THIẾT KẾ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG MÔN HÓA HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ by Dạy Kèm Quy Nhơn Official

THIẾT KẾ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG MÔN HÓA HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ

MỤC LỤC MỤC LỤC ............................................................................................................................................................... 2

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN ............................................................................................... 3 1.1. Hoạt động dạy học trải nghiệm sáng tạo....................................................................................................... 3 1.1.1. Hoạt động dạy học................................................................................................................................. 3 1.1.2. Khái niệm liên quan đến hoạt động dạy học dựa vào trải nghiệm sáng tạo ........................................... 3 1.1.3. Quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm .................................................................................................. 5 1.1.4. Đặc điểm của dạy học trải nghiệm......................................................................................................... 9 1.1.5. Vai trò của học sinh trong DHTNST ....................................................................................................13 1.1.6. Vai trò của giáo viên trong DHTNST ...................................................................................................14 1.2. Quan điểm vận dụng dạy học trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn hóa học ở trường THPT .............15 1.2.1. Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học trong các môn học nói chung hiện nay .................15 1.2.2. Trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn hóa học ................................................................................17 1.3. Thực trạng dạy học trong môn hóa học ở THPT hiện nay ..........................................................................22 1.3.1. Phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT .........................................................................22 1.3.2. Phương pháp học Hóa học ở trường THPT ...............................................................................23 1.3.3. Hình thức đánh giá/ kiểm tra tại trường THPT.........................................................................24 1.3.4. Hứng thú học tập môn hóa học tại trường THPT ......................................................................25

CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG MÔN HÓA HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ .................................................................................. 26 2.1. Vị trí, mục tiêu, quan điểm chương trình THPT nâng cao môn hóa học ....................................................26 2.1.1. Vị trí môn hóa học ........................................................................................................................26 2.1.2. Mục tiêu chương trình nâng cao THPT .........................................................................................27 2.1.3 Quan điểm phát triển chương trình THPT môn hóa học ..........................................................................28 2.2. Xây dựng hệ thống các vấn đề có thể cấu trúcthành đề tài DHTNST .........................................................30 2.3. Minh họa xây dựng gián án dạy học trải nghiệm sáng tạo phần hữu cơ trong chương trình hóa học THPT .............................................................................................................................................................................31 2.3.1. Giáo án 1. Chất giặt rửa an toàn............................................................................................................31 2.3.1. Giáo án 2. HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO. “ Kim loại nặng với sức khỏe con người” ...................37 CHƯƠNG TRÌNH CÂU LẠC BỘ HÓA HỌC ...............................................................................................................40 2.4. Thiết kế công cụ và phương án đánh giá kết quả học tập của HS ...............................................................42 2.4.1 Bộ công cụ đánh giá ..............................................................................................................................42 2.4.2 Phương án đánh giá ..............................................................................................................................42 2.5. Thiết kế công cụ và phương án đánh giá kết quả học tập của HS ...............................................................43 2.5.1 Bộ công cụ đánh giá ..............................................................................................................................43 2.5.2 Phương án đánh giá ..............................................................................................................................43

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1. Hoạt động dạy học trải nghiệm sáng tạo 1.1.1. Hoạt động dạy học Hoạt động dạy học là quá trình gồm 2 hoạt động thống nhất: -

Hoạt động dạy của GV.

Hoạt động học của HS.

Trong đó dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của GV, người học tự giác, tích cực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ để đạt được mục tiêu dạy học theo hướng chuẩn đã định. Trong quá trình dạy học, hoạt động dạy của GV đóng vai trò chủ đạo, hoạt động học của HS có vai trò tự giác, chủ động tích cực. Hoạt động dạy và hoạt động học có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, thể hiện ở mối quan hệ tương tác giữa các thành tố: mục tiêu, nội dung, phương pháp của hoạt động dạy và hoạt động học. Nếu thiếu một trong hai hoạt động trên, quá trình dạy học không diễn ra. 1.1.2. Khái niệm liên quan đến hoạt động dạy học dựa vào trải nghiệm sáng tạo a. Khái niệm  Kinh nghiệm Theo từ điển Wikipedia thì kinh nghiệm (experience), hay trải nghiệmlà tri thức hay sự thông thạo về một sự kiện hay một chủ đề có được thông qua tham gia sự can dự hay tiếp xúc trực tiếp. Kinh nghiệm được sử dụng trong quá khứ, liên quan đến những gì đã được tích lũy hoặc những thứ còn tồn đọng của những kinh nghiệm trước đây. Kinh nghiệm quá khứ thường ảnh hưởng tới kinh nghiệm hiện tại và kinh nghiệm tương lai. Ý kiến cho rằng kinh nghiệm quá khứ ảnh hưởng đến kinh nghiệm hiện tại đã được đề cập bởi John Dewey. Tất cả những kinh nghiệm ảnh hưởng đến tương lai của nó (nghĩa là kinh nghiệm về sau), hoặc là tốt hơn hoặc xấu đi. Về cơ bản, kinh nghiệm tích lũy hoặc sẽ bị mai một đi hoặc sẽ mở ra cơ hội cho những kinh nghiệm tương lai [19]. Một định nghĩa khác về kinh nghiệm, từ “Kinh nghiệm” nhằm diễn đạt bản chất các sự việc hoặc sự kiện mà một cá nhân hoặc nhóm người cụ thể đã trải qua trong đời sống hàng ngày hoặc trong cuộc đời mình. Kinh nghiệm không phải là việc gì đã xảy ra với cá

