SÁNG KIẾN RÈN LUYỆN TƯ DUY PHẢN BIỆN TRONG DẠY TRUYỆN TRUNG ĐẠI VIỆT NAM NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC by Dạy Kèm Quy Nhơn Official

RÈN LUYỆN TƯ DUY PHẢN BIỆN TRONG DẠY TRUYỆN

vectorstock.com/20159077

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

RÈN LUYỆN TƯ DUY PHẢN BIỆN TRONG DẠY TRUYỆN TRUNG ĐẠI VIỆT NAM NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH LỚP 9, TRƯỜNG THCS NGUYỄN TRUNG TRỰC WORD VERSION | 2022 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

: Trường THCS

- Sách giáo khoa

: SGK

- Giáo viên

: GV

- Học sinh

: HS

- Tập làm văn

: TLV

- Nhà xuất bản

: NXB

- Phản biện

: PB

FI CI A

- Trường Trung học cơ sở

: GD&ĐT

DẠ

KÈ

QU Y

ƠN

- Giáo dục và đào tạo

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỤC LỤC

A. MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1

FI CI A

1. Lí do chọn đề tài ................................................................................................ 1

2. Mục đích nghiên cứu đề tài ............................................................................... 1

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .................................................................. 2

4. Giả thuyết nghiên cứu: ...................................................................................... 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................ 2

6. Phạm vi và giới hạn đề tài: ................................................................................ 2

7. Phương pháp nghiên cứu:.................................................................................. 2 B. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ............................................................................ 3 Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu .................................................. 3 1. Cơ sở khoa học .................................................................................................. 3

ƠN

2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................. 4 Chương 2: Thực trạng của vấn đề nghiên cứu ...................................................... 5 I . Đặc điểm tình hình ............................................................................................ 5

II. Thực trạng vấn đề nghiên cứu .......................................................................... 5 Chương 3: Giải pháp nghiên cứu ....................................................................... 11 I. Mục tiêu của giải pháp ..................................................................................... 11

QU Y

II. Mô tả bản chất giải pháp................................................................................. 13 III. Các bước thực hiện giải pháp ........................................................................ 13 1. Một số nhân tố tiền đề/điều kiện để phát huy khả năng phản biện của học sinh trong dạy học môn Ngữ văn ................................................................................ 13

2. Một số biện pháp cụ thể nhằm rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh lớp 9 trường THCS Nguyễn Trung Trực trong dạy học Ngữ Văn phần truyện trung đại Việt Nam (Gồm 9 giải pháp, loại giải pháp: giải pháp tác nghiệp) .................... 14 IV. HIỆU QUẢ THU ĐƯỢC KHI ÁP DỤNG GIẢI PHÁP .............................. 31

KÈ

1. Hiệu quả của sáng kiến.................................................................................... 31 2. Tổ chức thu thập minh chứng đánh giá hiệu quả, tác dụng của sáng kiến ..... 31 C. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................................ 34

1. Kết luận ........................................................................................................... 34

DẠ

2. Kiến nghị, đề xuất ........................................................................................... 35 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................ 37

A. MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

QU Y

ƠN

FI CI A

Tác phẩm văn học là sản phẩm của quá trình sáng tạo. Việc truyền dạy và cảm nhận nó tất nhiên cũng là một nghệ thuật. Nhưng tác phẩm văn học vốn đa nghĩa. Việc cảm nhận và đánh giá một tác phẩm nghệ thuật cũng thay đổi theo thời gian và theo thị hiếu của từng người. Có những tác phẩm với người này là một kiệt tác, nhưng với người khác lại chẳng gây được ấn tượng đặc biệt gì. Có những vấn đề hôm nay là đúng nhưng ngày sau chưa hẳn thế hoặc ngược lại, ngày trước bị phê phán kịch liệt nhưng ngày nay người ta lại đồng tình, đồng cảm. Hơn thế, văn học cũng tuân thủ theo quy tắc riêng của nó. Không phải những tác phẩm ra đời sau có thể phủ nhận, hoặc đem lại nhiều giá trị mới mẻ hơn những tác phẩm ra đời trước. Thực tế cho thấy rằng người đọc sẽ tìm thấy những giá trị mới mẻ của một tác phẩm văn học dù là xưa hay nay, mới ra đời hay ra đời từ lâu nếu có cách nhìn mới. Văn học rất cần có những cách nhìn mới, cách cảm mới để tìm ra những giá trị mới. Vì vậy trong quá trình dạy học, giáo viên và học sinh có cơ hội để bày tỏ quan điểm của mình. Đây chính là lợi thế để rèn luyện năng lực phản biện của học sinh trong các giờ đọc hiểu văn bản văn học ở trường THCS. Nhưng trên thực tế bấy lâu nay chúng ta vẫn đang dạy học một chiều. Nghĩa là vẫn “bắt” học sinh cảm nhận theo cách chúng ta đã hiểu. Tất nhiên chúng ta đã đổi mới phương pháp dạy học một cách mạnh mẽ. Điều đó đã có hiệu quả. Nhưng những câu hỏi theo phương pháp dạy học được coi là tích cực như gợi mở hay nêu vấn đề thì cũng vẫn mang tính “có sẵn”, nghĩa là cho học sinh lối tư duy theo con đường sẵn có mà ít cho các em tranh luận, phản biện theo cách của mình. Điều này không chỉ làm giảm đi sức hút của môn Văn mà còn làm mai một tư duy lập luận phản biện ở những học sinh ưu tú.

KÈ

Mục tiêu giáo dục hiện nay của chúng ta là đào tạo những con người toàn diện, năng động, sáng tạo trong công việc. Vậy nên việc rèn luyện và phát huy khả năng tư duy phản biện của học sinh cần thiết hơn bao giờ hết: “Trang bị cho thế hệ trẻ tư duy phản biện cũng có nghĩa là trang bị cho các em khát vọng đổi mới và khát vọng thành công hơn trong cuộc sống ”(Bùi Thế Nhưng). Hơn nữa nếu chúng ta muốn học sinh, sinh viên của mình có đủ bản lĩnh, tự tin để tham gia các chương trình đào tạo tiên tiến trên thế giới thì việc rèn luyện năng lực phản biện cho họ ngay từ khi còn ở cấp THCS là điều thiết thực và quan trọng.

DẠ

Với những lí do trên, tôi mạnh dạn đề xuất sáng kiến: “Rèn luyện tư duy phản biện trong dạy truyện trung đại Việt Nam nhằm phát huy tính tích cực của học sinh lớp 9, trường THCS Nguyễn Trung Trực”. Đây không phải là vấn đề bây giờ mới được bàn đến. Song hi vọng, với cái nhìn và phạm vi ứng dụng cụ thể cho phân môn đọc hiểu của bộ môn Ngữ Văn 9 phần truyện trung đại, bản thân tôi sẽ góp phần nhỏ vào việc nâng cao chất lượng dạy học trong các giờ đọc hiểu văn bản truyện trung đại nói riêng và kết quả dạy học môn Ngữ văn nói chung. 2. Mục đích nghiên cứu đề tài

FI CI A

Trong đề tài này, tôi mạnh dạn trình bày một số nguyên tắc lí thuyết cơ bản, thiết thực, nhằm đưa ra một quy trình hoàn chỉnh, trọn vẹn với đầy đủ các khâu, các bước để cùng các đồng nghiệp trao đổi, lắng nghe, suy ngẫm nhằm góp phần làm cho công tác giảng dạy, rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh đạt hiệu quả cao. Đó là mục tiêu, nhiệm vụ thiết thực của đề tài mà bản thân tôi mong muốn đề cập. 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu

- Nghiên cứu về những biện pháp cụ thể nhằm rèn luyện tư duy phản biện trong dạy học Ngữ văn phần truyện trung đại Việt Nam để góp phần nâng cao chất lượng bộ môn ở trường THCS. 3.2. Khách thể nghiên cứu 4. Giả thuyết nghiên cứu:

ƠN

- HS lớp 9 Trường THCS Nguyễn Trung Trực.

Việc nghiên cứu trên nếu áp dụng đại trà thì sẽ góp phần nhỏ nâng cao hiệu quả giáo dục toàn diện trong trường THCS.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu 5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận

- Nghiên cứu cơ sở lý luận được thể hiện trong nghị quyết của Đảng, Luật giáo dục và các văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

QU Y

5.2. Nghiên cứu thực trạng

- Nghiên cứu thực trạng chất lượng bộ môn của học sinh của trường THCS Nguyễn Trung Trực và nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó. 5.3. Đề xuất giả pháp

Lớp thực nghiệm (9/1) và lớp đối chứng (9/2). 6. Phạm vi và giới hạn đề tài:

KÈ

- Xác định về nội dung: Nghiên cứu về những bện pháp cụ thể nhằm rèn luyện tư duy phản biện trong dạy học Ngữ văn phần truyện trung đại Việt Nam của trường THCS Nguyễn Trung Trực. - Thời gian nghiên cứu: Bắt đầu từ ngày 05/09/2020 đến hết năm học.

- Không gian nghiên cứu: Trường THCS Nguyễn Trung Trực,Vạn Ninh, Khánh Hòa.

DẠ

- Đối tượng khảo sát: Khảo sát thực trạng của HS tại trường THCS Nguyễn Trung Trực,Vạn Ninh, Khánh Hòa trong những năm gần đây. 7. Phương pháp nghiên cứu: - Phương pháp nghiên cứu lý luận - Phương pháp quan sát.

- Phương pháp thuyết phục.

- Phương pháp rèn luyện.

FI CI A

- Phương pháp thúc đẩy.

- Phương pháp điều tra, đàm thoại, khảo sát thống kê, phân tích , xử lý số liệu… B. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương 1: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu 1. Cơ sở khoa học

KÈ

QU Y

ƠN

Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban chấp hành Trung ương về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”, “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”, “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực người học”, “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Một trong những giải pháp trọng tâm vẫn phải là đổi mới phương pháp dạy học. Vận dụng các hình thức, phương pháp, kĩ thuật dạy học sao cho đạt hiệu quả cao nhất theo yêu cầu của mục tiêu giáo dục là một trong những cách đổi mới thiết thực nhất.

DẠ

Xu thế tất yếu của GD là đào tạo những con người có khả năng nhạy bén, linh hoạt ứng biến và thuyết phục người khác bằng khả năng tư duy và lập luận của mình. Điều đó có nghĩa phản biện là năng lực quan trọng của mỗi con người trong xu thế hội nhập toàn cầu hiện nay. Ngày nay nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới như Anh, Mĩ đã chú trọng đề cao, tạo điều kiện cho học sinh phát huy tư duy phản biện, thậm chí coi nó như một môn học chính thức. Đối với giáo dục Việt Nam những năm gần đây chúng ta cũng đã chú trọng tới vấn đề này. Trong quy định về tiêu chuẩn đánh giá trường trung học cơ sở, trường trung

FI CI A

học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học do bộ trưởng GD-ĐT ban hành kèm theo thông tư số 13/2012/TT- BGDĐT, ngày 06/4/2012, chương II, điều 7, mục 2c có nói: “Hướng dẫn học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo và biết phản biện ”. Việc đổi mới kiểm tra đánh giá theo dạng đề mở những năm gần đây cũng đã minh chứng rằng giáo dục của chúng ta đang hướng tới phát triển kĩ năng phản biện cho học sinh.

ƠN

John Forbes Nash đã từng phát biểu: “Trường học làm cùn tư duy, phá hủy tiềm năng về sự sáng tạo thực sự”.(Classes will dull your mind, destroy the potential for authentic creativity). Hẳn là có lý do khi ông nói thế. Học sinh ngày nay luôn có nhu cầu tự bộc lộ mình, nhất là trong những tình huống được động viên, khích lệ, có hứng thú. Các em không thích lối tư duy thụ động, phụ thuộc vào người khác. Cũng không muốn bị áp đặt bởi cách hiểu của người khác. Các em thích tìm lí lẽ của riêng mình, có cách nghĩ của bản thân, thậm chí có khi đó là cách cảm, cách nghĩ táo bạo, vượt khỏi khuôn khổ. Nhưng do quan niệm truyền thống, lạc hậu nên nhiều khi vô tình chúng ta đã cản bước tiến của các em. Chúng ta đã vội vàng phủ nhận những lí lẽ mới mẻ hoặc nặng nề hơn là “kết tội ”. Chính điều đó khiến cho môn Văn trở nên nhạt nhẽo trong tâm hồn học sinh.Và quan trọng hơn là chúng ta không kích thích được sự phát triển của năng lực tư duy phản biện cần có của học sinh hiện nay. Ở Việt Nam, các nhà quản lí giáo dục đang rất quan tâm, nghiên cứu và đưa việc phản biện vào trường học như một hoạt động giáo dục thường xuyên, liên tục.Tuy nhiên, vấn đề này mới dừng lại ở bậc ĐH, Cao đẳng. Ở bậc THPT, THCS chưa được quan tâm thích đáng. Hoặc việc nghiên cứu, vận dụng còn mang tính rời rạc, chưa hệ thống, bài bản, hiệu quả.

QU Y

2. Cơ sở thực tiễn

DẠ

KÈ

Như trên đã nói, thực tế cho thấy, khả năng phản biện vấn đề ở học sinh THCS còn tồn tại dưới dạng tiềm năng, chưa được khai thác. Nhiều học sinh muốn phản biện, hoặc đã từng phản biện nhưng chưa được giáo viên tạo điều kiện, chưa được các bạn trong lớp hưởng ứng chân thành. Có nhiều lí do khác nhau khiến cho khả năng này chưa trở thành thói quen, thành kỹ năng được. Việc dạy học môn Ngữ văn ở trường THCS vì thế mà cũng trở nên nhàm chán hơn, hình thức truyền thụ một chiều. Học sinh nghe, hiểu và làm theo. Không phản hồi. Phát huy được khả năng phản biện vấn đề của học sinh, chắc chắn chất lượng dạy và học sẽ được nâng lên một mức đáng kể. Xu hướng chung của những nền giáo dục tiến bộ trên thế giới là xây dựng một nền giáo dục thực sự dân chủ. Phản biện của học sinh trong quá trình dạy học là một biểu hiện tích cực của một giờ học dân chủ và một nền giáo dục dân chủ. Phát huy khả năng phản biện của học sinh là một trong những cách góp phần xây dựng những giờ học đầy ắp không khí dân chủ và một nền giáo dục dân chủ, tiến bộ. Đặt trong bối cảnh chung của ngành GD hiện nay, phát huy khả năng phản biện củahọc sinh trong dạy học nói chung, dạy học Văn nói riêng cũng góp phần quan trọng

FI CI A

vào việc xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực.“Con người tựu thành hay hủy diệt là do bản thân. Trong xưởng đúc của tư duy, anh ta rèn lên những vũ khí mà anh ta dùng để hủy diệt chính mình. Anh ta cũng tạo ra những công cụ mà anh ta dùng để xây dựng cho mình những tòa lâu đài tráng lệ của niềm vui, sức mạnh và sự yên bình”. (Man is made or unmade by himself. In the armory of thought he forges the weapons by which he destroys himself. He also fashions the tools with which he builds for himself heavenly mansions of joy and strength and peace - James Allen). Cho nên, “Hãy cho người học trò điều để làm, chứ không phải điều để học; và đặc tính của hành động là đòi hỏi tư duy; việc học sẽ tự nhiên mang đến kết quả”. (Give the pupils something to do, not something to learn; and the doing is of such a nature as to demand thinking; learning naturally results.- John Dewey). Chương 2: Thực trạng của vấn đề nghiên cứu

ƠN

I . Đặc điểm tình hình

QU Y

Nhìn một cách bao quát, việc dạy văn ở THCS dường như về căn bản vẫn bị cô lập khỏi những thành tựu khoa học, vẫn theo lối truyền thống. Vì sao lại có tình trạng ấy? Theo tôi có nhiều nguyên nhân cản trở việc đổi mới phương pháp, nhưng nguyên nhân cơ bản là do trình độ yếu kém và tinh thần học tập chưa cao ở phần đông HS. Muốn giảng dạy văn theo phương pháp mới thì yêu cầu HS phải chuẩn bị bài ở nhà thật kĩ, phải đọc tác phẩm, soạn bài phải chọn cho mình một cách cảm nhận tác phẩm và khi đến lớp, dưới sự hướng dẫn của thầy, trò, HS phải làm việc một cách tích cực, chủ động, sáng tạo. Nhưng phải khẳng định một điều trong giáo dục đào tạo, đổi mới phương pháp gắn liền mục tiêu nội dung chương trình các điều kiện đảm bảo. Vì vậy, chúng ta phải bằng mọi cách để đổi mới phương pháp dạy học. Tất nhiên, công việc này không thể một sớm, một chiều mà phải dần dần và trải nghiệm bằng thời gian.

II. Thực trạng vấn đề nghiên cứu

KÈ

a. Tình trạng đáng buồn chung của HS hiện nay là không có động cơ, mục đích, phương pháp học tập đúng đắn. HS học quá thụ động, sức ì quá lớn, lười suy nghĩ, lười tư duy, học vẹt, học đối phó… dẫn đến kết quả học tập không cao và kĩ năng sống cũng kém. Nói riêng đối với bộ môn Ngữ văn thì HS ngày nay không mấy thiết tha với văn chương, những giờ học Văn đa số HS có tâm thế uể oải, chán nản; khả năng phản biện là hầu như không có. Kết quả khảo sát cho thấy HS lĩnh hội tri thức chủ yếu bằng hai con đường:

DẠ

- Xem giáo viên là nguồn thông tin duy nhất trong việc lĩnh hội tri thức, HS được giáo dục theo phương pháp truyền thống, điều này rất đáng để lưu tâm nghiên cứu. Thầy giảng sao thì trò nghe vậy, thầy cho ghi nội dung bài học như thế nào thì trò ghi như vậy; HS hiếm khi đặt câu hỏi lại với GV, hiếm khi băn khoăn, thắc mắc về những điều thầy dạy.

FI CI A

- Bên cạnh đó HS lại dễ dàng chấp nhận những thông tin không chính thống, những dữ kiện chưa rõ ràng mà cụ thể là những thông tin đến từ mạng xã hội, mạng internet. Đây là nguồn thông tin dễ tiếp cận, đa dạng và rẻ, lại nhanh chóng vô cùng. Nhưng ngoài ưu điểm nói trên, cần phải thấy rằng, nguồn thông tin dạng này có độ tin cậy kém, không được kiểm chứng, không chính xác. Đây là điều tai hại nếu HS xem internet là “thầy” của mình. Mà HS hiện nay lại rất dễ chấp nhận những thông tin chưa rõ ràng đó. Ví dụ như thầy ra các câu hỏi yêu cầu các em về nhà soạn bài để chuẩn bị cho tiết học mới, hoặc cho bài tập về nhà, cho đề tập làm văn chuẩn bị cho tiết luyện nói hoặc tiết viết bài…thì ngay lập tức HS “search” ngay thông tin trên Goegle và chép vào, chứ không suy nghĩ gì, không kiểm chứng thông tin gì cả.

- Theo giáo dục học, năng lực hay trí tuệ có ba cấp độ:

+ Cấp độ 1: Năng lực có được do học tập, bao gồm: đọc tài liệu, nghe giảng…

ƠN

+ Cấp độ 2: Năng lực có được do tự bản thân suy luận, đối chiếu, so sánh, quy nạp và diễn dịch từ nhiều nguồn dữ liệu khác nhau.

+ Cấp độ 3: Năng lực có được do trải nghiệm thực tế, đúc kết kinh nghiệm qua nhiều lần trải nghiệm để có tri thức hay trí tuệ riêng cho bản thân. Đây là cấp độ cao nhất và có lợi nhất dành riêng cho cá nhân và khác biệt với tất cả các cá nhân khác.

QU Y

Để có được kỹ năng tư duy phản biện tốt, con người nói chung và HS nói riêng năng lực cần đạt ít nhất ở cấp độ 2. Thế nhưng gần như HS chưa đạt được cấp độ năng lực này, mà phương pháp và kĩ thuật giảng dạy của GV cũng chưa có dụng ý tích cực khơi gợi tiềm năng phản biện ở HS, nhằm phát triển năng lực tư duy, đặc biệt là tư duy phản biện trong môn dạy và học môn Ngữ văn, trong học tập nói chung và trong cuộc sống.

KÈ

b. Khi chưa áp dụng các giải pháp, bản thân tôi cũng như những GV khác vẫn giảng dạy theo các phương pháp thông thường, đặc trưng của phương pháp dạy học môn Ngữ văn. Cái chính cụ thể là: khi giảng giải, GV đưa trực tiếp luận điểm của nội dung tri thức cần truyền đạt, rồi dùng hệ thống câu hỏi theo quy trình từ câu hỏi gợi mở gợi tìm đến các câu hỏi phân tích, đối chiếu, so sánh, câu hỏi khái quát, chốt lại kiến thức…, chứ chưa chú trọng đặt các câu hỏi tạo tình huống phản biện để HS tự suy luận và trả lời theo định hướng của GV, để HS chủ động khám phá, tìm tòi và chiếm lĩnh tri thức một cách chủ động, sáng tạo với nhiều cơ hội cọ xát, kiểm chứng kĩ càng, đa chiều, toàn diện.

c. Những thuận lợi và khó khăn của hiện trạng

- Thuận lợi:

DẠ

+ Ngày nay, nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đã coi trọng tư duy phản biện trong dạy học. Ở Mỹ, người ta đề cao tính dân chủ trong giáo dục, tạo điều kiện cho người học phát huy khả năng phản biện. Phó giáo sư lịch sử Johann N. Neem thuộc Đại học Western Washington (Mỹ), trong một bài viết

FI CI A

đăng trên tạp chí The Chronicle of Higher Education, đã thúc giục nhà chức trách và những nhà giáo dục Mỹ cần thực hiện tốt hơn việc giáo dục lịch sử dân tộc và phải dạy với tinh thần phản biện. Còn hệ thống giáo dục Anh thì coi tư duy phản biện như một môn học chính qui. Trình độ A dành cho học viên 16-18 tuổi. Họ phải làm 2 bài kiểm tra chính: "Sự đáng tin của dẫn chứng" (Credibility of Evidence) và "Phát triển tranh luận" (Assessing/Developing Argument). Đối với học sinh dưới 16-18 tuổi, tư duy phản biện được đưa xen kẽ vào trong bài giảng của giáo viên… Các nước tiên tiến đã coi trọng phản biện trong dạy học, đây là cơ sở đáng tin cậy để chúng ta mạnh dạn đưa phản biện vào trong dạy học ở cả bậc Đại học và bậc THPT, THCS.

