PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 9 TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM THƠ VIỆT NAM HIỆN ĐẠI

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH

vectorstock.com/28062412

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 9 TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM THƠ VIỆT NAM HIỆN ĐẠI SAU 1975 WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

TỐNG DUY HƯNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 9 TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM THƠ VIỆT NAM HIỆN ĐẠI SAU 1975 Ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt Mã số: 8 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS: Nguyễn Thị Thu Thủy

THÁI NGUYÊN - 2020

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan các kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận văn là trung thực và chưa từng được công bố trong bất kỳ công trình nào khác. Mọi thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc.

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020 Tác giả

Tống Duy Hưng

i

LỜI CẢM ƠN Để luận văn hoàn thành và được phép bảo vệ em đã nhận được sự quan tâm giúp đỡ của nhiều cá nhân và đơn vị.

Em xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đến: - Trường Đại học Sư phạm - ĐHTN và khoa Ngữ văn - Cô giáo PGS. TS Nguyễn Thị Thu Thủy người đã dành nhiều thời gian quý báu để hướng dẫn, góp ý, chia sẻ… giúp em có định hướng đúng trong suốt thời gian thực hiện luận văn.

- Các nhà khoa học trong Hội đồng đánh giá luận văn đã có nhiều góp ý về mặt khoa học để em hoàn thiện luận văn được tốt hơn.

- Các thầy, cô giáo giảng dạy lớp cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn - Tiếng Việt đã giúp em có nền tảng kiến thức để thực hiện luận văn.

Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến những người thân, gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã luôn động viên, khuyến khích và tạo điều kiện thuận lợi, giúp tôi hoàn thành luận văn.

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020 Tác giả

Tống Duy Hưng

ii

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii MỤC LỤC ................................................................................................................... iii MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1 2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................................ 3 3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................... 6 4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................ 6 5. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 7 6. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 7 7. Bố cục đề tài ............................................................................................................. 8 NỘI DUNG .................................................................................................................. 9 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 9 TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM THƠ VIỆT NAM HIỆN ĐẠI SAU 1975 ............................................ 9 1.1. Cơ sở lý luận .......................................................................................................... 9 1.1.1. Đặc điểm của thơ trữ tình hiện đại Việt Nam sau 1975 ..................................... 9 1.1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS ............................................ 12 1.1.3. Phát triển năng lực Ngữ văn cho HS THCS ..................................................... 15 1.1.4. Nhu cầu phát triển năng lực văn học của HS lớp 9 .......................................... 24 1.2. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................... 30 1.2.1. Nội dung dạy học thơ Việt Nam hiện đại sau 1975 trong chương trình SGK Ngữ văn 9 ................................................................................................ 30 1.2.2. Thực trạng dạy học phát triển năng lực thơ Việt Nam hiện đại sau 1975 trong chương trình SGK Ngữ văn 9................................................................. 32 1.2.2.2. Đánh giá thực trạng dạy học thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 trong SGK Ngữ văn 9 theo định hướng phát huy năng lực văn học cho học sinh .... 37 Tiểu kết chương 1 ....................................................................................................... 39

iii

Chương 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 9 TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM THƠ VIỆT NAM HIỆN ĐẠI SAU 1975 ................................................................................................ 40 2.1. Nguyên tắc nâng cao năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau 1975 ................................................ 40 2.1.1. Tăng cường phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập và vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh ........................................................ 40 2.1.2. Tổ chức hoạt động dạy học bám sát những đặc trưng chung và riêng về thể loại của văn bản văn học ............................................................................ 40 2.1.3. Dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình theo hướng tích hợp và phân hóa ........ 41 2.1.4. Đa dạng hóa các phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học .................. 43 2.1.5. Sử dụng thường xuyên và hiệu quả đánh giá theo định hướng năng lực trong dạy học văn bản thơ Việt Nam hiện đại ................................................. 43 2.2. Biện pháp phát triển năng lực văn học cho HS lớp 9 trong dạy học các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau 1975............................................................. 44 2.2.1. Lựa chọn và vận dụng có hiệu quả câu hỏi phát triển năng lực ....................... 44 2.2.2. Thiết kế, biên soạn dạy học theo tinh thần tích hợp ......................................... 46 2.2.3. Vận dụng phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực dạy học thơ Việt Nam hiện đại cho HS lớp 9 sau 1975 ................................................ 50 2.2.4. Thiết kế xây dựng đề kiểm tra, đánh giá năng lực văn học dạy học các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau 1975............................................................. 54 Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................... 58 Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 59 3.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................................... 59 3.2. Phương pháp thực nghiệm ................................................................................... 59 3.3. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm .................................................... 59 3.3.1. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................................... 59 3.3.2. Địa bàn thực nghiệm ......................................................................................... 60 3.4. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm .................................................... 60 3.4.1. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................... 60

iv

3.4.2. Cách tiến hành thực nghiệm ............................................................................. 60 3.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................................... 78 3.5.1. Phân tích kết quả thực nghiệm .......................................................................... 78 3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................................................... 79 Tiểu kết chương 3 ....................................................................................................... 80 KẾT LUẬN ................................................................................................................ 81 TÀI LỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 83 PHỤ LỤC.......................................................................................................................

v

MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4 - 11 - 2013 của Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, với tư tưởng chủ đạo: “Chuyển mạnh quá trình từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lí luận gắn với thực tiễn;…”. Những quyết định đưa ra của nghị quyết Trung ương và Bộ giáo dục đã đưa ra thúc đẩy nền giáo dục quốc gia phát triển thêm một bước mới, mở ra cơ hội giao lưu, hội nhập với các nước trên thế giới, hướng đến một nền giáo dục hiện đại, đào tạo những con người có thể đáp ứng được nhu cầu phát triển của đất nước.

Chính vì vậy, nền giáo dục Việt Nam trong những năm gần đây đã và đang thực hiện bước chuyển đổi từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học. Nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học kiến thức gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được gì qua việc học. Vì vậy, yêu cầu của đổi mới giáo dục là phải thực hiện thành công việc chuyển đổi từ phương pháp dạy học theo lối truyền thụ một chiều lấy GV là trung tâm của giờ học sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất cho HS. Đồng thời cũng chuyển cách đánh giá kết quả giáo dục từ kiểm tra trí nhớ sang kiểm tra đánh giá năng lực vận dụng kiến thức giải quyết vấn đề coi trọng cả kiểm tra đánh giá kết quả học tập với kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập để tác động kịp thời nhằm nâng cao chất lượng của các hoạt động dạy học.

1.2. Trước bối cảnh đó, để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thổng sau năm 2018 thì việc đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục theo định hướng phát triển năng lực người học là vô cùng cần thiết. Trong đó, môn Ngữ văn được coi là môn học công cụ có vai trò rất quan trọng đối với việc định hướng phát triển năng lực HS. Bởi dạy văn là khám phá cái hay, cái đẹp từ những tác phẩm văn chương nhằm khơi dậy, hình thành và phát triển nhân cách cho HS, bồi dưỡng cho các em tri thức hiểu biết và làm phong phú đời sống tâm hồn, hướng các em tới Chân - Thiện - Mĩ - những giá trị đích thực của cuộc sống.

1

Trong những năm qua, đội ngũ GV chúng ta đã thực hiện nhiều công việc trong đổi mới phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá và đã được những thành công nhất định. Đây là điều quan trọng làm tiền đề để chúng ta tiến tới việc dạy học và kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của người học. Tuy nhiên từ thực tế giảng dạy của bản thân và đồng nghiệp tại trường, chúng tôi thấy rằng sự sáng tạo trong việc đổi mới phương pháp dạy học phát huy tính tích cực tự học của HS chưa nhiều. Dạy học còn nặng về truyền thụ kiến thức. Việc rằng về kĩ năng chưa được quan tâm. Hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa thật sự khách quan (chủ yếu là tái hiện kiến thức). Tất cả những điều đó dẫn tới HS học thụ động, lúng túng khi giải quyết các tình huống trong thực tiễn.

1.3. Mỗi môn học có đặc trưng và thế mạnh riêng trong việc góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục nói chung. Môn Ngữ văn là môn học công cụ, có ưu thế nổi trội trong việc phát triển năng lực giao tiếp, năng lực ngôn ngữ. Môn học này cũng giúp HS có khả năng tiếp nhận, khám phá, phân tích, thưởng thức và đánh giá văn học. Đó chính là năng lực văn học, một biểu hiện cụ thể của năng lực thẩm mĩ. Ngữ văn còn là môn học mang đậm tính thẩm mĩ, nhân văn, có ưu thế nổi trội trong việc giáo dục phẩm chất, tinh thần, đạo đức và nhân cách người học thông qua thế giới hình tượng và ngôn từ. Các phẩm chất được nêu lên trong chương trình tổng thể (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực và trách nhiệm), đều có thể thông qua môn Ngữ văn để phát triển cho HS. 1.4. Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực văn học sẽ cung cấp cho HS những tri thức về năng lực ngữ văn và dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực HS. Đồng thời, qua môn học, HS sẽ nắm được những phương pháp để phát triển năng lực cho HS một cách toàn diện. Đặc biệt, thông qua dạy học các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sẽ giúp HS phát triển năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học và góp phần bồi dưỡng tâm hồn, giáo dục nhân cách người học.

Chính vì vậy, việc tìm ra biện pháp phát triển năng lực cho HS là rất cần thiết, cấp bách để đáp ứng nhu cầu ứng dụng cuộc sống thực tiễn sau này của các em. Theo đó sẽ mang đến lợi ích trong việc học văn, HS sẽ đam mê và yêu thích môn văn hơn, hiểu được tầm quan trọng của môn học hơn. Vì thế, chúng tôi đã đưa ra đề tài: “Phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học thơ Việt Nam hiện đại sau 1975”.

2

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2.1. Tình hình nghiên cứu dạy học thơ Việt Nam hiện đại ở trường phổ thông Vấn đề phương pháp dạy học văn nói chung và dạy học thơ trữ tình nói riêng đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm.

Trước hết là công trình Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể [9] của nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Đàm Gia Cẩn, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai. Công trình này đã giới thiệu một số kiến thức cơ bản nhất về loại thể văn học chủ yếu trong chương trình văn học ở bậc THPT. Đồng thời, các tác giả cũng đề xuất những phương pháp, biện pháp dạy dạy học tác phẩm văn học theo đặc trưng loại thể khá cụ thể. Trong dạy học thơ trữ tình, các tác giả lưu ý, cần chú ý đến đặc trưng của thơ, đặc biệt là mạch cảm xúc chủ đạo, hình tượng nhân vật trữ tình, ngôn ngữ biểu cảm và giàu nhạc tính. Có thể nói, đây là công trình đầu tiên đi sâu nghiên cứu về loại thể văn học và vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể.

Công trình thứ hai là Phương pháp dạy học văn của nhóm tác giả Phan Trọng Luận (chủ biên), Trương Dĩnh, Nguyễn Thanh Hùng, Trần Thế Phiệt [32]. Đây là công trình đầu tiên nghiên cứu một cách tổng thể, toàn diện về phương pháp dạy học văn. Tuy nhiên, phần phương pháp dạy học văn bản thơ trữ tình tác giả chưa đề cập đến một cách cụ thể. Hơn nữa, cuốn sách ra đời cách đây khá lâu, chương trình phổ thông đã trải qua nhiều lần cải cách, chỉnh lí, thay đổi do đó nhiều nội dung trong công trình này chưa bám sát được thực tế thay đổi của chương trình giáo dục phổ thông.

Tác giả Nguyễn Viết Chữ, trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể) [7] đã trình bày một số phương pháp, biện pháp dạy học tác phẩm văn học theo đặc trưng loại thể, trong đó có thơ trữ tình. Theo tác giả, khi dạy tác phẩm văn chương nói chung và thơ trữ tình nói riêng, cần phải xác định được “chất của loại trong thể”. Việc xác định sai thể loại sẽ khiến GV khi dạy rất lúng túng, tựa như “mở nhầm cửa” [7; 94]. Nhìn chung, những ý kiến đề xuất của tác giả dừng lại ở những định hướng có tính khái quát, đôi khi còn mang tính phiến diện.

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương trong bài viết Giảng dạy thơ trữ tình hiện đại trong nhà trường [21] đã chỉ ra sự khác biệt cơ bản giữa thơ và các thể loại khác.

3

Năm 2006, tác giả Nguyễn Thị Dư Khánh trong cuốn Thi pháp học và vấn đề giảng dạy văn học trong nhà trường [25; 99] đã chỉ ra một số yếu tố thi pháp thơ và gợi dẫn phân tích văn bản thơ từ góc nhìn của thi pháp học.

Tuy nhiên tất cả những công trình này đều mới chỉ dừng lại ở việc khám phá, phân tích một tác phẩm cụ thể chứ chưa đưa ra được phương pháp chung nhất trong việc dạy đọc - hiểu thơ trữ tình, đặc biệt là mảng thơ trữ tình hiện đại. Đã có một số tài liệu liên quan đến việc hướng dẫn HS đọc hiểu thơ trữ tình.

Chẳng hạn cuốn Rèn luyện kĩ năng cảm thụ thơ văn cho HS qua bài dạy học đọc hiểu trữ tình hiện đại ở lớp 9 của Lê Thị Luyến [34].

Trong cuốn Giảng dạy thơ trữ tình hiện đại trong nhà trường phổ thông của tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương. Theo đó, tác giả đề ra một số phương pháp để giúp HS nâng cao năng lực đọc hiểu thơ ca trữ tình.

Trong luận văn ThS “Đọc sách sáng tạo trong dạy học thơ trữ tình chương trình lớp 12 trung học phổ thông” của tác giả Trần Thị Nhung đã chỉ ra phương pháp và cách thức đọc sáng tạo tác phẩm văn chương. Tuy nhiên, tác giả mới chỉ đề cập đến một khía cạnh của đọc hiểu chưa đi sâu vào biện pháp cụ thể.

2.2. Tình hình nghiên cứu về việc phát triển năng lực đọc văn học cho HS lớp 9 trong hoạt động dạy học thơ Việt Nam hiện đại sau 1975 ở trường phổ thông Vấn đề phát triển năng lực văn học cho HS phổ thông đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Có khá nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến vấn đề này.

Nhưng riêng nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực văn học thơ Việt Nam hiện đại cho HS THPT thì không nhiều và chưa cụ thể. Sau đây, chúng tôi xin điểm qua những công trình nghiên cứu chủ yếu.

Trong công trình nghiên cứu “Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản thơ trữ tình cho HS trung học phổ thông qua hệ thống bài tập” của TS. Nguyễn Thị Thanh Lâm, tác giả đã nêu nên vai trò của bài tập và định hướng cách xây dựng bài tập đọc hiểu thơ trữ tình. Thông qua hệ thống bài tập mà HS hiểu văn bản hơn. Tuy nhiên, luận văn chỉ đưa ra hệ thống bài tập chưa có cách giải quyết tối ưu hơn.

Trong công trình nghiên cứu “Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học tác phẩm văn chương cho học sinh trung học phổ thông” của

4

ThS. Nguyễn Quốc Minh. Tác giả cũng đưa ra hệ thống câu hỏi nhằm phát triển năng lực của HS. Nhưng nhìn chung, tác giả chỉ dừng lại ở việc đưa ra các bài tập mà chưa có nhiều biện pháp khác, vì không phải trường hợp nào cũng áp dụng bài tập, câu hỏi, cần tạo sự đa dạng để hướng đến phát triển năng lực người học.

Trong bài viết Năng lực đọc hiểu tác phẩm văn chương của học sinh THPT, tác giả Nguyễn Thanh Hùng cũng lí giải: đọc văn chương là giải quyết vấn đề tương quan của các cấu trúc tồn tại trong tác phẩm. Trước hết là cấu trúc ngôn ngữ, tiếp đến là cấu trúc hình tượng thẩm mĩ và cuối cùng là cấu trúc ý nghĩa. Tầng lớp xuất thân, vị trí xã hội của người đọc có ảnh hưởng đến quá trình tiếp nhận những thông tin hiện thực đời sống của tác phẩm.

Trong cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trong Trung học cơ sở, PGS.TS Đỗ Ngọc Thống (Chủ biên) đã biên soạn giới thiệu lí thuyết về năng lực, phát triển năng lực, phương pháp tổ chức dạy học phát triển năng lực, kiểm tra đánh giá trong giáo dục nói chung và giáo dục phổ thông nói riêng. Bộ sách đã trình bày chi tiết kế hoạch bài học được thiết kế theo logic phát triển năng lực HS: Xác định, mô tả mục tiêu, chuẩn đầu ra bằng các động từ hành động thể hiện hoạt động của HS bộc lộ quá trình nhận thức, mức độ đạt được nội dung, năng lực, thái độ; Xác định, lựa chọn phương pháp dạy học, nội dung, hình thức, công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phản ánh năng lực HS theo yêu cầu cần đạt.

Tác giả Nguyễn Trọng Hoàn cho rằng: "dạy học phải hướng vào hoạt động sáng tạo của HS, giúp HS hình thành năng lực tự thông hiểu và vận dụng kiến thức", "chất lượng và hiệu quả giờ văn được xác định không chỉ ở những kết luận hay ấn tượng sâu sắc đọng lại ở HS mà điều quan trọng còn lại là con đường đi đến kết luận thông qua đặc trưng của phương thức tư duy tiếp nhận sáng tạo, khả năng tự khám phá và chiếm lĩnh tác phẩm văn học của HS'' [15]. "Điều quan trọng" mà tác giả nhấn mạnh cũng là điều cơ bản, cốt lõi trong hoạt động tiếp nhận văn học, đó là con đường đi đến kết luận văn học của bạn đọc - HS. Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương đã đề cập đến một số vấn đề cơ bản về tiếp nhận văn học của HS phổ thông [21]. Mặc dù chưa đưa ra cụ thể, chưa đặt ra mục đích chủ yếu về tính độc lập, tích cực của HS trong tiếp nhận tác phẩm văn học

5

nhưng có thể nhận ra tinh thần xuyên suốt nội dung cuốn sách là "dạy học văn chính là dạy và tập cho HS tự biết tiếp nhận văn chương một cách sáng tạo, bồi dưỡng năng lực tư duy văn học, tư duy thẩm mỹ để mỗi em có thói quen tiếp nhận chủ động những giá trị văn minh, văn hoá tinh thần của dân tộc và nhân loại".

Như vậy, tuy mỗi người có một hệ thống phương cách để giúp HS hình thành, nâng cao và rèn luyện năng lực đọc hiểu thơ ca trữ tình. Nhưng tựu trung lại, vẫn là rèn luyện năng lực đọc hiểu thơ trữ tình cho HS bằng nguyên tắc và phương pháp dạy học văn gắn liền với đặc trưng thể loại. Có thể thấy, các công trình nghiên cứu trên là những tài liệu tham khảo bổ ích cho rất nhiều GV, HS. Dù chưa trực tiếp bàn sâu vào vấn đề dạy đọc hiểu thơ Việt Nam hiện đại trong chương trình THPT theo hướng phát triển năng lực văn học, nhưng những công trình này đã đem lại những gợi ý vô cùng quý giá giúp chúng tôi thực hiện đề tài này. Từ đó, chúng tôi đã đưa ra đề tài: “Phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học thơ Việt Nam hiện đại sau 1975” để HS sẽ đam mê và yêu thích môn văn hơn, hiểu được tầm quan trọng của môn học hơn, đồng thời, ứng dụng thực tiễn cuộc sống.

3. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Mục đích nghiên cứu Đề tài nghiên cứu “Phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học thơ Việt Nam hiện đại sau 1975” nhằm nâng cao năng lực văn học cho HS lớp 9, góp phần cải thiện chất lượng dạy học Ngữ văn đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông.

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu - Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực đọc văn học cho HS lớp 9 trong dạy học thơ Việt Nam hiện đại sau 1975.

- Đề xuất biện pháp phát triển năng lực văn học cho HS lớp 9 trong dạy thơ Việt Nam hiện đại sau 1975.

- Thực nghiệm sư phạm phát triển năng lực văn học cho HS lớp 9 trong dạy học thơ Việt Nam hiện đại sau 1975.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Đối tượng: phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học thơ Việt Nam hiện đại.

6

4.2. Phạm vi nghiên cứu Chương trình Giáo dục THCS môn Ngữ văn hiện hành, SGK, các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau 1975 trong SGK và bài tập nâng cao, SGV của lớp 9 và thực nghiệm sư phạm tại trường THCS. 5. Phương pháp nghiên cứu Trong quá trình tìm hiểu và nghiên cứu, chúng tôi sẽ sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau: 5.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết - Phương pháp phân tích và tổng hợp: Nghiên cứu phân tích các tư liệu, giáo trình, công trình nghiên cứu, bài viết… có liên quan đến phạm vi đề tài. Từ đó, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí luận, lịch sử nghiên cứu vấn đề được toàn diện, đầy đủ.

- Phương pháp thống kê - phân loại: Thống kê, phân loại sau khi xử lí các tài liệu, số liệu thu thập trong quá trình nghiên cứu cơ sở lí thuyết và nghiên cứu tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu để có những kết luận chính xác, khách quan.

5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn - Phương pháp quan sát sư phạm: quan sát hoạt động học tập của HS (trả lời CH) trong mối quan hệ với hoạt động dạy của GV (đặt CH) để tìm hiểu sự đổi mới trong sử dụng CH của GV và hứng thú học tập và kết quả trả lời của HS đối với CH trong giờ dạy học tác phẩm văn chương theo định hướng phát triển năng lực văn học.

- Phương pháp điều tra khảo sát: điều tra về trình độ nhận thức, kết quả dạy và học của GV và HS trong quá trình vận dụng dạy học phát triển năng lực văn học. Sử dụng biện pháp thống kê các phương pháp, kĩ thuật đã được vận dụng trong giáo án dạy học của GV để thấy ưu điểm và nhược điểm của chúng trong quá trình dạy học tác phẩm văn chương theo hướng phát triển năng lực HS. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm: được sử dụng để thực nghiệm kết quả nghiên cứu, đánh giá, điều chỉnh và hoàn thiện hệ thống biện pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực văn học cho HS THCS. 6. Giả thuyết khoa học Nếu luận văn đưa ra cách hiểu đúng về năng lực văn học, đưa ra được những biện pháp nâng cao năng lực văn học dạy học thơ Việt Nam hiện đại sau 1975 trong

7

chương trình Ngữ văn 9 thì sẽ giúp HS nâng cao năng lực Ngữ văn. Qua đó, góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng của giờ học thơ Việt Nam hiện đại sau 1975 nói riêng và môn Ngữ văn nói chung.

7. Bố cục đề tài Cấu trúc của đề tài gồm 3 phần: Mở đầu, Nội dung và Kết luận.

Phần nội dung gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn Chương 2: Biện pháp phát triển năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học thơ Việt Nam hiện đại Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

8

NỘI DUNG Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 9 TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM THƠ VIỆT NAM HIỆN ĐẠI SAU 1975 1.1. Cơ sở lý luận 1.1.1. Đặc điểm của thơ trữ tình hiện đại Việt Nam sau 1975 1.1.1.1. Khái niệm thơ trữ tình hiện đại “Thơ là một công trình nghệ thuật sáng tạo bằng ngôn từ, là hình thức sáng tác văn học phản ánh đời sống của con người, xã hội thông qua những hình tượng nghệ thuật thể hiện tâm trạng, những cảm xúc mạnh mẽ bằng ngôn ngữ hàm súc, giàu hình ảnh và nhịp điệu”. Thơ là một thể loại văn học được xây dựng bằng hình thức ngôn ngữ ngắn gọn súc tích, theo những quy luật ngữ âm nhất định, nhằm phản ánh tâm trạng, thái độ, tình cảm,... của người nghệ sĩ về đời sống thông qua những hình tượng nghệ thuật. Thơ là loại hình nghệ thuật ngôn từ, sáng tạo theo các nguyên lý: lạ hóa, có tính nhạc và sử dụng tối ưu các thủ pháp nghệ thuật nhằm truyền đến người đọc những thông điệp trữ tình mới mẻ trong một giá trị thẩm mỹ độc đáo.

Trữ tình là một trong ba phương thức phản ánh (hiện thực đời sống; hiện thực tâm trạng) thể hiện đời sống làm cơ sở cho một loạt tác phẩm văn học. Bằng cách bộc lộ trực tiếp tình cảm, ý thức của tác giả thông qua cái tôi trữ tình, mang đậm dấu ấn cá nhân của chủ thể.

“Thơ trữ tình dùng để chỉ chung các thể thơ thuộc loại trữ tình, trong đó nhà thơ bộc lộ một cách trực tiếp những cảm xúc riêng tư, cá thể về đời sống, thể hiện tư tưởng về con người, cuộc đời và thời đại nói chung. Tính chất cá thể hóa của cảm nghĩ và tính chất chủ quan hóa của sự thể hiện là dấu hiệu tiêu biểu của thơ trữ tình”.

Nếu như văn bản kịch phản ánh hiện thực qua những mâu thuẫn, xung đột; văn bản tự sự phản ánh đời sống trong tính khách quan của nó qua con người, hành vi, sự kiện thì nội dung của thơ trữ tình là biểu hiện tư tưởng, tình cảm làm sống dậy cái thế giới

9

chủ thể của hiện thực khách quan, giúp ta đi sâu vào thế giới của những suy tư tâm trạng, nỗi niềm.

1.1.1.2. Đặc điểm chung của thơ trữ tình hiện đại Lý luận văn học từ lâu đã cho rằng, thơ ca là một dạng thức lớn của văn học, là thể loại văn học dung chứa tình cảm mãnh liệt, tưởng tượng phong phú, vận dụng thủ pháp so sanh, nhân hóa, ẩn dụ, tương phản, trùng điệp, biểu thị khái quát, tập trung tư tưởng tình cảm của nhà thơ, ngôn ngữ sinh động, cô đọng, tiết tấu, âm luật phong phú. Thơ ca có những đặc trưng thẩm mỹ như sau: thứ nhất thơ ca có sự tưởng tượng phong phú và cảm thụ mãnh liệt; thứ 2 kết cấu của thơ ca mang tính nhảy vọt; thứ 3 thơ ca có sự kết tụ đặc biệt của ngôn ngữ, coi trọng sự lạ hóa, giàu tiết tấu và âm luật, phong phú về nhạc tính; thứ 4 thơ ca có tính thi pháp đặc thù.

Tác phẩm trữ tình là văn bản biểu hiện tình cảm, cảm xúc của tác giả trước cuộc sống. Trong đó thơ trữ tình là một hình thái nghệ thuật đặc biệt. Nó là sự kết hợp hài hoà, chặt chẽ giữa “ý và lời”, “giữa nghệ thuật và nội dung”.

Tính trữ tình là yếu tố quyết định tạo nên chất thơ. Tác phẩm thơ luôn thiên về diễn tả những cảm xúc, rung động, suy tư của chính nhà thơ về cuộc đời. Những rung động ấy xét đến cùng là những tiếng dội của những sự kiện, những hiện tượng đời sống vào tâm hồn nhà thơ. Đây là đặc điểm cơ bản nhất của tác phẩm thơ. Nắm vững đặc điểm này ta sẽ có một định hướng rõ ràng trong việc tiếp cận, phân tích đúng tác phẩm thơ. Nghĩa là, khi phân tích tác phẩm thơ, ta không phải đi sâu vào mổ xẻ, cắt nghĩa, lí giải về các chi tiết, sự kiện, sự việc được nhà thơ đề cập, mà điều cốt lõi là thấy và nói được những cảm xúc, tâm trạng, thái độ và suy tư của nhà thơ về các vấn đề trên.

Chủ thể trữ tình: Trong tác phẩm thơ ta luôn bắt gặp bóng dáng con người đang nhìn, ngắm, đang rung động, suy tư về cuộc sống. Con người ấy được gọi là chủ thể trữ tình. Nói cách khác, chủ thể trữ tình là con người đang cảm xúc, suy tư trong tác phẩm thơ. Nhân vật trữ tình trong tác phẩm thơ chỉ hiện diện, đối thoại với độc giả bằng những sắc thái tình cảm, thái độ tình cảm. Trong tác phẩm thơ, chủ thể trữ tình là yếu tố luôn có mặt để thể hiện nội dung trữ tình của tác phẩm. Cho nên, khi phân tích thơ, ta phải phân tích nội dung trữ tình. Muốn phân tích nội dung trữ tình

10

thì nhất thiết, nắm bắt và phân tích được chủ thể trữ tình. Bởi lẽ, nội dung trữ tình luôn chứa trong chủ thể trữ tình.