nhân, mà là cá nhân đó đã làm gì hay phản ứng (trải nghiệm) như thế nào với việc xảy ra với mình [8].  Học tập qua kinh nghiệm Học tập qua kinh nghiệm là quá trình người học tạo dựng kiến thức, kỹ năng và quan điểm về giá trị từ việc bản thân trải nghiệm trực tiếp trong MT học tập. Học tập qua kinh nghiệm thể hiện sự trưởng thành và thành công của cá nhân và nhóm qua chu trình: Lĩnh hội - Hành động - Phản ánh - Lĩnh hội để đạt được kinh nghiệm[8]. Học tập qua kinh nghiệm còn được hiểu là quá trình học tập dựa trên những kinh nghiệm có sẵn. Nó khác với phương pháp giáo dục truyền thống ở chỗ, quá trình giáo dục theo cách truyền thống thu nhập thông tin thông qua việc nghiên cứu các chủ đề mà không cần sự trải nghiệm thực tế. Học tập thông qua kinh nghiệm rất thích hợp để tiếp thu những kỹ năng thực hành. Trong phương pháp học tập này, thực hành và thí nghiệm những bài tập thực tế là chủ đạo. Học tập qua kinh nghiệm là một thuật ngữ thường bị hiểu lẫn với giáo dục thực nghiệm, phương pháp học tích cực, học tập mạo hiểm, học lựa chọn tự do, học hợp tác, học theo ngành và nhiều phương pháp khác. Các phương pháp này ngoài những điểm tương đồng, chúng cũng có những khác biệt. Học tập qua kinh nghiệm tập trung vào người học và kinh nghiệm của người học. Giáo dục thực nghiệm tập trung vào quan hệ giao tiếp và sự trao đổi thông tin giữa thầy và trò [8].  Học tập dựa vào trải nghiệm Trải nghiệm là quá trình cá nhân tiếp xúc trực tiếp với MT, với sự vật, hiện tượng, vận dụng vốn kinh nghiệm và các giác quan để quan sát, tương tác, cảm nhận về sự vật, hiện tượng đó. Trải nghiệm diễn ra dựa trên vốn kinh nghiệm của cá nhân về sự vật, hiện tượng. Học tập dựa vào trải nghiệm là hình thức học tập gắn liền với các hoạt động có sự chuẩn bị ban đầu về kinh nghiệm và có phản hồi, trong đó đề cao kinh nghiệm chủ quan của người học. Ngoài ra, học tập dựa vào trải nghiệm còn được định nghĩa là “triết lý

giáo dục, triết lý này nhấn mạnh vào quá trình tác động qua lại giữa GV và HS cùng với những kinh nghiệm trực tiếp của HS trong MT và nội dung học tập” [5]. Học tập dựa vào trải nghiệm còn được coi như là triết lý cũng như phương pháp luận mà ở đó nhà sư phạm thiết lập một cách có chủ đích với người học trong hoạt động trải nghiệm trực tiếp ở MT học tập và phản ánh để làm rõ ý nghĩa của bài học, nâng cao kiến thức và phát triển kỹ năng của người học kết hợp trên vốn kinh nghiệm hiện có của họ. Dựa trên những khái niệm trên, chúng tôi hiểu học tập dựa vàotrải nghiệm là hình thức dạy học, trong đó GV là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động để HS bằng vốn kinh nghiệm của cá nhân kết hợp tiếp xúc trực tiếp với MT học tập, sử dụng các giác quan, tự lực chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ, hành vi. Sự sáng tạo sẽ xuất hiện khi người học phải giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn có vấn đề, người học phải vận dụng kiến thức, kĩ năng để đưa ra hướng giải quyết. 1.1.3. Quy trình tổ chức dạy học trải nghiệm Chúng tôi xây dựng giáo án cho hoạt động DHTNST theo quy trình sau: Hình 1.3: quy trình thực hiện dạy học dựa vào trải nghiệm.

