng, cảm hứng), những giá trị thẩm mĩ thể hiện trong văn bản (cái đẹp, cái xấu, cái bi, cái hài, cái cao cả, cái thâp hèn). - Trình bày (viết và nói) được kết quả cảm nhận và lí giải giá trị của tác phẩm văn học, tác động của tác phẩm văn học đối với người đọc; bước đầu tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học. - Có khả năng tưởng tượng và liên tưởng, có cảm xúc trước những hình ảnh cao đẹp về thiên nhiên, con người, cuộc sống trong văn học; làm chủ được tình cảm, có hành vi ứng xử phù hợp trước các tình huống trong đời sống. Một trong những biểu hiện của năng lực văn học là năng lực tư duy hình tượng. Đó là khả năng hình dung, liên tưởng, tưởng tượng sống động về sự vật, con người; khả năng quan sát và cảm nhận cuộc sống một cách sinh động, cụ thể, tươi mới như là chính cuộc sống vậy. Hình tượng văn học là bức tranh đời sống sinh động mang đậm dấu ấn chủ quan của người sáng tạo; năng lực tư duy hình tượng của người học cũng sinh động và mang đậm dấu ấn của chủ thể trong giao tiếp (đọc, viết, nói, nghe). 1.1.3.2. Mục tiêu phát triển năng lực văn học Môn Ngữ văn giúp HS phát triển các năng lực và phẩm chất tổng quát và đặc thù, góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường phổ thông nói chung. Năng lực tư duy, năng lực tưởng tượng và sáng tạo, năng lực hợp tác, năng lực tự học là những năng lực tổng quát, liên quan đến nhiều môn học. Năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực thẩm mỹ mà chủ yếu là cảm thụ văn học là những năng lực đặc thù, trong đó năng lực sử dụng ngôn ngữ để giao tiếp và tư duy đóng vai trò hết sức quan trọng trong học tập của HS và công việc của các em trong tương lai, giúp các em nâng cao chất lượng cuộc sống. Đồng thời với quá trình giúp HS phát triển các năng lực tổng quát và đặc thù, môn Ngữ văn có sứ mạng giáo dục tình cảm và nhân cách cho người học. Mục tiêu cuối cùng của dạy học phát triển năng lực không phải là hệ thống kiến thức, khối lượng nội dung, hay biết thật nhiều... mà là năng lực cần có để sống tốt hơn, làm việc hiệu quả hơn, đáp ứng được những yêu cầu của xã hội đang thay đổi từng ngày. Như thế, nội dung, kiến thức ở đây là phương tiện để đạt được mục đích

cuối cùng là năng lực. Tư tưởng này chi phối cách lựa chọn nội dung dạy học và phương pháp dạy học. Khi dạy một vấn đề hay kiến thức nào đó, người giáo viên cần phải xác định rõ dạy để làm gì, giúp ích được gì cho người học? Những hiểu biết ấy có thể vận dụng vào tình huống nào trong cuộc sống? Người học cũng luôn phải đặt ra câu hỏi như thế và tự tìm hiểu, trả lời. Phát triển năng lực văn học giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất tốt đẹp đã được hình thành ở tiểu học; nâng cao và mở rộng yêu cầu phát triển về phẩm chất với các biểu hiện cụ thể như: biết tự hào về lịch sử dân tộc và văn học dân tộc; có ước mơ và khát vọng, có tinh thần tự học và tự trọng, có ý thức công dân, tôn trọng pháp luật. 1.1.3.3. Yêu cầu cần đạt phát triển năng lực văn học Phát triển năng lực văn học với yêu cầu: phân biệt được các thể loại truyện, thơ, kí, kịch bản văn học và một số tiểu loại cụ thể; nhận biết được đặc điểm của ngôn ngữ văn học, nhận biết và phân tích được tác dụng của những yếu tố hình thức và biện pháp nghệ thuật gắn với mỗi thể loại văn học; nhận biết được giá trị biểu cảm, giá trị nhận thức, giá trị thẩm mĩ; phân tích được tính hình tượng, nội dung và hình thức của tác phẩm văn học; có thể tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học. Lớp 6 và lớp 7 nhận biết được đề tài, hiểu được chủ đề, ý nghĩa của văn bản đã đọc; nhận biết được truyện dân gian, truyện ngắn, thơ trữ tình và thơ tự sự; kí trữ tình và kí tự sự; nhận biết được chủ thể trữ tình, nhân vật trữ tình và giá trị biểu cảm, giá trị nhận thức của tác phẩm văn học; nhận biết và phân tích được tác dụng của một số yếu tố hình thức và biện pháp nghệ thuật gắn với đặc điểm của mỗi thể loại văn học (cốt truyện, lời người kể chuyện, lời nhân vật, không gian và thời gian, vần, nhịp, hình ảnh và các biện pháp tu từ như ẩn dụ, hoán dụ, nói quá, nói giảm nói tránh). Lớp 8 và lớp 9 hiểu được thông điệp, tư tưởng, tình cảm và thái độ của tác giả trong văn bản; nhận biết được kịch bản văn học, tiểu thuyết và truyện thơ Nôm, thơ cách luật và thơ tự do, bi kịch và hài kịch; nội dung và hình thức của tác phẩm văn học, hình tượng văn học; nhận biết và phân tích được tác dụng của một số yếu tố hình thức và biện pháp nghệ thuật thuộc mỗi thể loại văn học (sự kết hợp giữa lời người kể chuyện và lời nhân vật, điểm nhìn, xung đột, luật thơ, kết cấu, từ ngữ, mạch cảm xúc

trữ tình; các biện pháp tu từ như điệp ngữ, chơi chữ nói mỉa, nghịch ngữ). Nhận biết một số nét khái quát về lịch sử văn học Việt Nam; hiểu tác động của văn học với đời sống của bản thân. Muốn hình thành, phát triển năng lực văn học cần thông qua các kĩ năng chính: đọc, nói, viết và nghe, đảm bảo yêu cầu các kĩ năng ấy theo các yêu cầu từ thấp đến cao: - Đọc: Yêu cầu HS đọc đúng, đọc diễn cảm, đọc hiểu có cơ sở lí tính nhiều hơn so với tiểu học, dựa trên kiến thức đầy đủ hơn và sâu hơn về văn học, giao tiếp và tiếng Việt, cùng với những trải nghiệm và khả năng suy luận của bản thân. Hiểu các nội dung tường minh và /hoặc hàm ẩn của các kiểu loại văn bản (văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông tin), bước đầu biết phân tích và đánh giá nội dung ý nghĩa của các kiểu loại văn bản đó; nhận biết, phân tích, đánh giá những đặc điểm nổi bật về hình thức biểu đạt của văn bản; biết cách liên hệ, mở rộng, so sánh văn bản này với văn bản khác với những trải nghiệm cuộc sống của cá nhân; từ đó có cách nhìn cách nghĩ và những cảm nhận riêng về vẻ đẹp cuộc sống, làm giàu cho đời sống tinh thần; thấy được tác động của văn học với đời sống của bản thân; có hứng thú đọc và biết cách tìm tài liệu đọc để đáp ứng nhu cầu hiểu biết, giải trí, phát triển và nhu cầu giải quyết những vấn đề đặt ra trong học tập và cuộc sống của bản thân. Biết cách tìm kiếm, đọc và xử lí thông tin trong các văn bản điện tử. việc phân tích đánh giá hình thức biểu đạt của văn bản chủ yếu nhằm phục vụ cho hoạt động viết và nói. - Viết: Yêu cầu HS viết được các kiểu VB với mức độ cao hơn tiểu học, cụ thể: i) Viết được văn bản tự sự kể lại một cách sáng tạo những câu chuyện đã đọc, những điều đã chứng kiến, tham gia; những câu chuyện tự tưởng tượng có kết hợp các yếu tố miêu tả, biểu cảm; ii) Viết được VB biểu cảm thể hiện cảm nhận về tác phẩm văn học (phản hồi văn học); làm được một số câu thơ có ý, có vần, có hình ảnh; ; viết được bài tùy bút; iii) Viết được VB nghị luận về những vấn đề cần thể hiện suy nghĩ và chủ kiến cá nhân, đòi hỏi những thao tác lập luận tương đối đơn giản, bằng chứng dễ tìm kiếm; iv) Viết được VB thuyết minh về những vấn đề gần gũi với đời sống và hiểu biết của HS với cấu trúc thông dụng phức tạp hơn so với tiểu học. HS phải biết viết dúng quy trình, biết cách tìm tài liệu để đáp ứng yêu cầu viết văn bản; 29

biết cách tạo lập và trình bày VB điện tử thông dụng; có hiểu biết về quyền sở hữu trí tuệ, tôn trọng quyền sở hữu trí tuệ và biết cách trích dẫn văn bản của người khác. - Nói: Yêu cầu HS trình bày dễ hiểu, mạch lạc các ý tưởng và cảm xúc; có thái độ tự tin khi nói trước nhiều người; sử dụng ngôn ngữ, cử chỉ, điệu bộ thích hợp khi nói. HS phải có khả năng kể lại một câu chuyện đã đọc (đã nghe); biết cách trình bày, chia sẽ những trải nghiệm, cách nhìn, cảm xúc, ý tưởng và thái độ của mình đối với những vấn đề được nói đến; thảo luận ý kiến về một vấn đề, trước hết là những vấn đề được gợi lên từ các văn bản đã đọc (đã nghe); thuyết minh về một đối tượng hay quy trình. HS biết cách nói thích hợp với mục đích, đối tượng và ngữ cảnh giao tiếp; biết ứng dụng công nghệ thông tin và hình ảnh, kí hiệu biểu đồ… để trình bày vấn đề một cách hiệu quả. - Nghe: Yêu cầu HS nghe hiểu với thái độ phù hợp và tóm tắt được nội dung; nhận biết và bước đầu đánh giá được lí lẽ, bằng chứng mà người nói sử dụng để thuyết phục người nghe, nhận biết được cảm xúc của người nói, từ đó biết cách phản hồi những gì đã nghe một cách hiệu quả [9]. 1.1.4. Nhu cầu phát triển năng lực văn học của học sinh lớp 9 1.1.4.1. Đặc điểm nhận thức Trong sự phát triển cấu trúc nhận thức của các em là sự hình thành và phát triển các tri thức lí luận. Suy nghĩ và sự hình thành các tri thức không còn bị ràng buộc vào sự việc được quan sát trong môi trường mà áp dụng các phương pháp logic. Các em có khả năng phân tích và tổng hợp phức tạp hơn Với tư cách là chủ thể tiếp nhận văn bản, HS không phải là một tờ giấy trắng thụ động mà đã có một tầm đón nhận được tổng hợp bằng nhiều yếu tố. Các em ở lứa tuổi THCS, đặc biệt là các em HS lớp 9 đã phân biệt rõ thế giới nghệ thuật do nhà văn sáng tạo và cuộc đời thực, không còn đồng nhất thế giới nghệ thuật với cuộc đời. Khi tham gia vào quá trình dạy học tác phẩm văn chương, HS đã phát huy những năng lực tri giác, liên tưởng, tưởng tượng, phân tích suy luận, đánh giá, phê phán để chủ động khám phá văn bản.

1.1.4.2. Đặc điểm tư duy “Tư duy là hoạt động tâm lí của chủ thể, là quá trình chủ thể tiến hành các thao tác trí óc như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa … để xử lí các hình ảnh, các biểu tượng hay các khái niệm đã có về đối tượng, làm sáng tỏ bản chất, mối quan hệ phổ biến và quy luật vận động của đối tượng. Sản phẩm của hoạt động tư duy là các khái niệm về đối tượng” [47, tr.119] Ở đầu cấp THCS, tư duy cụ thể vẫn còn phát triển và giữ vai trò quan trọng trong cấu trúc tư duy. Sang lớp cuối cấp, tư duy trừu tượng của các em phát triển mạnh. Các em có khả năng phân tích tài liệu tương đối đầy đủ, sâu sắc, biết phân tích các yếu tố bản chất, những mối liên hệ và quan hệ của tài liệu. Khả năng khái quát hóa trừu tượng hóa phát triển, các em biết tóm tắt những đặc điểm chung, bản chất của sự vật, hiện tượng, biết trừu xuất những yếu tố không bản chất để lĩnh hội khái niệm. Khả năng suy luận của các em tương đối hợp lý và có cơ sở sát thực, hình thành tính độc lập và sáng tạo trong sự phát triển của tư duy. Các em phân tích nhiệm vụ trí tuệ bằng cách tạo ra những giả định khác nhau, những liên hệ giữa chúng và kiểm tra những giả thuyết này và từ đó muốn độc lập lĩnh hội tri thức, muốn giải quyết bài tập, nhiệm vụ theo những quan điểm, lập luận cách diễn đạt riêng. Tư duy của HS THPT đã có những thay đổi quan trọng. Tư duy trừu tượng phát triển mạnh và chiếm ưu-thế trong mọi hoạt động, đặc biệt là hoạt động học tập. Khả năng tư duy lí-luận, tư duy đối lập, sáng tạo rất phát triển. Các em tư-duy chặt chẽ, lôgic, có căn-cứ và nhất quán hơn, đồng thời tính phê phán cưa tư duy cũng phát triển. Khả năng vận dụng các thao tác tư duy khá nhuần nhuyễn và đặt kết quả cao. Tuy nhiên, tư duy của hoc sinh vẫn còn nhiều hạn chế như kết luận vội vàng, thiếu cơ sở thực tế… Ở các em còn có tính sáng tạo trong tưởng tượng phát triển mạnh. Tưởng tượng vừa phong phú về nội dung, vừa mở rộng phạm vi ở nhiều lĩnh vực. Khả năng phát triển trí tuệ của HS THCS còn thể hiện ở sự phong phú vốn từ của các em. Cách giao tiếp cũng cởi mở, phong phú, nói năng trôi chảy hơn.

Nhu cầu phát triển năng lực trí tuệ của HS là rất cần thiết, bởi vì trong quá trình học tạo lập văn bản nghị luận đòi hỏi ở HS việc phát triển năng lực tư duy lôgic, nhận thức, khái quát hoá … để giúp HS có thể chủ động tiếp cận và giải quyết vấn đề. Đặc điểm tư duy của HS trong môn Ngữ văn là tư duy bằng ngôn ngữ. Khi học môn Ngữ văn, HS đạt được hiệu quả “kép”: được trang bị cho mình một phương tiện tư duy (kiến thức, kĩ năng hoạt động lời nói tiếng Việt), đồng thời được phát triển tư duy (qua hoạt động nhận thức, đọc hiểu, tạo lập văn bản - dùng ngôn ngữ ghi lại sản phẩm của tư duy). Ngữ văn vừa là môn học công cụ vừa là môn học nghệ thuật nên tư duy trong dạy học văn cũng có nét riêng biệt. Ngôn từ không phải là vật chất mà chỉ là kí hiệu của chúng, nên văn học mang tính hình tượng - gián tiếp. Hình tượng văn học là ản phẩm sáng tạo của nhà văn thể hiện cảm nhận, ấn tượng, thông điệp của nhà văn về thế giới. Hình tượng văn học lại có tính chất tưởng tượng hư cấu. Vì thế qua môn văn, HS không chỉ được phát triển tư duy logic, khoa học, khái quát, trừu tượng như các môn học khác mà còn được bồi đắp năng lực tưởng tượng, tư duy hình tượng sáng tạo, cảm xúc thẩm mỹ. 1.1.4.3. Hứng thú Trong dạy học hiện đại, HS với tư cách là chủ thể nhận thức, chủ thể của hoạt động phải tham gia vào các hoạt động trải nghiệm để tìn ra kiến thức bằng hành động của chính mình dưới sự hướng dẫn của người thầy. HS cấp THCS, đặc biệt là HS lớp 9 đã phát triển tương đối hoàn thiện về cơ thể, tâm lí, tư duy. Các em là chủ thể của xã hội, có nhu cầu tự khẳng định mình, tự đánh giá, phê phán. Đây là những điều kện thuận lợi để các em chủ động tiếp nhận và tạo lập văn bản. Tuy nhiên, hiện nay quan hệ giữa HS với hoạt động môn Ngữ văn là khoảng cách tầm đón nhận của HS với văn bản chưa thực sự hiệu quả. Nhiều văn bản trong SGK chưa thực sự làm các em hứng thú hay còn quá khó tiếp nhận với HS. HS chưa say mê với văn học còn xuất phát từ thực tế dạy học Ngữ văn. Không ít các giờ dạy văn hiện nay khá khô khan và máy móc, tình trạng thầy giảng, trò chép văn vẫn rất phổ biến. Văn học là nhân học, văn học là cuộc đời. Điều này đã hiển nhiên, nhưng HS hiện nay chưa thực sự hứng thú với môn văn vì nhiều em cho rằng, học văn là “vô

bổ”, chẳng giúp ích gì được cho đời, những thông điệp trong văn chương chỉ là lí thuyết tồn tại trong truyện cổ tích. Trong thời đại số, công nghệ thông tin phát triển, các em có hứng thú, tò mò về những thứ ảo trên mạng, dễ khám phá hơn so với việc cầm quyển sách đọc. Do đó, người GV cần giúp HS xóa bỏ khoảng cách giữa văn học và đời sống. Không chỉ dừng lại những lí thuyết trong sách vở, mà cần tăng cường sử dụng công nghệ thông tin, bởi mạng Internet là nguồn thông tin khổng lồ và phong phú cho HS và GV. Việc sử dụng các bài giảng điện tử hay phần mềm dạy học với những hình ảnh, âm thanh sinh động làm cho người học dễ tiếp thu, khắc sâu kiến thức, tăng hứng thú học tập của HS. 1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Việc phát triển năng lực văn học trong dạy học tác phẩm tự sự hiện đại trong chương trình SGK Ngữ văn 9 hiện hành 1.2.1.1. Khảo sát nội dung dạy học a) Khảo sát SGK SGK là nguồn tri thức cơ bản đổi với HS, là phương tiện có vị trí quan trọng trong học tập. SGK là công cụ chứa đựng các tri thức, nội dung bài học, định hướng học tập cho HS. Qua đó HS lĩnh hội tri thức, rèn luyện kĩ năng và thái độ. SGK Ngữ văn 9 tập 1 có 3 bài: Lặng lẽ Sa pa (Nguyễn Thành Long), Chiếc lược ngà (Nguyễn Quang Sáng), Làng (Kim Lân). SGK Ngữ văn 9 tập 2 có 2 bài: Bến quê (Nguyễn Minh Châu), Những ngôi sao xa xôi (Lê Minh Khuê). Các văn bản này là những trích đoạn trong tác phẩm văn học, thuộc giai đoạn từ 1945 - 1975. Trong đó, mô hình bài học đọc hiểu văn bản văn học ở THCS bao gồm có các thành tố: - Kết quả cần đạt - Văn bản đọc hiểu - Chú thích (thông tin chung về tác giả và tác phẩm) - Câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu - Ghi nhớ - Luyện tập Trong mô hình của bài đọc hiểu, phần Kết quả cần đạt giúp giáo viên và học sinh xác định được mục tiêu của bài học, định hướng cho các hoạt động và là cơ sở 33

để đánh giá kết quả dạy học. Trong 5 bài đọc hiểu trên, phần này chú trọng đến kiến thức về nội dung và nghệ thuật của mỗi văn bản, kĩ năng cảm nhận và phân tích nhân vật, tình huống truyện. Tiếp đến phần Văn bản đọc hiểu và chú thích, trong phần này, cung cấp những tri thức đọc hiểu về nội dung văn bản, thông tin tác giả, tác phẩm để học sinh sử dụng trong quá trình đọc. Phần hướng dẫn đọc hiểu nêu ra các câu hỏi, nhiệm vụ định hướng cho học sinh tìm hiểu bài, câu hỏi từ khái quát đến cụ thể, từ nội dung đến nghệ thuật, qua đó cũng bộc lộ một số kĩ năng và năng lực của học sinh, vị dụ như dạng câu hỏi: kể tóm tắt, tìm những chi tiết, phân tích nhân vật, tình huống truyện…. giúp HS phát triển năng lực tổng hợp và phân tích, năng lực tiếp nhận. Những câu hỏi về cảm nhận, cảm nghĩ, suy nghĩ hình thành ở các em năng lực cảm thụ thẩm mĩ…. Về hệ thống các bài-tập luyện tập trong-SGK: Các bài tập còn ít, thiếu tính đa dạng và phong phú. Nên đa dạng hoá các ngữ liệu, đề bài để bao quát được bài học. Bài tập phần luyện tập nên bổ sung thêm đủ các dạng câu hỏi theo mức độ phát triển năng lực. Bên cạnh đó cũng cần bổ sung thêm các bài tập bổ sung, bài tập ứng dụng để giúp HS củng-cố và nâng-cao kiến thức đã học. b) Khảo sát SGV Qua khảo sát về SGV Ngữ văn 9, mục tiêu cần đạt ở các bài đều không có phần định hướng phát triển năng lực, chỉ dừng lại mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ. Phần tiến trình tổ chức các hoạt động dạy học gồm 4 hoạt động: Hoạt động 1: Giới thiệu bài; Hoạt động 2: Hướng dẫn đọc hiểu văn bản; Hoạt động 3: Tổng kết; Hoạt động 4: Hướng dẫn luyện tập. c) Khảo sát sách bài tập Qua việc khảo sát hệ thống bài tập trong SBT Ngữ văn 9 chúng tôi nhận thấy: Với mỗi bài học trung bình đều có từ 3 - 4 bài tập mở rộng, nằm ngoài sách giáo khoa, có định hướng cho người học. Đồng thời, SBT cũng đưa ra một số gợi ý, định hướng cho HS khi làm các dạng bài tập này. Tuy nhiên chưa thể hiện rõ hệ thống câu hỏi đọc hiểu theo các mức độ. Có thể nói, đây là tài liệu học tập rất bổ ích, cần thiết đối với các em HS, giúp các em củng cố và nâng cao hơn kiến thức của mình trong quá trình học tập.