ƠN

+ Ở Việt Nam, các nhà giáo dục cũng đã quan tâm đến phát triển tư duy phản biện cho học sinh. Tiến sĩ Bùi Trân Phượng - Hiệu trưởng Trường Đại học Hoa Sen, nói : “Giáo dục, nhất là giáo dục Đại học, không chỉ cung cấp kiến thức mà quan trọng hơn là rèn luyện phương pháp tư duy. Người học phải biết đánh giá thông tin, có quan điểm phản biện để làm rõ vấn đề”. Giảng viên Global Education cũng nêu : “Tư duy phản biện rất cần thiết trong phương pháp đào tạo ngày nay. Học các kỹ năng đọc, viết, hay số học là chưa đủ. Điều quan trọng là họ phải biết cách tự đặt vấn đề, đánh giá, nghiên cứu và giải quyết vấn đề”. Mới đây nhất, trong Quy định về tiêu chuẩn đánh giá trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học do Bộ trưởng Bộ GD&ĐT ban hành kèm theo Thông tư số: 13/2012/TT-BGDĐT, ngày 06 tháng 4 năm 2012, chương II, điều 7, mục 2c có nói : “Hướng dẫn học sinh học tập tích cực, chủ động, sáng tạo và biết phản biện”. + Những thuận lợi cho phản biện của học sinh:

QU Y

Thứ nhất, chương trình môn Ngữ Văn ở THCS có độ mở tương đối. Nó thể hiện ngay ở sự phong phú của nội dung và kiểu bài học. Nhất là có sự bổ sung của phần nghị luận xã hội. Mục tiêu dạy học của bộ môn Văn cũng khá phức hợp. Thêm vào nữa là tính chất đặc thù bộ môn Văn – vừa khoa học, vừa nghệ thuật. Điều đó có thể mở ra trước mắt người học cả một chân trời tri thức và khả năng liên tưởng so sánh, cảm nhận, thẩm bình, đánh giá không giới hạn.

KÈ

Thứ hai, việc đổi mới kiểm tra, đánh giá của bộ môn Ngữ Văn gần đây làm sống dậy mạnh mẽ ý thức cá nhân người học. Họ có thể thoải mái bộc lộ quan điểm riêng của bản thân mà không sợ “chệch” ý thầy. Tiêu chí đúng, sai được thay bằng lập luận có thuyết phục hay không? Đây là cơ hội để học sinh phát huy tối đa khả năng học tập, hiểu biết của mình, cũng chính là phát huy khả năng phản biện.

DẠ

Thứ ba, dù sao thì học sinh vẫn là những người đi sau nên kho kinh nghiệm của thế hệ trước để lại rất có giá trị. Học sinh có thể sáng tạo trên kho kinh nghiệm đó.

Thứ tư, không khí học tập đầy ắp tính dân chủ của nền giáo dục hiện đại cũng tạo nhiều cơ hội cho người học phát huy tiềm năng sáng tạo của bản thân. Trong bối cảnh hiện nay, toàn ngành đang thi đua “xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực” thì tính sáng tạo của học sinh càng có điều kiện thăng

hoa. Học sinh ngày nay luôn có nhu cầu bộc lộ mình, nhất là trong những tình huống được động viên, khích lệ, có hứng thú.

FI CI A

Thứ năm, sự tương tác HS – HS, HS – GV trong quá trình dạy học nhiều khi làm lóe sáng trong người học những ý tưởng kì diệu. Điều này khó có thể có đối với người nằm ngoài quá trình dạy học.

Thứ sáu, tài liệu tham khảo của bộ môn ngày càng phong phú, dễ tìm. Phương tiện đọc, lưu trữ cũng rất dễ dàng. Điều này giúp học sinh mở rộng kiến thức cần thiết cho những phản biện khi có thể.

DẠ

KÈ

QU Y

ƠN

Thứ bảy, cùng với những nhu cầu học tập nâng cao kiến thức, học sinh cũng có nhu cầu bộc lộ bản thân. Nhất là trong giai đoạn mà quyền cá nhân con người, tính dân chủ trong giờ học được đề cao như lúc này. Đó là mong muốn được thể hiện mình trước thầy cô và bạn bè trong lớp, muốn chứng minh khả năng, sự tiến bộ của mình. Nhu cầu bộc lộ làm tiền đề cho khát vọng khẳng định bản thân và thực tế nhiều bạn trẻ đã khẳng định được mình. Nhu cầu bộc lộ bản thân của học sinh là một cơ sở quan trọng để phát huy tiềm năng học tập, khả năng phản biện vấn đề. Khi đó mà có sự kết hợp với những hiểu biết sâu rộng vấn đề, sự định hướng khuyến khích của giáo viên thì các em sẽ thể hiện hết mình. Không khí tiết học trở nên “nóng” hơn! Những tác phẩm văn học được đưa vào chương trình giảng dạy phần lớn đã “thuộc về một thời”. Đành rằng giá trị một tác phẩm Văn học có thể “bất khả biến” nhưng các em lại là người của “hôm nay”, nhìn nhận đánh giá vấn đề luôn có xu hướng từ góc nhìn của con người hiện đại. Điều đó rất dễ dẫn đến tâm trạng “bất hòa” với quá khứ, hay một sự “ấm ức” nào đó, hoặc có nhu cầu “đánh giá lại” vấn đề. Đó sẽ là nền tảng cho những phản biện bùng phát. Mặc dù không nhiều nhưng cũng có một bộ phận học sinh có đam mê Văn chương. Các em miệt mài tìm tòi, đọc, suy nghĩ, sáng tạo. Những học sinh này hoàn toàn có thể “đổi mới” hay “bổ sung” chân lí mà thầy đưa ra. Môn Văn là môn học đặc thù. Nó vừa là khoa học vừa là nghệ thuật (nghệ thuật ngôn từ). Việc cảm nhận, đánh giá một vấn đề văn học có thể thay đổi theo thời gian và theo thị hiếu thẩm mĩ của mỗi người, mỗi thời đại. Có những vấn đề hôm nay là đúng nhưng ngay mai thì chưa chắc, ngược lại, có những vấn đề ngày trước sai nhưng bây giờ lại đúng. Ai cũng biết câu thơ “Đêm mơ Hà Nội dáng kiều thơm” của Quang Dũng đã từng bị tẩy chay, quy chụp là mang chút tư tưởng của giai cấp tiểu tư sản nhưng rồi vào những năm 90 lại được “lật ngược thế cờ”. Đó lại là câu thơ hay về vẻ đẹp hào hoa của người lính Tây Tiến. Phong cách nghệ thuật Nguyễn Tuân vẫn được xem là “ngông” nhưng gần đây, cách hiểu này đang “xung” với một luồng quan điểm trái ngược “không ngông”… Mỗi lúc, trên diễn đàn báo chí lại nóng lên một chủ đề nào đấy của Văn học và việc dạy Văn: “mầu” hay “mùi” (trong bài thơ Cây chuối – Nguyễn Trãi) ; “mặt chữ điền” (trong Đây thôn Vĩ Giạ - Hàn Mặc Tử) hiểu thế nào? ; “sông” hay “sóng” (trong Sóng – Xuân Quỳnh) không hiểu nổi mình? Chí Phèo tỉnh – Chí Phèo say ; có hay không việc cắt xén, thêm bớt phần kết thúc truyện cổ tích Tấm Cám? ; mới đây nhất là “dòng thơ sexy ở Việt Nam” được “bới” lên từ các tác phẩm của Nguyễn Dữ! v.v… Nhiều vấn đề có nhiều cách hiểu, gây tranh cãi nhiều thập kỉ mà không tìm ra chân lí. Vì vậy trong học văn, rất cần có

FI CI A

cái nhìn mới, cách cảm mới để tìm ra những giá trị mới. Học sinh như những bạn đọc sáng tạo có thể lập luận để đưa ra chân lí đúng đắn hơn cho vấn đề. Đặt trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, mục tiêu đào tạo con người toàn diện, năng động, sáng tạo trong công việc thì việc phát huy khả năng phản biện của học sinh lại cần hơn bao giờ hết. Khi nhà trường phổ thông trang bị cho thế hệ trẻ tư duy phản biện cũng có nghĩa là đã trang bị cho các em khát vọng đổi mới và khát vọng thành công trong cuộc sống. - Khó khăn:

+ Một sự thật có thể thấy là trẻ em Việt Nam còn kém về năng lực phản biện. Câu hỏi đặt ra: Tại sao trẻ em Việt Nam kém phát triển tư duy phản biện? Chúng tôi đồng ý với tác giả Thiên Kim/TNO về bốn lý do quan trọng như sau:

ƠN

Thứ nhất là hệ thống giáo dục hiện nay mới chỉ tập trung trong việc truyền đạt kiến thức cho trẻ, chứ chưa tạo điều kiện để các em phát triển tư duy phản biện.Các thầy cô giáo phải dạy theo khuôn mẫu, trẻ em học theo một khuôn mẫu, với những kiến thức khuôn mẫu. Cách giảng dạy này tạo ra những đứa trẻ thụ động trong suy nghĩ. Từ thụ động trong suy nghĩ sẽ dẫn đến thụ động trong hành động.

Thứ hai là xã hội truyền thống Việt Nam chưa đánh giá cao việc trẻ … lập luận với người lớn.Nhiều người vẫn cho rằng trẻ cần phải nghe lời, còn lí luận, phản đối quan điểm của ông bà, cha mẹ, người lớn hơn tuổi là dấu hiệu của … hỗn hào. Đơn giản như việc trẻ tuyên bố rằng ‘bố mẹ không có quyền đánh con’ – điều khá bình thường ở nước ngoài thì đối với nhiều người Việt hành vi này thể hiện sự … coi thường, chống đối, và lại càng đáng … đánh.

QU Y

Thứ ba là toàn xã hội Việt Nam còn thiếu cái nhìn … mở. Những ý tưởng mới thường bị đánh giá là điên rồ, khác người, làm thui chột mong muốn “phá cách” của cá nhân. Cái nhìn hẹp của xã hội cũng làm cho con người không dám bứt phá, sáng tạo. Ngược lại, tại nhiều nước phát triển, hệ thống giáo dục đặt trọng tâm vào việc nâng cao khả năng lập luận của học sinh.Ví dụ như ở Pháp, học cách đánh giá sự việc, nâng cao cảm giác gắn bó của cá nhân với xã hội, tích cực tham gia vào cải thiện chất lượng cuộc sống cộng đồng là ba mục tiêu mà trường học có nhiệm vụ đạt được trong việc giảng dạy học sinh.

DẠ

KÈ

Thứ tư là ở Việt Nam, triết học bị “coi thường”. Nhiều người vẫn coi triết học là… quá cao siêu mà lại … vô tích sự. Còn hệ thống giáo dục thì chỉ có mô này cho sinh viên cấp đại học. Trong khi đó, nhiều nước phát triển đang có “mốt’ là cho trẻ em học triết học từ rất sớm, vì đây là một cách hướng trẻ tới việc học khả năng lập luận logic và độc lập. Triết học đã nằm trong chương trình giáo dục từ cuối cấp 2 hoặc từ đầu cấp 3 ở nhiều nước, như ở Pháp, Italia, Bồ Đào Nha (bắt buộc), hay ở Đức, Thụy Điển, Thụy Sĩ (lựa chọn không bắt buộc).Ở Pháp – đất nước được mệnh danh là “ai cũng thích suy nghĩ, và suy nghĩ cho cả thế giới’ – môn triết học là môn chính, và bắt buộc phải thi đậu nếu muốn có bằng tú tài.Tất nhiên, ở cấp trung học, chương trình triết học không hề có mục đích tạo ra các cá nhân uyên thâm, “từ điển sống”. Mục đích quan trọng nhất của chương trình này là khuyến khích trẻ tư duy logic và tự do, không giới

FI CI A

hạn. Đặc biệt nhất là từ cách đây hơn chục năm, Pháp đã thí điểm phát triển một số lớp học thí điểm môn triết học ở … cấp 1. Các em được hướng dẫn thảo luận chủ đề “các câu hỏi lớn về cuộc sống” – mà các nhà triết học lớn như Kant, Rousseau đã tìm cách trả lời. Bộ sách của Pháp ‘Những Platons tí hon” (Les Petits Platons) cũng được dịch ra nhiều thứ tiếng khác nhau và xuất bản ở nhiều nước trên thế giới, để hướng sự quan tâm của các bạn nhỏ vào triết học.Rất đáng tiếc là ở Việt Nam, tư duy phản biện chưa được coi là yếu tố quan trọng tạo nên người công dân có ích cho xã hội. Chính vì thế, việc giảng dạy trong nhà trường vẫn là để các em “tiêu thụ kiến thức” chứ chưa là “suy nghĩ kiến thức”. Lí do của vấn đề này một phần nằm trong chương trình giáo dục, phần khác nằm trong năng lực cũng như tầm nhìn hạn chế của nhiều giáo viên và các bậc phụ huynh – không đánh giá cao cũng như “ngại” trao đổi một cách “bình đẳng” với trẻ.

QU Y

ƠN

+ Nói sâu vào thì rào cản lớn nhất cho những phản biện của học sinh trong dạy học nói chung và dạy học Văn nói riêng có lẽ là tư duy phản biện ở cả thầy và trò. Dường như những quan điểm truyền thống với những bức tường thành tích khổng lồ vẫn chưa sẵn sàng đón tiếp tư duy phản biện. Phần lớn giáo viên hiện nay, khi đứng trên bục giảng đều không muốn học sinh phản biện lại những gì mình nêu ra. Có nhiều lí do khác nhau. Danh dự. Uy tín. Hạn chế về chuyên môn (ở một bộ phận giáo viên)… Thậm chí, có người gay gắt hơn thì coi phản biện của học sinh là hành vi vô lễ (cãi thầy). Giáo viên không có thói quen nhận lỗi trước học trò (khi có lỗi) mà chỉ quen “luôn đúng”, duy nhất đúng trước chúng. Vì lẽ đó mà học sinh cũng ít biểu hiện (ít dám) phản biện, chưa kể phản biện gay gắt. Có chỗ không thuyết phục, nhiều khi chịu ấm ức hoặc rơi vào chủ nghĩa A.Q – thầy nói chỉ có đúng! Nói đúng ra thì học sinh Việt Nam chưa có thói quen nghi ngờ kiến thức. Bên cạnh đó, ngày nay không có nhiều học sinh thật sự yêu thích, say sưa môn Văn. Mà không đam mê thì không có động lực, hứng thú để tìm tòi, nghiên cứu, sáng tạo. Vì vậy, thầy nói sao thì nghe thế (Rằm cũng ừ, mười tư cũng gật). Không những thế, điều kiện kiến thức, môi trường học tập, thời gian tiết học, bài học cũng còn nhiều bất cập. Chương trình vẫn ôm đồm, nặng tính hàn lâm, nhiều đơn vị kiến thức không cần thiết những vẫn phải học, gây nhàm chán. Kiến thức nặng, quá tải thì học sinh chỉ lo “tải” cho hết đã, còn đâu mà nghĩ để nghi ngờ hay phản biện gì.

DẠ

KÈ

+ Riêng HS trường THCS Nguyễn Trung Trực nói chung và khối lớp 9 nói riêng, các em thuộc địa bàn vùng kinh tế còn nhiều khó khăn, phụ huynh chủ yếu thuộc thành phần nông dân hoặc lao động chân tay nghèo, bấp bênh, nên còn chưa quan tâm nhiều đến việc học tập của con em. HS thôn quê ưu điểm là hiền lành, thật thà, song điều đó cũng có nhược điểm là các em quá nhút nhát, rụt rè, thiếu tự tin… Vì vậy, chỉ nói trong phạm vi nhỏ là lớp học, các em đã rất ngại phát biểu xây dựng bài, lâu dần trở nên thói quen chây ì, thụ động, huống hồ gì là phản biện lại những ý kiến của thầy cô hay của các bạn đưa ra? Cho nên, nhìn chung, khả năng phản biện của HS trường THCS Nguyễn Trung Trực còn khá yếu. Từ đó dẫn đến việc các em thụ động, chưa hứng thú, chưa tích cực, chủ động, sáng tạo trong việc học và làm chủ tri thức.

FI CI A

Những dấu hiệu trên đây cho thấy thực trạng dạy học Văn ở trường THCS còn nhiều điều phải bàn, phải làm. Trong khi chờ đợi những sáng kiến, cải tiến mang tính bước ngoặt chúng ta hãy cứ làm những gì có thể. Phát huy khả năng phản biện của học sinh là việc nên làm. Chương 3: Giải pháp nghiên cứu I. Mục tiêu của giải pháp

Nhằm phát huy tính tích cực học tập cho học sinh, nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ Văn – THCS, góp phần thực hiện thành công công cuộc đổi mới phương pháp dạy họcVăn. Đồng thời, phát huy tối đa tiềm năng học tập, nghiên cứu, sáng tạo của học sinh ở bộ môn Ngữ Văn, cấp THCS. Bồi dưỡng và nâng cao kĩ năng làm việc độc lập, làm việc theo nhóm, đặc biệt là góp phần hình thành kĩ năng phản biện tích cực cho HS trong học tập hiện tại cũng như trong cuộc sống sau này.

KÈ

QU Y

ƠN

Phản biện trong dạy học có khả năng phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Tư duy phản biện, như đã trình bày, là một quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích đánh giá một thông tin đã có theo cách nhìn khác cho vấn đề đặt ra nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. Tư duy phản biện có tính chủ động, do đó khi một người có tư duy phản biện họ sẽ tự nảy ra câu hỏi, tự tìm các thông tin liên quan, quan sát nhìn nhận, đánh giá vấn đề hơn là học hỏi thụ động từ người khác. Như vậy việc rèn luyện tư duy phản biện sẽ kích thích tính chủ động, sáng tạo của học sinh, tạo hứng thú mới cho họ trong quá trình tìm kiếm, chiếm lĩnh tri thức. Góp phần rèn luyện người học có kỹ năng phản biện xã hội khi tham gia vào cuộc sống. Đồng thời, góp phần đào tạo con người năng động, sáng tạo, đáp ứng tốt yêu cầu của cuộc sống hiện đại. Phản biện trong dạy học giúp cho cả thầy và trò có cái nhìn khách quan, công tâm về chân lí của mọi vấn đề. Phản biện trong dạy học khẳng định tính dân chủ trong giờ học, khẳng định tính tích cực, tiến bộ của một nền giáo dục. Đặt trong bối cảnh hiện nay, phản biện trong dạy học cũng còn góp phần tích cực vào phong trào thi đua “xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích cực”. Rèn luyện năng lực phản biện cho học sinh là giúp học sinh vượt ra khỏi cách suy nghĩ theo khuôn mẫu, cố gắng hướng tới những cái mới trong khoa học, thoát ra những rào cản của lối mòn tư duy, cố gắng tìm ra cái mới, kích thích các em tự đặt ra những câu hỏi và trả lời chúng theo cách nghĩ của mình. Còn khi phản bác ý kiến của người khác, các em sẽ biết trình bày lập luận một cách thuyết phục, rõ ràng, chặt chẽ.

DẠ

Rèn luyện năng lực phản biện cho học sinh cũng chính là rèn luyện cho các em khả năng lập luận, tìm hiểu vấn đề từ nhiều góc độ khác nhau. Nó giúp các em tránh được tình trạng đồng thuận dễ dãi, hời hợt xuôi chiều trong khoa học, ngăn chặn tình trạng học vẹt, đọc vẹt. Vì vậy quá trình tích lũy kiến thức của học sinh cũng sẽ có hiệu quả cao hơn. Đồng thời còn rèn luyện cho các em các con đường tư duy khoa học, cách giải quyết vấn đề khác nhau một cách linh hoạt và hiệuquả.

FI CI A

Rèn luyện năng lực phản biện còn giúp học sinh tự nắm vững được tình hình học tập của chính mình. Học sinh biết mình còn có những chỗ thiếu sót hoặc sai lầm nào để bổ sung hoặc sửa chữa, xác lập mục tiêu học tập mới. Đồng thời trong quá trình tranh luận của mình học sinh sẽ hoàn thiện thêm kĩ năng nói trước đám đông, kĩ năng thu hút người nghe, kĩ năng trình bày vấn đề khoa học... Nó cũng sẽ kích thích hứng thú học tập của HS, bởi vì các em luôn muốn là người chiến thắng trong các cuộc tranh luận.

Rèn luyện năng lực phản biện cho học sinh còn giúp các giáo viên thu được những thông tin phản hồi hữu ích để điều chỉnh phương pháp dạy học của mình. Thông qua việc phản biện của trò, người dạy sẽ phân loại được đối tượng. Qua đó có sự điều chỉnh dạy học phù hợp cho mỗi đối tượng khác nhau.

ƠN

Trong đề tài này, tôi mạnh dạn trình bày một số nguyên tắc lí thuyết cơ bản, thiết thực, nhằm đưa ra một quy trình hoàn chỉnh, trọn vẹn với đầy đủ các khâu, các bước để cùng các đồng nghiệp trao đổi, lắng nghe, suy ngẫm nhằm góp phần làm cho công tác giảng dạy, rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh đạt hiệu quả cao. Đó là mục đích, nhiệm vụ thiết thực của đề tài mà bản thân chúng tôi mong muốn đề cập.

