SỬ DỤNG CÂU HỎI THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1945 - 1975)

BÁO CÁO NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN

vectorstock.com/28062378

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

SÁNG KIẾN THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỂ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1945 - 1975) Ở TRƯỜNG THPT WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VĨNH PHÚC TRƯỜNG THPT NGÔ GIA TỰ =====***=====

BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN

Tên sáng kiến THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI ĐỂ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1945 - 1975) Ở TRƯỜNG THPT Tác giả sáng kiến: Nguyễn Thị Phương Loan Mã sáng kiến: 12.57

Lập Thạch, Năm 2020

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT PPDH

Phương pháp dạy học

DHLS

Dạy học Lịch sử

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

THPT

Trung học phổ thông

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

SGK

Sách giáo khoa

NXB

Nhà xuất Bản

3. Nội dung báo cáo BÁO CÁO KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU, ỨNG DỤNG SÁNG KIẾN 1. Lời giới thiệu * Lý do chọn đề tài Dạy học lịch sử ở trường phổ thông là một quá trình sư phạm phức tạp, bao gồm nhiều yếu tố hợp thành như mục tiêu, nội dung dạy học, phương tiện, hình thức dạy học, phương pháp dạy học, môi trường dạy học, kiểm tra đánh giá… Các yếu tố này không tách rời mà có mối quan hệ chặt chẽ bổ xung cho nhau. Chất lượng dạy học lịch sử ở trường phổ thông chỉ có thể nâng lên theo hướng tích cực nếu có sự tham gia đồng bộ của các yếu tố trên, một yếu tố lạc hậu sẽ ảnh hưởng đến các yếu tố còn lại và đến chất lượng dạy học.

Kiểm tra, đánh giá là một yếu tố quan trọng có mối quan hệ tương tác phản hồi với các yếu tố khác của quá trình dạy học. Kiểm tra, đánh giá giúp nhìn nhận một cách chính xác hơn trình độ năng lực học tập của học sinh, giúp giáo viên thu được đầy đủ thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập, mức độ đạt được hay chưa đạt được của học sinh theo mục tiêu môn học. Đồng thời, kiểm tra, đánh giá cũng góp phần điều chỉnh, hỗ trợ các yếu tố khác của quá trình dạy học, mở đầu một chu trình mới để chuyển hóa quá trình này lên một giai đoạn phát triển cao hơn. Chính vì vậy, muốn đổi mới quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh thì đổi mới kiểm tra, đánh giá là điều quan trọng và cần thiết.

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ:“Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá

của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”.

Xu thế đổi mới kiểm tra, đánh giá hiện nay là chuyển từ kiểm tra, đánh giá việc ghi nhớ kiến thức sang kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực, tức là chú trọng vào đánh giá khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau của cuộc sống. Thông qua việc kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, học sinh có cơ hội được bày tỏ chính kiến, quan điểm, tình cảm cũng như thái độ của mình trước những vấn đề nảy sinh trong học tập cũng như trong cuộc sống thực tiễn. Từ đó, giúp tăng cường hứng thú học tập góp phần nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử.

Chương trình lịch sử lớp 12 nói chung và phần Lịch sử Việt Nam từ 1945 đến 1975 nói riêng cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về lịch sử Việt Nam hiện đại, về cuộc kháng chiến gian khổ của ông cha ta trước hai kẻ thù xâm lược là thực dân Pháp và đế quốc Mĩ. Do đó, việc kiểm tra để đánh giá những hiểu biết của học sinh khi học lịch sử giai đoạn này là việc làm quan trọng và cần thiết. Xuất phát từ lí do trên, tác giả lựa chọn đề tài "Thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử Việt Nam (1945 – 1975) ở trường THPT” để nghiên cứu. * Lịch sử nghiên cứu vấn đề Vấn đề kiểm tra, đánh giá, nói chung và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử nói riêng đã được nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu.

Trên cơ sở tìm hiểu có tính kế thừa, chúng tôi vận dụng phù hợp để giải quyết vấn đề đề tài đặt ra.

Những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí, giáo dục học Trong cuốn “Một số vấn đề tâm lí học”, tác giả Phạm Minh Hạc, NXB Giáo dục, năm 1992 đã tập hợp các bài báo cáo khoa học của mình có liên quan đến vấn đề tâm lí học. Một trong số những vấn đề được tác giả đề cập đến là vấn đề năng

lực và việc hành thành, phát triển năng lực cho học sinh.

Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh trong cuốn “Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp, kiểm tra, đánh giá việc học tập của học sinh”, NXB Hà Nội, 1995 đã trình bày khá chi tiết về câu hỏi trong dạy học. Tác giả cho rằng “Đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp là việc hết sức quan trọng…Nó vừa là kiến thức, vừa là kinh nghiệm sống vừa là nghệ thuật”[10; tr 5].

Tác giả Dương Triệu Tống trong cuốn “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập (phương pháp thực hành)”, Bộ Giáo dục Đào tạo trường Đại học Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh, năm 1995 đã trình bày khá đầy đủ chi tiết về trắc nghiệm khách quan và đo lường. Đồng thời, tác giả cũng đưa ra những dạng câu trắc nghiệm về một số môn học trong đó có môn Lịch sử.

Tác giả Trần Bá Hoành trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục (dùng cho các trường Đại học sư phạm và cao đẳng sư phạm)”, NXB Giáo dục, 1996 đã đề cập đến các vấn đề như khái niệm, mục đích, ý nghĩa của việc đánh giá, các phương pháp kĩ thuật đánh giá… Đặc biệt trong phần 3 Các phương pháp kiểm tra, đánh giá, tác giả đã đề cập đến vấn đề làm thế nào để sử dụng câu hỏi có hiệu quả.

Những công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục lịch sử Trong giáo trình “Phương pháp dạy học, tập 2”, tác giả Phan Ngọc Liên (Chủ biên), NXB Đại học Sư phạm, xuất bản năm 1992, sau đó được tái bản có sửa chữa và bổ xung vào các năm như 1998 – 1999, 2001 – 2002, 2011 – 2012… các tác giả đã đề cập đến vai trò, nội dung, hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá cũng như vấn đề sử dụng câu hỏi trắc nghiệm, câu hỏi tự luận để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Tác giả Vũ Quang Hiển – Hoàng Thanh Tú (đồng chủ biên) trong giáo trình “Phương pháp dạy học môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông”, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014 đã tập trung nghiên cứu về các phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông và một số khái niệm có liên quan. Các tác giả đã đề cập đến

phương pháp sử dụng câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Trong Giáo trình “Kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông”, tác giả Đặng Văn Hồ (chủ biên) – Nguyễn Thị Bích – Nguyễn Thị Sáu, NXB Đại học Huế, 2013 đã trình bày khá chi tiết, cụ thể và đầy đủ về kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử. Trong đó, nhóm tác giả đã dành ra một chương để nói về câu hỏi và phương pháp biên soạn câu hỏi kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông.

Trong các cuốn sách chuyên khảo “Bài học lich sử và kiểm tra, đánh giá kểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường phổ thông”, tác giả Nguyễn Thị Côi – Nguyễn Hữu Chí, NXB Giáo dục, 1999; “Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông”, tác giả Nguyễn Thị Côi, NXB Đại học Sư phạm, năm 2010… đều đã đề cập đến vấn sử dụng câu hỏi đề kiểm tra, đánh giá. Ngoài ra còn có một số sách chuyên khảo khác như “Một số chuyên đề phương pháp dạy học lịch sử” của các tác giả Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, Trần Vĩnh Tường (đồng chủ biên), NXB Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2002 và “Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử” của tác giả Trịnh Đình Tùng chủ biên, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, năm 2014 đã tập hợp bài viết của rất nhiều tác giả xoay quanh vấn đề phương pháp dạy học. Các bài viết đều đi sâu vào việc đổi mới phương pháp dạy học lịch sử theo hướng tích cực hóa việc dạy và học lịch sử ở trường phổ thông, nhằm nâng cao chất lượng bộ môn. Đặc biệt có nhiều bài viết đề cập đến đổi mới kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử.

Vấn đề kiểm tra, đánh giá và sử dụng câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh cũng được đăng nhiều trên các tạp chí giáo dục, tạp chí khoa học như: Kết hợp tự luận với trắc nghiệm – Biện pháp cần thiết trong đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường phổ thông, tác giả Nguyễn Thị Côi – Nguyễn Thị Bích, tạp chí giáo

dục số 191, năm 2008. Hệ thống câu hỏi, bài tập trong dạy học lịch sử triều Nguyễn và xã hội Việt Nam thế kỷ XIX ở trường THPT, tác giả Trần Quốc Tuấn, tạp chí giáo dục số 121, năm 2005…

Như vậy, có thể nhận thấy vấn đề kiểm tra, đánh giá và sử dụng câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá đã được nhiều nhà nghiên cứu cả trong và ngoài nước đề cập đến. Tuy nhiên việc sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực cho học sinh, vận dụng vào chương trình lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975, lớp 12 THPT – Chương trình chuẩn, tính đến thời điểm hiện tại chưa có một tác giả nào đề cập đến. Vận dụng và kế thừa kết quả của các nghiên cứu trước đó, đề tài tập trung vào việc nghiên cứu một số biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực khi dạy học phần lịch sử Việt Nam (1945 – 1975) ở trường THPT. 2. Tên sáng kiến: Thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử Việt Nam (1945 – 1975) ở trường THPT 3. Tác giả sáng kiến: - Họ và tên: NGUYỄN THỊ PHƯƠNG LOAN - Địa chỉ tác giả sáng kiến: Trường THPT Ngô Gia Tự - Lập Thạch – Vĩnh Phúc 4. Chủ đầu tư tạo ra sáng kiến: Nguyễn Thị Phương Loan 5. Lĩnh vực áp dụng sáng kiến: giảng dạy môn Lịch sử lớp 12 ở trường THPT 6. Ngày sáng kiến được áp dụng lần đầu hoặc áp dụng thử : 8/10/2019 7. Mô tả bản chất của sáng kiến: 7.1. Về nội dung của sáng kiến: Chương 1. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG – LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Cơ sở lí luận 1.1.1. Cơ sở xuất phát của việc sử dụng câu hỏi kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử ở trường THPT * Xuất phát từ mục tiêu, nhiệm vụ dạy học lịch sử ở trường THPT Lịch sử là một môn khoa học xã hội cung cấp cho học sinh những sự kiện diễn ra trong quá khứ để từ đó rút ra quy luật và bài học cho hiện tại và tương lai.

Cùng với các môn học khác trong nhà trường lịch sử cũng đóng vai trò quan trọng trong việc tạo ra những con người phát triển toàn diện. Do đó, “Mục tiêu của môn lịch sử ở trường phổ thông nhằm giúp cho học sinh có được kiến thức cơ bản, cần thiết về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới; góp phần hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê hương, đất nước, truyền thống dân tộc, cách mạng, bồi dưỡng năng lực tư duy, hành động, thái độ ứng xử đúng đắn trong đời sống xã hội”[40; tr 67]. Để hoàn thành mục tiêu trên trong quá trình học tập môn Lịch sử ở trường phổ thông học sinh cần đạt được những mục tiêu cụ thể sau: Về kiến thức: Nắm được những kiến thức cơ bản về các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử, phát triển nội dung kiến thức lịch sử đã học ở các bậc học thấp hơn, hợp thành một hệ thống kiến thức về sự phát triển của lịch sử từ thời nguyên thủy đến nay.

Về kĩ năng: Rèn luyện cho học sinh tư duy biện chứng trong nhận thức và hành động, kĩ năng học tập, thực hành bộ môn và vận dụng các kiến thức đã học vào cuộc sống.

Về thái độ: Giáo dục cho học sinh lòng yêu quê hương đất nước, tinh thần đoàn kết dân tộc, đoàn kết quốc tế. Giúp học sinh có niềm tin vào sự phát triển hợp quy luật của xã hội loài người và của dân tộc, có ý thức công dân, sẵn sàng thực hiện nghĩa vụ công dân.

Như vậy, bên cạnh việc giúp học sinh nắm vững kiến thức thì việc giáo dục kỹ năng và thái độ cho học sinh cũng vô cùng quan trọng. Qua đó, giúp hình thành

năng lực và nhân cách cho người học. Muốn làm được điều đó, giáo viên cần chú trọng vào tất cả các khâu trong quá trình dạy học từ nội dung, hình thức đến phương pháp và cuối cùng là kiểm tra, đánh giá. Thông qua việc đặt câu hỏi trong kiểm tra, đánh giá giáo viên có thể kiểm tra được mức độ tiếp thu của học sinh đã đạt được mục tiêu đề ra hay chưa để từ đó có những điều chỉnh phù hợp. * Xuất phát từ đặc trưng của việc dạy học lịch sử Dạy học lịch sử cũng như dạy học bất cứ môn học nào trong nhà trường phổ thông đều nhằm cung cấp kiến thức, hình thành thế giới quan khoa học, giáo dục nhân cách cho học sinh. Điều này giúp các em hiểu được sự phát triển hợp quy luật của tự nhiên và xã hội, vận dụng sáng tạo những hiểu biết vào thực tiễn. Tuy nhiên, so với các môn học khác lịch sử cũng có một số đặc điểm riêng mà các môn học khác không có.

Một là, dạy học lịch sử cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về quá trình phát triển của xã hội loài người từ nguồn gốc đến nay trên tất cả các mặt từ kinh tế, chính trị đến văn hóa, xã hội…. Do đó, trong học tập lịch sử học sinh không thể trực tiếp quan sát các sự kiện lịch sử đã từng tồn tại trong quá khứ, kể cả những sự kiện hiện tượng đang diễn ra nhưng ngoài tầm mắt của các em.

Hai là, lịch sử là cái đã xảy ra, không lặp lại, không thể tái diễn nguyên vẹn như cũ nên trong dạy học, giáo viên không thể tái hiện lại các sự kiện trong phòng thí nghiệm để học sinh trực tiếp quan sát. Do đó, để hiểu được lịch sử học sinh phải vận dụng nhiều kỹ năng như phân tích, so sánh, nhận xét, đánh giá hay suy luận…

Ba là, xuất phát từ đặc trưng của bộ môn mà việc dạy học Lịch sử phải vừa tuân theo quy luật của nhận thức vừa phải tính đến đặc thù của môn học. Quy luật chung của quá trình nhận thức đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ gần đến xa, trong khi việc nhận tức Lịch sử lại đi từ xa tới gần đòi hỏi người dạy phải

giải quyết được mâu thuẫn này thông qua giúp học sinh tái tạo lại các sự kiện, hiện tượng lịch sử đã diễn ra.

Bốn là, kiến thức lịch sử không đơn thuần chỉ có các sự kiện, hiện tượng, biến cố, niên đại, địa danh, nhân vật… mà còn bao gồm các khái niệm lịch sử, các quy luật, nguyên lí, bài học kinh nghiệm, phương pháp học tập… Cho nên, bên cạnh việc cung cấp kiến thức cơ bản giáo viên còn cần phải giúp học sinh tạo biểu tượng, hình thành khái niệm, nêu quy luật và rút ra bài học kinh nghiệm. * Xuất phát từ đặc điểm nhận thức, tâm lí học sinh THPT Quá trình nhận thức của học sinh vừa tuân thủ theo cơ chế này nhưng cũng vừa có những sự khác biệt. Ở trường THPT học sinh được lĩnh hội các kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo và phương pháp tư duy, đối với học sinh sự tiếp nhận này là mới mẻ nhưng thực chất đó là sự khám phá lại những kiến thức, kinh nghiệm mà nhân loại đã biết. Nội dung học vấn của học sinh cũng là những thành tựu mà nhân loại đã khám phá. Cũng bởi vậy, dưới sự điều khiển của giáo viên trình tự của quá trình nhận thức có thể không giống cơ chế vận động của nhận thức chung. Nếu như quy luật nhận thức các môn học là phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ gần đến xa thì qui luật của lịch sử lại đi từ xa đến gần. Do đó, trong quá trình dạy học giáo viên phải tạo điều kiện để học sinh lĩnh hội tri thức một cách sáng tạo nhằm phát huy năng lực tư duy cho các em. Muốn vậy, giáo viên phải tạo ra mâu thuẫn bên trong của quá trình dạy học, tức là tạo ra các tình huống xung đột giữa cái đã biết với cái chưa biết, trên cơ sở niềm say mê, hứng thú tìm tòi cái mới, nảy sinh nhu cầu giải quyết các vấn đề đặt ra. * Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay Trước yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam hiện nay, đổi mới kiểm tra, đánh giá được xác định là khâu đột phá. Nếu như trước đây việc dạy học lịch sử chủ yếu là quá trình giáo viên truyền đạt kiến thức cho học sinh, nhiệm

vụ của học sinh tiếp thu và ghi nhớ. Các kỹ năng như liên hệ, so sánh, phân tích, tổng hợp, liên hệ thực tế…rất ít được áp dụng vì thế nó triệt tiêu tính sáng tạo và chủ động của người học. Vì vậy, phương án đổi mới kiểm tra, đánh giá chú trọng đến năng lực của học sinh sẽ là bước đột phá nhằm khắc phục những hạn chế trên.

Việc giáo viên đưa ra những câu hỏi phù hợp để kiểm tra, đánh giá học sinh trong quá trình dạy học, sau một bài, một chương hay một kỳ học không chỉ giúp kiểm tra những kiến thức mà học sinh đã tiếp thu được mà còn giúp các em phát triển kĩ năng, rèn luyện thái độ qua đó hình hành năng lực cho học sinh.

1.1.2. Một số khái niệm có liên quan đến đề tài Khái niệm câu hỏi, câu hỏi trong dạy học lịch sử. Câu hỏi (tiếng Anh và tiếng Pháp – “Question”) là “thuật ngữ dùng để chỉ việc nêu vấn đề trong nói hoặc viết, đòi hỏi phải có cách giải quyết”[12; tr 50] hay “Câu hỏi là kiểu câu nghi vấn có mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật nhất định, đòi hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật, sự mô tả, phân tích, so sánh có liên quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới hình thức trả lời, đáp lại”[29; tr 231].

Câu hỏi được sử dụng phổ biến trong cuộc sống và trong dạy học. Trong cuộc sống hàng ngày, trước các vấn đề còn hoài nghi hay thắc mắc con người thường đặt ra các câu hỏi. Không chỉ dùng trong cuộc sống, câu hỏi còn được dùng trong dạy học, tuy nhiên câu hỏi trong cuộc sống và câu hỏi trong dạy học không hoàn toàn giống nhau. Nếu như, trong cuộc sống muốn hỏi ai đó một điều gì thì người hỏi thường chưa biết điều đó hoặc biết một cách chưa rõ ràng. Ngược lại, câu hỏi giáo viên đưa ra trong quá trình dạy học lại là những câu hỏi mà giáo viên đã dự kiến trước câu trả lời và mục đích đặt câu hỏi của giáo viên không phải là đánh đố hay làm khó học sinh mà những câu hỏi đó chủ yếu xoay quanh những vấn đề học sinh đã học hoặc trên cơ sở những kiến thức đã học, học sinh có thể đưa ra câu trả lời một cách thông minh, sáng tạo. Vì vậy, “nghệ thuật đặt câu hỏi của giáo viên trong quá trình giảng dạy bao giờ cũng mang yếu tố mở, mang yếu tố

nhận biết, khám phá hoặc khám phá lại dưới một dạng thông tin khác bằng cách cho học sinh tìm ra các mối quan hệ , mối liên hệ, các quy tắc, các con đường để tạo ra một câu trả lời hay một cách giải mới”[ 10; tr 5]. Để phân biệt câu hỏi với các loại câu thông thường khác người ta chủ yếu dựa trên hai phương diện là nội dung và hình thức. Về nội dung, trong câu hỏi thường chứa đựng nội dung yêu cầu, đề nghị, mong muốn được giải đáp những hoài nghi, thắc mắc về đối tượng. Về hình thức, câu hỏi thường kết thúc bằng dấu (?) và trong câu hỏi thường xuất hiện các từ và cụm từ như: Ai?, Vì sao?, Như thế nào?, Bằng cách nào?...

Phân biệt “câu hỏi” với “bài tập”, “bài tập nhận thức là những khái niệm mà giáo viên thường hay bị nhầm lẫn trong quá trình dạy học. Muốn phân biệt sự khác nhau giữa ba khái niệm này, trước hết chúng ta cần làm rõ khái niệm “bài tập”. Theo Lecne: “Bài tập thường dùng theo nghĩa là một nhiệm vụ cần phải được thực hiện hoặc một mục đích cần phải đạt tới”[ 37; tr 1] hay trong luận án tiến sĩ với nhan đề: “Bài tập trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông” tác giả Trần Quốc Tuấn cũng đã định nghĩa bài tập trong dạy học như sau: “Bài tập là hệ thống thông tin xác định bao gồm những điều kiện và những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được đưa ra”[61; tr 37] Như vậy, câu hỏi và bài tập là hai phương tiện dạy học có quan hệ gắn bó với nhau đồng thời cũng chứa đựng những điểm giống và khác nhau. Điểm giống nhau, cả hai đều là phương tiện tổ chức hoạt động nhận thức và kiểm tra, đánh giá kết quả nhận thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo bộ môn cho học sinh. Điểm khác nhau, nếu như câu hỏi chỉ nêu yêu cầu hoặc nhiệm vụ học sinh cần trả lời thì bài tập vừa có yêu cầu vừa có dữ liệu và để giải quyết được bài tập thì học sinh cần phải căn cứ vào các dữ liệu đã cho để tìm ra lời giải.

Ví dụ, giáo viên có thể đặt câu hỏi: “Trình bày những thuận lợi và khó khăn của nước ta sau Cách mạng tháng Tám?”, nhưng với bài tập thì phải là: “Trong lời kêu gọi toàn quốc kháng chiến của Chủ tịch Hồ Chí Minh có đoạn:“…Chúng ta muốn hòa bình, chúng ta phải nhân nhượng. Nhưng chúng ta càng nhân nhượng, thực dân Pháp càng lấn tới, vì chúng quyết tâm cướp nước ta lần nữa!”. Dựa vào những sự kiện lịch sử tiêu biểu từ sau cách mạng tháng Tám năm 1945 đến ngày 19 – 12 – 1946, em hãy làm rõ nhận định trên”. Từ đó chúng ta nhận thấy, bài tập có thể chứa đựng hai hay nhiều câu hỏi nhưng không phải bất kỳ câu hỏi nào cũng có thể trở thành bài tập. Chỉ khi câu hỏi mang yếu tố nêu và giải quyết vấn đề kèm theo dữ kiện thì câu hỏi đó mới được xem là bài tập. Do đó, để giải quyết được những bài tập như vậy đòi hỏi học sinh phải đầu tư nhiều thời gian công sức và trí tuệ cao hơn khi giải quyết các câu hỏi.