Thơ trữ tình biểu hiện trực tiếp thế giới chủ quan của con người. Trong tác phẩm trữ tình, tình cảm, cảm xúc, tâm trạng, suy nghĩ ... được trình bày trực tiếp và làm thành nội dung chủ yếu của tác phẩm. Ở đây, nhà thơ có thể biểu hiện cảm xúc cá nhân mình mà không cần kèm theo bất cứ một sự miêu tả biến cố, sự kiện nào. Người đọc cảm nhận trước hết là thế giới nội tâm, là thái độ xúc cảm và tâm trạng của nhân vật trữ tình đối với con người, cuộc đời và thiên nhiên. Nhà thơ có thể không cần phải miêu tả kỹ về con người và những nguyên nhân cụ thể dẫn tới những tình cảm đó. Ðiều này chứng tỏ sự biểu hiện trực tiếp thế giới chủ quan của tác giả là đặc điểm tiêu biểu, đầu tiên của tác phẩm trữ tình.

Thơ trữ tình phản ánh thế giới khách quan nhằm biểu hiện thế giới chủ quan.Tác phẩm trữ tình biểu hiện cảm xúc chủ quan của nhà thơ nhưng điều đó cũng được xác lập trong mối quan hệ giữa con người và thực tại khách quan bởi vì mọi cảm xúc, tâm trạng, suy nghĩ của con người bao giờ cũng đều là cảm xúc về cái gì, tâm trạng trước vấn đề gì... Do đó, hiện tượng cuộc sống vẫn được thể hiện trong tác phẩm trữ tình. Mặc dù thể hiện thế giới chủ quan của con người, tác phẩm trữ tình vẫn coi trọng việc miêu tả các sự vật, hiện tượng trong đời sống khách quan bằng các chi tiết chân thật, sinh động. Như vậy, tác phẩm trữ tình cũng phản ánh thế giới khách quan nhưng chức năng chủ yếu của nó là nhằm biểu hiện những cảm xúc, tâm trạng, suy nghĩ... của con người.

Ngôn ngữ thơ trữ tình hàm súc, cô đọng. Để có một vần thơ lắng đọng, các nhà thơ phải lao động hết mình để lựa chọn ra những ngôn từ thơ tốt nhất diễn tả được cảm xúc tình cảm của mình. Đó là sự gọt giũa về mặt ngôn từ để tạo ra những từ ngữ thơ mà đọc lên người đọc ấn tượng và hiểu thấu nội dung tư tưởng nhà thơ gửi gắm.

Ngôn ngữ thơ giàu tính nhịp điệu. Trong thơ, sự phân dòng của lời thơ nhằm mục đích nhịp điệu, tạo ra nhịp điệu thơ. Cuối mỗi dòng thơ đều có chỗ ngắt nhịp.

Tuỳ theo số chữ trong mỗi dòng mà nhịp thơ thể hiện khác nhau. Và theo từng cung bậc tình cảm thì nhà thơ sử dụng thể thơ 4 chữ, 5 chữ, 6 chữ, 7 chữ, 8 chữ hoặc dài

11

hơn, hoặc ngắn hơn chen nhau… Ngoài ra, trong các thể thơ Việt nam như lục bát, song thất lục bát tứ tuyệt, hát nói…là những cấu tạo nhịp điệu đặc biệt, có lưng, vần, chân, lối ngắt nhịp riêng độc đáo.

Ngôn ngữ thơ giàu tính nhạc, tính hoạ. Bằng những âm thanh luyến láy, bằng những từ ngữ trùng điệp, sự phối hợp bằng trắc và cách ngắt nhịp, nhà thơ đã xây dựng nên những câu thơ, những hình tưọng thơ có sức truyền cảm lớn, tạo nên những cung bậc tình cảm tinh tế của người nghệ sỹ. Thơ được xây dựng bằng những hình tượng nghệ thuật có sức gợi cảm lớn. Thi trung hữu hoạ, trong thơ thể hiện những bức tranh hoàn mỹ mà người đọc có thể hình dung khi cảm nhận những vần thơ khắc hoạ. Đó là tính hoạ trong thơ.

Ngôn ngữ thơ phải có tính biểu hiện. Văn học nói chung, thơ ca nói riêng phản ánh hiện thực cuộc sống qua hình tượng nghệ thuật. Nghĩa là điều mà nhà nghệ sĩ nhận thức, suy tư về cuộc sống luôn được thể hiện một cách gián tiếp. Để làm được điều này người nghệ sĩ đi vào khai thác khả năng biểu hiện của ngôn ngữ. Đó là cách tổ chức sắp xếp ngôn ngữ sao cho từ một hình thức biểu đạt có thể có nhiều nội dung biểu đạt. Đó là quá trình chuyển nghĩa tạo nên lượng ngữ nghĩa kép trong thơ là thơ đa nghĩa hơn.

1.1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS 1.1.2.1. Năng lực Về năng lực, trong Từ điển tiếng Việt, Hoàng Phê có giải thích khái niệm này theo 2 ý: “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” [27, tr.17].

Theo các tiếp cận truyền thống là các tiếp cận hành vi , năng lực được hiểu là những khả năng đơn lẻ của cá nhân, được hình thành bởi những kết hợp của nững kiến thức và kĩ năng cụ thể. Bùi Hiền và các tác giả Từ điển Giáo dục cho rằng: “Năng lực được thể hiện vào khả năng thi hành một hoạt động, thực hiện một nhiệm vụ. Năng lực chỉ có hiệu quả khi nó được chứng minh, trong trường hợp còn lại nó chỉ là giả định hoặc không có thực. Nó phát triển bởi kinh nghiệm hoặc bởi việc học tập phù hợp với tính riêng biệt của cá nhân. Năng lực được coi như khả năng của

12

con người khi đối mặt với những vấn đề mới và những tình huống mới, gợi tìm lại được tin tức và những kĩ thuật đã được sử dụng trong những thực nghiệm trước đây.” [27, tr.18].

Theo Nguyễn Huy Tú, “năng lực phát triển trên nền khả năng và là bậc cao hơn; Năng lực là những phẩm chất quá trình của hoạt động tâm lí tương đối ổn định và khái quát của nhân cách nhờ đó con người giải quyết được ở mức này hay mức khác một hay nhiều yêu cầu loại mới nhất định. Năng lực biểu hiện ở tinh nhanh, tính dễ dàng chất lượng tiếp nhận và thực hiện hoạt động, ở bề rộng của di chuyển, tính sáng tạo, tính độc đáo của hoạt động cũng như các sản phẩm giải quyết yêu cầu mới” [27, tr.18].

Dự thảo “Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể” cũng xác định: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy động tập hợp các kiến thức kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loạt hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong nững điều kiện cụ thể.

1.1.2.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực Với môn Ngữ văn, trong giờ giảng văn, dạy học theo hướng nội dung chủ yếu là giáo viên giảng giải cái hay, cái đẹp của bài văn, bài thơ đó cho học sinh nghe, đọc cho học sinh chép lại những cảm xúc và suy nghĩ của chính giáo viên về áng văn ấy.

Nếu có hỏi - đáp (đàm thoại) thì cũng chỉ là để làm rõ nội dung câu hỏi mà giáo viên đã nghĩ, đã định ra từ trước khi lên lớp. Cũng chính vì vậy giáo án của giáo viên trong giảng văn chủ yếu là giáo án nội dung, nêu lên các nội dung của tác phẩm, nội dung kiến thức đã được giáo viên chuẩn bị ở nhà, nội dung hiểu theo ý của giáo viên và ý của các nhà nghiên cứu, phê bình, không phải nội dung xuất phát từ nhu cầu hiểu biết của người học. Mặc dù chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn đã chuyển sang dạy đọc hiểu văn bản từ sau năm 2000 nhưng cách dạy theo nội dung vẫn là chủ yếu, cách soạn giáo án nội dung vẫn là phổ biến.

Dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực đòi hỏi người giáo viên phải biết tổ chức hoạt động trong giờ học để học sinh làm việc, trao đổi, tranh luận để tự rút ra kết luận về các kiến thức và nội dung vấn đề. Cái hay cái đẹp của văn bản tác

13

phẩm được khám phá, tìm ra bởi chính người học, theo quan niệm, trình độ và tâm lí, tình cảm, nhận thức của chính các em. Cũng nhờ thông qua hoạt động, qua làm mà học sinh hiểu và nhớ lâu hơn, đổng thời các em được hình thành phương pháp, biết cách tìm hiểu một vấn đề, cách tiếp cận, phân tích, đánh giá một văn bản, tác phẩm có cơ sở, đúng nguyên tắc tiếp nhận nghệ thuật.

Dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực phải thông qua các nội dung cụ thể, xuất phát từ các văn bản cụ thể. Không thể hình thành và phát triển kĩ năng đọc văn bản nếu không thông qua việc hướng dẫn đọc các văn bản, tác phẩm văn học cụ thể. Cũng không thể phát triển kĩ năng này nếu người học không hiểu, không có những kiến thức về ngôn ngữ học (ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp...) cũng như không có những kiến thức về văn học (như kiến thức về thể loại văn học, về các thành tố cấu trúc nên tác phẩm văn học, về nhà văn - người viết và quá trình sáng tạo nghệ thuật, kiến thức về lịch sử văn học...). Nghĩa là muốn có năng lực phải có kiến thức, phải nắm được nội dung; chỉ khác ở chỗ, tất cả các kiến thức vể ngôn ngữ, văn học vừa nêu cần và chỉ cần khi giúp cho người học hiểu văn bản sâu hơn, có cơ sở hơn. Cũng có nghĩa là những kiến thức này chỉ là phương tiện chứ không phải là cái đích cuối cùng. Đích cuối cùng của việc học đọc là hiểu văn bản và hiểu chính mình; là biết cách đọc, phương pháp đọc các kiểu văn bản và các thể loại văn học.

Theo định hướng nêu trên, yêu cầu đọc hiểu một bài thơ cần giúp học sinh trả lời được hàng loạt câu hỏi như: a. Bài thơ viết về con người/ sự việc/ sự vật/ nào? b. Thông qua đó bài thơ muốn gửi gắm điều gì/ thông điệp sâu kín nào? c. Nội dung thông điệp ấy được nhà thơ thể hiện bằng hình thức nào độc đáo (thể thơ, âm hưởng, ngắt nhịp, từ ngữ, hình ảnh, tu từ...)? d. Tình cảm, cảm xúc của người viết (nhà thơ) ở bài thơ này là gì? Được thể hiện như thế nào? Có ý nghĩa gì? e. Bài thơ có tác động gì tới tâm hổn, tình cảm, suy nghĩ, hành vi và lối sồng của người đọc? g. Muốn hiểu và đánh giá được giá trị của bài thơ thì nên bắt đầu từ đâu và cẩn chú ý những gì?

14

Các câu hỏi trên thực chất là hình thành cách đọc thơ: câu a) yêu cầu hiểu nội dung tường minh (nghĩa đen) của văn bản; câu b) yêu cầu hiểu nội dung hàm ẩn không nói rõ trên văn bản; câu c) yêu cầu hiểu, phân tích và đánh giá về hình thức văn bản; câu d) yêu cẩu chỉ ra và phần tích chủ thể người viết, cái tôi trữ tình vốn là đặc trưng của thơ; câu e) yêu cầu nêu và phân tích tác động của văn bản đối với người đọc (giá trị giáo dục phẩm chất, tác đụng thanh lọc tâm hồn, tình cảm và cũng là làm sáng lên giá trị của thơ ca); câu g) nhấn mạnh yêu cầu hình thành cách đọc, phương pháp đọc thơ. Nhiệm vụ của giáo viên là từ những câu hỏi trên, biết đặt ra các tình huống, nêu lên các vấn đề để học sinh tìm hiểu (cá nhân hoặc nhóm), tổ chức cho các em trao đổi, tranh luận để tìm ra câu trả lời hợp lí.

Qua nhiều giờ hướng dẫn đọc hiểu như thế, giáo viên sẽ hình thành và phát triển cho học sinh năng lực tiếp nhận văn bản - tác phẩm văn học đúng hướng và có hiệu quả. Đặc biệt, dần dần các em sẽ biết tự đọc, tự xử lí, tự tiếp nhận được các bài thơ tương tự.

1.1.3. Phát triển năng lực Ngữ văn cho HS THCS 1.1.3.1. Khái niệm phát triển năng lực văn học Năng lực văn học, một biểu hiện của năng lực thẩm mĩ, là khả năng tiếp nhận và tạo lập văn bản văn học. Khả năng tiếp nhận văn bản văn học được thể hiện qua việc vận dụng kiến thức văn học và kinh nghiệm cá nhân vào việc đọc, giải mã, kiến tạo nghĩa và đánh giá văn bản văn học. Khả năng tạo lập văn bản văn học được thể hiện qua khả năng biểu đạt cảm xúc và ý tưởng bằng hình thức ngôn từ mang tính thẩm mĩ cao, có thể sáng tác văn học. Đây chính là năng lực đặc trưng của môn học. Với năng lực này, môn học Ngữ văn có vai trò và tác dụng to lớn trong việc giáo dục tư tưởng, bổi dưỡng tâm hồn, nhân cách cho người học.

Thông qua việc tiếp cận với tiếng Việt văn hoá và những hình tượng nghệ thuật trong các văn bản văn học, Chương trình môn Ngữ văn giúp học sinh hình thành, phát triển khả năng đọc văn bản văn học; cảm thụ, phân tích, đánh giá văn học; tư duy hình tượng; xúc cảm thẩm mĩ và định hướng thị thiếu lành mạnh, góp phần hoàn thiện nhân cách. Tuy nhiên, tất cả các biểu hiện của năng lực văn học nêu trên

15

đều được và phải hình thành, phát triển thông qua việc rèn luyện các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe.

Như đã nêu, năng lực văn học gắn bó và thống nhất với năng lực thẩm mĩ. Đó là khả năng nhận biết cái đẹp; phân tích, đánh giá được cái đẹp; tái hiện và tạo ra cái đẹp; sống nhân ái, nhân văn. Cái đẹp cần hiểu theo nghĩa rộng bao gồm cả cái bi, cái hài, cái chân, cái thiện, cái cao cả, cái tốt, cái nhân văn... Dạy học Ngữ văn góp phần phát triển năng lực thẩm mĩ qua việc tiếp nhận, cảm thụ, thưởng thức vẻ đẹp của con người, thiên nhiên, sự việc, của ngôn từ nghệ thuật; qua lời ăn tiếng nói khi giao tiếp; qua vẻ đẹp nhân văn của đề tài, chủ đề, của tư tưởng và hình tượng nghệ thuật. Qua các tình huống giao tiếp hằng ngày và thế giới hình tượng trong tác phẩm văn học, học sinh biết làm chủ bản thân và có hành vi ứng xử phù hợp.

Từ những ngữ liệu chọn lọc đặc sắc, học sinh có được những trải nghiệm thú vị trong đọc, viết, nói, nghe và rút ra được những bài học cụ thể, sâu sắc; có khả năng phản hồi một cách tích cực và hiệu quả những nội dung đã đọc, khả năng làm chủ tình cảm, hành vi cũng như khả năng ứng xử phù hợp trước các tình huống phức tạp trong đời sống. Đọc, thưởng thức tác phẩm văn học mang lại tình cảm, cảm xúc thẩm mĩ rất đa dạng.

Cảm xúc thẩm mĩ hay tình cảm thẩm mĩ là trạng thái rung động trực tiếp của con người trước các hiện tượng thẩm mĩ khách quan trong thế giới tự nhiên, trong đời sống và trong nghệ thuật, sắc thái cảm xúc thẩm mĩ hết sức phong phú, đa sắc đa diện. Đó có thể là cảm giác sung sướng, sảng khoái, ngưỡng mộ trước cái đẹp, cái cao cả; đau đớn, xót xa trước cái bi; khinh bỉ trước cái hài; ghê tởm cái thấp hèn; buồn rầu trước cái xấu; căm ghét trước cái ác; mến phục trước cái thiện... Trong dạy học Ngữ văn, năng lực văn học được thể hiện cụ thể với các biểu hiện sau: - Phân biệt được các văn bản văn học và phi văn học; nhận biết được một số thể loại văn học tiêu biểu, các thành tố tạo nên tác phẩm văn học và tác dụng của chúng trong việc thể hiện nội dung.

- Biết đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật; nhận biết, lí giải, phân tích và đánh giá những đặc sắc về hình thức biểu đạt, trên cơ sở đó tiếp nhận một cách hợp lí và sáng tạo nội dung (nghĩa, ý nghĩa, chủ đề, tư tưởng, cảm hứng), những giá trị thẩm mĩ thể hiện trong văn bản (cái đẹp, cái xấu, cái bi, cái hài, cái cao cả, cái thấp hèn).

16

- Trình bày (viết và nói) được kết quả cảm nhận và lí giải giá trị của tác phẩm văn học, tác động của tác phẩm văn học đối với người đọc; bước đầu tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học.

- Có khả năng tưởng tượng và liên tưởng, có cảm xúc trước những hình ảnh cao đẹp về thiên nhiên, con người, cuộc sống trong văn học; làm chủ được tình cảm, có hành vi ứng xử phù hợp trước các tình huống trong đời sống.

Như vậy, từ việc tiếp xúc thường xuyên với các tác phẩm văn học, học sinh sẽ biết rung động trước cái đẹp; biết suy nghĩ và hành động vì cái đẹp; nhận ra cái xấu và phê phán những hiện tượng, sự việc, những biểu hiện không đẹp trong cuộc sống; biết đam mê và mơ ước; biết tạo ra cái đẹp trong cuộc sống của chính mình.

Một trong những biểu hiện của năng lực văn học là năng lực tư duy hình tượng. Đó là khả năng hình dung, liên tưởng, tưởng tượng sống động về sự vật, con người; khả năng quan sát và cảm nhận cuộc sống một cách sinh động, cụ thể, tươi mới như là chính cuộc sống vậy. Cũng như hình tượng văn học là bức tranh đời sống sinh động mang đậm dấu ấn chủ quan của người sáng tạo; năng lực tư duy hình tượng của người học cũng sinh động và mang đậm dấu ấn của chủ thể trong giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe). Năng lực tư duy hình tượng chủ yếu được hình thành và phát triển qua đọc, viết, nói, nghe về văn bản văn học.

Trái lại với tư duy hình tượng, tư duy duy lí là khả năng suy nghĩ, phân tích, lập luận và trình bày vấn đề một cách rõ ràng, logic, hệ thống, có lí lẽ và bằng chứng, giàu sức thuyết phục. Năng lực này chủ yếu được hình thành và phát triển qua đọc, viết, nói, nghe các văn bản nghị luận và văn bản thông tin.

Việc hình thành và phát triển năng lực văn học và năng lực ngôn ngữ trong môn Tiếng Việt - Ngữ văn cũng cần được hiểu một cách thống nhất.

Rất nhiều người khi thấy chương trình tập trung vào các kĩ năng đọc, viết, nghe, nói thì cho rằng như thế chỉ tập trung vào Tiếng Việt, bỏ quên văn, coi nhẹ văn chương; hạ thấp vai trò và tác động của văn học trong giáo dục nhà trường...

Thực ra không phải thế, mà trái lại, chính việc đề cao yêu cầu buộc học sinh phải thông qua đọc, viết, nghe, nói văn bản mới thực sự hiểu và thấy được vai trò của văn học, mới coi trọng văn chương.

Qua hoạt động tiếp nhận văn học (nhận biết loại thể, tri giác ngôn ngữ nghệ thuât, tái hiện hình tượng, liên tưởng, cảm thụ cụ thể kết hợp với khái quát hóa các

17

chi tiết nghệ thuật trong chỉnh thể tác phẩm, cảm thụ thẩm mĩ, tự nhận thức, đánh giá) học sinh biết: - Phân tích và đánh giá văn bản văn học dựa trên những hiểu biết về phong cách nghệ thuật, đặc trưng thể loại và lịch sử văn học; - Nhận biết được đặc trưng của hình tượng văn học và một số điểm khác biệt giữa hình tượng văn học với các loại hình tượng nghệ thuật khác (hội hoạ, âm nhạc, kiến trúc, điêu khắc); - Phân tích và đánh giá được nội dung tư tưởng và cách thể hiện nội dung tư tưởng trong một văn bản văn học; - Nhận biết và phân tích được đặc điểm của ngôn ngữ văn học, câu chuyện, cốt truyện và cách kể chuyện; - Nhận biết và phân tích được một số đặc điểm phong cách nghệ thuật trong văn học dân gian, trung đại và hiện đại; - Phong cách nghệ thuật của một số tác giả, tác phẩm lớn.

- Nêu được những nét tổng quát về lịch sử văn học dân tộc (quá trình phát triển, các đề tài và chủ đề lớn, các tác giả, tác phẩm lớn; - Một số giá trị nội dung và hình thức của văn học dân tộc) và vận dụng vào việc đọc tác phẩm văn học.

Qua hoạt động tạo lập một số kiểu văn bản văn học (cảm xúc nhân văn và thẩm mĩ, tưởng tượng sáng tạo, khái quát hóa bằng hình tượng, sáng tạo ngôn từ), học sinh thể hiện khả năng biểu đạt cảm xúc và ý tưởng sáng tạo bằng hình thức ngôn từ mang tính thẩm mĩ.

Năng lực tiếp nhận văn học Tiêu chí

Biểu hiện

Nhận biết loại - Người đọc hiểu biết thể loại của tác phẩm văn học, định hướng thể

để

định hoạt động tiếp nhận tác phẩm theo đặc trưng của thể loại đó để

hướng hoạt động khám phá nội dung, giá trị, sức mạnh riêng của tác phẩm. tiếp nhận

- Người đọc thông hiểu bản chất cấu tạo tác phẩm sẽ xác định được nội dung khai thác, phân tích, cảm thụ. Điều mà nhà văn muốn nói, cần nói là cái quan trọng nhất người đọc cần lĩnh hội.

18

Tiêu chí Tri

giác

Biểu hiện

ngôn - Đọc, nghe kí hiệu của văn bản ngôn từ

ngữ nghệ thuật

- Cảm nhận được những thông tin nghệ thuật từ hệ thống tín hiệu ngôn ngữ hình tượng.

- Sự nhạy cảm của người đọc thể hiện qua hoạt động nghe, nhìn mà tưởng tượng, đọc mà tưởng tượng.

- Thực hiện quá trình giải mã các thông tin nghệ thuật của ngôn từ, hình ảnh, hình tượng.... trên văn bản - Người đọc từ vỏ ngôn ngữ của tác phẩm nhận ra thế giới nghệ

Tái hiện hình thuật do tác giả dựng lên. tượng

- Tưởng tượng tái hiện được đầy đủ, phong phú và tinh tế mọi cảnh vật, con người và tình huống trong tác phẩm.

- Có biểu hiện của năng khiếu văn học.

- Từ gợi ý của nhà văn thông qua những chi tiết, những hình ảnh,

Liên tưởng trong những con người, những tâm trạng, người đọc liên tưởng đến tiếp

nhận

văn hiện thực cuộc sống.

- Với vốn sống trực tiếp hoặc gián tiếp của mình bắt gặp được ý,

học

lời tâm tình của nhà văn.

- Liên tưởng của người đọc bắt gặp được liên tưởng của nhà văn càng nhanh nhạy, càng sâu sắc bao nhiêu thì hiệu quả tiếp nhận càng cao bấy nhiêu.

Cảm thụ cụ thể - Người đọc không chỉ nắm bắt thông tin mà còn phải thẩm thấu kết hợp với năng được thông tin, phân tích, đánh giá được khả năng sử dụng ngôn lực

khái

quát từ của tác giả, tạo được mối giao cảm đặc biệt giữa tác giả và bạn

hóa các chi tiết đọc và có thể truyền thụ cách hiểu đó cho người khác. nghệ thuật trong - Kết hợp hài hòa giữa việc hiểu và rung động trong quá trình chỉnh phẩm

thể

tác cảm nhận những giá trị nổi bật, những điều sâu sắc tế nhị và đẹp đẽ của một văn bản nghệ thuật (cuốn truyện, bài văn, bài thơ...) hay của một bộ phận văn bản (đoạn văn, đoạn thơ, ...thậm chí một từ ngữ, hình ảnh có giá trị trong câu văn, câu thơ).

19

Tiêu chí

Biểu hiện - Nhận ra được các giá trị thẩm mĩ của sự vật, hiện tượng, con người và cuộc sống, thông qua những cảm nhận, rung động trước cái đẹp và cái thiện, từ đó biết hướng những suy nghĩ, hành vi của mình theo cái đẹp, cái thiện.

Cảm thụ (cảm - Nhận thức được các cảm xúc của bản thân. xúc) thẩm mĩ

- Làm chủ các cảm xúc của bản thân, chấp nhận và vượt qua được một cách tốt nhất những thất bại, biết ứng xử hiệu quả trong mọi tình huống của cuộc sống, đồng thời biết thể hiện tình cảm, cảm xúc của bản thân phù hợp trong những hoàn cảnh giao tiếp.

- Nhận biết các xúc cảm của người khác và những biểu hiện của cuộc sống từ phương diện thẩm mĩ - biết thể hiện những tình cảm, thái độ phù hợp trước những biểu hiện của cái đẹp, cái thiện cũng như cái ác, cái xấu trong cuộc sống.

- Làm chủ những liên hệ, những giá trị của con người và cuộc sống - biết nhận thức được những giá trị sống từ phương diện thẩm mĩ, biết hành động vì những gì tốt đẹp trong môi trường sống của mình. Đây chính là yếu tố quan trọng tạo nên thành công của mỗi người trong cuộc sống.

Tự nhận thức

- Hiểu ra nhiều chuyện đời có khi mình chưa rõ, đồng thời hiểu rõ cái lẽ đời sâu kín.

- Hiểu rồi cảm nhận được nỗi đau, niềm vui của con người, của cuộc đời.

- Hiểu và cảm thương đưa đến một sự “thanh lọc”, một sự tự nhận thức, một sự thức tỉnh bên trong mỗi con người. Văn học lúc ấy mới thực sự đến với mỗi con người và hiệu quả đọc văn như thế mới đạt được hiệu quả tiếp cận được giá trị riêng, sức mạnh riêng, cái kì diệu của văn học.

20

Tiêu chí Đánh giá

Biểu hiện - Tự nhìn nhận, phát hiện giá trị của tác phẩm ở tầm khái quát, vĩ mô trong nhiều quan hệ giữa tác phẩm với tác giả, với những tác phẩm khác của các tác giả khác, với đời sống xã hội phát sinh của tác phẩm, với đời sống xã hội ngày nay.

- Hiểu biết ngoài tác phẩm, đặt tác phẩm trong nhiều quan hệ so sánh, đối chiếu với thời đại, với các sáng tác và tác phẩm, để có thể đưa ra được những nhận định khách quan có giá trị về vai trò, vị trí của tác phẩm trong lịch sử sáng tác của nhà văn cũng như trong tiến trình lịch sử văn học.

Việc yêu cầu học sinh đọc, viết, nói và nghe văn bản trực tiếp sẽ giàu có thêm về tâm hồn, tình cảm, biết xúc động trước những con người và việc làm tốt khi các em trực tiếp đọc, suy nghĩ và nếm trải các tình huống tương tự trong tác phẩm. Cũng từ đó, học sinh biết trân trọng những tình cảm đẹp, những việc làm tốt và biết ứng xử bằng các hành vi, hành động nhân văn trong cuộc sống hằng ngày.

Nói cách khác, chỉ có thể phát triển được năng lực văn học cho học sinh thông qua đọc, viết, nghe và nói. Vì thế, nếu làm tốt các hoạt động giao tiếp đã nêu ở trên tức là đã đáp ứng tốt yêu cầu phát triển các năng lực này. Không thể dạy trực tiếp các năng lực ấy mà chỉ có thể thông qua các hoạt động đọc, viết, nói và nghe.

Nhấn mạnh điều này để giáo viên chú ý khắc phục một hạn chế rất lớn trong dạy học hiện nay là tình trạng đọc hộ, phân tích hộ, cảm thụ hộ học sinh; dạy đọc nhưng học sinh không đọc trực tiếp văn bản - tác phẩm; dạy viết chủ yếu là học sinh chép lại văn mẫu, nói theo người khác... thì không thể có năng lực thực sự. Xuất phát từ yêu cầu này, giáo viên cần điều chỉnh phương pháp dạy học Tiếng Việt - Ngữ văn theo hướng tổ chức các hoạt động, đặt ra và giải quyết các tình huống, tôn trọng và khuyến khích học sinh đề xuất các ý tưởng và giải pháp... Tuy nhiên, giáo viên cũng hoàn toàn có thể tham gia trao đổi, “giảng văn” và nêu ý kiến của mình một cách bình đẳng, tránh áp đặt.