Tôi nhận thấy rằng, sáng kiến này là một sáng kiến vô cùng thiết thực, có tính mới, tính khả thi cao. Cụ thể: - Thiết thực đối với công tác giảng dạy của cá nhân tôi; - Thiết thực đối với nhóm bộ Ngữ văn trường tôi; - Thiết thực đối với chất lượng dạy và học của cơ quan tôi đang công tác;

QU Y

- Thiết thực đối với HS trong học tập, trong công việc và trong cuộc sống;

KÈ

- Thiết thực đối với công tác giảng dạy của nhóm bộ môn Ngữ văn toàn huyện Vạn Ninh. Ở đây tôi muốn nói thêm về tính mới của đề tài này: Nói về phản biện trong dạy học thì có biết bao nhiêu đề tài, biết bao nhiêu sáng kiến đã đề ra, nhưng hầu như các đề tài nghiên cứu ấy chỉ dừng lại ở mức độ nêu cơ sở lý luận của vấn đề tư duy phản biện, đưa ra một số giải pháp chung chung trong dạy học môn Ngữ văn chứ chưa mang tính cụ thể, chưa giới hạn hẹp lại trong phạm vi một phân môn hay một chuyên đề, chủ đề nào đó; cho nên mang nặng tính lý thuyết, khó cho GV tham khảo và áp dụng. Trong khi sáng kiến của tôi giới hạn phạm vi rõ ràng (rèn tư duy phản biện trong dạy học phần truyện trung đại Việt Nam, Ngữ văn 9, tập I), các giải pháp đưa ra nêu cụ thể các bước tiến hành, có ví dụ cụ thể rõ ràng, có kèm theo cả giáo án minh họa... Cho nên nó thiết thực cho GV Văn tham khảo và vận dụng;

DẠ

- Thiết thực đối với công tác phát hiện và bồi dưỡng HS giỏi bộ môn Ngữ văn cho nhà trường, cho huyện Vạn Ninh. - Các giải pháp mà tôi nêu ra sau đây nhằm giải quyết 2 vấn đề: + Tình trạng thụ động, không tích cực học tập của HS lớp 9 đối với môn Văn + Rèn luyện và phát huy tư duy phản biện cho HS trong học tập

- Giải quyết ở mức độ khá triệt để tình trạng HS quá thụ động trong học tập bộ môn Ngữ văn, phát huy khá tốt khả năng tư duy phản biện của HS trong học tập và cả trong cuộc sống.

FI CI A

II. Mô tả bản chất giải pháp

Sáng kiến:“Rèn luyện tư duy phản biện trong dạy truyện trung đại Việt Nam nhằm phát huy tính tích cực của học sinh lớp 9, trường THCS Nguyễn Trung Trực” của tôi thuộc loại giải pháp tác nghiệp. III. Các bước thực hiện giải pháp

1. Một số nhân tố tiền đề/điều kiện để phát huy khả năng phản biện của học sinh trong dạy học môn Ngữ văn

Phản biện học đường, phản biện chuyên môn, hay phản biện xã hội (hậu học đường) muốn có chất lượng, hiệu quả, theo chúng tôi, đều phải bảo đảm một số nhân tố tiền đề/ điều kiện sau đây:

ƠN

Thứ nhất, tri thức đủ rộng và sâu. Tri thức đây rất cụ thể, tức là sự hiểu biết thấu đáo về đối tượng, lĩnh vực, vấn đề cần phản biện, thậm chí, luận điểm, luận cứ cần phản bác. Nhân tố này được hình thành trong quá trình học tập, tìm hiểu đối tượng. Không có tri thức thì dễ nói liều, nói phứa, nói càn theo kiểu “điếc không sợ súng”. Đây là nhân tố thuộc về “Điều kiện được trang bị”. Thứ hai, niềm tin đủ mạnh. Ở đây là niềm tin của người phản biện vào tính đúng đắn, sức thuyết phục của lẽ phải trong lập luận của chính mình, tin vào động cơ tốt đẹp của hành vi phản biện vào những gì mình khẳng định/ bác bỏ.

QU Y

Thứ ba, dũng khí đủ cao. Có tri thức, niềm tin mà thiếu dũng khí thì vẫn sợ đụng chạm, mất lòng, ngại tranh luận, né tránh đối thoại, hoặc tham gia phản biện nửa vời, thiếu tính chiến đấu. Tuy nhiên, có dũng khí mà thiếu niềm tin, tri thứcthì sự phản biện có nguy cơ biến thành hành động liều lĩnh, hời hợt, bốc đồng. Thứ tư, hứng thú đủ “nóng”. Hành vi phản biện chỉ được thực hiện khi chủ thể có nhu cầu nội tại làm nên nhiệt hứng thôi thúc từ bên trong.

Các nhân tố thứ hai, thứ ba, thứ tư tập hợp thành nhóm nhân tố “Điều kiện về tâm lý, thái độ”.

KÈ

Thứ năm,kĩ năng đủ thuần thục. Kĩ năng đương nhiên không tự nó đến với ai trong chốc lát. Cần phải được rèn luyện và cần tích lũy trong quá trình sống, học tập, làm việc. Đây là nhân tố thuộc về “Điều kiện được rèn luyện”.

DẠ

Tuy nhiên, năm nhân tố trên không cùng một dãy điều kiện, mà thuộc về ba dãy điều kiện khác nhau (tạm gọi là): “Điều kiện được trang bị”, “Điều kiện về tâm lý, thái độ”, “Điều kiện được rèn luyện”. Từ đó, có thể thâu tóm các nhân tố điều kiện bằng công thức:

Chất lượng, chiều sâu của phản biện = Điều kiện được trang bị (tri thức) + Điều kiện về tâm lý, thái độ (niềm tin/dũng khí/ hứng thú) + Điều kiện được rèn luyện (kĩ năng) = 1+3+1

FI CI A

Điều hiển nhiên là bốn nhân tố chủ yếu làm tiền đề cho kĩ năng phản bác, năng lực phản biện (trong cấu trúc nhân cách người phản biện): tri thức, niềm tin, dũng khí, hứng thú không thể đến sau kĩ năng; trái lại, chúng cần phải được chuẩn bị trước và không ngừng duy trì, tích lũy trong quá trình rèn luyện kĩ năng. Những phản biện của học sinh có thể đúng, thuyết phục; có thể sai, không thuyết phục, điều đó không quan trọng. Quan trọng là qua phản biện, người học thể hiện tinh thần chủ động, tích cực, sáng tạo của mình. Khoảng cách thầy – trò được rút ngắn.

2. Một số biện pháp cụ thể nhằm rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh lớp 9 trường THCS Nguyễn Trung Trực trong dạy học Ngữ Văn phần truyện trung đại Việt Nam (Gồm 9 giải pháp, loại giải pháp: giải pháp tác nghiệp) 2.1. Tận dụng mọi thời gian và cơ hội để bồi dưỡng tư duy phản biện cho học sinh

ƠN

Như đã trình bày, tư duy phản biện (critical thinking) là một quá trình tư duybiện chứng gồm phân tích và đánh giá một thông tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, chúng ta nên tập trung hơn vào việc dạy học sinh tư duy phản biện.Có tư duy phản biện học sinh mới có thể phản biện. Biện pháp này có thể vận dụng với tất cả các đối tượng học sinh nhưng chủ yếu hướng tới học sinh đại trà.Vì học sinh giỏi Văn, chuyên Văn thường đã có tư duy phản biện.Còn học sinh đại trà thường thụ động trong học tập nên tư duy phản biện gần như không có hoặc yếu.

QU Y

Trước hết, cần cho học sinh hiểu rằng việc phản biện lại một nội dung, vấn đề do người khác nêu ra (kể cả là thầy, cô giáo của mình) là việc làm tích cực để đạt đến tính tối ưu của chân lí chứ không phải là hành vi khiếm nhã, ngông cuồng hay vô lễ như vẫn thường hiểu. Đó cũng là một khâu trong quá trình học tập. Tư duy phản biện phải trở thành thói quen tốt, thói quen luôn nghi ngờ kiến thức.Thói quen này giúp học sinh chủ động trong học tập, vận dụng kiến thức vào cuộc sống và công việc.

Học sinh phải thấy được quá trình tư duy phản biện phải có những bước sau:

DẠ

KÈ

- Đọc và theo dõi cẩn thận những bước đi của luận cứ nhằm xác định các tiên đề và các kết luận mà tác giả luận cứ nêu ra (trong trường hợp theo học một môn học mới, đây cũng chínhlà các kiến thức mới mà người thầy muốn học sinh tiếp nhận). Phải đặt ra những câu hỏi nghi vấn như : Tại sao lại như thế? Bản chất vấn đề là gì? Nếu thế này, thế kia thì sao? v.v … GV chú ý hướng dẫn và cung cấp cho HS biết về những câu hỏi phát huy khả năng phản biện, để HS thường xuyên đặt ra trong đầu, hỏi GV, hỏi bạn bè và những người xung quanh… Dưới đây là 28 kiểu câu hỏi giúp học sinh phát triển tư duy phản biện của mình: 1. Đâu là bằng chứng để bạn có thể ủng hộ/ phản đối…? 2. Đâu là cách … tương phản với …?

4. Tại sao….lại có ý nghĩa? Giải thích lập luận của bạn.

FI CI A

5. Đâu là những lợi ích và tác hại của…?

3. Bằng cách nào bạn có thể khắc họa về…? Giải thích sự ủng hộ của bạn với các ví dụ…

6. Đâu là điểm nhấn hoặc “ý tưởng chủ đạo” của…?

7. Làm thế nào bạn có thể đánh giá tính chính xác của…? 8. Đâu là sự khác biệt giữa…và…? 9. ……liên quan như thế nào với…?

10. Đâu là những ý tưởng bạn có thể bổ sung vào…và nó sẽ thay đổi như thế nào với các ý tưởng đó? 11. Miêu tả…từ quan điểm của…

12. Bạn nghĩ gì về…? Giải thích lập luận của bạn.

ƠN

13. Khi nào…có thể hữu ích nhất và tại sao?

14. Làm thế nào bạn có thể tạo ra hoặc thiết kế mới một…? Giải thích ý tưởng của bạn.

15. Đâu là giải pháp mà bạn có thể gợi ý cho vấn đề…? Đâu có thể là giải pháp hữu ích nhất và tại sao? 16. Điều gì có thể xảy ra nếu bạn kết hợp giữa…và…? 17. Bạn có đồng ý với…? Tại sao có và tại sao không?

QU Y

18. Đâu là thông tin bạn sẽ cần để đưa ra quyết định về…? 19. Tại sao bạn lại dành sự ưu tiên cho…? 20. Làm thế nào bạn có thể đưa ra một ví dụ về…? 21. Đâu là phần quan trọng nhất của…? 22. Đâu là chi tiết của ….quan trọng nhất và tại sao?

23. Đâu là điều bạn quan tâm về…? 24. Làm thế nào bạn có thể phân loại…?

KÈ

25. Điều gì làm cho…quan trọng?

26. Đâu là tiêu chí bạn có thể sử dụng để đánh giá…?

27. Làm thế nào có thể …và…hợp tác với nhau?

28. Đâu là…nhất/ít nhất…? Giải thích lập luận của bạn.

DẠ

- Nếu trong luận cứ, ta thấy không có suy luận mà chỉ là những khẳng định (facts), thì luận cứ chỉ chứa đựng những thông tin, có thể chính xác hay sai lệch; như thế, ta có quyền không quan tâm đến những gì mà tác giả của luận cứ muốn thuyết phục người nghe. Kết luận rút ra từ những luận cứ đó có thể không có sức thuyết phục.

FI CI A

- Trong trường hợp kết luận không thuyết phục, có nghĩa là nó mang tính ngụy biện, cần xem xét lại. Có nên chấp nhận những kết luận mà tác giả đã nêu hay không? Đây là điểm mấu chốt của tư duy phản biện. Bởi vì nếu ta chấp nhận tập hợp các luận cứ, tức là ta hoàn toàn chấp nhận kết luận của tác giả; Ngược lại, nếu ta phủ nhận những luận cứ này có nghĩa là ta không chấp nhận kết luận. Tức là từ chối hay chấp nhận những kiến thức mới như một thành phần của hệ thống kiến thức mà học sinh cần tích lũy trong quá trình học tập. Cách đánh giá vấn đề, chấp nhận hay từ chối phải dựa trên kiến thức đã được tích lũy của mình, dựa trên kinh nghiệm và lòng tin cá nhân. Kiến thức phụ thuộc vào môi trường giáo dục, phương pháp giảng dạy của người thầy cũng như phương pháp học tập của học sinh; kinh nghiệm phụ thuộc vào môi trường xã hội và cuối cùng là lòng tin lại phụ thuộc vào môi trường giáo dục gia đình.

ƠN

Trong quá trình vận dụng tư duy phản biện, bất cứ ở tại thời điểm nào, người học cũng phải sẵn sàng động não, suy luận và đánh giá ; những hoạt động này sẽ tạo thành một phon gcách tư duy, luôn luôn sẵn sàng lắng nghe, nhưng trước khi chấp nhận bất cứ ý kiến nào, người học phải chủ động phân tích và đánh giá. Hoạt động của não bộ theo phong cách này sẽ giúp người học hình thành vững vàng tư duy độc lập và tư duy phản biện. Với tư duy độc lập và tư duy phản biện như nền tảng, và với kiến thức tích lũy thành hệ thống, học sinh sẽ có điều kiện phát triển tư duy sáng tạo của mình.

QU Y

Ta thấy ngay, kết quả của học tập và vận tốc phát triển trí tuệ phụ thuộc mạnh mẽ vào phương pháp học tập của học sinh. Người nào nắm vững phương pháp tư duy phản biện, thì chất lượng học tập càng cao và trí tuệ càng phát triển vững chắc. Tư duy phản biện không thể có ngay lập tức mà cần có quá trình. Trước hết, công việc này phải làm thường xuyên, liên tục qua tất cả các môn học chứ không phải chỉ có môn Văn. Dần dần mới trở thành thói quen tư duy phản biện.

 Tính mới của giải pháp: Thông thường GV lên lớp chỉ chú trọng làm

KÈ

sao cung cấp hết chuẩn kiến thức và kĩ năng cần đạt của một tiết học 45 phút, mà chưa có ý thức cố gắng tận dụng tối đa mọi thời gian, cơ hội để bồi dưỡng tư duy phản biện cho HS. Các sáng kiến về vấn đề này cũng chưa thấy nêu giải pháp này, chưa hướng dẫn và cung cấp cho các em các dạng câu hỏi để có thể rèn luyện tư duy phản biện một cách tích cực không chỉ trong học Văn mà còn cả trong cuộc sống. 2.2. Tạo tâm thế nhập cuộc cho học sinh thông qua tình huống phản biện

DẠ

Việc tạo tâm thế nhập cuộc cho học sinh là vô cùng quan trọng. Bởi vì lúc này mới bắt đầu tiết học, tư duy của các em có thể đang để tâm đến kiến thức của giờ học trước, hoặc cũng có thể đang phân tán vì những trò chơi trong giờ giải lao. Để lôi kéo được các em chú ý đến bài học cần đến sự khéo léo dẫn dắt của người tổ chức. Thông thường các giáo viên sẽ dùng lời dẫn để kéo học sinh nhập cuộc. Lời dẫn của giáo viên càng hấp dẫn, mới mẻ, sáng tạo càng có khả năng nhanh chóng xác định tâm thế sư phạm cho học sinh tập trung chú ý và có ý thức huy động hứng thú cá nhân vào các bài học. Nếu trong lời dẫn tạo nên

tình huống phản biện cho học sinh thì nó sẽ vừa kích thích được sự tò mò vừa khơi dậy tính hiếu thắng trong tâm lí học sinh. Vì vậy các em sẽ thoát nhanh ra khỏi ức chế ban đầu và tiếp nhận yêu cầu mới.

FI CI A

Ví dụ:

- Chẳng hạn khi dạy tác phẩm “Chuyện người con gái Nam Xương” của Nguyễn Dữ, có thể dẫn dắt: Văn học trung đại, với những câu chuyện thú vị về gia đình, đất nước, chính trị, xã hội, thân phận con người và những nỗi oan nghiệt ngã luôn được biến hóa và được các tác giả cho ra đời những tập truyện, thơ,… Bên cạnh đó, những ý kiến trái chiều về nhân vật, về cốt truyện cũng là một đề tài theo thầy/cô cho là rất thú vị. Nỗi oan nàng Vũ Nương và chàng Trương Sinh cũng là một chủ đề không kém phần thú vị đó. Ta cùng tìm hiểu truyện Chuyện người con gái Nam Xương của Nguyễn Dữ, để các em tự tìm ra cho mình câu trả lời hợp lý nhất rằng nguyên nhân nào đã dẫn đến bi kịch cho cuộc đời một người phụ nữ công, dung, ngôn, hạnh - Vũ Nương?

DẠ

KÈ

QU Y

ƠN

- Hoặc khi dạy bài “Truyện Kiều của Nguyễn Du” và các đoạn trích trong Truyện Kiều, có thể nêu ra những ý kiến, nhận định trái chiều về tác phẩm để khơi gợi hứng thú phản biện ở học sinh: (…) Nguyễn Bách Khoa đã phủ nhận hầu như hoàn toàn giá trị Truyện Kiều khi cho rằng: “Yếu tố cơ bản làm nên Truyện Kiều là một ấn tượng đậm đà về sự bị thua”, nên khi nhìn tác phẩm âm điệu của lối thơ lục bát cấu tạo nên Truyện Kiều, Nguyễn Bách Khoa “nhận thấy ngày càng cốt cách ốm yếu của nó do một thời kỳ lịch sử dân tộc đẻ ra”, “Điệu lục bát hợp với Nguyễn Du là bởi nó đủ điều kiện về âm điệu để biểu hiện chất thơ của tâm hồn thi sĩ và phô diễn chất sầu, chất đêm, chất trăng, chất tuyệt vọng của Truyện Kiều”, Nguyễn Bách Khoa lý giải rằng chất thơ hào hùng và trữ tình say đắm trong Truyện Kiều có được là do cá tính Nguyễn Du được cấu tạo nên bởi hai yếu tố thuộc huyết thống là trí cương cường của người Nghệ Tĩnh (từ cha) và tinh thần mẫu hệ của văn hóa Bắc Ninh (từ mẹ). Phê bình khoa học của Nguyễn Bách Khoa bị phản ứng dữ dội từ các nhà phê bình theo lối truyền thống, Hoài Thanh phản bác lại quan điểm của Bách Khoa cho rằng Nguyễn Du là con bệnh thần kinh: “Tôi không được thông thái như ông về y khoa nên chẳng thể biết Nguyễn Du quả có bệnh thần kinh hay không, nhưng xem xong bộ sách nghiên cứu của ông, tôi thấy mình cũng có biệt tài về nghề... lang băm". Phạm Quỳnh quả quyết: "Truyện Kiều còn tiếng ta còn; tiếng ta còn nước ta còn”... Dương Quảng Hàm bảo: "Trên từ các bậc văn nhân thi sĩ, dưới đến các kẻ thường dân phụ nhụ ai cũng thích đọc thích ngâm và thuộc được ít nhiều”... Nhưng ca dao lại nghiêm khắc: “Đàn ông chớ kể Phan Trần/ Đàn bà chớ kể Thúy Vân, Thúy Kiều”, Huỳnh Thúc Kháng: "(Truyện Kiều) về mặt mỹ thuật rõ là cực tốt mà ở trong đựng những vật có chất độc”... Trong khi đó, các nhà nghiên cứu nước ngoài như Georges Boudared nhận xét: "Few poets in the world have been able to acquire a profound resonnance among their people like Nguyễn Du in Việt Nam. His Tale of Kiều is a classic of Vietnamese literature but a kind of classic that is well-known to all people without exception" (Ít nhà thơ trên thế giới có khả năng đạt được tiếng vang sâu đậm trong dân chúng của mình như Nguyễn Du ở Việt Nam. Truyện Kiều của ông là cuốn sách kinh điển

của văn chương Việt Nam nhưng là một thứ kinh điển mọi người đều biết không một ngoại lệ nào). Vậy em tán đồng ý kiến nào? Tại sao? Để lý giải được ý kiến của mình, chúng ta cùng nhau tìm hiểu tác phẩm/ đoạn trích…

FI CI A

Tạo được tâm thế nhập cuộc là tạo được những tình huống sư phạm đặc thù mà giáo viên thiết kế để khơi dậy trong học sinh hứng thú tiềm tàng và động cơ học tập tích cực, khơi dậy khát khao giao cảm với thế giới nghệ thuật, khơi dậy nhu cầu giao tiếp và đối thoại với nhà văn một cách tự nhiên, nhu cầu tực bộc lộ của bản thân, và năng lực sáng tạo trong quá trình tiếp nhận. Tình huống đó không chỉ dùng để mở đầu bài học mà còn duy trì một cách thích hợp xuyên suốt toàn bộ quá trình tiếp nhận, phân tích, cắt nghĩa, đánh giá tác phẩm.Tất nhiên không phải lúc nào, bài nào chúng ta cũng làm được như thế này. Để tạo được tình huống phản biện cần phải ở những tác phẩm có nhiều cách hiểu khác nhau thì mới có hiệu quả.

 Tính mới của giải pháp: Các sáng kiến khác chưa thấy đưa ra giải

ƠN

pháp này. Ưu điểm của giải pháp này là khơi gợi nhu cầu giao tiếp, tạo tình huống, kích thích trí tò mò, kích thích sự thể hiện bản thân HS. 2.3. Tổ chức cho học sinh tranh luận, phản biện

QU Y

Đây là khâu quan trọng nhất của giờ học theo hướng phát triển năng lực phản biện. Lúc này học sinh sẽ trình bày quan điểm của mình trước tập thể và quan trọng hơn là các em trực tiếp đối thoại với các bạn học sinh khác để bảo vệ quan điểm của mình. Học sinh sẽ đưa ra hàng loạt những lí lẽ, dẫn chứng và sắp xếp chúng theo một trật tự hợp lí để thuyết phục những người khác tán đồng quan điểm với mình. Cũng trong hoạt động này, học sinh có thể sẽ phải trả lời những câu hỏi do các bạn khác đặt ra. Điều này đòi hỏi các em phải có một thói quen tư duy biện chứng rõ ràng, khả năng ứng biến mau lẹ trước các tình huống phát sinh, và tất nhiên là phải hiểu về tác phẩm văn học một cách tường tận. Hơn thế học sinh còn cần phải biết cách quan sát, đánh giá thái độ của những người nghe xung quanh mình để điều chỉnh ngữ điệu, thái độ, lời văn... cho phù hợp. Thiết nghĩ con đường này sẽ cho học sinh nhiều bài học để trưởng thành hơn cả về trong tri thức lẫn cuộc sống.

KÈ

Trong quá trình tổ chức học sinh phản biện, giáo viên phải làm tốt vai trò là người tham dự - chia sẻ hoặc có khi phải làm trọng tài nếu cuộc “khẩu chiến” vượt ra khỏi khuôn khổ quy định. Trên thực tế đây là lúc giáo viên thu nhận được nhiều thông tin phản hồi nhất. Giáo viên vừa có thể nắm bắt được mức độ hiểu bài của học sinh để xem xét các biểu hiện lệch lạc nhằm kịp thời uốn nắn, vừa quan sát được thái độ, hứng thú học tập của các em.