Từ sự phân tích trên, theo chúng tôi câu hỏi là khái niệm có nội hàm rộng nhất, tùy vào cách ra câu hỏi của giáo viên, một số trường hợp câu hỏi trở thành bài tập và một số trường hợp câu hỏi trở thành bài tập nhận thức “Nếu câu hỏi được sử dụng để yêu cầu học sinh rèn luyện vận dụng những điều đã biết, đã học nhằm hoàn thành một nhiệm vụ hoặc thực hiện một mục đích đề ra thì đó là bài tập. Nếu câu hỏi mà việc trả lời nó không chỉ là tái hiện kiến thức, không chỉ đòi hỏi sự nhớ lại đơn thuần mà nhằm hình thành kiến thức với chất lượng mới bằng các thao tác tư duy phức tạp thì trở thành bài tập nhận thức”[12; tr 52].

Năng lực là một khái niệm phức tạp và có nhiều cách giải thích khác nhau.

Trong bài nghiên cứu: “Khái niệm năng lực nhìn từ góc độ tâm lí học”, sau khi đã đưa ra rất nhiều quan điểm khác nhau về năng lực, tác giả Đào Thị Oanh đã tổng kết một số điểm chung về năng lực như sau:

- Năng lực không phải là một thuộc tính tâm lí xuất sắc mà là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của nhân cách, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả.

- Nói đến năng lực là đề cập tới xu thế có thể đạt được một kết quả nào đó của một công việc nào đó do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực lao động, năng lực quan sát…). Không tồn tại năng lực một cách chung chung, trừu tượng; - Nói đến năng lực là nói đến sự tác động (quan hệ) của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, đối tượng lao động…) để có một sản phẩm nhất định. Có thể căn cứ vào đó để phân biệt người này với người khác; - Năng lực là yếu tố tổ thành trong một hoạt động cụ thể chứ không chỉ là sự tương ứng hay sự phù hợp giữa một bên là yêu cầu của hoạt động và một bên là tổ hợp những thuộc tính tâm lí cá nhân. Điều này muốn nhấn mạnh tính cơ động của năng lực: năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể: năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động, nó là điều kiện của hoạt động nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó. Vì vậy, muốn hình thành năng lực ở cá nhân, nhất thiết phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động.

- Kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo học sinh có được là những yếu tố cấu thành năng lực nhưng chưa hoàn toàn là năng lực. Trong tâm lí học Xô Viết, một số tác giả đã dùng thuật ngữ “Tính sẵn sàng” để làm dấu hiệu phân biệt khái niệm kĩ năng, kĩ xảo với khái niệm năng lực. Theo đó, kĩ năng, kĩ xảo là kết quả lĩnh hội các phương thức hoạt động học tập - nhận thức, kết quả này được biểu hiện ở sự sẵn sàng thực hiện hành động ở cá nhân.

- Không phải các năng lực riêng lẻ xác định kết quả thực hiện hoạt động mà là sự kết hợp riêng của chúng, đặc thù đối với một cá nhân cụ thể. Qua đó tồn tại

những khả năng bù trừ lớn cho một năng lực bằng những năng lực khác phát triển cao hơn (ví dụ, các kết quả như nhau trong chính một hoạt động, như hoạt động học tập chẳng hạn, có thể là chỉ số của những năng lực khác nhau).

- Năng lực có nhiều mức độ khác nhau. Sẽ là không đúng nếu cho rằng chỉ những người đạt được thành tích đặc biệt trong lĩnh vực hoạt động của mình mới là những người có năng lực. Trên thực tế, một năng lực có thể được biểu hiện ở nhiều mức độ. Nói cách khác, những thành tích (mà dựa vào đó để nói rằng một người có năng lực) có thể có nhiều mức độ khác nhau. Nhìn chung, có thể nói về một người nào đó rằng anh ta có năng lực nếu anh ta có những đặc điểm cá nhân giúp anh ta thực hiện có kết quả một hoạt động nào đó trong những điều kiện xác định. Như vậy, bất cứ một cá nhân bình thường nào cũng có một năng lực nhất định.[3; tr 7] Tóm lại, năng lực là tổ hợp những đặc điểm tâm lí tương đối ổn định của một cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo thực hiện tốt hoạt động đó.

Trong dạy học năng lực của học sinh cũng được chia thành hai loại, năng lực chung còn được gọi là năng lực cốt lõi đòi hỏi bất kì môn học nào học sinh cũng cần phải có, năng lực riêng là năng lực của mỗi môn học. Hiện nay, bộ giáo dục và đào tạo đã xác định 8 năng lực chung cần hình thành cho học sinh trong quá trình dạy học đó là: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán, năng lực ứng dụng công nghệ thông tin. Đối với bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông, vấn đề năng lực cần hình thành cho học sinh vẫn chưa có sự thống nhất, còn nhiều quan điểm khác nhau về vấn đề này. Tuy nhiên, phần lớn các nhà nghiên cứu đều thống nhất 6 năng lực cần hình thành cho học sinh khi dạy học môn Lịch sử như sau:

Năng lực

Biểu hiện của năng lực

1. Năng lực thu a. Thu thập được sự kiện, hiện tượng nhân vật lịch sử từ sách thập và xử lí giáo khoa, bài giảng của thầy, từ các nguồn tài liệu tham thông tin về các khảo khác. sự

kiện,

hiện

tượng lịch sử

b. Biết lựa chọn thông tin cơ bản về các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử phục vụ cho việc học tập. c. Biết phân biệt thông tin tư liệu đúng, sai phục vụ cho việc học tập.

2. Năng lực tái a. Biết hình dung, tưởng tượng các sự kiện, hiện tượng, nhân hiện quá khứ lịch vật lịch sử xuất hiện gắn với thời gian, địa điểm, không gian sử cụ thể theo cụ thể. thời gian

b. Ghi nhớ các sự kiện, hiện tượng nhân vật lịch sử bằng những cách thức khác nhau. c. Tìm ra logic ghi nhớ các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử.

3. Năng lực xác a. Hiểu rõ các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử. định mối quan hệ logic giữa các sự kiện, hiện tượng lịch sử

b. Tìm ra điểm tương đồng, khác biệt của các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử. c. Phân tích và xác định mối liên hệ giữa các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử.

4. Năng lực giải a. Hiểu rõ các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử. thích, đánh giá

b. Đưa ra các ý kiến cá nhân về các sự kiện, hiện tượng nhân

các sự kiện, hiện vật lịch sử. tượng, nhân vật theo quan điểm lịch sử

c. Trình bày, bảo vệ ý kiến cá nhân về các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử.

5. Năng lực vận a. Xác định được những nội dung thực hành, vận dụng trong dụng kiến thức học tập lịch sử. lịch sử

b. Biết tự làm việc với các đồ dùng trực quan trong học tập lịch sử. c. Biết rút ra những kinh nghiệm bài học từ các sự kiện, hiện tượng, nhân vật lịch sử để vận dụng trong học tập và đời sống thực tiễn.

6. Năng lực trình a. Biết diễn đạt bằng lời hiểu biết của bản thân về các vấn đề bày các vấn đề lịch sử. lịch sử

b. Biết trình bày bằng ngôn ngữ viết một cách rõ ràng, dễ hiểu, trong sáng, logic, chặt chẽ các vấn đề lịch sử. c. Biết lập luận, giải thích, đánh giá các vấn đề lịch sử một cách thuyết phục.

- Các mức độ nhận thức để kiểm tra, đánh giá năng lực trong dạy học môn Lịch sử. Để kiểm tra, đánh giá được mức độ phát triển năng lực của học sinh, chúng ta thường sử dụng thang đo năng lực với các cấp độ như sau: Mức độ

Đặc điểm

Nhận biết

Ở mức độ này yêu cầu học sinh ghi nhớ sự kiện, kể tên các nhân vật lịch sử, nêu được diễn biến các cuộc kháng chiến, chiến dịch...Ví dụ: Trình bày nhiệm vụ của cách mạng miền Bắc giai đoạn 1954 – 1965?

Các động từ đi với cấp độ nhận biết là: Nêu, liệt kê, trình bày, kể tên.

Thông hiểu Ở mức độ này học sinh phải hiểu được bản chất của hiện tượng, trên cơ sở đó biết khái quát sâu chuỗi các sự kiện lịch sử, lí giải được mối liên hệ giữa sự kiện này với sự kiện khác...Ví dụ: Vì sao bước sang đông – xuân 1953 – 1954, Pháp – Mĩ lại đề ra kế hoạch Nava?

Các động từ đi với cấp độ hiểu là: hiểu được, giải thích, phân biệt, tại sao, vì sao, hãy lí giải...

Vận dụng

Đòi hỏi học sinh phải biết so sánh, phân tích, tìm ra mối liên hệ các nội dung kiến thức lịch sử trên cơ sở đó biết khái quát, xâu chuỗi phân biệt sự giống và khác nhau. Ví dụ: Phân tích nội dung cơ bản đường lối kháng chiến chống thực dân Pháp?

Các động từ đi với mức độ vận dụng là: so sánh, phân tích, bình luận...

Vận cao

dụng Ở mức độ này đòi hỏi trên cơ sở hiểu bản chất sự kiện, hiện tượng lịch sử, yêu cầu HS đánh giá, nhận xét, bày tỏ những chính kiến, quan điểm, thái độ về các các nội dung kiến thức lịch sử; biết lập luận, biết liên hệ vận dụng những kiến thức lịch sử đang học để giải quyết những tình huống trong học tập và những vấn đề trong thực tiễn cuộc sống; biết rút ra những bài học kinh nghiệm từ trong học tập. Ví dụ: Thắng lợi của của cuộc kháng chiến chống Pháp (1945 – 1954) đã để lại những bài học quý giá nào trong công cuộc bảo vệ

toàn vẹn chủ quyền lãnh thổ hiện nay?

Các động từ đi với cấp độ vận dụng cao là: đánh giá, rút ra nhận xét, rút ra bài học lịch sử, liên hệ thực tiễn...

Kiểm tra, đánh giá; kiểm tra, đánh giá năng lực. Theo tác giả Hoàng Phê trong từ điển Tiếng Việt: “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét”[ 49; tr 586]. Như vậy, kiểm tra là thu tập những thông tin, kết quả mà chúng ta đã đạt được trong thực tế để từ đó đưa ra những nhận xét đánh giá phù hợp.

Trong quá trình dạy học, kiểm tra được tác giả Nguyễn Hữu Chí khẳng định: “là quá trình thu tập thông tin để có được những phán đoán, xác định mức độ đạt được về số lượng hay chất lượng của quá trình lĩnh hội kiến thức, trau dồi kỹ năng, kỹ xảo, hình thành thái độ của người học. Kiểm tra để có được các dữ liệu thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Khi đánh giá, nhất thiết phải thông qua các hình thức kiểm tra khác nhau, làm cho người học đạt được mức độ bộc lộ của mình so với mục tiêu đặt ra của một giai đoạn nào đó của quá trình dạy học.”[14; tr 32] hay tác giả Phạm Hữu Tòng thì cho rằng: “kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần thiết để đánh giá”[58; tr 10].

Như vậy, kiểm tra là hoạt động đo lường để đưa ra kết quả, nhận xét, phán quyết dựa vào các thông tin thu được theo công cụ đã chuẩn bị trước với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái gì chưa đạt được, những nguyên nhân…[31; tr 23]. Trong quá trình dạy học, kiểm tra có những hình thức như kiểm tra thường xuyên (kiểm tra hàng ngày), kiểm tra định kì (kiểm tra hết chương, phần…), kiểm tra tổng kết (kiểm tra cuối học kì).

Về khái niệm đánh giá. Có rất nhiều công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục trong nước và trên thế giới đã đưa ra định nghĩa về “đánh giá” và về cơ bản họ

đều có sự thống nhất như sau: - Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra các quyết định theo một mục đích nào đó.

- Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời có hệ thống thông tin về hiện tượng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo.

- Đánh giá chất lượng và hiệu quả dạy học là quá trình thu thập và xử lý thông tin nhằm mục đích tạo cơ sở cho những quyết định về mục tiêu, chương trình, phương pháp dạy học, về hoạt động khác có liên quan của nhà trường và ngành giáo dục.

- Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, của học sinh để họ học tập ngày càng tiến bộ hơn [2; tr 17].

Như vậy, nếu như kiểm tra là hoạt động đo lường để đưa ra kết quả thì đánh giá là quá trình thu tập thông tin và xử lý kết quả đã đo lường được trước đó.

Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử. Theo xu hướng đổi mới trong giáo dục hiện nay, dạy học theo hướng phát triển năng lực người học đã dần thay thế phương pháp dạy học định hướng nội dung trước đây. Để làm được điều đó, kiểm tra, đánh giá cũng cần thay đổi để phù hợp với hoàn cảnh hiện tại.

Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học tập của học sinh là “Việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo hướng năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình

huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa.” [6, tr 32].

Từ định hướng này, theo chúng tôi, việc tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử bên cạnh việc kiểm tra, đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức hay những kĩ năng thực hành bộ môn (vẽ sơ đồ, lược đồ, lập niên biểu…)của học sinh, giáo viên còn cần kiểm tra, đánh giá khả năng học sinh vận dụng những kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn trong cuộc sống. Khi đó học sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã học được ở nhà trường vừa phải dùng những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội). Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cản thực, giáo viên có thể đồng thời đánh giá được kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị tình cảm của người học.

Như vậy, sử dụng câu hỏi trong kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh là việc giáo viên sử dụng câu hỏi với các biện pháp, kĩ thuật khác nhau nhằm kiểm tra kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh trong quá trình học tập. Thông qua việc suy nghĩ, trả lời câu hỏi của học sinh giáo viên không chỉ đánh giá được trình độ của học sinh mà còn giúp học sinh rèn luyện các kỹ năng giải quyết các vấn đề nảy sinh trong cuộc sống qua đó phát triển năng lực cho học sinh.

1.1.3. Vai trò, ý nghĩa của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực Thứ nhất, giúp hình thành, củng cố tri thức cho học sinh.

Thứ hai, góp phần rèn luyện kĩ năng bộ môn cho học sinh.

Thứ ba, giúp bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm cho học sinh.

Cuối cùng, giúp phát triển năng lực cho người học.

1.1.4. Phân loại câu hỏi trong dạy học Có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau, dựa vào chức năng của các thành phần cấu tạo câu hỏi Nguyễn Đình Chỉnh đã phân loại câu hỏi làm ba nhóm: Nhóm câu hỏi thứ nhất là các câu hỏi thực hiện chức năng củng cố tri thức (tái hiện những điều đã học, hệ thống hóa bước đầu những sự kiện, khái niệm, rèn luyện các kỹ năng).

Nhóm câu hỏi thứ hai là những câu hỏi góp phần làm cho học sinh nắm vững tính logic và các phương pháp tư duy sáng tạo (hoạt động phân tích, tổng hợp độc lập: so sánh, khái quát, đánh giá rút ra kết luận, đào sâu làm giàu hệ thống kiến thức, xác định rõ, cụ thể hóa phát triển…).

Nhóm câu hỏi thứ ba là câu hỏi đòi hỏi ứng dụng tri thức đã học vào thực tế (thể hiện các hành động hình thành công việc, thể hiện ứng dụng các kỹ năng…).

Dựa vào hình thức tiến hành của câu hỏi có thể phân chia câu hỏi thành: - Câu hỏi tự luận.

- Câu hỏi trắc nghiệm.

Từ lí luận và thực tiễn dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay, chúng tôi sử dụng cách phân loại hai loại câu hỏi tự luận và trắc nghiệm để làm sáng tỏ những vấn đề nghiên cứu trong đề tài. * Câu hỏi tự luận Câu hỏi tự luận sử dụng trong kiểm tra, đánh giá ở trường phổ thông là hình thức kiểm tra mang tính truyền thống hiện nay. Để trả lời được những câu hỏi này học sinh phải viết một đoạn văn ngắn hoặc dài hay giải một bài tập nào đó. Việc trả lời các câu hỏi tự luận thường tốn một khoảng thời gian nhất định và học sinh cần vận dụng nhiều kỹ năng như lập luận, trình bày, tính toán, suy diễn để tìm ra câu trả lời.

- Ưu điểm và hạn chế của phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận

+ Ưu điểm: Giúp cho giáo viên đo lường được các mục tiêu cần đạt được một cách khá toàn diện, kiểm tra được tương đối chính xác kiến thức, tư duy cũng như năng lực của học sinh, đồng thời đánh giá được khả năng diễn đạt, cách lập luận của học sinh về một vấn đề lịch sử.

Giúp cho học sinh phát huy óc sáng tạo, khéo léo khi giải quyết các vấn đề, khuyến khích khả năng suy diễn, tổng quát hóa, tìm hiểu mối liên quan giữa các sự kiện, hiện tượng.

Các câu hỏi dễ chuẩn bị và không tốn quá nhiều thời gian để soạn thảo. + Nhược điểm: Vấn đề được đề cập đến ở câu hỏi tự luận không nhiều nên khó đánh giá được kết quả của người học đối với toàn bộ chương trình.

Mất nhiều thời gian chấm bài: chính vì các câu hỏi yêu cầu học sinh lập luận và phân tích nên giáo viên mất rất nhiều thời gian để đọc, chấm điểm. Điểm số phụ thuộc nhiều vào yếu tố chủ quan và khó đánh giá chính xác trình độ, năng lực của học sinh.

Học sinh dễ dàng gian lận, học tủ học vẹt: vì nội dung kiến thức không trải dài được toàn bộ chương trình học nên học sinh có thể dễ dang chuẩn bị “phao” hay học tủ học vẹt để đối phó với các bài kiểm tra có câu hỏi tự luận. * Câu hỏi trắc nghiệm Có nhiều quan niệm khác nhau về phương pháp trắc nghiệm khách quan.

Trần Bá Hoành cho rằng: “Trắc nghiệm khách quan là hệ thống câu hỏi, bài tập đòi hỏi các câu trả lời ngắn để đo kĩ năng, kĩ xảo, trí tuệ, năng lực của cá nhân hay một nhóm học sinh. Bài kiểm tra, đánh giá trắc nghiệm được coi là khác quan vì hệ thống cho là khách quan, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm như trong việc đặt và đánh giá câu hỏi dưới dạng tự luận”[27; tr 36], hay Nguyễn Công Khanh thì khẳng định: “Trắc nghiệm là một kiểu đánh giá hay đo

lường có sử dụng những thủ pháp, những kĩ thuật cụ thể, có tính hệ thống nhằm thu thập thông tin và chuyển những thông tin này thành những con số hoặc điểm để lượng hóa cái cần đo”[32; tr8]. Nhìn chung, các định nghĩa trên tuy có sự khác nhau về từ ngữ nhưng đều khẳng định phương pháp trắc nghiệm khách quan là công cụ đo lường trong đánh giá thông qua bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đo mức độ, trình độ, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của một cá nhân học sinh hay một nhóm học sinh. Mỗi câu hỏi trắc nghiệm thường có thời gian trả lời từ 1đến 3 phút, gồm hai phần là phần dẫn (câu chứa đựng các thông tin nêu yêu cầu của câu hỏi) và phần trả lời (đều kèm theo câu trả lời có sẵn).

- Ưu điểm và hạn chế của phương pháp sử dụng câu hỏi trắc nghiệm + Ưu điểm Quá trình làm bài và chấm bài tốn ít thời gian.

Tính khách quan.

Tính bao quát về nội dung.

Gây hứng thú và phát huy tính tích cực cho học sinh. + Nhược điểm.

Khó đánh giá được khả năng suy luận, tư duy tổng hợp khái quát vấn đề, cũng như khó đánh giá được chiều sâu kiến thức, khó phát huy được tính sáng tạo và dễ kích thích học sinh đoán mò.

Mất nhiều thời gian trong việc biên soạn câu hỏi, việc biên soạn câu hỏi trắc nghiệm tốn nhiều thời gian đặc biệt là những câu hỏi có chất lượng giúp đánh giá được năng lực của học sinh thì yêu cầu giáo viên cần phải đầu tư rất nhiều công sức, đặc biệt với những lớp đông học sinh thì việc làm ra một ngân hàng đề thi cho học sinh là điều không hề đơn giản.

Là dạng câu hỏi đã có sẵn đáp án nên hạn chế tư duy của học sinh.

- Các loại câu hỏi trắc nghiệm. + Câu trắc nghiệm đúng – sai: Là câu hỏi đưa ra một nhận định buộc học

sinh phải lựa chọn phương án trả lời là “Đúng” hoặc “Sai”. + Câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn: Là câu hỏi mà học sinh chỉ chọn một đáp án chính xác trong số nhiều lựa chọn. + Câu trắc nghiệm ghép đôi: Là loại câu hỏi gồm có hai phần một là nhóm vấn đề hay nhóm câu dẫn và hai là nhóm đáp án. Khi trả lời học sinh phải lựa chọn một đáp án phù hợp cho mỗi vấn đề. Mỗi đáp án có thể sử dụng nhiều lần, có thể sử dụng một lần hoặc không sử dụng lần nào. + Câu trắc nghiệm điền khuyết: là câu hỏi yêu câu học sinh tự nghĩ đáp án hoặc chọn đáp án điền vào khoảng trống trong mỗi câu. * Điểm giống và khác nhau khi sử dụng câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tâp của học sinh.

- Giống nhau: + Câu hỏi tự luận và trắc nghiệm đều có thể đo lường hầu hết mọi năng lực học tập lịch sử của học sinh qua kết quả học tập mà chúng ta có thể khảo sát được. + Câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm đều có thể dùng để khuyến khích học sinh học tập. + Cả hai phương pháp đều yêu cầu học sinh vận dụng một chút phán đoán chủ quan vào giải quyết yêu cầu của câu hỏi + Giá trị của hai loại câu hỏi này đều dựa vào tính khách quan và độ tin cậy của mỗi loại.