LÀM

VẬN DỤNG

HỒI ỨNG

Từ 4 giai đoạn của DHTNST như đã nói ở trên, chúng tôi chia quy trình DHTNST thành các bước với yêu cầu thực hiện như sau [32]: Bước 1:Tìm hiểu HS Tìm hiểu học sinh ở từng vùng, từng địa phương để hiểu tâm lý, điều kiện của HS để có thể lựa chọn chủ đề và PPDH cụ thể. Các PPDH được chọn phải tích cực hóa hoạt động của HS theo định hướng quan điểm DHTNST. HS phải là chủ thể nhận thức, tích cực, chủ động và sáng tạo và hợp tác với nhau trong hoạt động học. Đồng thời, phương tiện DH được chuẩn bị phải phù hợp với PPDH đang thực hiện. Bước 2:Xác định mục tiêu, lựa chọn chủ đề và nội dung DHTNST - Xác định các mục tiêu của bài học Mục tiêu bài học là yêu cầu về kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực cần đạt được sau bài học. Xác định mục tiêu của bài học quyết định đến việc lựa chọn PPDH phù hợp trong giờ học và mở rộng, định hướng nội dung kiến thức tiếp theo. - Lựa chọn chủ đề và xác định nội dung giảng dạy

GV cần phân tích, hiểu rõ và xác định đúng kiến thức trọng tâm của bài học dựa trên chương trình do Bộ Giáo dục biên soạn. Điều này là cơ sở giúp GV chọn lựa nội dung cần giảng dạy trong mỗi trải nghiệm. Bước 3:Thiết kế lập kế hoạch giảng dạy Sau khi tìm hiểu HS, xác định nội dung, mục tiêu, PPDH và phương tiện DH, GV tiến hành thiết kế kế hoạch DH cho tiết học gồm các nội dung sau: - Chuẩn bị phiếu học tập nhằm củng cố kiến thức đã học liên quan đến nội dung sắp được học. - Chuẩn bị những câu hỏi nhằm điều tra kiến thức đã có của HS về bài học. Việc điều tra này nhằm xác định: HS có những kiến thức cơ sở cần thiết cho việc nghiên cứu bài học mới hay chưa? Những quan niệm ban đầu này tạo thuận lợi hay có cản trở gì đến việc lĩnh hội kiến thức mới? - Dự đoán những khó khăn, chướng ngại, thất bại mà HS có thể gặp phải khi học bài mới. Để dự đoán chính xác thì GV phải dựa vào kinh nghiệm giảng dạy và chú ý đến đặc điểm riêng của từng lớp. Kết quả công việc này sẽ giúp GV xây dựng các tình huống học tập khác nhau, hấp dẫn, phù hợp với nhiều đối tượng HS trong lớp. - Xây dựng những tình huống DH và những phương án xử lý tình huống. Các tình huống được xây dựng kết hợp chặt chẽ với nhau. Kết quả tri thức mà HS tự trải nghiệm kiến thức hay qua tương tác với nhóm trong tình huống này là cơ sở để giải quyết tình huống kế tiếp theo định hướng chung của bài học. - Viết giáo án dạy học: Giáo án là kế hoạch hoạt động chi tiết cho một tiết học được GV chuẩn bị và thực hiện nhịp nhàng, hợp lý, sáng tạo trong lớp học nhằm giúp HS chiếm lĩnh tri thức. Viết giáo án là bước cuối cùng của thiết kế kế hoạch DH. Trong giáo án, các yếu tố nội dung, mục tiêu, phương pháp được tích hợp thành một thể thống nhất. Bước 4:Trải nghiệm (thu thập thông tin) GV triển khai cho HS tìm hiểu các kiến thức liên quan đến chủ đề trong một ví dụ minh họa cụ thể. - Tìm hiểu kiến thức đã có của HS liên quan đến bài học GV có thể thực hiện việc này bằng cách sử dụng các câu hỏi được chuẩn bị từ trước. Nếu GV sử dụng nhiều câu hỏi thì in thành phiếu học tập và yêu cầu HS trả 7