21

1.1.3.2. Mục tiêu phát triển năng lực văn học So với thiết kế chương trình nội dung, thiết kế chương trình năng lực có sự khác biệt. Thiết kế chương trình nội dung thường bắt đầu từ mục tiêu giáo dục sau đó xác định các lĩnh vực/ môn học, chuẩn kiến thức và kĩ năng, phương pháp dạy học và cuối cùng là đánh giá. Thiết kế chương trình năng lực trước hết cần xác định các năng lực cần trang bị và phát triển cho học sinh. Từ các năng lực này mới xác định các lĩnh vực/ môn học bắt buộc cần thiết có vai trò trong việc phát triển năng lực; sau đó phải xác định được chuẩn năng lực cho mỗi giai đoạn/ cấp/ lớp; tiếp đến là xác định những năng lực mà mỗi môn học bắt bụộc có thể đảm nhận; chẳng hạn với chương trình của New Zealand, môn Tiếng Anh sẽ đảm nhận bốn năng lực: a) Sử dụng ngôn ngữ nói và viết trong giao tiếp và học tập; b) Trình bày việc viết và nói thông qua các phương tiện thông tin đại chúng khác nhau; c) Đọc và nghe các văn bản viết, nói và văn bản thông tin đại chúng; d) Viết được các thể loại khác nhau với những mục đích cá nhân và xã hội.

Có thể nói, dạy học theo hướng nội dung lấy khối lượng kiến thức, kĩ năng làm mục tiêu hướng tới; do đó, càng cung cấp nhiều nội dung, học sinh biết càng nhiều càng tốt. Cách dạy học này không quan tâm nhiều đến việc vận dụng những kiến thức đã biết và hiểu vào thực hành, liên hệ và ứng dụng vào các tình huống của đời sống.

Hệ quả là học sinh có thể biết rất nhiều nhưng làm thì không được bao nhiêu; kiến thức rất uyên bác nhưng thực hành lại rất lúng túng, vụng về.

Dạy học theo hướng phát triển năng lực nhằm khắc phục hạn chế nêu trên của dạy học theo nội dung. Vì thế, mục tiêu cuối cùng của dạy học phát triển năng lực không phải là hệ thống kiến thức, khối lượng nội dung, hay biết thật nhiều... mà là năng lực cần có để sống tốt hơn, làm việc hiệu quả hơn, đáp ứng được những yêu cầu của xã hội đang thay đổi từng ngày. Như thế, nội dung, kiến thức ở đây là phương tiện để đạt được mục đích cuối cùng là năng lực. Tư tưởng này chi phối cách lựa chọn nội dung dạy học và phương pháp dạy học. Khi dạy một vấn đề hay kiến thức nào đó, người giáo viên cần phải xác định rõ dạy để làm gì, giúp ích được gì cho người học?

22

Những hiểu biết ấy có thể vận dụng vào tình huống nào trong cuộc sống? Người học cũng luôn phải đặt ra câu hỏi như thế và tự tìm hiểu, trả lời.

Tuy nhiên, chú ý mục tiêu phát triển năng lực không có nghĩa là xem nhẹ kiến thức. Không có kiến thức thì không thể có năng lực. Kiến thức vẫn là cốt lõi để tạo ra năng lực. Năng lực giống như một khối bê tông trong đó tổng hợp nhiểu chất liệu: sắt thép, xi măng, cát sỏi, đá, nước và các chất phụ gia khác. Trong cái khối bê tông ấy, sắt thép làm rường cột. Sắt thép chính là kiến thức.

Chương trình nội dung cũng quan tâm đến tất cả, nhưng đặc biệt coi trọng sắt thép; hơn nữa các chất liệu lại rời rạc, mỗi thứ một nơi; chúng chưa được nhào nặn, gắn kết thành khối bê tông vững chắc.

Dạy học phát triển năng lực, vì thế, không chỉ quan tâm đến các chất liệu (kiến thức, kĩ năng, thái độ...) mà rất cần chú ý đến cách thức, phương pháp. Sau mỗi giờ học theo định hướng này, học sinh không chỉ được mở mang về tri thức mà còn hiểu và biết cách tìm ra tri thức đó; biết tri thức đó giúp được gì cho mình trong cuộc sống hằng ngày và để đi xa hơn trong tương lai.

Không nhồi nhét, cung cấp tri thức có sẵn như dạy học theo nội dung, dạy học phát triển năng lực yêu cầu học sinh tham gia tích cực vào giờ học, tự tìm kiếm, phát hiện vấn đề, trao đổi, tranh luận để đi đến những hiểu biết về kiến thức và cách làm.

Người giáo viên có vai trò quan trọng trong việc nêu vấn đề, giao niệm vụ, tổ chức cho học sinh làm việc, trao đổi... cùng tham gia với học sinh và nêu lên những nhận xét của mình nếu thấy cần thiết.

Tóm lại, dạy học phát triển năng lực vẫn coi trọng nội dung kiến thức, tuy nhiên chỉ nội dung kiến thức là chưa đủ; cần thay đổi cách dạy và cách học theo hướng học sinh chủ động tham gia kiến tạo nội dung kiến thức, vận dụng tri thức vào cuộc sống và hình thành phương pháp tự học để có thể học suốt đời.

1.1.3.3. Yêu cầu cần đạt phát triển năng lực văn học - Phân biệt được các văn bản văn học và phi văn học; nhận biết được một số thể loại văn học tiêu biểu, các thành tố tạo nên tác phẩm văn học và tác dụng của chúng trong việc thể hiện nội dung.

23

- Biết đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật; nhận biết, lí giải, phân tích và đánh giá những đặc sắc về hình thức biểu đạt, trên cơ sở đó tiếp nhận một cách hợp lí và sáng tạo nội dung (ý nghĩa, chủ đề, tư tưởng, thái độ, tình cảm), những giá trị thẩm mĩ thể hiện trong văn bản (cái đẹp, cái bi, cái hài, cái cao cả,...).

- Trình bày (viết và nói) được kết quả cảm nhận và lí giải giá trị của tác phẩm văn học, tác động của tác phẩm văn học đối với người đọc; bước đầu tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học.

- Có khả năng tưởng tượng và liên tưởng, có cảm xúc trước những hình ảnh cao đẹp về thiên nhiên, con người, cuộc sống trong văn học; làm chủ được tình cảm, có hành vi ứng xử phù hợp trước các tình huống trong đời sống; vận dụng những điều đã học để hoàn thiện về nhân cách và sống một cuộc sống có ý nghĩa.

1.1.4. Nhu cầu phát triển năng lực văn học của HS lớp 9 1.1.4.1. Đặc điểm nhận thức HS lớp 9 a. Đặc điểm tâm lý Học sinh THCS nói chung và HS lớp 9 nói riêng là lứa tuổi mới lớn và có tâm lý rất phức tạp. Lứa tuổi HS THCS bao gồm những em có độ tuổi 11 đến 15 tuổi. Đây là lứa tuổi chuyển tiếp, lứa tuổi “bắc cầu” từ trẻ em lên người lớn. Điều đó được biểu hiện ở sự phát triển mạnh mẽ nhưng thiếu cân đối về cơ thể; ở sự phát dục và việc xây dựng lại một cách cơ bản các quá trình, các hoạt động tâm lý và sự phát triển mạnh mẽ của nhu cầu tự ý thức của các em.

Cùng với hoạt động học tập là hoạt động giao lưu bạn bè. Giao lưu bạn bè có ảnh hưởng sâu sắc đến sự hình thành những quan niệm chung về cuộc sống, về quan niệm giữa người với người, ảnh hưởng đến nhiều nét tính cách của lứa tuổi HS THCS; đồng thời là những tiền đề cho những động cơ mới. Nhờ hoạt động giao tiếp mà HS THCS nhận thức được người khác và bản thân mình, tạo ra cơ sở cho sự phát triển mạnh mẽ về ý thức. Ở các em những rung cảm giới tính cũng bắt đầu xuất hiện, sự quan tâm đến người bạn cùng học khác giới có ý nghĩa không nhỏ đối với sự phát triển nhân cách của các em.

Về thể chất phát triển mạnh mẽ nhưng không đồng đều về mặt cơ thể, các em tỏ ra lóng ngóng vụng về khi làm việc. HS THCS thường không làm chủ được cảm

24

xúc của mình dễ xúc động, dễ nổi cáu, hoặc có những hành vi xấu không đúng với bản chất của các em. Trong gia đình, vị trí của các em có sự thay đổi được tham gia bàn bạc và đóng góp sức lực của mình, điều đó kích thích hoạt động tích cực đọc lập, tự chủ hơn. Sự thay đổi về nội dung dạy học làm tang thêm vốn hiểu biết ở các em, trở thành tiền đề hình thành thế giới quan ở lứa tuổi này. Sự thay đổi về phương pháp dạy học và hình thức học tập ảnh hưởng đến việc lĩnh hội và nhân cách của các em.

Về mặt xúc cảm, lứa tuổi vị thành niên cảm nhận và thể hiện các cảm xúc một cách mãnh liệt hơn, phát triển khả năng thấu cảm với những người khác và cả sự tự kiểm soát cảm xúc của chính bản thân mình. Họ luôn muốn tự khẳng định, thích sự độc lập, mạo hiểm, mới lạ và linh hoạt. Họ rất nhạy cảm với những lời nhận xét, đánh giá của người khác, đặc biệt thái độ của GV và các bạn cùng lớp.

Về mặt xã hội, mối quan hệ và tương tác với mọi người, đặc biệt bạn cùng tuổi đối với lứa tuổi này rất quan trọng. Những nhận thức cũng như niềm tin về bảnthân của họ sẽ được phản ánh qua các bạn đồng môn. Để giáo dục tốt HS THCS người lớn cần phải gương mẫu về mọi mặt, thường xuyên chia sẻ, động viên kịp thời những khó khăn về tâm sinh lý của HS, từ đó có biện phát giáo dục đúng đắn. Trong giao tiếp, ứng xử với HS THCS người lớn cần bình tĩnh, khéo léo, tránh để các em bị khủng hoảng về tâm lý. Mặc khác cần giúp HS có nhận thức đúng đắn về những chuẩn mực trong các mối quan hệ, tạo cơ sở để các em tự đánh giá về mình, có biển tượng đúng đắn về bản thân trong cuộc sống.

Như vậy, từ những đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm bối cảnh xã hội làm nên, có thể khẳng định, nếu có môi trường phù hợp, năng lực đọc hiểu văn bản của HS THCS sẽ được phát triển ở mức độ cao so với mức độ cơ bản đã đạt được sau khi hoàn thành cấp trung học cơ sở, trong đó HS đã đủ điều kiện để: - Có khả năng nhận biết và nắm vững các thông tin và đặc điểm (cấu trúc, nội dung) đối với các văn bản có độ phức tạp cao; - Có khả năng tiếp cận, phân tích sâu sắc các thông tin quan trọng, các thông tin ngầm ẩn của văn bản kết hợp với vốn hiểu biết, sự trải nghiệm phong phú để kiến tạo nên những ý nghĩa đa cấp độ; - Có khả năng phản hồi mạnh mẽ, đánh giá ý nghĩa văn bản thông qua quan điểm cá nhân đậm nét và những cảm xúc mãnh liệt. Sự phản hồi văn bản đối với lứa

25

tuổi HS THCS cần gắn với tư duy phản biện, nhằm phát triển khả năng đọc và tiếp nhận thông tin chọn lọc, có phê phán, thích ứng với xã hội bùng nổ thông tin; - Có thể vận dụng hiểu biết về văn bản vào thực tiễn một cách linh hoạt, thành thạo; - Sở hữu và biết cách huy động, sử dụng nguồn chiến thuật đọc hiểu phong phú, có khả năng siêu nhận thức phát triển, duy trì động cơ đọc để nhập thân và thấu hiểu những văn bản chứa nhiều thử thách.

Một đặc điểm nữa là nếu xét về cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản, với HS THCS, cấu trúc bề sâu đóng vai trò quan trọng bởi nó sẽ quyết định sự trưởng thành của HS với tư cách bạn đọc độc lập. Trong đó, khả năng giám sát, thúc đẩy quá trình đọc của bản thân có thể coi là quyết định.

Trong những giai đoạn phát triển của con người lứa tuổi thiếu niên có một ý nghĩa vô cùng quan trọng. Đây là thời kỳ phát triển phức tạp nhất, nhiều biến động nhất nhưng cũng là thời kỳ chuẩn bị quan trọng nhất cho những bước trưởng thành sau này. Sự phát triển tâm lí của thiếu niên có chịu ảnh hưởng của thời kỳ phát dục.

Nhưng cái ảnh hưởng quyết định nhất đối với sự phát triển tâm lý chính là những mối quan hệ xung quanh, đặc biệt là những mối quan hệ giữa thiếu niên và người lớn. Đây là lứa tuổi của các em không còn là trẻ con nữa, nhưng chưa hẳn là người lớn. Ở lứa tuổi này các em cần được tôn trọng nhân cách, cần được phát huy tính độc lập nhưng cũng rất cần đến sự chăm sóc chu đáo và đối xử tế nhị. Đây là thời kỳ phát triển phức tạp nhất, và cũng là thời kỳ chuẩn bị quan trọng nhất cho những bước trưởng thành sau này. Thời kỳ thiếu niên quan trọng ở chỗ: trong thời kỳ này những cơ sở, phương hướng chung của sự hình thành quan điểm xã hội và đạo đức của nhân cách được hình thành, chúng sẽ được tiếp tục phát triển trong tuổi thanh niên. Hiểu rõ vị trí và ý nghĩa của giai đoạn phát triển tâm lý thiếu niên, giúp chúng ta có cách đối xử đúng đắn và giáo dục để các em có nhân cách toàn diện. b. Đặc điểm nhận thức Nhận thức là một quá trình, ở con người quá trình này thường gắn với một mục đích nhất định, nên nhận thức của con người là một hoạt động. Đặc trưng nổi bật

26

của hoạt động nhận thức là phản ánh hiện thực khách quan. Quá trình phản ánh hiện thực khách quan được gọi là quá trình nhận thức hay hoạt động nhận thức.

Theo lí thuyết của Piaget, khoảng từ 12 tuổi trở lên, trẻ em bước vào giai đoạn PT thứ tư, giai đoạn thao tác hình thức (fomal operational thought). Đây là giai đoạn dần tiến tới sự chín muồi trong quá trình phát triển về mặt nhận thức được đánh dấu với hai thay đổi chính: một là, dần phát triển khả năng suy luận dựa trên các giả thuyết; hai là phát triển tư duy trừu tượng. Suy luận dựa trên giả thuyết là khả năng suy luận khoa học hay “suy luận trên suy luận”. Với quan niệm của Piaget, đây là thành tựu đỉnh cao của sự phát triển nhận thức. Tư duy trừu tượng là khả năng tư duy về những điều không có thực hoặc không hữu hình, hay về những khả năng có thể xảy ra. Khi tư duy trừu tượng phát triển, trẻ em bắt đầu suy nghĩ, hiểu, suy luận một cách linh hoạt về các khái niệm trừu tượng như: sự thật, công lí, sự công bằng, đạo lí và hiểu được mối quan hệ của chúng.

Từ Tiểu học chuyển lên học các lớp ở THCS là một quá trình trẻ em thực hiện bước chuyển về phương thức hoạt động và có trình độ phát triển mới về tâm lí, ý thức của học sinh THCS có tính hệ thống có sự quan sát. Tuy nhiên, nhiều em tri giác vội vàng, hấp tấp, hoặc có khi các em bị cuốn hút bởi những dấu hiệu không bản chất của đối tượng, vì thế, không phải quan nào quan sát cũng đạt hiệu quả cao. Trong dạy học, giáo viên phải rèn luyện cho các em óc quan sát, khả năng quan sát. Có thể đưa ra nhều hình thức để các em quan sát như tham quan, làm thí nghiệm... Ở lứa tuổi này, tính lựa chọn chú ý phụ thuộc phần nhiều hứng thú của các em đối với đối tượng.Vì vậy, ở mỗi giờ học, giáo viên cần lưu ý tạo hứng thú, sự say mê học tập cho các em.

Về tri giác: các em đã có khả năng phân tích, tổng hợp các sự vật, hiên tượng phức tạp hơn khi tri giác sự vật, hiện tượng. Khối lượng tri giác tăng lên, tri giác trở nên có kế hoạch, cơ trình tự và hoàn thiện hơn.

Trí nhớ: của thiếu niên cũng được thay đổi về chất. Đặc điểm cơ bản của trí nhớ ở lứa tuổi này là sự tăng cường tính chất chủ định, năng lực ghi nhớ có chủ định được tăng lên rõ rệt, cách thức ghi nhớ được cải tiến, hiệu suất ghi nhớ cũng được nâng cao. HS THCS có nhiều tiến bộ trong việc ghi nhớ tài liệu trừu tượng, từ ngữ.

27

Các em có những kỹ năng tổ chức hoạt động tư duy, biết tiến hành các thao tác như so sánh, hệt thống hóa, phân loại nhằm ghi nhớ tài liệu. Kỹ năng nắm vững phương tiện ghi nhớ của thiếu niên được phát triển ở mức độ cao, các em bắt đầu biết sử dụng những phương pháp đặc biệt để ghi nhớ và nhớ lại. Tốc độ ghi nhớ và khối lượng tài liệu được ghi nhớ tăng lên. Ghi nhớ máy móc ngày càng nhường chỗ cho ghi nhớ logic, ghi nhớ ý nghĩa. Hiệu quả của trí nhớ trở nên tốt hơn. Các em thường phản đối các yêu cầu của giáo viên bắt học thuộc lòng từng câu, từng chữ có khuynh hướng muốn tái hiện bằng lời nói của mình. Vì thế giáo viên cần phải: Dạy cho học sinh phương pháp ghi nhớ logic; Cần giải thích cho các em rõ sự cần thiết phải ghi nhớ chính xác những định nghĩa, những qui luật. Ở đây phải chỉ rõ cho các em thấy, nếu ghi nhớ thiếu một từ nào đó thì ý nghĩa của nó không còn chính xác nữa; Rèn luyện cho các em có kỹ năng trình bày chính xác nội dung bài học theo cách diễn đạt của mình; Chỉ cho các em, khi kiểm tra sự ghi nhớ, phải bằng sự tái hiện mới biết được sự hiệu quả của sự ghi nhớ. (Thường thiếu niên hay sử dụng sự nhận lại); Giáo viên cần hướng dẫn các em vận dụng cả hai cách ghi nhớ máy móc và ghi nhớ ý nghĩa một cách hợp lý; Cần chỉ cho các em thiết lập các mối liên tưởng ngày càng phức tạp hơn, gắn tài liệu mới với tài liệu cũ, giúp cho việc lĩnh hội tri thức có hệ thống hơn, đưa tài liệu cũ vào hệ thống tri thức.

Tư duy: Hoạt động tư duy của học sinh trung học cơ sở có những biến đổi cơ bản: Tư duy nói chung và tư duy trừu tượng nói riêng phát triển mạnh là một đặc điểm cơ bản của hoạt động tư duy ở thiếu niên. Nhưng thành phần của tư duy hình tượng cụ thể vẫn được tiếp tục phát triển, nó vẫn giữ vai trò quan trọng trong cấu trúc của tư duy. Các em hiểu các dấu hiệu bản chất của đối tượng nhưng không phải bao giờ cũng phân biệt được những dấu 4 hiệu đó trong mọi trường hợp. Khi nắm khái niệm các em có khi thu hẹp hoặc mở rộng khái niệm không đúng mức. Ở tuổi thiếu niên, tính phê phán của tư duy cũng được phát triển, các em biết lập luận giải quyết vấn đề một cách có căn cứ. Các em không dễ tin như lúc nhỏ, nhất là ở cuối tuổi này, các em đã biết vận dụng lí luận vào thực tiễn, biết lấy những điều quan sát được, những kinh nghiệm riêng của mình để minh họa kiến thức. Từ những đặc điểm trên, giáo viên cần lưu ý: Phát triển tư duy trừu tượng cho học sinh trung học cơ sở để làm

28

cơ sở cho việc lĩnh hội khái niệm khoa học trong chương trình học tập. Chỉ dẫn cho các em những biện pháp để rèn luyện kỹ năng suy nghĩ có phê phán và độc lập Ở tuổi HS THCS, trí nhớ có những biến đổi căn bản: năng lực ghi nhớ chủ định được phát triển. Tính ý nghĩa, tính chủ định trong ghi nhớ được tăng nhanh vào những năm cuối cấp (sang cấp II, tri thức trở nên phức tạp hơn, trừu tượng hơn, điều đó đòi hỏi các em phải hiểu nội dung tri thức cần nhớ, không thể học vẹt, nhớ máy móc). Các em có khả năng sử dụng các loại trí nhớ một cách hợp lý: nhớ ngắn hạn dài hạn, nhớ có chủ định. Các em biết chọn lọc nội dung ghi nhớ và ghi nhớ tài liệu trừu tượng tốt. Ở các em bắt đầu hình thành phương pháp thủ thuật để ghi nhớ.

Các em thường có khuynh hướng xem nhẹ việc ghi nhớ máy móc, mà coi trọng ghi nhớ ý nghĩa.

Phát triển tư duy trừu tượng cho học sinh trung học cơ sở để làm cơ sở cho việc lĩnh hội khái niệm khoa học trong chương trình học tập. Chỉ dẫn cho các em những biện pháp để rèn luyện kỹ năng suy nghĩ có phê phán và độc lập. Hoạt động nhận thức của HS THCS dựa trên cơ sở của cái (khái niệm khoa học, nội dung học) và cách (phương pháp học) mà các em đã lĩnh hội được ở Tiểu học và phát triển ở trình độ cao hơn, có tính chuyên biệt hơn tuỳ thuộc vào hệ thống các khái niệm và nội dung các môn học.

Tóm lại, HS THCS đã sẵn sàng với những thử thách trí tuệ và thực sự bị thu hút vào những nhiệm vụ học tập phức tạp và hứng thú. Họ có khả năng suy ngẫm và thể hiện quan niệm riêng vềnhững vấn đề sâu sắc của nhân loại, quan tâm đến những sự kiện đương thời cũng như từng diễn ra trong quá khứ. Với họ, các hình thức tương tác trong lớp học như hoạt động nhóm, thảo luận là những cơ hội tốt, mang lại động lực học tập, phát triển và khẳng định bản thân mạnh mẽ.

1.1.4.2. Nhu cầu nâng cao phát triển năng lực của HS lớp 9 Đặc điểm tâm lí, nhận thức và nhu cầu phát triển năng lực của HS lớp 9 THCS khá lớn mạnh, đây là lúc các em muốn tự lập, muốn được bày tỏ, bộc lộ, muốn được thể hiện và khẳng định khả năng của mình. Đó là sự tự ý thức về bản thân, muốn tìm mục đích của cuộc sống và hoài bão của mình. Chính điều này khiến các em quan tâm đến đời sống tâm lí, phẩm chất, nhân cách và năng lực riêng. Đời sống tình cảm của các em cũng rất phong phú, tinh anh, sâu sắc, phức tạp dẫn đến giàu cảm xúc, có

29

sự nhạy cảm và ấn tượng trong tâm hồn các em trước những điều mới mẻ của cuộc sống. Các em biết rung động mạnh mẽ đối với những nhân vật văn học trong công việc học tập, với cái đẹp trong nghệ thuật và trong tự nhiên.

Hầu hết HS THCS hiện nay đang sống trong môi trường xã hội hiện đại, có nhiều điều kiện và cơ hội để khẳng định năng lực của bản thân. Chính vì thế, ở mỗi các em luôn tìm cho mình những điều hứng thú, mới mẻ cho bản thân, không ngừng tìm tòi và chấp nhận cái mới. Sự mới mẻ ấy xuất phát từ nhiều phía, có thể xuất phát từ chính các em muốn khám phá, tìm tòi; có thể xuất phát từ động cơ của các nhà giáo dục, các bậc phụ huynh học sinh muốn con em mình thích ứng tốt với một môi trường xã hội đang phát triển từng ngày. Bởi lẽ đó, khi đứng trước những điều cũ kĩ, lạc hậu, không mới mẻ thì tâm lí của các em thường chán nản, không hứng thú, không say mê tiếp nhận nó; thậm chí đối phó và phản ứng tiêu cực lại với những thứ các em không thích, với những việc không có “đất” để các em có thể bộc lộ khả năng của mình. Đối với các nhà giáo dục, cần tìm ra những điều mới mẻ, không áp đặt và ghì chặt sự phát triển tư duy và nhu cầu thể hiện năng lực của bản thân, đồng thời tạo ra những cơ hội để HS thể hiện mình một cách khoa học, sáng tạo và có hiệu quả gắn với đời sống thực tế.

1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Nội dung dạy học thơ Việt Nam hiện đại sau 1975 trong chương trình SGK Ngữ văn 9 1.2.1.1. Mục tiêu dạy học Một là, hướng đến bồi dưỡng, nâng cao năng lực đọc hiểu - một trong hai năng lực NV quan trọng cho HS. Hai là, chú trọng rèn luyện kĩ năng đọc cho HS với tư cách là kĩ năng quan trọng nhất trong các kĩ năng giao tiếp, kĩ năng sử dụng ngôn ngữ, từ đó giúp HS có khả năng vận dụng vào thực tiễn, đáp ứng yêu cầu của cuộc sống hiện đại. Kĩ năng đọc là một trong những nền tảng để hình thành năng lực đọc.

Ba là, bắt đầu hướng tới việc mở rộng phạm vi đọc cho HS và chú trọng tới ý thức của HS về phương pháp đọc.

Bốn là, chú trọng mục tiêu cung cấp tri thức văn học một cách hệ thống.

30

1.2.1.2. Nội dung dạy học Cũng như văn chương nói chung, thơ trữ tình hiện đại bao giờ cũng là bức thông điệp nghệ thuật mà nhà thơ gửi tói bạn đọc nhiều thế hệ. Trong nền văn học Việt Nam, chúng ta có thể thấy mảng thơ trữ tình chiếm một vị trí quan trọng. Trong chương trình Ngữ văn THCS, thơ trữ tình hiện đại bao gồm nhiều nội dung, mang những sắc thái riêng tạo nên sự phong phú trong tiếp nhận. Mỗi bài thơ đều bộc lộ tiếng nói tâm hồn tác giả qua những hình tượng thơ cụ thể và phương thức biểu hiện thơ đa dạng tạo nên sự hấp dẫn cho người đọc. Sự hấp dẫn ấy có khi thể hiện nay trong nhan đề tác phẩm, cũng có khi lại ở các khổ thơ hay chi tiết có giá trị đặc sắc trong bài thơ, và cũng có khi sự hấp dẫn kia lại nằm ở tiếng nói ẩn sâu trong tâm trạng của nhân vật trữ tình.

Vì vậy, môn Ngữ văn ở trường THCS có số lượng bài thơ trữ tình khá lớn đặc biệt là các bài thơ viết sau năm 1975 gắn liền với các đề tài, chủ đề khác nhau. Đó có thể bức tranh thiên nhiên và hình ảnh con người hài hòa với nhau, bộc lộ niềm vui, niềm tự hào trước đất nước và cuộc sống; là tình yêu thương thắm thiết hay lời nhắc nhở ân tình. Với các nhân vật trữ tình khác nhau xoay quanh đời sống tinh thần của con người, diễn tả nội tâm, tâm trạng, và những cung bậc tình cảm khác nhau của con người trước cuộc sống.

Chương trình Ngữ văn lớp 9 có tổng cộng là 5 tác phẩm thơ trữ tình hiện đại sau năm 1975 (bao gồm cả 1 bài đọc thêm), của nhiều tác giả với những nội dung và chủ đề, hình thức khác nhau.