- Khác nhau: + Câu hỏi tự luận đòi hỏi học sinh dựa trên những kiến thức, kĩ năng mình có được tự biên soạn câu trả lời và diễn tả nó bằng ngôn ngữ của mình; câu hỏi trắc nghiệm đã có sẵn câu trả lời học sinh chỉ việc lựa chọn câu trả lời đúng nhất. + Với đề kiểm tra tự luận học sinh phải bỏ ra khá nhiều thời gian suy nghĩ cho việc trả lời câu hỏi và viết các câu trả lời dài; với đề kiểm tra trắc nghiệm học sinh mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi và suy nghĩ đáp án, viết câu trả lời ngắn.

+ Số lượng câu hỏi trong đề kiểm tra tự luận tương đối ít thường chỉ từ hai, ba câu tuy nhiên có tính khái quát cao và yêu cầu học sinh phải trả lời dài trong khi đó đề kiểm tra trắc nghiệm có nhiều câu hỏi, tùy thuộc mục tiêu kiểm tra, đánh giá đề thi trắc nghiệm thường có từ 30 đến 60 câu hỏi thậm chí còn nhiều hơn nhưng những câu trả lời của học sinh thì khá ngắn ngọn. + Với câu hỏi tự luận học sinh thường bộc lộ được khả năng phân tích, đánh giá, ý kiến chủ quan của bản thân còn đề kiểm tra trắc nghiệm thì thể hiện được kiến thức,khả năng chuyên môn của người ra đề. + Điểm số và chất lượng của bài tự luận phụ thuộc nhiều vào người chấm bài tức là bị ảnh hưởng nhiều bởi yếu tố chủ quan trong khi đó yếu tố chủ quan trong việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm tương đối thấp. + Điểm số các câu hỏi trong đề thi tự luận có thể chênh lệch nhau do sự ấn định của giáo viên còn điểm số trong đề thi trắc nghiệm các câu hỏi có điểm số bằng nhau.

1.2. Cơ sở thực tiễn 1.2.1. Thực trạng của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực ở trường THPT Để hiểu rõ hơn về thực trạng sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh lớp 12 theo hướng phát triển năng lực của trường THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến hành điều tra hỏi ý kiến các giáo viên và các em học sinh bằng phương pháp điều tra qua bảng hỏi.

Về phía giáo viên: Chúng tôi tiến hành phát phiếu hỏi ý kiến của 15 giáo viên dạy bộ môn lịch sử trên địa bàn huyện Lập Thạch – Vĩnh Phúc.

Về phía học sinh: Chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra 150 em HS khối 12 của 3 trường trong địa bàn huyện Lập Thạch, Sông Lô của tỉnh Vĩnh Phúc .

Nội dung điều tra:

+ Đối với giáo viên, chúng tôi đưa ra một số câu hỏi để biết được quan niệm của giáo viên về việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trong kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực, hình thức sử dụng cũng như những khó khăn mà giáo viên gặp phải khi thiết kế và sử dụng câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực trong quá trình dạy học. + Đối với học sinh, chúng tôi đưa ra các câu hỏi nhằm tìm hiểu hứng thú học tập môn Lịch sử nói chung và việc đặt câu hỏi trong dạy học của giáo viên nói riêng; sở thích và mong muốn của học sinh đối với hình thức và phương pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học lịch sử lớp 12 THPT. Kết quả điều tra: * Đối với giáo viên - Khi được hỏi quan niệm của thầy cô về việc thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh trong dạy học lịch sử thì 100% giáo viên đều khẳng định đó là công việc thường xuyên của quá trình dạy học nhằm kiểm tra, đánh giá học sinh từ đó giúp hình thành cho các em những năng lực cần thiết. Như vậy, toàn bộ giáo viên được hỏi ở trường phổ thông đều nhận thấy vai trò quan trọng của kiểm tra, đánh giá. Nó không đơn thuần là chỉ để cho điểm học sinh hay là công đoạn cuối cùng trong quá trình dạy kiểm tra, đánh giá kiến thức, kĩ năng mà các em có được đồng thời giúp học sinh hình thành năng lực cần thiết.

- Khi được hỏi về tầm quan trọng cũng như ý nghĩa của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh có 6/15 thầy cô tức là 40% thầy cô cho rằng rất cần thiết phải quan tâm đến việc thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh, 60% thầy cô còn lại cho rằng đó là việc làm cần thiết. Như vậy, hầu hết các thầy cô đều đồng ý là cần thiết phải quan tâm đến vấn đề thiết kế và sử dụng câu hỏi trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Và 100% các thầy cô cũng khẳng định việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học lịch sử sẽ

giúp học sinh nắm vững, hiểu và nhớ lâu kiến thức, phát triển tư duy, bồi dưỡng thái độ và hình thành năng lực cho người học.

- Khi được hỏi về loại câu hỏi mà thầy cô thường dùng để kiểm tra, đánh giá học sinh, chúng tôi thu được kết quả như sau: Tỉ lệ trả lời của giáo viên (%) Câu hỏi TL Câu hỏi TN

Câu

TN và TL

Trong kiểm tra 15 phút

0

73

27

Kiểm tra trong quá trình dạy học

61

6

33

0

13

87

Trong kiểm tra, đánh giá định kỳ, tổng kết

hỏi

Nhìn vào bảng thống kê chúng ta có thể thấy, do có sự thay đổi hình thức thi tốt nghiệp phổ thông môn Lịch sử từ tự luận sang trắc nghiệm nên giáo viên đã đưa hình thức kiểm tra bằng câu hỏi trắc nghiệm một cách thường xuyên hơn, đặc biệt trong kiểm tra 15 phút tỉ lệ giáo viên sử dụng câu hỏi trắc nghiệm lên đến 73%.

Câu hỏi tự luận được dùng chủ yếu trong quá trình dạy học nhằm kiểm tra khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh. Trong kiểm tra, đánh giá định kì tổng kết giáo viên chủ yếu sử dụng phương pháp kết hợp giữa câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận nhằm đánh giá một cách toàn diện năng lực của người học, khắc phục được hạn chế của từng loại câu hỏi.

- Khi được hỏi về quan niệm của thầy cô về câu hỏi kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh có 4/15 thầy cô cho rằng đó là câu hỏi nhằm kiểm tra, đánh giá khả năng tái hiện lại những kiến thức, kỹ năng đã học của học sinh, 11/15 thầy cô cho rằng đó là câu hỏi nhằm kiểm tra, đánh giá khả năng học sinh ghi nhớ/hiểu/vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống.

Như vậy, vẫn có gần 27% giáo viên khi được hỏi quan niệm chưa chính xác về câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực người học.

- Khi được hỏi về những khó khăn mà thầy cô gặp phải trong quá trình thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực chúng tôi thu được kết quả như sau: Khó khăn

Tỉ lệ trả lời (%)

Xác định và đánh giá các năng lực cần hình thành cho học 67 sinh Phân biệt mức độ của câu hỏi (ghi nhớ/hiểu/vận dụng)

73

Các câu hỏi không đáp ứng được hứng thú của học sinh

33

* Đối với học sinh Khi được hỏi về việc học sinh có thích học môn Lịch sử không, chúng tôi thu được kết quả như sau: trong số học sinh được điều tra có 8% học sinh rất thích học lịch sử; 33% học sinh thích học lịch sử, 44% học sinh có câu trả lời là bình thường và 15% học sinh không thích học lịch sử.

Khi được hỏi lí do vì sao học sinh thích và không thích lịch sử thì ở nhóm học sinh có rất thích và thích môn Lịch sử cho rằng học lịch sử thú vị, cung cấp nhiều kiến thức về lịch sử Việt Nam và lịch sử thế giới; hiểu biết về quá khứ và các cuộc đấu tranh của ông cha ta với các cường quốc xâm lược. Một số ý kiến cũng cho rằng vì cô giáo dạy hay và không phải viết nhiều. Trong khi đó nhóm học sinh có câu trả lời là bình thường thì cho rằng học lịch sử là cần thiết vì là người dân Việt Nam thì phải có kiến thức về lịch sử Việt Nam nhưng bên cạnh đó cũng đưa ra ý kiến học lịch sử có quá nhiều sự kiện, khó nhớ, phải viết nhiều và nhớ nhiều…

Cuối cùng là nhóm học sinh có đáp án là không thích học lịch sử thì thường đưa ra các ý kiến như: học lịch sử khó và dài, bài học không lôi cuốn, sách giáo khoa nhàm chán, kiến thức lặp đi lặp lại, buồn ngủ…

Như vậy, phần lớn học sinh khi được hỏi đều hiểu được tầm quan trọng của môn Lịch sử, sự cần thiết khi học lịch sử nhưng các em cũng chỉ ra một thực tế làm cho môn Lịch sử chưa thực sự cuốn hút trong đó một phần là do chương trình sách giáo khoa lịch sử và một phần là do cách truyền đạt của giáo viên. Những năm ngần đây, chương trình học của học sinh đã có nhiều phần được giảm tải và cũng không gò bó giáo viên như trước nhưng phần lớn giáo viên vẫn giữ phong cách dạy học nặng về cung cấp kiến thức, hình thức dạy học chủ yếu là đọc chép, kiểm tra, đánh giá cũng thiên về những kiến thức mà học sinh thu nhận được. Do đó, để học sinh yêu thích môn Lịch sử hơn, trước hết giáo viên là người cần thay đổi, thay đổi ở đây không chỉ về phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mà còn về phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá. + Thứ hai, khi được hỏi về các loại câu hỏi mà giáo viên sử dụng học sinh thích loại câu hỏi nào thì có 83% học sinh trả lời là thích câu hỏi trắc nghiệm trong khi đó chỉ có 17% học sinh trả lời là thích câu hỏi tự luận. Lí do học sinh thích câu hỏi trắc nghiệm chủ yếu là có sẵn đáp án, đơn giản, ngắn ngọn, dễ chọn câu trả lời, không phải viết nhiều, kiểm tra được toàn bộ nội dung… thậm chí là có thể khoanh bừa. Còn những học sinh thích câu hỏi tự luận thì cho rằng câu hỏi tự luận giúp phát triển tư duy, mang đến nhiều kiến thức, chỉ cần nhớ ý chính, biết được câu hỏi ôn chính, có sẵn đề cương để học thuộc.

Thông qua cách trả lời của học sinh chúng ta nhận thấy rõ những ưu và nhược điểm của câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận được bộc lộ. Do đó, tùy thuộc vào mục đích kiểm tra, đánh giá giáo viên nên sử dụng các phương pháp và cách thiết kế câu hỏi phù hợp để đem lại hiệu quả trong dạy học. + Thứ 3, khi được hỏi về câu hỏi mà thầy cô sử dụng để kiểm tra, đánh giá có 14% học sinh chọn trắc nghiệm, 18% học sinh chọn tự luận và 68% học sinh chọn cả trắc nghiệm và tự luận. Trong đó có 59% học sinh hứng thú với câu hỏi mà

giáo viên sử dụng và 31% học sinh không hứng thú với câu hỏi mà giáo viên sử dụng để kiểm tra, đánh giá. + Cuối cùng, khi được hỏi về mong muốn của học sinh về câu hỏi kiểm tra, đánh giá của giáo viên chúng tôi thu được câu trả lời như sau:

Phương án

Tỉ lệ trả lời của học sinh

Câu hỏi không yêu cầu phải nhớ quá nhiều sự kiện

52%

Câu hỏi yêu cầu liên hệ với thực tiễn

45%

Câu hỏi kết hợp với đồ dùng trực quan như sơ đồ, lược đồ, tranh 36% ảnh, phim tài tiệu Câu hỏi kết với các dạng hoạt động như thuyết trình, đóng kịch

38%

1.2.2. Nguyên nhân – định hướng Từ thực trạng trên, chúng tôi rút ra một số nguyên nhân như sau: Thứ nhất, do định kiến xã hội, quan niệm về môn chính, môn phụ, học để phục vụ cho việc thi cử, để vào đại học nên nhiều học sinh ở trường THPT không tha thiết với môn Lịch sử.

Thứ hai, phương pháp kiểm tra còn nghèo nàn, thiếu thực tiễn sáng tạo.

Thứ ba, giáo viên chưa thực sự đầu tư thời gian và công sức cho kiểm tra, đánh giá.

Thứ tư, do chưa hiểu rõ triết lí tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực nên nhiều giáo viên cảm thấy lúng túng khi xác định những năng lực cần hình thành cho học sinh hay là phân biệt độ khó của câu hỏi. Thế nên những câu hỏi để kiểm tra theo hướng tiếp cận năng lực thường ít được sử dụng.

Từ những nguyên nhân trên, chúng tôi cho rằng cần:

- Tích cực đối mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông, trong đó chú trọng đến đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.

- Kết hợp nhuần nhuyễn các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá. Chú trọng kiểm tra, đánh giá quá trình và kiểm tra, đánh giá định kì, tổng kết.

- Chú trọng khâu thiết kế và ra đề kiểm tra, đánh giá. Để biên soạn được một câu hỏi, đề thi kiểm tra đánh giá chất lượng, khâu chuẩn bị có vai trò quan trọng.

Thay vì sử dụng kinh nhiệm để ra đề như trước đây, giáo viên cần tuân thủ nghiêm túc theo một quy trình khoa học.

- Thiết kế và sử dụng đa dạng các loại câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong kiểm tra, đánh giá quá trình cũng như trong kiểm tra, đánh giá định kì, tổng kết. *

* *

Từ cơ sở lí luận và thực tiễn trên, chúng tôi rút ra một số vấn đề sau: - Thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực có vai trò rất quan trọng. Câu hỏi được sử dụng để kiểm tra, đánh giá không chỉ giúp học sinh hình thành và củng cố tri thức, rèn luyện kĩ năng, bồi dưỡng tư tưởng tình cảm mà còn góp phần vào hình thành năng lực cho người học.

- Thực tế ở trường phổ thông hiện nay, giáo viên đã phần nào có những nhận thức đúng đắn về quan niệm, vai trò và tầm quan trọng của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trong kiểm tra, đánh giá và đã có những thay đổi rõ rệt trong phương pháp sử dụng câu hỏi kiểm tra, đánh giá. Tuy nhiên, vẫn còn một vài hạn chế mà giáo viên thường mắc phải như: Câu hỏi kiểm tra, đánh giá vẫn thiên về kiểm tra khả năng ghi nhớ kiểm thức của học sinh, việc biên soạn đề kiểm tra, đánh giá còn tùy tiện, câu hỏi không tập trung vào kiến thức trọng tâm, có nhiều nội dung trong một câu hỏi, hình thức câu hỏi chưa rõ ràng, trau chuốt…

- Có nhiều loại câu hỏi kiểm tra, đánh giá tuy nhiên phương pháp sử dụng câu hỏi kiểm tra, đánh giá mà giáo viên ở trường phổ thông thường dùng đó là phương pháp kiểm tra, đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận. Cả hai phương pháp này đều có ưu điểm và nhược điểm riêng. Do đó, việc thiết kế và sử dụng câu hỏi sao cho phát huy được những ưu điểm và hạn chế được những nhược điểm của câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm là công việc quan trọng đang đặt ra và cần được giải quyết.

Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1945 – 1975) Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đên 1975, lớp 12, trường THPT. 2.1.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung của khóa trình lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 * Vị trí: Tiếp nối chương trình lịch sử Việt Nam lớp 10 và lớp 11, lên lớp 12 học sinh tiếp tục tìm hiểu về lịch sử Việt Nam từ năm 1919 đến năm 2000. Đây là giai đoạn đầy biến động trong lịch sử nước ta. Giai đoạn lịch sử từ 1945 đến 1975 chiếm hai trong bốn chương của lịch sử Việt Nam lớp 12. Đây thực sự là hai chương quan trọng trong chương trình, nó cung cấp cho học sinh toàn bộ kiến thức về hai cuộc kháng chiến chống Pháp và chống Mĩ trường kì của dân tộc.

Với những ý nghĩa đó, chúng ta thấy được sự cần thiết và tầm quan trọng của việc dạy học lịch sử giai đoạn này trong khóa trình lịch sử lớp 12 THPT nói riêng và chương trình lịch sử nói chung. Học lịch sử giai đoạn này không chỉ giúp học sinh biết mà còn hiểu và tự giáo dục bản thân; bồi dưỡng phương pháp, tư duy

lịch sử, biết rút ra được tính quy luật của lịch sử, những kinh nghiệm và bài học bổ ích trong công tác và học tập qua đó hình thành năng lực cho học sinh. * Mục tiêu: của môn Lịch sử ở trường phổ thông được xây dựng trên cơ sở lý luận và thực tiễn, thể hiện tập trung ở việc quán triệt mục tiêu chung của giáo dục phổ thông, thông qua chức năng, nhiệm vụ, đặc trưng nội dung của môn học và tình hình cụ thể của đất nước. Để hoàn thành mục tiêu đó, khi dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 ở trường THPT, học sinh cần đạt được: Về kiến thức: Giúp học sinh nắm được những kiến thức cơ bản nhất về: - Những thuận lợi, khó khăn, thử thách của nước Việt Nam DCCH mới ra đời, những biện pháp mà Đảng và Nhà nước đã thực hiện nhằm đưa đất nước vượt qua khó khăn.

- Nguyên nhân, diễn biến, kết quả, ý nghĩa, bài học kinh nghiệm của cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp (1946 – 1954) và cuộc kháng chiến chống đế quốc Mĩ xâm lược năm 1954 – 1975.

- Những thành tựu quan trọng cũng như sai lầm và thiếu sót của công cuộc cải tạo và xây dựng xã hội chủ nghĩa ở miền Bắc.

- Những bước tiến mới của nhân dân ta trong hai cuộc kháng chiến chống Pháp và chống Mĩ.

- Tình đoàn kết, gắn bó giúp đỡ của nhân dân thế giới trong hai cuộc kháng chiến ở Việt Nam. - Giúp học sinh hiểu mọt số các khái niệm như: “Cách mạng xã hội chủ nghĩa”, “Cách mạng dân tộc dân củ nhân dân”, “Cải cách ruộng đất”, “Chiến tranh cục bộ”, “Chiến tranh đặc biệt”…

Về kĩ năng: Dạy học lịch sử Việt Nam nói chung, lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 nói riêng ở trường THPT giúp rèn luyện cho học sinh các kĩ năng cần thiết trên cơ sở hoàn chỉnh và nâng cao các kĩ năng đã hoàn thành ở các lớp dưới như: kỹ năng xem xét các sự kiện lịch sử trong mối quan hệ không gian

và thời gian, làm việc với sách giáo khoa, các nguồn tài liệu, phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát, đánh giá các sự kiện, hiện tượng. Mặt khác, nó còn bồi dưỡng cho học sinh một số các năng lực như năng lực phát hiện, đề xuất và giải quyết vấn đề, vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống…

Về thái độ: trên cơ sở những phẩm chất đạo đức, tư tưởng được giáo dục thông qua các khóa trình lịch sử Việt Nam đã học ở những lớp dưới, lên lớp 12 khi học về lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975, học sinh được bồi dưỡng sâu sắc những vấn đề như: lòng yêu quê hương, đất nước, tự hào dân tộc, có thái độ thái độ trân trọng đối với các di sản lịch sử của dân tộc; biết ơn, kinh trọng, tin tưởng vào quần chúng nhân dân những người có công đối với Tổ quốc, tin tưởng vào sự nghiệp cách mạng do Đảng Cộng sản Việt Nam lãnh đạo, có niềm tin vào sự phát triển hợp quy luật của lịch sử loài người, của dân tộc; bồi dưỡng những phẩm chất cần thiết của công dân trong sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc hiện nay.

2.2.2. Nội dung cơ bản của khóa trình lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 Thời kì 1945 – 1954. Sau khi Cách mạng tháng Tám thành công, nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa ra đời, nhân dân Việt Nam dưới sự lãnh đạo của Đảng, đứng đầu là chủ tịch Hồ Chí Minh ở năm đầu tiên sau cách mạng tháng Tám đã ra sức củng cố chính quyền dân chủ nhân dân, xây dựng nền móng của chế độ mới.

Cùng lúc đó, thực dân Pháp bội ước và quay trở lại xâm lược Việt Nam lần thức hai. Nhiệm vụ đặt ra cho cách mạng Việt Nam lúc này là tiến hành cuộc kháng chiến toàn dân, toàn diện, trường kỳ, tự lực cánh sinh để bảo vệ thành quả thắng lợi của Cách mạng tháng Tám. Dưới sự lãnh đạo của Đảng, đứng đầu là chủ tịch Hồ Chí Minh, nhân dân ta vừa kháng chiến, vừ kiến quốc và đã giành được những thắng lợi quan trọng. Thu – đông 1947, với chiến thắng Việt Bắc ta đã giáng một đòn quyết đinh vào chiến lược “đánh nhanh, thắng nhanh” của thực dân Pháp, buộc chúng phải chuyển sang đánh lâu dài với ta. Sau chiến dịch Biên giới thu đông năm

1950 ta đã giành được thế chủ động trên chiến trường chính Bắc Bộ, mở ra bước phát triển mới của cuộc kháng chiến. Trên cơ sở thế và lực đã có, đến đông – xuân 1953 – 1954 ta mở cuộc tiến công chiến lược giành lại những thắng lợi to lớn mà đỉnh cao là chiến thắng lịch sử Điện Biên Phủ, buộc thực dân Pháp phải kí Hiệp đinh Giơnevơ về chấm dứt chiến tranh, lập lại hòa bình ở Đông Dương. Có được thắng lợi của cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp xâm lược là nhờ vào sự lãnh đạo sáng suốt của Đảng, với đường lối kháng chiến đúng đắn, sáng tạo; toàn dân, toàn quân đoàn kết một lòng, vừa chiến đấu vừa sản xuất.

Thời kì 1954 – 1975. Do âm mưu xâm lược và hành động phá hoại hiệp đinh Giơnevơ của Mĩ và tay sai, sau cuộc kháng chiến chống Pháp kết thúc nước ta tạm thời chia cắt làm hai miền với hai chế độ chính trị - xã hội khác nhau. Vì vậy, cách mạng thời kì này mang hai hình thái độc đáo: tiếp tục cuộc cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân ở miền Nam và chuyển sang cách mạng xã hội chủ nghĩa ở miền Bắc. Cách mạng hai miền có quan hệ gắn bó với nhau tác động qua lại và thúc đẩy nhau phát triển.