DẠ

Kỹ năng phản biện là hệ thống các kĩ năng trong từng khâu của quá trình để đưa ra một phản biện, bao gồm những kĩ năng chủ yếu: tư duy độc lập, phân tích – tổng hợp, lập luận, đánh giá... Với kỹ năng phản biện, giáo viên sẽ khuyến khích học sinh sử dụng các kĩ năng lập luận. Học sinh sẽ học cách nghiên cứu bằng cách đưa ra các lí giải hợp lí cho câu trả lời. Tổ chức tranh luận phản biện sẽ diễn ra theo các bước:

- Bước 1: Tổ chức cho các em làm việc theo từng nhóm. Nhóm này bao gồm những em có cùng quan điểm. Giáo viên tuyệt đối không lựa chọn mà để các em tự quyết định mình sẽ thuộc nhóm nào.

FI CI A

- Bước 2: Tổ chức cho các em thảo luận, làm việc cùng nhau để tìm ra các ý phản biện và sắp xếp chúng theo một trật tự lôgic. Ở bước này các em không chỉ học tập kiến thức, ghi nhớ bài học mà còn học tập được phương pháp làm việc theo nhóm sao cho hiệu quả nhất. Tất nhiên, giáo viên sẽ phải quan sát tổng thể quá trình làm việc của từng em, nếu không sẽ xảy ra tình trạng chỉ có một vài học sinh khá trong nhóm làm việc, số còn lại thì “ngồi chơi xơi nước”.

- Bước 3: Các nhóm cử đại diện trình bày vấn đề mà mình đã chọn. Sau khi trình bày, các bạn trong nhóm khác có thể nêu câu hỏi yêu cầu được giải đáp.

ƠN

Bước 4:Giáo viên và học sinh cùng chốt lại vấn đề trọng tâm. Việc tổ chức tranh luận này không nhất thiết là hình thức tranh luận theo nhóm. Có thể sử dụng cách tranh luận giữa các cá nhân học sinh với nhau, hoặc tranh luận giữa giáo viên và học sinh. Chẳng hạn trong quá trình học tập, lĩnh hội tri thức của bài học, ở một trường hợp nào đó, giáo viên khéo léo, cố ý nói sai vấn đề, hoặc dẫn một ý kiến nào đó chưa thỏa đáng để học sinh phát hiện ra và tranh luận. Nếu một lần học sinh chưa phát hiện ra thì có thể cố tình nhấn mạnh điểm sai thêm lần nữa. Nếu vài ba lần học sinh vẫn chưa phát hiện được thì giáo viên gợi khéo: hình như có vấn đề gì đó chưa ổn ở đây, các em có thấy thế không? Như thế sẽ lôi kéo học sinh phát hiện vấn đề. Khi học sinh phản biện đúng, có sức thuyết phục thì công nhận, bổ sung vào bài học, coi đó như là công lao, phát hiện mới mẻ, sáng tạo của học sinh.

Ví dụ:

QU Y

Trong quá trình tổ chức phản biện sẽ có nhiều tình huống nảy sinh, vì vậy trong quá trình thiết kế bài dạy, giáo viên nên có sự dự kiến tình huống và cách xử lí, tránh để rơi vào tình trạng bị động. Giáo viên cũng cần phải có kiến thức vững vàng để lí giải những khúc mắc cho học sinh một cách thấu đáo. Nhất là phải có quan điểm rõ ràng: đồng tình hay phản đối, đúng hay sai...Sau mỗi lần phản biện nên chốt lại ý trọng tâm để học sinh ghi nhớ, khắc sâu kiến thức.

KÈ

Với tác phẩm “Chuyện người con gái Nam Xương” của Nguyễn Dữ, khi GV giảng bình về hành động tự vẫn của Vũ Nương, GV có thể yêu cầu HS cho biết nhận xét của các em về hành động đó. Kết quả 5, 7 ý kiến gì đó thì GV phân nhóm theo các luồng ý kiến khác nhau để các em thảo luận, chuẩn bị lý lẽ phản biện. Hoặc là GV cố tình đưa ra nhận xét: “Theo thầy/cô nhận thấy rằng, hành động tự vẫn của Vũ Nương là một hành động quá nông nổi và dại dột. Em có đồng ý với ý kiến đó không? Lý giải vì sao em đồng ý/ không đồng ý?

DẠ

- Luồng ý kiến thứ nhất như sau : Đồng ý, vì cái chết không thể giải quyết được gì, đó là cách lựa chọn quá tiêu cực, phải sống để đấu tranh chứ, tại sao lại yếu đuối như vậy. - Luồng ý kiến thứ hai phản biện lại luồng ý kiến thứ nhất: cho rằng Vũ Nương trong trường hợp này không thể làm khác đi được. Sống trong xã hội

ƠN

FI CI A

phong kiến, người phụ nữ thời ấy phải gánh chịu biết bao nhiêu bất công, nhất là quan niệm trọng nam khinh nữ, biết bao nhiêu thứ lễ giáo hà khắc đã trói buộc, đày đọa cuộc đời người phụ nữ, đặc biệt là vấn đề tiết hạnh. Bây giờ, bị chồng nghi oan là thất tiết, một cái tội không thể dung tha thời bấy giờ, liệu Vũ Nương còn biết đi đâu, về đâu, nương tựa chốn nào? Chồng nàng đã không tin nàng, hắn ta đã bội bạc lại tất cả ân tình của nàng, hắt đổ hết tất cả công lao mà nàng đã làm cho gia đình chồng chỉ trong tích tắc, đã phủi bỏ một cách tàn nhẫn toàn bộ công sức vun vén và tấm lòng hiếu hạnh của nàng, không tin tưởng nàng, không tôn trọng nàng…Vũ Nương còn biết dựa vào đâu nữa đây? Trở lại nhà mình ư? Không, đó là một nỗi nhục lớn khi người con gái đã lấy chồng mà bị chồng hoặc gia đình chồng chối bỏ? Đi nơi khác sinh sống ư? Không, tiếng nhơ nhuốc ấy chưa gột rửa, rồi người ta sẽ khinh bỉ nàng, phỉ nhổ nàng, chà đạp nàng… Nàng còn lý do để sống sao? Nàng quyết định gieo mình, đó là một lực chọn tất yếu. Hơn nữa, hành động của nàng không hề xốc nổi. Bởi nàng tắm gội chay sạch, ra bến sông, nàng quỳ xuống khấn nguyện, tỏ rõ lòng thành thật, rồi nàng mới trầm mình. Cái chết ấy đã có sự chuẩn bị và sự chỉ đạo của lý trí. Cái chết ấy là kết cục của một số phận bi kịch, đường cùng, không lối thoát dưới cái xã hội phong kiến mục ruỗng kia và là hành động mạnh mẽ, quyết liệt chống trả cái xã hội bất công ấy… Một lập luận như thế không thể không công nhận. Khá chặt chẽ và thuyết phục! Hoặc GV nêu câu hỏi: “Theo em, nguyên nhân nào dẫn đến cái chết của Vũ Nương?”

QU Y

- Luồng ý kiến thứ nhất cho rằng: Là do đứa bé ngây thơ vô tình nói lời con trẻ khiến mẹ bị hiểu lầm; do Trương sinh nóng nảy, ghen tuông mù quáng quá.

- Luồng ý kiến thứ hai lại bổ sung: Bấy nhiêu chưa đầy đủ, và cũng không phải là điều sâu xa mà nhà văn muốn gửi gắm. Chủ yếu là do xã hội phong kiến nam quyền, coi trọng quyền uy của người đàn ông, rẻ rúng người phụ nữ, người phụ nữ không có tiếng nói trong gia đình, ngoài xã hội; cho nên Vũ Nương không thể lên tiếng bảo vệ mình. Ý thức hệ của xã hội đó đã đẻ ra các bản chất của người đàn ông như Trương Sinh: Ghen tuông, gia trưởng, bảo thủ, vũ phu…

KÈ

- Luồng ý kiến thứ ba phản biện: Cũng chưa phải là tất cả, cần phải thấy thêm rằng do cuộc hôn nhân có phần không bình đẳng, Trương Sinh con nhà hào phú, còn Vũ Nương gia cảnh nghèo hèn, cho nên y mới có đà hống hách, lộng quyền với vợ. Ngoài ra, còn do chiến tranh phong kiến phi nghĩa, đã gây ra chia li, tan tác cho mỗi gia đình…

DẠ

- Luống ý kiến thứ tư: Trước một sự việc, chúng ta nên có cái nhìn đa chiều và toàn diện. Tại sao các bạn lại đổ lỗi hết cho Trương Sinh? Vũ Nương không có trách nhiệm gì trong bi kịch gia đình này sao? Nhóm chúng tôi nghĩ rằng, trước hết phải trách Vũ Nương tại sao lại có thể trỏ bóng mình trên vách mà đùa con là cha của nó như thế? Không nên nói dối trẻ con. Vì điều đó sẽ ăn sâu vào tâm trí đứa trẻ. Cho dù hiểu lầm không xảy ra đi chăng nữa thì Vũ Nương cũng đã vô tình tạc vào đầu óc non nớt của bé Đản về hình ảnh một

FI CI A

người cha “Cứ mẹ Đản đi là cha Đản đi, mẹ Đản ngồi là cha Đản ngồi, nhưng không bao giờ bế Đản cả”. Như thế, người cha trong tâm thức của đứa trẻ là vô cảm, không yêu thương, không gần gũi, không ấm áp… Điều đó không tốt chút nào. Vả lại, ông bà ta thường bảo “Đi hỏi già, về nhà hỏi trẻ”, Trương Sinh tin vào lời con trẻ, âu cũng không phải là điều gì quá lạ lẫm. Đồng ý rằng lỗi phần lớn là ở thói đa nghi, ghen tuông mù quáng, lại gia trưởng, vũ phu, tệ bạc của Trương, nhưng cũng không thể nói Vũ Nương không có lỗi, dù nàng rất đáng thương, đáng cảm thông. Không ai là hoàn hảo cả, không ai hoàn toàn tốt, và cũng không ai hoàn toàn xấu. Người tốt thì điểm tốt nhiều hơn, còn người xấu thì điểm xấu chiếm ưu thế. Vậy đấy! Qua đây, chúng tôi khuyên các bạn rằng khi ta nói, khi ta làm bất cứ việc gì, cũng nên cân nhắc cho thật kĩ lưỡng…

Đây cũng là những phản biện hết sức thuyết phục. Nhất là ý kiến thứ tư, đã đưa ra cái nhìn mới mẻ, không phải là không có lý, lại rút ra được bài học thực tế cho cuộc sống hiện tại nữa.

ƠN

Có được các lập luận phản biện trên là do GV đã vận dụng những biện pháp khác nhau cả trong khâu chuẩn bị và trong giờ dạy học nhằm phát huy khả năng tranh luận, phản biện của họcsinh. Điều đó đã thể hiện được tính chủ động, tích cực trong học tập của học sinh. Quan trọng hơn nữa là những sáng tạo của người học được chấp nhận, bổ sung vào bài học chung cho cả lớp.

 Tính mới của giải pháp : Có đưa ra các bước cụ thể để tiến hành giải

pháp ; nêu ví dụ minh họa cụ thể (giúp GV dễ hình dung để tham khảo và vận dụng).

KÈ

QU Y

Ưu điểm của giải pháp này: kích thích tư duy HS, kích thích đối thoại, phát triển tư duy và kĩ năng phản biện ở HS; tạo cơ hội để HS thể hiện bản thân từ mặt kiến thức cho đến khâu ăn nói, trình bày vấn đề; cơ hội để HS rèn kĩ năng sống như mạnh dạn, tự tin, biết văn hóa phê bình…, HS năng động, sáng tạo, chủ động và có kĩ năng tương tác nhóm; cơ hội để GV huấn luyện HS thành những người thầy để truyền đạt tri thức cho các bạn HS khác qua việc thảo luận nhóm. Qua việc truyền đạt, HS sẽ có cơ hội nói lại những điều đã đọc được, suy luận bằng chính ngôn ngữ của mình, nhận được sự phản biện từ bạn học và phải bảo vệ luận điểm của mình. HS sẽ đóng vai trò là người phân xử. Bằng cách này HS sẽ dần dần có được năng lực ở cấp độ 3. GV cũng tạo được cơ hội cho HS tranh luận với mình. Qua quá trình tranh luận, HS có cơ hội trình bày sự hiểu biết của mình và GV có thể kiểm tra mức độ nhận thức của sinh viên. GV sử dụng các kỹ thuật đặt câu hỏi, dẫn dắt vấn đề theo định hướng của nội dung bài học để HS tự tìm ra lời giải đáp cho vấn đề của mình. GV phải thể hiện vai trò là “người chỉ đường” theo chủ trương của giáo dục học.

DẠ

Hạn chế: trong quá trình tranh luận, phản biện giữa HS với HS, HS với GV, ắt hẳn sẽ nảy sinh nhiều tình huống sư phạm mà GV chưa tiên lượng trước được. Do đó sẽ là hay, hấp dẫn nếu GV có kiến thức sâu rộng, có năng khiếu sư phạm, có kĩ năng giải quyết tình huống sư phạm vững vàng…, ngược lại sẽ phản tác dụng, tranh luận phản biện sẽ trở thành những cuộc tranh cãi không thể kiểm soát, hạ thấp uy tín GV.

2.4. Xây dựng hệ thống câu hỏi, hệ thống bài tập, đề kiểm tra theo hướng tích cực phát triển tư duy phản biện

ƠN

FI CI A

Năng lực phản biện không thể có ngay lập tức mà cần đến một quá trình. Vì vậy cần cho học sinh thường xuyên luyện tập. Với hệ thống câu hỏi trong giảng dạy, bài tập ở lớp, bài tập về nhà hoặc đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá, việc rèn luyện và phát triển năng lực phản biện cho học sinh sẽ có kết quả cao hơn. Việc chuẩn bị bài của học sinh hiện nay còn mang tính đối phó. Các em thường chép theo các sách hướng dẫn học bài, thậm chí không cần đọc văn bản mà vẫn có thể soạn bài, hoặc đọc câu hỏi yêu cầu trước rồi lướt nhanh xem câu trả lời ở đâu và ghi vào vở soạn. Việc chuẩn bị bài như thế đương nhiên sẽ không thể có hiệu quả. Vì vậy giáo viên nên có một số bài tập cho cả 2 giai đoạn, trước và sau khi đọc hiểu văn bản. Giáo viên cũng có thể dựa vào những câu trả lời của học sinh để so sánh mức độ hiểu bài của các em ở những giai đoạn khác nhau. Hệ thống bài tập không cần nhiều, có khi chỉ cần một vài bài với các dạng thức khác nhau như: bài tập trình bày một vấn đề, giải thích một vấn đề, tìm dẫn chứng cho luận điểm, sắp xếp các ý... Hoặc cao hơn có thể yêu cầu các em hoàn thiện một đề tài khoa học nhỏ.

Đổi mới kiểm tra, đánh giá là yêu cầu bức thiết hiện nay. Mấy năm gần đây luôn có những dạng đề mới, đề mở, kích thích hứng thú sáng tạo và khả năng phản biện của học sinh. Ví dụ:

QU Y

- Chẳng hạn đề thi Đại học khối C năm 2012 như sau: Trình bày suy nghĩ về ý kiến: “Kẻ cơ hội thì nôn nóng tạo ra thành tích, người chân chính thì kiên nhẫn lập nên thành tựu”. Đề thi đại học khối C năm 2013: Có ý kiến cho rằng: “Sự nhẫn nhục của nhân vật Từ (Đời thừa – Nam Cao) không đáng trách chỉ đáng thương; còn sự nhẫn nhục của người đàn bà hàng chài (Chiếc thuyền ngoài xa – Nguyễn Minh Châu) vừa đáng thương lại vừa đáng trách”. Từ cảm nhận của mình về hai nhân vật này, anh/chị hãy bình luận ý kiến trên.

DẠ

KÈ

- Trong kỳ thi học sinh giỏi lớp 9 THCS cấp thành phố năm học 20172018 tại TP. HCM, trong câu 1 của đề thi môn Ngữ văn xuất hiện câu hỏi Toán học vô cùng thú vị, khơi gợi tư duy người làm bài, các em sẽ có cơ hội bày tỏ quan điểm cá nhân nhiều hơn. Không chỉ có các thí sinh mà các giáo viên cũng khá bất ngờ với câu hỏi Toán học này. Cụ thể, trong câu 1 (8 điểm), đề thi nêu ra một bài Toán với quy tắc đánh số thứ tự của bãi đậu xe. Tuy nhiên, đây là bài toán mẹo, do đó, các bạn thí sinh phải lật ngược tờ giấy lại thì mới thấy rõ câu trả lời. Dẫn dắt vấn đề từ 1 bài toán, đề thi đã khéo léo đặt vấn đề: “Cũng như vậy, trong cuộc sống, đôi khi chỉ cần thay đổi góc nhìn, ta sẽ khám phá ra bao điều thú vị. Em có đồng ý như vậy không? Hãy viết bài văn trình bày suy nghĩ của em”.

FI CI A

Đề thi Ngữ văn có câu hỏi Toán học khá thú vị và khơi gợi tư duy cho học sinh.

KÈ

QU Y

ƠN

Nhiều học sinh tỏ ra thích thú với câu hỏi này vì đây là một vấn đề rất phổ biến trong xã hội hiện nay khi mà con người không bao giờ chịu đặt bản thân vào vị trí của người khác để thấu hiểu. Nhiều người dễ dàng chỉ trích, phê phán ai đó, dù chỉ lắng nghe tiếp nhận một chiều.Trao đổi với Zing.vn Cô Nguyễn Ái Trà My, tổ trưởng tổ Văn, trường THPT Bùi Thị Xuân (TP.HCM), cô khá bất ngờ với cách ra đề thi năm nay: “Lúc đầu, nhìn vào đề với hình ảnh, con số và câu đố, tôi thật sự hơi hoảng, không biết dụng ý của đề là gì. Nhưng lật ngược hình ảnh lại, đúng là vấn đề khác hẳn”, cô My chia sẻ. Cũng theo cô My, đề thi này không có “đất” cho những em chỉ học theo kiến thức trong sách vở hoặc những bài văn mẫu. Đồng thời, cách hỏi “em có đồng tình hay không?” cũng khơi gợi được tư duy phản biện của học sinh. Với câu 1, các em sẽ có cơ hội bày tỏ quan điểm cá nhân nhiều hơn. Nhận xét về câu 2 - câu nghị luận văn học - cô Trà My cho rằng đề bài sẽ có nhiều “đất diễn” cho học sinh giỏi. Bởi vì câu 2 đòi hỏi học sinh có kiến thức lý luận văn học cơ bản, có cảm thụ tốt về tác phẩm văn học. Phần lý luận văn học không quá khó, phần cảm thụ tác phẩm cũng không gò bó, bắt buộc học sinh phân tích tác phẩm nào mà để các em tự chọn. Qua đó có thể thấy rằng, chúng ta đã rất chú trọng đến yêu cầu đào tạo những học sinh ưu tú, có tư duy sáng tạo và năng lực phản biện. Điều này là hợp với xu thế phát triển của giáo dục trong nước và thế giới.

- Khi ra đề kiểm tra phần truyện trung đại Ngữ văn 9, trường chúng tôi đã cố gắng xây dựng bộ câu hỏi theo định hướng phát triển tư duy phản biện cho HS, nhằm góp phần phát triển năng lực và phẩm chất người học nói chung. Đề kiểm tra được chọn lọc trong số ngân hàng câu hỏi, đơn cử vài ví dụ như sau: * Truyện “Chuyện người con gái Nam Xương”:

DẠ

1. Theo em, nguyên nhân nào dẫn đến cái chết thương tâm của nhân vật Vũ Nương trong tác phẩm ? 2. Có ý kiến cho rằng, hành động tự vẫn của Vũ Nương là quá nông nổi và dại dột. Em có tán thành suy nghĩ đó không? Vì sao?

3. Lẽ ra câu chuyện kết thúc ở đâu? Nguyễn Dữ sáng tạo thêm phần kết đầy màu sắc hoang đường, kì ảo, theo em, đoạn kết ấy có ý nghĩa gì?

FI CI A

4. Em suy nghĩ như thế nào về giá trị của chi tiết “chiếc bóng” trong truyện? * Tác phẩm “Hoàng Lê nhất thống chí” (hồi thứ mười bốn):

1. Cảm nhận của em về hình tượng vua Quang Trung – Nguyễn Huệ trong đoạn trích?

* Đoạn trích “Kiều ở lầu Ngưng Bích”:

2. Tại sao khi miêu tả sự đại bại của quân tướng nhà Thanh, những dòng văn lại mang đậm cảm xúc sảng khoái, hả hê…, còn khi nói về tình cảnh thê thảm, bi đát của vua tôi Lê Chiêu Thống, giọng văn có phần ngậm ngùi, xót xa? Từ đó, hãy nhận xét về thái độ và nhân cách của tác giả.

ƠN

1. Nói về đạo đức làm người, hiếu hạnh là đức cao đẹp nhất. Ở đây, Thúy Kiều tưởng nhớ đau đáu về Kim Trọng- người yêu của nàng, trước, rồi sau đó mới nghĩ đến cha mẹ.Liệu như thế có phải là trái với đạo đức không? Lý giải suy nghĩ của em.

2. "... Một tâm hồn cảm nhận được sự diễm lệ phong phú của thiên nhiên, một mối đồng cảm với số phận và tâm tư con người, đó là những yếu tố nhân văn kết hợp với bút lực tài hoa đã sáng tạo nên một trong những đoạn thơ nổi tiếng nhất trong Truyện Kiều".(Đặng Thanh Lê). Em hiểu như thế nào về nhận định trên? Em có đồng ý với nhận định đó không?Hãy lập luận để chứng minh cho ý kiến của em.

QU Y

3. Trong Kim Vân Kiều truyện, Thanh Tâm để Thúy Kiều viết một bài thơ như sau: Bên song nước suối thoảng mùi hoa Sương khói mung lung ngọn núi xa

DẠ

KÈ

Gần biển, triều dâng bờ đá ướt Cách thành, buồm ngả bóng chiều tà Gió nâng vóc liễu trên từng gác Sóng giục người đi biệt đất nhà Việc cũ can chi mà nhỏ lệ? Đốt lò nhắp thử vị hương trà

So sánh với cách viết của Nguyễn Du trong "Kiều ở lầu Ngưng Bích"? (…)

Có những câu hỏi ở độ khó, đòi hỏi tư duy sâu sắc, các câu hỏi này không chỉ rèn cho học sinh động não, tư duy, lý luận…, mà còn giúp GV phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi bộ môn.