1. Ánh trăng - Nguyễn Duy 2. Mùa xuân nho nhỏ - Thanh Hải 3. Viếng lăng Bác - Viễn Phương 4. Sang thu - Hữu Thỉnh 5. Nói với con - Y Phương Đa số các tác phẩm thơ trữ tình hiện đại trong chương trình Ngữ văn 9 đều thuộc thể thơ tự do không có sự gò ép về câu chữ. Thơ tự do, hình thức cơ bản của thơ, phân biệt với thơ cách luật ở chỗ không bị ràng buộc vào các quy tắc nhất định về số câu, số chữ, niêm, luật, đối… Thơ tự do thường có nhiều âm thanh, hình thức,

31

màu sắc đa dạng và phong phú, biểu thị bởi những cách dung từ hết sức mới lạ, mang tính cách tân, không hàm chứa những hình ảnh cũ kĩ sao mòn. Thơ tự do đa phần đề cập đến những vấn đề cốt lõi của nhân sinh, của kiếp người. Nhịp điệu trong thơ tự do không có sự co giãn theo cảm xúc chủ quan của nhà thơ. Ngôn ngữ thơ tự do mang vẻ đẹp giản dị, chân chất, mang hơi thở của đời sống. Điều này xuất phát từ thơ tự do luôn có xu hướng đi gần về với cuộc sống. Đa số nội dung của những tác phẩm trên là những cảm xúc trước thiên nhiên, cảm xúc về cuộc sống, về con người, về tình đồng chí, đồng đội, về tình yêu quê thương đất nước… Các tác phẩm trên có vai trò rất to lớn trong việc giáo dục tư tưởng, tình cảm, khơi gợi cho các em những lý tưởng cao đẹp (sống dung cảm có ích, ước mơ cao đẹp…), rèn luyện cho các em năng lực tư duy, tưởng tượng, sáng tạo.

Thông qua việc học các bài thơ trữ tình hiện đại sẽ giúp học sinh hiểu, nắm bắt được những cảm xúc ẩn dấu trong mỗi bài thơ mà tác giả muốn gửi gắm. Hơn nữa, cá tác phẩm đều phù hợp với tâm lý, nhận thức lứa tuổi học sinh.

1.2.2. Thực trạng dạy học phát triển năng lực thơ Việt Nam hiện đại sau 1975 trong chương trình SGK Ngữ văn 9 1.2.2.1. Khảo sát giáo viên và học sinh Để có sự đánh giá khách quan về thực trạng dạy học thơ Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 9, chúng tôi đã thực hiện khảo sát tại trường THCS Nam Hải Thành phố Cẩm Phả - Tỉnh Quảng Ninh.

Thời gian: 10/05/2020 Đối tượng: HS khối 9 và GV Ngữ văn lớp 9.

Hình thức: Phiếu điều tra. * Kết quả khảo sát:

32

Bảng 1.1. Bảng điều tra thực trạng dạy học đọc hiểu những tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 trong SGK Ngữ văn 9 hiện hành (Dành cho GV) Câu hỏi

Tỉ lệ

1. Thầy (cô) đánh giá thế nào về lượng kiến thức của những tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 trong SGK Ngữ văn 9 hiện hành?

A. Phù hợp

76,8 %

B. Nặng về kiến thức

5,8 %

C. Nên điều chỉnh

17,4 %

2. Theo thầy (cô) hệ thống tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 SGK Ngữ Văn 9 có quan trọng không?

A. Rất quan trọng, không thể bỏ lược

98 %

B. Không thực sự quan trọng

0%

C. Ý kiến khác

2%

3. Khi hướng dẫn học sinh đọc hiểu thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 SGK Ngữ văn 9, thầy (cô) thường hướng dẫn những nội dung gì?

Nội dung, mạch cảm xúc của tác phẩm.

4. Thầy (cô) khi dạy học đọc hiểu thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 SGK Ngữ văn 9 có hướng tới phát huy năng lực HS không?

A. Có

89,8 %

B. Không

0%

C. Ý kiến khác

10,2 %

5. Thầy (cô) có gặp khó khăn gì khi hướng dẫn học sinh đọc hiểu thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 theo hương phát huy năng lực văn học HS không?

6. Thầy (cô) tổ chức dạy học đọc hiểu thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 SGK Ngữ văn 9 theo mô hình nào?

33

Một số HS còn rụt rè, ít tương tác trong học tập.

Câu hỏi

Tỉ lệ

A. Lớp học truyền thống

Kết hợp cả 2 mô hình

B. Lớp học hiện đại C. Ý kiến khác 7. Thầy (cô) có sử dụng phương tiện dạy học hiện đại vào dạy học đọc hiểu thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 SGK Ngữ văn 9 không?

A. Thường xuyên

47,4 %

B. Thỉnh thoảng

52,6 %

C. Không bao giờ

0%

8. Thầy (cô) có thường xuyên đánh giá hiệu quả giờ dạy và đưa hướng điều chỉnh không?

A. Thường xuyên

68,7%

B. Thỉnh thoảng

31,3 %

C. Không bao giờ

0%

9. Thầy (cô) có đề xuất gì về cách thức thiết kế kế hoạch dạy học thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 SGK Ngữ văn 9 theo hướng phát huy năng lực văn học cho HS không?

Thiết kế kế hoạch dạy học theo 5 hoạt động

10. Thầy (cô) có đề xuất gì về cách thức tổ chức hoạt động Tổ chức dạy học kết hợp dạy học thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 SGK Ngữ mô hình dạy học hiện đại văn 9 không?

và truyền thống.

34

Bảng 1.2. Bảng điều tra thực trạng dạy học đọc hiểu truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong SGK lớp 11 theo định hướng phát huy năng lực học sinh (Dành cho HS lớp 11) Câu hỏi

Tỉ lệ

1. Em thấy kiến thức về các tác phẩm thơ hiện đại Việt Nam sau năm 1975 lớp 9 như thế nào?

A. Khó

29,3 %

B. Bình thường

61,1 %

C. Dễ

9,4 %

2. Em có yêu thích thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 SGK Ngữ văn lớp 9 không? (Ví dụ: Ánh trăng - Nguyễn Duy, Mùa xuân nho nhỏ - Thanh Hải, Sang Thu - Hữu Thỉnh…)

25,7 %

A. Rất thích

57,3 %

B. Bình thường

17 %

C. Không thích 3. Em có soạn bài theo yêu cầu của giáo viên trước khi đến lớp không?

A. Thường xuyên

12,7 %

B. Thỉnh thoảng

68,8 %

C. Rất ít khi

18,5 %

4. Cách thức giảng dạy của GV như thế nào?

A. Thú vụ, hấp dẫn

22,1 %

B. Bình thường

54,3 %

C. Rất tẻ nhạt

23,6 %

5. Cách thức kiểm tra, đánh giá trước và sau giờ dạy học thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 như thế nào?

A. Kiểm tra thường xuyên, câu hỏi phù hợp với năng lực 33,6 % HS, câu hỏi theo hướng phát huy năng lực HS

35

Câu hỏi

Tỉ lệ

B. Ít khi kiểm tra, câu hỏi không đa dạng

66,4 %

C. Đề kiểm tra không sát với nội dung kiến thức của bài học

0%

6. Qua các giờ dạy học thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 em có hình thành cho mình được các năng lực cần thiết không?

A. Nhiều

37,7 %

B. Một vài

53,9 %

C. Không

8,4 %

7. Những giờ học thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 SGK Ngữ văn 9 trên lớp có sôi nổi không?

A. Rất sôi nổi

3,1 %

B. Bình thường

73,1 %

C. Nhàm chán

23,8 %

8. Em có nhận xét thế nào về cách giảng dạy của thầy cô khi dạy thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 SGK Ngữ văn 9?

A. Dễ hiểu, có cảm xúc

25,6 %

B. Dễ hiểu, nhưng khô cứng không cảm xúc

68,5 %

C. Khó hiểu, khô cứng không có cảm xúc

5,9 %

9. Em có mong muốn gì về cách giảng dạy của thầy cô khi dạy thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 SGK Ngữ văn 9?

A. Đổi mới, tìm hiểu chi tiết hơn, sử dụng nhiều phương tiện dạy học hiện đại

86,6%

B. Giữ nguyên cách thức như hiện tại, áp dụng phương tiện

9,1 %

dạy học truyền thống C. Ý kiến khác

4,3 %

10. Em có thường xuyên đọc và tìm hiểu những tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 ngoài SGK không?

A. Thường xuyên

25 %

B. Thỉnh thoảng

12,4%

C. Rất ít khi

62,6 %

36

1.2.2.2. Đánh giá thực trạng dạy học thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 trong SGK Ngữ văn 9 theo định hướng phát huy năng lực văn học cho học sinh Nói đến tình hình đọc hiểu Ngữ văn ở nhà trường phổ thông từ phía người học, chúng ta không thể không có cái nhìn trực diện về các hiện tượng rất phổ biến trong giờ học văn hiện nay.

Thứ nhất, việc dạy học đọc hiểu VB trong nhà trường THCS từ phía người dạy lẫn người học đều có những mặt tích cực. Từ phía người dạy, GV của nước ta được đào tạo bài bản, kinh nghiệm giáo dục và kiến thức chuyên môn vững vàng. Về phía người học, vẫn còn các em HS ham học và có ý thức tìm hiểu bài trước khi đến lớp (68,8%), tìm đọc những tác phẩm ngoài SGK (37,4%) cũng có nhiều HS khác tuy có phần kém hơn do ít nhạy cảm với văn chương nhưng cũng tích cực tham gia vào tiến trình dạy học. Đó là những sự thật không thể nào phủ nhận. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn tồn tại nhiều bất cập khác. Chẳng hạn vẫn còn tình trạng giảng dạy theo mô hình khuôn mẫu - kinh nghiệm như đọc - chép, giảng dạy cho HS THCS với tính chất hàn lâm chuyên ngành, dạy theo kiểu luyện lò thi “tủ” để phục vụ cho kì thi tuyển sinh vào 10… về phía người học thì còn có những HS sau tiết dạy hình thành được ít (53,9%) hoặc không hình thành năng lực nào (8,4%). HS cảm nhận giờ dạy của giáo viên phần lớn là dễ hiểu nhưng khô cứng không cảm xúc (68,5%), giữa trò với trò dẫn đến HS bị hạn chế các kỹ năng đọc hiểu cần thiết và khả năng phát huy năng lực sau bài học không cao. Theo chúng tôi, thực trạng dạy học văn như trên có nhiều nguyên nhân. Nhưng chủ yếu là hệ thống giáo dục Việt Nam vẫn tồn tại một quan niệm lạc hậu về dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng ở cả nguyên lý lý luận lẫn PP và cơ chế. Trước hết là PPDH cũ, chỉ dựa vào giảng, bình, phân tích…

Chính PP dạy này khiến cho GV không thể giúp cho HS hình thành năng lực đọc hiểu VB được. Khái niệm “đọc” chỉ bó hẹp trong phạm vi: đọc thông, đọc lướt, đọc thầm, đọc diễn cảm… (hình thức của cách đọc) chứ mở rộng đến bản chất và cấu trúc của phép đọc.

Thứ hai, việc ra đề thi chỉ khoanh vùng ở bộ phận nghị luận văn học với chừng ấy tác phẩm, chừng ấy yêu cầu (phân tích, bình luận…) khiến HS và GV coi trọng việc học thuộc, học tủ, dạy học theo mô hình kinh nghiệm. HS cho rằng GV ít kiểm tra và câu hỏi không đa dạng chưa thể đánh giá được năng lực của HS (68,5%)

37

Thứ ba, do một nền giáo dục chú trọng thi cử, kiểm tra với tâm lý xem trọng bằng cấp đã tạo ra quán tính của tư duy là lựa chọn mô hình sư phạm lấy GV làm trung tâm chứ chưa xem HS là chủ thể của hoạt động học văn, chưa tạo cho các em tính chủ động trong học tập.

Thứ tư, truyền thống giáo dục nước ta luôn tồn tại tâm lý không xem dạy học TPVH là dạy học đọc văn, một hoạt động có quy luật riêng của nó. Mà trái lại, lấy kinh nghiệm của GV và các sách định hướng bài giảng của các cấp quản lý làm kim chỉ nam cho tiến trình dạy học. Do chưa có khái niệm “đọc hiểu” cho nên chưa có hệ thống biện pháp dạy đọc văn hữu hiệu và hoàn chỉnh. Lâu nay, khi dạy văn bản - tác phẩm văn học, các thầy cô giáo chủ yếu giảng giải, phân tích, bình chú cho học sinh nghe cái hay, cái đẹp, sự độc đáo, thú vị của các tác phẩm được học. Cách dạy văn ấy có những tác dụng nhất định, tuy nhiên làm như thế dễ dẫn đến một số hệ luỵ sau: - Giáo viên đã đọc hộ, cảm nhận, hiểu hộ học sinh.

- Học sinh hầu như không phải đọc văn bản - tác phẩm, mà chỉ cần nghe và ghi chép lời thầy, cô giảng về tác phẩm ấy là đủ, là tốt rồi.

- Những gì học sinh nghe và ghi được toàn là của giáo viên, theo ý giáo viên; từ ngoài dội vào, thông qua các “thế bản”, chứ không phải là kết quả của một quá trình tương tác, “va chạm” giữa người học với văn bản. Đó không phải là một kết quả tiếp nhận phù hợp với trình độ, tâm lí, lứa tuổi người học.

- Vì chỉ cần chú ý nghe lời giảng của giáo viên nên học sinh chủ yếu tiếp nhận nội dung; còn làm thế nào để thấy cái hay, cái đẹp đó thì không được chú ý; tức là cách thức, phương pháp tiếp cận, tiếp nhận văn bản bị coi nhẹ. Học sinh học văn bản nào chỉ biết văn bản ấy, gặp văn bản mới là rất lúng túng, bế tắc.

- Do hoạt động chủ yếu là nghe và ghi bị động nên học sinh rất nhanh quên, không để lại trong tâm khảm những trăn trở, băn khoăn; không có những cảm xúc, rung động từ chính con tim xuất hiện trong quá trình đọc... Do đó, những tác động của tác phẩm đến tâm hổn và nhân cách học sinh rất hạn chế.

Thứ năm, cách thức thi cử, kiểm tra bài làm văn đa phần chỉ chú trọng đến phần cho điểm. Do coi nhẹ khâu chữa bài và hướng dẫn HS tự sửa bài để nâng cao kỹ năng làm văn nên kỹ năng viết luận, diễn đạt của các em quá yếu.

38

Tiểu kết chương 1 Từ những vấn đề đã nêu trên đây, có thể thấy rằng vấn đề nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh trong dạy học các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại đặc biệt các tắc phẩm thơ hiện đại sau năm 1975 là một công việc cần thiết. Nó giúp học sinh phát triển toàn diện hơn về cách tiếp cận một tác phẩm thơ, có tư duy sáng tạo hơn, khiến học sinh yêu thích và có đam mê hơn với môn Ngữ văn. Muốn phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh, trước hết các em cần hiểu được tầm quan trọng của việc phát triển năng lực và đưa ra hướng đi tốt cho các em thực hiện. PTNL giúp HS phát triển một cách toàn diện hơn về tư duy, óc sáng tạo, khiến HS yêu thích và đam mê hơn đối với môn Ngữ văn. Nhưng thực tiễn dạy học hiện nay cho thấy việc nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh còn nhiều hạn chế và chưa được quan tâm hợp lí khiến học sinh chưa thực sự đam mê học Văn, chưa có biện pháp phù hợp phát triển năng lực đọc hiểu, dẫn tới kết quả học tập không được như mong muốn.

39

Chương 2 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VĂN HỌC CHO HỌC SINH LỚP 9 TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM THƠ VIỆT NAM HIỆN ĐẠI SAU 1975 2.1. Nguyên tắc nâng cao năng lực văn học cho học sinh lớp 9 trong dạy học các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau 1975 2.1.1. Tăng cường phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập và vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh Trong giờ dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS, GV không truyền thụ kiến thức một chiều mà phải sử dụng các phương pháp dạy học tích cực để tổ chức các hoạt động dạy học. Để hướng dẫn và tổ chức các hoạt động dạy học trong lớp học, giáo viên thường chuẩn bị hệ thống các yêu cầu, nhiệm vụ, vấn đề để kiểm tra kiến thức và hiểu biết trước của HS, huy động kiến thức và kinh nghiệm hiện có để tạo ra sự hiểu biết và ý nghĩa mới; giúp học sinh mở rộng suy nghĩ của mình từ những điều cụ thể và thực tế đến sự phân tích và đánh giá; thúc đẩy học sinh suy nghĩ về cách họ đã học được… nhằm đạt được mục tiêu của bài học. Những yêu cầu đó có thể được diễn đạt dưới dạng các câu nghi vấn (có dấu hỏi ở cuối câu) hoặc câu mệnh mệnh/câu cầu khiến - từ đây gọi chung là câu hỏi. Các câu hỏi này chính là công cụ dạy học của giáo viên.

Trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS, giáo viên phải giúp HS thông qua bài học hình thành được tri thức, kĩ năng, thái độ; vận dụng những tri thức, kĩ năng, thái độ đó vào những tình huống mới.

2.1.2. Tổ chức hoạt động dạy học bám sát những đặc trưng chung và riêng về thể loại của văn bản văn học Văn bản văn học cũng là một loại văn bản, nên dạy đọc hiểu văn bản văn học cũng cần tuân thủ cách đọc hiểu văn bản nói chung. Tuy nhiên, văn bản văn học có những đặc điểm riêng vì thế giáo viên tổ chức cho học sinh tìm hiểu, giải mã văn bản văn học theo một quy trình phù hợp với đặc trưng của văn bản nghệ thuật. Học sinh cần được hướng dẫn, luyện tập đọc tác phẩm văn học theo quy trình từ tri nhận văn

40

bản ngôn từ đến khám phá thế giới hình tượng nghệ thuật và tìm kiếm, đúc kết nội dung ý nghĩa; kĩ năng tìm kiếm, diễn giải mối quan hệ giữa cái “toàn thể” và chi tiết “bộ phận” của văn bản, phát hiện tính chỉnh thể, tính thống nhất về nội dung và hoàn chỉnh về hình thức của tác phẩm văn học.

2.1.3. Dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình theo hướng tích hợp và phân hóa Thực hiện yêu cầu tích hợp nội môn (cả kiến thức và kĩ năng), tích hợp liên môn và tích hợp các nội dung giáo dục ưu tiên (xuyên môn); thực hiện dạy học phân hóa theo đối tượng học sinh ở tất cả các cấp và phân hóa góp phần định hướng nghề nghiệp ở trung học phổ thông.

Tích hợp vốn là một trong các nguyên tắc DH cơ bản trong chương trình NV hiện hành. Ở chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 đang được xây dựng, tư tưởng DH tích hợp tiếp tục được khẳng định: “DH tích hợp là định hướng DH giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng… thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong cuộc sống, được thực hiện ngay trong quá trình lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng; phát triển được năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề”.

Các nghiên cứu đọc hiểu và dạy đọc hiểu ngày càng quan tâm sâu sắc đến bối cảnh đọc, nghĩa là cũng ngày càng nhấn mạnh đến các mối quan hệ này. Xu thế DH tích hợp trong môn NV vì thế vẫn chiếm ưu thế. Mặc dù là một trong những mục tiêu chính của môn NV, song PTNL đọc hiểu văn bản còn là trách nhiệm chung của các môn học khác. Trong chuẩn chương trình cốt lõi chung các bang của Hoa Kì, có thể thấy các chuẩn của mạch đọc không chỉ được xây dựng cho môn NV mà còn được xây dựng cho các môn Lịch sử, Khoa học Xã hội, Khoa học Tự nhiên và Kĩ thuật.

Trong bản dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể theo định hướng đổi mới của Việt Nam, năng lực đọc hiểu được xác định là một trong những yếu tố biểu hiện quan trọng của năng lực giao tiếp của HS cấp THCS: “Đọc lưu loát, đúng ngữ điệu và biết thay đổi theo đặc điểm văn bản và mục đích giao tiếp; đọc hiểu các văn bản phức tạp trong chương trình học và đời sống, phù hợp với tâm lí lứa tuổi; phản hồi một cách tích cực và hiệu quả những nội dung đã đọc; luôn có ý thức tìm tòi, mở rộng phạm vi đọc…”. Ngoài ra, năng lực đọc hiểu còn là nền tảng không thể

41

thiếu để hình thành và phát triển các năng lực khác như năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mĩ.

Như vậy, tích hợp trong quá trình PTNL đọc hiểu cho HS THCS chính là sự tích hợp giữa các mạch DH trong môn NV (đọc, viết, nghe, nói, trình bày), đồng thời tích hợp DH đọc hiểu với DH các môn học khác, đặc biệt các môn học có mối quan hệ gần gũi như các môn học khoa học xã hội và môn học nghệ thuật, cũng như nhiều lĩnh vực khác trong đời sống.

Tích hợp giữa DH đọc hiểu với các mạch DH khác trong môn NV đòi hỏi tính hệ thống của chương trình cũng như khả năng thiết kế các nhiệm vụ, hoạt động học tập và cách thức, công cụ đánh giá của GV. Thực chất, “nghe” cũng là một cách đọc, tiếp nhận thông tin.Khi các văn bản đọc hiểu trong nhà trường được mở rộng về thể loại và hình thức thể hiện, HS không chỉ đọc các văn bản qua kênh chữ, mà còn được tiếp xúc với những văn bản đa phương tiện, có thể cần “nghe hiểu” để lĩnh hội và phân tích các thông tin. Điều đáng nhấn mạnh là, khi GV ý thức được nguyên tắc này và thực hiện một cách triệt để, HS cũng sẽ nhận thức sâu sắc, có mục tiêu và động lực để huy động tổng hợp các kĩ năng và nguồn tri thức một cách tự giác và hiệu quả hơn.

Tích hợp giữa DH đọc hiểu với các môn học khác và các lĩnh vực trong đời sống đòi hỏi GV đặt môn NV trong tổng thể chương trình giáo dục cũng như luôn quan tâm tới thực tiễn đời sống, từ đó mới có thể linh hoạt trong việc chọn lựa và khai thác những chủ đề tích hợp phù hợp với nội dung của văn bản. Thực chất, các văn bản đọc hiểu dành cho HS THCS có yêu cầu về tri thức nền rất phức tạp, vì vậy, để hiểu được nội dung, ý nghĩa của chúng, không thể không tích hợp các tri thức nhiều lĩnh vực. Do đó, các bài tập đọc hiểu chính là cơ hội GV giúp HS huy động tổng hợp kiến thức, thậm chí, bằng nhiều hình thức đa dạng có thể cung cấp thêm cho HS các kiến thức công cụ để giải mã và kiến tạo nên ý nghĩa của văn bản.

Ngoài ra, tích hợp trong DH đọc hiểu còn thể hiện ở các cấp độ khác nữa như tích hợp trong việc sử dụng các phương pháp, phương tiện, kĩ thuật DH… Tóm lại, DH tích hợp đã trở thành tư tưởng DH xuyên suốt ở môn NV trong chương trình hiện hành và cần tiếp tục được thực hiện một cách triệt để hơn trong chương trình đổi mới để hướng tới việc PTNL đọc hiểu cho HS.

42

2.1.4. Đa dạng hóa các phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học Rèn luyện cho học sinh phương pháp đọc, viết, nói và nghe; thực hành, trải nghiệm việc tiếp nhận và vận dụng kiến thức tiếng Việt, văn học thông qua các hoạt động học bằng nhiều hình thức trong và ngoài lớp học; chú trọng sử dụng các phương tiện dạy học, phát triển tư duy, rèn kĩ năng sư dụng các phương tiện cho học sinh.

2.1.5. Sử dụng thường xuyên và hiệu quả đánh giá theo định hướng năng lực trong dạy học văn bản thơ Việt Nam hiện đại Trong dạy học theo hướng PTNL, nhiệm vụ của GV là biết tổ chức cho HS hoạt động học tập, định hướng cho HS cách làm chủ kiến thức, vận dụng kiến thức.

Chỉ có bằng hoạt động và trong hoạt động, nhận thức của HS mới thực sự được nâng cao, phát triển. GV phải biết đặt HS vào vị trí trung tâm, tích cực hóa hoạt động học tập của chúng để tạo ra hiệu quả giáo dục cao nhất. Đây cũng chính là cơ sở, là tinh thần chung cần được thấm nhuần và thực hiện khi xây dựng các biện pháp nhằm rèn luyện cho HS năng lực độc lập trong tiếp nhận tác phẩm văn học, Trong dạy học văn, rèn luyện cho HS năng lực tự tiếp nhận tác phẩm văn học, chứ không phải tiếp nhận thụ động để làm được điều đó chúng ta cần phải quán triệt thực hiện các đặc trưng trên của phương pháp dạy học tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Khi đó, quá trình tiếp nhận văn học mới bắt đầu, HS không phải chỉ biết ngồi nghe GV trình bày, thuyết giải những vấn đề văn học mà phải tự mình tìm ra, khám phá những điều thú vị trong nội dung và hình thức tác phẩm. Chỉ khi đó, kiến thức văn học mới được vận dụng trong thực tế và có khả năng phát triển thành kỹ năng, kỹ xảo. Từ đó, mới có hy vọng năng lực văn được hình thành và phát triển. Một trong những yếu tố đó chính là việc thực hiện các biện pháp nhằm nâng cao năng lực đọc hiểu, để làm được điều đó các biện pháp cần tuân thủ theo những nguyên tắc chung.

Một trong những yếu tố làm cho DH NV trở thành môi trường thuận lợi để PTNL đọc hiểu cho HS là bởi ở đó, HS luôn được phản hồi điều chỉnh thông qua quá trình đánh giá phát triển. Cụ thể, GV cần thường xuyên quan sát các hoạt động đọc hiểu, các kết quả đọc hiểu của HS, xác định tình trạng đọc hiểu hiện tại của HS những ngộ nhận về văn bản hay và khó khăn trong quá trình đọc của HS, những ý tưởng về văn bản (được hình thành ở dạng sơ khởi hay chưa hoàn hiện), sự hiểu biết

43

đầy đủ, sâu sắc về văn bản… từ đó đưa ra các thông tin phản hồi xác đáng cho HS, đình chỉnh hoặc có định hướng cho hoạt động DH tiếp theo.

2.2. Biện pháp phát triển năng lực văn học cho HS lớp 9 trong dạy học các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau 1975 2.2.1. Lựa chọn và vận dụng có hiệu quả câu hỏi phát triển năng lực Câu hỏi hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản có vai trò rất quan trọng bởi đó chính là con đường dẫn học sinh đi vào thế giới của tác phẩm, giúp các em khám phá sự đa dạng, phong phú về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm, quan trọng hơn là đọc được tư tưởng, thông điệp mà tác giả gửi gắm. Để đạt được mục tiêu đó, GV có thể sử dụng các câu hỏi theo các mức độ sau đây: - Câu hỏi ở mức độ nhận biết: trong câu hỏi thường xuất hiện các từ yêu cầu HS nêu, mô tả, nhận định, hồi tưởng…

- Câu hỏi ở mức độ thông hiểu: trong câu hỏi thường xuất hiện các từ: trình bày lại, phân tích, suy luận, giải thích, cho thấy như thế nào…

- Câu hỏi ở mức độ vận dụng: trong câu hỏi thường xuất hiện các từ: dự đoán, đánh giá, so sánh và đối chiếu, lựa chọn…

Trong nhà trường phổ thông, HS được dạy học đọc hiểu hai loại văn bản, đó là văn bản văn học và văn bản nhật dụng. Văn bản văn học là những văn bản được viết theo các thể loại của văn học như tự sự, trữ tình, kịch, nghị luận. Khi dạy học đọc hiểu văn bản văn học, GV phải hướng dẫn HS đọc hiểu theo đặc trưng thể loại để hình thành và phát triển năng giao tiếp và năng lực tiếp nhận văn học. Trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học, câu hỏi được sử dụng để hướng dẫn, tổ chức các hoạt động đọc hiểu của HS; giúp HS hiểu được nghệ thuật, nội dung, ý nghĩa của văn bản, đồng thời vận dụng những điều đã học được vào thực tế đời sống (đọc văn bản mới có cùng đề tài, chủ đề; tạo lập văn bản trong đó có sử dụng những tri thức đã đọc hiểu; điều chỉnh thái độ, quan điểm sống của bản thân…). Để đạt được mục tiêu đó, các câu hỏi trong dạy học đọc hiểu văn bản văn học của GV phải đáp ứng những yêu cầu sau đây: - Câu hỏi đọc hiểu VB phải được thiết kế phù hợp với đặc trưng thể loại của VB. - Câu hỏi đọc hiểu VB, đặc biệt là VB văn học, phải hướng dẫn người đọc khám phá, tìm hiểu cả về phương diện nội dung lẫn hình thức nghệ thuật của VB.