Trong quá trình tiến hành cách mạng xã hội chủ nghĩa, miền Bắc vừa chiến đấu, vừa sản xuất vừa làm nghĩa vụ căn cứ địa cách mạng của cả nước, là hậu phương vững chắc của cách mạng miền Nam. Ở miền Nam, từ sau Đồng Khởi (1959 – 1960), phong trào cách mạng phát triển mạnh mẽ. Nhân dân ta đã lần lượt đánh bại các cuộc chiến tranh xâm lược của đế quốc Mĩ: “Chiến tranh đặc biệt” (1961 – 1965), “Chiến tranh cụ bộ” (1965 – 1968), “Việt Nam hóa” và “Đông dương hóa” chiến tranh (1969 – 1973). Cuối cùng, cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước đã kết thúc thắng lợi bằng cuộc Tổng tiến công và nội dậy mùa xuân năm 1975 ở miền Nam. Cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước thắng lợi là nhờ có sự lãnh đạo sáng suốt của Đảng, đứng đầu chủ tịch Hồ Chí Minh; nhân dân ta giàu lòng yêu nước, đoàn kết, nhất trí chiến đấu dũng cảm vì sự nghiệp bảo vệ tổ quốc. Đồng thời, có được thắng lợi đó không thể không nhắc đến sự giúp đỡ và chi viện

của miền Bắc, sự đồng tình, ủng hộ của các lực lượng hòa bình, dân chủ trên thế giới…Cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước thắng lợi có ý nghĩa lịch sử to lớn đối với Việt Nam và thế giới.

2.2. Một số biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam 1945 – 1975 ở trường THPT 2.2.1. Biện pháp thiết kế câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam 1945 – 1975 ở trường THPT Tùy thuộc vào loại câu hỏi, yêu cầu của câu hỏi kiểm tra theo hướng phát triển năng lực học sinh mà có cách thiết kế phù hợp.

2.2.1.1. Đối với câu hỏi tự luận: * Yêu cầu đối với câu tự luận - Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng của chương trình.

- Câu hỏi phải yêu cầu học sinh vận dụng kiến thức vào các tình huống mới.

- Câu hỏi phải thể hiện rõ nội dung và cấp độ tư duy cần đo.

- Yêu cầu của câu hỏi phù hợp với trình độ và nhận thức của học sinh.

- Yêu cầu học sinh phải hiểu nhiều hơn là ghi nhớ những khái niệm thông tin.

- Ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phải truyền tải được hết những yêu cầu của cán bộ ra đề đến học sinh.

- Nếu câu hỏi yêu câu học sinh nêu lên quan điểm và chứng minh cho quan điểm của mình câu hỏi cần nêu rõ. * Thiết kế các dạng câu hỏi tự luận: Đối với câu hỏi tự luận trong kiểm tra, đánh giá thường được thiết kế dưới nhiều dạng khác nhau:

- Câu hỏi yêu cầu nêu lên sự phát sinh, phát triển của một biến cố, một hiện tượng lịch sử.

- Câu hỏi nêu đặc trưng, bản chất của sự kiện, hiện tượng lịch sử.

- Câu hỏi nêu mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện hiện tượng lịch sử.

- Câu hỏi yêu cầu vận dụng các kiến thức đã học để hiểu kiến thức mới.

- Câu hỏi yêu cầu học sinh làm việc với tài liệu học tập.

- Câu hỏi mang tính rèn luyện kỹ năng thực hành bộ môn.

Dựa trên yêu cầu thiết kế và các biện pháp thiết kế, chúng tôi tiến hành thiết kế các câu hỏi tự luận theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam từ năm 1945 – 1975 lớp 12 THPT. 2.2.1.2. Đối với câu hỏi trắc nghiệm * Yêu cầu khi thiết kế câu hỏi nhiều lựa chọn (MCQ) - Nội dung dẫn dắt phải rõ ràng, đơn giản, ngắn gọn, có ý nghĩa, làm sao học sinh chỉ hiểu theo một cách - Nên có 4 phương án trả lời, nếu ít sẽ tăng tỉ lệ đoán mò, nếu nhiều giáo viên sẽ khó soạn.

- Không nên sử dụng phương án sai quá rõ ràng, các phương án nhiễu đưa ra phải hợp lí.

- Nên tránh các câu dẫn mang thể phủ định liên tiếp như hai từ “không” trong một câu hỏi.

- Cần thận trọng khi sử dụng các phương án như “tất cả các phương án trên đều đúng” hoặc “tất cả các phương án trên đều sai” khi biên soạn câu trả lời.

Vì về phương diện văn phạm các mệnh đề này thường không ăn khớp với các câu hỏi. Khi không nghĩ ra đủ các phương án trả lời để chọn lựa, người viết thường dùng một trong hai mệnh đề trên như một phương án để chọn. Nếu thí sinh biết chắc hai trong các phương án trả lời đã cho là đúng, thí sinh ấy sẽ chọn “tất cả

các câu trên đây đều đúng” để trả lời.

- Phải chắc chắn trong các đáp án trả lời chỉ có một đáp án đúng nhất.

- Các phương án nên sắp xếp một cách hợp lí, logic, tránh trùng lắp.

- Độ dài các phương án trả lời phải tương đối bằng nhau không nên có đáp án quá ngắn hoặc quá dài so với các đáp án khác.

- Đáp án nên ngắn ngọn súc tích để tránh mất thời gian của học sinh.

- Vị trí đáp án đúng của câu không nên cố định mà phân bổ đều cho các phương án A,B,C,D để tránh trường hợp học sinh khoanh 1 đáp án.

- Đảm bảo khi ghép câu dẫn và tất cả các đáp án trả lời đều phù hợp với nhau về ngữ pháp.Tất cả các đáp án dù là phương án đúng hay phương án “nhiễu” khi ghép vào câu dẫn đều phải phù hợp về ngữ pháp. * Thiết kế câu hỏi trắc nghiệm - Câu trắc nghiệm MCQ có câu dẫn dưới dạng là một câu hỏi thì đối với phương án trả lời đều viết hoa ở đầu câu và có dấu chấm ở cuối câu.

- Câu trắc nghiệm MCQ có câu dẫn là một câu chưa hoàn chỉnh thì nối với phương án trả lời chỉ có tên riêng, tên địa danh mới viết hoa ở đầu câu và có dấu chấm ở cuối câu.

- Câu trắc nghiệm MCQ có câu dẫn là một câu phủ định thì phải in đậm từ phủ định.

- Có thể sử dụng đoạn tư liệu để xây dựng câu hỏi trắc nghiệm.

- Có thể sử dụng điền khuyết để xây dựng câu hỏi Trắc nghiệm: * Thiết kế câu hỏi dựa trên các mức độ nhận thức Câu hỏi mức độ nhận biết: Câu hỏi nhận biết thường kiểm tra, đánh giá khả năng ghi nhớ, tái hiện kiến thức đã học trong sách giáo khoa. Câu hỏi thường đơn giản và không yêu cầu tư duy cao.

Câu hỏi mức độ thông hiểu: Với mức độ nhận thức cao hơn câu hỏi thông hiểu yêu cầu học sinh dựa trên nền tảng những kiến thức được cung cấp trong sách giáo khoa để giải thích, lí giải về một sự kiện hiện tượng lịch sử. Các câu hỏi này thường bắt đầu bằng các từ như “Vì sao?”, “Lí do”, “Lí giải nào sau đây?”…

Câu hỏi ở mức độ vận dụng: Yêu cầu học sinh sử dụng các thao tác tư duy cao hơn mức độ thông hiểu như so sánh, phân tích, tổng hợp... nội dung kiến thức lịch sử. Đây là câu hỏi ở mức độ tư duy cao, không chỉ dừng lại ở hiểu học sinh cần biết làm sáng tỏ, tìm ra mối liên hệ giữa các sự kiện, hiện tượng lịch sử.

Câu hỏi ở mức độ vận dụng cao: Đây là câu hỏi ở mức độ cao nhất, yêu cầu đánh giá khả năng sáng tạo, vận dụng kiến thức để đánh giá, nhận xét nội dung kiến thức lịch sử, liên hệ kiến thức với các vấn đề thực tiễn.

- Câu hỏi đề cập tới các nội dung kiến thức khá sâu sắc và đòi hỏi tư duy cao.

Dựa trên yêu cầu thiết kế và các biện pháp thiết kế chúng tôi tiến hành thiết kế câu hỏi trắc nghiệm theo hướng phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam 1945 – 1975 ở trường THPT. 2.2.2. Một số biện pháp sử dụng câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trong dạy học lịch sử Việt Nam 1945 – 1975 ở trường THPT 2.2.2.1. Đối với kiểm tra, đánh giá quá trình * Sử dụng linh hoạt, đa dạng các loại câu hỏi để kiểm tra trong quá trình dạy học ở trên lớp Trong kiểm tra bài cũ. Hoạt động kiểm tra bài cũ của giáo viên thường bao gồm hai mục đích chính. Mục đích thứ nhất là kiểm tra, đánh giá mức độ nhận thức của học sinh về bài học trước, mục đích thứ hai là củng cố, khơi gợi cho học sinh những kiến thức đã học để làm tiền đề cho bài học mới. Do đó, việc thiết kế câu

hỏi kiểm tra bài cũ có vai trò rất quan trọng, câu hỏi kiểm tra bài cũ vừa phải là những nội dung cơ bản của chương trình và có thể bổ trợ cho việc tiếp thu kiến thức mới của học sinh đồng thời phải kiểm tra, đánh giá được các mức độ nhận thức từ nhận biết, thông hiểu, vận dụng và có thể là vận dụng cao của học sinh.

Tuy nhiên, thực tế ở trường phổ thông hiện nay hầu hết giáo viên vẫn chưa thực sự chú trọng đến việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trong kiểm tra miệng. Các câu hỏi được giáo viên thiết kế thường dùng để kiểm tra khả năng ghi nhớ kiến thức của học sinh, mục đích kiểm tra chủ yếu là để cho điểm. Chính vì lẽ đó, học sinh buộc phải học thuộc các kiến thức giáo viên cung cấp hoặc các kiến thức có trong sách giáo khoa với mục đích có điểm cao. Việc kiểm tra bài cũ này kéo dài ảnh hưởng rất lớn đến thái độ học tập của học sinh, từ chán nản học sinh bắt đầu chuyển sang học đối phó và dần dần này sinh tâm lí “sợ hãi” môn lịch sử và coi học lịch sử là học thuộc lòng. Để khắc phục hạn chế trên, thay vì kiểm tra bài cũ theo cách truyền thống trước đây giáo viên có thể sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (MCQ) hoặc kết hợp câu hỏi trắc nghiệm khách quan với câu hỏi tự luận ngắn để kiểm tra, đánh giá mức độ tiếp thu kiến thức của học sinh.

Ví dụ: Trước khi tìm hiểu tiếp nội dung kiến thức của tiết 2 bài 23: “Khôi phục và phát triển kinh tế ở miền Bắc, giải phóng hoàn toàn miền Nam” thay vì kiểm tra bằng câu hỏi tự luận thông thường giáo viên có thể sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn để kiểm tra, đánh giá học sinh như sau: Những câu hỏi trắc nghiệm trên được thiết kế bao quát toàn bộ nội dung của bài học và tuân thủ theo các mức độ nhận thức từ nhớ, hiểu đến vận dụng. Do đó, việc trả lời những câu hỏi trên không chỉ giúp học sinh nhớ lại được toàn bộ những nội dung cơ bản của bài trước, củng cố kiến thức, khả năng tư duy và trả lời nhanh mà còn giúp giáo viên đánh giá được mức độ nhận thức của học sinh, đánh giá

những năng lực mà học sinh đã hình thành được trong quá trình dạy học từ đó có những điều chỉnh cho phù hợp với tình hình học tập hiện tại của học sinh.

Trong dạy kiến thức mới. Cung cấp kiến thức mới cho học sinh là quá trình giáo viên sử dụng các hình thức phương pháp dạy học tổ chức cho học sinh tiếp thu kiến thức mới của bài học. Quá trình này diễn ra liên tục và chiến phần lớn thời gian của các tiết học. Việc cung cấp kiến thức mới cần phải luôn song hành với việc kiểm tra, đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh. Tuy nhiên, thực tế ở trường phổ thông hiện nay là giáo viên mới chỉ thực hiện cung cấp kiến thức trong khi đó kiểm tra, đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh thì rất hạn chế, có chăng mới chỉ yêu cầu học sinh trả lời những câu hỏi trong sách giáo khoa.

Việc làm này kéo dài thường xuyên sẽ làm hạn chế khả năng tư duy, tích tích cực, chủ động, sáng tạo của người học và không đáp ứng được việc thực hiện đầy đủ các mục tiêu môn học. Vì vậy, bên cạnh cung cấp kiến thức mới thì việc xen kẽ các câu hỏi kiểm tra, đánh giá là việc làm cần thiết. Khi sử dụng các câu hỏi kiểm tra, đánh giá trong quá trình cung cấp kiến thức mới giáo viên không chỉ củng cố được khả năng tiếp thu kiến thức của học sinh mà còn rèn luyện kĩ năng, thái độ qua đó hình thành năng lực cho người học. Đối với câu hỏi tự luận, tất cả các dạng câu hỏi tự luận đều có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá trong dạy học kiến thức mới. Trong đó, giáo viên nên tích cực sử dụng các dạng câu hỏi như: câu hỏi nêu lên mối quan hệ nhân quả giữa các sự kiện, hiện tượng lịch sử; câu hỏi nêu lên những đặc trưng bản chất của sự kiện, hiện tượng lịch sử, câu hỏi yêu cầu học sinh làm việc với tài liệu học tập.... Vì bên cạnh việc tiếp thu kiến thức thì những câu hỏi kiểm tra, đánh giá này có tác dụng giúp học sinh tìm ra được bản chất, mối liên hệ giữa các sự kiện hiện tượng lịch sử.

Qua đó, giúp các em nhớ lâu và hiểu những kiến thức mới được giáo viên truyền đạt một cách sâu sắc hơn.

Không chỉ câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm cũng có thể sử dụng để kiểm tra, đánh giá học sinh trong dạy học kiếm thức mới. Tuy nhiên, khi sử dụng câu hỏi trắc nghiệm giáo viên cần lưu ý đưa ra các câu hỏi ở mức độ thông hiểu và vận dụng, tránh những câu hỏi mà câu trả lời đã có sẵn trong sách giáo khoa.

Trong củng cố, ôn tập. Ôn tập, củng cố kiến thức là hoạt động cuối cùng trong mỗi tiết học, đây là khoảng thời gian giáo viên sẽ đưa ra các câu hỏi kiểm tra, đánh giá nhằm kiểm tra những kiến thức học sinh đã tiếp thu được đồng thời giúp học sinh ôn tập, củng cố kiến thức cơ bản và mở rộng kiến thức có liên quan đến bài học. Khoảng thời gian tuy ngắn nhưng rất có ý nghĩa lớn đối với giáo viên trong quá trình dạy học, trong thời gian này giáo viên sẽ có cơ hội kiểm tra, đánh giá mức độ đạt được về kiến thức của học sinh, rèn luyện kĩ năng và bồi dưỡng thái độ cho người học.Tuy nhiên,thực tế ở trường phổ thông cho thấy các câu hỏi ôn tập, củng cố mà thầy cô đưa ra thường chỉ dừng lại ở việc kiểm tra kiến thức học sinh đã tiếp thu trong khi đó việc rèn luyện kĩ năng và thái độ cho học sinh rất hạn chế. Chính vì nguyên nhân này nên nhiều học sinh cho rằng học lịch sử là lặp đi, lặp lại và nhàm chán. Do đó, để khắc phục những hạn chế trên, để thời gian ôn tập củng cố thực sự là khoảng thời gian có ý nghĩa đối với học sinh giáo viên cần có biện pháp sử dụng câu hỏi ôn tập, củng cố hợp lí.

Có nhiều biện pháp sử dụng câu hỏi trong ôn tập củng cố, đối với câu hỏi tự luận các dạng câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng các kiến thức đã học để hiểu kiến thức mới và câu hỏi rèn luyện kĩ năng thực hành bộ môn khá phù hợp để ôn tập và mở rộng kiến thức cho học sinh.

Ngoài ra, giáo viên cũng có thể sử dụng câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức trên diện rộng của học sinh. Khi sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong ôn tập của cố để tăng cường hứng thú cho học sinh giáo viên có thể thiết kế các câu hỏi trắc nghiệm dưới dạng các trò chơi ô chữ nhằm tăng thêm sự hứng thú cho người học.

* Sử dụng linh hoạt, đa dạng các loại câu hỏi để kiểm tra trong hướng dẫn học sinh tự học ở nhà Tự học là một hoạt động có vai trò quan trọng của quá trình dạy học: “Bởi vì, đó là nhân tố nội lực quyết định chất lượng học tập, còn hoạt động dạy là ngoại lực có tác dụng định hướng, kích thích, điều chỉnh và chỉ đạo trực tiếp hoặc gián tiếp quá trình học”[12; tr 72].

Thông qua việc sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực trong tư học giáo viên có thể kiểm tra, đánh giá được kiến thức học sinh chủ động tiếp thu được, sự nỗ lực của học sinh, ý thức, thái độ làm việc của học sinh đối với các câu hỏi, bài tập tự học.

Do đó, ngoài việc học trên lớp thì việc hướng dẫn học sinh tự học ở nhà là việc làm quan trọng và cần thiết. Tuy nhiên, thực tế dạy học ở trường phổ thông hiện nay, việc hướng dẫn học sinh tự học ở nhà chưa được giáo viên chú trọng, việc tự học chủ yếu vẫn là trả lời các câu hỏi có trong sách giáo khoa nên chỉ đảm bảo được mục tiêu về kiến thức trong khi đó việc rèn luyện kĩ năng và thái độ của học sinh lại không được thực hiện, không chỉ vậy việc kiểm tra, đánh giá và đưa ra các thông tin phản hồi về hoạt động tự học ở nhà của học sinh hầu như ít được giáo viên quan tâm. Chính vì điều này làm cho hoạt động tự học ở nhà trở nên nhàm chán, học sinh không cảm thấy hứng thú, không tích cực tham gia hoặc tham gia một cách chống đối. Để việc hướng dẫn học sinh tự học ở nhà đạt hiệu quả cao, khi sử dụng câu hỏi kiểm tra, đánh giá giáo viên nên tập trung vào các câu hỏi rèn luyện kĩ năng thực hành bộ môn cho học sinh.

2.2.2.2. Đối với kiểm tra, đánh giá định kì, tổng kết * Sử dụng câu hỏi kiểm tra, đánh giá xây dựng trong tiến trình dạy học Câu hỏi tự luận cũng như câu hỏi trắc nghiệm nhằm kiểm tra, đánh giá học sinh được chúng tôi xây dựng trong tiến trình dạy học là những câu hỏi đáp ứng

được các yêu cầu của việc thiết kế, đảm bảo kiểm tra, đánh giá được những kiến thức cơ bản của các bài, các chủ đề trong phần lịch sử Việt Nam từ 1945 – 1975.

Hơn nữa, các câu hỏi còn được thiết kế theo các mức độ nhận thức từ nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao. Do đó, những câu hỏi này không chỉ dùng trong kiểm tra, đánh giá quá trình mà còn rất phù hợp để sử dụng trong kiểm tra, đánh giá định kì, tổng kết.

Trên cơ sở đó, chúng tôi tiến hành sử dụng câu hỏi trắc nghiệm và tự luận đã xây dựng để kiểm tra, đánh giá định kì, tổng kết, cụ thể là sử dụng trong kiểm tra 1 tiết và kiểm tra cuối kì, cuối năm.

- Sử dụng để kiểm tra 1 tiết Kiểm tra 1 tiết thường được tiến hành sau khi học xong một phần, một chương hay cả khóa trình nhằm tìm hiểu đánh giá kiến thức, kĩ năng học sinh đã đạt được để làm cơ sở cho phần học tiếp theo.

Thực chất của bài kiểm tra 1 tiết là mang tính chất củng cố, ôn tập, khắc sâu và bổ xung kiến thức. Do đó, câu hỏi sử dụng trong kiểm tra 1 tiết giáo viên cần tuân thủ các yêu cầu sau đây: + Câu hỏi kiểm tra một tiết phải đảm bảo vừa mang tính chất khái quát vừa yêu cầu học sinh phải tư duy. + Mức độ kiến thức sử dụng trong kiểm tra 1 tiết không chỉ đảm bảo chiều rộng mà còn phải đảm bảo cả chiều sâu. + Câu hỏi được sử dụng trong kiểm tra 1 tiết phải kiểm tra, đánh giá được toàn diện học sinh ở cả 3 mặt: kiến thức, kĩ năng và thái độ. + Câu hỏi sử dụng trong kiểm tra 1 tiết phải đánh giá được dầy đủ các mức độ tư duy của học sinh từ nhận biết, thông hiểu đến vận dung và vận dụng cao. + Sử dụng kết hợp linh hoạt câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra 1 tiết.

Dựa vào những yêu cầu trên, chúng tôi đã sử dụng câu hỏi được xây dựng để

kiểm tra, đánh giá học sinh sau khi học xong Chương IV: Lịch sử Việt Nam từ năm 1954 đến năm 1975. (Phụ lục) - Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra cuối kì, cuối năm. Đây là hình thức kiểm tra nhằm đánh giá toàn diện kết quả học tập của học sinh trong một khoảng thời gian dài (học kì, năm học hay cả cấp học). Khi sử dụng câu hỏi kiểm tra cuối kì, cuối năm giáo viên cũng cần đảm bảo đầy đủ các yêu cầu sử dụng câu hỏi như trong kiểm tra 1 tiết.

Bên cạnh đó cũng cần lưu ý, trong kiểm tra cuối kì, cuối năm với mục tiêu đánh giá kết quả toàn diện của học sinh trong một thời gian dài do đó việc sử dụng câu hỏi tự luận chỉ với 2 đến 3 câu hỏi để kiểm tra kiến thức trong một khóa trình sẽ không thể đáp ứng được mục tiêu nêu trên. Do đó, trong kiểm tra cuối kì, cuối năm việc sử dụng câu hỏi tự luận kết hợp với trắc nghiệm là việc làm cần thiết.