1.2.1.2. Đánh giá về nội dung dạy học Thực tiễn dạy học dạy học và kiểm tra đánh giá nhiều năm qua cho thấy học sinh hoàn toàn có thể tiếp nhận được những tác phẩm văn học này. Nhìn chung, các bài đọc hiểu tác phẩm văn học trong SGk Ngữ văn đã được xây dựng bám sát vào quy luật nhận thức của HS, tuy nhiên chưa thực sự triệt để. CT hiện hành đề cao tính giáo dục tư tưởng, nhân văn; chưa giải quyết tốt mối quan hệ và sự tác động qua lại giữa môn NV với các môn học và thực tiễn đời sống. Nội dung dạy học chủ yếu hướng dẫn học sinh đọc hiểu khai thác nội dung từ văn bản, chưa chú trọng hình thành và phát triển năng lực cho các em, đặc biệt các năng lực đặc thù của môn văn. CT Ngữ văn hiện hành dù có chú ý tới giáo dục phẩm chất, kĩ năng, nhưng vẫn thiên về trang bị kiến thức, chưa xác định rõ các năng lực chung và các năng lực đặc thù của môn học, cũng như chưa đề xuất được phương thức khả thi nhằm phát triển cho người học các năng lực này. 1.2.2. Việc phát triển năng lực văn học trong dạy học tác phẩm tự sự hiện đại trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) CT Ngữ văn mới chú trọng mục tiêu và giải pháp giúp HS phát triển toàn diện các phẩm chất và năng lực; kết hợp phát triển các năng lực chung (tự chủ và tự học; giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo) với phát triển các năng lực đặc thù (NL ngôn ngữ, NL văn học, …); kết hợp phát triển năng lực với phát triển phẩm chất. Thông qua các văn bản ngôn từ và những hình tượng nghệ thuật sinh động trong các tác phẩm văn học, bằng hoạt động đọc, viết, nói và nghe, môn Ngữ văn giúp HS hình thành và phát triển những phẩm chất tốt đẹp và các năng lực cốt lõi để học tập tốt các môn học khác, để sống và làm việc hiệu quả, và để học suốt đời. Về nội dung cốt lõi của môn học: Điểm khác biệt trong thiết kế CT Ngữ văn mới là căn cứ vào các yêu cầu cần đạt mà xác định nội dung môn học, bao gồm các mạch kiến thức và kĩ năng cơ bản, thiết yếu về văn học và tiếng Việt, đáp ứng các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của HS ở từng cấp học. Khác với CT hiện hành, CT Ngữ văn mới phân chia nội dung dạy học theo 2 giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản (Giúp HS trên cơ sở phát triển năng lực ngôn ngữ, sử dụng tiếng Việt thành thạo để giao tiếp hiệu quả trong cuộc sống và học tập

tốt các môn học khác hình thành và phát triển năng lực văn học, biểu hiện đặc thù của năng lực thẩm mĩ; đồng thời bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm để HS phát triển về tâm hồn, nhân cách) và Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (i) trang bị cho HS công cụ giao tiếp chắc chắn để có thể học tập và làm việc hiệu quả; ii) cung cấp thêm những hiểu biết sâu về văn học, ngôn ngữ học để HS có cơ sở bước đầu lựa chọn đúng các ngành liên quan cần đến các hiểu biết này; iii) ngữ liệu-văn bản đưa vào SGK chú ý hơn đến đề tài thuyết minh về các ngành nghề trong xã hội, nhất là các VB thông tin và nghị luận). CT cả hai giai đoạn đều được thiết kế theo các mạch chính tương ứng với các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe. Tuy nhiên, nội dung giáo dục ở mỗi giai đoạn có những đặc điểm riêng: CT mới nhấn mạnh thêm tính công cụ và và tính chất tổng hợp liên ngành, thể hiện rõ mối quan hệ qua lại giữa các môn học: Nội dung CT môn Ngữ văn mang tính tổng hợp, bao gồm cả tri thức văn hóa, đạo đức, triết học, lịch sử, địa lí,… nên liên quan tới nhiều môn học và hoạt động giáo dục khác như Lịch sử, Địa lí, Nghệ thuật, Đạo đức, Giáo dục công dân, Ngoại ngữ, Tự nhiên và Xã hội, Hoạt động trải nghiệm. Các kĩ năng được phát triển trong môn Ngữ văn, với chức năng của môn học công cụ, giúp HS học các môn khác thuận lợi, hiệu quả hơn; ngược lại nội dung giáo dục của các môn học khác cũng cung cấp thêm dữ liệu để môn Ngữ văn khai thác; đòi hỏi việc dạy học Ngữ văn phải bảo đảm tinh thần tích hợp liên môn, đề cao yêu cầu liên hệ và vận dụng vào thực tiễn đời sống. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất: Môn Ngữ văn là một trong những môn học trực tiếp hình thành và phát triển cả 5 phẩm chất chủ yếu cho HS ở tất cả các cấp học. Các phẩm chất này được môn Ngữ văn hình thành và phát triển cho HS chủ yếu thông qua các văn bản ngôn từ và những hình tượng nghệ thuật sinh động trong các tác phẩm văn học. Từ việc hướng dẫn đọc hiểu các văn bản văn học đặc sắc, môn Ngữ văn tạo cho HS cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, biết đồng cảm, sẻ chia, có cá tính và đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; bồi dưỡng cho HS tình yêu đối với quê hương, đất nước, con 36

người; tình yêu tiếng Việt và văn học, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hoá Việt Nam; giúp HS thấy rõ vai trò và tác dụng của môn học đối với đời sống con người, có thói quen và nhu cầu đọc sách, có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hoá của nhân loại, có khả năng hội nhập quốc tế, có ý thức và tác phong của một công dân toàn cầu. Yêu cầu cần đạt về năng lực chung: Những năng lực chung này được hình thành và phát triển không chỉ thông qua nội dung dạy học mà còn thông qua phương pháp và hình thức tổ chức dạy học mới với việc chú trọng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học trong hoạt động tiếp nhận và tạo lập văn bản. Chẳng hạn môn Ngữ văn đóng vai trò chủ đạo trong việc hình thành, phát triển năng lực giao tiếp. HS biết xác định mục đích giao tiếp, lựa chọn nội dung và các phương tiện giao tiếp phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp; biết tiếp nhận các kiểu văn bản đa dạng; chủ động, tự tin và biết kiểm soát cảm xúc, thái độ trong giao tiếp. Năng lực giải quyết vấn đề trong môn Ngữ văn được thể hiện ở khả năng nhận biết, nhận xét, đánh giá văn bản; biết thu thập, phân tích làm rõ thông tin, ý tưởng mới; biết quan tâm tới các chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng dưới những góc nhìn khác nhau. Qua môn Ngữ văn, HS được rèn luyện để trở thành người học tích cực độc lập, sáng tạo trong tiếp nhận và tạo lập văn bản. Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù: Môn Ngữ văn có ưu thế hình thành và phát triển cho HS năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học. Năng lực văn học và năng lực ngôn ngữ khác nhau nhưng có mối quan hệ chặt chẽ và đều thông qua các hoạt động chính là đọc, viết, nói và nghe. Muốn hình thành, phát triển năng lực văn học và năng lực ngôn ngữ phải thông qua các hoạt động ấy theo các yêu cầu từ thấp tới cao. Ngoài ra, môn học này còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng các HS có năng khiếu văn chương. Một số yêu cầu cần đạt trong CT Ngữ văn mới có liên quan đến viết truyện, làm thơ theo một số thể thức thông thường trước hết là góp phần giúp HS đọc hiểu tốt hơn văn bản văn học, sau đó là khơi gợi hứng thú và bồi dưỡng kĩ năng sáng tác ở một số HS có năng khiếu.

1.2.3 Thực trạng phát triển năng lực văn học trong dạy học tác phẩm tự sự cho HS lớp 9 1.2.3.1. Tìm hiểu thực trạng thông qua khảo sát, phỏng vấn Đối tượng tham gia khảo sát và phỏng vấn: GV THCS giảng dạy môn Văn năm học 2019 - 2020 của một số trường THCS trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên: Trường THCS Hợp Thành, THCS Thị trấn Đu, THCS Yên Đổ. Tất cả các GV đều trình độ cao đẳng và đại học. Tìm hiểu về việc GV tham gia Tập huấn về Phát triển năng lực cho học sinh, mức độ thông hiểu khái niệm năng lực, dạy học theo định hướng phát triển năng lực, năng lực văn học của GV: Kết quả khảo sát cho thấy: GV được tham gia các lớp tập huấn về phát triển năng lực cho HS. Tổng cộng hơn 80% GV được tham gia thường xuyên Tập huấn tại nhà trường và phòng Giáo dục. GV nắm được kiến thức căn bản về phát triển năng lực cho HS. Có đến hơn 90% GV đều nắm được các định nghĩa cơ bản về năng lực, năng lực văn học và dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Tuy nhiên, GV mới chỉ tiếp nhận trên lý thuyết, chưa có nhiều cơ hội thực hành vận dụng nhiều trước khi đi vào trực tiếp giảng dạy, do đó khi bước đầu triển khải dạy học theo định hướng phát triển Tìm hiểu về tài liệu GV thường sử dụng khi soạn một bài dạy tác phẩm tự sự: Kết quả khảo sát cho thấy: GV xem trọng những nguồn tài liệu do các đơn vị và tổ chức có thẩm quyền của Nhà nước ban hành vì có đến hơn phân nửa GV tham khảo sách GV ở mức độ “nhiều” và “khá” và tổng cộng có 75,5% GV tham khảo sách Thiết kế bài giảng ở mức độ nhiều và khá. GV ý thức rằng: nội dung của sách GV do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành là tham khảo, có thể thay đổi các HĐ, phương pháp trong sách cho phù hợp với đặc điểm HS, phương tiện dạy học. Dù tham khảo các nguồn tài liệu khác hay dựa trên sự hiểu biết bản thân, họ vẫn giữ “tinh thần” của sách GV nhằm đảm bảo chuẩn kiến thức. Điều này cho thấy, mong muốn GV tự tìm hiểu để áp dụng một quy trình mới, một phương pháp hay kĩ thuật dạy học mới là điều không dễ dàng Tìm hiểu việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực, hình thức tổ chức bài dạy của GV: GV tổ chức đa dạng các hình thức và phương pháp dạy học

tích cực, trong đó, tổ chức hoạt động nhóm, tích hợp môn học và sử dụng hệ thống câu hỏi theo các mức độ phát triển năng lực được sử dụng thường xuyên nhiều nhất, tổng cộng chiếm đến hơn 85%. Qua tìm hiểu về các hoạt động của HS, sự hứng thú trong giờ học tác phẩm tự sự: Kết quả khảo sát cho thấy, HS không hứng thú với môn văn chiếm tỉ lệ khá cao trên 70%. HS cảm thấy nhàm chán khi đến giờ học văn, đa phần nguyên nhân là do phương pháp giảng dạy theo lối truyền thống thầy đọc trò chép, HS không được tham gia trải nghiệm, nhiều hoạt động học tích cực nhằm phát triển năng lực và lượng kiến thức bài học còn khá nặng nề. Trong khi học, tỉ lệ HS đọc và chuẩn bị bài trước khi đến lớp; tìm tòi khám phá tác phẩm, đứng trước lớp bày tỏ quan điểm suy nghĩ chiếm tỉ lệ thấp trên 20%. HS được tham gia nhận xét đánh giá kết quả của bạn được diễn ra khá thường xuyên chiếm trên 70%. HS được tham gia vào các trải nghiệm sáng tạo trong văn học cũng rất ít khi. Như vậy Trong các giờ học tác phẩm tự sự, HS chưa thực sự là chủ thể của hoạt động học, không có sự chủ động trong các nhiệm vụ học tập. 1.2.3.2. Tìm hiểu qua giáo án và giờ dạy của giáo viên Những năm trở lại đây, cùng với mục tiêu chung của dạy học Ngữ văn là hướng tới phát triển phẩm chất và năng lực, theo đó cấu trúc và nội dung giáo án giảng dạy môn Ngữ văn cấp THCS cũng có sự thay đổi theo hướng tích hợp và phát triển phẩm chất năng lực cho người học. Qua tìm hiểu các giáo án dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương soạn theo hướng tiếp cận nội dung, tôi thấy được những tồn tại: Về cấu trúc giáo án Phần Mục tiêu bài học gồm có 3 phần: Kiến thức, kĩ năng và thái độ, định hướng phát triển năng lực Mục tiêu giáo án hướng tới phát triển năng lực học sinh, bổ sung thêm phần định hướng phát triển năng lực, tuy nhiên còn sơ sài, chưa thực sự thể hiện rõ phát triển năng lực ở HS, vẫn còn chú trọng nhiều về kiến thức bài học. Phần tiến trình dạy học: Về cơ bản thực hiện theo 5 hoạt động: Khởi động, hình thành kiến thức, Luyện tập, Vận dụng, Tìm tòi mở rộng. Về mặt nội dung: Các kế hoạch dạy học đều đã đảm bảo được mục tiêu các bài học theo chuẩn kiến thức kĩ năng. Tuy nhiên, các kế hoạch dạy học đều đi theo

tiến trình như đã sắp xếp trong SGK mà chưa có sự điều chỉnh, bổ sung cho phù hợp. Nếu bài học được tổ chức như vậy thì học sinh chỉ được tiếp cận với những kiến thức đóng khung trong SGK mà không có sự mở rộng, khám phá tri thức bên ngoài. Bên cạnh đó, GV chưa có sự liên hệ thực tế khi dạy, không có phần đưa ra các bài tập tình huống thực tế mà học sinh có thể gặp trong thực tế và yêu cầu giải quyết. Cách đặt vấn đề cho HS chưa chuẩn xác Về phương pháp dạy học: Hầu hết các kế hoạch dạy học đều được thiết kế theo phương pháp dạy học mới. Song nó mới thể hiện ở mặt hình thức, thực tế trên lớp học, giáo viên vẫn đóng vai trò là trung tâm, là chủ thể phát ngôn, là người thuyết trình, diễn giảng chủ yếu; học sinh lắng nghe, ghi chép và suy nghĩ bị động. Các phương pháp dạy học tích cực ít được đề cập và áp dụng trong các bài giảng. Về hệ thống các bài tập: Đa số các giáo viên đã sử dụng các câu hỏi đọc hiểu, bài tập để củng cố, rèn luyện kĩ năng cho HS cũng không có sự điều chỉnh, bổ sung thêm. Điều này làm mất đi sự phong phú đa dạng của hệ thống bài tập, đồng thời hạn chế việc phát triển các năng lực cần thiết cho các em. Trong quá trình thực hiện đề tài chúng tôi cũng đã tiến hành dự giờ, thăm lớp và chúng tôi nhận thấy rằng: mặc dù trong quá trình học tập cả GV và HS đều rất quan tâm đến các bài đọc hiểu văn bản nhưng vẫn chưa thực sự hiệu quả. Việc dạy học vẫn còn chú ý nhiều tới tiếp nhận kiến thức mà chưa chú ý tới phát triển năng lực cho HS. Tri thức mà HS tiếp nhận còn phiến diện, một chiều. Trên thực tế, để quá trình dạy học đạt kết quả cao, thì người GV không chỉ chú ý tới nội dung dạy học mà còn phải đặc biệt chú ý tới phương pháp dạy học để sao cho học sinh vừa có kiến thức, vừa có kĩ năng làm văn. Phương pháp dạy học phải phù hợp với đặc trưng bộ môn, với nội dung dạy học và với kiểu bài lên lớp. Đồng thời người GV cũng phải thực hiện tốt các khâu lên lớp, phân bố thời gian, tổ chức và điều khiển lớp học hợp lí, tích cực, chủ động trong học tập. Hơn nữa, để việc giảng dạy đạt kết quả cao thì người GV phải thường xuyên bồi dưỡng, kiên trì cách dạy theo phương pháp dạy học tích cực và tích hợp, tăng cường rèn luyện kĩ năng cho HS bằng nhiều con đường khác nhau.

Tiểu kết chương 1 Qua quá trình nghiên cứu, điều tra, khảo sát thực trạng dạy học tác phẩm tự sự hiện đại cho HS lớp 9, chúng tôi nhận thấy rằng: các bài học trong chương trình còn khá dài, hệ thống câu hỏi đọc hiểu chưa bám sát vào phát triển năng lực người học, chưa có sự vận dụng, liên hệ thực tế linh hoạt. Hoạt động dạy học về tác phẩm tự sự trong chương trình Ngữ Văn 9 có ý nghĩa tích cực trong việc phát triển năng lực văn học cho HS. Trong quá trình dạy học trên lớp, tùy vào điều kiện, tình hình thực tế và trình độ nhận thức của học sinh mà giáo viên có sự đổi mới nội dung và phương pháp để HS được tiếp nhận văn bản trải nghiệm các hoạt động, thâm nhập vào đời sống tác phẩm, phát huy tính tích cực, sáng tạo của mình. Giáo viên nên chủ động đặt ra các tính huống có vấn đề để phát huy năng lực của HS. Khuyến khích học sinh có sự tranh luận, trao đổi và tổ chức các hoạt động nhóm trên lớp, chữa bài và giao nhiệm vụ về nhà, có sự đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ. Hoạt động rèn luyện phải có chiều sâu tư duy thì mới kích thích được nhu cầu và hứng thú sáng tạo của học sinh. Như vậy, qua việc nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài, chúng tôi nhận thấy việc vận dụng dạy học “Phát triển năng lực văn học cho HS lớp 9 trong dạy học tác phẩm tự sự hiện đại” là vô cùng quan trọng, cần thiết, là có cơ sở khoa học và thực tiễn. Việc dạy học theo định hướng này sẽ là phương pháp dạy học mới, tích cực phát huy được năng lực chủ động, sáng tạo, năng lực tự bộc lộ bản thân… đồng thời tạo ra được một không khí học tập mới mẻ, sẽ mang lại niềm vui, khơi dậy hứng thú học tập sôi nổi, hào hứng cho HS và nâng cao chất lượng dạy học. Đó chính là những cơ sở lí luận và thực tiễn mà chúng tôi quyết định thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học: “Phát triển năng lực văn học cho HS lớp 9 trong dạy học tác phẩm tự sự hiện đại” theo hướng phát huy năng lực cho học sinh.

Chương 2 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 9 TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM TỰ SỰ 2.1. Cần bám sát các nguyên tắc nâng cao năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học các tác phẩm tự sự 2.1.1. Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu phải cân đối hài hòa giữa năng lực nhận thức, năng lực đánh giá và năng lực thưởng thức tác phẩm văn chương Dạy học đọc hiểu văn bản văn học là một phần của công việc dạy và học trong nhà trường. Nếu trong mô hình giảng văn, giáo viên cảm thụ văn rồi giảng lại cho học sinh nghe về tác phẩm tức là cho học sinh tiếp xúc với “thế bản” (văn bản đã được tiếp nhận của giáo viên) thì trong dạy học đọc hiểu, học sinh phải làm việc trực tiếp với văn bản dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ của giáo viên. Do đó, việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi đọc hiểu để tổ chức các hoạt động khám phá nội dung, ý nghĩa của văn bản tự sự là hết sức cần thiết, giúp HS phát triển năng lực đọc hiểu văn bản tự sự. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu sẽ là công cụ tương tác giữa giáo viên và học sinh, thông qua việc xây dựng câu hỏi, giáo viên sẽ hình thành cho người học hệ thống thao tác, hướng dẫn người học tiếp cận và giải mã văn bản tự sự. Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu cẩn bám sát vào những đặc trưng của văn bản tự sự: đặc điểm riêng về thi pháp, phong cách nghệ thuật của nhà văn, đặc sắc nghệ thuật của từng tác phẩm, đọc hiểu ý nghĩa của câu chuyện theo diễn biến cốt truyện, theo bố cục, theo kết cấu, bối cảnh, nhân vật, tình huống…. Câu hỏi đọc hiểu văn bản phải phản ánh đúng các hoạt động tư duy và xảm xúc xảy ra trong tiến trình đọc văn bản, chẳng hạn như liên hệ; hình dung, tưởng tượng; dự đoán; suy luận; khái quát hóa; đánh giá; kiểm soát quá trình đọc. Đồng thời, việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản tự sự cũng cần phải hướng đến việc hình thành và rèn luyện cho người học từng năng lực thành phần với những thao tác, kĩ năng cụ thể ở từng giai đoạn của tiến trình đọc hiểu. 2.1.2. Tích hợp và phân hóa trong quá trình dạy học tác phẩm bản tự sự Tích hợp (tiếng Anh, tiếng Đức, tiếng pháp: Intergration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: Intergration với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. 42

Tích hợp là quan điểm được hầu hết các nước trên thế giới vận dụng từ lâu và hiệu quả đã được kiểm nghiệm. Ở Việt Nam do đã có sự tách bạch các phân môn trong một thời gian dài chưa có sự chuẩn bị cần thiết, đầy đủ nên nguyên tắc tích hợp đang được thực hiện từng bước dần dần. Tích hợp trở thành nguyên tắc quan trọng chi phối quá trình đổi mới dạy học Ngữ văn trong thời gian tới, đặc biệt hiệu quả trong dạy học các văn bản tự sự. Dạy học tích hợp đòi hỏi giáo viên Ngữ văn trước hết phải thấy được mối liên hệ nội môn (đọc, viết, nói và nghe), theo đó nội dung dạy đọc có liên quan và lặp lại ở các nội dung dạy viết, nói và nghe; kiến thức và kĩ năng đọc hiểu mà học sinh tích lũy được trong quá trình tiếp nhận văn bản thuộc các kiểu loại khác nhau sẽ giúp cho kĩ năng viết, nghe và nói tốt hơn. Những kiến thức và cách thức diễn đạt học sinh học được trong quá trình đọc sẽ được dùng để thực hành viết. Tương tự những điều học được khi đọc và viết sẽ được học sinh dùng khi nói. Cùng với yêu cầu tích hợp nội môn, giáo viên còn phải biết tận dụng các cơ hội để lồng ghép một cách nhuần nhuyễn, hợp lí vào giờ học các yêu cầu giáo dục liên môn (Lịch sử, Đại lí, Giáo dục công dân, Nghệ thuật) và những nội dung giáo dục ưu tiên xuyên suốt toàn chương trình giáo dục phổ thông (chủ quyền quốc gia, hội nhập quốc tế, bản sắc văn hóa, bảo vệ môi trường, quyền con người…) Dạy học phân hóa có thể thực hiện bằng nhiều cách: nêu câu hỏi, bài tập theo nhiều mức độ khác nhau, yêu cầu tất cả học sinh đều làm việc và lựa chọn vấn đề phù hợp với mình; khuyến khích sự mạnh dạn, tự tin trong trao đổi, tranh luận và thể hiện; động viên khen ngợi kịp thời các HS có ý tưởng sáng tạo, mới mẻ, độc đáo. Dạy các chuyên đề học tập cũng nhằm đạt mục tiêu phân hóa. Đây là nguyên tắc dạy học giúp học sinh phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng … thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng. 2.1.3. Sử dụng thường xuyên và hiệu quả đánh giá theo định hướng năng lực trong dạy học tác phẩm tự sự Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập, phân tích và xử lí các thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực môn học hoặc lĩnh vực học tập của HS sau mỗi giai đoạn học tập theo mục tiêu bài học. 43

“Đánh giá theo năng lực là đánh giá khả năng học sinh áp dụng các kiến thức, kĩ năng đã học vào trong các tình huống thực tiễn của cuộc sống hằng ngày” [31]. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là yêu cầu quan trọng và nổi bật của đỏi mới giáo dục phổ thông hiện nay. Việc tổ chức hoạt động đọc hiểu văn bản tự sự ở HS, GV cũng cần đổi mới việc kiểm tra, đánh giá học sinh theo định hướng phát triển năng lực. Việc dạy học, kiểm tra và đánh giá phải được tiến hành thường xuyên, song song với việc dạy học, thậm chí đáng giá chính là một phương pháo dạy học. 2.1.4. Phát huy tính tích cực độc lập và sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập Để phát huy các năng lực và phẩm chất của học sinh, người GV cần chú ý hình thành cho HS các phương pháp, cách tiếp cận, cách học sao cho phù hợp với từng đặc thù của phân môn. Làm sao để các em không chỉ học trong nhà trường, mà có thể học mọi lúc mọi nơi, học bất kì nơi đâu và giải quyết được các tình huống, các vấn đề trong cuộc sống. một cách chủ động. Trong dạy học phát triển năng lực, học sinh chính là chủ thể của quá trình học tập nên học tập chỉ có kết quả nếu học sinh là người có ý thức chủ động, tích cực và sáng tạo. Vì vậy trong khi tổ chức quá trình dạy học Ngữ văn, giáo viên luôn phải tạo cho học sinh nhu cầu nhận thức, từ đó để hình thành tính tích cực chủ động trong học tập. Đây là nguyên tắc quan trọng để tạo ra hiệu quả dạy học. Để thực hiện nguyên tắc này, nhiệm vụ của giáo viên là phải tổ chức cho học sinh hoạt động tích cực, hướng dẫn, giám sát và hỗ trợ HS. Đối với học sinh, tính tích cực bên trong thường nảy sinh do những tác động từ bên ngoài. Giáo viên phải tạo dựng hàng loạt các mâu thuẫn, khéo léo, lôi cuốn, hấp dẫn học sinh để họ tự ý thức tiếp nhận và tìm tòi cách giải đáp. GV cần khuyến khích HS trao đổi và tranh luận, không ngừng đặt ra các câu hỏi khi tham gia các hoạt động. Làm sao để tri thức đáng lẽ người thầy phải thuyết trình, giải thích, học sinh tiếp thu, ghi nhớ, trở thành vấn đề học sinh tự khám phá. Tri thức tự mình tìm ra sẽ bền vững sâu sắc có ý nghĩa lớn đối với cá nhân học sinh. 44

2.2. Biện pháp phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học các tác phẩm tự sự 2.2.1. Tạo hứng thú học tập cho học sinh “ Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với một hiện tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động” [49, tr.140]. 2.2.3.1. Mục đích Tạo hứng thú học văn cho HS để khơi dậy khát khao khám phá, lĩnh hội những tri thức mới, tạo được niềm ham mê say sưa với văn học. Giúp các em tìm thấy sự hấp dẫn từ nội dung bài học và tìm được niềm vui trong học tập. 2.2.3.2. Yêu cầu Gv nên tạo ra các bài tập, trò chơi, cuộc thi, sử dụng công nghệ thông tin, kênh hình, kênh tiếng … để thiết kế nội dung hoạt động sao cho hiệu quả, lôi cuốn học sinh vào giờ học. - Thi đọc, ngâm thơ, kể chuyện, hát…: Một số hoạt động yêu cầu học sinh đọc diễn cảm, ngâm thơ, kể chuyện hoặc hát về chủ đề liên quan đến bài học. Các hoạt động này trong một số trường hợp được thiết kế thành các cuộc thi, nhằm tạo ra không khí sôi nổi, hứng thú trước khi tiến hành học bài mới. - Trò chơi: Các trò chơi này cũng cần có nội dung gắn với mỗi bài học. 2.2.3.3. Cách thực hiện Bước 1: Thăm dò, khám phá những hiểu biết và nhu cầu của HS trước vấn đề cần tìm hiểu HS sẽ hứng thú với những vấn đề mà các em chưa biết, HS tò mò muốn tìm hiểu, muốn khám phá nó. Một giờ học thú vị nên bắt đầu từ những hiểu biết chưa hoàn chỉnh của các em. Bước 2: Lựa chọn hình thức, phương pháp và phương tiện tổ chức và định hướng phát triển năng lực văn học cho HS Tùy từng nội dung bài học mà lựa chọn hình thức và cách thức thực hiện sao cho phù hợp với HS. Thu hút sự chú ý và khơi gợi sự khám phá, hứng thú với nội dung mới. 45