44

- Câu hỏi đọc hiểu VB phải phản ánh đúng các hoạt động tư duy và xảm xúc xảy ra trong tiến trình đọc VB, chẳng hạn như liên hệ; hình dung, tưởng tượng; dự đoán; suy luận; khái quát hóa; đánh giá; kiểm soát quá trình đọc, v.v…

- Câu hỏi đọc hiểu VB phải được thiết kế đảm bảo các giai đoạn của tiến trình đọc hiểu” Vì vậy, trong quá trình dạy đọc văn bản, giáo viên cần phải thiết kế được những câu hỏi có chức năng khơi gợi cảm xúc, ký ức, kinh nghiệm sống của học sinh.

Hay nói khác, câu hỏi phải có chức năng kích hoạt kiến thức nền của học sinh, khuyến khích những cách hiểu khác nhau về văn bản. Đây cũng là hướng tìm hiểu văn bản phù hợp với đặc điểm của hoạt động tiếp nhận văn chương.

- Phối hợp các dạng CH mở, CH khám phá, CH nêu và giải quyết vấn đề sáng tạo với CH phát triển năng lực tư duy như CH tư duy phê phán và CH tư duy sáng tạo. Dựa trên đặc trưng của tư duy văn học, nhằm khai thác tính nghệ thuật và khám phá nội dung tác phẩm một cách sáng tạo nhưng đồng thời cũng rất lôgic, có hệ thống và phù hợp với khả năng nhận thức của HS để GV đặt câu hỏi. Các loại CH này đều đòi hỏi HS phải biết liên tưởng, tưởng tượng, tổng hợp, khái quát; đưa ra những lập luận, lí lẽ riêng của bản thân nhằm đánh thức sự sáng tạo, cá tính của các em. Tác động đến tình cảm, khơi gợi cảm xúc và đồng thời còn tác động rất lớn về nhận thức trí tuệ và giáo dục nhân cách cho HS. Phát triển năng lực tư duy, CH phát triển năng lực đọc hiểu cho HS cần coi trọng vận dụng CH tư duy phê phán và Ch tư duy sáng tạo. Những CH thuộc về tư duy phê phán sẽ khuyến khích HS nhìn nhận vấn đề, hiện tượng, sự kiện, tri thức theo cách hiểu riêng vừa đồng thuận vừa không bị cuốn theo những cách hiểu khác một cách máy móc đơn giản.

Ví dụ: Em có đồng tình với ý kiến nêu tư tưởng nội dung chính văn bản: "Bài thơ Mùa xuân nho nhỏ là tiếng lòng tha thiết yêu mến và gắn bó với đất nước, với cuộc đời; thể hiện ước nguyện chân thành của nhà thơ được cống hiến cho đất nước, góp một mùa xuân nho nhỏ của mình vào mùa xuân lớn của cuộc đời." (trích Sách Bồi dưỡng Ngữ văn 9 Nhà xuất bản Giáo dục, 2008) như thế này không?

- Kết nối các dạng CH mở, CH đặt vấn đề và giải quyết vấn đề, CH khám phá với dạng CH phát triển năng lực ngôn ngữ như CH trình bày, CH giải thích, CH diễn

45

giải. Đặt CH trình bày, CH giải thích và CH diễn giải trong hệ thống CH phát triển năng lực đọc hiểu trong dạy học TPVC là tạo cơ hội để HS biết cách chọn ra những ý nghĩa của nó, biết trình bày lời giải thích nào có thể chấp nhận và biết diễn giải nào sát gần với giá trị đích thực của TPVC. Ví dụ 3: Các em hãy đọc thầm toàn bài thơ "Sang thu", chú ý những từ ngữ then chốt và giải thích ý nghĩa nghệ thuật của chúng để có thể xác định đây là bài thơ tình. (Sang thu - Hữu Thỉnh).

2.2.2. Thiết kế, biên soạn dạy học theo tinh thần tích hợp Để dạy PTNL cần dạy kết hợp tích hợp, GV cần vận dụng linh hoạt kiến thức các phân môn: tiếng Việt, Làm văn và các phân môn liên quan đến bài học trong một văn bản sinh động, hấp dẫn đồng thời mở rộng vốn hiểu biết, rèn các kĩ năng và phát triển năng lực toàn diện cho các HS. Trong một bài văn học, GV có thể kết hợp các kiểu tích hợp sau: 2.2.2.1. Tích hợp theo từng thời điểm - tích hợp ngang Tích hợp ngang là sự tích hợp trong một bài học, một tiết học. Nghĩa là từ một văn bản văn học chúng ta khai thác, sử dụng những tri thức nào của tiếng Việt, Văn và Làm văn để phục vụ hiệu quả cho giờ học đọc hiểu văn bản đó. Ngược lại khi dạy học phần Tiếng Việt, Làm văn chúng ta sẽ chọn ngữ liệu nào trong văn bản văn học cho phù hợp với nội dung bài học, và có sự liên kết giữa các phân môn để chúng ta có phối hợp, tác động qua lại và sự hỗ trợ nhau. Chẳng hạn khi dạy môn học bài Đọc văn cần tích hợp với các tri thức, kỹ năng Tiếng Việt là sự sử dụng từ ngữ chính xác, giàu giá trị biểu đạt, biểu cảm và kỹ năng về Làm văn là sự kết hợp rèn luyện kỹ năng tổ chức kết cấu luận điểm, luận chứng trong một bài văn chính luận và vận dụng yếu tố biểu cảm và miêu tả trong văn nghị luận.

2.2.2.2. Tích hợp theo từng vấn đề - tích hợp dọc Tích hợp theo chiều dọc là tích hợp ở một đơn vị kiến thức và kỹ năng mới với những kiến thức và kỹ năng đã học trước đó theo nguyên tắc đồng trục (còn gọi là vòng tròn đồng tâm hay vòng tròn xoáy ốc), cụ thể là kiến thức, kỹ năng ở bài học, lớp học, bậc học trước nhưng cao hơn và sâu hơn. Đối với kiến thức đã dạy, vừa để củng cố ôn tập, đồng thời qua đó rèn luyện cho HS kiến thức và kĩ năng vận dụng

46

mọi kiến thức đã học để xử lí các vấn đề trước mắt. Đối với kiến thức sẽ dạy, có thể giới thiệu ở chừng mực cần thiết cho sự hiểu biết tối thiểu về khía cạnh đang được đề cập, đồng thời qua đó có thể khơi gợi trí tò mò, tinh thần ham hiểu biết của các em và đặt cơ sở thuận lợi cho việc trình bày các kiến thức sẽ học ở bài sau.

Nếu tích hợp trong từng thời điểm (tích hợp ngang) chú ý khai thác mối quan hệ giữa văn bản đang dạy với những vấn đề của phân môn khác (như từ văn bản đang học cần chú ý tới kiến thức nào, dùng đúng kỹ năng, phương pháp nào của Làm văn, Tiếng Việt và ngược lại) thì tích hợp theo từng vấn đề còn tập trung khai thác sâu rộng về mối quan hệ giữa nội dung đang dạy với các nội dung đã dạy hoặc sẽ dạy ở hai phân môn còn lại hay chính phân môn đang dạy. Nghĩa là ôn cũ, lấy cũ để củng cố phát triển, nâng cao giúp HS hiểu sâu hơn và nhìn nhận vấn đề một cách có hệ thống. Hướng tích hợp theo từng vấn đề tôn trọng tính chuyên môn hóa, tính độc lập của mỗi phân môn. Kiến thức có sự kế thừa và phát triển, cái cũ đặt nền móng cho cái mới đang dạy, cái mới đang dạy chuẩn bị chi sự tiếp thu cái mới tiếp theo. Đây không phải là một phương pháp dạy học mới, bởi từ trước đến nay, GV vẫn sử dụng liên hệ giữa kiến thức cũ và mới, chỉ có điều việc này diễn ra lẻ tẻ, chưa mang tính chất thường xuyên của người dạy và người học. Tích hợp dọc là điều kiện thuận cho GV trong việc đưa ra những vấn đề mang tính chất liên thông, tổng quát. Đồng thời giúp HS biết liên hệ kiến thức, rèn luyện tư duy tổng quát, tổng hợp có năng lực chiếm lĩnh tri thức một cách hệ thống từ cũ đến mới, từ cái đã biết, đến cái chưa biết.

2.2.2.3. Tích hợp liên môn Dạy học tích hợp liên môn: Là phương pháp dạy học có sự liên kết, phối hợp, tương tác chặt chẽ về nội dung kiến thức và kế hoạch bài giảng của các môn học khác nhau trong chương trình nhằm đạt được mục đích dạy học. Có ba nguyên tắc cơ bản của dạy học theo hướng tích hợp liên môn.

Thứ nhất, liên môn chỉ sự tích hợp khái niệm, lý thuyết và phương pháp của các môn học. tất cả các dự án liên môn đều xuất phát từ giả thiết có sự có mặt của ít nhất hai môn học để bổ sung cho nhau, nhằm tạo ra một hình ảnh đầy đủ của thực tế, hoặc để giải quyết một vấn đề phức hợp mà nó không thể giải quyết, hoặc chỉ có thể giải quyết được một phần bởi duy nhất kiến thức, phương pháp của một môn học.

47

Thứ hai, để việc tích hợp có thể diễn ra hiệu quả, cần sự cộng tác hoặc tham vấn của đại diện các môn học nhằm thảo luận để giải quyết các vấn đề, đồng thời xác định những quy chiếu của môn học trong nội dung tích hợp.

Thứ ba, kết quả đạt được của sự tích hợp và sự hợp tác phải được thể hiện dưới dạng tổng hợp. Đó là sự hội tụ của những kiến thức và phương pháp của các môn học dựa trên những nguyên tắc nội dung và hình thức.

Như vậy, khái niệm dạy học tích hợp liên môn có thể hiểu như một sự tương tác tổng hợp giữa các môn học. Công cụ hữu hiệu có thể tạo nên tiếp cận liên môn là những đòi hỏi của tiến trình giải quyết vấn đề xung quanh một vấn đề mang tính chất phức hợp.

Trong dạy học tích hợp, nội dung dạy học là sự tổng hợp kiến thức của nhiều môn khoa học, phương pháp dạy học phải hướng đến phát triển năng lực cho HS, vì vậy giáo án tích hợp được thiết kế khác so với giáo án giảng dạy theo từng đơn môn.

Giáo án tích hợp là một bản thiết kế các hoạt động, thao tác, vận dụng các phương pháp dạy học nhằm tổ chức cho HS thực hiện trong giờ lên lớp để lĩnh hội tri thức, phát triển năng lực và nhân cách. Nội dung dạy học tích hợp phải làm rõ những tri thức và kĩ năng cần hình thành cho HS, đồng thời chú trọng nội dung tích hợp giữa kiến thức môn học được giảng dạy với các bộ môn khác, chú trọng thiết kế các tình huống tích hợp và tương ứng là các hoạt động phức hợp để HS vận dụng phối hợp các tri thức và kĩ năng của các phân môn nhằm xử lý tình huống được đặt ra một cách hợp lí, hiệu quả.

Vì vậy, để thiết kế một giáo án dạy học PTNL thơ hiện đại Việt Nam sau 1975 trong chương trình SGK Ngữ văn 9 đạt hiệu quả, tôi xin đề xuất một quy trình chung thiết kế giáo án dạy học như sau: Bước 1: Xác định mục tiêu của bài học tích hợp (bao gồm: kiến thức, kĩ năng, thái độ và định hướng những năng lực hình thành cho HS).

- Về kiến thức: Trình bày về nội dung kiến thức mà HS sẽ đạt được thông qua bài học.

- Về kĩ năng: Trình bày về những kĩ năng của HS được hình thành thông qua thực hiện qua 5 hoạt động học. Sử dụng động từ hành động để ghi các loại các kĩ năng và năng lực mà HS được phát triển qua bài học.

48

- Về thái độ: Trình bày về những tác động của việc thực hiện các hoạt động học tích hợp đối với nhận thức, giá trị sống và định hướng hành vi của HS. - Các năng lực chính hướng tới: HS được học thông qua thực hành, sáng tạo và tạo ra sản phẩm học tập có ý nghĩa cho bản thân, có thể thiết kế, xây dựng sáng tạo ra một sản phẩm hoặc thực hiện một việc nào đó. Phát triển toàn diện 4 năng lực nghe, nói, đọc, viết trong một giờ học cho HS. Bước 2: Rà soát SGK và các tư liệu tham khảo thuộc các khối ngành khác nhau để tìm ra những nội dung liên quan chặt chẽ với đơn vị bài học cần thiết kế.

- Dựa trên mục tiêu đã đề ra, xây dựng nội dung các vấn đề cần giải quyết trong mỗi bài học. Các kiến thức trong từng vấn đề có thể từ một hay nhiều môn học và có sự gắn kết với nhau. Để làm tốt việc này, có thể phối hợp với GV bộ môn có liên quan đến vấn đề cùng xây dựng các nội dung để đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong phú của chủ đề.

- Rà soát SGK và các tư liệu tham khảo đề xuất tài liệu và thiết bị dạy học: + Tài liệu dạy học: SGK, sách tham khảo các môn học có liên quan đến vấn đề, các địa chỉ website cung cấp các thông tin khoa học, các vấn đề xã hội. + Thiết bị dạy học: Máy tính, máy chiếu, bảng phụ…

Bước 3: Xác định đối tượng và dự kiến thời gian cho bài học tích hợp (bao gồm thời gian tổng thể hay thời gian chi tiết cho từng hoạt động).

- Xác định đối tượng: Học sinh lớp nào? (Lớp chọn hay lớp ban cơ bản?)

- Thời gian: Bao gồm thời gian chuẩn bị và thời gian tổ chức hoạt động trên lớp.

- Phạm vi dạy học trên lớp học.

Bước 4: Thiết kế nội dung của bài học tích hợp (căn cứ vào thời gian dự kiến, mục tiêu kiến thức - kĩ năng, đặc điểm tâm lí HS…) và xây dựng kế hoạch chi tiết để tổ chức bài học (Đặc biệt chú ý các kiến thức và phương pháp vận dụng phù hợp với từng bài học để phát huy năng lực của HS).

- Xác định phương pháp tổ chức dạy học: Tùy theo nội dung trong bài học, lựa chọn các phương pháp dạy học thích hợp, đáp ứng được mục tiêu dạy học của bài học. Các phương pháp dạy học được lựa chọn là các phương pháp dạy học tích cực, có tác dụng định hướng, phát triển năng lực cho HS.

49

- Dựa trên cấu trúc nội dung của bài học, ứng với mỗi nội dung hoặc vấn đề cần giải quyết, thiết kế một hoạt động dạy học. Ứng với mỗi hoạt động, cấn xác định: mục tiêu của hoạt động, phương pháp vận dụng trong hoạt động đó, dự kiến thời gian tiến hành hoạt động, xây dựng nội dung dưới dạng các tư liệu hoạt động như phiếu học, phiếu hỗ trợ thông tin, bộ câu hỏi định hướng…, chuẩn bị phương tiện, thiết bị cho hoạt động và dự kiến nguồn nhân lực, vật lực cho hoạt động.

- Bước 5: Đánh giá kết quả giờ dạy đọc hiểu theo định hướng tích hợp GV thông qua các sản phẩm HS chuẩn bị và quá trình học trên lớp để đánh giá tiết học. Đồng thời, GV tự rút ra được những hạn chế để hoàn thiện bài dạy.

Ví dụ, DH đọc hiểu bài thơ “Viếng lăng Bác” của Viễn Phương theo hướng tích hợp liên môn như sau: - Môn Ngữ văn: Cảm nhận được niềm xúc động thiêng liêng, tấm lòng tha thiết thành kính, vừa tự hào, vừa đau xót của tác giả khi viếng lăng Bác.

- Môn Lịch sử: Giai đoạn lịch sử Việt Nam sau chiến thắng 30/4/1975.

- Môn Giáo dục công dân: Nêu được lý tưởng sống của thanh niên ngày nay.

- Môn Âm nhạc: Biết được bài thơ được viết thành bài hát về Bác.

- Môn Mỹ thuật: Học sinh biết vẽ tranh về Bác.

2.2.3. Vận dụng phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực dạy học thơ Việt Nam hiện đại cho HS lớp 9 sau 1975 Phương pháp dạy đọc phải tập trung kích hoạt việc đọc tích cực, sáng tạo ở chủ thể đọc. Hướng dẫn và khích lệ học sinh chủ động, tự tin, phát huy vai trò “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận tác phẩm; hứng thú tham gia kiến tạo nghĩa cho văn bản; biết so sánh đối chiếu, liên hệ mở rộng, huy động vốn hiểu biết cá nhân, sử dụng trải nghiệm cuộc sống của bản thân để đọc hiểu, trải nghiệm văn học, phát hiện những giá trị đạo đức, văn hoá và triết lí nhân sinh, từ đó biết vận dụng, chuyển hoá thành giá trị sống. Khi dạy học đọc hiểu, giáo viên chú ý giúp học sinh tự phát hiện thông điệp, ý nghĩa, góp phần lấp đầy “khoảng trống” của văn bản. Giáo viên có những gợi ý, nhưng không lấy việc phân tích, bình giảng của mình thay thế cho những suy nghĩ của học sinh; tránh đọc chép và hạn chế ghi nhớ máy móc. Sử dụng đa dạng các loại câu hỏi ở những mức độ khác nhau để thực hiện dạy học phân hóa và hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản, hình thành kĩ năng đọc.

50

Tuỳ vào đối tượng học sinh ở từng cấp học, lớp học và thể loại của văn bản văn học mà vận dụng các phương pháp, kĩ thuật và hình thức dạy học đọc hiểu cho phù hợp như: đọc diễn cảm, đọc phân vai, kể chuyện, đóng vai để giải quyết một tình huống, diễn kịch, sử dụng câu hỏi, hướng dẫn ghi chép trong tiến trình đọc bằng các phiếu ghi chép, phiếu học tập, nhật kí đọc sách, tổ chức cho học sinh thảo luận về văn bản, chuyển thể tác phẩm văn học từ thể loại này sang thể loại khác, vẽ tranh, làm phim, trải nghiệm những tình huống mà nhân vật đã trải qua,... Một số phương pháp dạy học khác như đàm thoại, vấn đáp, diễn giảng, nêu vấn đề,... cũng cần được vận dụng một cách phù hợp theo yêu cầu phát triển năng lực cho học sinh. Để tiến hành tổ chức một nội dung học tập PTNL, có thể sử dụng một hoặc kết hợp nhiều hình thức dạy học tùy theo nội dung cần đạt của bài học đó. Có thể kể tới 3 hình thức cơ bản sau: 2.2.3.1. Dạy học Webquest - Khám phá trên mạng Là một phương pháp dạy học được xây dựng trên cơ sở phương tiện dạy học mới là công nghệ thông tin và Internet, trong đó học sinh tự lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ về một chủ đề phức hợp, gắn với tình huống thực tiễn.

Những kênh thông tin cơ bản về chủ đề được truy cập từ những trang liên kết (Internetlinks) do GV chọn lọc từ trước. Đây là một dạng đặc biệt của dạy học sử dụng truy cập mạng Internet.

Học tập với Webquest, chủ đề dạy học được gắn liền với tình huống thực tiễn và mang tính phức hợp, sử dụng linh hoạt công nghệ thông tin. Quá tình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo mang tính chất xã hội và tương tác, đồng thời có tác động định hướng nghiên cứu và khám phá. Webquest hình thành tính tích cực, tự lực cao cho người học và tạo được sự mới mẻ, hứng thú cho HS. Ví dụ: Dạy học chủ đề bài học Sang thu (Hữu Thỉnh). Giáo viên nêu yêu cầu cho HS trong lớp: - Xây dựng kho dữ liệu: Khai thác trên mạng Internet các tài liệu về tác giả, thời đại, thể loại, giai đoạn văn học, các bài giảng E - learning, các video bài giảng trên truyền hình, các bài nghiên cứu trên các báo, tạp chí khoa học, các bài văn phân tích, các đề thi, đề kiểm tra.

51

- Đọc hiểu văn bản thơ và trả lời hệ thống câu hỏi cung cấp thông tin về kết quả đọc trong phiếu học tập.

- Lựa chọn vấn đề nghiên cứu sâu và thuyết trình trên lớp (theo nhóm) phát triển năng lực nghị luận về một đoạn thơ, bài thơ.

- Liên hệ so sánh với các văn bản thơ cùng đề tài hoặc cùng tác giả.

- Sáng tác một đoạn thơ, bài thơ về cảm xúc của mình trước mùa thu hoặc các mùa khác trong năm.

- Vẽ tranh về hình ảnh gợi ra từ văn bản sang thu hoặc cảm nhận của HS về mùa thu.

2.2.3.2. Dạy học giải quyết vấn đề Là phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề của HS. HS được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đó sẽ lĩnh hội được tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức hiệu quả. Đây là một trong những quan điểm dạy học hiệu quả đã và đang được áp dụng phổ biển.

Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở của lý thuyết nhận thức. Theo quan điểm của tâm lý học nhận thức, giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề”.

2.2.3.3. Dạy học dự án Là phương pháp dạy học mà trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực tiễn, thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học trực tiếp thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, cho đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá và trình bày kết quả.

Mục tiêu của một dự án học tập là để HS học được sâu, được nhiều hơn về một chủ đề chứ không phải là tìm ra những câu trả lời đúng cho những câu hỏi mà GV đưa ra. Trong các giờ học sử dụng cách học dựa trên dự án, HS cộng tác với vác bạn cùng lớp (theo nhóm phân công) trong một khoảng thời gian nhất định để giải quyết những vấn đề và cuối cùng trình bày vấn đề của mình đã làm trước tập thể. Các em phải thực sự trở thành những người chủ động tìm tòi và lĩnh hội kiến thức, GV trong

52

hoạt động dạy học chỉ là người điều khiển, hướng dẫn, gợi mở kiến thức và định hướng phương pháp hoạt động cho các em.

Hai bức tranh sau đây là một minh họa sinh động phê phán văn hóa dạy học truyền thống “nhồi nhét” kiến thức cho HS và khuyến khích dạy học theo dự án - một văn hóa dạy học mới, chú trọng phát triển năng lực và sức sáng tạo cho người học:

Có thể nói, dạy học dự án là một cấu trúc học tập có thể thay đổi môi trường học từ “giáo viên nói” thành “học sinh thực hiện” với những thế mạnh rất nổi trội: - Thứ nhất, dạy học dự án mang tính liên quan và tính thách thức. Dạy học dự án không chỉ làm cho nội dung bài học ý nghĩa hơn đối với HS vì nó dựa trên việc học hỏi từ thế giới thực và từ nhiều kiến thức khoa học xã hội khác nhau trong đời sống mà HS khám phá, tìm hiểu ra; mà còn kích thích, khuyến khích các em giải quyết những vấn đề phức tạp mang tính hiện thực. Tất cả những hoạt động trong dự án học tập yêu cầu học sinh buộc phải có tư duy sâu sắc và nghiêm túc với công việc của mình.

- Thứ hai, dạy học dự án mang tính liên ngành và xác thực. Dạy học dự án yêu cầu học sinh sử dụng thông tin của nhiều môn học khác nhau, nhiều mảng kiến thức khác nhau để giải quyết vấn đề. Đồng thời, yêu cầu HS tiếp thu kiến thức theo cách học

53

chủ động gắn liền với kỹ năng trình bày kiến thức thực tế. Thế mạnh này đặc biệt có ý nghĩa trong việc rèn luyện những kỹ năng toàn diện có tính chất nền tảng cho các em.

- Thứ ba, dạy học dự án hình thành được khả năng cộng tác, định hướng kỹ năng mềm và gây hứng thú cho HS. Điều này rất quan trọng bới nó sẽ tác động trực tiếp tới tâm thế học tập, quyết định sự tích cực hay ỷ lại của HS khi tham gia dự án.

Khi HS có cơ hội được làm việc tập thể và tự có ý thức kiểm soát việc học của chính mình thì giá trị của việc học đối với các em cũng tăng lên, các kỹ năng cũng được rèn giũa một cách tự nhiên và hiệu qủa.

Trong ba phương pháp tổ chức dạy học tích hợp vừa nêu trên, có thể nói phương pháp dạy học theo dự án mang tính phức hợp hơn cả. Phức hợp ở chỗ phương pháp này có thể áp dụng để thiết kế giáo án dạy học phối hợp được với sự bổ trợ của các phương pháp, biện pháp khác như: Ứng dụng công nghệ thông tin, nêu và giải quyết vấn đề, gợi mở…

Ví dụ: Dạy bài Viếng lăng Bác của Viễn Phương. Giáo viên tổ chức cho HS học tập theo dự án.

- Cả lớp thực hiện quy trình học tập dự án theo các bước cụ thể - Sử dụng kĩ thuật 5KW 1H để triển khai nghiên cứu chủ đề bài học - Thu thập thông tin, tài liệu trên thư viện, trên Internet, và từ các nguồn khác, tập trung nghiên cứu các nội dung, giá trị của văn bản thơ.

- Tổ chức tham quan thực tế tại Lăng Bác để cảm nhận về cảm xúc thẩm mĩ, cắt nghĩa lí giải các từ ngữ, hình ảnh, hình tượng trong tác phẩm, trình bày các kết quả nghiên cứu nghị luận về bài thơ và sáng tác bài thơ, vẽ tranh bày tỏ cảm xúc khi thăm Lăng Bác. Từ đó phát triển những cảm xúc và sự sáng tạo văn chương, phát triển năng lực văn học cho HS. 2.2.4. Thiết kế xây dựng đề kiểm tra, đánh giá năng lực văn học dạy học các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau 1975 Sau một thời gian dài tiến hành đánh giá kết quả học tập, trong đó có kết quả học tập môn Ngữ văn của học sinh theo tiêu chí chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học, chúng ta đã nhận thấy những hạn chế của cách thức đánh giá này. Ngoài việc không giúp đánh giá được năng lực của học sinh, tiêu chí đánh giá dựa trên sự ghi nhớ và

54

tái hiện nội dung đã học khiến cho việc dạy học Ngữ văn ở trường trung học phổ thông diễn ra theo hướng truyền thụ kiến thức một chiều, mang tính áp đặt, không thực sự giúp học sinh vận dụng những gì đã học vào thực tiễn đời sống. Trong các giờ dạy học đọc hiểu văn bản, nhiều giáo viên đã trở thành trung tâm của giờ học khi “đọc hộ”, “hiểu/ cảm thụ hộ” học sinh và đọc/ chiếu cho học sinh nhìn/ chép những nội dung cơ bản của bài học.

Trong các giờ làm văn, học sinh thường làm những đề “đóng” theo những bài văn mẫu mà ít khi có cơ hội để bày tỏ quan điểm, suy nghĩ riêng của cá nhân về những vấn đề của văn học và đời sống. Trong các kì thi lớn, đề thi môn Ngữ văn vẫn còn có nhiều câu hỏi/ bài tập yêu cầu học sinh học thuộc lòng, ghi nhớ máy móc hoặc đòi hỏi học sinh phải trả lời với những đáp án cụ thể, chi tiết về nội dung bài làm... Mặc dù đã có những định hướng đổi mới về kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực, nhưng do chưa có sự đổi mới đồng bộ từ chương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học nên việc kiểm tra, đánh giá vẫn còn nhiều hạn chế. Tuy nhiên, để chuẩn bị cho việc thực hiện chương trình, sách giáo khoa mới, không thể không quyết tâm thực hiện đổi mới kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực.

Trong môn Ngữ văn, năng lực văn học, năng lực ngôn ngữ có mối quan hệ chặt chẽ và đều thông qua các kĩ năng chính đọc, viết, nói và nghe. Muốn hình thành, phát triển năng lực văn học và năng lực ngôn ngữ phải thông qua các kĩ năng ấy theo các yêu cầu từ thấp tới cao. Điều đó cũng có nghĩa là năng lực văn học, năng lực thẩm mĩ không được đánh giá riêng mà được đánh giá thông qua các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe của học sinh. Cấu trúc để kiểm tra Ngữ văn gồm đọc hiểu, nghị luận xã hội và nghị luận văn học đã phản ánh yêu cầu đánh giá năng lực ngôn ngữ (câu đọc hiểu và câu nghị luận xã hội), năng lực văn học (câu nghị luận văn học).

Theo định hướng phát triển nặng lực, đánh giá kết quả học tập không chú trọng vào khả năng tái hiện lại kiến thức đã học mà nhấn mạnh khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống khác nhau của người học. Để khẳng định học sinh có hay không có năng lực giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) và năng lực thẩm mĩ trong môn Ngữ văn, cần phải tạo cơ hội cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn.

Khi đó, học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường,

55

vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực (tiếp nhận hoặc tạo lập một văn bản mới), giáo viên có thể đồng thời đánh giá được cả kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học.