Tuy nhiên, do đổi mới phương án thi THPT quốc gia trong đó môn lịch sử sẽ thi với hình thức toàn bộ trắc nghiệm nên để tập dượt cho học sinh đa số giáo viên ở trường phổ thông đã sử dụng toàn bộ câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra, đánh giá học sinh cuối kì, cuối năm. Để đáp ứng kiểm tra được cả chiểu rộng và chiều sâu của kiến thức, kiểm tra được cả năng lực tư duy cùng kĩ năng phân tích trình bày, nhận xét, đánh giá chúng tôi khuyến kích giáo viên ở trường phổ thông sử dụng cả câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận trong kiểm tra cuối kì, cuối năm. * Sử dụng câu hỏi kiểm tra phù hợp với mức độ nhận thức của học sinh Để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực, câu hỏi sử dụng phải phù hợp với mức độ nhận thức của học sinh. Theo Niko mức độ nhận thức của học sinh được chia thành 3 bậc đó là nhận biết, thông hiểu, vận dụng (trong vận dụng được chia thành vận dụng thấp, vận dụng cao).

- Câu hỏi mức độ nhận biết là những câu hỏi nhằm kiểm tra, đánh giá những kiến thức cơ bản mà học sinh đã tiếp thu được trong quá trình học tập. Nội dung câu hỏi nhận biết thường yêu cầu học sinh trình bày nguyên nhân, diễn biến, kết

quả, ý nghĩa, nội dung của một sự kiện hiện tượng đã xảy tại một thời điểm nhất định trong quá khứ.

Câu hỏi mức độ thông hiểu là những câu hỏi yêu cầu nêu lên những đặc trưng, bản chất của sự kiện, hiện tượng lịch sử. Loại câu hỏi này yêu cầu học học phải gạt bỏ các yếu tố ngẫu nhiên hình thức bên ngoài, tìm ra được nét đặc trưng, bản chất của các sự kiện, hiện tượng lịch sử, hình thành hệ thống khái niệm. Qua đó, học sinh bước đầu hình thành khái niệm lịch sử, hệ thống hóa tri thức.

Câu hỏi mức độ vận dụng: Đây là câu hỏi yêu cầu học sinh vận dụng các kiến thức đã học để so sánh, phân tích, tìm ra mối liên hệ giữa các nội dung kiến thức lịch sử trên cơ sở đó biết khái quát, xâu chuỗi phân biệt sự giống và khác nhau của các sự kiện, hiện tượng lịch sử. Câu hỏi này yêu cầu học sinh phải vượt qua mức độ hiểu đơn thuần để nhận thức ở mức độ cao hơn, tư duy sâu hơn để tìm ra đáp án cho câu hỏi.

Câu hỏi vận dụng thường chiếm khoảng 20% đến 30% tổng số điểm trong bài kiểm tra, với mức độ tư duy cao hơn câu hỏi vận dụng sử dụng để tìm ra các học sinh khá, giỏi.

Câu hỏi mức độ vận dụng cao: Câu hỏi này yêu cầu học sinh trên cơ sở hiều được bản chất của sự kiện, hiện tượng lịch sử, học sinh đánh giá, nhận xét, bày tỏ những chính kiến, quan điểm, thái độ về các vấn đề lịch sử, biết liên hệ các vấn đề lịch sử với thực tiễn và vận dụng các kiến thức lịch sử giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Thông qua câu hỏi vận dụng cao giáo viên vừa có thể kiểm tra, đánh giá được kiến thức của học sinh, những kĩ năng như đánh giá nhận xét vừa có thể kiểm tra, đánh giá thái độ cảu học sinh thông qua cách các em đưa ra chính kiến, quan điểm của bản thân về các sự kiện, hiện tượng lịch sử.

Những câu hỏi vận dụng cao (chiếm khoảng 10%) trong đề thi là những câu hỏi tương đối khó và khó tập trung vào kiểm tra, đánh giá năng lực tư duy lôgic, tư duy vận dụng thực hành của học sinh.

* Sử dụng linh hoạt câu hỏi trong các phương pháp kiểm tra, đánh giá Trước đây, trong kiểm tra, đánh giá định kì tổng kết phương pháp sử dụng câu hỏi của giáo viên chủ yếu vẫn là câu hỏi tự luận. Tuy nhiên, với phương án thi THPT quốc gia năm 2017, 8/9 môn thi trong đó có môn Lịch sử sẽ sử dụng hoàn toàn câu hỏi trắc nghiệm. Chính vì lẽ đó, trong kiểm tra, đánh giá định kì tổng kết câu hỏi trắc nghiệm được giáo viên sử dụng thường xuyên hơn.

Tuy nhiên, như đã phân tích ở trên, phương pháp sử dụng câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận mặc dù có những ưu điểm riêng nhưng vẫn tồn tại nhiều hạn chế. Do đó, để khắc phục được những hạn chế của hai phương pháp này chúng tôi khuyến khích giáo viên sử dụng kết hợp một cách linh hoạt câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận trong kiểm tra đánh giá định kì tổng kết.

Sở dĩ chúng tôi đưa ra như vậy vì việc kết hợp hai loại câu hỏi này trong kiểm tra, đánh giá sẽ đem lại một số hiệu quả sau đây: - Kiểm tra, được đầy đủ các mục tiêu dạy học Dạy học nói chung và dạy học lịch sử nói riêng luôn luôn yêu cầu học sinh đạt được các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ. Tuy nhiên nếu kiểm tra, đánh giá bằng câu hỏi tự luận giáo viên chỉ có thể kiểm tra được một số lượng câu hỏi nhất định không bao quát được nội dung toàn bộ chủ đề như vậy sẽ không đạt được đầy đủ các mục tiêu về kiến thức. Trong khi đó, nếu sử dụng câu hỏi trắc nghiệm mặc dù có thể kiểm tra toàn bộ nội dung kiến thức nhưng lại khó có thể kiểm tra được khả năng lập luận, liên hệ, so sánh của học sinh. Thế nên việc kết hợp câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá sẽ góp phần hạn chế những nhược điểm mà hai hình thức kiểm tra này mang lại. Giáo viên vừa có thể kiểm tra được nội dung kiến thức bao quát thông qua câu hỏi trắc nghiệm vừa có thể kiểm tra được khả năng phân tích, lập luận của học sinh thông qua câu hỏi tự luận.

- Hạn chế việc đoán mò, học tủ học lệch Nếu như kiểm tra bằng câu hỏi tự luận sẽ dẫn đến hiện tượng học tủ, học

lệch còn kiểm tra bằng câu hỏi trắc nghiệm sẽ khuyến khích học sinh đoán mò thì hình thức kiểm tra bằng câu hỏi trắc nghiệm và tự luận sẽ hạn chế hiện sự may rủi, học tủ, học lệch của học sinh. Buộc học sinh phải tự trang bị kiến thức cho mình.

Kết quả bài kiểm tra theo phương pháp này sẽ phản ánh đúng năng lực thực sự của người học.

- Bên cạnh đó, kiểm tra, đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm kết hợp với tự luận sẽ kích thích sự hứng thú của người học. Với kiểm tra bằng câu hỏi tự luận học sinh phải viết quá nhiều trong khi đó kiểm tra bằng câu hỏi trắc nghiệm học sinh phải đọc quá nhiều thì kiểm tra bằng câu hỏi trắc nghiệm kết hợp với tự luân sẽ cân đối việc đọc và viết của học sinh, giảm thiểu sự nhàm chán và gia tăng hứng thú cho người học.

Như vậy, sử dụng hình thức kiểm tra bằng câu hỏi trắc nghiệm kết hợp với tự luận sẽ hạn chế những nhược điểm và phát huy những ưu điểm của kiểm tra bằng câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận. Do đó, trong kiểm tra đánh giá định kì tổng kết, giáo viên có thể kết hợp kinh hoạt hai phương pháp tự luận và trắc nghiệm để vừa có thể kiểm tra, đánh giá được kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh vừa có thể giúp hình thành năng lực cho người học. Để sử dụng có hiệu quả câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá định kì, tổng kết giáo viên cần tuân thủ một số yêu cầu sau: + Phải tuân thủ nghiêm chỉnh quy trình thiết kế, đặc biệt là lập ma trận đề thi. Nếu giáo viên không thiết lập ma trận đề thi nội dung kiểm tra đánh giá sẽ không phân bổ đều cho các các câu hỏi. Có thể nội dung này đã kiểm tra ở câu hỏi trắc nghiệm lại tiếp tục kiểm tra ở câu hỏi tự luận và ngược lại. + Chú ý sử dụng số lượng câu hỏi phù hợp với thời gian làm bài của học sinh. Tránh tình trạng sử dụng quá nhiều hay quá ít câu hỏi trong một đề kiểm tra.

+ Phân bố hợp lí số điểm cho mỗi loại câu hỏi và nội dung kiểm tra đánh giá. Trong đề kiểm tra kết hợp thì câu hỏi trắc nghiệm thường có số điểm bằng hoặc ít hơn so với câu hỏi tự luận. Tỉ lệ có thể là 50% trắc nghiệm, 50% tự luận hoặc 30% trắc nghiệm 70% tự luận, việc sắp xếp tỉ lệ sao cho phù hợp còn tùy thuộc vào nội dung, mục đích kiểm tra, đánh giá mà giáo viên đã đề ra từ trước.

2.3. Thực nghiệm sư phạm 2.3.1. Mục đích thực nghiệm Thực nghiệm nhằm khẳng định tính khả thi của hệ thống câu hỏi đã xây dựng trong kiểm tra, đánh giá quá trình và kiểm tra đánh giá định kì, tổng kết. Kết quả thực nghiệm sư phạm sẽ chứng tỏ sự đúng đắn của các biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử Việt Nam (1945 – 1975) ở trường THPT. 2.3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm Thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở trường THPT Ngô Gia Tự - Vĩnh Phúc. Chúng tôi chọn lớp 12A2 ( 36 học sinh) làm lớp thực nghiệm và lớp 12A4 (34 học sinh) làm lớp đối chứng. Bài thực nghiệm được chúng tôi ủy nghiệm cho cô Hoàng Hạnh – một cô giáo có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy lịch sử thực hiện.

2.3.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm - Nội dung Để kiểm tra được tính khả thi của hệ thống câu hỏi đã xây dựng chúng tôi tiến hành thực nghiệm trong cả kiểm tra, đánh giá quá trình và kiểm tra, đánh giá định kì, tổng kết.

+ Đối với kiểm tra, đánh giá quá trình: chúng tôi xây dựng giáo án có sử dng hệ thống câu hỏi kiểm tra, đánh giá được thiết kế theo các yêu cầu và biện pháp mà chúng tôi đã đề xuất để dạy học tiết 2 của bài 23: Khôi phục và phát triển kinh tế xã hội ở miền Bắc, giải phóng hoàn toàn miền Nam (1973 – 1975). + Đối với kiểm tra, đánh giá đình kì, tổng kết: chúng tôi sử dụng các câu hỏi đã xây dựng đề thiết kế một đề kiểm tra 1 tiết nhằm kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh sau khi học xong phần lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 – 1975.

- Phương pháp Để đảm bảo tính khách quan, chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu và lựa chọn lớp đối chứng (12A4) và lớp thực nghiệm (12A2) là hai lớp mà học sinh có sự tương đương nhau về trình độ gồm đủ các đối tượng có học lực khác nhau từ giỏi, khá đến trung bình, yếu, kém.

- Đối với lớp thực nghiệm: Giáo viên sẽ sử dụng giáo án và bài kiểm tra 1 tiết được chúng tôi xây dựng dựa trên những biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực mà chúng tôi đã trình bày trong luận văn.(Phụ lục…)

- Đối với lớp đối chứng: Giáo viên vẫn sử dụng giáo án và đề kiểm tra một tiết do giáo viên tự biên soạn theo phương pháp dạy học truyền thống.

Trước khi tiến hành thực nghiệm sư phạm chúng tôi đã trao đổi trực tiếp với giáo viên, trình bày ý tưởng, mục tiêu, nội dung, phương pháp tiến hành thực nghiệm và thống nhất kế hoạch làm việc với giáo viên thực nghiệm.

2.3.4. Tiến trình tiến hành thực nghiệm - Đối với kiểm tra, đánh giá quá trình

Trong kiểm tra, đánh giá quá trình, tiến trình thực nghiệm được diễn ra theo 3 bước sau đây: + Bước 1: Giáo viên thực nghiệm dựa trên giáo án đã thiết kế, tổ chức các hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học tiết 2 bài 23: Khôi phục và phát triển kinh tế xã hội ở miền Bắc, giải phóng hoàn toàn miền Nam (1973 – 1975). + Bước 2: Chúng tôi sử dụng phiếu điều tra thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá trình độ nhận thức, mức độ hứng thú của học sinh với bài học. + Bước 3: Dựa trên quan sát và kết quả thu được từ phiếu điều tra chúng tôi so sánh đưa ra nhận xét về hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi trong kiểm tra, đánh giá quá trình đối với lớp thực nghiệm và đối chứng.

- Đối với kiểm tra, đánh giá định kì, tổng kết Trong kiểm tra, đánh giá định kì, tổng kết quá trình thực nghiệm được diễn ra theo các bước như sau: +Bước 1: Tổ chức thực hiện đề kiểm tra. Chúng tôi tiến hành thực nghiệm đối với lớp 12A2, đề kiểm tra được thiết kế dưới hình thức kết hợp trắc nghiệm và tự luận (theo hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30 tháng 12 năm 2010 của Bộ Giáo dục và đào tạo) nhằm kiểm tra, đánh giá mức độ nhận thức đồng thời ôn tập và củng cố kiến thức cho học sinh sau khi các em học xong Chương IV. Lịch sử Việt Nam từ 1954 đến 1975. + Bước 2: Tiến hành kiểm tra. Dưới sự giám sát chặt chẽ của giáo viên việc thực hiện đề kiểm tra được diễn ra một cách công bằng và nghiêm túc. + Bước 3: Tổ chức chấm bài kiểm tra. Sau khi thu bài chúng tôi tiến hành chấm bài kiểm tra theo đúng đáp án đã soạn, hạn chế đến mức thấp nhất tính chủ

quan khi chấm câu hỏi tự luận. Kết quả thu được là cơ sở để nhận xét, đánh giá năng lực và thành tích học tập của học sinh. + Bước 4: Phân tích các số liệu, nhận xét, đánh giá.

Sau khi có kết quả kiểm tra, chúng tôi tiến hành so sánh, đối chiếu giữa kết quả của lớp thực nghiệm với lớp đối chứng từ đó rút ra kết luận về việc thiết kế và sử dụng câu hỏi theo hướng phát triển nằn lực học sinh trong kiểm tra, đánh giá định kì, tổng kết. + Bước 5: Xử lý thông tin từ các kết quả được phân tích. Dựa trên kết quả thu được từ đề kiểm tra, kết hợp với theo dõi kết quả thường xuyên của việc kiểm tra trên lớp, chúng tôi trao đổi với giáo viên thực nghiệm để nắm tình hình học tập của học sinh. Đồng thời học sinh cũng nhận được những nhận xét, đánh giá của giáo viên qua bài kiểm tra. Từ đó giáo viên có những điều chỉnh cần thiết về nội dung phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá để nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trường phổ thông.

KẾT LUẬN Căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ của đề tài, qua kết quả nghiên cứu lí luận và thực nghiệm sư phạm, chúng tôi đã chứng minh và khẳng định giả thuyết khoa học nêu ra của đề tài và rút ra kết luận: - Dựa trên các cơ sở xuất phát như đặc trưng của môn Lịch sử, đặc điểm nhận thức của học sinh cũng như yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay có thể khẳng định việc thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực cho học sinh là việc làm quan trọng và cần thiết.

- Câu hỏi được sử dụng để kiểm tra, đánh giá không chỉ giúp học sinh hình thành và củng cố tri thức, rèn luyện kĩ năng, bồi dưỡng tư tưởng tình cảm mà còn góp phần vào hình thành năng lực cho người học.

- Có nhiều loại câu hỏi kiểm tra, đánh giá tuy nhiên câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận là hai phương pháp được sử dụng phổ biến. Cả hai phương pháp này đều có ưu điểm và nhược điểm riêng. Do đó, khi thiết kế và sử dụng câu hỏi giáo viên cần vận dụng các biện pháp hợp lí để hạn chế nhược điểm và phát huy ưu điểm của từng loại câu hỏi.

- Xây dựng nội dung, hệ thống câu hỏi trắc nghiệm và tự luận để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 ở trường THPT là việc làm cần thiết. Bởi vì, nếu không có hệ thống câu hỏi phù hợp thì không thể sử dụng tốt. Tuy nhiên, công việc này đòi hỏi ở giáo viên nhiều thời gian và công sức. Để làm tốt công việc này, nắm vững yêu cầu và biện pháp thiết kế câu hỏi là việc làm cần thiết đối với mỗi giáo viên.

- Câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm được sử dụng trong cả kiểm tra, đánh giá quá trình và kiểm tra, đánh giá định kì tổng kết. Đối với kiểm tra, đánh giá quá trình cần phải sử dụng đa dạng các loại câu hỏi để kiểm tra trong quá trình dạy học trên lớp và hướng dẫn học sinh tự học ở nhà. Đối với kiểm tra, đánh giá định kì, tổng kết cần kết hợp linh hoạt các loại câu hỏi trong kiểm tra 1 tiết và kiểm tra cuối kì, cuối năm, câu hỏi được sử dụng phải phù hợp với các mức độ nhận thức của học sinh.

- Kết quả thực nghiệm sư phạm đã khẳng định những biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi được đưa trong luận văn là đúng đắn, hợp lí và có tính khả thi.

Trên cơ sở kết quả nghiên cứu đã đạt được của đề tài cùng với thực tiễn thiết kế và sử dụng câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực cho học sinh ở trường phổ thông hiện nay, chúng tôi nêu lên một số kiến nghị: - Hạn chế sử dụng quá nhiều câu hỏi kiểm tra khả năng ghi nhớ kiến thức, thay vào đó, câu hỏi kiểm tra, đánh giá cần được phân bố hợp lí đối với các mức độ nhận thức.

- Đa dạng hóa phương pháp, hình thức sử dụng câu hỏi, kết hợp linh hoạt, đa dạng câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm cả trong kiểm tra, đánh giá quá trình và kiểm tra, đánh giá định kì, tổng kết - Tăng cường tập huấn cho giáo viên về kĩ thuật xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm, tự luận trong kiểm tra, đánh giá. Đặc biệt, đối với câu hỏi kiểm tra, đánh giá định kì tổng kết phải được thiết kế theo đúng quy trình và kiểm tra, đánh giá được các mức độ nhận thức của học sinh.

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Alêcxêep (Chủ biên), (1976), Phát triển tư duy học sinh, Nxb Giáo dục.

2. Nguyễn Thị Bích, (2009), Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ giáo dục, Đại học sư phạm Hà Nội.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2012), Kỉ yếu hội thảo: Hệ thống năng lực chung, cốt lõi của học sinh cho chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam, Hà Nội.

4. Bộ Giáo dục và Đào Tạo, (2016), Lịch sử 12 , (SGK), Nxb Giáo dục.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2012), Lịch sử 12, (SGV), Nxb Giáo dục.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2016), Tài liệu tập huấn cán bộ quản lí và giáo viên trung học phổ thông về kĩ thuật xây dựng ma trận đề và biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan môn lịch sử, (lưu hành nội bộ).

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2014), Tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường trung học phổ thông, (lưu hành nội bộ).

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2005), Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới, Dự án phát triển giáo dục trung học phổ thông, tài liệu tập huấn.

9. Nguyễn Đình Chỉnh, (1995), Kiểm tra, đánh giá việc học tập của học sinh, Hà Nội.

10. Nguyễn Đình Chỉnh, (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp - kiểm tra, đánh giá việc học tập của học sinh, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.

11. Hoàng Chúng, (1982), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

12. Nguyễn Thị Côi, (2016), Các con đường biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

13. Nguyễn Thị Côi, Một vài suy nghĩa về các biện pháp đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử của học sinh ở trường phổ thông, Tạp chí khoa học số 6 năm 2006, Trường Đại học sư phạm Hà Nội.

14. Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Hữu Chí, (1999), Bài học lịch sử và việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường THPT, Sách BDTX chu kì 1997 - 2000 cho giáo viên THPT, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

15. Nguyễn Thị Côi, Nguyễn Thị Bích, (2008), Kết hợp tự luận với trắc nghiệm Biện pháp cần thiết trong đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường phổ thông, Tạp chí giáo dục số 119.

16. Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH,(2010), Bộ Giáo dục và Đào tạo.

17. Nguyễn Văn Cường - Bernd Meier, (2009), Lí luận dạy học hiện đại, Potsdam (Đức) - Hà Nội (Việt Nam).

18. Nguyễn Thị Duyên, (2001), Thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học lịch sử ở trường THPT (qua ví dụ lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930 - 1945 ở lớp 12), Luận án thạc sĩ khoa học sư phạm - tâm lí, Đại học sư phạm Hà Nội.

19. Hồ Ngọc Đại, (1993), Giải pháp giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

20. Đairi N.G, (1973), Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào? Nxb Giáo dục, Hà Nội.

21. Đảng Cộng sản Việt Nam, (2001), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

22. Nguyễn Minh Đường, (2005), Đào tạo theo năng lực thực hiện, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên, Hà Nội.

23. Lê Thị Mĩ Hà, (2002), Một số khái niệm đánh giá trong giáo dục, Tạp chí nghiên cứu giáo dục, sô 14.

24. Lê Mậu Hãn (Chủ biên) - Trần Bá Đệ - Nguyễn Văn Thư, (2010), Đại cương lịch sử Việt Nam Tập III, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

25. Vũ Quang Hiển - Hoàng Thanh Tú (Đồng chủ biên), (2014), Phương pháp dạy học môn Lịch sử ở trường trung học phỏ thông, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

26. Nguyễn Phụng Hoàng, (1996), Phương pháp kiểm tra, đánh giá thành quả học tập, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

27. Trần Bá Hoành, (1996), Đánh giá trong giáo dục: Dùng cho các trường đại học sư phạm và cao đẳng sư phạm, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.

28. Đặng Văn Hồ (Chủ biên) - Nguyễn Thị Bích - Nguyễn Thị Sáu, (2013), Giáo trình Kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông, Nxb Đại học Huế.

29. Đặng Thành Hưng, (2002), Dạy học hiện đại (lí luận, biện pháp, kĩ thuật), Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

31. Nguyễn Công Khanh, (2014), Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

32. Nguyễn Công Khanh, (3/2014), Chuẩn hóa và thích nghi hóa trắc nghiệm, Tạp chí giáo dục số 80.

33. Khar - la - mốp I.F, (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, Nxb Giáo dục.

34. Lâm Quang Thiệp, (2012), Đo lường trong Giáo dục, Lí thuyết và Ứng dụng (cho các chương trình đại học và cao học), Nxb Đại học Sư Phạm, Hà Nội.