Bước 3: Tổ chức hoạt động GV tiến hành tổ chức hoạt động cho HS Trước khi học Ví dụ: tạo hứng thú cho HS trước khi học bài Làng (Kim lân) Bước 1: Đối với văn bản này, GV cần tìm hiểu nhu cầu của HS khi tìm hiểu văn bản này là gì? HS sẽ có hứng thú gì khi tiếp cận văn bản này? Từ đó GV liên hệ từ thực tế của các em đến văn bản. Có thể là xác định môi trường sống hiện tại của Hs ở thành thị hay nông thôn? Mỗi nơi có cảnh quan phong tục tập quán, con người khác nhau. Hay ấn tượng hoặc tình cảm dành cho quê hương nơi em sinh ra nhưng do hoàn cảnh phải sống xa quê hương như thế nào? Hoặc có thể là tạo hứng thú bằng cách dựa vào hoàn cảnh lịch sử của tác phẩm tự sự, đưa ra những sự kiện có sức thu hút sự tò mò của HS…. Bước 2: Lựa chọn hình thức. Gv có thể tổ chức cho HS chơi các trò chơi như đoán tranh (Có thể là một số làng quê nổi tiếng ở Việt Nam, hình ảnh địa danh liên quan đến tác phẩm…), Xem video về hoàn cảnh lịch sử và ghi chép lại…Hoặc lựa chọn thi kể về quê hương của em và tình cảm của em đói với quê hương đó. Bước 3: Sau khi lựa chọn tiến hành tổ chức hoạt động cho HS Tổ chức cho HS chơi trò chơi: Giải câu đố? Gv đưa ra 10 câu đố về làng quê, các vùng miền hoặc các địa danh. GV thiết kế nằm sau các ô phần thưởng được đánh số từ 1 đến 10. Phần quà này có thể là các con điểm, được cộng điểm, một tràng pháo tay, … nhằm khích lệ các em tích cực tham gia các hoạt động. HS lựa chọn ô số và trả lời cho câu đố nằm trong ô số đó. Nếu trả lời đúng, GV lật phần thưởng dành cho em đó, nếu sai nhường cơ hội cho bạn khác. HS sẽ huy động khả năng hiểu biết, kiến thức về địa lí cùng với sự trải nghiêm thực tế của bản thân để tham gia vào trò chơi. Lúc này HS sẽ phát huy được các năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực tổng hợp khái quát, khả năng tiếp nhận và trình bày vấn đề, bồi dưỡng tình cảm cho HS. Trong khi học: Không chỉ tạo hứng thú trước khi vào bài mới, mà trong quá trình học, GV chú trọng quan tâm đưa vào các hình thức tổ chức dạy học phù hợp, tạo hứng thú, kích thích sự chủ động tích cực. Trước đây, HS luôn cảm thấy chán khi học

văn, thậm chí ngủ gật trong giờ học, là do sự tương tác một chiều từ giáo viên, HS thụ động trong học tập, không được chủ động khám phá tri thức. Vì vậy nhất thiết cần phải tạo ra sự hứng thú cho người học để tạo ra sự hiệu quả cho quà trình dạy học. GV có thể linh hoạt lựa chọn các phương tiện, hình thức hỗ trợ giảng dạy như: Phần tìm hiểu chung về tác giả tác phẩm, bối cảnh lịch sử thay vì cho HS đứng dậy đọc phần tiểu dẫn, chú thích, GV có thể cho HS xem video về tác giả, yêu cầu HS quan sát và lắng nghe ghi chép lại thông tin tiếp nhận được (Phát triển năng lực tiếp nhận, kĩ năng nghe, viết) hoặc sử dụng dạng bài tập điền khuyết để hoàn thành trọn vẹn kiến thức; Tạo tình huống có vấn đề để HS trao đổi, phản biện lẫn nhau (phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy, năng lực giao tiếp…);. GV có thể đặt câu hỏi suy luận để HS phải động não, phát triển năng lực tư duy hình tượng (VD: Truyện Bến quê chứa đựng nhưng suy ngẫm triết lí gì của tác giả về con người và cuộc đời. Hãy nêu cảm nghĩ của em. Liên hệ tới bản thân.) Sau khi học, GV liên hệ, tích hơp, tạo ấn tượng sau bài học, cuối giờ học vẫn tạo được sự hứng thú cho HS, để HS không cảm thấy mệt mỏi và nhàm chán. Ví dụ: Tình càm với quê hương làng quê không chỉ được thể hiện qua tác phẩm văn học mà có trong các loại hình nghệ thuật khác như ca nhạc (Cho HS nghe bài hát Làng tôi; Quê tôi…). Có thể áp dụng ở 2 bài Làng và Bến quê. GV giúp HS khơi gợi lại kiến thức nền, liên hệ tới bản thân, liên hệ với văn bản, liên hệ với thế giới (Sau khi học bài Những ngôi sao xa xôi, Tìm đọc những tác phẩm có thể là TPVH, bài hát, bộ phim viết về hình tượng người lính, các anh chàng cô gái thanh niên xung phong. Từ vẻ đẹp và phẩm chất của các cô gái TNXP, liên hệ tới bản thân em cần học tập học cái gì và cần phải làm gì? Đối với thế giới xung quanh, có còn những con người như vậy không?) Hướng dẫn HS chuyển thể sang kịch một đoạn trong tác phẩm, với hình thức này HS được trải nghiệm ở một loại hình nghệ thuật khác, làm cho những câu chữ trong sách vở sống dậy, các em có cơ hội thể hiện bản thân khi được trực tiếp thâm nhập vào đời sống tác phẩm, qua đó HS nắm chắc tình huống truyện, cảm nhận sâu sắc trạng thái, tâm lí của nhân vật, từ đó đồng cảm với nhân vật, như đoạn Ông Hai trò chuyện với đứa con út (Làng), hay đoạn cuộc chia tay cuối cùng của cha con ông Sáu (Chiếc lược ngà)

Qua đó, nó sẽ tác động sâu sắc đến việc phát triển năng lực cảm thụ thẩm mĩ, năng lực liên tưởng, bồi dưỡng tư tưởng tình cảm cho HS. 2.2.3.4. Lưu ý khi vận dụng - Sử dụng phương pháp, phương tiện phù hợp yêu cầu của nội dung bài học. Các thao tác phải chính xác, rõ ràng, đúng cách, đảm bảo ý tưởng - Các hoạt động cá nhân, nhóm được tổ chức linh hoạt sao cho vừa giúp học sinh huy động kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, vừa xây dựng được ý thức hợp tác, tinh thần học tập lẫn nhau trong học sinh. - Đảm bảo định hướng phát triển năng lực cho HS 2.2.2. Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để thiết kế nhiệm vụ học tập cho học sinh 2.2.2.1. Mục đích Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để thiết kế nhiệm vụ học tập nhằm tạo tình huống học tập để người học có cơ hội tư duy, giải quyết vấn đề, sáng tạo, vận dụng trải nghiệm bản thân trong việc tiếp nhận đọc các văn bản tự sự thông qua việc thực hiện và hình thành năng lực văn học. 2.2.3.2. Yêu cầu - Vận dụng phương pháp dạy học tích cực cần bám sát những yêu cầu cần đạt phát triển năng lực văn học dành cho tác phẩm tự sự. - Triển khai các nhiệm vụ học tập cho HS phải đảm bảo các đặc trưng của tác phẩm tự sự, vận dụng các phương pháp phù hợp nội dung bài học và năng lực HS. 2.2.3.3. Các phương pháp dạy học Nhiệm vụ học tập được thiết kế và chuyển giao bằng các kĩ thuật dạy học với sự hỗ trợ của các phương pháp, phương tiện dạy học - Phương pháp dạy bằng tình huống: Phương pháp dạy học bằng tình huống là phương pháp đưa ra một/một số tình huống (có thật hoặc hư cấu) chứa đựng nội dung bài giảng để học sinh có bối cảnh trải nghiệm, có điều kiện đưa ra các ý kiến, qua đó phát huy tính tích cực của học sinh trong việc tự phân tích tìm đường đi đến chân lý. Phương pháp này thuyết phục học sinh bằng chính kinh nghiệm và những suy luận cá nhân rút ra sau khi tham gia vào tình huống. Do đó, những tri thức, kỹ

năng, tình cảm, thái độ mà học sinh thu nhận được trở thành của chính họ, do họ tự nhận thức, không bị áp đặt bởi giáo viên. - Quy trình thực hiện + Bước 1: Giáo viên cần xác định mục tiêu của buổi học; lựa chọn tình huống, xây dựng câu hỏi. +Bước 2: Giáo viên gợi ý hướng giải quyết; phân công các nhóm để giải quyết tình huống + Bước 3: Các nhóm thảo luận tình huống và trình bày kết quả + Bước 4: Giáo viên tổng kết, nhận xét và đánh giá các nhóm + Bước 3: Các nhóm thảo luận tình huống và trình bày kết quả - Phương pháp vấn đáp (hỏi - đáp, đàm thoại): Phương pháp vấn đáp là phương pháp mà người dạy (kể cả người học nhưng chủ yếu là người dạy) dùng những câu hỏi để làm sáng tỏ một nội dung, một nhiệm vụ học tập, qua đó đạt được một mục đích dạy học nhất định. * Quy trình thực hiện: - Bước 1: Chọn vấn đề: Giáo viên cần cân nhắc thật kĩ những kiến thức cơ bản của bài, lựa chọn vấn đề để xây dựng hệ thống câu hỏi vấn đáp. - Bước 2: Xây dựng câu hỏi/hệ thống câu hỏi và chuẩn bị các tài liệu, phương tiện dạy học hỗ trợ, định hướng cho học sinh chuẩn bị thông tin tham gia vấn đáp. Câu hỏi để hỏi học sinh phải chính xác, rõ ràng, xác định, không làm cho học sinh hiểu sai, hiểu lầm, không nên chỉ đặt những câu hỏi đóng (mà câu trả lời có dạng: có, không, đúng, sai, đồng ý, không đồng ý) mà nên đặt những câu hỏi mở (câu hỏi đòi hỏi học sinh phải tự xây dựng câu trả lời). Các tài liệu, phương tiện dạy học hỗ trợ, định hướng cho học sinh chuẩn bị thông tin tham gia vấn đáp có thể là sách, báo, tranh ảnh, phim minh họa, sơ đồ, bảng biểu… - Bước 3: Sử dụng câu hỏi/hệ thống câu hỏi và các tài liệu, phương tiện dạy học hỗ trợ, định hướng cho học sinh chuẩn bị thông tin tham gia vấn đáp Giáo viên nêu câu hỏi (có thể kết hợp đưa ra các tài liệu, phương tiện dạy học hỗ trợ) cho cả lớp cùng nghe, dành một thời gian ngắn để học sinh suy nghĩ rồi mới chỉ định học sinh trả lời. Yêu cầu học sinh trả lời nói to, rõ cho cả lớp cùng nghe, học

sinh khác lắng nghe để bổ sung. Trong kiểm tra nói, thái độ và cách ứng xử của giáo viên rất quan trọng. Giáo viên cần biết kiềm chế, chú ý lắng nghe câu trả lời của học sinh, biết giúp đỡ, động viên đúng lúc, đúng chỗ...Tránh cả hai khuynh hướng hoặc là quá dễ dãi hoặc là nghiêm khắc đến mức không cần thiết. - Bước 4: Kết luận Giáo viên nhận xét câu trả lời của học sinh, hệ thống hóa nội dung các vấn đề đã vấn đáp. - Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề: Phương pháp nêu và giải quyết vấn đề (đặt và giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề) là phương pháp dạy học trong đó giáo viên tạo ra những tình huống sư phạm có chứa vấn đề; tổ chức, hướng dẫn học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề; thông qua đó học sinh chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập. Quy trình thực hiện - Bước1: Đặt vấn đề Giáo viên tạo tình huống có vấn đề, giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) - Bước 2: Vạch kế hoạch giải quyết vấn đề Giáo viên hướng dẫn học sinh phân tích, tìm hiểu vấn đề, làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái phải tìm, từ đó xác định lược đồ giải quyết vấn đề. - Bước 3: Giải quyết vấn đề Học sinh làm việc (tiến hành giải quyết vấn đề) dưới sự hướng dẫn của giáo viên. - Bước 4: Kết luận Giáo viên hướng dẫn học sinh kiểm tra tính hợp lí, tối ưu của lời giải (so với những lời giải khác), đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ so sánh, đối chiếu, khái quát hóa, lật ngược vấn đề, ...và giải quyết nếu có thể. - Phương pháp đóng vai: Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành để trình bày những suy nghĩ, cảm nhận và ứng xử theo một “vai giả định”. Đây là phương pháp giảng dạy nhằm giúp học sinh suy nghĩ sâu sắc về một vấn đề bằng cách đứng từ chỗ đứng, góc nhìn của người trong cuộc, tập trung vào một sự kiện cụ thể mà các em quan sát được từ vai của mình. 50

- Trong môn học Ngữ văn, phương pháp đóng vai được thực hiện trong một số nội dung học tập sau: vào vai một nhân vật kể lại câu chuyện đã học; chuyển thể một văn bản văn học thành kịch bản sân khấu, xử lí một tình huống giao tiếp giả định, trình bày một vấn đề, một ý kiến từ các góc nhìn khác nhau,… * Yêu cầu - Tình huống đóng vai phải phù hợp với chủ đề giáo dục (chủ đề bài học), phù hợp với lứa tuổi, trình độ học sinh và điều kiện, hoàn cảnh lớp học. - Tình huống nên để mở, không cho trước “ kịch bản”, lời thoại. - Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai. - Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong tình huống của bài tập đóng vai để không lạc đề. - Nên khích lệ cả những học sinh nhút nhát cùng tham gia. Giáo viên không làm thay khi học sinh chưa thực hiện được. - Nên có hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai (nếu có điều kiện) - Phương pháp dạy học theo dự án * Khái niệm: Dạy học theo dự án là một phương pháp hay một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. * Yêu cầu Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống. Nhiệm vụ dự án cần chứa đựng những vấn đề phù hợp với trình độ và khả năng của người học. Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp. Trong dạy học dự án, người học cần tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học. Điều đó cũng đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học. Giáo viên chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp

đỡ. Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của học sinh và mức độ khó khăn của nhiệm vụ. Dạy học dự án đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng, kĩ năng cộng tác làm việc giữa các thành viên tham gia, giữa học sinh và giáo viên cũng như với các lực lượng xã hội khác tham gia trong dự án. * Quy trình thực hiện - Bước 1: Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án: Giáo viên và học viên cùng nhau đề xuất, xác định đề tài và mục đích của dự án. - Bước 2: Xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện: Trong giai đoạn này học sinh với sự hướng dẫn của giáo viên xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án. - Bước 3: Thực hiện dự án: Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân. - Bước 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm: Kết quả thực hiện dự án có thể được viết dưới dạng thu hoạch, báo cáo, luận văn... - Bước 5: Đánh giá dự án: Giáo viên và học sinh đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được. Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. - Phương pháp đặt câu hỏi Socrates Socrates là thầy giáo, nhà triết học Hy Lạp cổ, là một trong các nhà giáo dục vĩ đại nhất, người dạy bằng cách đặt câu hỏi và hướng học sinh của mình đến việc tìm ra câu trả lời. Phương pháp đặt câu hỏi Socrates là phương pháp đặt các câu hỏi có trình tự dùng để hướng tư duy theo nhiều hướng và cho nhiều mục đích, bao gồm: khám phá những ý tưởng phức tạp, tìm hiểu bản chất sự vật, khơi gợi các chủ đề và các vấn đề, khai phá những giả thiết, phân tích các khái niệm, phân biệt được những điều chúng ta biết với những điều ta chưa nắm rõ, nắm bắt ý nghĩa tư duy khoa học hoặc kiểm soát cuộc thảo luận. Chìa khóa của việc phân biệt giữa phương pháp đặt câu hỏi Socrates với việc đặt câu hỏi là phương pháp đặt câu hỏi Socrates có hệ thống, trình tự, chiều sâu và thường chú trọng vào khái niệm cơ bản, nguyên tắc, lý thuyết, chủ đề hoặc vấn đề. 52

Phương pháp đặt câu hỏi của Socrates dựa trên việc thực hiện các cuộc đối thoại sâu sắc và có nguyên tắc. Khi thực hiện phương pháp này, GV tự nhận là không biết gì về chủ đề được học để kích thích HS tham gia vào cuộc hội thoại. Đặt câu hỏi Socrates là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tưởng. Nó có thể được sử dụng ở mọi cấp lớp và là một công cụ hữu ích với mọi GV, ở nhiều thời điểm khác nhau trong một bài học hoặc một dự án. Sử dụng kỹ thuật này, tư duy độc lập ở HS được phát huy và HS nắm vững được những nội dung đã học. Các kỹ năng tư duy bậc cao được thể hiện khi HS suy nghĩ, thảo luận, tranh cãi, đánh giá và phân tích nội dung bằng tư duy của chính mình và của những người xung quanh. Đây có thể là một cách tiếp cận khá mới mẻ nên cả GV và HS cần được luyện tập. * Quy trình + Chuẩn bị CH ban đầu: xác định nội dung và ý chính của nội dung học tập, hỏi về những gì, hỏi để làm gì. + Đối chiếu và thích ứng các CH với đặc điểm và trình độ khác nhau của HS: + Lựa chọn ngôn ngữ diễn đạt CH: phản ảnh tốt nhất các ý và nội dung sẽ đưa vào tương tác hỏi - đáp dưới hình thức ngôn ngữ hội thoại hay đối thoại. Các từ và cụm từ nghi vấn ai, cái gì, khi nào, ở đâu, bao giờ . . . thường được sử dụng cho các CH đơn giản, đơn trị; các CH tái hiện, liên tưởng, hệ thống hóa, tìm hiểu kinh nghiệm của HS . Các từ và cụm từ nghi vấn tại sao, vì sao, như thế nào, do đâu, làm thế nào, bằng cách nào . . . được sử dụng cho các CH trình độ cao, đa trị, phức tạp; gợi suy nghĩ, suy luận, khái quát hóa . . . + Khích lệ HS suy nghĩ để trả lời: Khi bắt đầu, không nên dùng CH quá dễ, không có tác dụng khích lệ HS. GV cũng không nên thừa nhận nhanh chóng và dễ dãi trước các câu trả lời của HS. Trong tiến trình hỏi - đáp, khi đưa ra các CH khó, GV cần chuẩn bị các CH bộ phận để chủ động giải quyết các tình huống bất ngờ. + Tóm tắt lại những điểm chủ chốt của câu trả lời một cách rõ ràng khúc triết:Việc tóm tắt lại những điểm chủ chốt của câu trả lời là cần thiết, nhất là với các câu hỏi khó, các câu hỏi mà các HS trung bình hoặc yếu trả lời không chính xác hoặc thể hiện sai kiến thức cơ bản.

+ Xử lý khi HS không trả lời được câu hỏi của GV i. Đánh giá và thu thập thông tin phản hồi về quá trình học tập: Đánh giá cần bảo đảm hai yếu tố thẩm định và chẩn đoán, từ đó rút ra thông tin cần thiết. Các CH cần tập trung vào nội dung chính yếu, cơ bản của bài học b) Quy trình thiết kế nhiệm vụ học tập Bước 1: Lựa chọn nội dung học tập để thiết kế nhiệm vụ Đối với các tác phẩm tự sự hiện đại có thể lựa chọn các nội dung: tác giả- tác phẩm, tóm tắt truyện, tình huống truyện, phân tích nhân vật, nghệ thuật truyện, khám phá những tư tưởng tình cảm, cái nhìn hiện thực của tác giả …. Bước 2: Xác định mục tiêu của nhiệm vụ học tập Trước mỗi nhiệm vụ học tập, GV cần xác định mục tiêu của nhiệm vụ học tập cụ thể. Qua nhiệm vụ học tập đó, HS nắm được kiến thức, kĩ năng gì, phát triền năng lực văn học như thế nào? Bước 3: Lựa chọn phương pháp và giao nhiệm vụ Lựa chọn hình thức thực hiện nhiệm vụ cho HS (cá nhân, nhóm, toàn lớp), lựa chọn phương pháp tổ chức, thời gian hoàn thành phù hợp với từng nhiệm vụ. Bước 4: Đánh giá, nhận xét GV yêu cầu HS tự đánh giá chéo nhau, GV nhận xét, đánh giá cuối cùng và chốt lại kiến thức cho HS. Ví dụ 1: Thiết kế nhiệm vụ học tập phần Tác giả - tác phẩm khi dạy bài Lặng lẽ Sa Pa (Nguyễn Thành Long) Bước 1: Nội dung để thiết kế nhiệm vụ học tập: Tìm hiểu về tác giả Nguyễn Thành Long Bước 2: Mục tiêu: HS có hiểu biết cơ bản về tác giả Nguyễn Thành Long Bước 3: Xây dựng nhiệm vụ: lựa chọn phương pháp nêu và giải quyết vấn đề GV thiết kế hồ sơ tác giả bao gồm có: Hình ảnh, tên tuổi, năm sinh năm mất, quê quán, đặc điểm sáng tác. Yêu cầu HS thực hiện nhiệm vụ và hoàn thành trước khi đến lớp

Hồ sơ tác giả Tên: Dán ảnh tác giả vào đây

Năm sinh - năm mất: Quê quán: Đặc điểm sáng tác:

Bước 4: HS trình bày kết quả, so sánh chéo với bạn. Gv nhận xét và đánh giá Ví dụ 2: Thiết kế nhiệm vụ cho hoạt động Tìm hiểu chung bài Những ngôi sao xa xôi (Ngữ văn 9, tập hai) Bước 1: Xác định nhiệm vụ: Tóm tắt văn bản Bước 2: Xác định mục tiêu: Tái hiện ngắn gọn cốt truyện Bước 3: Thiết kế nhiệm vụ học tập Gv yêu cầu HS đọc văn bản và hoàn thành bài tóm tắt theo thẻ gợi ý bên dưới:

Ba nữ thanh niên xung phong: Nhiệm vụ:

Công việc: Cuộc sống

Ví dụ 3: Tìm hiểu tình huống truyện Chiếc lược ngà ? Những tình huống nào trong truyện đã bộc lộ sâu sắc và xúc động tình cha con của ông Sáu và bé Thu? Nhận xét về nghệ thuật sáng tạo tình huống của tác giả. Bước 1: Xác định nhiệm vụ: Xác định tình huống truyện Bước 2: Mục tiêu: HS nắm được tình huống câu chuyện, ý nghĩa và nghệ thuật xây dựng tình huống của tác giả Bước 3: Xây dựng nhiệm vụ: phương pháp nêu và giải quyết vấn đề

Gv yêu cầu học sinh hoàn thành nhiệm vụ vào phiếu học tập Ý kiến

Ý kiến của em Tình

của bạn

Cuộc gặp gỡ giữa hai Ở khu căn

Giáo viên

cứ,

huống

cha con sau 8 năm xa người cha dồn tất

truyện

cách (chỉ biết nhau cả tình yêu thương qua tấm hình, trong vào việc làm cây lúc người cha mong lược ngà tặng con, mỏi được nghe tiếng nhưng con chưa con gọi ba thì người kịp nhận thị người con lại không nhận cha đã hi sinh. cha, đến lúc nhận ra và biểu lộ tình cảm thì người cha phải ra đi.

Ý nghĩa

Ở khu căn cứ, người Tác giả đã tạo cha dồn tất cả tình được

hai

tình

yêu thương vào việc huống truyện khá làm cây lược ngà bất ngờ, nhưng tự tặng con, nhưng con nhiên, hợp lí, thể chưa kịp nhận thị hiện được chủ đề người cha đã hi sinh.

tác phẩm: Ca ngợi tình cha con trong hoàn cảnh chiến tranh đầy éo le, mất mát.