Cụ thể hơn, để đánh giá các năng lực chung và năng lực đặc thù của môn Ngữ văn, giáo viên cần “kết hợp cả định tính và định lượng, thông qua các bài kiểm tra (đọc, viết, nói, trình bày), bài tập nghiên cứu với nhiều hình thức và mức độ khác nhau, dựa trên yêu cầu cần đạt về năng lực đối với mỗi cấp lớp. Cần xây dựng được câu hỏi, bài tập một cách rõ ràng, dễ đo lường; các đề thi, kiểm tra quan trọng (cuối kì, cuối cấp) cần yêu cầu học sinh vận dụng, thực hành với tình huống và ngữ liệu mới. Dù đánh giá theo hình thức nào cũng đều phải bảo đảm nguyên tắc học sinh được bộc lộ, thể hiện phẩm chất, năng lực ngôn ngữ, năng lực thẩm mĩ và tư duy của chính các em, không vay mượn, sao chép; khuyến khích các bài viết có cá tính và sáng tạo. Học sinh cần được hướng dẫn tìm hiểu để có thể nắm vững mục tiêu, phương pháp và hệ thống các tiêu chí dùng để đánh giá các phẩm chất, năng lực này.”

Loại câu hỏi, số câu hỏi và nội dung câu hỏi do ma trận đề quy định. Để các câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, cần biên soạn câu hỏi thoả mãn các yêu cầu: Đối với câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn: câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình; phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tương ứng; câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể; từ ngữ, cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi học sinh; mỗi phương án nhiễu phải hợp lí đối với những học sinh không nắm vững kiến thức; mỗi phương án sai nên xây dựng dựa trên các lỗi hay nhận thức sai lệch của học sinh; đáp án đúng của câu hỏi này phải độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi khác trong bài kiểm tra; phần lựa chọn phải thống nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn; mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất; không nên đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng’ hoặc “Không có phương án nào đúng”... Đối với câu hỏi tự luận: câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng của chương trình; phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm tương ứng;

56

yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới; thể hiện rõ nội dung và cấp độ tư duy cần đo; nội dung câu hỏi đặt ra một yêu cầu và các hướng dẫn cụ thể về cách thực hiện yêu cầu đó; yêu cầu của câu hỏi phù hợp với trình độ và nhận thức của học sinh; yêu cầu học sinh phải hiểu nhiều hơn là ghi nhớ những khái niệm, thông tin; ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phải truyền tải được hết những yêu cầu của cán bộ ra đề đến học sinh; nên có gợi ý về độ dài của bài luận, thời gian để viết bài luận, các tiêu chí cần đạt; nếu câu hỏi yêu cầu học sinh nêu quan điểm và chứng minh cho quan điểm của mình, câu hỏi cần nêu rõ: bài làm của học sinh sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận logic mà học sinh đó đưa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình chứ không chỉ đơn thuần là nêu quan điểm đó.1 Hướng dẫn chấm và thang điểm cần được xây dựng một cách khoa học, chính xác; trình bày cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu, phù hợp với ma trận đề kiểm tra. Với những câu hỏi tự luận, cần xây dựng bản mô tả các mức độ đạt được để học sinh có thể tự đánh giá được bài làm của mình (kĩ thuật rubric).

Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra, cần xem xét lại việc biên soạn để đảm bảo các khâu biên soạn là chính xác.

Ví dụ: Dạy bài Nói với con của Y Phương, giáo viên cần có hệ thống câu hỏi đọc hiểu trong phiếu học tập đưa trước lớp học để kiểm tra kết quả đọc, phát triển năng lực văn học cho học sinh, câu hỏi trắc nghiệm phát triển năng lực văn học ở phần Luyện tập; Ra đề tự luận ở hoạt động vận dụng để HS vận dụng kết quả đọc hiểu phát triển năng lực viết văn; Yêu cầu sáng tác thơ bày tỏ cảm xúc của người con với cha của mình...

57

Tiểu kết chương 2 Trên đây, chúng tôi đã đưa ra một số biện pháp nhằm nâng cao năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 9 trong dạy học thơ Việt Nam hiện đại gồm: 1. Lựa chọn và vận dụng có hiệu quả câu hỏi phát triển năng lực; 2. Thiết kế, biên soạn dạy học theo tinh thần tích hợp; 3. Vận dụng phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực dạy học thơ Việt Nam hiện đại cho HS lớp 9 sau 1975. Tuy nhiên việc áp dụng như thế nào để mang lại hiệu quả lại phải căn cứ vào nhiều yếu tố, từng bài học. Giáo viên cần linh hoạt để vận dụng các biện pháp sao cho phù hợp với đặc điểm của bài học để mang lại hiệu quả cao nhất, phù hợp với từng đối tượng học sinh kích thích hứng thú, đam mê học tập của học sinh.

58

Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. Mục đích thực nghiệm Mục đích: kiểm chứng kết quả nghiên cứu được đề xuất ở chương 2 - tính hiệu quả của các biện pháp dạy học PTNL văn học cho các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 cho HS THCS dưới sự chi phối của các nguyên tắc được nêu. Tuy vậy, dạy học PTNL là cả một quá trình liên tục và lâu dài, trong khi thực tế CTNV hiện hành còn nhiều bất cập nếu xét theo yêu cầu PTNL cho HS. Kết quả nghiên cứu được đề xuất và vận dụng vào một số hoạt động dạy và học cụ thể. Trên cơ sở đó điều chỉnh các đề xuất để tăng tính khả thi và giá trị thực tiễn của kết quả nghiên cứu.

3.2. Phương pháp thực nghiệm - Phương pháp quan sát sư phạm: Phương pháp này được vận dụng để quan sát trực tiếp các hoạt động dạy học được sử dụng trong các tiết học.

- Phương pháp thực nghiệm thăm dò: Phương pháp này được vận dụng để kiểm tra kỹ năng đọc hiểu thơ Việt Nam hiện đại của HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng sau khi tiến hành dạy học thực nghiệm. Thực nghiệm thăm dò được tiến hành thông qua bài kiểm tra 15 phút, được phát ra cho lớp thực nghiệm và đối chứng.

- Phương pháp thực nghiệm dạy học: Phương pháp này được sử dụng trực tiếp trong toàn bộ quá trình dạy học ở lớp thực nghiệm. Thực nghiệm dạy học được tiến hành thông qua giáo án thực nghiệm và đối tượng là lớp thực nghiệm.

- Phương pháp thống kê: Phương pháp này được sử dụng để thống kê kết quả thu được ở phiếu học tập của lớp thực nghiệm và đối chứng sau đó so sánh kết quả để rút ra kết luận.

3.3. Đối tượng, thời gian và địa điểm thực nghiệm 3.3.1. Đối tượng thực nghiệm Thực nghiệm hướng tới đối tượng là 2 lớp 9 của trường THCS Bái Tử Long thuộc thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh. 2 lớp 9 được chọn này có chất lượng tương đương nhau, 1 lớp thực nghiệm và đối chứng.

59

Đối tượng thực nghiệm

Địa bàn thực nghiệm

Lớp thực nghiệm

Trường

Lớp

Sĩ số

THCS

9A1

45

Giáo viên

Lớp đối chứng Lớp

Nguyễn Thị Thu Hương 9A2

Sĩ số

Giáo viên

43

Trần Thị Nga

3.3.2. Địa bàn thực nghiệm Địa bàn thực nghiệm là trường THCS Bái Tử Long, thuộc thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh.

3.4. Nội dung và cách thức tiến hành thực nghiệm 3.4.1. Nội dung thực nghiệm Nội dung được triển khai trong giờ thực nghiệm bao gồm: + Bổ sung nhận thức cho HS về các bước ĐH và các chiến thuật ĐH; tổ chức cho HS vận dụng, thực hành các chiến thuật ĐH trong các nhiệm vụ ĐH; + Chú trọng việc tổ chức các hoạt động tự học và đọc tương tác cho HS một cách hiệu quả trong giờ dạy ĐH VB, cố gắng đưa ra nhiều phản hồi có giá trị; tạo cơ hội để HS phản hồi và tự phản hồi; + Bước đầu giới thiệu, hướng dẫn HS lập hồ sơ đọc và định hướng việc mở rộng phạm vi đọc, tăng cường khả năng đọc độc lập ngoài giờ cho HS thông qua một số nhiệm vụ đọc. Để thực hiện những nội dung này, tôi chọn bài “Mùa xuân nho nhỏ” - Thanh Hải để thực nghiệm. Trong điều kiện thực tế của việc thực hiện đề tài, nhằm đảm bảo cho việc thực nghiệm diễn ra được thuận lợi, đồng thời với tiêu chí lựa chọn đối tượng thực nghiệm là HS lớp 9 tôi chọn thực nghiệm tại trường THCS Bái Tử Long, thuộc thành phố Cẩm Phả, tỉnh Quảng Ninh.

Thời gian thực nghiệm tháng 5 năm học 2019 - 2020.

3.4.2. Cách tiến hành thực nghiệm Bước 1: Tiến hành dạy học thực nghiệm - Thiết kế hoàn chỉnh giáo án thực nghiệm - Đối với lớp thực nghiệm: GV tiến hành dạy đọc hiểu thơ Việt Nam hiện đại: “Mùa xuân nho nhỏ” - Thanh Hải.

60

- Theo dõi quá trình dạy học thực nghiệm để thấy được khả năng thực hiện của giáo án và khả năng tiếp nhận, thực hành của HS. Bước 2: Tiến hành thực nghiệm thăm dò - Thực nghiệm thăm dò được thực hiện thông qua bài kiểm tra 15 phút.

- Sau giờ học dạy thực nghiệm, GV cho HS lớp Thực nghiệm và lớp đối chứng làm bài kiểm tra 15 phút. Các em làm bài tập vào phiếu, sau đó GV thu lại và tiến hành chấm bài.

Bước 3: Đối chiếu kết quả thực nghiệm thăm dò và đánh giá kết quả.

Sau khi chấm bài xong, GV tổng kết lại và lập bảng so sánh, tính tỷ lệ phần trăm để so sánh đối chiếu khả năng làm bài của hai lớp. Căn cứ vào kết quả thu được GV rút ra kết luận.

GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM: MÙA XUÂN NHO NHỎ Thanh Hải I. MỨC ĐỘ CẦN ĐẠT: 1. Kiến thức: - Vẻ đẹp của mùa xuân thiên nhiên và mùa xuân đất nước.

- Lẽ sống cao đẹp của một con người chân chính.

2. Kĩ năng - Đọc- hiểu một văn bản thơ trữ tình hiện đại.

- Trình bày những suy nghĩ, cẩm nhận về một hình ảnh thơ, một khổ thơ, một văn bản thơ. * Tích hợp rèn kĩ năng sống.

- HS biết trình bày trao đổi về sự thể hiện vẻ đẹp của mùa xuân và niềm khát khao được cống hiến của mỗi con người đối với đất nước.

- Biết bày tỏ nhận thức và hành động của cá nhân để đóng góp vào cuộc sống.

3. Thái độ: Yêu thiên nhiên yêu mùa xuân và đặc biệt có khát vọng sống cao đẹp sống có ích cho đời 4. Tích hợp kiến thức liên môn: GDCD, Âm nhạc

61

5. Định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh a. Các phẩm chất: - Yêu quê hương đất nước.

- Tự lập, tự tin, tự chủ. b. Các năng lực chung: - Năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tư duy; năng lực giao tiếp; năng lực sử dụng CNTT; năng lực hợp tác; năng lực sử dụng ngôn ngữ. c. Các năng lực chuyên biệt: - Năng lực sử dụng ngôn ngữ.

- Năng lực cảm thụ văn học.

II. CHUẨN BỊ: 1. Thầy: - Nghiên cứu chuẩn kiến thức, kĩ năng và TLTK, Sgv - Bảng phụ, phiếu bài tập.

2. Học sinh: Học bài cũ, soạn bài mới (trả lời các câu hỏi trong vở bài tập Ngữ văn) III. TỔ CHỨC DẠY HỌC 1. Hoạt động 1: Khởi động - Mục đích: Thu hút sự chú ý, tư duy, nhận thức, gợi hứng thú, chuẩn bị tâm thế, huy động kiến thức liên quan làm hành trang để tiếp nhận kiến thức mới.

- Phương pháp: Thực hành, trải nghiệm, trực quan, giao tiếp, tư duy cá nhân,…

- Thời gian: 5 phút Hoạt động của GV và HS

Kiến thức cần đạt

* Giáo viên cho học sinh nghe bài hát Học sinh ghi lại được cảm nhận của bản Mùa xuân nho nhỏ (Nhạc: Trần Hoàn, thân về (những) điểm yêu thích ở bài hát.

Thơ: Thanh Hải) và lưu ý học sinh ghi lại cảm nhận của mình về (những) điểm mà em yêu thích ở bài hát này.

- Học sinh đưa ra và lí giải được ý kiến của bản thân.

62

Hoạt động của GV và HS

Kiến thức cần đạt

* Sau khi học sinh nghe xong, giáo viên nêu vấn đề: Có ý kiến cho rằng nếu không có bài hát này thì bài thơ Mùa xuân nho nhỏ sẽ không được nhiều người biết đến bởi sự hạn chế về ý nghĩa và nhất là không có nhạc điệu để dễ dàng đi vào lòng người. Em đồng ý hay không đồng ý với ý kiến trên? Vì sao? (Giáo viên không kết luận về tính đúng/ sai của các ý kiến mà dẫn học sinh vào bài học theo hướng đi tìm câu trả lời cho vấn đề trên.)

2. Hoạt động 2: Hình thành kiến thức mới - Mục đích: Tái hiện lại cho HS kiến thức về thơ hiện đại, hình thành cho HS hiểu nội dung tư tưởng, nghệ thuật văn bản và các kiến thức liên quan đến tác phẩm.

- Phương pháp: Đàm thoại, đọc phân vai, dạy học theo nhóm, nêu và giải quyết vấn đề, trực quan, gợi tìm - Thời gian: 30 phút Hoạt động của GV và HS

Kiến thức cần đạt

GV: Em hãy nêu hiểu biết của mình về I. Tìm hiểu chung nhà thơ Thanh Hải và hoàn cảnh sách 1. Tác giả sáng tác tác phẩm “Mùa xuân nho nhỏ”?

- Thanh Hải tên thật là Phạm Bá Ngoãn,

HS: Phát hiện

sinh 1930, mất 1980, quê ở Phong Điền,

GV: mở rộng một vài nét về nhà thơ và Thừa Thiên Huế. hoàn cảnh ra đời bài thơ :

- Ông là người có công xây dựng nền văn

- Một số các tác phẩm của ông: Mồ anh nghệ Miền Nam từ những ngày đầu hoa nở, Huế mùa xuân, Cháu nhớ Bác 2. Tác phẩm Hồ…

a. Hoàn cảnh sáng tác

- Sau ngày giải phóng, Thanh Hải vẫn gắn - Bài thơ được sáng tác 25- 11- 1980 khi bó với quê hương xứ Huế, sống và sáng tác giả đang nằm trên giường bệnh và

63

Hoạt động của GV và HS

Kiến thức cần đạt

tác ở đó cho đến lúc qua đời.

chẳng bao lâu tác giả qua đời: 12-1980. b. Bố cục: 3 phần - Khổ đầu: Cảm xúc trước mùa xuân thiên nhiên đất trời xứ Huế - Khổ 2+3: Cảm xúc trước mùa xuân đất nước.

- Khổ 4+5: Suy nghĩ và ước nguyện của nhà thơ trước mùa xuân đất nước Lời ngợi ca quê hương, đất nước qua điệu dân ca xứ Huế.

Giáo viên yêu cầu học sinh đọc bài thơ rồi II. Đọc - hiểu văn bản trao đổi với bạn bên cạnh về giọng đọc 1. Đọc văn bản cho các đoạn. Giáo viên mời 1 - 2 học Giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu sinh đọc diễn cảm trước lớp.

về đặc trưng thể loại của thơ và cách đọc

Giáo viên hướng dẫn học sinh tìm hiểu về thơ bằng cách phát cho mỗi học sinh một đặc trưng thể loại của thơ và cách đọc thơ Phiếu học tập số 1 và yêu cầu học sinh bằng cách phát cho mỗi học sinh một nghiên cứu.

Phiếu học tập số 1 và yêu cầu học sinh nghiên cứu.

Giáo viên hướng dẫn học sinh dựa vào phiếu học tập để tìm hiểu: - Ai là người đang bày tỏ cảm xúc trong văn bản? Dựa vào yếu tố nào để nhận biết người đó?

- Chủ thể trữ tình trong bài đang giãi bày cảm xúc của mình trước các đối tượng nào? Hãy chỉ ra các đối tượng đó trong bài.

Học sinh xác định được chủ thể trữ tình và mạch cảm xúc trong bài.

64

Hoạt động của GV và HS

Kiến thức cần đạt 2. Tìm hiểu văn bản

Giáo viên hướng dẫn học sinh đọc hiểu a. Khổ 1: đoạn thơ đầu:

- Bức tranh thiên nhiên mùa xuân

- Gọi một học sinh đọc lại đoạn thơ thứ nhất.

+ Dòng sông xanh

- Nhà thơ đã miêu tả những gì trong đoạn + Bông hoa tím biếc thơ này? (giáo viên có thể gợi ý: hình ảnh, + Chim hót vang trời. màu sác, ảm thanh, không gian). Những từ - Cách miêu tả: phác hoạ vài nét về hình ngữ nào cho em biết điểu đó?

ảnh, âm thanh, màu sắc.

- Để khắc hoạ hình ảnh thiên nhiên (bông hoa giữa dòng sông), nhà thơ đã sáng tạo ra một cách viết độc đáo như + Nghệ thuật đảo trật tự cú pháp được sử thế nào? (giáo viên có thể gợi ý về trật tự dụng đặc sắc. từ trong câu). Cách viết này có tác dụng -> Không gian cao rộng, màu sắc tươi gì trong việc khắc hoạ hình ảnh thiên thắm, âm thanh vang vọng - một bức nhiên và giúp bộc lộ cái nhìn cũng như tranh mùa xuân đẹp, tràn đầy sức sống. cảm xúc của người viết? (giáo viên gợi ý: hãy tưởng tượng cái nhìn và cảm xúc của người viết khi trước mặt là một bức hoạ thiên nhiên độc đáo (mọc, vươn lên giữa dòng sông xanh là một, có lẽ là duy nhất, bông hoa tím biếc) và rất đẹp (sắc xanh của dòng sông, không gian xanh làm nền cho sắc tím biếc của bông hoa xuân).

- Để đặc tả cánh chim giữa bầu trời, nhà thơ cũng đã tạo ra một lối diễn đạt nào độc đáo? Lối viết đó kết hợp với những - Lời gọi, lời hỏi “ hót chi” nghe vô cùng từ ngữ gọi đáp (ơi), cảm thán (hót chi thân thương tha thiết. Ở đây có sự mà), tả hành động (đưa tay hứng... từng chuyển đổi cảm giác mang tính chủ quan giọt long lanh rơi) cho thấy nhà thơ của nhà thơ. Âm thanh của tiếng chim đang muốn diễn tả những cảm xúc gì chiền chiện đã được hình tượng hoá, cụ thể hoá. Từ cái vô hình trừu tượng chỉ có

trong lòng mình lúc này?

65

Hoạt động của GV và HS

Kiến thức cần đạt

HS phát hiện, trình bày ý kiến cá nhân.

thể cảm nhận bằng thính giác chuyển thành vật hữu hình cụ thể có thể nhìn

GV: Chỉ bằng vài nét phác hoạ, tác giả thấy được và cuối cùng là nắm bắt được đã vẽ ra được cả một không gian cao “giọt âm thanh”. Để rồi tác giả có cử chỉ rộng (dòng sông, mặt đất, bầu trời), cả hứng âm thanh đầy thơ mộng. màu sắc tươi thắm của mùa xuân (sông  Bằng việc miêu tả cảnh sắc thiên xanh, hoa tím biếc - màu sắc đặc trưng nhiên thể hiện niềm say mê ngất ngây của xứ Huế) và cả âm thanh vang vọng, của nhà thơ trước vẻ đẹp thiên nhiên tươi vui của tiếng chim hót. Đây là một đất trời lúc vào xuân. bức tranh thiên nhiên mùa xuân thật đẹp, tràn đầy sức sống. Qua nghệ thuật chuyển đổi cảm giác, tiếng chim từ chỗ là âm thanh (được cảm nhận bằng thính giác) chuyển thành từng giọt (cảm nhận bằng thị giác có hình và khối). Từng giọt ấy lại long lanh ánh sáng và màu sắc, có thể cảm nhận bằng xúc giác (đưa tay hứng)....Nhà thơ hứng giọt âm thanh của mùa xuân hay âm thanh tiếng chim. Khổ thơ đã diễn tả một cách sinh động niềm say sưa ngây ngất của nhà thơ trước vẻ đẹp của thiên nhiên, đất nước lúc vào xuân.

Giáo viên hướng dẫn học sinh đọc hiểu đoạn 2 qua thảo luận cặp đôi theo các gợi ý trong Phiếu học tập số 2:

b. Khổ 2,3

Học sinh cần phát hiện ý nghĩa tượng - Mùa xuân của đất nước trưng của các hình ảnh, biện pháp điệp + Người cầm súng (từ, cấu trúc), nhịp điệu, ý nghĩa của các + Người ra đồng từ ngữ trong đoạn; từ đó chỉ ra được cảm Biểu trưng cho hai nhiệm vụ chiến đấu 66

Hoạt động của GV và HS

Kiến thức cần đạt

nhận về mùa xuân đất nước tràn trề nhựa và lao động xây dựng đất nước. sống và cảm xúc phấn chấn, hứng khởi - Cấu trúc song hành, hình ảnh tượng của nhà thơ.

trưng.

 mùa xuân của độc lập tự do, ấm no, Giáo viên hướng dẫn học sinh tiếp tục hạnh phúc Vẻ đẹp và sức sống mãnh đọc hiểu đoạn 3: liệt của đất nước.

- Giáo viên mời 1 học sinh đọc lại đoạn 3. - Sức sống mùa xuân: - Giáo viên hướng dẫn học sinh tiếp tục Tất cả như hối hả làm việc cập đôi nhưng thay đổi người Tất cả như xôn xao hợp tác khác. Học sinh trao đổi với bạn  Từ láy tượng hình, tượng thanh, điệp theo các gợi ý sau: ngữ.  Khí thế khẩn và náo nhiệt. Nhịp điệu vui tươi mạnh mẽ khác thường -> Là hành khúc mùa xuân của thời đại Hồ Chí Minh.

- Suy tư của nhà thơ: "Đất nước .... lên phía trước".  Niềm tự hào đối với đất nước anh hùng giàu đẹp; ý chí quyết tâm, niềm tin sắt đá của dân tộc.

67

Hoạt động của GV và HS

Kiến thức cần đạt

Học sinh cần liên tưởng và huy động vốn sống để hiểu được ý nghĩa của hình ảnh ẩn dụ đất nước như người mẹ "vất vả và gian lao" và hình ảnh so sánh đất nước sẽ toả sáng như những "vì sao" ở tương lai phía trước. Từ đó, thấy được niềm tin, niềm tự hào của nhà thơ.

GV chốt: Đất nước được hình dung bằng một hình ảnh so sánh đẹp và đầy ý nghĩa.

Sao là nguồn sáng lấp lánh, vẻ đẹp của bầu trời vĩnh hằng. So sánh đất nước với vì sao là biểu lộ niềm tự hào đối với đất nước anh hùng, giàu đẹp. "Cứ đi lên phía trước". Câu thơ khẳng định ý chí quyết tâm, niềm tin sắt đá của dân tộc để xây c. Khổ 4,5 - Ta làm con chim hót.... dựng một nước Việt Nam giàu mạnh.

Một nốt trầm xao xuyến.

- Một mùa xuân nho nhỏ

- Giáo viên mời học sinh đọc lại đoạn 4,5

Lặng lẽ dâng cho đời.

Học sinh đọc diễn cảm đoạn 4,5.

Mỗi học sinh tự đọc hiểu đoạn 4,5 theo  ước nguyện và khát vọng được hoà nhập, cống hiến phần tốt đẹp dù là nhỏ hướng dẫn trong phiếu học tập số 3.

Học sinh cần phát hiện được ý nghĩa của bé cho cuộc sống chung, cho đất nước. các hình ảnh thơ cũng như tác dụng của Một ước nguyện khiêm nhường giản dị, chân thành và tha thiết.

68

Hoạt động của GV và HS

Kiến thức cần đạt

cắc thủ pháp nghệ thuật trong việc thể - Cách thức cống hiến cũng thật cao đẹp: hiện ước nguyện làm đẹp cho đời một cống hiến một cách âm thầm, lặng lẽ, cách chân thành mà tha thiết, khiêm thiêng liêng thành kính. “dâng”, cống nhường mà bền bỉ, cá tính mà không cá hiến không ngừng nghỉ, không biết mệt mỏi , dù là khi còn trẻ, hay cả khi tóc đã

nhân.

- Giáo viên mời một số học sinh trình bày pha sương. kết quả của mình. Các học sinh khác trao  Một lối sống cao đẹp, một nhân sinh đổi, bổ sung.

quan đúng đắn của người chiến sĩ cách

Học sinh trình bày rõ ràng kết quả đọc mạng. hiểu đoạn 4,5.

 Lời khẳng định giá trị truyền thống

Âm điệu dân ca xứ Huế ngọt ngào, mênh vững bền của dân tộc mang góp phần biểu lộ niềm tin yêu của tác giả vào cuộc đời, vào đất nước qua những giá trị truyền thống. Câu thơ "Mùa xuân ta xin hát" một lần nữa diễn tả niềm III. Tổng kết khao khát, bồi hồi của nhà thơ đối với 1. Nghệ thuật quê hương yêu dấu buổi xuân về.

- Thể thơ 5 chữ với âm điệu tha thiết, réo rắt vui tươi.

Em hãy khái quát lại giá trị nội dung và - Hình ảnh thơ giản dị, tự nhiên giàu ý nghệ thuật và ý nghĩa của văn bản? nghĩa biểu tượng khái quát.

- GV bổ sung, khái quát lại nội dung, - Cấu tứ chặt chẽ, giọng điệu bài thơ luân nghệ thuật của văn bản. chuyển tự nhiên lúc say sưa, ngất ngây, - Gọi hs đọc ghi nhớ.

lúc trầm lắng, suy tư, rồi sôi nổi thiết tha.

- Sử dụng ngôn ngữ thơ giản dị, trong sáng, giàu hình ảnh, giàu cảm xúc, với các ẩn dụ, điệp từ, điệp ngữ, sử dụng từ xưng hô.

2. Nội dung: - Vẻ đẹp trong trẻo ,đầy sức sống của thiên nhiên đất trời mùa xuân và cảm xúc 69

Hoạt động của GV và HS

Kiến thức cần đạt say sưa, ngây ngất của nhà thơ.

- vẻ đẹp và sức sống của đất nước qua mấy nghìn năm lịch sử.

- Khát vọng được cống hiến, sống có ý nghĩa cho đất nước, cho cuộc đời của tác giả.

3. Ý nghĩa.

- Bài thơ thể hiện những rung cảm tinh tế của nhà thơ trước vẻ đẹp của mùa xuân thiên nhiên, đất nước và khát vọng được cống hiến cho đất nước, cho cuộc đời.

3. Hoạt động 3: Hoạt động luyện tập - Mục đích: Củng cố kiến thức mới vừa hình thành, rèn luyện kĩ năng xử lí thông tin, khái quát kiến thức đồng thời phát triển năng lực liên tưởng, sáng tạo và năng lực cảm thụ thẩm mĩ cho HS. - Phương pháp: Thực hành, dạy học theo nhóm, đàm thoại - Thời gian: 5 phút Hoạt động của GV và HS

Kiến thức cần đạt

HS thảo luận câu hỏi:

- Nhan đề: "Mùa xuân nho nhỏ" - Một

Bài thơ có nhan đề "Mùa xuân nho phát hiện mới mẻ, độc đáo. Nhà thơ nhỏ". Em hiểu thế nào về nhan đề đó? nguyện làm một mùa xuân nho nhỏ nghĩa là sống đẹp, sống với tất cả sức sống tươi

Hãy nêu chủ đề của bài thơ?

trẻ của mình nhưng là một mùa xuân nho nhỏ góp phần vào mùa xuân lớn của đất nước, của cuộc đời.