FI CI A

Để giúp rèn luyện tư duy phản biện thông qua cách đặt câu hỏi mở trong quá trình giảng dạy và kiểm tra đánh giá, Prince George's Country (một trang web của chính phủ Hoa Kỳ về giáo dục) đã đưa ra những gợi ý tổng quát cho từng loại câu hỏi cùng với các ví dụ minh họa mà bạn có thể ứng dụng để kích hoạt tư duy phản biện trong thực tế. Các anh chị em GV cùng tham khảo nhé: a. Câu hỏi mang tính ứng dụng

Đây là dạng câu hỏi yêu cầu bạn nắm chắc kiến thức đã biết và có thể ứng dụng, sử dụng kiến thức đã có vào những tình huống cụ thể, ngữ cảnh mới. Trong dạng câu hỏi này bạn có thể đưa vào các từ khóa như: áp dụng, ứng dụng, mô hình, minh họa, giải quyết,…

ƠN

b. Câu hỏi mang tính phân tích

QU Y

Những câu hỏi dạng này yêu cầu bạn phải quan sát cẩn thận các thông tin có được và tiến hành phân tích từng khía cạnh của vấn đề. Khi đó, bạn có thể nhìn nhận một cách khách quan về bản chất và hiện trạng của thông tin có được. Trong dạng câu hỏi này bạn có thể đưa vào các từ khóa như: phân tích, so sánh, kiểm tra, phân loại, nguyên nhân chính, mối quan hệ, phân biệt, đặc trưng, …. c. Câu hỏi mang tính tổng hợp

Với dạng câu hỏi này, bạn phải có cái nhìn tóm tắt tổng quan các ý chính quan trọng, suy luận, tạo ra các tình huống mới. Trong dạng câu hỏi này bạn có thể đưa vào các từ khóa như: kết hợp, đề xuất, diễn giải, tạo thành, giả sử, giải quyết, dự đoán

DẠ

KÈ

d. Câu hỏi mang tính diễn giải

FI CI A

Đây là những câu hỏi mở đòi hỏi bạn phải vận dụng các kiến thức, ý tưởng đểxây dựng các luận điểm để có thể trình bày, làm rõ quan điểm của mình, có thể trình bày dưới dạng phát biểu hay văn bản. Lúc này bạn phải đưa ra quan điểm của mình cùng với thu thập, chọn lọc các dẫn chứng minh họa thích hợp, mang tính thuyết phục cao trước một vấn đề nào đó. e. Câu hỏi mang tính đánh giá

Những câu hỏi này đòi hỏi các bạn phải xây dựng các lập luận để bảo vệ cho những quan điểm của mình trước những phê phán, chỉ trích, các lập luận này phải dựa trên các tiêu chí đánh giá rõ ràng, phù hợp với góc nhìn khách quan nhất. Trong dạng câu hỏi này bạn có thể đưa vào các từ khóa như: đánh giá, kết luận, cho điểm, quyết định, nhận thấy, …

ƠN

Thường xuyên đặt câu hỏi, kích hoạt tư duy phản biện trong học tập, cuộc sống, không ngừng ứng dụng kiến thức, khai phá tri thức rồi chúng ta (cả HS và GV) sẽ thấy rằng thế giới tri thức ngày càng hấp dẫn và thú vị. Đây cũng là công thức tạo nên thành công: kiến thức được tích lũy, khả năng lập luận, tổ chức nội dung và cuối cùng là sự thôi thúc khám phá và nghiên cứu, đây chính là công thức chung hình thành nên tư duy phản biện.

 Tính mới của giải pháp: Có đưa ra các ví dụ minh họa cụ thể, có đưa

ra các gợi ý tổng quát về các dạng câu hỏi và bài tập kích hoạt tư duy phản biện của HS. Ưu điểm của giải pháp này: Đúng với tinh thần đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực và phẩm chất người học; bắt kịp xu thế giáo dục mới mẻ, tiến bộ, nhân văn hiện nay. 2.5. Khích lệ, động viên, mở đường

DẠ

KÈ

QU Y

Trong quá trình dạy học cần có sự khích lệ, động viên. Thái độ này của giáo viên sẽ có ảnh hưởng tích cực đến tất cả học sinh. Đặc biệt là những học sinh nhút nhát, rụt rè, thụ động, ít tham gia phát biểu, đối thoại. Nhiều học sinh có tư duy phản biện rất tốt, nhưng do tích cách nhút nhát, không thích thể hiện mình nên các em ít tham gia xây dựng ý kiến. Cũng có nhiều học sinh do sợ nói sai sẽ bị thầy, cô phê phán nên cũng không dám nói. Chính vì thế giáo viên nên khéo léo khích lệ các em bằng thái độ chân thành. Chẳng hạn trước một tình huống phản biện khó hãy động viên học sinh: Các em cứ mạnh dạn đưa ra quan điểm của mình, nếu sai chúng ta sẽ bàn bạc lại. Nhưng biết đâu suy nghĩ trong đầu các em bây giờ lại là một phát kiến vĩ đại. Nếu không nói ra thì thật đáng tiếc. Hoặc khích lệ: Đừng sợ nói sai, hãy sợ chúng ta không dám nói. Hoặc: Cố lên nào, chúng ta sắp tìm ra chân lí... Thậm chí khích lệ bằng phần thưởng, điểm thưởng cũng là một cách vô cùng hiệu quả. Những lúc như thế các em sẽ cảm thấy tự tin hơn và đang có đồng minh bên cạnh. Tất nhiên việc này đòi hỏi sự chân thành từ phía giáo viên. Khen hay chê đều là một nghệ thuật. Nếu khen không đúng lúc sẽ trở thành “ba phải”, nếu chê không biết cách sẽ làm các em sợ hãi, lần sau không dám nói. Cho nên giáo viên nên biết cách “lựa lời mà nói cho vừa lòng nhau”.

ƠN

FI CI A

Có nhiều kiểu động viên: động viên thường xuyên, động viên tức thì… Động viên thường xuyên là việc làm thường ngày mỗi khi lên lớp. Động viên tức thì gắn với hoàn cảnh, tình huống cụ thể cần giải quyết. Những câu nói động viên có thể là động lực thúc đẩy tinh thần học sinh, chẳng hạn: Em có đồng ý như vậy không? Em có ý kiến khác không? Hãy mạnh dạn trình bày ý kiến của em? Thầy/cô sẽ trân trọng ý kiến của em! Những ý kiến phản biện của các em sẽ được cân nhắc, nếu đúng, hay sẽ được tuyên dương và bổ sung vào bài học; nếu sai thì khéo léo và tinh tế từ chối, không vì lời nói khinh suất mà trách mắng! Em hãy cố gắng lần sau! …Việc động viên, khích lệ học sinh phải đảm bảo tính chân thực, tránh sáo rỗng, giả tạo nhưng cũng tránh gay gắt, làm mất cảm hứng học tập của các em. Thay vì “em nói sai rồi”, “em nói thế không ai chấp nhận” hãy nói : “cảm ơn em, nhưng ý kiến của em chưa thuyết phục lắm”, “em hãy tiếp tục suy nghĩ và cố gắng lần sau”. Khích lệ là cách làm cho học sinh thấy yên tâm như có đồng minh bên cạnh, để từ đó nói thật những suy nghĩ của mình. Biện pháp này hướng tới tất cả các đối tượng nhưng chủ yếu đối với đối tượng học sinh nhút nhát, ít va chạm, ít tham gia phát biểu, tranh luận, đối thoại. Những học sinh hay mặc cảm, tự ti. Giáo viên vận dụng biện pháp này cũng phải khéo léo, pha một chút dí dỏm càng tốt.

 Tính mới của giải pháp: Giúp các em HS yếu kém hòa nhập, mạnh

QU Y

dạn, tự tin hơn. Giải pháp có đưa ra nhiều hình thức động viên HS, giúp các em tự tin, và cảm thấy vui vẻ, thích thú khi học. Tâm lý ai cũng muốn được khen hơn là chê, được thưởng hơn là phạt. Cho nên giải pháp này khiến các em cảm thấy “Mỗi ngày đến trường là một ngày vui; Mỗi giờ học Văn là một giờ vui”. Ưu điểm: làm cho giờ học Văn trở nên sôi nổi, sinh động, hấp dẫn; bồi đắp tình yêu Văn học cho HS, cả tình yêu trường lớp, thầy cô, bạn bè. 2.6. Tạo không khí đối thoại tự do, dân chủ

DẠ

KÈ

Giờ dạy học văn phải tạo được không khí cảm xúc, sự đồng cảm, giao cảm, cộng hưởng xúc cảm giữa nhà văn – giáo viên – học sinh. Học sinh “trò chuyện” với nhà văn thông qua tác phẩm trung gian. Giáo viên là người hướng dẫn tổ chức cho cuộc đối thoại đó thật sự tự nhiên, bình đẳng, làm sao lôi cuốn và lay động được từng học sinh trong lớp học. Đó chính là hạt nhân của quá trình dạy học tác phẩm văn chương trên lớp. Mọi ý kiến của học sinh đều được trân trọng. Không khí đối thoại tự do dân chủ sẽ giúp cho quá trình học tập có hiệu quả cao hơn. Để tạo được không khí đó, giáo viên với vai trò tổ chức, tham vấn, chia sẻ luôn phải tỏ ra công tâm, khách quan trong đánh giá vấn đề. Cần khéo léo gợi mở vấn đề, tạo không khí học tập, kích thích tính tò mò hoặc tính hiếu thắng ở các em. Không nên đưa ra những phán quyết mạnh mẽ với những ý kiến trái chiều của các em, mà hãy tìm cách khích lệ, động viên để các em nói hết lập luận của mình.Tất nhiên việc này sẽ rất mất thời gian, nhưng đừng vì thế mà e ngại, lo lắng. Hãy lắng nghe và tôn trọng những ý kiến của các em và hãy dùng nghệ thuật sư phạm, kinh nghiệm giảng dạy để điều tiết bài học. Có nhiều cách, tùy theo từng đối tượng học sinh khác nhau.

FI CI A

Thứ nhất, tạo không khí học tập, kích thích tính tò mò, khả năng khám phá của học sinh. Theo Xôcrát, chân lý không có kiểu ăn sẵn mà chân lý và tri thức phải tìm tòi, phát hiện. “Làm cho người ta muốn biết, tranh luận, đối thoại, chân lý sẽ xuất hiện”… Lý thuyết về tiếp nhận tác phẩm văn chương cũng đã mở ra nhiều hướng phát triển cho giờ học đối thoại.Lý thuyết tiếp nhận cho rằng, đọc văn, xác lập không khí giao hòa, giao cảm giữa người nghe với tác giả như đang đối thoại với nhau. Thứ hai, hướng vào “đáp ứng” của học sinh, phân loại ý kiến. Chú ý tập hợp thành hai hay nhiều luồng ý kiến đối lập nhau. Đây là cơ sở tuyệt vời để tạo đối thoại.

Thứ ba, khéo léo gợi mở, định hướng để các em có cái nhìn so sánh. Nêu ra lí lẽ và dẫn chứng cần thiết để bảo vệ ý kiến của mình. Giáo viên nên tỏ ra khách quan, công tâm trong phán xét vấn đề. Phải hướng tới tính tối ưu trong giải quyết đối thoại.

ƠN

Thứ tư, không nên dùng những “đòn phủ đầu” đối với những ý kiến chưa phù hợp. Hãy tỏ ra trân trọng và lắng nghe, hãy để cho các em trình bày trọn vẹn ý kiến của mình. Điều đó giúp các em hiểu rằng, mình đang được tôn trọng và được học trong một giờ học đầy ắp tính dân chủ.

Biện pháp này có thể vận dụng với tất cả các đối tượng học sinh.Với những học sinh có sự đam mê văn chương thì biện pháp này càng phát huy hiệu quả cao.

 Tính mới của giải pháp: Giải pháp đã đưa ra 4 cách cụ thể để tạo không khí đối thoại tự do, dân chủ, khơi dậy và bồi đắp, nâng cao kĩ năng phản biện của HS trước một vấn đề.

DẠ

KÈ

QU Y

Ưu điểm: góp phần tạo nên thế hệ trẻ tự do, năng động, biết làm chủ và có chính kiến. Hơn nữa còn góp phần trau dồi phẩm chất đạo đức cho con người mới trong thời đại mới. Phẩm chất đạo đức đóng vai trò quan trọng trong việc ứng xử, hành động của con người. Khi ứng xử ngoài cuộc sống hay trong khi làm việc, ngoài việc dựa vào năng lực cá nhân thì phẩm chất đạo đức chính là yếu tố dẫn dắt con người hành động đúng hay sai cả về mặt đạo đức và pháp luật. Trong giảng dạy cho HS, vấn đề hình thành phẩm chất đạo đức chưa được xem trọng, GV thường xem HS đã hoàn thiện phẩm chất đạo đức từ gia đình, nếu có sự sai lệnh về phẩm chất đạo đức thì coi như hỏng, ít quan tâm đến phẩm chất đạo đức có vai trò quan trọng trong việc tiếp nhận và xử lý thông tin của HS (kỹ năng tư duy phản biện). Theo triết học, với phẩm chất đạo đức tốt, khi tiếp nhận thông tin sẽ ít có sự “nhiễu loạn” về thông tin, vì tâm trong sáng luôn nhìn vấn đề ở khía cạnh tốt, sẽ dùng thông tin đó trong việc thiện và ngược lại. Người có phẩm chất đạo đức chưa tốt luôn dùng các tâm “xấu” như: tham, ngã mạn, đố kỵ, tà kiến… để nhìn nhận vấn đề và xử lý nó. Theo Vi diệu pháp (Tạng Luận) chính những tâm “xấu” này sẽ làm yếu tố nhiễu, làm lệch thông tin và dĩ nhiên việc xử lý thông tin sẽ không chính xác, dẫn đến những quan niệm sai lầm, kỹ năng tư duy phản biện không được “mài bén” do chính các tâm “xấu” bào mòn nó. Trong giảng dạy, GV hãy xem mình là bác sĩ, còn HS là người bệnh. Với trạng thái tâm thức đó, GV mới thấy rõ được HS đang gặp những trở ngại

FI CI A

nào trong việc tiếp nhận và xử lý thông tin, từ đó mới có hướng giải quyết đúng đắn. Ngoài ra, GV phải không ngừng rèn luyện hoàn thiện nhân cách, đặc biệt là phẩm chất đạo đức, bởi theo giáo dục học thì nhân cách của GV chính là phương tiện trong giảng dạy, là tấm gương để HS noi theo.

Hạn chế: Nhiều khi HS tự do dân chủ hơi “quá đà”, cho nên không khéo sẽ làm mất mĩ quan của môi trường sư phạm, mất tình cảm thầy trò, “cá mè một lứa”… Do đó, GV lưu ý, đối thoại tự do dân chủ nhưng phải trên cơ sở các giá trị nhân văn, nhân bản và truyền thống tôn sư trọng đạo. 2.7. Giáo viên linh hoạt xuất - ẩn

Biện pháp này đề cập đến vai trò của người giáo viên trong giờ học. Có lúc đứng ra làm chủ giờ dạy, có lúc phải “lui vào hậu trường” nhường chỗ cho chủ thể chính hoạt động, lúc này người giáo viên giữ vai trò là người dẫn chương trình – MC cho tiết học.

QU Y

ƠN

Hãy tham khảo quan điểm của J.Vial (nhà GD Pháp). Ông cho rằng: mục đích cao nhất của dạy học là giải phóng tiềm năng sáng tạo của học trò; học sinh và giáo viên quan hệ tỉ lệ nghịch trong quá trình phát triển của dạy học (học sinh tiến dần đến chỗ làm chủ - giáo viên tiến dần đến chỗ bị xóa mờ, càng mờ các tốt). Ở đây, chúng tôi chưa dám nghĩ đến việc xóa mờ vai trò của giáo viên trong giờ học mà chỉ là “linh hoạt xuất hiện, ẩn đi” theo từng thời điểm của tiết học. Khi học sinh còn lúng túng, chưa định hình thì cần vai trò dẫn dắt của GV. Khi các em vào cuộc đối thoại, tranh luận, phản biện thì giáo viên cần ẩn mình để tính chủ động, sáng tạo của các em được phát huy tối đa. Việc xuất - ẩn linh hoạt, nhịp nhàng như vậy sẽ tạo những khoảng trống, cơ hội cho học sinh tranh luận, phản biện. Biện pháp này vận dụng với nhiều đối tượng học sinh khác nhau trong tình huống tiết học có tranh luận, phản biện giữa học sinh với học sinh.

 Tính mới của giải pháp: Giải pháp này chưa có ở các sáng kiến khác. Ưu điểm: Phát huy vai trò tích cực, chủ động của người học; hạn chế bớt sự làm việc quá nhiều của GV trong một tiết học mà xưa nay ta vẫn thấy 2.8. Giáo viên sử dụng “Phép thử”

KÈ

Phép thử là cách giáo viên tạo tình huống học tập cho học sinh trong quá trình dạy học nhằm phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo của người học, qua đó đạt mục tiêu giáo dục. Để vận dụng được biện pháp này đòi hỏi giáo viên phải thật sự có hiểu biết thấu đáo, sâu sắc vấn đề (sự uyên bác cần thiết), thật sự chủ động trong quá trình dạy học. Biện pháp này chỉ nên vận dụng đối với những đối tượng học sinh khá, giỏi và có tinh thần học tập nghiên cứu. Nếu không sẽ thất bại, thành ra “gậy ông đập lưng ông”!

DẠ

Cách làm cụ thể như sau: trong quá trình hướng dẫn học sinh học tập, lĩnh hội tri thức của bài học, ở một trường hợp nào đó, giáo viên khéo léo, tinh tế cố ý nói sai vấn đề, hoặc dẫn một ý kiến nào đó chưa thỏa đáng, rồi hỏi “Các em thấy thế nào?”. Nếu học sinh chưa định hình được, giáo viên có thể nhắc lại vài lần, cố ý nhấn mạnh chỗ đã hiểu sai, nói sai để học sinh có phản ứng. Khi học sinh có phản biện đúng vấn đề, có sức thuyết phục thì GV công nhận, bổ sung

FI CI A

vào bài học coi đó như là công (sự phát hiện, sáng tạo) của học sinh phản biện. Trường hợp này, giáo viên có thể phải chịu thiệt thòi một chút nhưng sẽ tạo được hứng thú học tập rất cao cho học sinh. Trường hợp học sinh không phát hiện ra, không có những phản biện thuyết phục thì giáo viên phải gợi ý nhiều hơn, cụ thể hơn, đi gần hơn đến vấn đề. Biện pháp này sẽ có tác dụng rèn luyện tư duy phản biện, tạo thói quen phản biện cho học sinh. Ví dụ: GV cố tình đưa ra những kết luận chưa thỏa đáng (mà phải tạo tình huống và nhập vai hết sức tự nhiên, logic) như:

- Vũ Nương tự vẫn là một hành động quá xốc nổi trong cơn tuyệt vọng, lại quá dại dột và tiêu cực. Còn nhiều con đường để Vũ Nương lựa chọn kia mà. Thật tiếc thay! Nàng đáng thương nhưng cũng thật là đáng trách.

ƠN

- Nguyễn Du viết Truyện Kiều là dựa vào cốt truyện Kim Vân Kiều truyện của Thanh Tâm Tài Nhân người Trung Quốc. Như vậy hẳn không phải là một sự sáng tạo. Các nhà nghiên cứu phê bình văn học đã có phần thần thánh hóa tài năng của Nguyễn Du và hơi lý tưởng hóa khi đánh giá rằng Truyện Kiều là một kiệt tác của văn học dân tộc. Em có đồng ý không nào? (…)

 Tính mới của giải pháp: Giải pháp đã chỉ ra cụ thể các bước tiến hành

của giải pháp, có ví dụ minh họa kèm theo. Ưu điểm: khơi dậy lòng ham thích phản biện, làm cho giờ học sôi nổi, kiến thức qua cách đó sẽ được khắc sâu hơn trong tâm trí HS, và HS thấy vui, thú vị, sung sướng khi có những đòn “phản công”… Hạn chế: nếu cách tạo tình huống không khéo, GV nhập vai không tự nhiên, không logic… thì sẽ bị “phô” ra, vụng về, mất tác dụng.

QU Y

2.9. Phối hợp các phương pháp, kĩ thuật dạy học mới để rèn luyện ở học sinh tư duy phản biện Mỗi một phương pháp, kĩ thuật dạy học đều có nhưng ưu điểm và hạn chế nhất định. Hơn nữa không có phương pháp nào phù hợp cho tất cả mọi đối tượng và mọi bài học. Vì thế việc kết hợp các phương pháp kĩ thuật dạy học khác nhau trong một giờ dạy là cần thiết.

Có thể áp dụng nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy học như:

DẠ

KÈ

- Dạy học nêu vấn đề có khuyến khích đối thoại phản biện: Dùng các câu hỏi nêu vấn đề, trong những câu hỏi ấy chứa đựng các ý kiến trái ngược nhau để học sinh đối thoại theo từng quan điểm. Chẳng hạn khi dạy “Lục Vân Tiên cứu Kiều Nguyệt Nga” có thể nêu vấn đề: Theo em, hành động xông vào toán cướp đông đảo và hung hãn để cứu người mà không kịp suy nghĩ để tìm ra kế sách gì của Lục Vân Tiên có phải là quá liều lĩnh không? Và “Liệu cuộc sống ngày hôm nay có còn được bao nhiêu Lục Vân Tiên như thế?”

- Qua kĩ thuật tạo kịch tính phát sinh nhu cầu phản biện. Nghĩa là trong khi dạy học giáo viên cố tình tạo nên một tình huống sai lệch nào đó khiến cho học sinh cảm thấy không phù hợp, không thể tán đồng mà buộc họ phải lên tiếng tranh luận. (Ở trên đã có nêu ví dụ: 2.2.8.)

- Phân vai phản biện: nghĩa là cho học sinh đóng vai người nêu ý kiến và người bác bỏ ý kiến để phản biện lẫn nhau.