35. Lâm Quang Thiệp, (2012), Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường (sách giành cho giáo viên ở mọi bậc học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

36. Lâm Quang Thiệp, (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng, Nxb Khoa học kĩ thuật.

37. Lécne I.Ia, (1968), Bài tập nhận thức lịch sử, Bản dịch lưu tại thư viện Viện khoa học giáo dục, Hà Nội.

38. Lécne I.Ia, (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

39. Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, Trần Vĩnh Tường (đồng chủ biên), (2002), Một số chuyên đề phương pháp dạy học lịch sử, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

40. Phan Ngọc Liên (Chủ biên) - Trịnh Đình Tùng - Nguyễn Thị Côi, (2012), Phương pháp dạy học lịch sử Tập 1, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

41. Phan Ngọc Liên (Chủ biên) - Trịnh Đình Tùng - Nguyễn Thị Côi, (2012), Phương pháp dạy học lịch sử Tập 2, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

42. Phan Ngọc Liên - Trần Văn Trị (Chủ biên), (1992), Phương pháp dạy học lịch sử , Nxb Giáo dục.

43. Phan Ngọc Liên, (1998), Về mối quan hệ giũa lịch sử thế giới và lịch sử Việt Nam nửa sau thế kỉ XIX đến nay, Tài liệu đánh máy.

44. Nguyễn Minh Ngọc, (2003), Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975 lớp 12 THPT, Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội.

45. James H. Mc Millan - Đại học quốc gia Virginia , Đánh giá lớp học, (bản dịch tiếng Việt).

46. Trần Thị Tuyết Oanh, (2000), Xây dựng, sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu tự luận ngắn trong đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học, Luận án Tiến sĩ giáo dục, Đại học Sư phạm, Hà Nội.

47. Trần Thị Tuyết Oanh, (2009), Đánh giá và đo lường kết quả học tập, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

48. Ôn luyện trắc nghiệm thi trung học phổ thông quốc gia năm 2017 - Khoa học xã hội (Lịch sử, Địa lí, Giáo dục công dân), (2016), Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

49. Hoàng Phê, (1994), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

50. Pisa và các dạng câu hỏi, (2012), Nxb Giáo dục Việt Nam.

PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1: PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN, HỌC SINH PHỤ LỤC 1a. PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH Để góp phần thực hiện đề tài nghiên cứu: “Thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử Việt Nam (1945 – 1975) ở trường THPT”, chúng tôi rất mong nhận được sự hợp tác, chia sẻ của các em. (Những thông tin thu thập sẽ được giữ bí mật và chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu).

Thông tin cá nhân: Họ tên (không bắt buộc): ...........................................................................................

Lớp:……………………………………………………………………………….

Trường:…………………………………………………………………………

Hãy đánh dấu (X) vào ô trống trước câu trả lời mà các em cho là đúng.

1. Các em có thích học môn Lịch sử không?  Rất thích  Thích  Bình thường Không thích 2. Lý do các em thích (hoặc không thích) học môn Lịch sử? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………

3. Trong giờ học trên lớp thầy/cô thường sử dụng câu hỏi nào để kiểm tra, đánh giá? Câu hỏi trắc nghiệm Câu hỏi tự luận

Cả câu hỏi trắc nghiệm và tự luận 4.Trong các loại câu hỏi mà thầy cô sử dụng em thích loại câu hỏi nào? Vì sao? Câu hỏi trắc nghiệm Câu hỏi tự luận Vì:…………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………

5. Em có hứng thú với các loại câu hỏi kiểm tra, đánh giá mà thầy cô sử dụng không? Có Không 6. Mong muốn của em về câu hỏi kiểm tra, đánh giá mà các thầy cô thường sử dụng trong quá trình dạy học?(có thể chọn nhiều đáp án) Câu hỏi không yêu cầu phải nhớ quá nhiều sự kiện. Câu hỏi yêu cầu liên hệ với thực tiễn. Câu hỏi kết hợp với đồ dùng trực quan như sơ đồ, lược đồ, tranh ảnh, phim tài tiệu. Câu hỏi kết với các dạng hoạt động như thuyết trình, đóng kịch. Ý kiến khác: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………

Chân thành cảm ơn!

PHỤ LỤC 1b. PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN Để góp phần thực hiện đề tài nghiên cứu: “Thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử Việt Nam (1945 – 1975) ở trường THPT”, chúng tôi rất mong nhận được sự hợp tác, chia sẻ của các thầy/cô.(Những thông tin thu thập sẽ được giữ bí mật và chỉ phục vụ cho mục đích nghiên cứu).

Chân thành cảm ơn!

Xin thầy/cô vui lòng cung cấp một số thông tin cá nhân: Họ tên (không bắt buộc):……………………………………………………………

Trường:………………………………………………………………………………

Thâm niên công tác…………………………………………………………………

Hãy đánh dấu (X) vào ô trống trước câu trả lời phù hợp nhất với ý kiếnthầy/cô 1. Quan niệm của thầy/cô về việc thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông Là công việc cần thiết giáo viên phải làm để cho điểm học sinh. Là công đoạn cuối cùng trong quá trình dạy học nhằm kiểm tra, đánh giá kiến thức mà học sinh tiếp thu được sau một tiết, một chương hoặc một kỳ học.  Là công việc xuyên suốt trong quá trình dạy học nhằm kiểm tra, đánh giá học sinh từ đó giúp hình thành cho các em những năng lực cần thiết. Quan niệm khác: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………….

2. Theo thầy/cô có cần quan tân đến việc thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra đánh giá học sinh không? Rất cần thiết.  Cần thiết.

Bình thường Không cần thiết.

Vì sao cần thiết/không cần thiết? ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………….

3. Theo thầy/cô ý nghĩa của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh là: Giúp học sinh nắm vững, hiểu, nhớ lâu kiến thức lịch sử. Giúp học sinh phát triển tư duy logic Bồi dưỡng thái độ và hình thành năng lực cho học sinh. Ý kiến khác: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………….

4.Thầy/cô thường xây dựng và sử dụng loại câu hỏi nào để kiểm tra, đánh giá học sinh Câu hỏi tự luận

Câu hỏi trắc nghiệm

Câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận 

Trong kiểm tra 15 phút   Kiểm tra trong quá trình    dạy học Trong kiểm tra, đánh giá    định kỳ, tổng kết 5.Thầy/cô quan niệm như thế nào về câu hỏi kiểm tra đánh giá năng lực học sinh? Là câu hỏi nhằm kiểm tra, đánh giá khả năng học sinh ghi nhớ/hiểu/vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống Là câu hỏi nhằm kiểm tra, đánh giá khả năng tái hiện lại những kiến thức, kỹ năng đã học của học sinh.

Ý kiến khác: ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………….

6. Thầy/cô thường gặp khó khăn gì trong quá trình thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực?  Xác định và đánh giá các năng lực cần hình thành cho học sinh  Phân biệt mức độ của câu hỏi (ghi nhớ/hiểu/vận dụng)  Các câu hỏi không đáp ứng được hứng thú của học sinh Ý kiến khác: …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………

Xin cảm ơn thầy cô!

PHỤ LỤC 2: ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM ĐỀ KIỂM TRA MỘT TIẾT MÔN LỊCH SỬ LỚP 12 (Học kì II - Thời gian 45 phút) I. Mục tiêu: Qua bài kiểm tra, học sinh cần đạt được: 1. Về kiến thức: Củng cố những hiểu biết của các em về: - Tình hình nước ta sau hiệp định Giơnevơ (thuận lợi, khó khăn), nhiệm vụ đặt ra đối với cách mạng hai miền.

- Những thành tựu của cách mạng miền Bắc trong cải cách ruộng đất, xây dựng bước đầu cơ sở vật chất của XHCN (1961 – 1965).

- Nội dung, ý nghĩa của Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ III của Đảng.

- Ý nghĩa của phong trào “Đồng khởi”.

- Âm mưu, thủ đoạn, của các chiến lược chiến tranh mà Mĩ và tay sai thực hiện ở miền Nam Việt Nam. - Thắng lợi của hai miền Nam – Bắc trong việc làm phá sản các chiến lược chiến tranh của Mĩ và tay sai.

- Ý nghĩa của cuộc Tổng tiến công và nổi dậy xuân Mậu Thân 1968.

- Nội dung và ý nghĩa của hiệp định Pari năm 1973 về chấm dứt chiến tranh, lập lại hòa bình ở Việt Nam. - Điều kiện lịch sử và thời cơ mới để Đảng đề ra kế hoạch giải phóng miền Nam, nội dung của kế hoạch.

- Diễn biến chính của cuộc tiến công và nổi dậy mùa Xuân năm 1975.

- Nguyên nhân nhân thắng lợi ý nghĩa lịch sử của cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước.

2. Về kĩ năng: Củng cố kĩ năng viết, trình bày, lập luận, phân tích, so sánh các vấn đề lịch sử.

3. Về thái độ: có nhận thức và đánh giá đúng về các vấn đề lịch sử.

4. Về năng lực: Hiểu biết và trình bày, phân tích, đánh giá các vấn đề lịch sử.

II. Hình thức, phương pháp kiểm tra: Kết hợp Trắc nghiệm và Tự luận.

III.Ma trận: Nội dung

Biết

TN

TL

Hiểu

TN

TL

Vận

Vận

dụng

dụng

thấp

cao

TN

TL TN

T L

Tổng

Xây dựng

- Trình bày được - Giải thích được đặc - Đánh giá đúng về

chủ nghĩa xã những thành tựu của điểm, tình hình nước nguyên nhân và ý hội ở miền Bắc, đấu tranh chống đế quốc Mĩ và chính quyền Sài Gòn ở miền Nam (1954 1965).

(02 tiết)

cách

mạng

miền ta

sau

định nghĩa

hiệp

-

- Trình bày hoàn cảnh, nội dung Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ III của Đảng.

Giải

trọng

nhất của phong trào

Bắc trong cải cách Giơnevơ. ruộng đất.

quan

thích

được “Đồng khởi”.

nguyên nhân phải tiến hành cải cách ruộng đất - Giải thích được âm mưu của Mĩ trong chiến

lược

“Chiến

- Trình bày âm mưu tranh đặc biệt” và hành động của Mĩ trong chiến lược “Chiến tranh đặc biệt”

Số câu: Tỉ lệ %: 30% Điểm số: 3đ

Số câu: 3

(Câu 1)

Điểm số: 0,75đ

Số câu:1

Số

Số câu:3 Điểm số: 0,75đ

Số câu:

Số câu: 2

Số câu:7

Điểm

Điểm

Tỉ lệ:

số:

số:0,5

30% Điểm số:

điểm:1

3đ Nhân dân hai - Trình bày được - Giải thích được việc - So sánh được đặc miền tiếp

trực thắng lợi của nhân kí kết hiệp định Pari điểm chiến miền

Nam

giống

nhau

trong đã tạo ra thời cơ thuận giữa hai chiến lược

đấu chống đế đấu tranh chống lại lợi để chúng ta tiến lên “Chiến tranh cục bộ”

quốc

Mĩ chiến

lược

“Việt giải phóng hoàn toàn và “Việt Nam hóa

xâm

lược. Nam

hóa

chiến miền Nam.

Nhân

dân tranh”.

Miền

Bắc

vừa

chiến

đấu vừa sản xuất (1965 1973).

(03 tiết)

-

Giải

chiến tranh” của Mĩ

thích

được

- Trình bày được những mục đích, âm

ở miền Nam Việt Nam.

âm mưu, thủ đoạn, mưu của Mĩ thực hiện - Đánh giá được ý hành động của Mĩ trong chiến tranh phá nghĩa trong

chiến

quan

trọng

lược hoại miền Bắc lần thứ nhất của cuộc tiến

“Chiến tranh cục hai bộ”

và

chiến

lược công và nổi dậy

“Việt Nam hóa chiến Xuân Mậu Thân năm tranh”.

1968.

- Giải thích lí do buộc Mĩ phải kí kết hiệp định

Pari

27/1/1973

về

ngày chấm

dứt chiến tranh và lập lại hòa bình ở Việt Nam. Số câu:

Số câu: 3

Số câu:3

Tỉ lệ %: 40% Điểm số:

Điểm

Điểm số: 4đ 0,75đ

0,75đ

Khôi phục

- Trình bày được

và phát triển nội dung kế hoạch

số:

Số câu: Số câu:2 1

Điểm số:

(Câu 2) 0,5đ

Số câu: 9 Tỉ lệ: 40%

Điểm

Điểm số:

số: 2đ

4đ

- Giải thích được chủ

- Liên hệ được

chương, kế hoạch giải

nguyên nhân thắng

kinh tế - xã

giải phóng miền

phóng miền Nam của

lợi của phong trào

hội miền ở

Nam của Bộ Chính

Bộ Chính trị.

kháng chiến chống

Bắc, giải phóng hoàn toàn miền Nam (19731975)

Mĩ cứu nước với

trị.

nước hiện nay.

diễn biến chính của cuộc tiến công và nổi dậy mùa Xuân

(02 tiết)

năm 1975

Số câu:

Số câu:

Tỉ lệ %: 30%

công cuộc bảo vệ đất

- Trình bày được

Số câu:

Số câu:2

2

Điểm

Điểm số: 3đ Điểm số:

1

số:

(Câu 3)

0,5đ

0,5đ

Số câu: Tỉ lệ %: 30%

Điểm số: Điểm số: 2đ

Số câu: 8

Số câu:1

Số câu:8

Điểm số: Điểm

Điểm số:

1đ

số:

2đ

Số câu:1 Số câu: 4 Điểm số: 2 đ

3đ

Số câu:1

Điểm số: Điểm số: 1đ

2đ

2đ Tổng:

Số câu: 9

Số câu: 9

Số câu: 5

Số câu:

Tỉ lệ %: 30%

Tỉ lệ %: 40%

Tỉ lệ %: 30%

Tỉ lệ %:

Điểm số: 3đ

Điểm số: 4đ

Điểm số: 3đ

100% Điểm số:

Số câu: Tỉ

lệ

100%: Điểm số: 10đ

10đ

IV.Căn cứ vào ma trận trên chúng ta có đề kiểm tra như sau: I. Trắc nghiệm: (5 điểm).

Hãy khoanh tròn chỉ một chữ in hoa vào trước câu trả lời đúng.(Mỗi câu trả lời đúng được 0,25 điểm) Câu 1. Nội dung nào sau đây không phải là thành tựu của miền Bắc trong cải cách ruộng đất (1954 – 1960)?

A. Khối liên minh công – nông được củng cố.

B. Khẩu hiệu “Người cày có ruộng” trở thành hiện thực.

C. Bộ mặt nông thôn miền Bắc có nhiều thay đổi.

D. Trưng thu được nhiều đất đai của các địa chủ kháng chiến.

Câu 2. Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ III của Đảng (9 -1960) diễn tra trong bối cảnh nào?

A. Cách mạng ở hai miền Nam – Bắc có những bước tiến quan trọng.

B. Cách mạng miền Nam lâm vào tình trạng khó khăn, không lối thoát.

C. Đế quốc Mĩ tiến hành chiến tranh bằng không quân, hải quân phá hoại miền Bắc.

D. Đế quốc Mĩ và chính quyền tay sai xảy ra mâu thuẫn không thể giải quyết.

Câu 3. Ý nào sau đây không phải là nội dung được đề cập đến trong Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ III của Đảng?

A. Xác định nhiệm vụ và mối quan hệ của cách mạng hai miền Nam – Bắc.

B. Thông qua báo cáo chính trị, báo cáo sửa đối Điều lệ Đảng, thông qua kế hoạch nhà nước 5 năm lần thứ nhất (1960 – 1965).

C. Bầu Ban chấp hành Trung ương mới của Đảng.

D. Thống nhất các lực lượng vũ trang thành quân giải phóng miền Nam. Câu 4. Sau thất bại ở chiến lược “Chiến tranh đặc biệt”, Mĩ tiếp tục thực hiện chiến lược gì?

A. “Chiến tranh đơn phương”.

B. “Chiến tranh cục bộ”.

C. “Việt Nam hóa chiến tranh”.

D. “Chiến tranh tổng lực”.

Câu 5. Âm mưu của Mĩ trong chiến lược “Chiến tranh đặc biệt” là A. kết thúc chiến tranh.

B. tiêu diệt lực lượng của ta.

C. dùng người Việt đánh người Việt.

D. lấy chiến tranh nuôi chiến tranh.

Câu 6. Sự kiện nào đánh dấu thất bại hoàn toàn trong chiến lược “Việt Nam hóa chiến tranh” của Mĩ?

A. Phong trào “Đồng khởi” (1959 – 1960).

B. Cuộc tiến công và nổi dậy Xuân Mậu Thân năm 1968.

C. Cuộc tiến công chiến lược năm 1972.

D. Tổng tiến công và nổi dậy mùa Xuân năm 1975.

Câu 7. Âm mưu của Mĩ và chính quyền Sài Gòn sau hiệp định Pari là A. biến miền Nam thành căn cứ quân sự lớn nhất của Mĩ ở Đông Dương.

B. tiếp tục dùng không quân và hải quân đánh phá miền Bắc.

C. phá hoại hiệp định Pari, tiếp tục thực hiện chiến tranh.

D. tiếp tục đưa quân Mĩ vào miền Nam nhằm giành lại thế chủ động trên chiến trường.

Câu 8. Chủ chương, kế hoạch giải phóng hoàn toàn miền Nam của Bộ Chính trị là A. giải phóng miền Nam trong hai năm 1975 và 1976, cả năm 1975 là thời cơ.

B. tổng khởi nghĩa giải phóng miền Nam trong năm 1976.

C. lật tức giải phóng miền Nam trong năm 1975 nếu thời cơ đến.

D. giải phóng hoàn toàn miền Nam trong năm 1975.

Câu 9. Vì sao sau hiệp định Giơnevơ nước ta tạm thời bị chia cắt làm hai miền với hai chế độ chính trị - xã hội khách nhau?

A. Quân Pháp nhất quyết không rút khỏi miền Nam. B. Mĩ thay thế Pháp dựng nên chính quyền Ngô Đình Diệm ở miền Nam. C. Mĩ viện trợ cho Pháp quay trở lại xâm lược miền Nam. D. Mĩ dùng sức mạnh quân sự trực tiếp gây chiến tranh xâm lược miền Nam.

Câu 10. Mĩ dựng nên chính quyền Ngô Đình Diệm ở miền Nam nhằm mục đích gì?

A. Chia cắt Việt Nam bến Việt Nam thành thuộc địa và căn cứ quân sự của Mĩ.

B. Vơ vét của cải, làm giàu cho Mĩ.

C. Giúp đỡ Pháp quay trở lại xâm lược miền Nam Việt Nam. D. Biến miền Nam thành nơi tiêu thụ vũ khí do Mĩ sản xuất.

Câu 11. Sau Hiệp định Giơnevơ năm 1954 nhiệm vụ của cách mạng miền Nam là A. tiến hành cách mạng xã hội chủ nghĩa.

B. tiến hành cách mạng dân tộc dân chủ nhân dân.

C. tiến hành kháng chiến chống thực dân Pháp.

D. tiến hành cải cách ruộng đất.

Câu 12. Lí do buộc Mĩ phải kí kết hiệp định Pari (27/1/1973) về chấm dứt chiến tranh lập lại hòa bình ở Việt Nam là A. thất bại sau đòn bất ngờ là cuộc tiến công và nổi dậy Xuân Mậu Thân của nhân dân ta.

B. thất bại trong cuộc tập kích chiến lược đường không bằng máy bay B52 vào Hà Nội và Hải Phòng trong 12 ngày đêm cuối năm 1972.

C. thất bại trong cuộc Tiến công chiến lược năm 1972 của nhân dân ta.

D. thất bại trong chiến tranh phá hoại miền Bắc bằng không quân và hải quân lần thứ nhất.

Câu 13. Mục đích chính của Mĩ trong việc tiến hành cuộc chiến tranh bằng không quân và hải quân phá hại miền Bắc lần thứ hai là A. phá công cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc.

B. ngăn chặn nguồn chi viên từ bên ngoài vào miền Bắc và từ miền Bắc vào miền Nam. C. uy hiếp tinh thần làm lung lay ý chí chiến đấu của nhân dân ta ở hai miền đất nước.

D. buộc ta phải kí vào một hiệp định có lợi cho Mĩ.

Câu 14. Vì sao trong chiến lược “Việt Nam hóa chiến tranh” Mĩ sử dụng quân Sài Gòn là chủ yếu?

A. Quân đội Sài Gòn là một đội quân tinh nhuệ được trang bị nhiều vũ khí hiện đại.

B. Quân đội Sài Gòn thông thuộc địa hình hơn quân đội Mĩ.

C. Để thực hiện âm mưu “Dùng người Việt đánh người Việt”.

D. Để tăng cường khả năng chiến đấu cho quân đội Sài Gòn.

Câu 15. Vì sao cuối năm 1974 – đầu năm 1975 Bộ Chính trị họp quyết định kế hoạch giải phóng miền Nam? A. Quân Mĩ và chính quyền Sài Gòn bắt đầu suy yếu.

B. So sánh lực lượng ở miền Nam thay đổi mau lẹ, ta mạng hơn địch cả về thế và lực.

C. Chính quyền và quân đội Sài Gòn khủng hoảng, suy yếu.

D. So sánh lực lượng ở miền Nam phần nào có lợi cho cách mạng.

Câu 16. Vì sao Bộ Chính trị quết định Tây Nguyên là hướng tấn công chủ yếu năm 1975?

A. Tây Nguyên là một địa bàn quan trọng nhưng bố phòng sơ hở.

B. Tây Nguyên là căn cứ quân sự liên hợp lớn nhất của Mĩ và chính quyền Sài Gòn.

C. Tây Nguyên là nơi tập trung các cơ quan đầu não của địch.

D. Tây Nguyên là một địa bàn không quan trọng nên địch có nhiều sơ hở.

Câu 17. Ý nghĩa to lớn nhất của phong trào “Đồng khởi” năm 1960 là A. Đánh dấu bước phát triển của cách mạng miền Nam, chuyển từ thế giữ gìn lực lượng sang thế tiến công.