Bước 4: HS đánh giá chéo, GV chốt kiến thức - Ví dụ: Gv tổ chức cho HS chuyển thể tác phẩm tự sự bài Những ngôi sao xa xôi Bước 1: Xác định nhiệm vụ: đóng vai, diễn xuất tái hiện lại nội dung 1 đoạn truyện (Cảnh Nho bị thương) 56

Bước 2: Mục tiêu: HS được trải nghiêm, thâm nhập vào đời sông tâm tư tình cảm của nhân vật Bước 3: Lựa chọn phương pháp: trải nghiệm đóng vai HS được giao nhiệm vụ tiến hành tập luyện chuẩn bị ở nhà trước khi đến giờ học. Bước 4: GV nhận xét đánh giá, khuyến khích cho điểm 2.2.3.4. Lưu ý khi vận dụng - GV cần dự kiến trước những trường hợp học sinh không làm được bài tập/ nhiệm vụ để phương án giải quyết. Có thể kích thích lại hứng thú hoặc ra các bài tập/ nhiệm vụ khác, từ những bài tập dễ hơn, phù hợp hơn, rồi từ đó nâng dần sự hiểu biết của các em. - Các hoạt động của học sinh trong mục này gồm: hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm. Kết thúc hoạt động nhóm, học sinh phải trình bày kết quả và thảo luận với giáo viên. 2.2.3. Đa dạng hóa các hoạt động học tập của học sinh 2.2.3.1. Mục đích Hoạt động là một chuỗi những hành động nhằm mục đích nhất định. Mỗi hành động là một việc làm, gắn với những thao tác cụ thể chủ thể cần thực hiện để tác động vào đối tượng nhằm mục đích biến đổi đối tượng theo mong muốn của bản thân. Đa dạng hóa các hoạt động học tập của học sinh để người học thực hiện được một chuỗi các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, tăng dần về yêu cầu kiến thức kĩ năng và sản phẩm học tập cần đạt của mỗi hoạt động. Thông qua đó người học được trải nghiệm nhận biết, thông hiểu, vận dụng đáp ứng được mục tiêu bài học và chương trình môn học 2.2.3.2. Yêu cầu - Phù hợp với đặc điểm của tác phẩm tự sự; đặc điểm tâm lí và khả năng tiếp nhận của HS - Tổ chức hoạt động mang đậm tính sáng tạo, linh hoạt, mềm dẻo 2.2.3.3. Cách thực hiện * Hoạt động khởi động bài học có thể được thực hiện bằng các trò chơi nhận thức được tổ chức dưới dạng Đuổi hình bắt chữ, Đoán ô chữ, Tự họa chân dung, Nghe nhạc hiệu đoán chương trình… Gv cũng có thể khởi động bài học bằng các bài

tập, câu hỏi tình huống tạo ra sự sự kết nối giữa vấn đề đặt ra trong bài học với trải nghiệm đời sống, trải nghiệm văn chương ở HS. Sử dụng tranh ảnh, đoạn phim, thêm lời dẫn… tạo kết nối giữa các hoạt động Ví dụ 1: bài học Lặng lẽ Sa pa (Ngữ văn 9, tập 1) Quan sát các và cho biết nội dung của các bức tranh? Em liên tưởng đến địa danh nào và nêu hiểu biết của em về địa danh đó

Ví dụ 2: Bài học Chiếc lược ngà (Ngữ văn 9, tập 1) Cách 1: Trò chơi về âm nhạc Trò chơi: Nghe nhạc điệu đoán tên bài hát HS lựa chọn và mở các ô quà trên màn hình máy chiếu. Mỗi ô tương ứng với một bài hát về tình cảm gia đình. Nếu HS đoán đúng tên bài hát sẽ nhận được phần thưởng nằm sau ô quà đó. Đáp án: Con yêu mẹ, Tình cha, Ba kể con nghe, Cha và con gái

Cách 2: Trò chơi về hình ảnh: Đây là gì? GV chiếu lần lượt các hình ảnh là những vật liên quan đến sự vật cần đoán (theo mức độ từ khó đến dễ). HS liên tưởng và tìm ra điểm chung liên quan đến nhau qua các

bức hình đó để tìm ra đáp án là Chiếc lược. Tất cả các dữ kiện đều liên quan đến chiếc lược

Ví dụ 3: Khởi động bài Bến quê (Nguyễn Minh châu) Cách 1: Tổ chức cho HS chơi trò chơi giải ô chữ tìm ra tên bài học “Bến quê” Cách 2: Tổ chức cho HS thi liệt kê các địa danh nổi tiếng ở khu vực phía Bắc Ví dụ 4: Khởi động bài Những ngôi sao xa xôi Cách 1: GV cho HS đoán nội dung hình ảnh (Bài Đồng chí, Tiểu đội xe không kính) hoặc bài hát được nghe (Cô gái mở đường). GV dẫn vào bài. Cách 2: Tổ chức cho HS chơi trò chơi “Mảnh ghép văn học” GV đưa ra 4 hoặc 6 mảnh ghép. Nhiệm vụ của HS là lựa chọn mảnh ghép và trả lời câu hỏi sau mỗi mảnh ghép đó. Trong quá trình lật mảnh ghép, HS nào đoán ra đuộc nội dung của bức hình cần tìm sẽ dành được điểm 10 * Lưu ý: Nội dung câu hỏi có thể là kiểm tra nội dung kiến thức bài cũ

Hình ảnh chị Võ Thị Sáu

* Hoạt động lĩnh hội các đơn vị kiến thức Trước hết cần nhận thức rõ những dạng hoạt động chủ yếu, đặc điểm yêu cầu của từng dạng. Từ đó, vận dụng đa dạng các hoạt động và đạt hiệu quả trong dạy học tác phẩm tự sự. Khi thiết kế các hoạt động chiếm lĩnh các đơn vị kiến thức của bài học cần chú ý đến đa dạng hóa hoạt động của HS để phát huy tính tích cực học tập. Hình thức hoạt động cần phải đa dạng, đòi hỏi sự tìm tòi, sáng tạo, linh hoạt, mềm dẻo để tránh cảm giác đơn điệu nhàm chán, tăng các “kênh”, các hình thức “vật chất hóa” hoạt động cảm thụ, nhận thức, tư duy văn học vốn tồn tại bên trong của HS ra 59

bên ngoài để có thể quan sát, điểu khiển, điều chỉnh, hỗ trợ, khích lệ kịp thời. Làm việc cá nhân, làm việc nhóm, làm việc toàn lớp cần phải được phối hợp nhuần nhuyễn, hiệu quả để tạo thành môi trường học tập hợp tác, tạo ra “cộng đồng lí giải” trong tiếp nhận văn học. - Hoạt động tìm hiểu các tri thức ngoài văn bản (có thể là kiến thức về tiểu sử, con người, phong cách tác giả, bối cảnh thời đại, hoàn cảnh ra đời của tác phẩm, hiệu ứng tiếp nhận tác phẩm qua thời gian, những khái niệm cốt lõi văn bản, …): Mục đích của việc tìm hiểu tri thức ngoài văn bản là để hỗ trợ cho việc đọc hiểu văn bản hiệu quả hơn. Vì vậy chỉ tập tập trung vào những gì quan trọng, cốt lõi, thiết thực, hướng dẫn HS nhận ra và vận dụng tri thức ngoài văn bản trở thành tri thức công cụ đọc hiểu cho mình. Theo dạy học truyền thống, Gv yêu cầu HS đứng dậy đọc to thông tin được trình bày dưới dạng văn bản khoa học trong SGK, sau đó GV chốt lại kiến thức cơ bản, HS chép lại. Thực tế dạy học cho thấy những thông tin này HS hoàn toàn có thể tự đọc và nắm bắt. Trong dạy học đổi mới, HS tự khám phá thu thập những tri thức này. Ví dụ: Tìm hiểu thông tin chung về tác giả, tác phẩm khi dạy bài Làng (Kim Lân). Phần này GV có thể lựa chọn hình thức làm việc nhóm. HS tìm hiểu và chọn lựa thông tin về nhà văn Kim Lân, lựa chọn hình thức thuyết trình (Có thể thiết kế bài powerpoint, vẽ tranh, làm video, sơ đồ tư duy…).

Ví dụ 2: Khi dạy bài Lặng lẽ Sa Pa, HS dễ dàng tìm những tư liệu liên quan đến bài học về vùng đất Sa Pa (địa lí địa hình, con người, phong tục, công việc…), Hiểu biết về công việc ở đài khí tượng, công việc dự báo thời tiết…. 60

- Hoạt động đọc văn bản và tìm hiểu chung về văn bản: Hoạt động này HS sẽ làm việc trực tiếp với văn bản. + Cách tìm đọc: 1) Sử dụng Internet 2) Đọc trực tiếp qua sách + Lưu ý trong và sau khi đọc: - Ghi lại những cảm nhân - Trước khi đọc những phần tiếp theo hãy thử đoán các sự kiện sẽ diễn ra, những hành động lời nói… - Dùng bút chì gạch chân những câu, đoạn văn thể hiện cách nói dí dỏm, hài hước - Tóm tắt truyện sau khi em đọc Ví dụ: Gv yêu cầu HS đọc bài Chiếc lược ngà. Yêu cầu HS tóm tắt văn bản, thử đoán các tình tiết tiếp theo của câu chuyện, viết đoạn sáng tạo cho câu chuyện. Ví dụ: khi dạy tìm hiểu chú thích bài Bến quê (Ngữ văn 9, tập 2), GV có thể sử dụng bảng biểu kết hợp hình ảnh. Hoạt động này có thể diễn ra trước hoặc trong giờ học; hoạt động cá nhân, hoạt động theo cặp hoặc bàn, linh hoạt sử dụng trong từng trường hợp. HS tiến hành nối các từ mới, từ khó với cột giải nghĩa tương ứng Từ khó (A) Bằng lăng

Giải nghĩa

Nối

(B) Cây to, tán dày, lá hình bầu dục, hoa mọc thành cụm ở đầu cành, màu tím hồng, nở vào mùa hè. Bằng lăng phân bố chủ yếu ở vùng nhiệt đới và cận đới

Lập thu

Dép đế dày, không có quai hậu

Bát chiết yêu

Khăn chít đầu của phụ nữ, gấp chéo thành góc nhọn như cái mỏ quạ ở trước trán

Dép sa bô

Theo lịch cổ truyền Trung Quốc, mỗi năm có 24 tiết. tiết lập thu là ngày bắt đầu mùa thu, thường vào đầu tháng 8 dương lịch

Chơi phá cờ thế

Bát to loe miệng phần từ giữa đến đáy thắt lại

Tiêu sơ

Giơ tay đưa mạnh về một hướng để ra hiệu

Khăn mỏ quạ

Ngược xuôi đây đó để lo liệu công việc

Từ khó (A)

Giải nghĩa

Nối

Bôn tẩu

(B) Một lối chơi cờ tướng, người chơi tìm cách phá những thế cờ được bày sẵn Đơn sơ, tiêu điều hoang vắng

Khoát khoát

Ví dụ: Chú thích bài Lặng lẽ Sa Pa, GV sử dụng hình ảnh, bản đồ địa lí để khai thác, HS hiểu được từ mới.

SA PA

TAM THẤT

MÁY NHẬT QUANG KÍ MÁY BỘ ĐÀM

Khi đọc hiểu văn bản, GV có thể sự dụng phương pháp đọc sáng tạo. Không chỉ đơn thuần là đứng dậy đọc to bài học, mà GV hướng dẫn HS đọc phân vai, lựa chọn nhân vật và đọc theo lời nhân vật. Hoặc cũng có thể lựa chọn phương pháp đóng vai. Bởi nhân vật là một yếu tố cơ bản trong tác phẩm tự sự, do đó khi đóng vai vào nhân vật, HS trực tiếp cảm nhận và thể hiện trạng thái của nhân vật. Ví dụ: Đóng vai ở bài Chiếc Lược ngà. Các nhân vật cần có: Người dẫn chuyên, ông Sáu, bé Thu…

Người dẫn chuyễn sẽ đọc, khi đến nhân vật nào thì NV đó sẽ thực hiện kết hợp lời nói, cử chỉ, điệu bộ… chứ không đơn thuần là đọc phân vai. Ví dụ: Khi dạy phần Tác giả trong bài Bến quê (Nguyễn Minh Châu). Gv sử dụng dạng bài tập điền khuyết. GV chiếu bài tập và yêu cầu HS hoàn thành các thông tin về nhà văn Nguyễn Minh Châu. - Nguyễn Minh Châu (…..- ……..)

- Nguyễn Minh Châu (1930 - 1989)

- Quê ở Quỳnh Lưu, ………………..

- Quê ở Quỳnh Lưu, Nghệ An

- ....., vào bộ đội. Viết văn từ năm…..

- 1950, vào bộ đội. Viết văn từ năm

- Ông là một trong những ……………… 1954 tiêu biểu của nền văn học thời kì - Ông là một trong những cây bút văn ……………………….

xuôi tiêu biểu của nền văn học thời kì

- Sau năm 1975, sáng tác của Nguyễn kháng chiến chống Mĩ. Minh

Châu

đặc

biệt

là - Sau năm 1975, sáng tác của Nguyễn

………………….., đã thể hiện những tìm Minh Châu - đặc biệt là truyện ngắn, đã tòi quan trọng về …………………, góp thể hiện những tìm tòi quan trọng về tư phần đổi mới văn học nước nhà từ những tưởng và nghệ thuật, góp phần đổi mới ……………. của thế kỉ …. đến nay.

văn học nước nhà từ những năm 80 của

- Năm 2000, ông được nhà nước tặng thế kỉ XX đến nay. …………………………………

về

văn - Năm 2000, ông được nhà nước tặng

học nghệ thuật

giải thưởng Hồ Chí Minh về văn học nghệ thuật

- Hoạt động tìm hiểu nội dung, ý nghĩa và đặc sắc nghệ thuật của văn bản: Mục đích của hoạt động này là giúp HS khám phá ý nghĩa của văn bản và hiểu được cái hay trong hình thức nghệ thuật thể hiện của nhà văn + Sử dụng bảng biểu, sơ đồ: Các sơ đồ, bảng biểu có thể được sử dụng để hướng dẫn HS soạn bài cá nhân, hợp tác trên lớp và ôn tập sau bài học. Ví dụ: Tìm hiểu nhân vật anh thanh niên trong bài Lặng lẽ Sa Pa (Ngữ văn 9, tập 1) bằng cách hoàn thiện bảng sau (hoạt động cá nhân):

Nhân vật anh thanh niên Qua lời kể của người lái xe

Chi tiết

Cảm nhận của em

………………………

………………………….

………………………

………………………….

Qua suy nghĩ lời nói của …………………………

…………………………..

ông họa sĩ già

…………………………

Qua lời nói của chính nhân vật

…………………………

………………………….

…………………………

…………………………..

Thời gian cho mỗi hoạt động (trong 5 hoạt động trên) cần được xác định sao cho phù hợp với số tiết học được phân bố cho từng cụm bài/chủ đề, thời khóa biểu lên lớp của GV. Trong thiết kế bài học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực cho HS cấp THPT nói trên, GV cần xác định và nêu rõ các cách thức tổ chức hoạt động cho cá nhân, hoạt động cho cặp đôi, hoạt động nhóm, hoạt động chung cả lớp, hoạt động với cộng đồng. - Hoạt động cá nhân: là hoạt động yêu cầu học sinh thực hiện các bài tập/nhiệm vụ một cách độc lập. Loại hoạt động này nhằm tăng cường khả năng làm việc độc lập của học sinh, diễn ra khá phổ biến, đặc biệt là với các bài tập/nhiệm vụ có yêu cầu khám phá, sáng tạo, hoặc rèn luyện đặc thù. GV cần đặc biệt coi trọng hoạt động cá nhân vì nếu thiếu nó, nhận thức của học sinh sẽ không đạt tới mức độ sâu sắc và chắc chắn cần thiết, cũng như các kĩ năng sẽ không được rèn luyện tập một cách tập trung. - Hoạt động cặp đôi và hoạt động nhóm: là những hoạt động nhằm giúp học sinh phát triển năng lực hợp tác, tăng cường sự chia sẻ và tính cộng đồng. Khi tổ chức hoạt động này, giáo viên cần xác định rõ mục đích, nội dung bài tập/ nhiệm vụ cho phù hợp với hoạt động cặp đôi hay hoạt động nhóm.Thông thường, hình thức hoạt động cặp đôi được sử dụng trong những trường hợp những bài tập cần sự chia sẻ. VD: kể cho nhau nghe, nói với nhau một nội dung cần chia sẻ, đổi bài cho nhau để đánh giá chéo,…Hình thức hoạt động nhóm được sử dụng trong trường hợp cần sự hợp tác.

- Hoạt động chung cả lớp: là hình thức hoạt động phù hợp với số đông học sinh. Đây là hình thức nhằm tăng cường tính cộng đồng, giáo dục tinh thần đoàn kết, sự chia sẻ, tinh thần chung sống hài hòa. Hoạt động chung cả lớp thường được vận dụng trong các tình huống sau: - Nghe giáo viên hướng dẫn chung. - Nghe giáo viên nhắc nhở, tổng kết, rút kinh nghiệm. - Học sinh luyện tập trình bày miệng trước tập thể. v.v… - Hoạt động với cộng đồng: là hình thức hoạt động của học sinh trong mối tương tác với xã hội. Hoạt động với cộng đồng bao gồm các hình thức, từ đơn giản như: kể cho bé nghe, nói chuyện với bạn bè, hỏi người thân trong gia đình,… đến những hình thức phức tạp hơn như: tham gia bảo vệ môi trường, tìm hiểu các di tích văn hóa, lịch sử ở địa phương,…Các hoạt động này có thể được HS tiến hành ở nhà. Ví dụ 2: Phối hợp hoạt động toàn lớp, hoạt động nhóm và cá nhân. Tìm hiểu Diễn biến tâm lí của ông Hai (Làng - Kim Lân) Hình thức hoạt động

Yêu cầu cần đạt

1. Hình thức hoạt động nhóm GV chia lớp thành 3 nhóm, phát phiếu học tập Yêu cầu HS thảo luận nhóm Nhóm 1: Hoàn thành phiếu học tập số 1: Tìm hiểu diễn biễn tâm lí ông Hai trước khi nghe tin xấu về làng

Trước khi nghe tin xấu về làng Chi tiết

Nhận xét

Cuốc sống Nối nhớ làng và sự quan tâm về CKC Nghệ thuật: Lời văn Đánh giá chung Nhóm 2: Diễn biến tâm trạng ông Hai khi nghe tin xấu về làng

- Cuộc sống tạm bợ, khó khăn nhưng nền nếp. - Ông luôn nhớ, tự hào, có trách nhiệm với làng quê. - Là người nông dân có tấm lòng gắn bó với kháng chiến.

Hình thức hoạt động

Yêu cầu cần đạt

? Thảo luận: Tìm những chi tiết miêu tả ông Hai từ khi bắt đầu nghe tin làng mình theo giặc ? Mỗi chi tiết miêu tả ấy phản ánh trạng thái tâm lí nào ở nhân vật? ? Ở đây kiểu ngôn ngữ nào được sử dụng để Khi nghe tin xấu về làng nhân vật tự bộc lộ tiếng nói nội tâm của mình - Cảm xúc bị xúc phạm đến đau đớn, ?

tê tái.

? Tác giả sử dụng hàng loạt câu hỏi, câu cảm - Nỗi ám ảnh nặng nề, sự sợ hãi thán có tác dụng gì?

thường xuyên trong ông Hai cùng

? Những dằn vặt, khổ tâm của ông Hai đã nói nỗi đau đớn tủi hổ. với ta về một con người như thế nào ?

- Ông son sắt thuỷ chung với làng

* Hỏi cá nhân

quê, với đất nước, với kháng chiến.

? Từ nhân vật ông Hai, em hiểu gì về những người nông dân trong kháng chiến? Nhóm 3: Diễn biến tâm trạng ông Hai khi thoát khỏi tin xấu về làng

=> Ông Hai là điển hình cho những

Hoàn thành PHT

con người yêu quê, yêu nước đằm

Chi tiết

Nhận xét

Dáng vẻ Lời nói

thắm, chân thật. Một tâm hồn ngay thẳng, trọng danh dự, yêu ghét rạch ròi,...

Tây nó đốt nhà tôi rồi ?

Cử chỉ Khi thoát khỏi tin xấu về làng - Sung sướng, hả hê đến cực điểm... => Coi trọng danh dự, yêu làng, yêu nước hơn tất cả. 2. Hoạt động toàn lớp GV nêu câu hỏi

Hình thức hoạt động

Yêu cầu cần đạt

? Những dằn vặt, khổ tâm của ông Hai đã nói Ông Hai là điển hình cho những con với ta về một con người như thế nào ?

người yêu quê, yêu nước đằm thắm,

? Từ nhân vật ông Hai, em hiểu gì về những chân thật. Một tâm hồn ngay thẳng, người nông dân trong kháng chiến?

trọng danh dự, yêu ghét rạch ròi,...

3. Hoạt động cá nhân ? Em hãy vẽ sơ đồ diễn biến tâm trạng của ông Hai? - Hoạt động củng cố và vận dụng thực tiễn: hoạt động nay giúp HS nắm chắc kiến thức, định hình kĩ năng và nâng cao khả năng đọc hiểu văn học. Để tiến hành hoạt động nay, GV cần thiết kế hệ thống bài tập theo các mức độ: Nhận biết - Thông hiểu - Vận dung - Vận dung cao. Cần kết hợp các loại bài tập như: bài tập trắc nghiệm, bài tập tự luận, giữa tự luận viết ngắn với tự luận viết dài, giữa bài tập sử dụng nghữ liệu vừa học với ngữ liệu mới tương tự. - Củng cố bài học dưới dạng trò chơi Ví dụ Bài Làng Câu 1: Tạm rời nơi cư trú đến vùng khác gọi là gì? (Tản cư) Câu 2: Sửa lại, nói cho đúng sự thật gọi là gì? (Cải chính) Câu 3: Không giũ đúng lời hứa, thiếu trung thực, thay lòng đổi dạ? (Đơn sai) Câu 4: Phong trào dạy chữ quốc ngữ, thanh toán nạn mù chữ sau cách mạng? (Bình dân) Câu 5: Huyện ở phía nam tỉnh Bắc Ninh, nay thuộc Hà Nội? (Bắc Ninh) Câu 6: Dáng đi cắm cúi, nhanh vội ? (cung cúc) Lặng lẽ Sa Pa

(Trả lời câu hỏi kết hợp điền khuyết) Câu 1: Truyện ngắn LLSP khắc họa hình ảnh những con người … bình thường mà tiêu biểu là anh thanh niên. Câu 2: Công việc của những người trên đỉnh Sa Pa là công việc … cho đất nước. Câu 3: Anh thanh niên thể hiện qua cái nhìn … của các nhân vật khác. Câu 4: Nhân vật góp cái nhìn trần thuật làm hoàn thiện phẩm chất anh thanh niên? Câu 5; Ai là người tạo ra cuộc gặp gỡ giữa đoàn khách với anh thanh niên? Câu 6: Điều đặc biệt ở anh thanh niên qua lời kể quả bác lái xe là gì? Câu 7: Phương thức biểu đạt chính của truyện ngắn này là gì? Câu 8: Cảm xúc của anh khi dự báo của mình góp vào phần chiến công của quân ta trên cầu Hàm rồng? Câu 9: Địa danh du lích nổi tiếng trên lào cai? Câu 10: Ngoài yếu tố tự sự, miêu tả là truyện còn có yếu tố … làm câu chuyện thêm triết lí. Những ngôi sao xa xôi GV tổ chức cho HS chơi trò chơi “Đoán ý đồng đội”, trong đó các từ cần đoán là những từ khóa nội dung chính của bài học: 1: Thanh niên xung phong, 2: tuổi thanh xuân, 3: dũng cảm, 4: Phương Định, 5: lạc quan, 6: kháng chiến chống Mĩ, 7: đường Trường Sơn, 8: 1971, 9: tổ trinh sát, 10: trong sáng. - Câu hỏi trắc nghiệm

Lặng lẽ Sa Pa Trả lời các câu hỏi sau: Câu 1: Lí do chính để bé Thu không tin ông Sáu là ba nó: a. Vì ông Sáu già hơn trước b. Vì ông Sáu không hiền như trước c. Vì ông sáu có trên vết thẹo trên mặt d. Vì ông Sáu đi lấu bé Thu quên mất hình ba nó Câu 2: Diễn biến tâm trạng của bé Thu trong những ngày ông Sáu về thăm nhà: Từ ngạc nhiên -> hoảng sợ -> không muốn gọi -> bất cần sự giúp đỡ -> phản ứng quyết liệt a. Đúng b. Sai Câu 3: Nên đánh giá như thế nào về những phản ứng tâm lí của bé Thu khi không chịu nhận ông Sáu là cha? a. Đó là phản ứng hoàn toàn tự nhiên của bé Thu b. Chứng tỏ bé Thu có cá tính mạnh mẽ và tình cảm chân thành c. Chứng tỏ bé Thu có một niềm kiêu hãnh, một tình yêu sâu sắc đối với người cha (trong ảnh) của em. d. Cả 3 đáp án trên - Trả lời câu hỏi, viết bài (tạo lập văn bản) Bài “ Bến quê” GV yêu cầu HS làm bài tập Câu 1: Nhận xét nghệ thuật miêu tả thiên nhiên của tác giả qua đoạn đầu? - Sử dụng nhiều từ ngữ mang tính gợi hình, biểu cảm cao. - Màu sắc phong phú, tươi sáng. - Thủ pháp so sánh, nhân hoá làm cho khung cảnh thiên nhiên như có hồn, gẫn gũi hơn với con người Câu 2: Nêu cảm nghĩ về đoạn văn - Bài “Những ngôi sao xa xôi” 69

? Giải thích nhan đề truyện ngắn - HS vận dụng những kiến thức đã học, tư duy giải thích được nhan đề truyện: Nghĩa thực: là những ngôi sao trên bầu trời …; Nghĩa ẩn dụ: tượng trung vẻ đẹp tâm hồn các cô gái TNXP ? Viết đoạn văn trình bày suy nghĩ của em về hoàn cảnh sống và chiến đấu của 3 nữ TNXP? Cần tăng cường các bài tập tình huống, tạo ra các bối cảnh cụ thể có tính xác thực cao để bồi dưỡng, phát huy chuyển hóa kiến thức, kĩ năng, thái độ thành năng lực của người học. Công việc này cũng cần được thực hiện linh hoạt, có thể tổ chức thành một hoạt động độc lập, cũng có thể gắn liền như một việc làm tiếp nối trong các hoạt động như hình thành kiến thức hay luyện tập khác. + GV giúp HS vận dụng những tri thức trong bài học vào thực hiện các nhiệm vụ học tập mới. Chẳng hạn với dạy học đọc hiểu văn bản, Gv có thể yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kinh nghiệm sử dụng chiến thuật đã học được vào việc đọc hiểu một văn bản mới thuộc cùng thể loại vừa học, có độ khó tương đương. Trên lớp HS được học bài Bến quê, vậy có thể vận dụng tri thức về thể loại truyện ngắn, kinh nghiệm đọc băn bản vừa học để đọc một văn bản khác như Một người Hà Nội. + HS vận dụng hiểu biết và kĩ năng thu nhận được từ bài học vào giải quyết vấn đề thực tiễn. Đây là một hướng vận dụng quan trọng thiết thực, làm cho “học đi đôi với hành”, văn học gắn với đời sống, tri thức mang hơi thở cuộc đời, trả lời cho câu hỏi HS có khả năng làm gì từ những điều đã học. Phải tạo ra sự kết nối phù hợp, sáng tạo, vừa gắn với giá trị chiều sâu của tác phẩm tự sự, vừa bắt được vào những vấn đề hiện thực gần gũi, có ý nghĩa với HS trong đời sống. Ví dụ: bài Lặng lẽ Sa Pa, sau khi Hs đã tiếp nhận và nắm vững kiến thức bài học, hiểu được cuộc sống, công việc và thấy được phẩm chất của anh thanh niên. Tác giả muốn nói với người đọc: “Trong cái lặng im của Sa Pa…, có những con người làm việc và lo nghĩ như vậy cho đất nước”. Đồng thời qua câu chuyện về anh thanh niên, tác phẩm cũng gợi ra những vấn đề về ý nghĩa và niềm vui của lao động tự giác, vì những mục đích chân chính đối với con người. Gv liên hệ, tạo tình huống có vấn đề: Cho HS xem hình ảnh về các y bác sĩ, các lực lượng vũ trang, dân quân, nhân dân… 70

trong chiến dịch chống dịch covid19 năm 2020. Yêu cầu HS bày tỏ suy nghĩ sau khi xem bức hình? Liên hệ tới bản thân em đã góp phần chống dịch ntn? Qua đây, HS được phát triển các năng lực : giải quyết vấn đề, năng lực tiếp nhận, năng lực cảm thụ, năng lực tư duy, năng lực quan sát, kĩ năng nghe, nói, đọc, viết…

Gv hướng dẫn HS luyện tập, kết nối đời sống qua bài học Bến Quê - gv: Từ văn bản, chứa đựng những suy ngẫm và trải nghiệm về cuộc đời và con người “trên đường đời thật khó tránh khỏi những điều vòng vèo và chùng chình”; sự thức tỉnh mọi người trân trọng vẻ đẹp bình dị, sống có ích, hướng tới những giá trị đích thực, giản dị và bền vững của cuộc sống. Vậy chúng ta đang và sẽ làm gì để cuộc sống trở nên ý nghĩa? Hãy ghi ngắn gọn một vài việc làm dự định trong tương lại của em với quê hương đất nước vào phiếu học tập dưới đây GV chuẩn bị sẵn phiếu học tập hình ngôi sao. HS ghi lại những dự định trong tương lai của các em, GV gọi một số HS đọc to dự định của mình. GV biểu dương, khích lệ + Sử dụng kĩ thuật 3 lần 3: Kĩ thuật 3 lần 3 là một kĩ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm huy động sự tham gia tích cực của người học. Mỗi người viết ra: 3 điều tốt, 3 điều chưa tốt, 3 đề nghị cải tiến về một vấn đến nào đó cần thảo luận. VD: Vấn đề về tình cảm gia đình qua truyện ngắn Chiếc lược ngà. HS liên hệ tới thực tế bản thân, yêu cầu các em viết ra 3 điều em đã làm được hoặc làm cho bố mẹ vui, 3 điều em làm chưa tốt (có lỗi với bố mẹ, làm bố mẹ buồn) và 3 mong muốn của em (em sẽ làm gì).