ƠN

FI CI A

- Bên cạnh đó có thể dùng các phương pháp, kĩ thuật khác như: Chẳng hạn về dạng thức, có thể rèn luyện kĩ năng phản biện nói/ viết, theo đặc trưng chức năng của từng phân môn: văn học, ngữ học, làm văn; về phương pháp, kĩ thuật dạy học, có thể rèn luyện kĩ năng đối thoại phản biện qua dạy học nêu vấn đề có khuyến khích đối thoại; qua kĩ thuật tạo kịch tính làm phát sinh nhu cầu phản biện; qua kĩ thuật dàn dựng kịch bản phản biện có phân cảnh, phân vai phản biện; qua xây dựng, thực hiện hệ thống bài tập xây dựng luận chứng, phản biện luận chứng, bài tập luyện thủ thuật hùng biện hay chống ngụy biện; qua thảo luận nhóm; xem thị phạm phản biện,…Phương pháp tổ chức trò chơi tạo không khí vui vẻ, nhẹ nhàng, giảm áp lực học tập hay nói cách khác : học thông qua trò chơi. Kỹ thuật “Bể cá”, “Khăn phủ bàn” mang tính hỗ trợ. Khi học sinh đã có kiến thức, có sự chuẩn bị chu đáo lại ở trong môi trường học tập thân thiện (đối thoại + dự án trong phản biện), chắc chắn các em sẽ mạnh dạn nói lên những suy nghĩ của mình khi cần thiết. Khi một ý kiến phản biện mà được thầy, cô và các bạn trong lớp rất chú ý lắng nghe (kỹ thuật bể cá trong phản biện) thì các em sẽ thấy được ý nghĩa, giá trị của ý kiến của mình. Các em sẽ càng phải cố gắng trình bày cho thuyết phục.

QU Y

Ví dụ: Một thuận lợi của trường THCS Nguyễn Trung Trực là HS học ngày 2 buổi, có chương trình tăng tiết. Riêng môn Ngữ văn lớp 9 tăng 2 tiết/tuần. Đó là cơ hội để GV có thể rèn luyện tư duy phản biện cho HS qua nhiều hình thức luyện tập cơ bản và nâng cao, dạy học theo chủ đề, ngoại khóa… Chẳng hạn như ngoại khóa về chuyên đề “Hình ảnh người phụ nữ Việt Nam qua văn học trung đại”…

 Tính mới của giải pháp: Có đưa ra thêm hình thức mới là “phân vai

phản biện” cho HS.

Ưu điểm của giải pháp này: sự kết hợp sẽ phát huy thế mạnh của phương pháp, kĩ thuật dạy học này, hạn chế nhược điểm của phương pháp, kĩ thuật dạy học kia. Đáp ứng yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất HS của giáo dục hiện đại.

KÈ

Hạn chế: GV dễ sa vào “ôm đồm”, sử dụng quá nhiều phương pháp và kĩ thuật, gây rắc nhiễu, dàn trải, không trọng tâm, không khắc sâu. IV. HIỆU QUẢ THU ĐƯỢC KHI ÁP DỤNG GIẢI PHÁP

1. Hiệu quả của sáng kiến

- Hiệu quả kinh tế: không

DẠ

- Hiệu quả xã hội: Trước khi áp dụng các giải pháp, chúng tôi đã tiến hành khảo sát HS để tìm hiểu về thói quen phản biện và năng lực tư duy phản biện ở HS. 2. Tổ chức thu thập minh chứng đánh giá hiệu quả, tác dụng của sáng

kiến Trước khi tác động (phát phiếu thăm dò)

Em có bao giờ nghi ngờ các kiến thức mà giáo viên cung cấp trong giờ đọc hiểu văn bản không?

FI CI A

Trả lời Số học sinh

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không

9/1

9/2

Lớp

Em có bao giờ phản biện lại các kết luận, các nhận định mà giáo viên đưa ra trong giờ đọc hiểu văn bản không?

Số học sinh

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không

9/1

9/2

Lớp

ƠN

Trả lời

Lớp

9/2

Trả lời

Số học sinh

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Không

9/1

QU Y

Em có nghiên cứu chuẩn bị bài trước khi đến lớp và tích cực phát biểu xây dựng bài khi học trên lớp không? (bộ môn Ngữ văn)

KÈ

Sau khi tác động

DẠ

Thực ra, tôi đã vận dụng nhiều cách khác nhau để phát huy khả năng phản biện của học sinh trong nhiều năm nay. Có điều cách vận dụng còn rời rạc, chưa mang tính hệ thống, bài bản và chủ yếu là ngẫu hứng. Sau khi nghiên cứu kỹ về lí luận phản biện, ý nghĩa của phản biện trong dạy học Văn, tôi đã mạnh dạn đem thực nghiệm tại trường THCS Nguyễn Trung Trực, Vạn Ninh. Quá trình thực nghiệm diễn ra từ tuần 3 đến tuần 9, tác động ở tất cả các bài đọc hiểu văn bản phần truyện trung đại trong suốt 6 tuần này. Tuy nhiên, chúng tôi chỉ khảo sát ghi nhận lại kết quả ở 3 đợt, nhiều bài, với nhiều đối tượng học sinh khác nhau. Kết quả thực nghiệm rất khả quan:

* Thực nghiệm đợt 1: Bài “Chuyện người con gái Nam Xương”

Bảng thống kê số liệu thực nghiệm:

Lớp TN – 9/1

Lớp ĐC – 9/2

Số lượt HS phát Lập luận Tính sáng phát biểu trên phản biện tạo được 3 lần chấp nhận biểu

Biểu hiện của HS

Mức độ

FI CI A

Lớp 9/2 - Đối chứng – dạy theo cách thông thường.

Lớp 9/1 - Thực nghiệm – có vận dụng một số biện pháp phát huy khả năng phản biện của HS;

ƠN

Nhìn vào bảng trên chúng ta thấy số lượt học sinh tham gia phát biểu là 25 lượt/sĩ số 41. Vậy là tích cực. * Thực nghiệm đợt 2: Bài “Kiều ở lầu Ngưng Bích” (trích Truyện Kiều) của Nguyễn Du.

Mức độ

Số lượt HS phát Lập luận Tính sáng phát biểu biểu trên 3 phản biện tạo được chấp nhận lần

QU Y

Biểu hiện của HS

Bảng số liệu thực nghiệm:

Lớp TN – 9/1

Lớp ĐC – 9/2

KÈ

Ở đợt thực nghiệm thứ 2 này, số lượt học sinh tham gia phát biểu nhiều hơn, số học sinh phát biểu trên 3 lần và số lập luận phản biện của học sinh cũng tăng. Tính sáng tạo được công nhận vẫn được duy trì. Như vậy có thể nói, khi học sinh quen dần với cách học phản biện thì sẽ tích cực, chủ động hơn trong học tập.

DẠ

* Thực nghiệm đợt 3: Bài “Lục Vân Tiên cứu Kiều Nguyệt Nga” của Nguyễn Đình Chiểu Biểu hiện của HS

Mức độ

Số lượt HS phát Lập luận Tính sáng phát biểu biểu trên 3 phản biện tạo được lần chấp nhận

Lớp TN – 9/1

Lớp ĐC – 9/2

Đây là đợt thực nghiệm thành công nhất, học sinh học tập rất tích cực, có tới 6 phản biện được đưa ra trong một tiết học và 7 sự sáng tạo của học sinh được ghi nhận.

FI CI A

Đánh giá chung kết quả thực nghiệm :

Xem xét kết quả cụ thể trên bảng ta thấy:

Trải qua ba đợt thực nghiệm về phát huy khả năng phản biện của học sinh trong dạy họcVăn ở khối lớp 9 trường THCS Nguyễn Trung Trực, chúng ta thấy rõ ràng là tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập được đẩy lên cao hơn, phát huy tiềm năng học tập, phát triển năng lực và phẩm chất người học, kết quả học tập cũng cao hơn. Hoạt động thực nghiệm được tiến hành một cách khách quan, phù hợp với đối tượng học sinh và nội dung từng bài học.

ƠN

- Vẫn là 2 lớp học sinh ấy nhưng qua một năm: lớp 9/1 được rèn luyện các em đã có khả năng phản biện, tinh thần học tập đã tích cực, phát biểu sôi nổi, tranh luận hăng hái, làm chủ kiến thức…, còn lớp 9/2 không được rèn luyện nhiều cho nên kết quả không như mong muốn. - Kết quả các bài kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kì, kết quả bộ môn giữa 2 lớp cũng có sự chênh lệch: lớp 9/1 chất lượng cao hơn lớp 9/2. 1. Kết luận

C. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

QU Y

Từ những kết quả đã đạt được trên, tôi khẳng định rằng, đề tài sáng kiến kinh nghiệm “Rèn luyện tư duy phản biện trong dạy truyện trung đại Việt Nam nhằm phát huy tính tích cực của học sinh lớp 9, trường THCS Nguyễn Trung Trực” trong một năm qua đã được triển khai và thực hiện thành công ở phạm vi trường học của chúng tôi. Học sinh đã yêu thích học môn Văn, đã có hứng thú học tập và học một cách sôi nổi, tích cực, chủ động, chất lượng môn Ngữ văn cũng được nâng cao hơn trước. Đề tài này có tính thiết thực, tính khả thi và có khả năng nhân rộng ra để áp dụng cho tất cả các trường học trên địa bàn huyện Vạn Ninh.

DẠ

KÈ

Đề tài đã nêu lên một cách dạy học khá tích cực cùng với hệ thống những biện pháp: Phát triển năng lực và phẩm chất cho học sinh lớp 9 trường THCS Nguyễn Trung Trực thông qua việc rèn luyện tư duy phản biện trong dạy học môn Ngữ văn phần truyện trung đại. Những kết quả bước đầu từ những lần thực nghiệm và những trải nghiệm trước đó của người nghiên cứu cho thấy cách dạy học này có thể vận dụng được, tính khả thi cao. Phản biện rất cần thiết trong quá trình dạy học nói chung, dạy học Văn nói riêng, nhất là trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay. Nó góp phần quan trọng vào việc đào tạo con người mới: toàn diện, năng động, sáng tạo. Xin mượn lời của Rudyard Kiplin để làm phương châm cho việc dạy và học theo chương trình định hướng phát triển năng lực học sinh: Tôi có năm người tùy tùng trung thực (họ dạy tôi mọi thứ tôi biết); tên của họ là “Cái Gì” và “Tại Sao” và “Khi Nào” và “Thế Nào” và “Chỗ Nào” và “Là Ai”.

Mặc dù rất cố gắng nhưng do thời gian ít ỏi, cũng như khả năng có hạn nên đề tài vẫn còn một vài tồn tại, cụ thể là :

FI CI A

- Hệ thống biện pháp phát huy khả năng phản biện của học sinh được đề xuất chưa thực sự phong phú, chưa có những biện pháp thực sự hữu hiệu, những biện pháp “đặc trị” cho từng đối tượng học sinh. - Đề tài cũng chưa chỉ ra được mặt trái của phản biện. Chẳng hạn những phản biện thiếu công tâm, có mục đích không lành mạnh. Phản biện có thể là cơ hội cho học sinh phản đối tiêu cực thầy, cô và bạn bè trong lớp, làm ảnh hưởng đến uy tín của giáo viên và học sinh.

Cái khó nhất của việc phát huy khả năng PB của HS là ở hai điểm: thứ nhất, khó thay đổi tư tưởng, quan điểm của GV (họ quen nghĩ mình luôn đúng trước học trò, thậm chí coi PB của HS là hành vi vô lễ); thứ hai, tầm hiểu biết của HS thường bị giới hạn, cùng với kĩ năng lập luận chưa tốt. Chính vì thế, đề cao mối quan hệ thực sự thân thiện giữa GV và HS là điều rất cần thiết.

ƠN

Kĩ năng lập luận – PB không phải ngày một ngày hai mà có được mà phải luyện tậptrong một thời gian dài, đòi hỏi sự cố gắng và nỗ lực của cả GV và HS. Nếu có phương pháp hợp lí, người viết tin rằng HS sẽ tiến bộ nhanh chóng và sử dụng phản biện một cách sắc bén, hiệu quả. Phát huy khả năng phản biện không thể tách rời những hình thức, phương pháp, biện pháp, kỹ thuật dạy học đương thời. Nó cũng không phải vạn năng. Phát huy khả năng phản biệncần được vận dụng phối hợp linh hoạt, sáng tạo với những phương pháp, biện pháp dạy học khác mới phát huy được hiệu quả. Đồng thời không phải bài nào, đối tượng học sinh nào cũng vận dụng được mà cần cân nhắc, xem xét kỹ trước khi vận dụng.

QU Y

Tôi rất mong khi có điều kiện sẽ hoàn thiện đề tài ở quy mô cao hơn, chất lượng hơn. 2. Kiến nghị, đề xuất

- Nghiên cứu và đưa thêm biện pháp phát huy khả năng phản biện của học sinh, nhất lànhững biện pháp “đặc trị” cho từng đối tượng học sinh.

- Chỉ ra những mặt trái của việc phát huy mạnh mẽ phản biện của học sinh như trongphần tồn tại đã nêu, có kèm theo giải pháp khắc phục.

KÈ

- Thực nghiệm trên diện rộng với nhiều đối tượng học sinh khác nhau hơn nữa để có những đánh giá thật khách quan về giá trị của đề tài. a. Đối với phụ huynh

DẠ

- Quan tâm hơn đến việc học hành của con em mình, đầu tư nhiều về thời gian cho con cái học tập, không nên để cho các em phụ giúp nhiều công việc gia đình. - Hướng dẫn và tạo cho con thói quen đọc sách; chia sẻ tư vấn, định hướng, bồi dưỡng tâm hồn cho con để các em có nhiều thuận lợi trong việc bộc lộ và phát triển cảm xúc, tình cảm trong cuộc sống nói chung và trong việc học văn, làm văn nói riêng.

- Phối hợp chặt chẽ, thường xuyên với giáo viên bộ môn văn để tìm hiểu, nắm bắt kịp thời tình hình học tập của con em mình

b. Đối với Phòng giáo dục

FI CI A

- Tổ chức hội thảo chuyên đề cho giáo viên bộ môn Ngữ văn trong từng năm để giáo viên có dịp trao đổi kinh nghiệm, bàn luận tìm ra biện pháp tối ưu,tích cực nâng cao chất lượng dạy học.

- Đầu tư trang thiết bị, dụng cụ trực quan, đặc biệt là đầu tư công nghệ thông tin để hỗ trợ cho giáo viên giảng dạy văn. c. Đối với địa phương

- Quản lí chặt chẽ các điểm kinh doanh internet và các điểm dịch vụ không lành mạnh, làm ảnh hưởng đến chất lượng học tập của học sinh. - Quan tâm sát sao,hiệu quả đến chất lượng giáo dục ở địa phương, đầu tư cơ sở vật chất kịp thời phục vụ cho việc dạy và học.

ƠN

d. Đối với Giáo viên

- Kinh nghiệm này đòi hỏi người giáo viên phải tận tuỵ với nghề, tận tụy với học sinh; chăm chỉ, tích cực tự học tự rèn để nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ và phải luôn luôn đổi mới, sáng tạo - Nghiên cứu và đưa thêm biện pháp phát huy khả năng phản biện của học sinh, nhất là những biện pháp “đặc trị” cho từng đối tượng học sinh. - Chỉ ra những mặt trái của việc phát huy mạnh mẽ phản biện của học sinh như trong phần tồn tại đã nêu, có kèm theo giải pháp khắc phục.

QU Y

- Thực nghiệm trên diện rộng với nhiều đối tượng học sinh khác nhau hơn nữa để có những đánh giá thật khách quan về giá trị của đề tài.

DẠ

KÈ

Thủ trưởng đơn vị

Vạn Khánh, ngày 10 tháng 11 năm 2021 Người viết

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

FI CI A

1. Nhiều tác giả (2008), Đổi mới dạy & học văn, Hội nghiên cứu và giảng dạy văn học, NXB. Văn hóa Sài Gòn 2. http://www.khoavanhoc-ngonngu.edu.vn

3. Nguyễn Thành Thi, Cần rèn luyện năng lực phản biện trong học tập cho học sinh, sinh viên, Tạp chí khoa học văn hóa và du lịch, số 13, tháng 9 năm 2013

4. Baron, J. B. & Sternberg, R. J. (2000). Dạy kĩ năng tư duy - Lí luận và thực tiễn, Dự án Việt - Bỉ.

5. Trần Kiều. (2002). Giáo dục các vấn đề quốc tế. Hà Nội: Viện Khoa học Giáo dục.

ƠN

6. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu An. (2004).Khơi dậy tiềm năng sáng tạo. Hà Nội: NXB Giáo dục.

7. Trần Thúc Trình. (2005). Tư duy phê phán, Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục (114).

DẠ

KÈ

QU Y

8. Đỗ Kiên Trung. (2012). Về vai trò của tư duy phản biện và những yêu cầu cho việc giảng dạy ở Việt Nam.Tạp chí Phát triển và Hội nhập, (5), tr.8083.

PHẦN PHỤ LỤC

Ngày soạn: 21/09/2020 Tiết: 14-15

Văn bản

FI CI A

Tuần: 3

CHUYỆN NGƯỜI CON GÁI NAM XƯƠNG (Trích “Truyền kì mạn lục”_ Nguyễn Dữ)

I. Mục tiêu bài học 1. Về kiến thức: + Thể truyền kì là gì? Đặc sắc của thể loại này.

+ Nội dung, ý nghĩa và các chi tiết nghệ thuật trong truyện. + Liên hệ thực tế và bản thân.

+ Xác định được tác phẩm ra đời vào thế kỉ XVI - thời kì phong kiến nhà Lê ở nước ta.

ƠN

+ Xác định đúng giặc Chiêm được nhắc tới trong tác phẩm đánh chiếm nước ta vào thế kỉ XIII, XIV, XV.

+ Xác định được hành vi của Trương Sinh: nghi oan, đánh, mắng chửi thậm tệ, đuổi Vũ Nương ra khỏi nhà là hành vi bạo lực ra đình, vi phạm luật Hôn nhân gia đình hiện nay.

2. Về kỹ năng:

QU Y

+ Xác định được nghĩa vụ của công dân trong việc chứng kiến hành vi bạo lực gia đình thì phải có trách nhiệm ngăn cản và báo cho chính quyền nơi gần nhất để bảo vệ người bị hại. - Rèn thành thạo khả năng tư duy, nhận nhiệm vụ, thu thập thông tin, phân tích kênh hình, xử lí thông tin, liên hệ thực tế. - Cảm nhận được nỗi bất hạnh của người phụ nữ trong xã hội phong kiến và sẵn lòng giúp đỡ người có hoàn cảnh bất hạnh.

- Xử lí tình huống trong tác phẩm gắn với thực tế đời sống bản thân và địa phương. Từ đó rút ra được cách xử lí tình huống theo chiều hướng tích cực nhất.

KÈ

*GD kĩ năng sống: Giao tiếp, xác định giá trị của bản thân. 3. Về thái độ - Giáo dục ý thức bảo vệ cuộc sống tình cảm và hạnh phúc gia đình.

- Khơi gợi lòng đồng cảm với những số phận bất hạnh, ở đây là sự cảm thương sâu sắc về số phận người phụ nữ dưới chế độ phong kiến nam quyền.

DẠ

- Có ý thức bảo vệ và phát huy truyền thống tốt đẹp của người phụ nữ Việt Nam. 4. Các năng lực hướng tới của bài học 4.1. Các năng lực chung

* Năng lực giải quyết vấn đề

- Tìm hiểu thông tin kiến thức văn bản “ Chuyện người con gái Nam Xương” và các kiến thức có liên quan đến môn Địa lí, Lịch sử và GDCD.

FI CI A

- Thu thập thông tin từ các nguồn khác nhau về nội dung kiến thức của văn bản thông qua sách giáo khoa, sách tham khảo và mạnh Internet. * Năng lực hợp tác

- Làm việc cùng nhau, thống nhất, chia sẻ kinh nghiệm, thông tin kiến thức trong các nhóm chuẩn bị và ghi nhớ cá nhân. * Năng lực tự quản lý

- Quản lí bản thân: Thực hiện công việc theo đúng thời gian, nhiệm vụ của mỗi nhóm. - Quản lí nhóm: Biết phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm. * Năng lực tự học

ƠN

- Học sinh xác định được mục tiêu học tập của bài học là: ôn tập - ngoại khóa văn bản “ Chuyện người con gái Nam Xương” của Nguyễn Dữ. - Học sinh lập và thực hiện được kế hoạch học tập bài học:

* Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông - HS biết khai thác thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, đặc biệt là mạng internet. 4.2. Các năng lực chuyên biệt ( Đặc thù của môn Ngữ Văn):

QU Y

Các năng lực cần sử dụng thực hiện bài học: - Năng lực tiếp nhận văn bản (Năng lực nghe, đọc): Tiếp thu, nắm bắt các thông tin, câu hỏi. - Năng lực giao tiếp: Sử dụng các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, quan sát và phản hồi thông tin một cách chính xác, nhanh chóng.

+ Quan sát trên máy chiếu.

+ Nghe, nhìn, đọc yêu cầu câu hỏi.

KÈ

+ Phản hồi thông tin bằng cách đưa ra đáp án chính xác. + Viết đáp án, nội dung câu trả lời vào bảng con.

II. Chuẩn bị của giáo viên (GV) và học sinh (HS) 1. Chuẩn bị của GV

DẠ

* Tài liệu tham khảo:Sách giáo khoa Ngữ văn 9, Địa lí 9, Lịch sử 7, GDCD 9.

* Các thiết bị, đồ dùng dạy học, học liệu được sử dụng trong bài học: - Thiết bị dạy học:

+ Máy tính, máy chiếu: Được sử dụng vào việc hỗ trợ giảng dạy bài học nhằm góp phần giải quyết nhanh, gọn các câu hỏi đặt ra và hỗ trợ hình ảnh làm bài giảng sinh động, hấp dẫn với người học.

FI CI A

- Đồ dùng dạy học:

+ Lược đồ Việt Nam: dùng để giúp học sinh xác định được vị trí địa lí của một số địa danh liên quan trong tác phẩm ( Thể hiện trên máy chiếu). + Tranh ảnh về tác phẩm (mượn tác phẩm ở thư viện để kết hợp giới thiệu sách) - Học liệu dạy học:

+ Kiến thức lịch sử: Giúp người dạy và người học nắm được một số sự kiện lịch sử dân tộc thế kỉ XIII, XIV, XV, XVI; năm tách tỉnh Hà Nam từ tỉnh Hà Nam Ninh (1991).

ƠN

+ Kiến thức Địa lí: Học sinh xác định được vị trí địa lí tỉnh Hà Nam trên bản đồ và khu vực địa lí. + Kiến thức môn GDCD: Giúp học sinh thấy được những phẩm chất tốt đẹp của Vũ Nương. Chỉ ra được hành vi của Trương Sinh là hành vi bạo lực gia đình, thuộc quy định của Luật Hôn nhân và gia đình.