B. quân ta làm chủ được một vùng đất đai rộng lớn.

C. giáng đòn nặng nề vào chính sách thực dân mới của Mĩ, làm lung lay tận gốc chính quyền tay sai Ngô Đình Diệm.

D. đưa đến sự ra đời của Mặt trận Dân tộc giải phóng miền Nam Việt Nam. Câu 18. Nguyên nhân cơ bản nhất dẫn đến sự bùng nổ của phong trào “Đồng Khởi” năm 1960 là A. Mĩ – Diệm tăng cường chính sách khủng bố đàn áp nhân dân, nhiều cán bộ, đảng viên bị giết hại.

B.phong trào đấu tranh của quần chúng nhân dân ở miền Nam phát triển mạnh mẽ.

C. Mĩ – Diệm phá hoại hiệp định Giơnevơ, thực hiện chính sách tố cộng, diệt cộng.

D. hội nghị lần thứ 15 Ban Chấp hành Trung ương Đảng quyết định để nhân dân miền Nam sử dụng bạo lực cách mạng.

Câu 19. Ý nghĩa quan trọng nhất của cuộc Tổng tiến công và nổi dậy Xuân Mậu Thân năm 1968 là A. làm lung lay ý chí xâm lược của Mĩ, buộc Mĩ phải thừa nhận thất bại của “Chiến tranh cục bộ”.

B. Mĩ tuyên bố chấm dứt không điều kiện chiến tranh phá hoại miền Bắc.

C. Mĩ chấp nhận đến đàm phán ở Pari để bàn về chấm dứt chiến tranh ở Việt Nam. D. là một đòn bất ngờ làm cho Mĩ choáng váng.

Câu 20. Ý nào sau đây không phải là điểm giống nhau giữa chiến lược “Chiến tranh cục bộ” và “Chiến tranh đặc biệt”?

A. Đều là những cuộc chiến tranh xâm lược nhằm chiếm đất, giành dân, đặt ách thống trị thực dân kiểu mới.

B. Đều là những cuộc chiến tranh xâm lược miền Nam có hoạt động phối hợp phá hoại miền Bắc.

C. Đều có sự phối hợp hoạt động quân sự với hoạt động chính trị, ngoại giao.

D. Đều được tiến hành bằng lực lượng quân đội Sài Gòn là chủ yếu. * Tự luận: (5 Điểm) Câu 1: Trình bày âm mưu và hành động của Mĩ trong chiến lược “Chiến tranh đặc biệt” (1961 – 1965)?

Câu 2. Vì sao hiệp định Pari được coi là bước ngoặt của cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước?

Câu 3. Trong những nhân tố dẫn đến thành công của cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước, hãy chọn ra một nhân tố em cho là cần phát huy trong sự nghiệp bảo vệ tổ quốc hiện nay và giải thích cho lựa chọn của mình?

V. Viết hướng dẫn chấm và biểu điểm cho đề kiểm tra * Trắc nghiệm (5 điểm): Câu

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Đ/án D

A

D

B

C

C

C

A

B

A

B

B

D

C

B

A

A

D

C

* Tự luận (5 điểm) Câu

Đáp án

1

Trình bày âm mưu và hành động của Mĩ trong chiến

Điểm

lược “Chiến tranh đặc biệt” (1961 – 1965)?

- Âm mưu: Dùng người Việt đánh người Việt -Hành động: + Đề ra kế hoạch Xtalây – Taylo bình định miền Nam trong vòng 18 tháng; đưa thêm cố vấn quân sự đến miền Nam; tăng cường lực lượng quân đội Sài Gòn; trang bị phương tiện hiện đại.

1 điểm

+ Mở nhiều cuộc càn quét, dồn dân, lập “ấp chiến lược”,bình định miền Nam. + Dùng không quân và hải quân phá hoại miền Bắc nhằm ngăn chặn sự chi viện của hậu phương miền Bắc cho miền Nam. 1

Vì sao hiệp định Pari được coi là bước ngoặt của cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước?

2 điểm

D

- Sau hiệp định Pari: + Mĩ phải công nhận các quyền dân tộc cơ bản của nhân dân Việt Nam + Chấm dứt mọi hoạt động chống phá miền Bắc, rút hết

2 điểm

quân về nước, cam kết không dính líu quân sự hoặc can thiệp vào công việc nội bộ của miền Nam Việt Nam => Tạo thời cơ thuận lợi để nhân dân ta tiến lên giải phóng hoàn toàn miền Nam Trong những nhân tố dẫn đến thành công của cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước, hãy chọn ra một nhân tố em cho là cần phát huy trong sự nghiệp bảo vệ tổ

2 điểm

quốc hiện nay và giải thích cho lựa chọn của mình?

- Đưa ra được 1 trong 4 nguyên nhân sau đây: + Đường lối chính trị, quân sự đúng đắn của Đảng 2

+ Nhân dân có truyền thống yêu nước, dũng cảm chiến đấu. + Có sự đoàn kết liên minh chiến đấu của 3 nước Đông

1 điểm

Dương. + Có sự ủng hộ giúp đỡ của Liên Xô, Trung Quốc và các nước XHCN, có sự đồng tình, ủng hộ của các lực lượng tiến bộ yêu chuộng hòa bình trên thế giới.

- Giáo viên cho điểm theo từng cấp độ giải đáp của học sinh. + Giải thích được lựa chọn, phân tích rõ ràng, xúc tích, lời văn trong sáng, rành mạch. (1 điểm) + Giải thích và phân tích được lựa chọn (0,75 điểm)

1 điểm

+ Giải thích được lựa chọn nhưng chưa rõ ràng, rành mạch (0,5 điểm) + Không giải thích được lựa chọn (0 điểm)

PHỤ LỤC 3. GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM BÀI 23: KHÔI PHỤC VÀ PHÁT TRIỂN KINH TẾ - XÃ HỘI Ở MIỀN BẮC, GIẢI PHÓNG HOÀN TOÀN MIỀN NAM (tiết 2) I. MỤC TIÊU BÀI HỌC Học xong bài này, HS cần: 1. Kiến thức - Trình bày tóm tắt được những diễn biến chính của cuộc tiến công và nổi dậy mùa Xuân năm 1975. Ý nghĩa của chiến dịch Hồ Chí Minh lịch sử.

- Trình bày và phân tích được nguyên nhân thắng lợi, ý nghĩa lịch sử của cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước (1954 – 1975) 2. Kĩ năng - Rèn luyện cho HS kĩ năng trình bày, phân tích, nhận định về những quyết định chiến lược của Đảng trong các chiến dịch và đưa ra quan điểm cá nhân về nguyên nhân thắng lợi và ý nghĩa lịch sử của cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước.

3. Thái độ, tư tưởng

- Bồi dưỡng cho thế hệ trẻ lòng yêu nước, tự hào về những thắng lợi của dân tộc trong cuộc kháng chiến chống Mĩ, tin tưởng vào sự lãnh đạo của Đảng. Lòng ngưỡng mộ, biết ơn những người có công với cách mạng.

4. Năng lực - Giúp hình thành cho HS năng lực giải thích, đánh giá các sự kiện nhân vật theo quan điểm lịch sử, năng lực trình bày các vấn đề lịch sử.

II. MỘT SỐ THUẬT NGỮ CƠ BẢN - “Đánh cho Mĩ cút, đánh cho ngụy nhào” là câu thơ được trích trong bài thơ chúc tết của Bác xuân năm Kỷ Dậu (1969). Được dùng làm khẩu hiệu đánh Mĩ và lật đổ chính quyền Sài Gòn của cách mạng miền Nam dưới sự lãnh đạo của Đảng. Với hiệp định Pari năm 1973 về chấm dứt chiến tranh và lập lại hòa bình ở Việt Nam, nhiệm vụ đánh cho Mĩ cút của chúng ta đã hoàn thành nhưng “ngụy vẫn chưa nhào”. Vì thế , ngay khi Mĩ cút nhân dân ta tiếp tục chuẩn bị về thế và lực để nhanh chóng giải phóng miền Nam thống nhất tổ quốc. Sự kiện ngày 30/4/1975 được coi là mốc đánh dấu kết thúc 21 năm kháng chiến chống Mĩ cứu nước của dân tộc. Nhiệm vụ “đánh cho Mĩ cút, đánh cho ngụy nhào” được hoàn thành.

- Chiến dịch Hồ Chí Minh: là chiến dịch giải phóng Sài Gòn – Gia Định được bộ chính trị quyết định lấy tên là chiến dịch Hồ Chí Minh, nhằm khuyến kích nhân dân ta mở cuộc tấn công địch với khí thế thần tốc “một ngày bằng 20 năm” để nhanh chóng giải phóng miền Nam thực hiện Di chúc thiêng liêng của Chủ tịch Hồ Chí Minh là giải phóng miền Nam, thống nhất đất nước.

III. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC CHỦ YẾU - Bản đồ giáo khoa điện tử chiến dịch Tây Nguyên, chiến dịch Huế - Đà Nẵng, chiến dịch Hồ Chí Minh.

- Phim tư liệu Chiến dịch Hồ Chí Minh lịch sử - Phiếu học tập - Máy tính kết nối với máy chiếu IV. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC 1. Ổn định lớp học 2. Kiểm tra bài cũ (Thay vì kiểm tra bài cũ bằng câu hỏi tự luận như trước đây, giáo viên trình chiếu một số câu hỏi trắc nghiệm để kiểm tra, đánh giá kiến thức nền của học sinh trước khi học bài mới) Câu 1. Chủ chương, kế hoạch giải phóng hoàn toàn miền Nam của Bộ Chính trị là A. giải phóng miền Nam trong hai năm 1975 và 1976, cả năm 1975 là thời cơ.

B. tổng khởi nghĩa giải phóng miền Nam trong năm 1976.

C. lật tức giải phóng miền Nam trong năm 1975 nếu thời cơ đến.

D. giải phóng hoàn toàn miền Nam trong năm 1975.

Câu 2. Hội nghị lần thứ 21 Ban Chấp hành Trung ương Đảng họp tháng 7 – 1973 nhận định kẻ thù của cách mạng là A. Đế quốc Mĩ và tập đoàn Nguyễn Văn Thiệu.

B. Mĩ và đồng minh của Mĩ.

C. Chính quyền Sài Gòn.

D. Chính Quyền Sài Gòn và đồng minh của Mĩ.

Câu 3. Âm mưu của Mĩ và chính quyền Sài Gòn sau hiệp định Pari là A. biến miền Nam thành căn cứ quân sự lớn nhất của Mĩ ở Đông Dương.

B. tiếp tục dùng không quân và hải quân đánh phá miền Bắc.

C. phá hoại hiệp định Pari, tiếp tục thực hiện chiến tranh.

D. tiếp tục đưa quân Mĩ vào miền Nam nhằm giành lại thế chủ động trên chiến trường.

Câu 4. Bộ Chính trị đề ra kế hoạch giải phóng hoàn toàn miền Nam trong bối cảnh lịch sử nào?

A. Quân Mĩ và chính quyền Sài Gòn bắt đầu suy yếu.

B. Chính quyền và quân đội Sài Gòn khủng hoảng, suy yếu C. So sánh lực lượng ở miền Nam phần nào có lợi cho cách mạng.

D. So sánh lực lượng ở miền Nam thay đổi mau lẹ, ta mạng hơn địch cả về thế và lực.

Câu 5. Ý nghĩa quan trọng nhất của chiến thắng Đường 14 – Phước Long là gì?

A. Làm lung lay tinh thần chiến đấu của chính quyền Sài Gòn B. Là trận “Thăm dò chiến lược”, đánh giá khả năng can thiệp trở lại của Mĩ ở miền Nam. C. Loại khỏi vòng chiến đấu 3000 tên địch và giải phóng một vùng rộng lớn.

D. Là trận thắng lợi đầu tiên của cuộc tiến công và nổi dậy Xuân năm 1975.

3. Tổ chức cho HS nghiên cứu kiến thức mới

Hoạt động dạy – học của thầy, trò

Kiến thức cần đạt

GV nêu vấn đề:

III. Giải phóng hoàn toàn

Thực hiện chủ chương kế hoạch giải phóng miền Nam trong năm 1975, từ ngày 4/3/1975 chúng ta

miền Nam, giành toàn vẹn lãnh thổ tổ quốc.

đã tiến hành cuộc tổng tiến công và nổi dậy trên 2. Cuộc tổng tiến công và nổi toàn miền Nam, thông qua 3 chiến dịch lớn là Tây dậy Xuân năm 1975 Nguyên, Huế - Đà Nẵng và chiến dịch Hồ Chí Minh. Sau đây chúng ta sẽ cùng nhau tìm hiểu diễn biến và kết quả của 3 chiến dịch.

Hoạt động 1: Tìm hiểu chiến dịch Tây Nguyên GV: Trình chiếu bản đồ giáo khoa điện tử về

* Chiến dịch Tây Nguyên (từ ngày 4/3 – 24/3/1975)

chiến dịch Tây Nguyên trình bày diễn biến chiến - Ngày 4/3/1975, quân ta đánh nghi binh ở Plâyku và Kom dịch.

Tum. - Ngày 10/3/1975, quân ta đánh trận mở màn ở Buôn Ma Thuột và thắng lớn. Địch phản công chiếm lại nhưng thất bại, sau đó chúng phải rút chạy về miền Trung.

- Ngày 24/3/1975, toàn bộ Tây Nguyên được giải phóng. => Chuyển cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước sang giai

Giáo viên đặt câu hỏi - Vì sao ta chọn Tây Nguyên là hướng tiến công chủ yếu? (Tây Nguyên là địa bàn quan trọng của cả ta và địch ở Đông Dương nhưng do nhận định

đoạn mới từ tiến công chiến lược ở Tây Nguyên sang tổng tiến công chiến lược trên toàn miền Nam

sai hướng tấn công của ta nên quân địch mỏng và phòng bị sơ hở) - Vì sao Buôn Ma Thuột lại là địa điểm tiến công chiến lược đầu tiên? (Buôn Ma Thuột là vị trí trọng tâm ở Tây Nguyên, từ đây ta có thể dễ dàng phát triển cuộc tiến công sang các tỉnh viên biển miền Trung và tiến hành chia cắt chiến lược) - Chiến dịch Tây Nguyên thắng lợi có ý nghĩa gì? (Đã chuyển cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước sang giai đoạn mới từ tiến công chiến lược ở Tây Nguyên phát triển thành tổng tiến công chiến lược trên toàn miền Nam) Hoạt động 2: Tìm hiểu chiến dịch Huế - Đà Nẵng GV: Sử dụng lược đồ điện tử, trình bày diễn biến chiến dịch. Yêu cầu HS đọc sách giáo khoa, quan sát lược đồ, tranh ảnh trong sách giáo khoa và trả lời các câu hỏi.

*Chiến dịch Huế - Đà Nẵng (21/3 – 29/3/1975) - Ngày 21/3/1975, quân ta tấn công địch ở Huế, chặn mọi ngả đường rút lui của chúng.

- Ngày 25/3/ 1975 ta tiến vào cố đô Huế và giải phóng thành phố Huế

- Thành phố Huế bị mất, Đà nẵng rơi vào thế cô lập. Ngày 29/3 quân ta từ ba phía bắc , tây , nam tiến thẳng vào thành phố và giải phóng Đà Nẵng.

- Tại sao Bộ Chính trị trung ương Đảng lại quyết định mở chiến dịch Huế - Đà Nẵng trong khi chiến dịch Tây Nguyên đang diễn ra? (Sau chiến dịch Tây Nguyên tình hình diễn ra rất thuận lợi. Đảng quyết định giải phóng Sài Gòn và miền Nam nhưng trước hết phải giải phóng Huế - Đà Nẵng và các tỉnh Trung Nam bộ không cho quân địch về giữ Sài Gòn hơn nữa Đà Năng còn là căn cứ quân sự liên hợp lớn nhất của Mĩ) - GV: Giải thích ý nghĩa của chiến dịch Huế - Đà Nẵng là trận then chốt thứ hai làm sụp đổ hoàn toàn hệ thống phòng ngự của Thiệu ở miền Trung, phá tan âm mưu co cụm của chúng, không để cho đối phương rút về tăng cường phòng thủ quanh Sài Gòn, đấy chúng vào tình trạng tuyệt vọng, tạo * Chiến dịch Hồ Chí Minh điều kiện thuận lợi cho trận quyết chiến cuối (26/4 – 30/4/1975)

cùng: Chiến dịch Hồ Chí Minh lịch sử.

Hoạt động 3: Tìm hiểu chiến dịch Hồ Chí Minh

- Sau thắng lợi của chiến dịch Tây Nguyên, Huế - Đà Nẵng, quân ta tích cực chuẩn bị để

GV yêu cầu HS đọc sách giáo khoa trả lời câu giải phóng miền Nam trước hỏi: mùa mưa. Chiến dịch Sài Gòn - Vì sao Đảng ta lại quyết định kế hoạch giải – Gia Định được quyết định phóng miền Nam trước mùa mưa? (Việc giải mang tên chiến dịch Hồ Chí phóng miền Nam trước mùa mưa sẽ tạo cho ta Minh. điều kiện thuận lợi khi hành quân, vận chuyển vũ - 17 giờ ngày 26/4 quân ta khí, của cải vật chất từ Bắc vào Nam; hơn nữa được lệnh nổ súng mở đầu thời cơ đang đến rất nhanh và phải chớp lấy thời chiến dịch, tiến vào Sài Gòn cơ để hành động) đánh chiến các cơ quan đầu - Theo em vì sao Bộ Chính trị lại quyết định gọi não của địch. chiến dịch Sài Gòn – Gia Định là chiến dịch Hồ - 10h45p ngày 30/4 xe tăng ta Chí Minh? (nhằm khuyến kích nhân dân ta mở húc đổ Dinh Độc Lập, bắt cuộc tấn công địch với khí thế thần tốc “một ngày sống toàn bộ nội các Sài bằng 20 năm” để nhanh chóng giải phóng miền Gòn.Tổng thống Dương Văn Nam thực hiện Di chúc thiêng liêng của Chủ tịch Minh phải tuyên bố đầu hàng Hồ Chí Minh là giải phóng miền Nam, thống nhất không điều kiện. đất nước).

- 11h30p cùng ngày lá cờ giải

GV sử dụng lược đồ điện tử, phim tư liệu về phóng tung bay trên nóc Dinh chiến dịch Hồ Chí Minh. Yêu cầu HS quan sát, Độc Lập, chiến dịch Hồ Chí xem phim và điền vào phiếu học tập PHIẾU HỌC TẬP

Minh toàn thắng.

- 2/5/1975, Châu Đốc tỉnh cuối cùng của miền Nam được giải

Sau thắng lợi của chiến dịch Huế - Đà Nẵng quân phóng. ta tích cực chuẩn bị về mọi mặt để nhanh chóng giải phóng miền Nam trước mùa mưa. Chiến dịch giải phóng Sài Gòn – Gia Định được lấy tên là……………………..

17 giờ ngày……………………., 5 cánh quân được

lệnh

nổ

súng

thần

tốc

tiến

vào

…………….đánh chiếm các cơ quan đầu não của địch………………………, bắt sống toàn bộ nội các Sài Gòn. Tổng thống……………..phải tuyên bố đầu hàng không điều kiện. 11 giờ 30 phút cùng ngày, lá cờ giải phóng tung bay trên nóc Dinh Độc Lập. Chiến dịch lịch sử mang tên Bác toàn thắng.

Thừa thắng, lực lượng vũ trang của các tỉnh còn lại cũng đứng lên giải phóng theo phương thức “…………………”. Ngày 2/5/1975, ………… là tỉnh cuối cùng của miền Nam được giải phóng.

IV. Nguyên nhân thắng lợi

Giáo viên sử dụng tranh ảnh về chiến dịch Hồ Chí và ý nghĩa lịch sử của cuộc Minh đưa ra câu hỏi: Hãy sắp xếp các hình ảnh kháng chiến chống Mĩ, cứu dưới đây theo thứ tự thời gian và dựa vào đó trình nước (1945 – 1975) bày diễn biến của chiến dịch Hồ Chí Minh lịch 1. Nguyên nhân thắng lợi sử? (Hình ảnh phụ lục) Hoạt động 4: Tìm hiểu nguyên nhân thắng lợi

* Nguyên nhân chủ quan

và ý nghĩa lịch sử của cuộc kháng chiến chông - Có sự lãnh đạo sáng suốt của

Mĩ cứu nước (1954 – 1975) - GV: chia lớp thành 4 nhóm, 2 nhóm tìm hiểu một câu hỏi.

Câu 1: Nguyên nhân nào dẫn đến thắng lợi của nhân dân ta trong cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước. Theo em nguyên nhân nào là quan trọng nhất? Vì sao?

Câu 2: Trình bày và phân tích ý nghĩa lịch sử của cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước?

Giáo viên đặt câu hỏi:

Đảng đứng đầu là chủ tịch Hồ Chí Minh, với đường lối chính trị, quân sự, đúng đắn, sáng tạo.

- Nhân dân ta có truyền thống yêu nước, đoàn kết, dũng cảm chiến đấu; có hậu phương lớn miền Bắc. *Nguyên nhân khách quan - Có sự đoàn kết, liên minh chiến đấu của 3 nước Đông

Theo em một trong những bài học xuyên suốt, trở Dương. thành nhân tố cơ bản nhất quyết định thắng lợi - Có sự ủng hộ của Liên Xô, của cuộc kháng chiến chống Pháp (1945 – 1954) Trung Quốc, các nước XHCN và kháng chiến chống Mĩ (1954 – 1975) là gì? và bạn bè quốc tế Giải thích vì sao?