Để phát triển năng lực tạo lập văn bản, kĩ năng viết cho HS, GV yêu cầu HS làm các dạng bài tập nêu cảm nhận, suy nghĩ, lí giải, giải thích, viết lại đoạn văn, kể sáng tạo… VD: HS được rèn luyện qua bài tập: Em hãy viết lại đoạn truyện kể về cuộc gặp gỡ cuối cùng của hai cha con ông Sáu theo lời hồi tưởng của một nhân vật khác (ông Sáu hoặc bé Thu). Đồng thời, GV có thể yêu cầu HS liên hệ tới bản thân: Em hãy kể lại kỉ niệm mà em nhớ nhất với gia đình em. * Lưu ý: Việc vận dụng tri thức bài học vào thực tiễn đời sống, cần lưu ý mọi sự kết nối, vận dụng phải đảm bảo đặc thù của tác phẩm nghệ thuật, không được liên hệ theo lối đập vụn, xé lẻ, tạt ngang, phá vỡ chỉnh thể sáng tạo văn chương, phải cân nhắc, lựa chọn để đảm bảo phù hợp với khả năng tiếp nhận, tâm lí lứa tuổi, nhu cầu, hứng thú, yêu cầu về việc rèn luyện bồi đắp kĩ năng sống cho HS. 2.2.3.4. Lưu ý khi vận dụng - Người thiết kế cần xác định rõ đặc điểm, mục tiêu của từng hoạt động để tổ chức cho phù hợp trong chỉnh thể bài học. Bên cạnh đó, hình thức tổ chức hoạt động cũng là điều đòi hỏi sự tìm tòi, sáng tạo, linh hoạt, mềm dẻo - Học sinh có thể được hướng dẫn hoạt động cá nhân hoặc nhóm để hoàn thành các câu hỏi, bài tập, bài thực hành… Hoạt động cá nhân để học sinh hiểu và biết được mình hiểu kiến thức như thế nào, có đóng góp gì vào hoạt động nhóm và xây dựng các hoạt động của tập thể lớp. Hoạt động nhóm để trao đổi chia sẻ kết quả mình làm được, thông qua đó học sinh có thể học tập lẫn nhau, tự sửa lỗi cho nhau, giúp cho quá trình học tập của học sinh hiệu quả hơn. Kết thúc mỗi hoạt động học sinh sẽ trao đổi với giáo viên để được bổ sung, uốn nắn những nội dung chưa đúng. 2.2.4. Thiết kế các công cụ đánh giá năng lực văn học 2.2.4.1. Khái niệm “Đánh giá theo năng lực là đánh giá khả năng học sinh áp dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ vào các tình huống thực tiễn cuộc sống hàng ngày” [31].

2.2.4.1. Mục đích Thông qua các công cụ đánh giá bao gồm các câu hỏi, bài tập, hoàn thành các câu hỏi và bài tập thu thập thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ HS đạt được qua từng bài học hàng ngày, hàng tháng… 2.2.4.2. Yêu cầu Xác định công cụ đánh giá phụ thuộc vào nội dung học tập, chuẩn đánh giá, bảng mô tả các mức độ đánh giá, đối tượng HS và bản thân GV 2.2.4.3. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực văn học Dạy học và đánh giá đều phải được xác lập trên một tiêu chí chung là kết quả đầu ra về năng lực học sinh. Những kết quả đầu ra cần được diễn đạt một cách cụ thể chi tiết chính là các phương diện, cấp độ của năng lực mà cả dạy học lẫn đánh giá đều hướng tới. Các công cụ đánh giá trên lớp học hết sức đa dạng, đó là câu hỏi phát vấn trên lớp, hệ thống bài tập trên lớp, thảo luận nhóm, bài tập về nhà, bài luận, các dự án học tập, các nhiệm vụ thực tiễn, trò chơi…. Phát triển năng lực văn học được thể hiện qua các 4 kĩ năng: đọc, viết, nói, nghe - Đánh giá kĩ năng đọc: lựa chọn ngữ liệu và biên soạn câu hỏi phù hợp với mục tiêu đánh giá, sử dụng hệ thống câu hỏi các mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, vận dụng cao. - Đánh giá kĩ năng viết: Đánh giá kĩ năng viết (tạo lập) của HS qua nhiểu loại văn bản khác nhau (tự sự, miêu tả, biểu cảm, nghị luận). GV cần nắm chắc yêu cầu của từng kiểu loại văn bản để đưa ra nội dung và mức độ đánh giá cho phù hợp. - Đánh giá kĩ năng nói: yêu cầu tập trung vào chủ đề và mục tiêu, sự tự tin năng động của người nói, biết tranh luận, thuyết phục, biết sử dụng các phương tiện phi ngôn ngữ và phương tiện hỗ trợ - Đánh giá kĩ năng nghe: yêu cầu nắm bắt nội dung do người khác nói, biết đặt câu hỏi, nêu vấn đề trao đổi, kiểm tra những thông tin chưa rõ, thái độ nghe tích cực và tôn trọng. Chẳng hạn, dạy học và kiểm tra, đánh giá ở bài Những ngôi sao xa xôi (Ngữ văn 9, tập hai) muốn hướng tới phát triển năng lực văn học của học sinh, cần xác định

các phương diện, cấp độ của năng lực từ đơn giản đến phức tạp như: Nhận diện và tái hiện được cốt truyện, xác định được các nhân vật xuất hiện trong tác phẩm; Lí giải được đặc điểm, biểu hiện, ý nghĩa … của các hình tượng nhân vật như Phương Định,… ‘ Chỉ ra được thái độ, quan điểm của nhà văn Lê Minh Khuê trong văn bản này; Nêu và giải thích được những nét đặc sắc nghệ thuật truyện; Trình bày được tình cảm thái độ và đánh giá của bản thân về các khía cạnh nội dung, nghệ thuật của tác phẩm một cách hợp lí; Liên hệ, vận dụng được các nội dung bài học vào thực tiễn cuộc sống… Việc bắt đầu bằng các động từ trong quá trình diễn đạt, thể hiện các phương diện của năng lực là một cách làm nên được tham khảo để vừa thấy hành động cụ thể mà học sinh phải làm để hình thành năng lực, vừa thấy biểu hiện cụ thể của năng lực mà học sinh đang được hình thành và phát triển. Ví dụ: Lí giải được đặc điểm, biểu hiện, ý nghĩa, … của các hình tượng nhân vật được tác giả khắc họa trong văn bản vừa là hành động mà học sinh phải tiến hành để đọc hiểu, vừa là cơ sở để đánh giá một cấp độ trong khả nang đọc hiểu của học sinh. Ví dụ bài Làng (Kim Lân) Cho đoạn văn sau: (1) Nhìn lũ con, tủi thân, nước mắt ông lão cứ giàn ra. (2) Chúng nó cũng là trẻ con làng Việt gian đấy ư ? (3) Chúng nó cũng bị người ta rẻ rúng hắt hủi đấy ư? (4) Khốn nạn, bằng ấy tuổi đầu … (5) Ông lão nắm chặt hai tay lại mà rít lên: - (6) Chúng bay ăn miếng cơm hay miếng gì vào mồm mà đi làm cái giống Việt gian bán nước để nhục nhã thế này. (Ngữ Văn 9 tập 1- Nhà xuất bản Giáo dục 2015) 1. Cho biết đoạn văn trên trích trong tác phẩm nào? Ai là tác giả? Nêu hoàn cảnh sáng tác của tác phẩm đó? 2. Xác định những câu là lời độc thoại nội tâm trong đoạn văn trên. Những lời độc thoại nội tâm ấy thể hiện tâm trạng gì của nhân vật? 3. Hãy viết một đoạn văn giới thiệu về nhân vật “ông lão” trong tác phẩm được xác định ở câu hỏi 1 (viết không quá nửa trang giấy thi). Gợi ý làm bài 1. Đoạn văn trên trích trong tác phẩm Làng của Kim Lân. Hoàn cảnh sáng tác: 1948 những năm đầu của cuộc kháng chiến chống Pháp. 74

2. Độc thoại nội tâm: câu 2, 3, 4. Thể hiện tâm trạng: nỗi đau đớn, xót xa của ông Hai, thương thân, thương con khi nghĩ đến những đứa con của mình bị hắt hủi, xa lánh vì chúng là trẻ con của làng Chợ Dầu (trong tình huống có tin làng Chợ Dầu theo giặc). 3. Cần nêu các ý sau: 

Ông Hai - người nông dân quê ở làng Chợ Dầu - là người có tình yêu làng tha thiết, mãnh liệt.



Ông luôn kể và khoe, tự hào về làng Chợ Dầu của mình. Đi sơ tán, ông nhớ không nguôi về làng mình, nhớ những ngày ở làng tích cực chuẩn bị kháng chiến: đào đường, đắp ụ…



Nghe tin làng Chợ Dầu Việt gian theo Tây, ông choáng váng, đau đớn, tủi nhục… Ông đã trải qua những ngày căng thẳng, đấu tranh tư tưởng gay gắt giữa một bên là tình yêu làng, một bên là lòng trung thành với cách mạng và kháng chiến.



Khi tin được cải chính, ông vô cùng vui sướng, đi khoe về làng - mặc dù nhà ông đã bị đốt nhẵn… Tình yêu làng và yêu nước trong ông đã hòa làm một.



Ông Hai là hình ảnh tiêu biểu cho người nông dân Việt Nam trong cuộc kháng chiến chống Pháp. - Bài “Lặng lẽ Sa Pa”

Câu 1: “Lặng lẽ Sa Pa như một bức chân dung” (Nguyễn Thành Long), em hiểu thế nào về bức chân dung trong truyện ngắn này? Theo tác giả Nguyễn Thành Long, “nghĩ cho cùng, Lặng lẽ Sa Pa là một bức chân dung”. Đó là bức chân dung người thanh niên làm công tác khí tượng trên đỉnh Yên Sơn cao 2600m, quanh năm mây phủ cây phong, một mình giữa cái lặng lẽ của Sa Pa. Tác giả gọi tác phẩm của mình là một bức chân dung bởi lẽ: ông chỉ để nhận vật chính (anh thanh niên) xuất hiện trong một cuộc gặp gỡ ngắn (nửa giờ đồng hồ) với ba nhân vật khác (ông họa sĩ, bác lái xe, cô kĩ sư trẻ). Cuộc sống, tình cảm, việc làm của anh hiện lên qua lời kể của bác lái xe, qua sự đơn giản, không xung đột, không thắt nút, kịch tinh, cao trao như nhiều truyện ngắn khác, nhẹ nhàng, bàng bạc một chất thơ mà thấm thía, sâu sắc. Qua những nét phác họa, chân dung nhân vật chính nổi bật lên nét đẹp tinh thần, tình cảm và lối sống tiêu biểu cho thanh niên thời đại Hồ Chí Minh.

2.2.5. Chú trọng việc thiết kế kế hoạch bài học theo hướng phát triển năng lực văn học 2.2.5.1. Khái niệm “Thiết kế kế hoạch bài học Ngữ văn (còn được gọi là soạn bài, soạn giáo án) là quá trình giáo viên lâp kế hoạch bài dạy học Ngữ văn, vạch ra một cách tổng thể phương án thực hiện, bao gồm hệ thống các hoạt động dự kiến sẽ tiến hành trong một thời gian nhất định, với các hình thức dạy học, phương pháp, phương tiện, trình tự nhất định nhằm đạt mục tiêu bài học”[30]. 2.2.5.2. Yêu cầu Nội dung dạy học: Xét theo thể loại, khi tìm hiểu văn bản tự sự cần dựa vào đặc điểm văn tự sự bao gồm: cốt truyện, nhân vật, lời kể, tư tưởng tình cảm của tác giả, cách nhìn nhận hiện thực của tác giả. Cũng chính vì thế mà nội dung dạy học tác phẩm tự sự có vai trò quyết định trong việc tổ chức các hoạt động học tập để học sinh phát triển tư duy, năng lực sáng tạo: phải đảm bảo tính hệ thống; đáp ứng được tính thực tiễn và được soạn thảo theo chuẩn kiến thức kĩ năng của Bộ Giáo Dục đề ra; đảm thời gian phù hợp với giờ dạy; Bài học cần phải được xây dựng một cách lôgic, có sức sáng tạo, có sức hút, sinh động, thu hút sự chú ý và lôi cuốn người học vào bài học; phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Nội dung bài học phải phong phú, đa dạng, gần với thực tiễn, có sức cuốn hút học sinh vào hoạt động học tập. Hoạt động dạy của giáo viên: Về thiết kế nội dung: xác định được mức độ tiếp nhận và giải quyết vấn đề để lựa chọn nội dung cho từng nhóm theo năng lực học tập. Bên cạnh đó, từ phong cách học tập, nhịp độ học tập, nhu cầu hứng thú học tập của học sinh khác nhau, giáo viên phải tỉ mỉ xây dựng chiến lược khai thác nội dung cho từng nhóm theo các hướng qua hình ảnh, âm thanh, ngôn ngữ, vận động, logic, thực hành … - Về phương pháp dạy học: phù hợp và có tính thống nhất với nội dung bài học; đảm bảo tính khoa học, có tính hệ thống; phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí, cũng như khả năng tư duy của HS.

- Về kiểm tra, đánh giá: đảm bảo tính khách quan, khoa học, hệ thống, quy định thành khung đánh giá năng lực; cần linh hoạt, đa dạng, phù hợp với năng lực thực, trình độ và tâm lí của học sinh: Có thể đa dạng hoá, phong phú các dạng đề kiểm tra và các hình thức kiểm tra. Hoạt động học của học sinh: Học sinh tự thiết lập tiến độ và các bước đi cho quá trình học tập, với một chương trình tự học theo từng bước và tăng cường sự ưu việt của hoạt động nhóm. 2.2.5.3. Thiết kế kế hoạch bài học phát triển năng lực văn học a) Mục tiêu bài học “Mục tiêu bài học là sự thể hiện cụ thể, chi tiết, rõ nét mục tiêu chung của chương trình môn học, cấp học gắn với từng nội dung và đối tượng, điều kiện, bối cảnh học tập nhất định” [30, tr.130]. Trong xu hướng dạy học nhằm phát triển năng lực HS hiện nay, khi xác định mục tiêu bài học, nên quan tâm đến mục tiêu chung, khung năng lực cần hình thành phát triển cho HS qua môn học đã được xác định trong tài liệu chương trình giáo dục phổ thông. - Về phẩm chất: Từ việc hướng dẫn đọc hiểu các văn bản văn học đặc sắc, môn Ngữ văn tạo cho HS cơ hội khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu con người, biết đồng cảm, sẻ chia, có cá tính và đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn; bồi dưỡng cho HS tình yêu đối với quê hương, đất nước, con người; tình yêu tiếng Việt và văn học, ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hoá Việt Nam; giúp HS thấy rõ vai trò và tác dụng của môn học đối với đời sống con người, có thói quen và nhu cầu đọc sách, có tinh thần tiếp thu tinh hoa văn hoá của nhân loại, có khả năng hội nhập quốc tế, có ý thức và tác phong của một công dân toàn cầu. - Về năng lực: môn Ngữ văn đóng vai trò chủ đạo trong việc hình thành, phát triển năng lực giao tiếp. HS biết xác định mục đích giao tiếp, lựa chọn nội dung và các phương tiện giao tiếp phù hợp với ngữ cảnh và đối tượng giao tiếp; biết tiếp nhận các kiểu văn bản đa dạng; chủ động, tự tin và biết kiểm soát cảm xúc, thái độ trong giao tiếp. Năng lực giải quyết vấn đề trong môn Ngữ văn được thể hiện ở khả năng 77

nhận biết, nhận xét, đánh giá văn bản; biết thu thập, phân tích làm rõ thông tin, ý tưởng mới; biết quan tâm tới các chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng dưới những góc nhìn khác nhau. Qua môn dạy học tác phẩm tự sự, HS được rèn luyện để trở thành người học tích cực độc lập, sáng tạo trong tiếp nhận và tạo lập văn bản. Môn Ngữ văn có ưu thế hình thành và phát triển cho HS năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học. Năng lực văn học và năng lực ngôn ngữ khác nhau nhưng có mối quan hệ chặt chẽ và đều thông qua các hoạt động chính là đọc, viết, nói và nghe. Muốn hình thành, phát triển năng lực văn học và năng lực ngôn ngữ phải thông qua các hoạt động ấy theo các yêu cầu từ thấp tới cao. Mục tiêu Bài học Làng

Phẩm chất

Năng lực

- Bồi dưỡng tình yêu làng, yêu nước, tinh thần kháng chiến của người nông dân Việt Nam trong thời kì kháng chiến chống Pháp - Cảm nhận được tình yêu làng quê thắm thiết thống nhất với lòng yêu nước và yêu kháng chiến của nhân vật ông Hai Thu trong truyện .

- Phát triển các năng lực chung cốt lõi: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. + Tự tổ chức được hoạt động đọc, chủ động hoàn thành các phiếu học tập ở nhà; lắng nghe và bày tỏ suy nghĩ, phản hồi của mình trong hoạt động trao đổi, chia sẻ về nội dung học tập với bạn và thầy cô; đưa ra qua điểm riêng trước các ý kiến phản biện; phát triển tư duy phản biện, tích cực tham gia, phối hợp thực hiện nhiệm vụ học tập trong nhóm và trong lớp học. + Biết phân tích các nguồn thông tin để thấy được độ tin cậy của cách hiểu nội dung, ý nghĩa văn bản truyện; nêu được vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất, thực hiện và đánh giá cách hiểu và lí giải hành động của người anh, đặt nhiều câu hỏi thông hiểu, nêu được nhiều cách lí giải và vận dụng vào cuộc sống. - Phát triển năng lực ngôn ngữ: đọc hiểu được cả nội dung tường minh và hàm ẩn của văn bản truyện; hình thành năng lực đọc độc lập. + Đọc hiểu nội dung văn bản truyện hiện đại có sự kết hợp giữa tự sự với miêu tả tâm lý nhân vật; Đọc diễn cảm, giọng phù

Lặng lẽ Sa Pa

- Cảm nhận được vẻ đẹp của hình tượng con người thầm lặng cống hiến quên mình vì tổ quốc trong tác phẩm. - Bồi dưỡn tình yêu lao động, yêu quê hương đất nước, tình yêu những con người lao động thầm lặng.

Chiếc lược ngà

- Cảm nhận tình cảm cha con sâu nặng hoàn cảnh éo le của chiến tranh. - Bồi dưỡng GD tình cảm

Mục tiêu Phẩm chất

Năng lực

Bài học gia đình, tình cảm cha hợp với tâm lý nhân vật; Viết được đoạn con văn tự sự kết hợp với miêu tả biểu cảm. + Tóm tắt được nội dung truyện trong - Bồi dưỡng tình cảm gia một đoạn văn ngắn; kể lại câu chuyện Bến quê đình, tình yêu quê hương theo trí nhớ; Cảm thụ tác phẩm qua nghe đọc diễn cảm; Nắm bắt và hiểu được các đất nước. - Nhận ra bài học mang nội dung phân tích văn bản truyện từ tính triết lí về con người phần trình bày, chia sẻ của các bạn và cô và cuộc đời, những vẻ giáo. đẹp bình dị và quý giá từ - Phát triển năng lực văn học: phân tích những điều gần gũi xung và nhận xét được đặc điểm của ngôn ngữ truyện ngắn; nhận biết và phân tích, cảm quanh ta. thụ truyện ngắn dựa vào đặc trưng thể loại; biết thưởng thức, tiếp nhận và đánh Những ngôi - Bồi dưỡng đời sống tâm giá truyện ngắn hiện đại. hồn phong phú, trong + Nhận diện được cốt truyện, nhân vật sao xa xôi sáng, tính cách dũng chính và phân tích được diễn biến tâm cảm, hồn nhiên trong trạng, tính cách, tình cảm của nhân vật. Qua đó, hiểu và trình bày được nội dung, cuộc sống - Bày tỏ được quan niệm ý nghĩa của truyện; Xác định được ngôi sống và lỉ tưởng sống cao kể và lí giải được tác dụng của việc kể theo ngôi thứ nhất, đánh giá được những cả, đẹp đẽ. - Biết ơn những thanh nét đặc sắc trong nghệ thuật kể chuyện; niên xung phong những + Phân tích được sự kiện, chi tiết tiêu người đã góp phần giành biểu trong việc thể hiện cuộc sống và tâm thắng lợi trong công cuộc lí của nhân vật; Phân tích và đánh giá giải phóng miền Nam, được chủ đề, tư tưởng, thông điệp mà văn bản muốn gửi đến người đọc thông qua thống nhất đất nước. hình thức nghệ thuật của văn bản truyện; + Phân tích được ý nghĩa hay tác động của văn bản truyện ngắn trong việc làm thay đổi suy nghĩ và cách thưởng thức, đánh giá của cá nhân đối với văn học và cuộc sống; b) Thiết kế các hoạt động dạy học * Thiết kế hoạt động học tập trước lớp Hoạt động học tập trước lớp học hay còn gọi là “hoạt động tiếp nối” thực chất là hoạt động giáo viên giáo nhiệm vụ/ bài tập cho học sinh chuẩn bị nội dung của tiết học ngày hôm sau ở nhà một cách tỉ mỉ, kĩ càng để phục vụ cho việc dạy và học trên lớp đạt hiệu quả cao nhất. 79

* Mục đích, yêu cầu: - Mục đích: + Cung cấp những kiến thức cơ bản, cần thiết làm hành trang cho HS chuẩn bị bài học mới. + Tạo cho HS tâm thế tốt khi bước vào bài mới, tinh thần chủ động và hứng thú học tập được hình thành. - Yêu cầu: + GV định hướng cho HS nội dung cần thiết, chuẩn bị cho các bài học: + Nội dung hoạt động phải gắn với nội dung bài học và với chuẩn kiến thức, kĩ năng. * Phương pháp thực hiện: - Sử dụng phương pháp đưa ra hệ thống câu hỏi gợi mở, các câu hỏi tìm tòi. - Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề đòi hỏi HS phải suy ngẫm, phải phân tích và đánh giá. * Thời gian: - Cho HS tự do về mặt thời gian vì đây là hoạt động tự chuẩn bị ở nhà. * Thiết kế hoạt động: Ví dụ: Bài “Những ngôi sao xa xôi” Hoạt động của GV và HS

Kết quả cần đạt

Giao trước nhiệm vụ tự học: 1. Đọc kĩ văn bản, chú thích; GV hướng dẫn đọc diễn cảm: Phân biệt rõ lời kể, lời đối thoại, giọng điệu nhân vật biến đổi theo diễn biến tâm lý.

- Chủ động nhận nhiệm vụ

2. Thực hiện các nhiệm vụ sau:

và lập kế hoạch thực hiện và

- Điền các thông tin vào Phiếu học tập số 1, 2

hoàn thành tốt.

- Hãy liệt kê các chi tiết miêu tả diễn biến tâm - Tự tổ chức được hoạt trạng của các cô gái thanh niên xung phong trong động đọc: đọc văn bản, mục tiêu bài học, các tài liệu

Phiếu học tập số 3. - Tóm tắt truyện bằng sơ đồ, từ đó kể lại câu chuyện.

tham khảo - Hoàn thành các nhiệm vụ học tập trước lớp học

- Viết một đoạn văn nêu cảm nghĩ về tuổi trẻ Việt Nam trong cuộc kháng chiến chống Mĩ 80

- Ví dụ bài: “Làng” Hoạt động của GV và HS

Kết quả cần đạt

GV: Định hướng hoạt động tiếp nối cho HS về nhà chuẩn bị qua một số câu hỏi, bài tập. GV chia nhóm và giao nhiệm vụ cho HS Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu tri thức nền

- HS huy động những kiến

Nhóm 1: Tìm hiểu tác giả, tác phẩm: nhà văn Kim thức, đọc SGK, tham khảo Lân (năm sinh, quê quán, sáng tác, tác phẩm, đề tài liệu trên mạng, sách tham tài…), hoàn cảnh sáng tác, xuất xứ tác phẩm. khảo, để trả lời các câu hỏi. Thuyết trình bằng sơ đồ tư duy Nhóm 2: Trình bày tóm tắt văn bản, tình huống - Củng cố và rèn luyện kĩ năng truyện (Tóm tắt trình bày trên poiwnpoint, hoặc đọc, nghiên cứu, tìm hiểu bài giấy khổ A0)

mới ở nhà của HS.