+ Kĩ năng giải quyết tình huống thực tiễn rút ra từ bài học. * Các ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học của bài học:

QU Y

- Công nghệ thông tin được sử dụng trong bài học chủ yếu là phần mềm Word, Powerpoint, phần mềm Violet để tạo các hiệu ứng đặt ra các câu hỏi, đưa ra đáp án và âm thanh sôi động cho mỗi đáp án đúng nhằm cổ vũ tinh thần tích cực cho người học. 2. Chuẩn bị của HS

- Sưu tầm và tự đọc các tài liệu bàn về tác phẩm, tranh ảnh, bảng phụ của nhóm)

- Chuẩn bị nội dung học tập như có nêu ở trên III. Phương pháp dạy học

DẠ

KÈ

- Gợi tìm, nêu vấn đề, vấn đáp, thảo luận nhóm… - Phân tích tình huống - Kĩ thuật đặt câu hỏi - Kĩ thuật động não - Kĩ thuật giao nhiệm vụ - Kĩ thuật chia nhóm IV. Hoạt động dạy học (Tiến trình dạy học) 1. Ổn định 2. Kiểm tra bài cũ (thực hiện đánh giá quá trình) 3. Tổ chức các hoạt động

FI CI A

Nội dung ghi bài

I. Tìm hiểu chung 1. Tác giả

- Nguyễn Dữ (? - ?) sống ở thế kỉ 16, học rộng tài cao

DẠ

KÈ

QU Y

ƠN

Hoạt động của GV và HS Hoạt động 1: Khởi động Giới thiệu bài mới bằng cách đi từ những dẫn dắt khơi gợi tư duy phản biện Vd: Văn học trung đại, với những câu chuyện thú vị về gia đình, đất nước, chính trị, xã hội, thân phận con người và những nỗi oan nghiệt ngã luôn được biến hóa và được các tác giả cho ra đời những tập truyện, thơ,… Bên cạnh đó, những ý kiến trái chiều về nhân vật, về cốt truyện cũng là một đề tài theo thầy/cô cho là rất thú vị. Nỗi oan nàng Vũ Nương và chàng Trương Sinh cũng là một chủ đề không kém phần thú vị đó. Ta cùng tìm hiểu truyện Chuyện người con gái Nam Xương của Nguyễn Dữ, để các em tự tìm ra cho mình câu trả lời hợp lý nhất rằng nguyên nhân nào đã dẫn đến bi kịch cho cuộc đời một người phụ nữ công, dung, ngôn, hạnh - Vũ Nương? Hoạt động 2: Hình thành kiến thức a. Tìm hiểu về tác giả và tác phẩm • Gọi hs đọc phần chú thích sgk - Dựa vào phần chú thích em hãy cho biết đôi nét về tác giả Nguyễn Dữ ? GV nhấn mạnh lại một số nét + Người huyện Trường Tân – Thanh Niệm – Hải Dương. + Sống vào nửa đầu thế kỷ XVI, học trò của Tuyết Giang Phu Tử Nguyễn Bỉnh Khiêm. Thời kỳ này, chế độ phong kiến nhà Hậu Lê đã lâm vào khủng hoảng, các tập đoàn phong kiến tranh giành quyền lực, loạn lạc liên miên. + Ông học rộng, tài cao, làm quan một năm rồi xin về, ông ẩn dật ở vùng núi rừng Thanh Hoá. - Thế nào là thể loại truyền kì? + Truyền kỳ: Loại văn suôi tự sự, có nguồn gốc từ văn học Trung Quốc, thịnh hành từ thời Đường. Các nhà văn nước ta về sau đã tiếp nhận thể loại này để viết những tác phẩm phản ánh cuộc sống và con người của đất nước mình. + Truyền kỳ mạn lục: Tác phẩm viết bằng chữ Hán, khai thác truyện cổ dân gian và các truyền thuyết lịch sử, dã sử Việt Nam,… Tác phẩm gồm 20 truyện với nhiều đề tài: Chế độ phong kiến suy thoái, bọn tham quan vô lại, hôn quân bạo chúa, tình yêu và hạnh phúc lứa

2. Tác phẩm - CNCGNX là truyện thứ 16 trích trong “Truyền kì mạn lục”

QU Y

ƠN

FI CI A

đôi, tình nghĩa vợ chồng, … Hầu hết các nhân vật đều là người nước ta, hầu hết các sự việc đều diễn ra ở nước ta. Nguyễn Dữ đã gửi gắm vào tác phẩm tâm tư, tình cảm, nhận thức của người tri thức có lương tri vào những vấn đề lớn của thời đại. b. HD HS đọc, tóm tắt, phân đoạn • HD hs cách đọc. GV đọc mẫu một đoạn. Gọi 2 HS đọc tiếp. - Nhận xét cách đọc của HS II. Tìm hiểu văn bản - Truyện CNCGNX có thể tóm tắt như thế nào ? Tóm tắt. Nàng Vũ Nương đẹp người đẹp nết, được chàng Trương Sinh cưới làm vợ. Gia đình đang yên ấm hạnh phúc thì chàng Trương phải rời nhà đi lính. Khi trở về, Trương ngờ vợ phản bội. Vũ Nương không tự minh oan được, bèn trẫm mình tự vẫn.Chàng Trương hối hận, lập đàn giải oan cho nàng. Vũ Nương tha thứ nhưng không trở về cuộc sống trần thế. - Dựa vào việc tóm tắt em có thể chia văn bản làm mấy phần? Nội dung chính của từng phần? Chia làm 3 phần. (1): Từ đầu  “cha mẹ đẻ mình”: Cuộc hôn nhân của Trương Sinh và Vũ Nương, sự xa cách vì chiến tranh và phẩm hạnh của nàng (2): “Qua năm sau”  “việc trót đã qua rồi”: Nỗi oan khuất và cái chết bi thảm của Vũ Nương. (3): Còn lại: Cuộc gặp gỡ giữa Phan Lang và Vũ Nương trong động Linh Phi. Vũ Nương được giải oan.

KÈ

c. Hướng dẫn HS phân tích, tìm hiểu giá trị nội dung và nghệ thuật của truyện

DẠ

- Nhân vật Vũ Nương được tác giả giới thiệu như thế nào? Nhận xét gì về cách giới thiệu của tác giả? Thảo luận theo cặp và đại diện trả lời. + Là một phụ nữ đức hạnh ( công dung ngôn hạnh đầy đủ ) + Tính tình thuỳ mị, nết na, tư dung tốt đẹp (khi còn là cô gái ) - Để hiểu sâu sắc hơn, chúng ta cùng tìm hiểu nhân vật Vũ Nương trong nhiều hoàn cảnh mà

1. Vẻ đẹp Vũ Nương:

- Khi tiễn chồng ra trận: Lời lẽ thiết tha ân tình  yêu thương, lo lắng, ân cần dịu dàng, không ham lợi danh

DẠ

KÈ

QU Y

FI CI A OF

ƠN

nàng đã phải trải qua (Trong cuộc sống bình thường, khi tiễn chồng đi lính, khi xa chồng). + Trong cuộc sống thường ngày, Vũ Nương là người như thế nào? Nhận xét gì về thái độ của tác giả ở đây? Trong cuộc sống bình thường: - Trương Sinh có tính đa nghi, phòng ngừa vợ. - Nàng giữ gìn khuôn phép, không để vợ chồng phải thất hoà. Lời kể ngắn nhưng tỏ thái độ trân trọng của tác giả. + Đưa tình huống kêu gọi phản biện: Trương Sinh như vậy nhưng Vũ Nương lúc nào cũng giữ cho gia đình êm ấm, hòa khí, theo em, ngoài biết giữ gìn khuôn phép thì còn có điều gì đáng nói trong cư xử và tính cách của người phụ nữ này nữa để giúp cô giữ gìn hạnh phúc gia đình như thế? (HS sẽ trả lời, hoặc GV gợi mở làm sao để HS trả lời được: nàng là người phụ nữ cư xử hết sức khéo léo và nhất là biết nhẫn nhịn và chịu đựng). Có ý kiến cho rằng, phụ nữ ngoan hiền, đức hạnh phải giống như Vũ Nương, phải biết hy sinh, biết nhẫn nhịn, chịu đựng…để gia đình êm ấm. Còn ý kiến của em thì như thế nào? - Yêu cầu HS trao đổi nhóm nhỏ - Đại diện nhóm trả lời - Thường thì bọn con trai phần đông tán thành, nhưng phe con gái thì lại phản đối - Cho HS tranh luận tự do - Cuối cùng, GV chốt và liên hệ giáo dục kĩ năng sống: Các em thân mến, hi sinh, nhẫn nhịn, chịu đựng là cái đức cao quý của những người phụ nữ Việt Nam ta từ xưa đến nay; nhưng cũng chính vì điểm này mà người phụ nữ Việt Nam ta thường phải sống đau khổ, nhất là trong mối quan hệ gia đình, chồng vợ… Người phụ nữ cứ hi sinh, ôm hết mọi thiệt thòi về bản thân, nhiều khi bị bạo hành, bị xúc phạm nặng nề cả về thể xác lẫn tinh thần nhưng vẫn câm lặng, không dám lên tiếng vì xấu hổ, vì con cái, hay vì nhiều lý do khác… Các em nên nhớ, nhẫn nhịn, hi sinh là tốt, nhưng hi sinh đúng nghĩa, nhẫn đúng lúc….(…) - Cộng điểm cho nhóm có lý lẽ thuyết phục

FI CI A

- Khi chồng nơi chiến trận: + Một mình nuôi con nhỏ + Nhớ thương, mong ngóng, đợi chờ chồng + Phụng dưỡng mẹ chồng chu đáo Nàng là người phụ nữ xinh đẹp, lại nết na, đức hạnh: một người mẹ yêu thương con, một người vợ thủy chung, son sắc, một nàng dâu hiếu thảo hết mực

DẠ

KÈ

QU Y

ƠN

- Khi Trương Sinh đi lính, nàng bộc lộ những phẩm chất gì? (Gợi mở để hs nhận xét lời dặn dò của Vũ Nương) Khi tiễn chồng đi lính: - Nàng dặn dò: + Không mong vinh hiển, áo gắm phong hầu. + Mong chồng được bình an trở về. + Cảm thông trước những nỗi vất vả, gian lao mà chồng sẽ phải chịu đựng. + Nói lên nỗi khắc khoải, nhớ nhung của mình. Những lời nói ân tình, đằm thắm Yêu thương. Không màng danh lợi, vinh hoa - Trong thời gian chống đi lính, nàng bộc lộ những đức tính gì? - Nỗi buồn nhớ chồng dài theo năm tháng “mỗi khi thấy bướm lượn đầy vườn, mây che kín núi thì nỗi buồn … ngăn được”. - Một mình chăm con nhỏ, chăm sóc mẹ già tận tình, chu đáo “Nàng hết sức thuốc thang … lấy lời khôn khéo khuyên lơn”. - Lời trăn trối của mẹ chồng nàng giúp ta hiểu thêm được điều gì về nàng?  Vậy tóm lại, nàng là người phụ nữ, người mẹ, người vợ, người con như thế nào? - Lời trăng trối của mẹ chồng nàng: “…Sau này, trời xét lòng mình…xanh kia quyết chẳng phụ con, cũng như con đã chẳng phụ mẹ” Bà đã ghi nhận nhân cách và công lao của nàng với gia đình chồng. - Khi mẹ chồng mất: Hết lời thương xót, ma chay, tế lễ như đối với cha mẹ đẻ mình. Yêu thương chồng, con tha thiết, hiếu thảo hết mực • (GV dẫn truyện) - Khi nàng bị chồng nghi oan là không chung thuỷ, nàng đã làm gì? (Chú ý tới những lời thoại của nàng) Nàng đã phân trần với chồng - Ở lời thoại 1, nàng đã nói những gì? Nhằm mục đích gì? Lời thoại 1: “Thiếp vốn con kẻ khó…cho thiếp” + Nàng nói tới thân phận mình, tình nghĩa vợ chồng và khẳng định tấm lòng thuỷ chung, trong trắng. + Cầu xin chồng đừng nghi oan.

- Khi chồng trở về: + Nàng bị nghi oan là thất tiết + Nàng dùng lời lẽ phân trần rất chân thành, tha thiết + Nàng tự vẫn để bảo toàn danh dự

QU Y

FI CI A OF

ƠN

gia đình đang có nguy cơ tan vỡ. - Ở lời thoại 2, nàng đã phân trần với chồng mình như thế nào? Lời thoại 2: “Thiếp sỡ dĩ…Vọng Phu kia nữa” Nỗi đau đớn, thất vọng, tuyệt vọng đành cam chịu số phận, hoàn cảnh (Bị đối xử bất công, gia đình tan nát,…) - Lời thoại 3 của nàng trong hoàn cảnh nào? Có nội dung gì? Em có suy nghĩ gì về lời thoại này? Lời thoại 3: Lời nói của nàng ở bến Hoàng Giang “Kẻ bạc mệnh … phỉ nhổ”.  Nhận xét về nghệ thuật trong các lời thoại ? Lời thề ai oán và phẫn uất, quyết lấy cái chết để chứng minh cho sự oan khuất và sự trong sạch của mình. Đây là hành động quyết liệt để bảo toàn danh dự, vừa có nỗi tuyệt vọng, vừa có sự chỉ đạo của lý trí. Lời đối thoại, tự bạch sắp xếp hợp lý Khắc hoạ tâm lý và tính cách. - Tạo tình huống phản biện: + Có ý kiến cho rằng, Vũ Nương tự vẫn là một hành động vô cùng nông nổi, bồng bột và dại dột nữa. Em có tán thành ý kiến đó không? Vì sao? + Cho các em có cùng quan điểm ngồi vào một nhóm. Dành 2 phút cho HS chuẩn bị lý lẽ và dẫn chứng để phản biện. + Cho điểm nhóm nào phản biện thuyết phục

 Hết lòng tìm cách hàn gắn cái hạnh phúc

DẠ

KÈ

- Qua các tình huống trên đây, em còn có nhận xét gì về tính cách của Vũ Nương? Vũ Nương: Một người phụ nữ sinh đẹp, nết na, hiền thục, lại đảm đang, tháo vát, thờ kính mẹ chồng, rất mực hiếu thảo, một dạ thuỷ chung với chồng, hết lòng vun đắp hạnh phúc gia đình, song lại phải chết một cách oan uổng, đau đớn.Cái  Hành động quyết liệt, mạnh chết của nàng là hành động quyết liệt cuối cùng mẽ của người phụ nữ có ý để bảo toàn danh dự, đó là hành động của một thức cao về nhân phẩm con người có ý thức cao về nhân phẩm… - Nêu tiếp câu hỏi có tính chất phản biện giữa HS với HS: Vậy thì theo em, những nguyên nhân nào đã dẫn đến cái chết thương tâm của Vũ Nương?

FI CI A

3. Ý nghĩa của yếu tố kì ảo - Tăng tính hấp dẫn, đúng với tính chất thể loại truyền kì - Kết thúc có hậu, thể hiện tấm lòng nhân đạo của tác giả, phù hợp với quan niệm của nhân dân - Hoàn thiện thêm vẻ đẹp nhân cách Vũ Nương - Tiềm ẩn giá trị tố cáo xã hội sâu sắc

ƠN

- Tình huống phản biện: + Câu chuyện lẽ ra kết thúc ở đâu? + Có người bảo, kết thúc thật là hoang đường, làm gì có chuyện Vũ Nương được cứu sống và ở dưới thủy cung. Vậy theo em, Nguyễn Dữ sáng tạo thêm đoạn kết đầy màu sắc hoang đường kì ảo ấy có ý nghĩa gì?

2. Nhân vật Trương Sinh - Đa nghi, ghen tuông mù quáng - Lại thô lỗ, gia trưởng, vũ phu, bạc bẽo  Là “con đẻ” của chế độ phong kiến nam quyền

- Từ đó, em có nhận xét gì về Trương Sinh? - Nêu câu hỏi phản biện để giáo dục kĩ năng sống cho HS: Từ đó câu chuyện về bi kịch của gia đình Trương Sinh – Vũ Nương, em rút ra cho mình và người thân bài học gì trong cuộc sống?

c. Hd hs Tổng kết - Nêu những đặc sắc về mặt nghệ thuật? - Giá trị hiện thực, giá trị nhân đạo của truyện?

III. Tổng kết: (Ghi nhớ/ SGK)

KÈ

QU Y

Hoạt động 3: Luyện tập - Phát biểu cảm nghĩ sau khi đọc truyện “CNCGNX” bằng một đoạn văn ngắn  cho HS viết nhanh vào phiếu học tập, rồi yêu cầu khoảng 2 hs trình bày, nhận xét, đánh giá điểm Hoạt động 4: Vận dụng và tìm tòi mở rộng - Đọc thêm bài “Lại bài viếng Vũ thị” của Lê Thánh Tông - Sưu tầm thêm các tác phẩm văn thơ trung đại khác cùng nói về số phận người phụ nữ dưới xã hội phong kiến nam quyền 4. HDVN: Học bài. Soạn bài mới “Xưng hô trong hội thoại

DẠ

- Tìm hiểu về các từ ngữ xưng hô trong tiếng Việt

- So sánh với từ ngữ xưng hô của các ngôn ngữ khác (tiếng Anh) - Sử dụng từ ngữ xưng hô cần chú ý điều gì? 5. Rút kinh nghiệm (nếu có)

....................................................................................................................... ................................................................................................................................. .................................................................................................................................

Ngày soạn: 10/10/2020 KIỀU Ở LẦU NGƯNG BÍCH (Trích “Truyện Kiều”)

FI CI A

Tiết 32-33: Văn bản

Tuần: 7

-Nguyễn Du-

I. Mục tiêu bài học 1. Về kiến thức:

- Giúp học sinh hiểu được qua tâm trạng cô đơn buồn tủi và nỗi niềm thương nhớ của Kiều cảm nhận đưọc tấm lòng chung thuỷ và hiếu thảo của nàng.

- Thấy được nghệ thuật miêu tả nội tâm nhân vật của Nguyễn Du: diễn biến tâm trạng được thể hiện qua ngôn ngữ độc thoại nội tâm và nghệ thuật tả cành ngụ tình.

2. Về kỹ năng:

- Rèn luyện kĩ năng cảm thụ văn thơ cổ.

ƠN

- Tích hợp: Miêu tả, miêu tả nội tâm trong văn bả tự sự, Tiếng Việt, Văn học trung đại.

- Rèn thành thạo khả năng tư duy, nhận nhiệm vụ, thu thập thông tin, phân tích kênh hình, xử lí thông tin, liên hệ thực tế. - Cảm nhận được nỗi bất hạnh của người phụ nữ trong xã hội phong kiến

3. Về thái độ:

QU Y

- Xử lí tình huống trong tác phẩm gắn với thực tế đời sống bản thân và địa phương. Từ đó rút ra được cách xử lí tình huống theo chiều hướng tích cực nhất. - Giáo dục lòng yêu thương, sự sẻ chia, đồng cảm, ở đây là sự cảm thương sâu sắc về số phận người phụ nữ dưới chế độ phong kiến; từ đó yêu thương và trân trọng, tôn vinh người phụ nữ.

- Có ý thức bảo vệ và phát huy truyền thống tốt đẹp của người phụ nữ Việt Nam. 4. Các năng lực hướng tới của bài học:

KÈ

4.1. Các năng lực chung: * Năng lực giải quyết vấn đề: - Tìm hiểu thông tin kiến thức văn bản “ Kiều ở lầu Ngưng Bích”

DẠ

- Thu thập thông tin từ các nguồn khác nhau về nội dung kiến thức của văn bản thông qua sách giáo khoa, sách tham khảo và mạng Internet. * Năng lực hợp tác:

- Làm việc cùng nhau, thống nhất, chia sẻ kinh nghiệm, thông tin kiến thức trong các nhóm chuẩn bị và ghi nhớ cá nhân.

* Năng lực tự quản lý:

- Quản lí bản thân: Thực hiện công việc theo đúng thời gian, nhiệm vụ của mỗi nhóm.

* Năng lực tự học - Học sinh xác định được mục tiêu học tập của bài học - Học sinh lập và thực hiện được kế hoạch học tập bài học

* Năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông

FI CI A

- Quản lí nhóm: Biết phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên trong nhóm.

- HS biết khai thác thông tin từ nhiều nguồn khác nhau, đặc biệt là mạng internet. 4.2. Các năng lực chuyên biệt ( Đặc thù của môn Ngữ Văn)

ƠN

Các năng lực cần sử dụng thực hiện bài học:

- Năng lực tiếp nhận văn bản (Năng lực nghe, đọc): Tiếp thu, nắm bắt các thông tin, câu hỏi.

+ Quan sát trên máy chiếu.

- Năng lực giao tiếp: Sử dụng các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết, quan sát và phản hồi thông tin một cách chính xác, nhanh chóng. + Nghe, nhìn, đọc yêu cầu câu hỏi.

QU Y

+ Phản hồi thông tin bằng cách đưa ra đáp án chính xác. + Viết đáp án, nội dung câu trả lời vào bảng phụ. II. Chuẩn bị của giáo viên (GV) và học sinh (HS) 1. Chuẩn bị của GV

* Tài liệu tham khảo:Sách giáo khoa Ngữ văn 9, các sách tham khảo

* Các thiết bị, đồ dùng dạy học, học liệu được sử dụng trong bài học:

KÈ

+ Máy tính, máy chiếu: Được sử dụng vào việc hỗ trợ giảng dạy bài học nhằm góp phần giải quyết nhanh, gọn các câu hỏi đặt ra và hỗ trợ hình ảnh làm bài giảng sinh động, hấp dẫn với người học. + Tranh ảnh về tác phẩm (mượn tác phẩm ở thư viện để kết hợp giới thiệu sách) + Kĩ năng giải quyết tình huống thực tiễn rút ra từ bài học.

* Các ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học của bài học:

DẠ

- Công nghệ thông tin được sử dụng trong bài học chủ yếu là phần mềm Word,Powerpoint, phần mềm Violet để tạo các hiệu ứng đặt ra các câu hỏi, đưa ra đáp án và âm thanh sôi động cho mỗi đáp án đúng nhằm cổ vũ tinh thần tích cực cho người học.