4. Hoạt động 4: Hoạt động vận dụng - Mục đích: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống thực tiễn; năng lực nghiên cứu, sáng tạo.

- Phương pháp: Thực hành, giao tiếp, nêu và giải quyết vấn đề.

70

- Thời gian: 5 phút Giáo viên tổ chức học sinh thảo luận: - Vì sao mỗi người cần có trách nhiệm đóng góp và tinh thần dâng hiến cho cuộc đời?

- Nhập vào bản "hoà ca" chung của cộng đồng, phải chăng ta sẽ mất cá tính, không còn được là chính mình?

Học sinh đưa ra các lí do và giải thích hợp lí.

5. Hoạt động 5: Hoạt động tìm tòi, mở rộng - Mục đích: Giúp HS tìm tòi, mở rộng kiến thức trong thực tiễn giao tiếp.

- Phương pháp: Tự học, thực hành.

- Thời gian: 1 phút Nội dung yêu cầu: - Tìm những câu thơ viết về mùa xuân - Vẽ tranh về mùa xuân IV. Rút kinh nghiệm ..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................

PHIẾU HỌC TẬP PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 Thơ và đọc hiểu văn bản thơ 1. Thơ là sự thể hiện, giãi bày (thường là trực tiếp) tình cảm, cảm xúc của con người. Vì thế, đọc thơ là phải đi tìm xem ai là người đang bộc lộ, giãi bày và giãi bày tình cảm, cảm xúc gì.

2. Trong văn bản thơ, người giãi bày tình cảm, cảm xúc có thể hiện diện mình qua các đại từ nhân xưng (tôi, ta, chúng ta...), cũng có thể xưng tên (Ví dụ: Xuân Hương, Tố Như...). Do đó, cần chú ý những từ này, thậm chí sự thay đổi của chúng trong một bài thơ để vừa nhận ra bóng dáng của nhà thơ vừa phát hiện ra ý nghĩa mà nhà thơ muốn thể hiện.

3. Tình cảm, cảm xúc trong thơ có khi được bộc lộ trực tiếp qua các động từ (ví dụ: nhớ, yêu, muốn...), có lúc lại thể hiện gián tiếp qua các hình ảnh (bông hoa, cánh

71

chim, nốt nhạc...)... Cho nên, để đọc ra cảm xúc của nhà thơ, cần tìm và phân tích những yếu tố này.

4. Thơ không chỉ thể hiện cảm xúc mà còn diễn tả mạch cảm xúc. Để phát hiện ra mạch cảm xúc, cần tìm hiểu xem người viết đang muốn bày tỏ tình cảm của mình trước những đối tượng nào (lần lượt xuất hiện ra sao.

5. Một trong những điểm khác biệt căn bản của thơ với các thể loại khác như truyện, kí, kịch là ở ngôn ngữ giàu nhạc điệu. Mà nhạc điệu lại thường được tạo nên qua cách ngắt nhịp, cách gieo vần, điệp ngữ... Vì vậy, nên chú ý những yếu tố này để cảm hiểu được nhạc tính của thơ.

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 1. Những hình ảnh thơ sau tượng trưng cho điều gì?

- Người cầm súng:........................

- Người ra đồng:................

- Lộc:...........................

- Lộc giắt đầy và trải dài:................

2. Biện pháp nghệ thuật nào được nhà thơ sử dụng nhiều trong đoạn 2? Hãy xác định cách ngắt nhịp của các câu thơ và chỉ ra sự lặp lại của các đoạn nhịp đó trong các câu ở đoạn này. ...........................................................

3. Trong đoạn thơ này, ý nghĩa của các từ sau là gì?

- Tất cả.............

- Hối hả...............

- Xôn xao:................

4. Từ những phân tích, cắt nghĩa trên, hãy phát hiện.

- Nhà thơ muốn thể hiện cảm nhận gì về mùa xuân đất nước.

- Cảm xúc của nhà thơ ở đây là gì?

72

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 Ta làm con chim hót

1. Nhà thơ thể hiện ước nguyện gì qua

Ta làm một cành hoa

các hình ảnh: con chim hót, cành hoa,

Ta nhập vào hoà ca

nốt nhạc?

Một nốt trám xao xuyến

...................................

Một mùa xuân nho nhỏ

- Đặc điểm chung trong ước nguyện

Lặng lẽ dâng cho đời

của hà thơ qua các hình ảnh này là gì?

Dù là tuổi hai mươi

Có Điểm nào tương đồng với ý thơ của

Dù là khi tóc bạc.

hai câu đầu ở đoạn 5. ....................................

3. Sự lặp lại cấu trúc “Ta làm”, “Ta nhập” cùng cách nói “Dù là tuổi hai mươi - Dù là khi tóc bạc cho thấy tình cảm nào của nhà thơ với cuộc đời. ...............................

4. Sự thay đổi từ “tôi” sang “ta” thể hiện dụng ý gì của nhà thơ.

* Một số hình ảnh lưu lại được từ quá trình thực nghiệm:

73

74

75

Trường:………………………..

BÀI KIỂM TRA 30 PHÚT

Lớp:…………………………..

Môn: NGỮ VĂN

Họ tên:……………………….. Đề bài: Trong sáng tác cuối cùng của cuộc đời cầm bút, Thanh Hải đã viết : Ta làm con chim hót Ta làm một cành hoa Ta nhập vào hoà ca Một nốt trầm xao xuyến.

Một mùa xuân nho nhỏ Lặng lẽ dâng cho đời Dù là tuổi hai mươi Dù là khi tóc bạc.

(Mùa xuân nho nhỏ - Thanh Hải)

76

Câu 1. Hãy trình bày mạch cảm xúc của bài thơ.

Câu 2. Trong những câu thơ trên, biện pháp nghệ thuật ẩn dụ và hoán dụ được tác giả sử dụng qua những từ ngữ, hình ảnh nào? Nêu hiệu quả nghệ thuật của những biện pháp tu từ đó.

Câu 3. Từ hai khổ thơ trên và những hiểu biết xã hội, em hãy viết đoạn văn khoảng 200 chữ trình bày suy nghĩ về lí tưởng sống của tuổi trẻ hiện nay.

Phần 3 (4 điểm) Câu 1.

- Dòng cảm xúc được khơi nguồn từ vẻ đẹp và sức sống của mùa

(0,5

xuân thiên nhiên từ đó mở rộng ra với mùa xuân của đất nước .

điểm)

- Cảm xúc lắng dần vào sự suy tư và ước nguyện của nhà thơ

0.5

muốn được hòa nhập và đóng góp cho cuộc đời chung.

- Bài thơ kết thúc với những tình cảm thiết tha tự hào về quê hương đất nước.

(Nếu thiếu 1 trong 3 ý trên trừ 0,25 điểm) Câu 2.

- Ẩn dụ: Hình ảnh “ mùa xuân nho nhỏ”

0,25

(1,5

- Hoán dụ: “tuổi hai mươi”, “khi tóc bạc”

0,25

điểm)

- Hiệu quả nghệ thuật: + Hình ảnh “mùa xuân nho nhỏ”: chỉ con người cá nhân với lối sống đẹp, sống với tất cả sức sống tươi trẻ của mình nhưng rất

0,5

khiêm nhường, là một mùa xuân nhỏ góp vào mùa xuân lớn của đất nước, của cuộc đời chung.

0,5

+Hình ảnh hoán dụ: “tuổi hai mươi” (tuổi trẻ mạnh mẽ đầy sức sống) và “khi tóc bạc” (tuổi đã xế bóng) => khát vọng cống hiến, hiến dâng tất cả sức lực của mình cho cuộc đời và đất nước.

Câu 3.

Yêu cầu:

(2điểm) *Hình thức: - Đoạn văn nghị luận xã hội, mạch lạc, không mắc

0.5

lỗi diễn đạt. Trình bày sạch đẹp. Độ dài 200 chữ. * Nội dung: Đoạn văn thể hiện một số nội dung: + Nêu khái quát lẽ sống cao đẹp của tác giả Thanh Hải được thể

77

1.5

Phần 3 (4 điểm) hiện trong đoạn thơ. Từ đó nêu suy nghĩ về lí tưởng sống của tuổi trẻ ngày nay. + Giải thích sống có lí tưởng là thế nào? + Nêu được những biểu hiện khác nhau về sống đẹp, sống có lí tưởng của tuổi trẻ VN ngày nay nói chung. + Nhận thức đúng giá trị của lí tưởng sống. + Phê phán lối sống ích kỷ, buông thả và vô trách nhiệm với xã hội của một sống thanh niên. + Liên hệ, khẳng định: nêu phương hướng hành động của bản thân và khẳng định sống có lí tưởng là trách nhiệm của thế hệ trẻ ngày nay.

Lưu ý: - Khuyến khích bài viết có sáng tạo nhưng lí giải hợp lí thuyết phục.

- Không cho điểm đoạn văn có suy nghĩ lệch lạc tiêu cực, hoặc viết hoàn toàn lạc đề.

- Đoạn văn quá dài, quá ngắn hoặc nhiều đoạn trừ 0.5 điểm GIÁO ÁN ĐỐI CHỨNG (Phụ lục) 3.5. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm 3.5.1. Phân tích kết quả thực nghiệm Bảng tổng hợp kết quả kiểm tra 15 phút Đối tượng

Thực nghiệm

Đối chứng

Số lượng

Phần trăm

Số lượng

Phần trăm

Giỏi

8

18,7%

4

9,2%

Khá

25

63,2%

18

56,4%

Trung bình

7

18,1%

10

22,2%

Yếu

0

0%

6

12,2%

Kém

0

0%

0

0%

Tiêu chí

78

3.5.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm Dựa vào bảng tổng hợp kết quả làm bài kiểm tra của HS ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có thể nhận thấy rằng: - Ở lớp dạy thực nghiệm, sau khi được học, được tiếp xúc với một kiểu văn bản mới là VBĐPT dưới sự hướng dẫn của GV thì khả năng đọc hiểu, tiếp thu của HS tốt hơn và có sự khác biệt đối với HS không được dạy học đọc hiểu kiểu văn bản này. Số lượng HS đạt giỏi là 18,7% cao hơn 9,5% so với lớp đối chứng. Số lượng đạt khá cao hơn 6,8% và HS đạt điểm trung bình ít hơn 4,1% so với HS lớp đối chứng.

Bên cạnh đó, ở lớp thực nghiệm không có HS bị điểm yếu và kém nhưng ở bên lớp đối chứng lại chiếm tới 12,2% là điểm yếu.

- Như vậy, ta có thể thấy rằng HS được học thơ trữ tình dưới sự hướng dẫn của GV có khả năng đọc hiểu thơ trữ tình tốt hơn, tỉ lệ bài làm của HS đạt kết quả cao hơn. HS nhanh chóng nắm được nội dung và biết cách khai thác mọi thông tin từ thơ Việt Nam trữ tình. Từ đó, gây được sự hứng thú và phát triển được các năng lực cho HS trong giờ học đọc hiểu.

79

Tiểu kết chương 3 Nội dung chương 3 thể hiện quá trình thực nghiệm để kiểm chứng những kết quả nghiên cứu. Từ việc xác định mục đích thực nghiệm cũng như thông qua việc phân tích tình hình thực tiễn điều kiện sư phạm cho phép, mà đã lựa chọn nội dung thực nghiệm, bài DH thực nghiệm và đối tượng HS thực nghiệm như đã trình bày.

Mặc dù phạm vi thực nghiệm còn hạn chế về nhiều mặt do giới hạn của điều kiện sư phạm thực tiễn, song những kết quả thu được đã giúp khẳng định hướng triển khai của đề tài và tiếp tục gợi mở những nội dung nghiên cứu tiếp theo.

80

KẾT LUẬN PTNL cho HS trong DH nói chung và trong môn học NV nói riêng, là một vấn đề rất lớn, lâu dài, quan trọng và phức tạp, đồng thời hiện cũng là vấn đề mang tính thời sự trong xu thế giáo dục quốc tế và công cuộc đổi mới chương trình giáo dục tại Việt Nam. Năng lực văn học văn bản là một yếu tố động, luôn phát triển, với mỗi đối tượng, mỗi thời điểm cụ thể lại tồn tại ở những mức độ khác nhau. HS bước vào THCS mặc dù đã có năng lực đọc hiểu văn bản đạt mức độ cơ bản, song vẫn cần tiếp tục được quan tâm để PTNL này ở mức độ cao hơn, đáp ứng yêu cầu của học tập và cuộc sống, sẵn sàng bước ra ngoài xã hội với tư cách những công dân trưởng thành.

Năng lực văn học được cấu trúc không phải chỉ bởi các yếu tố có thể biểu hiện ra bởi các hành động đọc và kết quả đọc bên ngoài mà còn được cấu trúc bởi các yếu tố thuộc tầng sâu như: Hệ thống tri thức nền liên quan đến văn bản; Các quan điểm, cảm xúc liên quan; Sự sẵn sàng huy động các tri thức nền và sử dụng linh hoạt các chiến thuật đọc hiểu; Khả năng thúc đẩy, giám sát quá trình đọc hiểu của bản thân. Đây mới là nguồn gốc để quyết định mức độ biểu hiện của các yếu tố cấu trúc bề nổi, do đó, cần đặc biệt quan tâm tới các yếu tố này.Đó chính là “xuất phát điểm” quan trọng để có thể nghiên cứu các biện pháp sư phạm tác động nhằm PTNL cho HS toàn diện.

Năng lực văn học luôn phát triển xét từ nhiều góc độ: sự trưởng thành về tâm sinh lí của người đọc, sự thay đổi qua từng hành động đọc, sự tương tác của người đọc với các yếu tố môi trường bên ngoài. Trong các yếu tố tác động từ bên ngoài, các hoạt động DH, đặc biệt DH môn NV, có khả năng tác động to lớn đến sự phát triển này. Tuy vậy, khả năng tác động đó chỉ được thực tiễn hóa khi DH NV đảm bảo được các điều kiện giúp người học tích cực thực hành hoạt động đọc hiểu và tương tác với các chủ thể đọc khác một cách có định hướng như: xây dựng chuẩn năng lực để làm căn cứ, cung cấp hệ thống văn bản phù hợp với khả năng, hứng thú của HS; tổ chức các hoạt động để HS thực sự được trải nghiệm các bước; tạo ra sự phản hồi hiệu quả dựa trên các chuẩn năng lực đã được xác định để giúp HS điều chỉnh nhằm đạt được các chuẩn năng lực đó.

Trước yêu cầu PTNL văn bản cho HS, ứng chiếu với tiềm năng tác động, phát triển cho người học mà môn học có thể đem lại, chương trình và thực trạng DH đọc

81

hiểu văn bản trong môn NV THCS hiện hành qua nghiên cứu trường hợp lớp 9 còn nhiều bất cập như: Mục tiêu còn nặng về việc cung cấp tri thức văn học; nguồn văn bản HS được DH chưa đa dạng về thể loại, nhìn chung chưa thực sự phù hợp với khả năng, nhu cầu, hứng thú của HS; chưa xác định được chuẩn năng lực đọc hiểu văn bản; trong giờ học, HS ít được tham gia các hoạt động đọc để trải nghiệm các bước đọc hiểu thực sự, ít được thực hành các chiến thuật đọc hiểu, không có thời gian và cơ hội để được phản hồi về quá trình đọc; vì vậy, năng lực văn học của HS còn ở mức thấp, HS chưa có khả năng đọc hiểu các văn bản ngoài chương trình. Cần có những thay đổi hệ thống về chương trình và thực tiễn DH để khắc phục những bất cập đó, phát huy được tiềm năng tác động to lớn của môn học, đáp ứng yêu cầu PTNL văn bản cho HS. Để nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản cho HS THCS trong DH NV, có thể vận dụng ba nguyên tắc: 1. Xây dựng hệ thống câu hỏi phát triển năng lực văn học; 2.

Tích hợp trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản thơ trữ tình; 3. Sử dụng thường xuyên và hiệu quả đánh giá theo định hướng năng lực trong dạy học văn bản thơ Việt Nam hiện đại và bốn biện pháp DH: 1. Lựa chọn và vận dụng có hiệu quả câu hỏi phát triển năng lực; 2. Thiết kế, biên soạn dạy học theo tinh thần tích hợp; 3. Vận dụng phương pháp dạy học tích cực để phát triển năng lực dạy học thơ Việt Nam hiện đại cho HS lớp 9 sau 1975; 4. Thiết kế xây dựng đề kiểm tra, đánh giá năng lực văn học dạy học các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau 1975.

Cần cân nhắc để lực chọn những nguyên tắc và biện pháp phù hợp, cần sử dụng các biện pháp một cách linh hoạt và đúng đắn. Để có những giờ học bổ ích, lí thú, phát huy tối đa năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh. Khiến học sinh dần trở nên thích Văn, yêu Văn. Từng bước nâng cao chất lượng dạy học.

82

TÀI LỆU THAM KHẢO 1.

Aristote (1964), Nghệ thuật thơ ca, NXB Văn hóa nghệ thuật, Hà Nội.

2.

Hoàng Hòa Bình (2013), Từ đổi mới mục tiêu giáo dục đến đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn, in trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông Việt Nam, Bộ GD&ĐT, NXB Đại học sư phạm.

3.

Hoàng Hòa Bình (Chủ biên) (2014), Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

4.

Bộ GD&ĐT (2007), Ngữ văn 9, Tập 1 và Tập 2, NXB Giáo dục.

5.

Bộ GD&ĐT (2007), Sách giáo viên Ngữ văn 9, Tập 1 và Tập 2, NXB Giáo dục.

6.

Bộ giáo dục và Đào tạo (2014), Dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực (tài liệu tập huấn), Hà Nội.

7.

Nguyễn Viết Chữ (2005), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể), NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

8.

Nguyễn Viết Chữ (2016), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường, NXB Giáo dục Việt Nam.

9.

Trần Thanh Đạm (chủ biên) (1971), Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể, NXB Giáo dục, Hà Nội.

10.

Nguyễn Đăng Điệp (2002), Giọng điệu trong thơ trữ tình, Nxb Văn học, Hà Nội.

11. Bùi Minh Đức (2015), Đổi mới dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT, Nxb ĐHSP. 12. Hà Minh Đức (1998), Thơ và mấy vấn đề trong thơ Việt Nam hiện đại, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

13. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi (Đồng chủ biên) (2007), Từ điển thuật ngữ văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

14. Nguyễn Trọng Hoàn (2001), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, Nxb. Giáo dục, Hà Nội.

15. Nguyễn Trọng Hoàn (2001), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, NXB Giáo dục, Hà Nội.

16. Nguyễn Trọng Hoàn (2003), “Phát triển năng lực đọc trong dạy học Ngữ văn”, Tạp chí Văn học và tuổi trẻ, số 7.

83

17. Trần Bá Hoành (2010), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình SGK, NXB Đại học Sư phạm.

18. Đặng Thành Hưng, Trịnh Thị Hồng Hà, Nguyễn Khải Hoàn, Trần Vũ Khánh (2012), Lý thuyết phương pháp dạy học, NXB ĐH Thái Nguyên.

19. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc - Hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường, NXB Giáo dục.

20. Nguyễn Thanh Hùng (2012), Kĩ năng đọc hiểu văn, NXB Giáo dục.

21. Nguyễn Thị Thanh Hương (2012), Giảng dạy thơ trữ tình hiện đại trong nhà trường phổ thông, tạp chí Văn học và Tuổi trẻ, t9, Hà Nội.

22. Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

23. Phạm Thị Thu Hương (Chủ biên) (2017), Giáo trình Thực hành dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

24.

Phạm Thị Thu Hương (Chủ biên) (2019), Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn chương qua hệ thống phiếu học tập lớp 12 tập một, NXB Đại học Sư phạm.

25. Nguyễn Thị Dư Khánh (2006), Thi pháp học và vấn đề giảng dạy văn học trong nhà trường, NXB Giáo dục, Hà Nội.

26. Nguyễn Văn Long (2009), Phân tích tác phẩm văn học hiện đại Việt Nam từ góc nhìn thể loại, Nxb Giáo dục.

27. Phan Trọng Luận (2011), Văn chương bạn đọc sáng tạo, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

28. Phan Trọng Luận (2011), Văn học nhà trường nhận diện tiếp cận đổi mới, NXB Đại học Sư phạm.

29. Phan Trọng Luận (2011), Văn học nhà trường nhận diện tiếp cận đổi mới, NXB Đại học Sư phạm.

30. Phan Trọng Luận (2017), Phương pháp luận giải mã văn bản văn học, NXB Đại học Sư phạm.

31. Phan Trọng Luận (Chủ biên) (2008), Phương pháp dạy học văn, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

84

32. Phan Trọng Luận (Chủ biên) (2011), Phương pháp dạy học Văn (tập 1,2), NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

33. Phương Lựu (chủ biên) (2002), Lí luận Văn học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

34.

Lê Thị Luyến (2008), Rèn luyện kĩ năng cảm thụ thơ văn cho học sinh qua bài dạy học đọc - hiểu trữ tình hiện đại ở lớp 9, Luận văn Thạc sĩ, Đại học Thái Nguyên.

35. Nguyễn Đăng Mạnh (2000), Con đường đi vào thế giới nghệ thuật nhà văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

36. Nguyễn Thị Nương (Chủ biên) (2019), Phát triển năng lực trong Ngữ văn lớp 9 tập một, NXB Giáo dục Việt Nam. 37. Chu Văn Sơn (2018), Thơ điệu hồn và cấu trúc, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

38.

Trần Đình Sử (1995), Những thế giới nghệ thuật của thơ, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

39. Trần Đình Sử (1997), Những thế giới nghệ thuật thơ, Tái bản lần thứ 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

40. Trần Đình Sử (2001), Đọc văn học văn, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

41. Trần Đình Sử (2018), Môn Ngữ văn và dạy học Ngữ văn trong trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

42.

Đỗ Ngọc Thống (2002), Đổi mới PPDH ở trường THCS, NXB Giáo dục, Hà Nội.

43. Đỗ Ngọc Thống (2002), Đổi mới việc dạy và học môn Ngữ văn ở Trung học cơ sở, NXB Giáo dục.

44. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình và SGK Ngữ văn THPT, NXB Giáo dục, Hà Nội.

45. Đỗ Ngọc Thống (Chủ biên) (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

46. Đỗ Ngọc Thống (Tổng chủ biên), Bùi Minh Đức (Chủ biên), Đỗ Thu Hà, Phạm Thị Thu Hiền, Lê Thị Minh Nguyệt (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn Trung học cơ sở, NXB Đại học Sư phạm.

47. Nguyễn Thị Thu Thủy (2019),Dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực, ĐCBG. 48.

Nguyễn Thị Thu Thủy (chủ biên), Đào Thị Hồng Hạnh, Trần Thị Ngọc (2017), Lí luận dạy học Ngữ văn, NXB Đại học Thái Nguyên.

85

49. Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học, NXB Đại học Sư phạm.

50.

Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2018), Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.

86

PHỤ LỤC 1. Phiếu điều tra, khảo sát Phụ lục 1:

PHIẾU KHẢO SÁT HỌC SINH

Mong các em vui lòng trả lời các câu hỏi sau: Họ và tên: ……………………..Lớp:……………….Trường……………………...

Câu 1: Em thấy kiến thức về các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 lớp 9 như thế nào?

A. Khó

B. Bình thường

C. Dễ

Câu 2: Em có yêu thích các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 lớp 9 không? (Ví dụ: Hai đứa trẻ - Thạch Lam, Chữ người tử tù - Nguyễn Tuân,…)

A. Rất thích

B. Bình thường

C. Không thích

Câu 3: Em có soạn bài theo yêu cầu của giáo viên trước khi đến lớp không?

A. Thường xuyên

B. Thỉnh thoảng

C. Rất ít khi

Câu 4: Cách thức giảng dạy của GV như thế nào?

A. Thú vụ, hấp dẫn

B. Bình thường

C. Rất tẻ nhạt

Câu 5: Cách thức kiểm tra, đánh giá trước và sau giờ dạy học các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 lớp 9 như thế nào?

A. Kiểm tra thường xuyên, câu hỏi phù hợp với năng lực HS, câu hỏi theo hướng phát huy năng lực HS B. Ít khi kiểm tra, câu hỏi không đa dạng C. Đề kiểm tra không sát với nội dung kiến thức của bài học Câu 6: Qua các giờ dạy học các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 em có hình thành cho mình được các năng lực cần thiết không?

A. Nhiều

B. Một vài

C. Không

Câu 7: Những giờ dạy học các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 lớp 9 trên lớp có sôi nổi không?

A. Rất sôi nổi

B. Bình thường

C. Nhàm chán

Câu 8: Em có nhận xét thế nào về cách giảng dạy của thầy cô khi dạy các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 lớp 9?

A. Dễ hiểu, có cảm xúc B. Dễ hiểu, nhưng khô cứng không cảm xúc C. Khó hiểu, khô cứng không có cảm xúc Câu 9: Em có mong muốn gì về cách giảng dạy của thầy cô khi dạy các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 lớp 9?

A. Đổi mới, tìm hiểu chi tiết hơn, sử dụng nhiều phương tiện dạy học hiện đại B. Giữ nguyên cách thức như hiện tại, áp dụng phương tiện dạy học truyền thống C. Ý kiến khác Câu 10: Em có thường xuyên đọc và tìm hiểu những tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại sau năm 1975 ngoài SGK không?

A. Thường xuyên

B. Thỉnh thoảng

C. Rất ít khi

Phụ lục 2:

PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN

Xin quý thầy/cô vui lòng cho biết ý kiến về các vấn đề sau: Họ và tên: ……………………………… Nam/nữ:……….Dân tộc:…….. Đơn vị công tác:……………………………………………………………

Câu 1: Thầy (cô) đánh giá thế nào về lượng kiến thức của những tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 9 hiện hành?

A. Phù hợp

B. Nặng về kiến thức

C. Nên điều chỉnh

Câu 2: Theo thầy (cô) hệ thống tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 9 có quan trọng không?

A. Rất quan trọng, không thể bỏ lược B. Không thực sự quan trọng C. Ý kiến khác Câu 3: Khi hướng dẫn học sinh đọc hiểu thơ Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 9, thầy (cô) thường hướng dẫn những nội dung gì? ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

Câu 4: Thầy (cô) khi dạy học thơ Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 9 có hướng tới phát huy năng lực HS không?

A. Có

B. Không.

C. Ý kiến khác

Câu 5: Thầy (cô) có gặp khó khăn gì khi hướng dẫn học sinh học các tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 9 theo hương phát huy năng lực HS không? ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

Câu 6: Thầy (cô) tổ chức dạy học thơ Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 9 theo mô hình nào?

A. Lớp học truyền thống

B. Lớp học hiện đại

C. Ý kiến khác

Câu 7: Thầy (cô) có sử dụng phương tiện dạy học hiện đại vào dạy học thơ Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 9 không?

A. Thường xuyên

B. Thỉnh thoảng

C. Không bao giờ

Câu 8: Thầy (cô) có thường xuyên đánh giá hiệu quả giờ dạy và đưa hướng điều chỉnh không?

A. Thường xuyên

B. Thỉnh thoảng

C. Không bao giờ

Câu 9: Thầy (cô) có đề xuất gì về cách thức thiết kế kế hoạch dạy học thơ Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 9 theo hướng phát huy năng lực HS không? ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

Câu 10: Thầy (cô) có đề xuất gì về cách thức tổ chức hoạt động dạy học thơ Việt Nam hiện đại trong SGK Ngữ văn 9 không? ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

2. Giáo án khảo sát GIÁO ÁN ĐỐI CHỨNG (Dạy theo phương pháp truyền thống kết hợp hiện đại) MÙA XUÂN NHO NHỎ Thanh Hải I. MỨC ĐỘ CẦN ĐẠT: 1. Kiến thức: - Vẻ đẹp của mùa xuân thiên nhiên và mùa xuân đất nước.

- Lẽ sống cao đẹp của một con người chân chính.

2. Kĩ năng - Đọc- hiểu một văn bản thơ trữ tình hiện đại.

- Trình bày những suy nghĩ, cẩm nhận về một hình ảnh thơ, một khổ thơ, một văn bản thơ. * Tích hợp rèn kĩ năng sống.

- HS biết trình bày trao đổi về sự thể hiện vẻ đẹp của mùa xuân và niềm khát khao được cống hiến của mỗi con người đối với đất nước.

- Biết bày tỏ nhận thức và hành động của cá nhân để đóng góp vào cuộc sống.

3. Thái độ: yêu thiên nhiên yêu mùa xuân và dặc biệt có khát vọng sống cao đẹp sống có ích cho đời 4. Tích hợp kiến thức liên môn: GDCD, Âm nhạc 5. Định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh. a. Các phẩm chất: - Yêu quê hương đất nước.