Nhóm 3: Trình bày phương thức biểu đạt, nhân vật chính, ngôi kể, xác định thể loại, bố cục HS: HS dựa vào những kiến thức đã biết, kết hợp với việc đọc tài liệu để tìm và trả lời các câu hỏi cô giáo đưa ra. Nhiệm vụ 2: Nhận diện tình huống, nhân vật, ngôi kể… Gv: Yêu cầu Hs đọc và nắm bắt được những nét chính về nhân vật chính, nội dung truyện, ý nghĩa câu truyện. HS: Đọc bài và chuẩn bị bài mới. * Thiết kế hoạt động trên lớp Hoạt động học tập trong lớp học là những hoạt động học tập được giáo viên và học sinh thực hiện ngay trên lớp học trong thời gian 45 phút. Hoạt động học tập này lại bao gồm 4 hoạt động nhỏ là: Hoạt động trải nghiệm, khởi động; Hoạt động hình thành kiến thức mới; Hoạt động luyện tập; Hoạt động vận dụng. * Hoạt động khởi động Mục đích: Huy động vốn kiến thức và kĩ năng để chuẩn bị tiếp nhận kiến thức và kĩ năng mới; tạo hứng thú để bước vào bài học mới. Đồng thời, hoạt động này

cũng giúp giáo viên tìm hiểu xem học sinh có hiểu biết như thế nào về những vấn đề trong cuộc sống có liên quan đến nội dung của bài học. Yêu cầu: - Đối với GV: + Là người định hướng, chỉ đạo HS thực hiện hoạt động một cách có tổ chức, không nhốn nháo, lộn xộn. + GV cần gợi mở cho HS những vấn đề về nội dung bài học mà HS cần phải tìm hiểu. + GV quan sát và động viên HS tham gia để phát huy tính tích cực của HS. + Cần chú ý tới thời gian thực hiện, tính sư phạm, lôgic; hình thức tổ chức hợp lí, phù hợp với năng lực HS. - Đối với HS: + HS phải thực hiện nghiêm túc hoạt động tiếp nối, có sự chuẩn bị bài từ ở nhà trước khi đến lớp. + Tham gia hoạt động một cách tích cực, chủ động, sáng tạo; nghiêm túc, đoàn kết thực hiện hoạt động. Phương pháp thực hiện: - Câu hỏi, bài tập: có thể là quan sát tranh/ ảnh để trao đổi với nhau về một vấn đề nào đó có liên quan đến bài học; hoặc trực tiếp ôn lại kiến thức đã học ở cấp/lớp dưới, thiết kế dưới dạng kết nối hoặc những câu hỏi đơn giản, nhẹ nhàng. - Thi đọc, ngâm thơ, kể chuyện, hát…: Một số hoạt động yêu cầu học sinh đọc diễn cảm, ngâm thơ, kể chuyện hoặc hát về chủ đề liên quan đến bài học. Các hoạt động này trong một số trường hợp được thiết kế thành các cuộc thi, nhằm tạo ra không khí sôi nổi, hứng thú trước khi tiến hành học bài mới. - Trò chơi: Một số trò chơi trong hoạt động khởi động giúp tạo ra hứng thú trước khi vào bài học mới. Các trò chơi này cũng cần có nội dung gắn với mỗi bài học. Thời gian: - Đây là hoạt động mở đầu bài học, nó thay thế cho hoạt động kiểm tra bài cũ, vừa kiểm tra được kiến thức cũ vừa kiểm tra được sự chuẩn bị bài mới của HS. Thời gian dự kiến cho hoạt động là 5 - 7 phút. 82

Thiết kế hoạt động: - Bài: “Lặng lẽ Sa Pa” Hoạt động của GV và HS

Yêu cầu cần đạt

- GV chiếu video về cảnh đất trời Sa Pa. - Yêu cầu HS ghi chép lại những gì đã - Sa Pa: địa điểm du lịch nổi tiếng, thuộc

quan sát được.

GV: Với sắc trờ bàng bạc của sương mù tỉnh Lào Cai. Có đỉnh Fanxipang, bao phủ quanh năm. Với cảnh đẹp tiết trời tựa Đà Lạt thứ hai của đất nước. Từ những cuộc gặp gỡ với những con người lặng lẽ, bình thường đang làm việc miệt mài cho đất nước ở Sa Pa - Nơi nghỉ mát kì thú, nhưng cũng là nơi sống và làm việc của những con người lao động với những phẩm chất trong sáng, cao đẹp, qua một chuyến đi, ngỡ chỉ là chuyến đi chơi thư giãn, nhà văn Nguyễn Thành Long đã viết thành một truyện ngắn đặc sắc dào dạt chất thơ.

- Bài : “ Chiếc lược ngà” Hoạt động của GV và HS

Yêu cầu cần đạt

GV tổ chức cho HS chơi trò chơi: Đoán 1. Chiến tranh ý đồng đội.

2. Gia đình

GV phổ biến luật chơi

3. Năm 1966

GV chiếu 5 từ khóa liên quan đến bài 4. Miền Nam học. 1 HS gợi ý, 1 HS đoán các từ khóa.

5. Nguyễn Quang Sáng

* Hoạt động hình thành kiến thức mới Mục đích của bước này giúp học sinh tự chiếm lĩnh kiến thức mới thông qua hệ thống các bài tập/ nhiệm vụ có sự hưỡng dẫn, định hướng của giáo viên. Nhằm hình thành và rèn luyện cho HS năng lực khám phá, chủ động tiếp cận, lĩnh hội tri thức mới của bài học. Tạo cho HS hứng thú học tập, làm chủ hoạt động học tập để lĩnh hội kiến thức, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS. Yêu cầu: - HS phải vận dụng những kiến thức đã thực hiện ở hoạt động khởi động để tiếp tục khám phá những kiến thức mới của bài. - HS phải có kĩ năng quan sát, tìm tòi, đào sâu vào các câu hỏi có vấn đề mà GV đưa ra. - HS phải tư duy, tích cực trao đổi, thảo luận cùng với nhóm mình để tham gia phát biểu, xây dựng bài, phát huy các kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết… - GV định hướng những kiến thức cơ bản mà HS cần tìm hiểu, nắm vững về dạng bài; quan sát, nhận xét, đánh giá câu trả lời của HS. Phương pháp thực hiện: - GV sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở, tìm tòi để hướng dẫn HS khám phá, lĩnh hội tri thức. - Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề, dạy học hợp tác kết hợp với sử dụng các kĩ thuật dạy học hiện đại. - Vận dụng các hình thức tổ chức, đa dạng hóa các nhiêm vụ học tập cho HS Thiết kế hoạt động - Bài: “Làng” Hoạt động của GV và HS Hoạt động 1: Tìm hiểu chung

Nội dung cần đạt I. Tìm hiểu chung

- GV yêu cầu các nhóm đã được phân 1. Tác giả công chuẩn bị bài trình bày sản phẩm của - Tên: Nguyễn văn Tài (1920), Quê Bắc mình

Ninh

- Đại diện từng nhóm lên trình bày, nhóm - Là nhà văn chuyên viết truyện ngắn. 84

Hoạt động của GV và HS còn lại theo dõi và nhận xét

Nội dung cần đạt - Những sáng tác của ông hầu hêt chỉ viết

- GV đánh giá, bổ sung, chốt lại kiến thức về sinh hoạt làng quê và cảnh ngộ của ngNhóm 1: Tìm hiểu tác giả, tác phẩm: nhà ười nông dân. văn Kim Lân, hoàn cảnh sáng tác, xuất 2. Tác phẩm xứ tác phẩm. Thuyết trình bằng sơ đồ tư - Viết vào thời kỳ đầu của cuộc kháng duy

chiến chống Pháp. Đăng lần đầu tiên trên

Nhóm 2: Trình bày tóm tắt văn bản, tình báo Văn nghệ (1948). huống truyện

3. Đọc - tóm tắt

Nhóm 3: Trình bày phương thức biểu Trong kháng chiến, ông Hai - người làng đạt, nhân vật chính, ngôi kể, xác định thể chợ Dầu, buộc phải rời làng. Ở nơi tản loại, bố cục

cư, nghe tin đồn làng mình theo giặc, ông rất khổ tâm và xấu hổ. Chỉ khi tin này được cải chính, ông mới trở lại vui vẻ, phấn chấn 4. Tình huống truyện Tình huống ông Hai nghe tin làn chợ Dầu đã lập tề theo giặc phản lại kháng chiến, Cụ Hồ -> Tình huống đối nghịch, tạo điều kiện để nhân vật thể hiện tâm trạng, phẩm chất, tính cách của nhân vật bộc lộ tình yêu làng, yêu nước chân thành của ông Hai. 5. Thể loại - bố cục - Truyện ngắn Bố cục : gồm 3 phần - P1 : Từ đầu đến Ruột gan ông lão cứ múa cả lên, vui quá. - P2 : Tiếp theo đến cũng vợi đi được đôi phần.

Hoạt động của GV và HS

Nội dung cần đạt - P3 : đoạn còn lại 6. Phương thức biểu đạt Tự sự kết hợp miêu tả, biểu cảm. 7. Nhân vật - ngôi kể: Nhân vật chính là ông Hai, ngôi kể thứ 3

Hoạt động 2: Tìm hiểu chi tiết

GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm 3 - 4 II. Tìm hiểu chi tiết phút theo bàn, trả lời các câu hỏi:

1. Cuộc sống của ông Hai ở nơi sơ tán

Nhóm 1: Cuộc sống của gia đình ông Hai ở nơi sơ tán như thế nào ? Nhận xét? - Xa quê, Ở nhờ nhà người khác - Mọi người đều lo kiếm sống (vợ và con gái đầu chạy chợ, ông và hai đứa con nhỏ tìm đất trồng trọt).

=> Cuộc sống tạm bợ, khó khăn nhưng

Nhóm 2: Mối quan tâm của ông Hai về nền nếp. làng được thể hiện qua chi tiết nào ? - Ông lại nghĩ về cái làng ....nhớ cái làng quá. ? Ông Hai đã nhớ những gì ở làng ? - Nhớ cùng anh em đào đường đắp ụ, xẻ hào, khuân đá; cái chòi gác ở đầu làng ; những đường hầm bí mật. ? Vì sao ông Hai cảm thấy “vui thế” khi nghĩ về làng mình ? - Vì làng ông là làng tích cực kháng chiến. ? Điều đó cho thấy tình cảm của ông Hai đối với làng quê như thế nào ?

- Ông luôn nhớ, tự hào, có trách nhiệm

Nhóm 3:

với làng quê.

Hoạt động của GV và HS

Nội dung cần đạt

Đoạn văn nào thể hiện mối quan tâm của ông Hai đến cuộc kháng chiến của dân tộc ? - Ông Hai đi nghênh ngang giữa đường .... Ruột gan ông lão cứ múa cả lên, vui quá. ? Trong hoàn cảnh đó, ngoài mối quan tâm về cuộc sống ông Hai còn có mối quan tâm nào khác ? - Mong nắng cho Tây chết mệt (Nắng này thì bỏ mẹ chúng nó). - Nghe lỏm đọc báo thường xuyên ở phòng thông tin để biết tin tức kháng chiến. - Đầy lòng tin kháng chiến. - Không giấu cảm xúc vui mừng : Ruột gan ông lão cứ múa cả lên, vui quá. ? Lời văn của đoạn này có gì đặc biệt ? - Độc thoại của nhân vật - Ngôn ngữ quần chúng : giữ chịt lấy, cơ chừng, khiếp thật, dăm khẩu,... ? Từ đó, tình cảm với kháng chiến của ông Hai được bộc lộ như thế nào ?

=> Tình cảm tha thiết, nồng nhiệt

GV gọi đại diện các nhóm trả lời câu hỏi

=> Là người nông dân có tấm lòng gắn

, nhóm khác nhận xét, bổ sung

bó với làng quê kháng chiến.

GV: Qua đó, những đặc điểm nào trong con người ông Hai được bộc lộ ở nơi tản cư ? GV yêu cầu HS thảo luận theo cặp, trả lời 2. Cuộc sống của ông Hai từ khi nghe

Hoạt động của GV và HS

Nội dung cần đạt

các câu hỏi

tin xấu về làng

? Ông Hai đã có cảm giác như thế nào khi nghe tin làng mình theo giặc ? - Cổ ông nghẹn ắng lại .....vướng ở cổ. ? Các chi tiết đó cho thấy tâm trạng của - Xấu hổ, uất ức ông Hai lúc này như thế nào ? ? Cảm nghĩ cực nhục của ông Hai được thể hiện trong đoạn văn nào ? Chao ôi ! .....cái giống Việt gian bán nước... ( sgk/ 166) ? Vì sao ông Hai cảm thấy cực nhục ? - Vì nếu làng ông theo Tây thật thì ông sẽ là kẻ lạc loài giữa bàn dân thiên hạ, với giống nòi,... ? Ý nghĩ cho rằng cả cái nước Việt Nam này người ta ghê tởm, người ta thù hằn cái giống Việt gian bán nước” có phải là biểu hiện của lòng yêu nước ở ông Hai không ? Vì sao ? (HS suy nghĩ cá nhân) - Là biểu hiện của lòng yêu nước. - Vì người yêu nước nồng nàn như ông Hai sẽ là người căm ghét tận cùng những kẻ bán nước. ? Ông Hai nghĩ “Làng thì yêu thật nhưng làng theo Tây mất rồi thì phải thù” em thấy những cảm xúc nào đang - Xót xa, uất hận diễn ra trong nội tâm ông ? ? Ở đây kiểu ngôn ngữ nào được sử

Hoạt động của GV và HS

Nội dung cần đạt

dụng để nhân vật tự bộc lộ tiếng nói nội tâm của mình ? - Kiểu ngôn ngự độc thoại ? Ông Hai đã bộc lộ tâm trạng như thế nào qua những độc thoại của mình ? - HS theo dõi đoạn truyện kể về cuộc trò

- Cay đắng, tủi nhục

truyện ông Hai với đứa con út. ? Nội dung của cuộc trò chuyện này là gì ? - Bố con ông nói với nhau về hai việc : nhà ta ở làng Chợ Dầu và ủng hộ Cụ Hồ Chí Minh muôn năm. ? Cuộc trò chuyện này được kể bằng kiểu ngôn ngữ nào ? - Ngôn ngữ đối thoại của nhân vật. ? Vì sao ông Hai lại trò chuyện với đứa con của mình ? - Vì ông không biết giãi bày tâm sự cùng ai. Ông mượn con để bày tỏ tấm lòng son của mình với làng quê, với đất nước (Ông nói như để ngỏ lòng mình, như để mình lại minh oan cho mình nữa). ? Cảm xúc của ông Hai khi trò chuyện

- Ông là người son sắt thuỷ chung với làng quê, với đất nước, với kháng chiến.

với con được diễn ra như thế nào ?

=> Một con người yêu quê, yêu nước

- Nước mắt ông ...hai bên má. ? Từ đó, em cảm nhận được điều gì trong tấm lòng của ông với làng quê, với

đằm thắm, chân thật. Một tâm hồn ngay thẳng, trọng danh dự, yêu ghét rạch ròi,...

đất nước.

Hoạt động của GV và HS

Nội dung cần đạt

? Khi biết tin làng mình không theo 3. Cuộc sống của ông Hai khi thoát giặc. Dáng vẻ của ông Hai có những khỏi tin xấu về làng biểu hiện khác thường . Đó là những biểu hiện nào ? - Cái mặt buồn thỉu mọi ngày ...hấp háy. ? Dáng vẻ ấy phản ánh một nội tâm như - Nhẹ nhõm, vui sướng thế nào ? ? Tại sao ông hai lại khoe với mọi người rằng : Tây nó đốt nhà tôi rồi ? - Vì đó là bằng chứng của việc gia đình ông không theo giặc mà còn là gia đình kháng chiến. ? Lúc này cử chỉ của ông Hai có gì đặc biệt ? - Lật đật đi thẳng sang gian bác Thứ; lật đật bỏ lên nhà trên; lật đật bỏ đi nơi khác; múa tay lên mà khoe; vén quần lên tận - Sung sướng, hả hê đến cực điểm...

bẹn mà nói chuyện về cái làng của ông,...

? Những cử chỉ đó phản ánh một nội => Coi trọng danh dự, yêu làng, yêu nước hơn tất cả.

tâm như thế nào ? ? Em hiểu gì về ông Hai từ những cử chỉ, lời nói, dáng vẻ đó ?

? Hãy chỉ ra nét đặc sắc về nghệ thuật III. Tổng kết của văn bản ?

1. Nghệ thuật

- XD được một tình huống truyện độc 2. Nội dung đáo. - Miêu tả tâm lý nhân vật một cách chân thực, sinh động.

Hoạt động của GV và HS

Nội dung cần đạt

- Ngôn ngữ đặc sắc. ? Giá trị nội dung của văn bản ? ? Từ truyện ngắn này em biết được những gì về cuộc kháng chiến của nhân dân ta thời đó ? - Ngày nay, đọc lại truyện ngắn này của nhà văn Kim Lân, chúng ta không thể không xúc động, tự hào về tinh thần yêu nước và truyền thống chống giặc ngoại xâm của nhân dân ta. Lưu ý: - GV cần dự kiến trước những trường hợp học sinh không làm được bài tập/ nhiệm vụ để phương án giải quyết. Có thể kích thích lại hứng thú hoặc ra các bài tập/ nhiệm vụ khác, từ những bài tập dễ hơn, phù hợp hơn, rồi từ đó nâng dần sự hiểu biết của các em. - Các hoạt động của học sinh trong mục này gồm: hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm. Kết thúc hoạt động nhóm, học sinh phải trình bày kết quả và thảo luận với giáo viên. * Hoạt động luyện tập Mục đích của hoạt động này là yêu cầu học sinh phải vận dụng những kiến thức vừa học được ở hoạt động hình thành kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể. Thông qua đó, giáo viên xem học sinh đã nắm được kiến thức hay chưa và nắm ở mức độ nào. Hoạt động thực hành gồm các bài tập/ nhiệm vụ yêu cầu học sinh củng cố các tri thức vừa học và rèn luyện các kĩ năng liên quan. Các bài tập/ nhiệm vụ trong phần thực hành cũng theo trình tự: Đọc hiểu văn bản, Tiếng Việt và Tập làm văn. Các bài tập/ nhiệm vụ trong Hoạt động luyện tập tập trung hướng đến việc hình thành các kĩ năng cho học sinh, khác với các bài tập Hoạt động hình thành kiến

thức mới chủ yếu hướng tới việc khám phá tri thức. Đây là những hoạt động gắn với thực tiễn bao gồm những nhiệm vụ như trình bày, viết văn, … Lưu ý: Học sinh có thể được hướng dẫn hoạt động cá nhân hoặc nhóm để hoàn thành các câu hỏi, bài tập, bài thực hành… Hoạt động cá nhân để học sinh hiểu và biết được mình hiểu kiến thức như thế nào, có đóng góp gì vào hoạt động nhóm và xây dựng các hoạt động của tập thể lớp. Hoạt động nhóm để trao đổi chia sẻ kết quả mình làm được, thông qua đó học sinh có thể học tập lẫn nhau, tự sửa lỗi cho nhau, giúp cho quá trình học tập của học sinh hiệu quả hơn. Kết thúc hoạt động này học sinh sẽ trao đổi với giáo viên để được bổ sung, uốn nắn những nội dung chưa đúng. - Bài “ Bến quê” GV yêu cầu HS làm bài tập 1. Ý nào sau đây nêu tình huống chính của truyện ngắn "Bến quê"? A. Nhĩ bị ốm nặng, mọi người phải chăm sóc nâng giấc nên anh luôn day dứt về điều đó. B. Nhĩ bị ốm, muốn con thay mình sang bên kia sông thăm lại nơi trước kia anh đã từng nhiều lần sang. C. Nhĩ bị ốm nặng, trong những ngày tháng cuối cùng của cuộc đời mình, anh chỉ khao khát được đặt chân lên bờ bên kia con sông gần nhà. D. Nhĩ bị ốm, trong những ngày dưỡng bệnh, anh luôn suy nghĩ về việc nếu khỏi bệnh anh sẽ đi thăm thú những nơi trước đây anh đã dự định mà chưa đi được. 2. Nhận định nào sau đây là đúng về nhân vật Nhĩ"? A. Là người đi nhiều, biết nhiều về các địa danh trên thế giới nhưng lại có tình cảm hời hợt với quê hương. B. Là người suốt đời chỉ mong muốn những điều nhỏ bé, bình thường mà không đạt được. C. Là người biết nâng niu, trân trọng vẻ đẹp gần gũi, bình dị của cuộc sống, quê hương. D. Là người suốt đời sống trong khổ đau, dằn vặt. 3. Ý nào sau đây được coi là thông điệp phù hợp nhất của truyện ngắn "Bến quê" gửi tới người đọc? A. Dù có đi đâu thì quê hương vẫn là chỗ dừng chân cuối cùng của cuộc đời con người. B. Hãy trân trọng những vẻ đẹp, những giá trị bình dị, gần gũi của cuộc sống

quê hương. C. "Quê hương nếu ai không nhớ - Sẽ không lớn nổi thành người" D. Trước khi đi ra ngoài, hãy biết sống với quê hương của mình. 4. Ý nào sau đây thể hiện chính xác nhất giá trị nhân đạo của truyện ngắn "Bến quê"? A. Tác phẩm thức tỉnh ở mỗi con người niềm trân trọng những vẻ đẹp và những giá trị bình dị, gần gũi của cuộc sống, gia đình, quê hương. B. Tác phẩm đề cập đến những tình cảm thiêng liêng nơi sâu thẳm tâm hồn con ngừơi: tình cảm gia đình, tình anh em, bạn bè. C. Tác phẩm khắc hoạ cuộc sống của một người trong những ngày cuối cùng của cuộc đời với nỗi khổ đau và niềm khao khát cháy bỏng. D. Thức tỉnh con người hãy biết tìm đến chỗ dựa tinh thần lớn lao của cuộc đời mỗi khi gặp khó khăn. * Hoạt động vận dụng Mục đích của hoạt động vận dụng là giúp học sinh sử dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ trong thực tế. “Thực tế” ở đây được hiểu là thực tế trong nhà trường, trong gia đình và trong cuộc sống của học sinh. Hoạt động này sẽ khuyến khích học sinh nghiên cứu, sáng tạo, tìm ra cái mới theo sự hiểu biết của mình; tìm phương pháp giải quyết vấn đề và đưa ra những cách giải quyết vấn đề khác nhau; góp phần hình thành năng lực học tập với gia đình và cộng đồng. Nội dung và hình thức bài tập/ nhiệm vụ: Các bài tập ứng dụng gồm các loại: - Vận dụng kiến thức để giải thích, phân tích một hiện tượng văn học, văn hóa khác tương ứng, tình huống mới. Lưu ý: Hoạt động vận dụng khác với hoạt động thực hành. Hoạt động thực hành là làm bài tập cụ thể do giáo viên hoặc sách hướng dẫn đặt ra còn hoạt động vận dụng là hoạt động triển khai ở nhà, cộng đồng; động viên, khuyến khích học sinh nghiên cứu, sáng tạo; giúp học sinh gần gũi với gia đình, địa phương, tranh thủ sự hướng dẫn của gia đình, địa phương. Học sinh tự đặt ra yêu cầu cho mình, trao đổi, thảo luận với gia đình và cộng đồng để cùng giải quyết. 93

- Tuy nhiên, hoạt động ứng dụng vẫn có thể được tổ chức trên lớp (nếu GV thấy cần thiết và có thời gian). - Mục đích: giúp học sinh sử dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ trong thực tế - Phương pháp: thực hành - Thời gian: ở nhà - Bài “Làng” + Yêu cầu: Là HS em cần phải làm gì để thể hiện tình yêu quê hương, đất nước? - Bài “ Lặng lẽ Sa Pa” + Em có suy nghĩ gì về ý thức và trách nhiệm thế hệ thanh niên ngày nay đối với công việc và những thành công của họ? - Bài “ Chiếc lược ngà” Yêu cầu: + Nếu cho em viết đoạn tiếp theo của truyện, em sẽ viết như thế nào? + Em hãy lựa chọn một phần trong văn bản và chuyển thể thành một bài thơ? - Bài “ Bến quê” ? Nêu cảm nhận của em về nhân vật Nhĩ? ? Em hãy hoàn thành sơ đồ bài học Bến quê - Bài “ Những ngôi sao xa xôi” + Yêu cầu: ? Suy nghĩ của em về trách nhiệm của thế hệ trẻ Việt Nam trong thời bình? Liên hệ ? Sáng tác bài hát hoặc vẽ tranh thể hiện nội dung truyện một cách sáng tạo; hoặc chuyển thể thành một đoạn kịch hay một bài thơ? * Hoạt động tìm tòi, mở rộng Mục đích của hoạt động này giúp học sinh tiếp tục mở rộng kiến thức, kĩ năng. Hoạt động này dựa trên lập luận cho rằng, quá trình nhận thức của học sinh là không ngừng, do vậy cần có sự định hướng để đáp ứng nhu cầu tiếp tục học tập, rèn luyện sau mỗi bài học cụ thể. Nội dung và hình thức bài tập/ nhiệm vụ: - Đọc thêm các đoạn trích, văn bản có liên quan.