2. Ý nghĩa lịch sử * Trong nước - Kết thúc 21 năm kháng chiến chống Mĩ cứu nước và 30 năm chiến tranh giải phóng dân tộc (1954 – 1975) - Mở ra kỷ nguyên mới trong lịch sử dân tộc: cả nước độc

lập thống nhất cùng đi lên CNXH. *Quốc tế Cổ vũ mạnh mẽ phong trào cách mạng trên thế giới, nhất là những nước có hoàn cảnh như Việt Nam. V. ÔN TẬP VÀ CỦNG CỐ 1. Củng cố Giáo viên sử dụng câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn (MCQ) để ôn tập, củng cố kiến thức cho học sinh dưới dạng trò chơi ô chữ như sau: Giáo viên đưa ra 6 câu hỏi trắc nghiệm tương ứng với 6 chữ cái. Mỗi câu trả lời đúng học sinh đem về cho mình một chữ cái. Sau khi trả lời đúng toàn bộ các câu hỏi học sinh được 6 chữ cái khác nhau và nhiệm vụ của học sinh là sắp xếp các chữ cái này thành một từ có nghĩa. Nếu trả lời sai học sinh sẽ không được nhận chữ cái và việc sắp xếp ô chữ sẽ trở nên khó khăn hơn. (Lưu ý các câu hỏi sẽ được sắp xếp theo mức độ khó tăng dần, những câu hỏi dễ tương ứng với những chữ cái chỉ xuất hiện 1 lần, những câu hỏi khó tương ứng với các chữ cái sẽ xuất hiện hai lần trong ô chữ) Câu 1. Cuộc tổng tiến công và nổi dậy Xuân 1975 đã lần lượt trải qua các chiến dịch (chữ O) A. Huế - Đà Nẵng, Tây Nguyên, Hồ Chí Minh.

B. Tây Nguyên, Huế - Đà Nẵng, Hồ Chí Minh.

C. Tây Nguyên, Hồ Chí Minh, Huế - Đà Nẵng.

D. Huế - Đà Nẵng, Hồ Chí Minh, Tây Nguyên.

Câu 2. Địa điểm được Bộ Chính trị chọn làm hướng tấn công chủ yếu trong năm 1975 là (chữ A) A. Huế - Đà Nẵng.

B. Sài Gòn – Gia Định.

C. Tây Nguyên.

D. Buôn Ma Thuột.

Câu 3. “Thời cơ đã đến, ta có điều kiện hoàn thành sớm quyết tâm giải phóng miền Nam” là nhận định của Đảng ta sau thắng lợi của chiến dịch nào? (chữ G) A. Chiến dịch Tây Nguyên.

B. Chiến dịch Hồ Chí Minh.

C. Chiến dịch đường 14 – Phước Long.

D. Chiến dịch Tây Nguyên và chiến dịch Huế - Đà Nẵng.

Câu 4. Tại sao Bộ Chính trị trung ương Đảng lại quyết định mở chiến dịch Huế Đà Nẵng trong khi chiến dịch Tây Nguyên đang diễn ra? (2 chữ T) A. Vì Đà Nẵng là địa điểm quan trọng cả ta và địch đều cố nắm giữ.

B. Vì Đà Nẵng là căn cứ quân sự liên hợp lớn nhất của Mĩ và quân đội Sài Gòn.

C. Vì Đà Nẵng là nơi có nhiều cơ quan đầu não của địch.

D. Vì Đà Nẵng là địa bàn chiến lược nhưng lại bố phòng sơ hở.

Câu 5. Chiến dịch nào có ý nghĩa quyết định thắng lợi của cuộc Tiến công và nổi dậy Xuân 1975? (2 chữ H) A. Chiến dịch Tây Nguyên.

B. Chiến dịch Huế - Đà Nẵng.

C. Chiến dịch Hồ Chí Minh.

D. Chiến dịch đường 14 – Phước Long.

Câu 6. Trong cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước bài học cách mạng nào được Đảng ta chủ chương vận dụng để giải quyết vấn đề biển đảo trong giai đoạn hiện nay? (2 chữ N) A. Nắm vững ngọn cờ độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội.

B. Không ngừng tăng cường và củng cố khối đại đoàn kết toàn Đảng, toàn dân.

C. Sự lãnh đạo của Đảng là nhận tố hàng đầu đảm bảo sự thắng lợi của Đảng.

D. Kết hợp sức mạnh dân tộc và sức mạnh thời đại, sức mạnh trong nước và sức mạnh quốc tế.

Các chữ cái nhận được: O

A

G

T

T

H

H

N

N

G

N

H

A

T

Các chữ cái sau khi sắp xếp: T

H

2. Bài tập về nhà

O

N

Vai trò lãnh đạo của Đảng là nguyên nhân quyết định đến thành công của kháng chiến chống Mĩ cứu nước, trong đó không thể không nhắc đến công lao của Tổng Bí thư Lê Duẩn. Dựa vào hiểu biết của em và những tài liệu được cung cấp hãy lập hồ sơ nhân vật Lê Duẩn theo mẫu sau:

Hình ảnh nhân vật

Họ và Tên:

Tên thường gọi: Quê quán:

(Năm sinh - Năm mất)

Đánh giá của em về nhân vật: …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… ……………………………………

Những điều em học hỏi được từ nhân vật: …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… …………………………………… ……………………………………

Quá trình hoạt động cách mạng: ………………………………… ………………………………… ………………………………… ………………………………… ………………………………… ………………………………… ………………………………… Phụ lục …………………………………

1. Hình ảnh chiến dịch Hồ Chí Minh

1. Quân ta đánh chiếm Bộ Tổng tham

2. Quân giải phóng cắm cờ trên Dinh

mưu

Độc Lập

3. Tổng thống dương văn minh và nội

4. Xe tăng ta tiến vào dinh độc lập

các tuyên bố đầu hàng vô điều kiện Nguồn: http://antt.vn/nhung-hinh-anh-tai-chien-dich-ho-chi-minh-lich-su018519.html

PHỤ LỤC 4. PHIẾU ĐIỀU TRA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM Với mục đích tìm hiểu và nghiên cứu hiệu quả của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử Việt Nam (1945 – 1975) ở trường THPT.(qua thực nghiệm tiết 2 là bài 23: Khôi phục và phát triển kinh tế - xã hội ở miền Bắc, giải phóng hoàn toàn miền Nam (1973 – 1975)) cô rất mong nhận được sự hợp tác và chia sẻ của các em.

Hãy đánh dấu X vào ô trống trước câu trả lời phù hợp nhất với ý kiến của em.

Câu 1. Em thấy giờ học Lịch sử hôm nay như thế nào? Vì sao? Rất hứng thú

Hứng thú

Bình thường

Không hứng thú

Vì:…………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Câu 2. Em có thích những câu hỏi mà giáo viên sử dụng trong bài học hôm nay không? Vì sao?  Có

 Không

Vì:…………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Câu 3: Theo em việc sử dụng kết hợp câu hỏi trắc nghiệm với câu hỏi tự luận trong bài học lịch sử có cần thiết không?  Cần thiết

 Có hay không cũng được

 Không cần thiết

Hãy khoanh tròn vào đáp án A,B,C,D trước câu trả lời mà em cho là đúng.

Câu 1. Trận đánh mở đầu cho chiến dịch Tây Nguyên là

A. Xuân Lộc.

B. Plâyku

C. Kom Tum.

D. Buôn Ma Thuột

Câu 2. Hãy sắp xếp các chiến dịch sau theo trình tự thời gian?

1. Chiến dịch Hồ Chí Minh.

2. Chiến dịch đường 14 – Phước Long.

3. Chiến dịch Tây Nguyên.

4. Chiến dịch Huế - Đà Nẵng.

A. 1, 3, 2, 4

B. 2, 3, 4, 1

C. 3, 1, 4, 2

D. 2, 1, 3, 4

Câu 3. “Thời cơ đã đến, ta có điều kiện hoàn thành sớm quyết tâm giải phóng miền Nam” là nhận định của Đảng ta sau thắng lợi của chiến dịch nào?

A. Chiến dịch Tây Nguyên.

B. Chiến dịch Hồ Chí Minh.

C. Chiến dịch đường 14 – Phước Long.

D. Chiến dịch Tây Nguyên và chiến dịch Huế - Đà Nẵng.

Câu 4. Chiến dịch nào có ý nghĩa quyết định thắng lợi của cuộc Tiến công và nổi dậy Xuân 1975?

A. Chiến dịch Tây Nguyên.

B. Chiến dịch Huế - Đà Nẵng.

C. Chiến dịch Hồ Chí Minh.

D. Chiến dịch đường 14 – Phước Long.

Câu 5. Vì sao cuối năm 1974 – đầu năm 1975 Bộ Chính trị họp quyết định kế hoạch giải phóng miền Nam? A. Quân Mĩ và chính quyền Sài Gòn bắt đầu suy yếu.

B. So sánh lực lượng thay đổi mau lẹ, ta mạnh hơn địch cả về thế và lực.

C. Chính quyền và quân đội Sài Gòn khủng hoảng, suy yếu.

D. So sánh lực lượng ở miền Nam phần nào có lợi cho cách mạng.

Câu 6. Vì sao Bộ Chính trị quết định Tây Nguyên là hướng tấn công chủ yếu năm 1975?

A. Tây Nguyên là một địa bàn quan trọng nhưng bố phòng sơ hở.

B. Tây Nguyên là căn cứ quân sự lớn nhất của Mĩ và chính quyền Sài Gòn.

C. Tây Nguyên là nơi tập trung các cơ quan đầu não của địch.

D. Tây Nguyên là một địa bàn không quan trọng nên địch có nhiều sơ hở.

Câu 7. Tại sao Bộ Chính trị trung ương Đảng lại quyết định mở chiến dịch Huế Đà Nẵng trong khi chiến dịch Tây Nguyên đang diễn ra?

A. Vì Đà Nẵng là địa điểm quan trọng cả ta và địch đều cố nắm giữ.

B. Vì Đà Nẵng là căn cứ quân sự liên hợp lớn nhất của Mĩ và quân đội Sài Gòn.

C. Vì Đà Nẵng là nơi có nhiều cơ quan đầu não của địch.

D. Vì Đà Nẵng là địa bàn chiến lược nhưng lại bố phòng sơ hở.

Câu 8. Nguyên nhân quyết định nhất đưa đến thắng lợi của cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước là

A. Truyền thống yêu nước của nhân dân ta.

B. Sự lãnh đạo đúng đắn và sáng suốt của Đảng.

C. Sự giúp đỡ của các nước XHCN. D. Tinh thần đoàn kết của 3 nước Đông Dương.

Câu 9: Ý nghĩa quan trọng nhất trong thắng lợi của cuộc kháng chiến chống Mỹ của nhân dân ta là gì ?

A. Chấm dứt ách thống trị của chủ nghĩa thực dân trên đất nước ta.

B. Cổ vũ phong trào giải phóng dân tộc trên thế giới.

C. Tạo điều kiện cho Lào và Campuchia giải phóng đất nước.

D. Cả nước độc lập thống nhất cùng tiến lên xây dựng CNXH. Câu 10. Trong cuộc kháng chiến chống Mĩ cứu nước bài học cách mạng nào được Đảng ta chủ chương vận dụng để giải quyết vấn đề biển đảo trong giai đoạn hiện nay?

A. Nắm vững ngọn cờ độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội.

B. Không ngừng tăng cường và củng cố khối đại đoàn kết toàn Đảng, toàn dân.

C. Sự lãnh đạo của Đảng là nhận tố hàng đầu đảm bảo sự thắng lợi của Đảng.

D. Kết hợp sức mạnh dân tộc và sức mạnh thời đại, sức mạnh trong nước và sức mạnh quốc tế.

7.2. Về khả năng áp dụng của sáng kiến: Qua quá trình giảng dạy tôi đã đưa sáng kiến này vào bài giảng của tôi và tôi nhận thấy hiệu quả mà sáng kiến đem lại rất

cao (điển hình là tôi nhận thấy rõ sự hứng thú của học sinh trong quá trình học Lịch sử) và hơn nữa việc áp dụng sáng kiến này hoàn toàn phù hợp với tất cả các đối tượng học sinh. Vì vậy tôi có thể khẳng định việc áp dụng sáng kiến vào giảng dạy là rất tốt và cần thiết.

8. Những thông tin cần được bảo mật: không có 9. Các điều kiện cần thiết để áp dụng sáng kiến: .....................................................................................................................................

10. Đánh giá lợi ích thu được hoặc dự kiến có thể thu được do áp dụng sáng kiến theo ý kiến của tác giả và theo ý kiến của tổ chức, cá nhân đã tham gia áp dụng sáng kiến lần đầu, kể cả áp dụng thử (nếu có) theo các nội dung sau: 10.1. Đánh giá lợi ích thu được hoặc dự kiến có thể thu được do áp dụng sáng kiến theo ý kiến của tác giả: * Đối với kiểm tra, đánh giá quá trình. Kết quả thực nghiệm dựa trên quan sát HS trong giờ giảng ở hai lớp, bài kiểm tra của học sinh, ý kiến phản hồi của giáo viên sau khi tiết học kết thúc.

- Trước tiên, qua quan sát học sinh trong giờ giảng ở cả hai lớp đối chứng và thực nghiệm và qua những nhận xét đánh giá của giáo viên chúng tôi thấy: + Ở lớp thực nghiệm: không khí lớp học sôi nổi, học sinh chú ý học tập, hăng hái xây dựng bài, tích cực tham gia các hoạt động giáo viên tổ chức, nhanh chóng hoàn thành tốt bài tập và câu hỏi giáo viên đưa ra trong thời gian ngắn. + Ở lớp đối chứng: không khí lớp học tương đối trầm, lớp học còn ồn, học sinh không chú ý học bài, ít giơ tay phát biểu.

Thứ 2, kết quả bài kiểm tra của hai lớp thực nghiệm và đối chứng: Lớp Mức điểm đạt Dưới trung bình (< 5)

Đối chứng

Thực nghiệm

Số HS

Tỷ lệ %

Số HS

Tỉ lệ %

5

≈ 15%

1

≈ 3%

Trung bình ( 5 – 6)

7

≈ 21%

4

≈ 11%

Khá (7 – 8)

12

≈ 35%

11

≈ 31%

Giỏi (8 – 9)

10

≈ 29%

16

≈ 44%

Xuất sắc (10)

0

0%

4

≈ 11%

Tổng

34

100%

36

100%

Bảng 2.1. Bảng tổng kết kết quả bài kiểm tra sau giờ thực nghiệm và đối chứng của lớp thực nghiệm và đối chứng

Thông qua bảng thống kê chúng ta có thể thấy, ở lớp thực nghiệm kết quả bài kiểm tra cao hơn so với lớp đối chứng. Cụ thể như điểm giỏi và xuất sắc ở lớp thực nghiệm là 55% trong khi ở lớp đối chứng chỉ có 29%, điểm trung bìnhvà dưới trung bình ở lớp thực nghiệm là 14% trong khi ở lớp đối chứng là 36%.

- Thứ 3: Sau giờ học chúng tôi có tiến hành khảo sát ý kiến học sinh đánh giá về giờ học và thu được kết quả như sau: + Mức độ hứng thú của học sinh trong giờ học Lớp Mức độ

Rất hứng thú Hứng thú

Bình thường

Không hứng thú

Đối chứng

≈ 15%

≈ 23%

≈ 53%

≈ 9%

Thực nghiệm

≈ 36%

≈ 47%

≈ 17%

0%

Bảng 2.2. Bảng đánh giá mức độ hứng thú của học sinh ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Mức độ hứng thú này được thể hiện qua biểu đồ sau:

60 50 40 30

Đối chứng 20

Thực nghiệm

10 0 Rất hứng thú

Hứng thú

Bình thường

Không hứng thú

2.1. Biểu đồ so sánh mức độ hứng thứ học tập của học sinh hai lớp thực nghiệm và đối chứng. Tỉ lệ (%)

Qua biểu đồ trên ta có thể nhận thấy học sinh ở lớp thực nghiệm hứng thú học tập hơn hẳn so với học sinh ở lớp đối chứng chứng tỏ câu hỏi mà giáo viên sử dụng trong lớp thực nghiệm mang lại sự hứng thú cho học sinh.

Mức độ cần thiết

Lớp đối chứng

Lớp thực nghiệm

Cần thiết

≈ 38%

≈ 61%

Có hay không cũng được

≈ 32%

≈ 33%

Không cần thiết

≈ 29%

≈ 6%

Bảng 2.3. Bảng so sánh câu trả lời về mức độ cần thiết khi sử dụng câu hỏi trắc nghiệm và câu hỏi tự luận của lớp thực nghiệm và đối chứng

Như vậy, hầu như phần lớn HS ở cả lớp đối chứng và lớp thực nghiệm đều cho rằng cần thiết phải sử dụng câu hỏi trắc nghiệm kết hợp với câu hỏi tự luận khi kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học. Tuy nhiên, lớp thực nghiệm do được trải nghiệm trực tiếp phương pháp này nên tỉ lệ học sinh chọn cần thiết là lớn nhất.

Trong khi đó, lớp đối chứng các đáp án chênh lệch không nhiều.

* Đối với kiểm tra, đánh giá định kì, tổng kết - Về mặt định lượng: Đề kiểm tra được đánh giá theo mức độ: + Đạt mục tiêu của bài kiểm tra là củng cố và nắm vững kiến thức cơ bản của bài, chương, khóa trình học tập. + Rèn luyện kĩ năng làm bài, thực hành bộ môn, liên hệ, vận dụng thực tiễn.

- Về mặt định tính: quan sát đánh giá học sinh trong kiểm tra ở các mặt: tinh thần thái độ hứng thú kiểm tra, đánh giá; năng lực tư duy độc lập, sáng tạo, không khí kiểm tra trên lớp, tổng hợp ý kiến đánh giá của giáo viên thực nghiệm…

- Thu thập và phân tích kết quả thực nghiệm Sau khi thu thập kết quả bài kiểm tra 1 tiết của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm, chúng tôi có bảng thống kê sau đây: Điểm số Lớp

4

5

6

7

8

9

10

Đối chứng

1

5

7

7

8

6

0

Thực nghiệm

0

1

5

9

8

9

4

Bảng 2.4: Thống kê thành tích đạt được của học sinh lớp đối chứng và lớp thực nghiệm (Đơn vị: Học sinh)

Sau khi thu thập số liệu, chúng tôi tiến hành xử lí kết quả thực nghiệm theo công thức toán học thống kê sau đây: + Tính trung bình cộng: trung bình cộng (ký hiệu X) là tham số đặc trưng cho sự tập trung của số liệu được tính theo công thức: ܺ=

xn

i i

n

(1)

Trong đó: n là số học sinh tham gia thực nghiệm ni là tần số giá trị xi

+ Tính độ lệch chuẩn: độ lệch chuẩn (kí hiệu S) phản ánh sự sai lệch hay độ giao động của các số liệu xung quanh giá trị trung bình cộng. Trong các lớp thực nghiệm, lớp nào có độ lệch chuẩn nhỏ thì kết quả cao hơn. Để tính được độ lệch chuẩn trước hết phải tính được tham số phương sai (kí hiệu S2 )Công thức có dạng: (2) Còn độ lệch chuẩn S là căn bậc hai của phương sai. Công thức có dạng: (3) + So sánh sự khác biệt giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng: chúng tôi sử dụng phép thử Student để kết luận sự khác nhau về kết quả học tập của lớp thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa. Công thức có dạng như sau: (4) Trong đó: XTN và S2TN là giá trị trung bình và phương sai của lớp thực nghiệm.

XĐC và S2ĐC là giá trị trung bình và phương sai của lớp đối chứng. n là số học sinh tham gia thực nghiệm.

Dùng bảng Student với α = 0,05 và độ lệch tự do k = 2n – 2 để tìm giới hạn tα tốt hơn. Nếu t > tα thì sự khác nhau đó có ý nghĩa, nếu t < tα thì sự khác nhau đó là không có ý nghĩa.

Trên cơ sở đó, chúng tôi phân tích số liệu thực nghiệm và thu được kết quả như bảng sau: Bảng 2.5: Các tham số đặc trưng về kết quả đánh giá bài kiểm tra.

Nhóm tham số N

ܺ S T

Thực nghiệm

Đối chứng

36

34

7.86

7.0

1.33

1.44 2.56

Trên cơ sở các tham số đặc trưng trên chúng tôi rút ra nhận xét như sau: - So sánh điểm trung bình ta thấy: điểm trung bình ở lớp đối chứng là 7.0 thấp hơn so với lớp thực nghiệm là 1,86 điểm. Điều đó chứng tỏ học sinh ở lớp thực nhiệm có điểm bài kiểm tra cao hơn so với học sinh lớp đối chứng.

- So sánh độ lệch chuẩn giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ta thấy: lớp thực nghiệm độ lệch chuẩn thấp hơn so với độ lệch chuẩn của lớp đối chứng điều này chứng tỏ sự phân bố điểm của đề thực nghiệm hợp lí hơn đề đối chứng.

- Tính hệ số t giữa kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng: Dùng bảng Student với α = 0,05 và độ lệch tự do k = 2n – 2 thì tα nằm ở giữa hai số 2.00 và 1.89. So sánh t và tα ta thấy t lớn hơn tα điều này chứng tỏ sự khác nhau giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng có ý nghĩa về phương diện xác suất thống kê.

Thông qua so sánh các số liệu trên cho thấy có sự khác nhau giữa các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng. Điều đó thể hiện rằng việc thiết kế và sử dụng câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong kiểm tra, đánh giá định kì tổng kết nếu được thiết kế theo các biện pháp và quy trình chuẩn như chúng tôi đã làm sẽ đảm bảo độ tin cậy và tính khách quan của đề kiểm tra.

Như vậy, những biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử Việt Nam (1945 – 1975) mà

chúng tôi trình bày ở trên đã bước đầu đem lại hiệu quả tích cực trong kiểm tra, đánh giá quá trình và kiểm tra, đánh giá định kì, tổng kết.Việc sử dụng hệ thống những câu hỏi đã được thiết kế một cách khoa học sẽ giúp giáo viên kiểm tra, đánh giá được các mức độ đạt được về kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh qua đó giúp hình thành năng lực cho người học.

10.2. Đánh giá lợi ích thu được hoặc dự kiến có thể thu được do áp dụng sáng kiến theo ý kiến của tổ chức, cá nhân: ..................................................................................................................................... ..................................................................................................................................... .....................................................................................................................................

11. Danh sách những tổ chức/cá nhân đã tham gia áp dụng thử hoặc áp dụng sáng kiến lần đầu: Số TT

Tên tổ chức/cá nhân

Địa chỉ

1

Tổ sử

Trường THPT Ngô Gia Tự

Phạm vi/Lĩnh vực áp dụng sáng kiến

......., ngày.....tháng......năm......

Thủ trưởng đơn vị/ Chính quyền địa phương (Ký tên, đóng dấu)

Môn Lịch sử lớp 12

........, ngày.....tháng......năm......

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG SÁNG KIẾN CẤP CƠ SỞ (Ký tên, đóng dấu)

........, ngày.....tháng......năm......

Tác giả sáng kiến (Ký, ghi rõ họ tên)

Nguyễn Thị Phương Loan