- Tự lập, tự tin, tự chủ. b. Các năng lực chung: - Năng lực tự học; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực tư duy; năng lực giao tiếp; năng lực sử dụng CNTT; năng lực hợp tác; năng lực sử dụng ngôn ngữ. c. Các năng lực chuyên biệt: - Năng lực sử dụng ngôn ngữ.

- Năng lực cảm thụ văn học.

II. CHUẨN BỊ: 1. Thầy: - Nghiên cứu chuẩn kiến thức, kĩ năng và TLTK, Sgv - Bảng phụ, phiếu bài tập.

2. Trò : Học bài cũ, soạn bài mới (trả lời các câu hỏi trong vở bài tập Ngữ văn) III. TỔ CHỨC DẠY HỌC * Bước 1: Ổn định tổ chức: 1 phút * Bước 2: Kiểm tra bài cũ: 2-3 phút - Mục tiêu: Kiểm tra ý thức tự giác học bài và kiến thức cũ của hs .

- Phương án: Kiểm tra qua câu hỏi.

H1. Trình bày luận điểm chính và các luận điểm nhỏ (luận cứ ) trong văn bản "Chuẩn bị hành trang vào thế kỉ mới" ? + Chuẩn bị hành trang vào thế kỉ mới thì quan trọng nhất là chuẩn bị bản thân của con người. + Bối cảnh của thế giới hiện nay và những mục tiêu, nhiệm vụ nặng nề của đất nước. + Những cái mạnh, cái yếu của con người Việt Nam cần được nhận rõ khi bước vào nền kinh tế mới trong thế kỉ mới.

H2. Hãy khoanh tròn vào chữ cái đứng ở đầu câu trả lời mà em cho là đúng nhất: 2.1. Nội dung nào sau đây không phải là mặt mạnh của người Việt Nam? A. Thông minh, nhạy bén với cái mới.

B. Cần cù, sáng tạo trong công việc.

C. Có truyền thống lâu đời đùm bọc, đoàn kết với nhau.

D. Tỉ mỉ, cẩn trọng và có tinh thần kỷ luật cao trong công việc.

2.2. Theo tác giả, hành trang quan trọng nhất cần chuẩn bị khi bước sang thế kỷ mới là gì?

A. Một trình độ học vấn cao.

B. Một cơ sở vật chất tiên tiến.

C. Tiềm lực bản thân con người.

D. Những thời cơ hội nhập.

* Bước 3: Tổ chức dạy và học bài mới: 40 phút HOẠT ĐỘNG 1: KHỞI ĐỘNG + Phương pháp: thuyết trình, trực quan + Thời gian: 1-2p + Hình thành năng lực: Thuyết trình HOẠT ĐỘNG CỦA THẦY + Gv tổ chức cho Hs chơi trũ chơi

HOẠT ĐỘNG

CHUẨN KT-KN

CỦA TRÒ

CẦN ĐẠT

Hình thành kĩ năng - Kĩ năng quan sát,

mảnh ghép: quan sát 4 bức tranh quan

sát,

nhận,

xét, nhận, xét, thuyết

và cho biết: ghép 4 mảnh ghép thuyết trình

trình

cho biết chủ đề của những hỡnh - HS trả lời

TIẾT 110

- HS lĩnh hội kiến thức

ảnh.

MÙA XUÂN NHO

- Từ câu trả lời của hs , gv gới theo dẫn dắt giới thiệu thiệu vào bài mới

của thầy

- Ghi tên bài

NHỎ (Thanh Hải )

- Ghi tên bài HOẠT ĐỘNG 2: HÌNH THÀNH KIẾN THỨC ( 33’)

+ Phương pháp: Khai thác kênh chữ, vấn đáp, tái hiện thông tin, giải thích + Kĩ thuật: Dạy học theo kĩ thuật động não, trình bày 1 phút. + Thời gian: Dự kiến 6 - 7p + Hình thành năng lực: Năng lực giao tiếp: nghe, đọc HOẠT ĐỘNG

HOẠT ĐỘNG

CHUẨN KIẾN

GHI

CỦA THẦY

CỦA TRÒ

THỨC CẦN ĐẠT

CHÚ

I. Hướng dẫn HS đọc, I HS đọc, tìm hiểu

Kĩ năng đọc - trình GV

tìm hiểu chú thích

bày 1 phút

chú thích

- Hs nghe hướng dẫn I. Đọc- chú thích.

chiếu chân

- Gv yêu cầu Hs các nhóm và nghe đọc

1. Đọc.

dung

trình bày kết quả chuẩn - Hs đọc văn bản

2. Chú thích.

tác giả

bị ở nhà: Những thông tin - Hs về tác giả, tác phẩm

trình bày hiểu a. Tác giả

và một

biết về tác giả Thanh - Thanh Hải tên thật số

tác

HOẠT ĐỘNG

HOẠT ĐỘNG

CHUẨN KIẾN

GHI

CỦA THẦY

CỦA TRÒ

THỨC CẦN ĐẠT

CHÚ

Hải

là Phạm Bá Ngoãn, phẩm

-Gv bổ một vài nét về nhà - Hs khác bổ sung sinh 1930, mất 1980, của ông thơ và hoàn cảnh ra đời thêm

quê ở Phong Điền,

bài thơ

Thừa Thiên Huế.

- Hs quan sát chân - Ông là người có dung

công xây dựng nền văn nghệ Miền Nam

- Một số các tác phẩm từ những ngày đầu. của ông: Mồ anh hoa nở, Huế mùa xuân, 2.Tác phẩm Cháu nhớ Bác Hồ…

- Bài thơ được sáng

- Sau ngày giải phóng, tác 25- 11- 1980 khi Gv cho HS nghe bài hỏt: Thanh Hải vẫn gắn bó tác giả đang nằm trên Mựa xuõn nho Nhỏ của cố với quê hương xứ giường bệnh và chẳng nhạc sĩ Trần Hoàn phổ nhạc. Huế, sống và sáng tác bao lâu tác giả qua - Gv chiếu bài thơ

ở đó cho đến lúc qua đời: 12-1980.

-Gv hướng dẫn hs đọc: - đời.

Giọng cần biến đổi theo mạch c/xúc: + phần đầu: say sưa trìu - Hs nghe và quan sỏt mến + Khổ 3,4: Nhanh, bài thơ hối hả, phấn chấn. + phần cuối: tha thiết, trầm lắng - Gv đọc mẫu * Gv hướng dẫn học sinh tìm hiểu từ khó. Yêu cầu HS nhận xét các từ khó.

HOẠT ĐỘNG

HOẠT ĐỘNG

CHUẨN KIẾN

GHI

CỦA THẦY

CỦA TRÒ

THỨC CẦN ĐẠT

CHÚ

II. Hướng dẫn HS

- Kĩ năng đọc, phân - Kĩ năng đọc, phân

tìm hiểu văn bản.

tích, hợp tác nhóm

tích, hợp tác nhóm

1. Bước 1. Hướng

II. HS tìm hiểu

II. Tìm hiểu văn

GV cho

dẫn học sinh tìm hiểu

văn bản.

bản:

HS làm

khái quát văn bản

1. HS tìm hiểu

A. Tìm hiểu khái ra phiếu

* Tổ chức hs hoạt động khái quát

quát văn bản

học tập

nhóm bằng kĩ thuật KPB ( - Hs thảo luận nhóm - Thể thơ: năm chữ và trình 5 phút )

bằng kĩ thuật KPB( 5 với nhịp điệu luân bày

+ Thể thơ

phút )

chuyển tự nhiên, sôi

+ Mạch cảm xúc

- Làm ra phiếu bài

nổi, thiết tha, trầm

+ PTBĐ

tập

lắng có lúc lại hối hả,

+ Bố cục

- Đại diện nhóm

phấn chấn.

- Gv nhận xét, sửa

trình bày

- Mạch cảm xúc: bắt

chữa, chốt

- Nhóm khác nhận

nguồn từ mùa xuân

xét, bổ sung

của thiên nhiên đất

- Bố cục : 3 phần

trời xứ Huế đến mùa

+ Khổ đầu: Cảm xúc xuân cách mạng và trước mùa xuân thiên mùa xuân trong lòng nhiên đất trời xứ Huế

người.

+ Khổ 2+3: Cảm xúc - PTBĐ: biểu cảm trước mùa xuân đất - Bố cục : 3 phần nước + Khổ 4+5: Suy nghĩ và ước nguyện của nhà thơ trước mùa xuân đất nước + Khổ cuối: Lời ngợi

HOẠT ĐỘNG

HOẠT ĐỘNG

CHUẨN KIẾN

GHI

CỦA THẦY

CỦA TRÒ

THỨC CẦN ĐẠT

CHÚ

ca quê hương, đất nước qua điệu dân ca xứ Huế.

2. Bước 2. HD HS tìm 2. HS tìm hiểu chi tiết B. Tìm hiểu chi tiết hiểu chi tiết văn bản.

văn bản.

văn bản

* Gọi hs đọc khổ thơ đầu.

+ Hs đọc khổ thơ đầu 1. Mùa xuân của

H.Hình ảnh mùa xuân thiên - Hs trả lời cá nhân và thiên nhiên đất trời nhiên được khắc hoạ qua trình bày cảm nhận.

xứ Huế

những hình ảnh thơ nào? - Hs khác bổ sung

*Bức tranh TN mùa

Cảm nhận của em về

xuân

những hình ảnh thơ đó?

+ Dòng sông xanh

* GV bổ sung: Đó là một

+ Bông hoa tím biếc

dòng sông xanh mát, hiền

+ Chim hót vang trời.

hoà với sự xuất hiện của

- Cách miêu tả: phác

bông hoa tím (hoa lục

hoạ vài nét về hình

bình) thơ mộng đặc trưng

ảnh, âm thanh, màu

của xứ Huế, 1 âm thanh

sắc.

réo rắt vui tươi, rộn rã của tiếng chim chiền chiện.

+ Hs chỉ ra và phân

H. Tác giả đã sử dụng

tích tác dụng của biện

nghệ thuật gì trong khổ

pháp nghệ thuật trong

thơ này? Nhận xét cách

khổ 1.

+ Nghệ thuật đảo trật

miêu tả của tác giả?

- Nghe, cảm nhận

tự cú pháp được sử

H. Qua sự miêu tả của tác + Nghệ thuật đảo trật dụng đặc sắc. giả em cảm nhận được tự cú pháp được sử ->Không gian cao điều gì?

dụng đặc sắc. Bình rộng, màu sắc tươi

* Gv nhấn mạnh:

thường ta nói: Một thắm,

âm

thanh

HOẠT ĐỘNG

HOẠT ĐỘNG

CHUẨN KIẾN

GHI

CỦA THẦY

CỦA TRÒ

THỨC CẦN ĐẠT

CHÚ

bông hoa tím biếc / vang vọng - 1 bức mọc giữa dòng sông tranh mùa xuân đẹp, xanh, nhưng ở đây tác tràn đầy sức sống. giả lại nói ngược lại. Động từ mọc được đặt ngay ở đầu câu thơ.

Tất cả diễn tả sự vận động , phát triển của thiên nhiên đất trời. * Gv nhấn mạnh:

+Nêu cách cảm nhận - Lời gọi , lời hỏi “

- Hoà chung với âm thanh âm thanh của tác giả hót chi” nghe vô của

tiếng

chim

chiền và ý nghĩa vai trò của cùng thân thương tha

chiện, tác giả phải thốt cách cảm nhận đó thiết. Ở đây có sự lên” Ơi con chim chiền trong việc thể hiện chuyển đổi cảm giác chiện”

cảm xúc.

mang tính chủ quan

H. Nhà thơ đã cảm nhận

của nhà thơ. Âm

âm thanh của tiếng chim

thanh của tiếng chim

có gì đặc biệt? Ý nghĩa

chiền chiện đã được

vai trò của cách cảm nhận

hình tượng hoá, cụ

đó trong việc thể hiện cảm

thể hoá. Từ cái vô

xúc?

hình trừu tượng chỉ có thể cảm nhận bằng

thính

giác

chuyển thành vật hữu hình cụ thể có thể nhìn thấy được và cuối cùng là nắm bắt

HOẠT ĐỘNG

HOẠT ĐỘNG

CHUẨN KIẾN

GHI

CỦA THẦY

CỦA TRÒ

THỨC CẦN ĐẠT

CHÚ

được

“

giọt

âm

thanh”. Để rồi tác giả có cử chỉ hứng âm thanh đầy thơ mộng H. Em có suy nghĩ gì về - Hs trình bày suy

 Bằng việc miêu tả

cảm xúc của tác giả trước nghĩ của mình.

cảnh sắc thiên nhiên

mùa xuân thiên nhiên?

thể hiện niềm say

? Cảm nhận về tâm hồn,

mê ngất ngây của

tình cảm của tác giả?

- Nêu ý kiến cá

nhà thơ trước vẻ đẹp

* GV chốt, chuyển ý

nhân

thiên nhiên đất trời

- Nghe, ghi nhớ

lúc vào xuân.

*GV: Chỉ bằng vài nét phác hoạ, tác giả đã vẽ ra được cả một không gian cao rộng (dòng sông, mặt đất, bầu trời), cả màu sắc tươi thắm của mùa xuân (sông xanh, hoa tím biếc - màu sắc đặc trưng của xứ Huế) và cả âm thanh vang vọng, tươi vui của tiếng chim hót. Đây là một bức tranh thiên nhiên mùa xuân thật đẹp, tràn đầy sức sống. Qua nghệ thuật chuyển đổi cảm giác, tiếng chim từ chỗ là âm thanh (được cảm nhận bằng thính giác) chuyển thành từng giọt (cảm nhận bằng thị giác có hình và khối). Từng giọt ấy lại long lanh ánh sáng và màu sắc, có thể cảm nhận bằng xúc giác (đưa tay hứng)....Nhà thơ hứng giọt âm thanh của mùa xuân hay âm thanh tiếng chim. Khổ thơ đã diễn tả một cách sinh động niềm say sưa ngây ngất của nhà thơ trước vẻ đẹp của TN, đất nước lúc vào xuân.

H. Mùa xuân đất nước + Hs trả lời cá nhân

b. Mùa xuân đất

được khắc hoạ qua những (tìm hình ảnh: người

nước

hình ảnh nào? Tại sao nhà cầm sung, người ra

- Mùa xuân của đất

thơ lại chọn những hình đồng)

nước

ảnh đó?

+ Người cầm súng

- Hs khác nhận xét,

GV: Trong công cuộc xây bổ sung.

+ Người ra đồng

HOẠT ĐỘNG

HOẠT ĐỘNG

CHUẨN KIẾN

GHI

CỦA THẦY

CỦA TRÒ

THỨC CẦN ĐẠT

CHÚ

dựng và bảo vệ đất nước,

Biểu trưng cho hai

đây là những con người

nhiệm vụ chiến đấu

chịu nhiều vất vả hi sinh

và lao động xây dựng

để đem lại mùa xuân đất

đất nước. - Cấu trúc

nước

song hành, hình ảnh tượng trưng.

H. Hình ảnh lộc gợi ý

- Hs trả lời cá nhân

 mùa xuân của

nghĩa biểu tượng gì?

(HS khá giỏi)

độc lập tự do, ấm

* GV chốt

-

Hình

ảnh

quen

no, hạnh phúc

thuộc của mùa xuân:

Vẻ đẹp và sức sống

“lộc” có nghĩa là chồi

mãnh liệt của đất

non. Nhưng trong bài

nước.

thơ này lộc có nghĩa là mùa xuân, sức sống, tuổi trẻ. Người cầm súng giắt cành lá nguỵ trang ra trận chiến đấu; người ra đồng gieo mùa xuân trên từng nương mạ.

Họ chính là những người đem lại mùa xuân cho đất nước.

H. Sức sống mùa xuân - Phát hiện NT và

-

của đất nước còn được tác nêu tác dụng

xuân:

giả cảm nhận qua nhịp

Tất cả như hối hả

điệu, âm thanh nào? Để

Tất cả như xôn xao

Sức

sống

mùa

HOẠT ĐỘNG

HOẠT ĐỘNG

CHUẨN KIẾN

GHI

CỦA THẦY

CỦA TRÒ

THỨC CẦN ĐẠT

CHÚ

thể hiện cảm nhận đó, tác

 Từ láy tượng hình,

giả đã sử dụng biện pháp

tượng

nghệ thuật gì? Qua đó em

ngữ.

cảm nhận được gì về khí

Khí thế khẩn và

thế vào xuân, sức sống

náo nhiệt. Nhịp

mùa xuân của đất nước?

điệu

vui

tươi

mạnh

mẽ

khác

thanh,

điệp

thường ->Là hành khúc mùa

xuân

của

thời đại Hồ Chí Minh .

H. Từ khí thế vào xuân - HS suy nghĩ - bình.

- Suy tư của nhà

của dân tộc, nhà thơ có - 1 em trình bày .

thơ: "Đất nước .... lên

những suy tư gì về đất HS khác bổ sung.

phía trước".

nước, về dân tộc. Em hãy Nghe, ghi nhớ

Niềm tự hào

bình về những suy tư đó

đối với đất nước

của t/giả?

anh hùng giàu

* GV chốt

đẹp; ý chí quyết tâm, niềm tin sắt đá của dân tộc.

Đất nước được hình dung bằng một hình ảnh so sánh đẹp và đầy ý nghĩa. Sao là nguồn sáng lấp lánh, vẻ đẹp của bầu trời vĩnh hằng. So sánh đất nước với vì sao là biểu lộ niềm tự hào đối với đất nước anh hùng, giàu đẹp. "Cứ đi lên phía trước". Câu thơ khẳng định ý chí quyết tâm, niềm tin sắt đá của dân tộc để xây dựng một nước Việt Nam giàu mạnh.

HOẠT ĐỘNG

HOẠT ĐỘNG

CHUẨN KIẾN

GHI

CỦA THẦY

CỦA TRÒ

THỨC CẦN ĐẠT

CHÚ

* Cho HS đọc khổ 4, 5. - HS đọc khổ 4 , 5.

c. Tâm niệm của nhà

Nêu yêu cầu cho HS suy - HS suy nghĩ thảo thơ nghĩ, thảo luận.

luận nhóm.

H.Xúc cảm trước mùa - Đại diện trình xuân của thiên nhiên đất bày, nhóm khác nước, tác giả đã tâm niệm nhận xét, bổ sung.

+ Ta làm con chim hót....

Một nốt trầm xao xuyến.

những gì? Tâm niệm ấy - Những h/ảnh tự + Một mùa xuân nho được thể hiện qua những nhiên, giản dị, mang ý nhỏ chi tiết, hình ảnh nào? Nét nghĩa tượng trưng .

Lặng lẽ dâng cho

đặc sắc của những những

đời.

chi tiết, hình ảnh ấy? Qua

 ước nguyện và

đó em cảm nhận được gì

khát vọng được hoà

về tâm niệm của nhà thơ?

nhập,

cống

hiến

phần tốt đẹp dù là nhỏ bé cho cuộc sống chung, cho đất nước. - Một ước nguyện nhường

khiêm giản

dị,

chân thành và tha thiết.

H. Qua tâm niệm của nhà + Tự do bộc lộ thơ em rút ra cho mình bài Mỗi con người hãy cố học gì?

gắng mang đến cho c/đời một nét đẹp, phần tinh tuý của mình dù là nhỏ bé để

HOẠT ĐỘNG

HOẠT ĐỘNG

CHUẨN KIẾN

GHI

CỦA THẦY

CỦA TRÒ

THỨC CẦN ĐẠT

CHÚ

góp vào làm đẹp cho c/đời, cho đất nước.

H. Phân tích hình ảnh thơ - Hs thảo luận nhóm -

Cách thức cống

“mùa xuân nho nhỏ” và (4 phút)

hiến cũng thật cao

cách thức cống hiến của - Làm ra vở bài tập

đẹp: cống hiến một

nhà thơ?

- Đại diện nhóm trình cách âm thầm, lặng

H. Nhận xét về cách xưng bày

lẽ, thiêng liêng thành .

hô của tác giả ở khổ này - Nhận xét, bổ sung.

kính. “ dâng”, cống

so với khổ đầu?

- Đây là sự sáng tạo hiến

không

ngừng

- Tổ chức hs thảo luận của nhà thơ nói về nghỉ, không biết mệt nhóm ( 4 phút )

mối quan hệ giữa cuộc mỏi , dù là khi còn

- Gv nhận xét, chốt

đời mỗi người và cuộc trẻ, hay cả khi tóc đã

H. Ước nguyện đó cho ta đời chung, giữa cá pha sương. hiểu gì về lối sống của nhà nhân và xã hội. Đây là  Một lối sống cao thơ? Em có đồng tình với hình ảnh ẩn dụ của sự đẹp, một nhân sinh ước nguyện đó không? Vì cống hiến cuộc đời quan đúng đắn của sao?

mình cho đất nước người chiến sĩ cách

- Gv bổ sung

bằng cả sức lực và trí mạng.

- Gv liên hệ mở rộng

tuệ.

- Ở khổ đầu tác giả xưng “tôi , cái tôi cá nhân đang say sưa trước cảnh sắc thiên nhiên mùa xuân. Sang khổ thơ này tác giả xưng ta , cái ta chung của dân tộc.

HOẠT ĐỘNG

HOẠT ĐỘNG

CHUẨN KIẾN

GHI

CỦA THẦY

CỦA TRÒ

THỨC CẦN ĐẠT

CHÚ

 Cách dùng đại từ “ta’’ cho thấy khát vọng cống hiến không chỉ riêng nhà thơ mà của tất cả mọi người.

H. Điệu dân ca xứ Huế ở + Hs trình bày suy  Lời khẳng định khổ cuối được nhắc đến nghĩ đánh giá của giá trị truyền thống có tác dụng gì?

mình

GV:Âm điệu dân ca xứ - Tóm tắt ghi vở

vững bền của dân tộc

Huế ngọt ngào, mênh - Hs lắng nghe mang góp phần biểu lộ - Điệp từ "nước non" niềm tin yêu của tác giả với những vần bằng vào cuộc đời, vào đất liên tiếp” bình, mình, nước qua những giá trị tình” diễn tả âm điệu truyền thống. Câu thơ nhẹ nhàng , tha thiết, "Mùa xuân ta xin hát" mênh mang mà réo rắt một lần nữa diễn tả niềm vui tươi, xao xuyến khao khát, bồi hồi của lòng người nhà thơ đối với quê hương yêu dấu buổi xuân về.

III. Hướng dẫn hs khái - Hình thành kĩ năng quát lại văn bản.

đánh giá tổng hợp

Hình

thành

kĩ 3’

năng đánh giá tổng

H. Khái quát lại giá trị III. Hs khái quát lại hợp nội dung và nghệ thuật và văn bản.

III. Ghi nhớ (SGK)

ý nghĩa của văn bản?

1. Nghệ thuật

- GV bổ sung, khái quát

Hs khái quát lại giá

- Thể thơ 5 chữ với

lại nội dung, nghệ thuật trị nội dung và nghệ

âm điệu tha thiết, réo

HOẠT ĐỘNG

HOẠT ĐỘNG

CHUẨN KIẾN

GHI

CỦA THẦY

CỦA TRÒ

THỨC CẦN ĐẠT

CHÚ

của văn bản.

thuật, ý nghĩa của văn

rắt vui tươi.

- Gọi hs đọc ghi nhớ.

bản.

- Hình ảnh thơ giản

- Nghe GV bổ sung

dị, tự nhiên giàu ý

khái quát

nghĩa biểu tượng khái quát.

- Hs đọc ghi nhớ.

- Cấu tứ chặt chẽ, giọng điệu bài thơ luân chuyển tự nhiên lúc say sưa, ngất ngây, lúc trầm lắng, suy tư, rồi sôi nổi thiết tha.

- Sử dụng ngôn ngữ thơ giản dị, trong sáng, giàu hình ảnh, giàu cảm xúc, với các ẩn dụ, điệp từ, điệp ngữ, sử dụng từ xưng hô.

2. Nội dung: - Vẻ đẹp trong trẻo ,đầy sức sống của thiên nhiên đất trời mùa xuân và cảm xúc say sưa, ngây ngất của nhà thơ.

- vẻ đẹp và sức sống của đất nước qua mấy nghìn năm lịch sử.

- Khát vọng được cống hiến, sống có ý nghĩa cho đất nước, cho cuộc đời của tác giả.

3. Ý nghĩa.

- Bài thơ thể hiện những rung cảm tinh tế của nhà thơ trước vẻ đẹp của mùa xuân thiên nhiên, đất nước và khát vọng được cống hiến cho đất nước, cho cuộc đời.

HOẠT ĐỘNG 3: LUYỆN TẬP + Phương pháp: Tái hiện thông tin, phân tích, so sánh, đọc diễn cảm + Thời gian: Dự kiến 4-5 p + Hình thành năng lực: Tư duy, sáng tạo

IV. Hướng dẫn hs Kĩ năng Tư duy, sáng Kĩ năng Tư duy, sáng tạo luyện tập.

tạo

IV. Luyện tập:

- Gv gọi hs lên bảng IV. HS luyện tập. làm - Gọi Hs khác nhận - Hs lên bảng làm xét, sửa chữa

- Hs khác nhận xét, sửa

- Gv nhận xét, sửa

chữa

chữa

- Nghe Gv nhận xét, sửa chữa

Bài thơ có nhan đề + HS suy nghĩ, trả lời.

Bài 2.

"Mùa xuân nho nhỏ".

- Nhan đề: "Mùa xuân nho

Em hiểu thế nào về

nhỏ" - Một phát hiện mới

nhan đề đó? Hãy nêu

mẻ,

chủ đề của bài thơ?

nguyện làm một mùa xuân

độc

đáo.

Nhà

thơ

nho nhỏ nghĩa là sống đẹp, sống với tất cả sức sống tươi trẻ của mình nhưng là một mùa xuân nho nhỏ góp phần vào mùa xuân lớn của đất nước, của cuộc đời. * GV yêu cầu HS viết - HS viết cá nhân.

3. Bài 3:

đoạn, gọi đọc, gọi 2 - 3 em trình bày,

Viết một đoạn văn ngắn

nhận xét, GV sửa.

bình khổ thơ sau:

HS khác nhận xét

- GV có thể đưa ra lời Nghe GV nhận xét. bình của mình về một

Một mùa xuân nho nhỏ

đoạn thơ cho HS tham

Lặng lẽ dâng cho đời

khảo

Dù là tuổi hai mươi Dù là khi tóc bạc

4’

HOẠT ĐỘNG 4: VẬN DỤNG * Mục tiêu: - Học sinh vận dụng kiến thức để làm bài tập vận dụng, liên hệ thực tiễn - Định hướng phát triển năng lực tự học, hợp tác, sáng tạo. * Phương pháp: Nêu vấn đề, thuyết trình, giao việc * Kỹ thuật: Động não, hợp tác * Thời gian: 2 phút HOẠT ĐỘNG CỦA THẦY Gv giao bài tập

HOẠT ĐỘNG

CHUẨN KT,

GHI

CỦA TRÒ

KN CẦN ĐẠT

CHÚ

Lắng

nghe,

tìm ……….

hiểu, nghiên cứu, - Hs: Em cần làm gì để có một trao đổi,làm bài tập, lẽ sống cao đẹp?

trình bày....

HOẠT ĐỘNG 5: TÌM TÒI, MỞ RỘNG * Mục tiêu: - Học sinh liên hệ thực tiễn, tìm tòi mở rộng kiến thức - Định hướng phát triển năng lực tự học, sáng tạo * Phương pháp: Dự án * Kỹ thuật: Giao việc * Thời gian: 2 phút HOẠT ĐỘNG CỦA THẦY Gv giao bài tập

HOẠT ĐỘNG CỦA TRÒ + Lắng nghe, tìm hiểu,

- Tìm đọc một số tác phẩm nghiên cứu, trao đổi, làm bài khác viết về mùa xuân ?

tập,trình bày....

CHUẨN KT, KN CẦN ĐẠT

* Bước 4. Giao bài, hướng dẫn học bài, chuẩn bị bài ở nhà (1 phút) a. Bài vừa học - Học bài giảng và phần ghi nhớ - Làm hoàn thiện bài tập 2.

- Nắm được những giá trị đặc sắc của văn bản. b. Chuẩn bị bài mới Soạn: "Viếng lăng Bác".

Yêu cầu: Trả lời các câu hỏi, phiếu bài tập, bảng phụ.