- Trao đổi với người thân về nội dung bài học, như: kể cho người thân nghe về câu chuyện vừa học, hỏi về ý nghĩa của câu chuyện, v.v… - Tìm đọc ở sách báo, mạng in-tơ-nét … một số nội dung theo yêu cầu. Lưu ý: - Các nhiệm vụ trong hoạt động bổ sung được thiết kế cho học sinh tự làm việc ở nhà. - Hướng dẫn học sinh thực hiện nhiệm vụ theo nhóm, đồng thời yêu cầu học sinh làm các bài tập đánh giá năng lực. - Mục đích: giúp học sinh tiếp tục mở rộng kiến thức, kĩ năng - Phương pháp: thực hành - Thời gian: ở nhà - Bài “Làng” Yêu cầu: + Em hãy tìm các bài văn, bài thơ, bài hát về làng quê, đất nước? + Chia nhóm quay 1 đoạn clip ngắn từ 3 - 5p giới thiệu quê hương em? - Bài “ Lặng lẽ Sa Pa” ? Em hãy tìm những tấm gương về con người lao động có lẽ sống cao đẹp lặng lẽ cống hiến cho Tổ quốc - Bài “ Chiếc lược ngà” ? Em hãy tìm những tác phẩm văn học, những mẩu chuyện về gia đình trong kháng chiến? - Bài “ Bến quê” ? Sưu tầm những bài hát, bài thơ về quê hương? - Bài “ Những ngôi sao xa xôi” Yêu cầu HS sưu tầm các bài hát, câu chuyện, viết về người lính trong kháng chiến chống Mĩ. Các bài biết, bài hát, câu chuyện về thế hệ trẻ ngày nay Tiểu kết chương 2 Trên đây, chúng tôi đã đưa ra một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học tác phẩm tự sự hiện đại. Tuy nhiên việc áp dụng như thế nào để mang lại hiệu quả lại phải căn cứ vào nhiều yếu tố, từng bài học. Giáo viên cần linh hoạt để vận dụng các biện pháp sao cho phù hợp với đặc điểm của bài học để mang lại hiệu quả cao nhất, phù hợp với từng đối tượng học sinh kích thích hứng thú, đam mê học tập của học sinh.

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra, đánh giá tính khả thi của phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong dạy học tác phẩm tự sự. Tiến tới hình thành và phát triển ở HS các năng lực cơ bản, trong đó trọng tâm là năng lực văn học. 3.2. Phương pháp thực nghiệm Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi có sử dụng các phương pháp sau: - Phương pháp quan sát sư phạm: Phương pháp này được vận dụng để quan sát trực tiếp các hoạt động dạy học được sử dụng trong các tiết học. - Phương pháp thực nghiệm thăm dò: Phương pháp này được vận dụng để kiểm tra các kĩ năng: nghe, nói, dọc viết của HS trước và sau khi tiến hành dạy học thực nghiệm. Thực nghiệm thăm dò được tiến hành thông qua phiếu học tập, được phát ra cho cả hai lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. - Phương pháp thực nghiệm dạy học: Phương pháp này được sử dụng trực tiếp trong toàn bộ quá trình dạy học ở lớp thực nghiệm. Thực nghiệm dạy học được tiến hành thông qua kế hoạch dạy học thực nghiệm và đối tượng là lớp thực nghiệm. - Phương pháp thống kê - so sánh: Phương pháp này được sử dụng để thống kê kết quả thu được ở phiếu học tập của hai lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sau đó so sánh những kết quả đó để rút ra kết luận. 3.3. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm 3.3.1. Đối tượng thực nghiệm Thực nghiệm được thực hiện ở hai lớp 9 của trường THCS Hợp Thành thuộc Huyện Phú Lương - tỉnh Thái Nguyên. Hai lớp 9 được chọn này có chất lượng tương đương nhau, một lớp thực nghiệm và một lớp đối chứng

3.3.2. Địa bàn thực nghiệm - Địa bàn thực nghiệm tại trường THCS Hợp Thành thuộc huyện Phú Lương tỉnh Thái Nguyên. Đối tượng thực nghiệm

Địa bàn thực nghiệm Trường THCS Hợp Thành

Lớp thực nghiệm Lớp

Sĩ số

Giáo viên Phan Thị Tú Quyên

Lớp đối chứng Lớp

Sĩ số

Giáo viên Phan Thị Tú Quyên

3.4. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm 3.4.1 Nội dung thực nghiệm Thực nghiệm việc dạy học phát triển năng lực văn học cho HS lớp 9 trong dạy học tác phẩm tự sự hiện đại theo quy trình đã được xây dựng và đề xuất. Nội dung thực nghiệm của đề tài được biên soạn thành 5 kế hoạch dạy học như đã trình bày trong chương 2 trên cơ sở SGK Ngữ văn 9 hiện hành và được bổ sung thêm một số bài tập có liên quan đến kiến thức của các bài học để rèn luyện, phát triển các năng lực cho HS, đặc biệt là năng lực văn học. Tuy nhiên do nội dung của đề tài rộng, nên chúng tôi chỉ đề xuất thực nghiệm ở bài học là: “Những ngôi sao xa xôi”. Thực nghiệm tôn trọng và tuân theo phân phối chương trình, nội dung SGK hiện hành. Bài tập được lựa chọn phù hợp với đối tượng và mục tiêu đề ra. Kế hoạch dạy học được thiết kế tương ứng với một tiết dạy ở trường THPT theo quy định của chương trình; đáp ứng đầy đủ những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cơ bản cần trang bị cho học sinh đại trà và học sinh khá, giỏi ở trường THCS. Thời gian tiến hành thực nghiệm từ tháng 4 đến tháng 5 năm 2020 (học kì II năm học 2019 - 2020). Kế hoạch giảng dạy theo phân phối chương trình môn Ngữ văn 9 do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định, theo thời khoá biểu và kế hoạch giảng dạy của nhà trường. 3.4.2. Cách tiến hành thực nghiệm * Bước 1: Thiết kế kế hoạch dạy học thực nghiệm - Thiết kế và hoàn chỉnh kế hoạch dạy học thực nghiệm.

*Bước 2: Tiến hành dạy học thực nghiệm - Đối với lớp thực nghiệm: GV tiến hành dạy học bài: “Những ngôi sao xa xôi” theo kế hoạch dạy học đã được thiết kế. - Đối với lớp đối chứng: GV tiến hành dạy học bài: “Những ngôi sao xa xôi” theo kế hoach dạy học đã khảo sát của giáo viên trường THCS đã soạn (kế hoạch dạy học ở phần phụ lục 1). - Theo dõi quá trình dạy học thực nghiệm để thấy khả năng thực hiện của kế hoạch dạy học và khả năng tiếp nhận, thực hành của học sinh. * Bước 3: Tiến hành thực nghiệm thăm dò - Thực nghiệm thăm dò được thực hiện thông qua bài kiểm tra 30 phút (Phần phụ lục 3). - Sau mỗi giờ học ở hai lớp, GV lại tiếp tục phát phiếu học tập cho HS của cả hai lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Các em sẽ làm bài tập vào phiếu, sau đó thu lại và tiến hành chấm bài. * Bước 4: Đối chiếu kết quả của hai lần thực nghiệm thăm dò và đánh giá kết quả. - Sau khi chấm bài xong, GV tổng kết lại kết quả, lập bảng so sánh, tính tỉ lệ phần trăm … để so sánh, đối chiếu khả năng làm bài của HS giữa hai lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Những kết quả thu được từ việc chấm bài của HS trong bài kiểm tra và bảng so sánh kết quả của hai lớp thực nghiệm sẽ là căn cứ quan trọng cho việc đánh giá kết quả thực nghiệm và rút ra những kết luận cần thiết. * Kế hoạch dạy học thực nghiệm được lấy từ đề xuất kế hoạch dạy học bài: “Những ngôi sao xa xôi”

3.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm 3.5.1. Phân tích kết quả thực nghiệm Bảng 3.1: Thăm dò phát triển năng lực văn học

Lớp

Nặng lực đọc hiểu

Năng lực tiếp nhận

Năng lực tạo lập văn

Năng lực sáng tạo

tiếng Việt

văn học

bản

văn học

Số

TN - bài ĐC

Năng lực giao tiếp

Đạt

Không đạt

Đạt

Không đạt

Đạt

Không đạt

Đạt

Không

Đạt

đạt

Không đạt

76,5

23,5

79,4

20,6

73,5

26,5

5,9

94,1

91,2

8,8

88,2

11,8

91,2

8,8

29,4

70,6

3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm Việc tiến hành thực nghiệm của chúng tôi được thực hiện giữa hai lớp ở trường THCS Hợp Thành. Sau khi dạy thực nghiệm xong chúng tôi đã tổ chức kiểm tra đánh giá năng lực tiếp nhận, cảm thụ, sáng tạo văn học của học sinh lớp thực nghiệm và lớp đối chứng theo một đề kiểm tra chung. Đề bài dưới dạng đọc hiểu, tích hợp và vận dụng sáng tạo trong tạo lập văn bản. Thời gian thực hiện trong 30 phút. Kết quả thực nghiệm thu được cho thấy học sinh ở các lớp thực nghiệm có khả năng tiếp nhận và cảm thụ tốt hơn. Các em đã bước đầu biết cách đọc hiểu một văn bản tự sự, huy động kiến thức nền, tích hợp tri thức về ngôn ngữ, liên hệ vận dụng sáng tạo để tạo lập văn bản. Việc đánh giá kết quả thực nghiệm được căn cứ vào bảng thống kê kết quả bài làm của học sinh. Nhìn vào bảng tổng hợp kết quả bài làm của học sinh ở trên có thể nhận thấy rằng: Ở lớp thực nghiệm, sau khi dạy học thực nghiệm bài: “Những ngôi sao xa xôi” theo định hướng phát triển năng lực học sinh thì kĩ năng nghe, nói, đọc viết của các em đã có sự thay đổi, tiến bộ rõ rệt. Năng lực văn học của các em được bộc lộ. Số lượng bài kiểm tra đánh giá ở lớp thực nghiệm tăng lên nhiều so với lớp đối chứng. Còn số lượng các bài kiểm tra ở lớp đối chứng đạt yêu cầu của phát triển năng lực còn rất thấp Ở lớp đối chứng tỉ lệ bài đạt yêu cầu phát triển năng lực văn học cũng có sự gia tăng nhưng không đáng kể và đều ít hơn so với lớp thực nghiệm. Tỉ lệ bài không đạt yêu cầu phát triển năng lực vẫn chiếm 30%, các bài đạt yêu cầu có sự tăng giảm không đáng kể. Nhìn vào bảng tổng hợp kết quả bài làm của HS ở trên ta có thể thấy rằng cách dạy học các tác phẩm tự sự hiện đại theo hướng phát triển năng lực học sinh có sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, đa dạng hóa các tổ chức hoạt động dạy học có ưu thế hơn, tỉ lệ bài làm của học sinh đạt kết quả cao hơn; kĩ năng đọc, nói, viết của học sinh trở nên thành thạo hơn. Trong phần bài tập luyện tập số 2 của bài “Những ngôi sao xa xôi” bài viết của các em thể hiện khá tốt, bộc lộ rõ được suy nghĩ của bản thân, qua đây các năng lực văn học của HS được phát huy: năng lực ngôn ngữ, năng lực tiếp nhận, năng lực sáng tạo, năng lực tư duy hình tượng… 100

Tiểu kết chương 3 Trong chương 3, chúng tôi đã đề xuất các kế hoạch dạy học thực nghiệm và tiến hành việc thực nghiệm sư phạm tại trường phổ thông sau đó đi phân tích, đánh giá kết quả rút ra từ việc thực nghiệm. Qua quá trình dạy học thực nghiệm ở trường phổ thông chúng tôi nhận thấy việc vận dụng dạy học các tác phẩm tự sự theo định hướng phát triển năng văn học học sinh lớp 9 là một phương pháp dạy học mới mang tính khả thi cao trong dạy học làm văn giúp cho học sinh tích cực, chủ động chiếm lĩnh kiến thức, qua đó sẽ hình thành, rèn luyện và phát huy được những năng lực cần thiết cho các em. Trong quá trình dạy học thực nghiệm, chúng tôi cũng nhận thấy HS yêu thích môn Ngữ Văn hơn bởi thông qua các hoạt động học tập và các đa dạng các đề bài đã làm cho môn học gần gũi với đời sống hiện thực của các em hơn. GV chỉ đóng vai trò là người gợi dẫn, định hướng, tổ chức hoạt động để HS học tập một cách chủ động, sáng tạo, được trình các bày ý kiến cá nhân của mình. Kết quả dạy thực nghiệm đã giúp chúng tôi khẳng định một lần nữa việc phát triển năng lực văn học cho HS lớp 9 trong dạy học tác phẩm tự sự vô cùng quan trọng và cần thiết. Nếu phương pháp dạy học này được áp dụng một cách phổ biến tại các trường phổ thông thì chắc chắn nó sẽ mang lại hiệu quả dạy học cao và làm cho các em học sinh yêu thích môn học hơn.

101

KẾT LUẬN Năng lực văn học là một yếu tố động, luôn phát triển, với mỗi đối tượng, mỗi thời điểm cụ thể lại tồn tại ở những mức độ khác nhau. HS bước vào THCS mặc dù đã có năng lực đọc hiểu văn bản đạt mức độ cơ bản, song vẫn cần tiếp tục được quan tâm để PTNL này ở mức độ cao hơn, đáp ứng yêu cầu của học tập và cuộc sống, sẵn sàng bước ra ngoài xã hội với tư cách những công dân trưởng thành. Tác phẩm tự sự là loại tác phẩm phản ánh đời sống trong quá trình khách quan của nó, qua con người, hành vi, sự kiện được kể lại bởi một người kể chuyện nào đó. Việc dạy học tác phẩm tự sự theo định hướng phát triển năng lực văn học sẽ cung cấp cho HS những tri thức về năng lực ngữ văn và dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực HS. Đồng thời, qua môn học, HS sẽ nắm được những phương pháp để phát triển năng lực cho HS một cách toàn diện. Việc đề xuất các biện pháp phát triển năng lực văn học, cách thiết kế kế hoạch bài học, đề xuất giáo án thực nghiệm, trong đó đưa ra nhiều nhiệm vụ, hoạt động học tập, vận dụng đa dạng linh hoạt các hình thức, phương pháp, phương tiện, kĩ thuật dạy học tích cực đã giúp các em học sinh hứng thú hơn với việc học các tác phẩm tự sự. Tuy nhiên để làm được việc này còn phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố: sự tự giác đọc văn bản ở nhà, không chỉ chú ý rèn luyện kĩ năng trên lớp mà còn phải rèn luyện theo hệ thống bài tập ở nhà, sự trau dồi vốn sống, vốn văn hoá … cộng với lòng nhiệt huyết, sáng tạo linh hoạt của các thầy cô giáo trong quá trình dạy học. Nhưng bước đầu có thể tin rằng việc dạy học các tác phẩm tự sự giai đoạn 1945 - 1975 trong chương trình Ngữ văn 9 theo định hướng phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 có thể đem lại kết quả khả quan trong quá trình dạy và học văn. Thông qua quá trình tìm tòi nghiên cứu, thông qua việc thực nghiệm sư phạm, chúng tôi xin đề xuất một số ý kiến nhỏ sau: Việc phát triển năng lực văn học cho học sinh là một việc làm hết sức quan trọng và cần thiết. Do vậy, GV dạy văn ở trường THCS cần nhiệt tình, sáng tạo hơn trong việc rèn luyện năng lực cho HS. Tuỳ vào đối tượng HS, tuỳ vào điều kiện cụ thể để lựa chọn cho mình những biện pháp thích hợp, không cứng nhắc, dập khuôn 102

nhưng vẫn đảm bảo nguyên tắc và kiến thức cơ bản và có những kế hoạch trong việc rèn luyện năng lực văn học với bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết cho HS. Luận văn đã trình bày những vấn đề lý luận và thực tiễn của việc dạy học các tác phẩm tự sự hiện đại trong chương trình Ngữ văn 9. Luận văn cũng đã đề xuất kế hoạch học tương ứng với các bài học trong chương trình Ngữ văn 9 gồm các bài: Làng, Lặng lẽ Sa Pa, Chiếc lược ngà, Bến quê, Những ngôi sao xa xôi. Kế hoạch dạy học chỉ là tài liệu tham khảo, trong thực tế dạy học giáo viên có thể vận dụng linh hoạt khi tổ chức các giờ học trên lớp cho học sinh. Cùng với kinh nghiệm và sự sáng tạo của giáo viên trong quá trình dạy học và sự năng động, sáng tạo của học sinh, các hoạt động học tập trên lớp và các bài tập phần luyện tập thực hành sẽ giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực văn học cho học sinh.

103

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1.

Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (1997), Phương pháp dạy học Tiếng Việt, NXB Giáo dục Hà Nội.

Hoàng Hòa Bình - chủ biên (2014), Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, Nxb Đại học quốc gia Hà Nội.

Hoàng Hòa Bình (2014), Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2004), Sách bài tập Ngữ văn 9, tập 2, NXB Giáo dục, Hà Nội.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Ngữ văn 9 tập 2, SGK, SGV NXB Giáo dục, Hà Nội.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, NXB Giáo dục Việt Nam.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Ngữ văn 9 tập 1 SGK NXB Giáo dục, Hà Nội.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Sách bài tập Ngữ văn 9, tập1 NXB GD, Hà Nội.

Bộ Giáo dục và đào tạo (2018), Dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, Hà Nội, tháng 1/2018.

10. Nguyễn Viết Chữ (2013), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể), NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 11. Nguyễn Viết Chữ (3015), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường, NXB Giáo dục Việt Nam. 12. Bùi Minh Đức (2015), Đổi mới dạy học tác phẩm văn chương ở trường trung học phổ thông, NXB Giáo dục Việt Nam. 13. Bùi Minh Đức (2015), Đổi mới dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT, Nxb ĐHSP. 14. Nguyễn Trọng Hoàn (2001), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, NXB Giáo dục, Hà Nội. 15. Nguyễn Thúy Hồng, Nguyễn Quang Ninh (2008), Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn THCS, NXB Giáo dục Việt Nam. 16. Nguyễn Thúy Hồng (2007) Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh THCS, THPT, NXB Giáo dục, Hà Nội.

104

17. Nguyễn Thúy Hồng (2007) Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh THCS, THPT, NXB Giáo dục, Hà Nội. 18. Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thành (1999), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB ĐHQG, Hà Nội. 19. Bùi Mạnh Hùng (2013), Chuẩn CT cốt lõi của Mỹ và một số liên hệ với việc đổi mới CT Ngữ văn ở Việt Nam. Tạp chí Khoa học (Đại học Sư phạm TP. HCM, số chuyên về Nghiên cứu Giáo dục học), số 4/2013. 20. Đặng Thành Hưng, Trịnh Thị Hồng Hà, Nguyễn Khải Hoàn, Trần Vũ Khánh (2012), Lý thuyết phương pháp dạy học, NXB ĐH Thái Nguyên. 21. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Giáo trình Phương pháp dạy học Ngữ văn ở THCS, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 22. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc - Hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường, NXB Giáo dục. 23. Nguyễn Thanh Hùng (2012), Kĩ năng đọc hiểu văn, NXB Giáo dục. 24. Nguyễn Thanh Hùng (2014), Kĩ năng đọc hiểu Văn, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 25. Dương Thị Hương (2015), Giáo trình cảm thụ văn học, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội. 26. Nguyễn Thị Thanh Hương, "Dạy học truyện ngắn ở trường phổ thông", Tạp chí Giáo dục. 27. Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội 28. Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 29. Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 30. Phạm Thị Thu Hương (chủ biên) (2017), Giáo trình thực hành dạy học Ngữ văn ở trường PT, NXB Đại học Sư phạm. 31. Phạm Thị Thu Hương (Chủ biên) (2019), Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn chương qua hệ thống phiếu học tập lớp 12 tập một, NXB Đại học Sư phạm. 32. Nguyễn Công Khanh (chủ biên) (2015), Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục, Sđd. 105

33. Nguyễn Văn Long (2009), Phân tích tác phẩm văn học hiện đại Việt Nam từ góc nhìn thể loại, Nxb Giáo dục. 34. Nguyễn Lộc, Nguyễn Lan Phương (đồng chủ biên, 2016), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề. 35. Phan Trọng Luận - chủ biên (2011), Phương pháp dạy học Văn (tập 1,2), Nxb, Đại học Quốc gia, Hà Nội. 36. Phan Trọng Luận (2011), Văn học nhà trường nhận diện tiếp cận đổi mới, NXB Đại học Sư phạm. 37. Phan Trọng Luận (2011), Văn chương bạn đọc sáng tạo, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. 38. Phan Trọng Luận (2011), Văn học nhà trường nhận diện tiếp cận đổi mới, NXB Đại học Sư phạm. 39. Phan Trọng Luận (2014), Phương pháp luận giải mã văn bản văn học, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội 40. Phan Trọng Luận (2017), Phương pháp luận giải mã văn bản văn học, NXB Đại học Sư phạm. 41. Phan Trọng Luận (Chủ biên) (2011), Phương pháp dạy học Văn (tập 1, 2), NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 42. Phan Trọng Luận - chủ biên (2011), Phương pháp dạy học Văn (tập 1,2), Nxb, Đại học Quốc gia, Hà Nội 43. Phương Lựu (2006), Giáo trình tiếp nhận văn học, NXB Giáo dục Việt Nam 44. Phương Lựu (chủ biên) (2002), Lí luận Văn học, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 45. Nguyễn Đăng Mạnh (2000), Con đường đi vào thế giới nghệ thuật nhà văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội. 46. Nguyễn Thị Hồng Nam (chủ biên), Dương Thị Hồng Hiếu (2016), Phương pháp dạy đọc văn bản, NXB Đại học Cần Thơ. 47. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB ĐHSP, Hà Nội. 48. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB ĐHSP, Hà Nội. 49. Nhiều tác giả, Giáo trình Tâm lí học giáo dục, Sđd. 106

50. Phạm Thành Nghị [2013], Tâm lí học giáo dục, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, H 51. Nguyễn Thị Nương (Chủ biên) (2019), Phát triển năng lực trong Ngữ văn lớp 9 tập một, NXB Giáo dục Việt Nam. 52. Hoàng Phê (chủ biên) (2002), Từ điển tiếng Việt, Viện ngôn ngữ học, NXB Đà Nẵng. 53. Hoàng Phê (Chủ biên) (2000), Viện ngôn ngữ học – NXB Đà Nẵng. 54. Nguyễn Huy Quát (2011), Nghiên cứu văn học và đổi mới phương pháp dạy học văn, NXB Đại học Thái Nguyên. 55. Đỗ Ngọc Thống, Định hướng đổi mới chương trình môn Ngữ văn, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 143, tháng 8 - 2017 56. Đỗ Ngọc Thống (2002), Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở Trung học cơ sở, NXB Giáo dục. 57. Đỗ Ngọc Thống (2002), Đổi mới PPDH ở trường THCS, NXB Giáo dục, Hà Nội. 58. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình và SGK Ngữ văn THPT, NXB Giáo dục, Hà Nội. 59. Đỗ Ngọc Thống (Chủ biên) (2019), Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn THCS, NXB Đại học Sư Phạm. 60. Đỗ Ngọc Thống (Tổng chủ biên), Bùi Minh Đức (Chủ biên), Đỗ Thu Hà, Phạm Thị Thu Hiền, Lê Thị Minh Nguyệt (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn Trung học phổ thông, NXB Đại học Sư phạm. 61. Nguyễn Thị Thu Thủy (Chủ biên), Đào Thị Hồng Hạnh, Trần Thị Ngọc (2017), Giáo trình lí luận dạy học Ngữ văn, NXB Đại học Thái Nguyên. 62. Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học, NXB Đại học Sư phạm. 63. Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học, NXB Đại học Sư phạm. 64. Từ điển bách khoa Việt Nam (2003), Tập 3, NXB Từ điển bách khoa, Hà Nội. 65. Từ điển thuật ngữ văn học (2007), NXB Giáo dục. 66. Phạm Viết Vượng (2000) Giáo dục học, NXB ĐHQG, Hà Nội. 67. European Parliament and European Council viết tắt EQF, 2008. 68. OECD (2002).