2. Chuẩn bị của HS

- Sưu tầm và tự đọc các tài liệu bàn về tác phẩm, tranh ảnh, bảng phụ của nhóm) III. Phương pháp dạy học - Gợi tìm, nêu vấn đề, vấn đáp, thảo luận nhóm… - Phân tích tình huống - Kĩ thuật đặt câu hỏi - Kĩ thuật động não

- Kĩ thuật giao nhiệm vụ

FI CI A

- Chuẩn bị nội dung học tập như có nêu ở trên

- Kĩ thuật chia nhóm IV. Hoạt động dạy học (Tiến trình dạy học)

ƠN

1. Ổn định 2. Kiểm tra bài cũ (thực hiện đánh giá quá trình)

Hoạt động của GV và HS HĐ 1: Khởi động

3. Tổ chức các hoạt động

Nội dung ghi bài

QU Y

- Yêu cầu HS nhắc lại những đặc sắc về tả người và tả cảnh của Nguyễn Du - GV giới thiệu bài:

DẠ

KÈ

Như vậy ở các tiết học trước chúng ta đã tìm hiểu xong hai đoạn trích Chị em Thúy Kiều và Cảnh ngày xuân. Qua hai đoạn trích đó phần nào ta đã nắm và hiểu được những thành công của thi hào Nguyễn Du trong nghệ thuật tả người và tả cảnh. Không chỉ thành công trong nghệ thuật tả chân dung nhân vật và cảnh vật, Nguyễn Du còn rất thành công trong nghệ thuật miêu tả nội tâm nhân vật.Vậy bút pháp miêu tả nội tâm nhân vật được Nguyễn Du thể hiện như thế nào, nội dung tiết học này chúng ta sẽ tìm hiểu.

HĐ 2: Hình thành kiến thức

* Đọc, tìm hiểu chung

I. Tìm hiểu chung

- Vị trí đoạn trích: thuộc phần ? Qua việc tìm hiểu đoạn trích ở nhà, em hãy 2 “Gia biến và lưu lạc”

- Phương thức biểu đạt: Tự sự - Hs: Đoạn trích Kiều ở lầu Ngưng Bích kết hợp miêu tả và biểu cảm. thuộc phần 2 của tác phẩm Truyện Kiều có tựa đề là Gia biến và lưu lạc.

FI CI A

cho biết vị tri, xuất xứ của đoạn trích.

Gv: Đoạn trích gồm 22 câu, từ câu 1033 – 1055

ƠN

- Hs: Sau khi bị Mã Giám Sinh lừa gạt, làm nhục, bị Tú Bà mắng nhiếc, Kiều nhất quyết không chịu tiếp khách làng chơi, không chịu chấp nhận cuộc sống lầu xanh. Đau đớn, tủi nhục, nàng định tự vẫn. Tú Bà sợ mất cả chì lẫn chài bèn lựa lời khuyên nhủ, dụ dỗ Kiều. Mụ vờ chăm sóc thuốc thang hứa hẹn khi nàng bình phục sẽ gả cho người tử tế. Tú Bà đưa Kiều ra sống riêng ở lầu Ngưng Bích, thực chất là giam lỏng để thực hiện âm mưu mới đê tiện hơn và tàn bạo hơn với Kiều.

? Bằng hiểu biết của mình, em hãy kể tóm tắt đoạn truyện từ đầu tác phẩm đến đoạn trích này?

QU Y

Gv : Sau khi biết mình bị lừa vào chốn lầu xanh, Kiều uất ức định tự vẫn. Tú Bà vờ hứa hẹn đợi Kiều bình phục sẽ gả chồng hẳn hoi. Mụ cho nàng giam lỏng ở lầu Ngưng Bích đợi thực hiện âm mưu mới. Gv hướng dẫn học sinh đọc: Đọc chậm giọng trầm lắng, xót xa, chú ý nhấn mạnh từ ngữ miêu tả, từ láy, nhũng câu hỏi tu từ

? Giải thích các từ: Khóa xuân, điển tích Sân Lai, gốc tử

KÈ

- Khoá xuân: khoá kín tuổi xuân , những người con gái con nhà quyền quý bị cấm cung. - Sân lai: (điển cố): Lão Lai tử người nước sở thời Xuân thu rất có hiếu 70 tuổi vẫn còn nhảy múa ngoài sân mua vui cho cha mẹ

- Gốc tử: (gốc cây tử) cây thị, chỉ cha mẹ đã già yếu.

DẠ

? Em hãy xác định phương thức biểu đạt chính của văn bản

- Hs: Tự sự kết hợp miêu tả và biểu cảm.

Gv Lưu ý: Yếu tố miêu tả và biểu cảm đóng vai

FI CI A

trò rất quan trọng trong văn bản tự sự. Miểu tả nhằm tái hiện nhân vật, cảnh vật và nội tâm nhân vật. Biểu cảm để bộc lộ cảm xúc tình cảm của người viết đối với nhân vật, cảnh vật. Vì vậy, khi tạo lập văn bản tự sự cần có ý thức sử - Bố cục của đoạn trích: chia dụng những yếu tố này để bài viết thêm sinh làm ba phần (6 – 8 – 8 ). động, hấp dẫn.

- Sáu câu thơ đầu: Hoàn cảnh cô đơn tội nghiệp của Kiều. - Tám câu tiếp: Nỗi thương nhớ của Kiều.

ƠN

- Tám câu cuối:Tâm trạng đau buồn, lo âu sợ hãi của Kiều thể hiện qua cách nhìn cảnh vật.

? Bố cục của đoạn trích (Đoạn trích có thể chia thành mấy phần, nêu ý chính từng phần).

* Đọc - Hiểu văn bản

II. Tìm hiểu văn bản 1. Hoàn cảnh cô đơn, tội nghiệp của Kiều

- Học sinh đọc lại.

- “non xa – trăng gần”, “bốn bề bát ngát”, “nọ”, “kia”, “bẽ bàng mây sớm đèn khuya”  Cảnh mênh mông, hoang vắng, rợn ngợp… Kiều cô đơn, buồn tủi

? Hoc sinh đọc sáu câu đầu: Trước lầu Ngưng Bích… bụi hồng dặm kia.

QU Y

? Điển tích: Một nền đồng tước khoá xuân hai Kiều (Khóa xuân có nghĩa là khóa kín tuổi xuân). Trong đoạn trích này Nguyễn Du lại viết: Trước lầu Ngưng Bích khoá xuân. Theo em khóa xuân ở đây được hiểu như thế nào? - Hs: Khóa xuân được hiểu là giam lỏng ? Việc sử dụng từ khóa xuân trong câu thơ này có mục đích gì

- Hs: Khoá xuân có ý nghĩa chua chát đó là cảnh ngộ trớ trêu của Kiều

KÈ

? Theo dõi 6 câu thơ đầu và cho biết khung cảnh thiên nhiên ở lầu Ngưng Bích được miêu tả qua những chi tiết, hình ảnh nào. - Vẻ non xa, tấm trăng gần

- Bốn bề bát ngát

DẠ

- Cát vàng cồn nọ

? Em có nhận xét gì về cách sử dụng từ ngữ hình ảnh của Nguyễn Du. - Hs: Dùng các từ ngữ miêu tả không gian:

non xa, trăng gần, bát ngát, xa trông.

FI CI A

Gv: Không gian trước lầu NB qua cái nhìn của Thúy Kiều được mở ra theo chiều rộng, chiều cao và chiều xa. ? Cảnh non xa, trăng gần gợi cho em hình dung như thế nào về vị trí của lầu NB. - Hs: Lầu NB ở vị trí cao, nằm chơi vơi giữa mênh mông trời nước.

? Em cảm nhận như thế nào về không gian, cảnh vật lầu NB qua ngòi bút miêu tả của ND. - Không gian mênh mông, hoang vắng ngợp.

ƠN

Gv: Cảnh vật ấy hiện lên qua cái nhìn của Thúy Kiều với bốn bề bát ngát, cồn cát nhấp nhô như sóng lượn mênh mông. Không gian đó vừa gợi sự tan tác chia ly của cảnh vật lầu NB, vừa diễn tả tâm trạng của nàng Kiều.

Gv: Cái lầu chơi vơi ấy lại đang giam hãm một tâm hồn trơ trọi, bơ vơ.

KÈ

QU Y

Gv: Đưa tranh minh họa hoàn cảnh của Kiều

Gv: Vị trí lầu NB, Cảnh núi non, trăng trên trời, không gian… Kiều một thân một mình với cái nhìn xa xăm đầy tâm trạng…

? Tâm trạng của Kiều được ND miêu tả qua câu thơ nào

DẠ

- Hs: Bẽ bàng mây sớm đền khuya – Nửa tình, nửa cảnh như chia tầm lòng. ? Từ Bẽ bàng miêu tả tâm trạng nào của Kiều - - Cô đơn, xấu hổ, tủi thẹn. Kiều thương cho

mình trong tình cảnh bơ vơ nơi đất khách quê người.

? Cụm từ mây sớm đèn khuya gợi tả điều gì

? Em có nhận xét gì về tâm trạng của Thúy Kiều trong hai câu thơ trên

? Em hiểu như thế nào về tâm trạng đó.

ƠN

- Hs: Là tâm trạng phân đôi, nửa buồn vì tình nửa buồn vì cảnh – một nỗi buồn chồng chéo đan xen.

- Hs1: Kiều buồn vì phải xa gia đình, xa Kim Trọng, phải chia tay với mối tình đầu đẹp đẽ mà lúc nào nàng cũng canh cánh bên lòng.

QU Y

- Hs 2: Buồn vì hoàn cảnh cô đơn tội nghiệp của mình nơi đất khách quê người. - Hs 3: Buồn vì cảnh vật rợn ngợp, mênh mông bát ngát không có sự giao lưu giữa người với người. ? Em có nhận xét gì về bút pháp miêu tả của ND trong 6 câu thơ đầu.

- Từ ngữ gợi tả không gian

KÈ

- Miêu tả cảnh vật để bộc lộ tâm trạng con người

Gv: Mượn cảnh vật để diễn tả tâm trạng con người gọi là bút pháp tả cảnh ngụ tình, hay nói khác đi đó là cách biểu hiện tình trong cảnh ấy, cảnh trong tình này. Đây là búp pháp rất quen thuộc được sử dụng phổ biến trong giai đoạn văn học trung đại VN.

DẠ

Gv: Con người bị giam hãm tù túng trong vòng luẩn quẩn của không gian, thời gian. Sớm cũng như khuya, ngày cũng như đêm, Kiều chỉ biết làm bạn với non xa, trăng gần, với mây sớm, đèn khuya. Đó là một cảnh ngộ thật trớ trêu của một người con gái luôn tha thiết với niềm vui cuộc sống, nhạy cảm với thiên nhiên.

FI CI A

- Gợi tả thời gian tuần hoàn khép kín.

? Em cảm nhận như thế nào về tâm trạng của Thúy Kiều qua đoạn trích trên. - Hs: Bao trùm tâm trạng Kiều là nỗi cô đơn

xấu hổ và tủi thẹn.

FI CI A 2. Nỗi nhớ thương của Kiều - Nhớ Kim Trọng với mối tình đầu tha thiết, cháy bỏng

ƠN

? Đọc lại 8 câu thơ: Tưởng người… bao giờ cho phai.

Trước cảnh lầu ngưng Bích mênh mông bát ngát rợn ngợp trơ trọi đã nảy sinh trong lòng Kiều biết bao nỗi nhớ, niềm thương. Vậy nỗi nhớ thương của Kiều được thi hào ND miêu tả như thế nào, chúng ta chuyển sang phần 2.

Gv: Từ láy bẽ bàng kết hợp các hình ảnh miêu tả không gian non xa, trăng gần, cát vàng, bụi hồng, mây sớm, đèn khuya đã diễn tả tâm trạng chán ngán buồn tủi của nàng Kiều. Nàng càng thương cho cảnh bơ vơ chớ trêu tội nghiệp của mình hơn.

- Hs: Đọc.

QU Y

- Nhớ cha mẹ với nỗi lo lắng, xót đau ? Tám câu thơ trên miêu tả những nỗi nhớ thương nào của Kiều.  Sử dụng điển cố điển tích, ẩn dụ, hình thức - Nỗi nhớ người yêu (Kim Trọng). độc thoại nội tâm … để - Nỗi nhớ cha mẹ. miêu tả nỗi thương nhớ Gv: Bốn câu thơ đầu miêu tả nỗi nhớ KT, bốn khắc khoải lòng Kiều câu thơ sau miêu tả nỗi nhớ cha mẹ. Chúng ta sẽ lần lượt tìm hiểu từng nỗi nhớ của Kiều ? Nhở đến KT, Kiều nhớ đến những gì - Hs: Nhớ đến những đêm trăng thanh hai người chén tạc, chén thề cùng thề non hẹn bể.

KÈ

Gv: Tác giả đã sử dụng một loạt các từ ngữ Hán Việt để miêu tả nỗi nhớ của Kiều. Tưởng là ngĩa là nhớ lại, tưởng tượng, hình dung ra, nguyệt là trăng, chén đồng là cùng nhau uống chén rượu thề nguyền.Trong một đoạn thơ khác, khi nói về lời thề nguyền của Kiều và KT, nhà thơ ND có viết: Vầng trăng vằng vặc giữa trời

DẠ

Đinh linh hai mặt một lời song song

? Nhớ về KT, Kiều có suy nghĩ gì ?vì sao?

- Kiều cảm thấy mình có lỗi với KT, Kiều đã phụ lại những lời thề đêm trăng thiêng liêng với

chàng.

- K thương cho KT ngày đêm phải trông ngóng chờ đợi tin nàng mà vẫn uổng công vô ích.

FI CI A

? Từ tình cảm đó, em cảm nhận được phẩm chất gì ở Kiều (Kiều là người ntn) Gv: Câu thơ Tin sương luống những rày trông mai chờ đã diễn tả được nỗi nhớ thương của K với KT. Nàng hình dung ra được nỗi đau khổ thất vọng của KT khi bặt tin nàng. Rõ ràng nàng đã quên đi nỗi đau cả về thể xác lẫn tinh thần của mình để thương cho KT, lo lắng cho KT. Đó là biểu hiện của một người con gái có tấm lòng vị tha cao cả.

ƠN

? Quay về với hoàn cảnh thực tại của mình, Kiều có suy nghĩ gì.

- Hs: Là người có tầm lòng vị tha cao cả.

- Kiều thương cho thân phận bơ vơ, nổi trôi của mình nơi chân trời góc bể.

? Em hiểu như thế nào về tâm sự của K qua câu thơ: Tấm son gột rửa bao giờ cho phai.

QU Y

- Kiều băn khoăn khi sự trong trắng, trinh tiết của mình đã bị hoen ố biết bao giờ mới gột rủa được. - Kiều muốn khẳng định tấm lòng thủy chung son sắt của mình với KT sẽ không bao giờ có thể phai nhạt.

? Từ tâm trạng đó, em hiểu thêm phẩm chất nào ở Kiều

KÈ

- Hs: Nàng luôn ý thức được nhân cách, phẩm hạnh của mình. ? Em có nhận xét gì về ngôn ngữ thể hiện nỗi nhớ KT của Kiều.

- Hs 1: Tác giả đã sử dụng ngôn ngữ độc thoại – Kiều đang tâm sự với chính mình.

DẠ

- Hs 2: Các từ ngữ chỉ không gian, thời gian: dưới nguyệt chén đồng, tin sương, rày trông mai chờ, bên trời góc bể, tấm son gột rửa… - Hs 3: Hình ảnh ẩn dụ Tấm son

? Việc sử dụng các từ ngữ, hình ảnh trên có ý

nghĩa như thế nào.

FI CI A

- Hs: Các từ ngư hình ảnh trên vừa có tác dụng diễn tả hoàn cảnh xa cách vừa diễn tả nỗi nhớ nhung thổn thức của Kiều. ? Qua việc phân tích bốn câu thơ, em cảm nhận ntn về phẩm chất và tình cảm của Kiều với KT. - Hs: Kiều là người con gái có tấm lòng thủy chung, son sắt, lòng vị tha cao cả.

? Em có nhận xét gì về trình tự miêu tả nỗi nhớ của nhà thơ Nguyễn Du qua tám câu thơ trên.

ƠN

- Hs: Tác giả đã miêu tả nỗi nhớ của Kiều với Kim Trọng trước, nỗi nhớ cha mẹ sau. Tạo tình huống phản biện: Gv: Câu hỏi thảo luận:

QU Y

Khi miêu tả nỗi nhớ thương của Kiều, thi hào Nguyễn Du miêu tả nỗi nhớ Kim Trọng trước, nhớ cha mẹ sau. Việc miêu tả nỗi nhớ như vậy thật không đúng với chuẩn mực đạo đức trong lễ giáo phong kiến. Em có đồng ý với ý kiến đó không, vì sao? - Hs: Thảo luận theo nhóm nhỏ (thời gian 3 – 5 phút) - Gợi ý trả lời: ND để K nhớ KT trươc, nhớ cha mẹ sau là hoàn toàn hợp lý bởi lẽ:

+ Kiều luôn cảm thấy mình có lỗi với KT, nàng đã phản bội lại lời thề nguyền đêm trăng thiêng liêng.

KÈ

+ Mối tình của K với KT là mối tình đầu đẹp đẽ lúc nào cũng cháy bỏng trong loàng nàng. + Nàng vô cùng đau dớn khi tấm lòng trinh bạch của mình đã bị hoen ố.

Gv: Với cha mẹ, việc K bán mình cứu cha mẹ đã phần nào dền đáp được ơn sinh thành dưỡng dục

DẠ

Gv: Quay lại tám câu thơ miêu tả nỗi nhớ của Kiều: Tưởng người … bao giờ cho phai”

Gv: Như vậy qua tiết học này, các em cần nắm được những nét đặc sắc của ND trong việc sử dụng từ ngữ miêu tả không gian, thời gian. Đặc

FI CI A

biệt là bút pháp tả cảnh ngụ tình. Đây là một trong những yếu tố làm cho Truyện Kiều trở thành kiệt tác của ND nói riêng, của VHTĐ Việt Nam nói chung. Trong cảnh ngộ ở lầu Ngưng Bích, Kiều là người đáng thương nhất nhưng nàng quên cảnh ngộ bản thân để nhớ thương, xót xa đến cha mẹ, người yêu Kiều là người như thế nào? • Yêu cầu HS đọc 8 câu cuối

3. Tâm trạng buồn lo, tuyệt vọng của Kiều

- Mỗi cảnh vật đều có nét riêng nhưng lại có nét chung đẻ diễn tả tâm trạng Kiều. Em hãy phân tích và chứng minh điều đó? (Tình trong cảnh ấy, cảnh trong tình này)

- Mỗi cặp câu  Một nỗi nhớ, một nỗi buồn

(Sắc cỏ “dầu dầu” ấy nàng đã 1 lần nhìn thấy ngày nào trên mộ Đạm Tiên: “sè sè ... dầu dầu...”

+ “Thuyền...thấp thoáng...xa xa” Thân phận bơ vơ nơi đất khách.

Tiếng sóng vỗ khác tiếng sóng kêu ?

+ “Cánh hoa trôi biết là về đâu” Số phận chìm nổi long đong, vô định.

ƠN

- Tả cảnh ngụ tình: Buồn lo

KÈ

QU Y

(Những chặng đường đầy cạm bẫy, nhiều máu và nước mắt có “ma đưa lối, quỷ dẫn đường” với Kiều đang ở phía trước đoạn thơ “Kiều ở lầu Ngưng Bích” như đang chứa đầy lệ: lệ của người con gái lưu lạc, đau khổ vì cô đơn lẻ loi, buồn thương chua xót vì mối tình đầu tan vỡ, xót xa nhớ thunogw cha mẹ, lo sợ cho thân phận mình; lệ của nhà thơ, một trái tim nhân đạo bao la, đồng cảm, xót thương cho người thiếu nữ tài sắc, hiếu thảo mà bạc mệnh)

DẠ

Câu hỏi phản biện: Có nhiều nhận xét cho rằng, ở 8 câu thơ cuối, rõ ràng ta có thể thấy, cảnh vật ở đây vừa thực mà vừa hư. Đến câu thơ cuối cùng thì không còn nghi ngờ gì nữa, cảnh ở đây quả là hư ảo, được vẽ ra bằng chính tâm trạng của Kiều. Còn ý kiến của em thì thế nào? Em có đồng ý như vậy không? Vì sao? - Nhận xét cách dùng điệp ngữ, từ láy, câu hỏi tu từ trong đoạn cuối? Cách dùng

+ Khắc “Chân mây mặt đất”xanh xanh, dầu dầu, tê tái, héo úa, mịt mờ nỗi đau tê tái + Tiếng gió, tiếng sóng kêu quanh “ghế ngồi”âm thanh dữ dội linh cảm tai họa khủng khiếp sắp giáng xuống Kiều lo âu, sợ hãi.

* Hoạt động 3: Tổng kết

nghệ thuật đó có tác dụng như thế nào trong việc diễn tả tâm trạng nhân vật? III. Tổng kết: Ghi nhớ/SGK

FI CI A

- Em cảm nhận như thế nào về nghệ thuật đoạn trích? - Thái độ, tình cảm của Nguyễn Du với nhân vật như thế nào? -Đọc ghi nhớ C. HĐ Luyện tập

IV. Luyện tập

D. HĐ vận dụng, tìm tòi mở rộng

ƠN

Em hiểu như thế nào là nghệ thuật tả cảnh ngụ Miêu tả cảnh qua cái nhìn của tình? Bút pháp này thể hiện ntn trong đoạn trích nhân vật diễn tả tâm trạng trên và trong « Truyện KIều »? của nhân vật.

Sưu tầm thêm những đoạn trích khác trong Truyện Kiều thể hiện tài năng miêu tả của Nguyễn Du (tả người, tả cảnh, tả cảnh ngụ tình)

QU Y

4. HDVN: - Học thuộc lòng đoạn trích và phân tích - Chuẩn bị “Miêu tả trong văn bản tự sự”  Trả lời câu hỏi tìm hiểu trong SGK.

DẠ

KÈ

5. Rút kinh nghiệm: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………

MẪU PHIẾU THĂM DÒ

Lớp

Số học sinh 40

9/2

Thỉnh thoảng

Không

9/1

Thường xuyên

FI CI A

Trả lời

ƠN

MẪU PHIẾU KHẢO SÁT TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HS

Biểu hiện của HS Lớp TN – 9/1 Mức độ

QU Y

Lớp ĐC – 9/2

KÈ Y DẠ

Số lượt phát biểu

HS phát biểu trên 3 lần

Lập luận phản biện

Tính sáng tạo được chấp nhận