107

PHỤ LỤC 1 1. Phiếu khảo sát XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ NĂNG LỰC VĂN HỌC

1. Khảo sát thông tin a) Trường của thầy/cô thuộc -

Thành thị

Nông thôn

Công lập

Tư thục

Vùng sâu/xa

b) Số năm kinh nghiệm dạy học của thầy/cô: ……. Năm c) Thầy/cô đã tham gia Tập huấn về Phát triển năng lực văn học cho học sinh như thế nào? (Đánh dấu x tùy theo mức độ) Mức độ Thường Luôn luôn

Thỉnh thoảng Không thực hiện xuyên

1. Nhà trường 2. Phòng Giáo dục 3. Sở giáo dục

2. Thầy/Cô quan niệm như thế nào về năng lực? (Tích vào ý đúng) STT

Nội dung

Khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú nhằm thực hiện nhiệm vụ hiệu quả

Tổ hợp các đặc điểm tâm lí cá nhân phù hợp với những yêu cầu của hoạt động xác định

Các khả năng trong giải quyết các tình huống đa dạng của cuộc sống

Một thuộc tính tích hợp của nhân cách

Thực hiện các nhiệm vụ hiệu quả trong bối cảnh thực tế

3. Quan niệm của thầy cô về dạy học theo năng lực như thế nào? (Tích vào ý kiến đúng) STT

Nội dung

Cung cấp kiến thức, kĩ năng để người học thực hành

Tạo môi trường bối cảnh cụ thể để học sinh thực hiện các hoạt động

Vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình

HS tập trung vào ghi nhớ kiến thức

HS được thực hành huy động kiến thức kĩ năng để giải quyết tình huống thực tiễn đa dạng

Phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với người học

3. Thông tư 612 quy định gì về Xây dựng kế hoạch bài hoc? (Tích vào ô Thầy/Cô cho là đúng) STT

Nội dung

Tăng cường phát huy tính chủ động tích cực tự học của học sinh

Thiết kế tiến trình dạy học

Chú trọng rèn luyện cho HS tự nghiên cứu SGK

Tiếp nhận vận dụng kiến thức mới thông qua giải quyết nhiệm vụ học tập đặt ra trong bài học

Thông qua yêu cầu xây dựng kế hoạch bài học dành nhiều thời gian trên lớp cho HS thực hành luyện tập trước.

Xây dựng kế hoạch dạy học theo chủ đề, dạy học tích hợp trong từng môn học hoặc liên môn

4. Thầy cô hiểu như thế nào về năng lực văn học? (Tích vào ô mà thầy/cô cho là đúng) STT

Nội dung

Cung cấp kiến thức, kĩ năng để người học thực hành

Tạo môi trường bối cảnh cụ thể để học sinh thực hiện các hoạt động

Vận dụng kiến thức, sử dụng kĩ năng và thể hiện thái độ của mình

HS tập trung vào ghi nhớ kiến thức

HS được thực hành huy động kiến thức kĩ năng để giải quyết tình huống thực tiễn đa dạng

Phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với người học

5. Trong các đề xuất dưới đây, quý Thầy/cô thường sử dụng những đề xuất nào để tham khảo khi soạn một bài dạy tác phẩm tự sự? (Đánh dấu x theo mức độ sử dụng) Mức độ

Các đề xuất

Nhiều

Vừa

ít

Không

1. Sách giáo viên 2. Sách thiết kế bài giảng 3. Sách bài tập 4. Trang wed có các thiết kế bài dạy 5. Tự mình soạn dựa trên hiểu biết và kinh nghiệm cá nhân 6. Tham khảo ý kiến đồng nghiệp 7. Trong quá trình dạy học tác phẩm tự sự, thầy/cô có thực hiện các nội dung sau: (Đánh dấu x tùy theo mức độ) Mức độ Các nội dung 1. Hướng dẫn HS đọc và chuẩn bị nội dung bài học trước khi đến lớp 2. Tạo tâm thế, hứng thú cho HS trước khi vào bài mới 3. Sử dụng phiếu học tập khi yêu cầu HS thực hiện nhiệm vụ học tập 4. Yêu cầu HS vẽ sơ đồ tư duy hệ thống kiến thức 5. Tổ chức hoạt động nhóm (theo cặp, theo bản, theo tổ)

Thương

Thỉnh

xuyên

thoảng

Ít khi

Không thực hiện

Mức độ Các nội dung

Thương

Thỉnh

xuyên

thoảng

Ít khi

Không thực hiện

6, Tổ chức hoạt động nhóm theo năng lực, sở thích của HS 7. Tích hợp các môn Lịch sử, Địa lí, Khoa học tự nhiên, Âm nhạc, Mĩ thuât, GDCD… vào bài học 8. Sử dụng câu hỏi theo các mức độ phát triển năng lực 9. Tổ chức tham quan trải nghiệm 10. Xây dựng và tổ chức các dự án học tập 8. Nhận xét của các Thầy/Cô đối với việc HS đọc hiểu tác phẩm tự sự (Đánh dấu x tùy theo mức độ) Mức độ Các nội dung 1. HS hứng thú mỗi khi đến giờ học văn học 2. HS tích cức chủ động tìm hiểu nội dung bài học 3. HS tích cực tham gia các hoạt động học tập 4. HS tự giác chuẩn bị bài trước khi đến lớp 5. HS sẵn sàng, tự tin bày tỏ thái độ, quan điểm trước những vấn đề được đặt ra trong tác phẩm.

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Ít khi

Không thực hiện

PHIẾU KHẢO SÁT HỌC SINH 1. Khi học tác phẩm tự sự, các em thực hiện những nội dung nào sau đây (đánh dấu x tùy theo mức độ) Mức độ Các nội dung 1. Đọc và tóm tắt văn bản trước khi đến lớp 2. Tò mò, khám phá tìm hiểu những thông tin liên quan đến tác phẩm 3. Đứng trước lớp thuyết trình hoặc bày tỏ suy nghĩ, quan điểm, thái độ trước một vấn đề nào đó. 4. Nhận xét, đánh giá kết quả học tập của bạn bè

Thường

Thỉnh

xuyên

thoảng

Ít khi

Không thực hiện

PHỤ LỤC THỰC NGHIỆM - KẾ HOẠCH BÀI DẠY: NHỮNG NGÔI SAO XA XÔI I. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1. Phẩm chất - Bồi dưỡng đời sống tâm hồn phong phú, trong sáng, tính cách dũng cảm, hồn nhiên trong cuộc sống - Bày tỏ được quan niệm sống và lỉ tưởng sống cao cả, đẹp đẽ. - Có cái nhìn nhận về cái đẹp, trong sáng, chiến thắng được lòng đố kị của bản thân trước tài năng hay thành công của người khác. Trân trọng, yêu quý người thân trong gia đình và tài năng của những người xung quanh. - Biết ơn những thanh niên xung phong- những người đã góp phần giành thắng lợi trong công cuộc giải phóng miền Nam, thống nhất đất nước. 2. Năng lực - Phát triển các năng lực chung cốt lõi: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. + Tự tổ chức được hoạt động đọc, chủ động hoàn thành các phiếu học tập ở nhà; lắng nghe và bày tỏ suy nghĩ, phản hồi của mình trong hoạt động trao đổi, chia sẻ về nội dung học tập với bạn và thầy cô; đưa ra qua điểm riêng trước các ý kiến phản biện; phát triển tư duy phản biện, tích cực tham gia, phối hợp thực hiện nhiệm vụ học tập trong nhóm và trong lớp học. + Biết phân tích các nguồn thông tin để thấy được độ tin cậy của cách hiểu nội dung, ý nghĩa văn bản truyện; nêu được vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp nhất, thực hiện và đánh giá cách hiểu và lí giải hành động của người anh, đặt nhiều câu hỏi thông hiểu, nêu được nhiều cách lí giải và vận dụng vào cuộc sống. - Phát triển năng lực ngôn ngữ: đọc hiểu được cả nội dung tường minh và hàm ẩn của văn bản truyện; hình thành năng lực đọc độc lập. + Đọc hiểu nội dung văn bản truyện hiện đại có sự kết hợp giữa tự sự với miêu tả tâm lý nhân vật; Đọc diễn cảm, giọng phù hợp với tâm lý nhân vật; Viết được đoạn văn tự sự kết hợp với miêu tả biểu cảm. + Tóm tắt được nội dung truyện trong một đoạn văn ngắn; kể lại câu chuyện theo trí nhớ; Cảm thụ tác phẩm qua nghe đọc diễn cảm; Nắm bắt và hiểu được các nội dung phân tích văn bản truyện từ phần trình bày, chia sẻ của các bạn và cô giáo.

- Phát triển năng lực văn học: phân tích và nhận xét được đặc điểm của ngôn ngữ truyện ngắn; nhận biết và phân tích, cảm thụ truyện ngắn dựa vào đặc trưng thể loại; biết thưởng thức, tiếp nhận và đánh giá truyện ngắn hiện đại. + Nhận diện được cốt truyện, nhân vật chính và phân tích được diễn biến tâm trạng, tính cách của nhân vật Phương Định, tình cảm của các cô gái thanh niên xung phong. Qua đó, hiểu và trình bày được nội dung, ý nghĩa của truyện; Xác định được ngôi kể và lí giải được tác dụng của việc kể theo ngôi thứ nhất, đánh giá được những nét đặc sắc trong nghệ thuật kể chuyện; + Phân tích được sự kiện, chi tiết tiêu biểu trong việc thể hiện cuộc sống và tâm lí của nhân vật Phương Định; Phân tích và đánh giá được chủ đề, tư tưởng, thông điệp mà văn bản muốn gửi đến người đọc thông qua hình thức nghệ thuật của văn bản truyện; + Phân tích được ý nghĩa hay tác động của văn bản truyện ngắn trong việc làm thay đổi suy nghĩ và cách thưởng thức, đánh giá của cá nhân đối với văn học và cuộc sống; II. CHUẨN BỊ BÀI HỌC 1. Phương tiện dạy học - Giáo viên: tài liệu về tác giả, tác phẩm, kế hoạch dạy học, phiếu học tập, máy tính, máy chiếu. - Học sinh: Sách giáo khoa, sản phẩm của hoạt động trước lớp học. 2. Phương pháp dạy học - Phương pháp tự học, đọc hiểu, gợi mở, nêu và giải quyết quyết vấn đề, thảo luận. - Kĩ thuật công đoạn, mảnh ghép, trình bày một phút. 3. Hình thức dạy học - Trên lớp: cá nhân, thảo luận nhóm, thực hành - Ngoài lớp: Tự học

III. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC HOẠT ĐỘNG TRƯỚC GIỜ HỌC YÊU CẦU CẦN ĐẠT

HĐ CỦA GV Giao trước nhiệm vụ tự học:

HĐ CỦA HS Chủ động nghiên cứu

- Chủ động nhận nhiệm

1. Đọc kĩ văn bản, chú thích; GV bài học trước khi đến

vụ và lập kế hoạch thực

hướng dẫn đọc diễn cảm: Phân lớp

hiện và hoàn thành tốt.

biệt rõ lời kể, lời đối thoại, giọng Đọc độc lập

- Tự tổ chức được hoạt

điệu nhân vật biến đổi theo diễn

động đọc: đọc văn bản,

biến tâm lý.

mục tiêu bài học, các tài

2. Thực hiện các nhiệm vụ sau:

liệu tham khảo

- Điền các thông tin vào Phiếu Nhận biết và thông

- Hoàn thành các nhiệm

học tập số 1, 2

vụ học tập trước lớp học

- Hãy liệt kê các chi tiết miêu tả Tái hiện

hiểu thông tin

diễn biến tâm trạng của các cô gái thanh niên xung phong trong Tư duy khái quát; Phiếu học tập số 3.

Luyện nói

- Tóm tắt truyện bằng sơ đồ, từ Đọc sáng tạo, trải đó kể lại câu chuyện. - Viết một đoạn văn nêu cảm nghĩ về tuổi trẻ Việt Nam trong cuộc kháng chiến chống Mĩ?

nghiệm viết văn

HOẠT ĐỘNG TRONG GIỜ HỌC 1. HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG - Mục tiêu: thu hút sự tập trung chú ý, tư duy, nhận thức, gợi hứng thú, chuẩn bị tâm thế; huy động tri thức nền. - Phương pháp: trải nghiệm sáng tạo - Thời gian: 5 phút HĐ CỦA GV

HĐ CỦA HS

* Mở Video một đoạn bài hát “Cô gái mở - Viêt về những cô gái mở đường đường”

- Họ là những cô gái trẻ, công

? Qua đoạn video, các em hãy cho cô biết bài hát việc phá đá mở đường gian khổ, viết về ai? Qua giai điệu và lời ca của bài hát em hiểm nguy nhưng các cô vẫn yêu có cảm nhận gì?

công việc

?Vậy bạn nào có thể kể tên cho cô một số văn bản - Bài thơ về tiểu đội xe không cũng nói về thế hệ trẻ VN thời chống Mĩ?

kính- Phạm Tiến Duật; Khoảng

? Em hãy nêu những hiểu biết của em về truyện trời hố bom - Lâm Thị Mỹ Dạ, ngắn này?

Những ngôi sao xa xôi)

HS có thể trao đổi tình huống nêu ra với bạn và

- Tác giả của truyện là Lê Minh

quyết định lựa chọn theo suy nghĩ riêng của mình

Khuê, - Các cô sống và làm việc ở tuyến đường Trường Sơn.

2. HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC - Mục tiêu: Trình bày được những nét chính về tác giả, tác phẩm; Tìm hiểu hoàn cảnh sống và chiến đấu của ba cô gái; Phát triển năng lực giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo - Phương pháp và kĩ thuật: Thảo luận, nêu vấn đề, gợi mở, giảng bình, trình bày một phút. - Thời gian: 25 phút

Hoạt động của GV và HS GV Chuyển giao nhiệm vụ

Nội dung cần đạt I. Tìm hiểu chung

? Trình bày dự án nghiên cứu của 1. Tác giả nhóm 1 về tác giả, văn bản?

- Lê Minh Khuê sinh năm 1949, quê ở

- GV: Quan sát, lựa chọn sản phẩm tốt tỉnh Thanh Hoá. nhất.

-Trong kháng chiến chống Mĩ, Lê Minh Khuê đã Gia nhập thanh niên xung phong. - Là cây bút nữ chuyên viết truyện ngắn . - Trong những năm chiến tranh: viết về cuộc sống, chiến đấu của tuổi trẻ ở tuyến đường Trường Sơn.

- Giáo viên nhận xét, đánh giá

- Sau 1975, viết về những biến chuyển xã

->Giáo viên chốt kiến thức và ghi bảng

hội và con người trên tinh thần đổi mới - Sáng tác năm 1971, khi kháng chiến chống Mỹ diễn ra ác liệt. 2. Tác phẩm a) Hoàn cảnh, xuất xứ: - Sáng tác năm 1971, khi kháng chiến chống Mỹ diễn ra ác liệt. b) Đọc - tóm tắt - chú thích - Đọc to, rõ ràng phân biệt lời kể với lời đối thoại. - Hiểu được nghĩa các từ mới, từ khó trong

? Đề xuất cách đọc văn bản?

bài

GV yêu cầu HS thực hiện Phiếu học tập số 1: Hiểu từ ngữ mới và từ khó Hs tóm tắt được văn bản Gv yêu cầu Nhóm 2 trình bày sản - Truyện kể về 3 nữ TNXP: PĐ, Nho và phẩm tóm tắt văn bản bằng sơ đồ tư Thao. Họ ở trong một hang dưới chân cao duy, tranh vẽ …. Đã chuẩn bị trước

điểm trong một vùng trọng điểm trên tuyến

Hoạt động của GV và HS

Nội dung cần đạt đường Trường Sơn - Công việc hàng ngày của họ là khi có bom nổ thì chạy lên, đo khối lượng dất lấp vào hố bom, đếm bom chưa nổ và nếu cần thì phá bom - Trong một lần phá bom, Nho bị thương, chị Thao và Phương Định đều lo lắng, chăm sóc tận tình cho Nho - Cơn mưa đá bất ngờ xuất hiện khơi gợi trong tâm hồn PĐ những nhớ nhung khao khát 3. Bố cục, thể loại, phương thức biểu đạt - Thông hiểu và trình bày được bố cục của văn bản

GV yêu cầu nhóm 3 đã thực hiện nhiệm + Thể loại: truyện ngắn vụ tìm hiểu chung về văn bản trình bày

+ Phương thức biểu đạt: tự sự xen miêu tả

- Nêu thể loại và phương thức biểu và biểu cảm đạt của văn bản

+ Người kể chuyện: Phương Định - nhân

- Truyện được trần thuật từ nhân vật vật chính nào và ngôi kể thứ mấy? Tác dụng?

+ Ngôi kể thứ nhất xưng tôi: Tác dụng: tạo

- Bố cục của văn bản?

thuận lợi để tác giả miêu tả, biểu hiện thế giới nội tâm cùng những cảm xúc, suy nghĩ của nhân vật. làm cho câu chuyện cụ thể sinh động + Bố cục: 3 phần Phần 1: từ đầu đến điện thoại trong hang (Hoàn cảnh sống, chiến đấu) Phần 2: tiếp đến tôi tự bịa ra nữa (Một lần phá bom) Phần 3: còn lại (Nói về trận mưa đá)

Hoạt động của GV và HS

Nội dung cần đạt

GV yêu cầu HS thảo luận nhóm, 1. Hiểu rõ được hoàn cảnh sống và chiến Nhận biết và thông hiểu

đấu của ba cô gái

? Tìm chi tiết nói về hoàn cảnh sống và - Hoàn cảnh sống: công việc của những nhữg TNXP?

+ Sống trong một cái hang

? Qua đó em có nhận xét gì về cuộc + Đường bị đánh lở loét sống của các cô gái?

+ Hai bên đường không có màu xanh, thân cây bị tước khô cháy

? Nhận thức của các cô gái trước những + Đất bốc khói, không khí bàng hoàng công việc đặc biệt trên?

+ Máy bay ầm ì… - Công việc:

? Chỉ ra những nét nghệ thuật đặc sắc + Khi có bom nổ, chạy lên đo khối lượng của tác giả?

đất lấp vào hố bom chưa nổ, phá bom + Thần chết lẩn trong ruột những quả bom

GV nêu câu hỏi cá nhân

+ Thần kinh căng như chão…

? Tác dụng của nghệ thuật?

=> Hoàn cảnh sống căng thẳng, ác liệt; Công việc nguy hiểm, đối mặt với cái chết… được miêu tả chân thực, hình ảnh chọn lọc, đối lập lời văn giản dị… HS chỉ ra được hiệu quả nghệ thuật: Tái

GV giao nhiệm vụ

hiện không khí chiến đấu ở cao điểm trên

Yêu cầu HS làm phiếu học tập số 3

tuyến đường Trường Sơn thời đánh Mĩ;

- Tìm điểm chung nét riêng của ba cô Làm nổi bật không khí khốc liệt của cuộc TNXP?

chiến tranh 2. Vẻ đẹp phẩm chất Nhận biết được điểm chung và riêng của 3 cô gái: - Nét riêng: PĐ thích hát …-> nhạy cảm mơ mộng; Thao: thích làm đẹp… -> mạnh

- Chỉ ra yếu tố nghệ thuật khắc họa vẻ mẽ kiên cường; Nho: Thích thêu thùa…

Hoạt động của GV và HS đẹp của 3 cô gái? Nêu tác dụng

Nội dung cần đạt - Nét chung: dũng cảm lạc quan, có tinh thần đồng đội; tuổi đời còn trẻ, từ bỏ tuổi thanh xuân, có lí tướng sống cao đẹp HS nắm được nghệ thuật: + Ngôi kể thứ nhất + Tình huống truyện: Trong một lần phá bom + Ngôn ngữ: giản dị, trẻ trung, giàu nữ tính… + Diễn biến tâm lí nhân vật: tinh tế, chính xác, cụ thể. + Sử dụng nhiều câu văn ngắn tạo nhịp điệu dồn dập, tái hiện không khí, căng

GV: Tác giả đã thể hiện chân thực và thẳng, khốc liệt nơi chiến trường… sinh động, tự nhiên tâm lí của những cô

Nhận biết được các cô gái TNXP là tiêu

gái TNXP. Em hãy phân tích tâm lí biểu cho cả thế hệ trẻ thời chống Mĩ nhân vật Phương Định? GV chốt lại kiến thức

- HS thấy được nghệ thuật miêu tả tâm lí

? Các cô gái TNXP tiêu biểu cho ai? Em nhân vật tinh tế của nhà văn cần học hỏi gì từ những cô gái TNXP? - Trình bày được suy nghĩ của bản thân - Biết liên hệ đến thế hệ trẻ ngày nay, lứa tuổi học sinh cần học tập và phấn đấu ntn. Và gần đây nhất là trong thời gian toàn cầu nói chung và Việt nam nói riêng chống đại dịch covid19 như thế nào? III. Tổng kết 1. Nội dung Qua truyện Những ngôi sao xa xôi của Lê Minh Khuê: làm nổi bật tâm hồn trong sáng, mơ mộng, tinh thần dũng cảm, cuộc

Hoạt động của GV và HS

Nội dung cần đạt sống chiến đấu đầy gian khổ, hi sinh nhưng rất hồn nhiên, lạc quan của những cô gái thanh niên xung phong trên tuyến đường Trường Sơn. Đó chính là hình ảnh đẹp, tiêu biểu về thế hệ trẻ Việt Nam trong thời kì kháng chiến chống Mĩ 2. Nghệ thuật: Truyện sử dụng vai kể là nhân vật chính, cách kể chuyện tự nhiên, ngôn ngữ sinh động, trẻ trung đặc biệt thành công về nghệ thuật miêu tả tâm lí nhân vật.

3. HOẠT ĐỘNG LUYỆN TẬP - Mục tiêu: HS thuật lại câu truyện; bày tỏ cảm nghĩ về các nhân vật; vận dụng hiểu biết để thực hành; phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo - Phương pháp: thực hành - Thời gian: Hoạt động của GV và HS

Nội dung cần đạt

? Giải thích nhan đề truyện ngắn

- HS vận dụng những kiến thức đã học,

“Những ngôi sao xa xôi”?

tư duy giải thích được nhan đề truyện:

GV tổ chức cho HS chơi trò chơi Nghĩa thực: là những ngôi sao trên bầu “Đoán ý đồng đội”, trong đó các từ cần trời …; Nghĩa ẩn dụ: tượng trung vẻ đẹp đoán là những từ khóa nội dung chính tâm hồn các cô gái TNXP của bài học: 1: Thanh niên xung phong, - HS nắm được nội dụng chính của bài 2: tuổi thanh xuân, 3: dũng cảm, 4: học thông qua hệ thống các từ khóa từ trò Phương Định, 5: lạc quan, 6: kháng chơi chiến chống Mĩ, 7: đường Trường Sơn, 8: 1971, 9: tổ trinh sát, 10: trong sáng. ? Viết đoạn văn trình bày suy nghĩ của em về hoàn cảnh sống và chiến đấu của 3 nữ TNXP?

4. HOẠT ĐỘNG VẬN DỤNG - Mục tiêu: Viết được đoạn văn bày tỏ suy nghĩ kết hợp tự sự và miêu tả, ứng dụng vào thực tiễn cuộc sống - Phương pháp: thực hành - Thời gian: ở nhà Hoạt động của GV và HS

Yêu cầu cần đạt

? Hãy phát biểu cảm nghĩ về nhân vật Phương Định? ? Hình ảnh những cô gái TN XP gợi cho em cảm xúc và suy nghĩ gì? Nêu quy nghĩ về trách nhiệm của bản - Suy nghĩ về thế hệ trẻ thời chống Mĩ và thế hệ trẻ ngày nay thân với tổ quốc trong thời bình - Liên hệ thực tế: Chống giặc trong thời bình (vũ khí sinh học) “chống dịch như chống giặc” trong giai đoạn dịch covid bùng nổ thời gian qua. ? Sáng tác bài hát hoặc vẽ tranh thể hiện Tinh thần của Việt Nam chống dịch. nội dung truyện một cách sáng tạo; hoặc chuyển thể thành một đoạn kịch hay một bài thơ 5. HOẠT ĐỘNG TÌM TÒI, MỞ RỘNG - Mục tiêu: Mở rộng kiến thức, tìm tòi sáng tạo - Phương pháp: tự học - Thời gian: ở nhà Hoạt động của GV và HS

Yêu cầu cần đạt

Yêu cầu HS sưu tầm các bài hát, câu - Mở rộng vốn kiến thức, tầm hiểu biết, chuyện, viết về người lính trong kháng quá khứ - hiện tại - tương lai chiến chống Mĩ. Các bài biết, bài hát, câu chuyện về thế hệ trẻ ngày nay IV. RÚT KINH NGHIỆM ………………………………………………………………………………………

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 Từ khó

Giải nghĩa

Nối

Điểm, nơi được xác định là có vai trò quan trọng so CAO ĐIỂM

với những điểm, nơi khác.

TRỌNG ĐIỂM

Loại pháo dùng để bắn các mục tiêu trên không Tên một bài hát Nga phổ biến trong Hồng quân Liên

MỦNG

Xô thời kì chiến tranh Vệ quốc (1941 - 1945) Chỗ cao hơn mặt đất như gò, đồi núi hoặc trên nóc

CAO XẠ

công trình kiến trúc cao. Súng máy cỡ nòng 12,7 mi - li - mét, có thể dùng bắn

BA - RI - E

mục tiêu dưới mặt đất hoặc trên không ở tầm thấp

12 li 7

Thanh hoặc vật dụng dùng chắn ngang đường, có thể di chuyển được.

CA - CHIU - SA

Đồ đan sít bằng tre, miệng tròn, sâu lòng, nhỏ hơn thúng, dùng để đựng.

PHIẾU HỌC TẬP số 2 1. Hoàn cảnh sống và chiến đấu của ba cô gái Chi tiết 1. Hoàn cảnh sống

2. Công việc

3. Nghệ thuật

Nhận xét

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 Tìm hiểu 3 cô gái PHƯƠNG ĐỊNH

Nhận xét

NHO

Nhận xét

THAO

Nhận xét

Hình dáng Sở thích Công việc Mỗi quan hệ với đồng đội

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4: Phân tích tâm lí nhân vật Phương Định

Tự đánh giá về mình: …………………………………………… …………………………………

Trong một lần phá bom: ………………………………………… …………………………… PHƯƠNG ĐỊNH

Trước trận mưa đá cuối truyện: ………………………………………………….