lời cá nhân hay nhóm. Nếu GV sử dụng ít câu hỏi thì có thể hỏi trước lớp và yêu cầu HS trả lời. Nếu GV đã dự đoán được những khó khăn, chướng ngại mà HS sẽ gặp phải thì không cần thực hiện việc này. - Tổ chức cho HS tiếp xúc với các tình huống học tập Các tình huống học tập được GV in thành các phiếu học tập hay trình bày trước lớp. HS nhận phiếu học tập và tìm hướng giải quyết các vấn đề được nêu ra. Bước 5:Phân tích trải nghiệm, rút ra bài học GV yêu cầu HS tổng hợp kiến thức thu được từ ví dụ cụ thể ở trên, bao gồm: hiện tượng quan sát được, giải thích. - Tổ chức và điều tiết cho HS trao đổi, thảo luận theo nhóm GV thúc đẩy các nhóm thực hiện giải quyết các tình huống đã đề ra các cấu trúc nhóm tùy thuộc vào dạng tình huống. Thời gian thảo luận nhóm theo hạn định đã dự kiến. - Hướng dẫn, khuyến khích HS trình bày kết quả thảo luận, đặt vấn đề, ý tưởng mới GV điều khiển, khuyến khích HS đại diện HS trong nhóm hay cả nhóm trình bày kết quả giải quyết tình huống. Các HS khác nghe, tranh luận tìm ra cách giải quyết hợp lý và rút ra kiến thức thu được trong nội dung bài học. - Thảo luận với cả lớp và thống nhất những vấn đề còn tranh luận GV đóng vai trò chủ tọa điều khiển tranh luận trong một khoảng thời gian có hạn định. GV giúp HS nhận ra những kiến thức cần tiếp thu và xây dựng nên các sơ đồ nhận thức. GV tổng kết, kết luận những vấn đề còn tranh cãi. - Hướng dẫn HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau về kiến thức, kĩ năng vừa học được GV phát các phiếu trắc nghiệm khách quan và yêu cầu HS tự lực trả lời. Sau khi HS trả lời GV nêu đáp án và yêu cầu HS tự chấm điểm. GV cũng có thể cho HS chấm điểm lẫn nhau. GV thu nhận kết quả và kiểm tra lại. Bước 6: Thiết kế bài tập áp dụng

Từ những kiến thức đã thu thập được, GV yêu cầu HS đối chứng với những trường hợp cụ thể khác để tổng hợp lại kiến thức. - Khuyến khích HS giải quyết đặt vấn đề, tình huống thực tế GV khuyến khích HS giải quyết đặt vấn đề, tình huống thực tế, cũng như đưa ra những vấn đề, tình huống thực tiễn. HS được GV hỗ trợ, tư vấn để tiếp tục tìm hiểu và đưa ra những ý tưởng, dự đoán, kiểm nghiệm, giải thích, phương án nhằm giải quyết nhưng vấn đề gặp phải. Bước 7: Tổng kết - GV khái quát, so sánh những kiến thức HS trải nghiệm với kiến thức chuẩn. - Mở rộng, tăng hứng thú cho HS về các chủ đề khác. 1.1.4. Đặc điểm của dạy học trải nghiệm  DH TNST mang những đặc điểm cụ thể sau[15]. - DH thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS. Trong quá trình DH, người học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó họ tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. - DH chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Phương pháp tích cực xem xét việc rèn luyện phương pháp học tập của HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu của DH. Trong các PPDH thì cốt lõi là dạy HS phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ nhân lên gấp bội. - Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa trình độ HS ngày càng lớn. Việc sử dụng công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm 9

vụ chung. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các HS quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. - Phát triển kĩ năng mềm, kĩ năng sống Kỹ năng là các khả năng có được qua học tập và rèn luyện. Kỹ năng không phát triển đơn lẻ mà đồng thời đạt được thông qua các chương trình rèn luyện và phát triển chung hướng đến mục tiêu phát triển toàn diện theo Khung kỹ năng sống 4H Khung kỹ năng sống 4H là Phương pháp tiếp cận và phân loại Kỹ năng cần thiết cho cuộc sống. Theo đó, kỹ năng sống được chia thành 4 nhóm lớn: Kỹ năng cho "cái đầu" (Head) : Kỹ năng tư duy, Kỹ năng quản lý Kỹ năng cho đôi tay (Hand): Kỹ năng làm việc, Kỹ năng cống hiến - đóng góp Kỹ năng cho trái tim (Heart): Kỹ năng chăm sóc - chia sẻ, Kỹ năng giao tiếp duy trì và phát triển các mối quan hệ Kỹ năng cho sức khoẻ (Health): Kỹ năng sống khoẻ về thể chất và tinh thần - Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò. Trong DH, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV. Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan đến điều Có thể so sánh nét đặc trưng của PPDH truyền thống và PPDH trải nghiệm sáng tạo thông qua bảng 1.1.

Bảng 1.1 Bảng so sánh đặc trưng của PPDH truyền thống và PPDHTNST Tiêu chí

Dạy học truyền thống

Dạy học trải nghiệm sáng tạo

Quan niệm

Học là quá trình tiếp thu và Học là quá trình trải nghiệm từ thực lĩnh hội, qua đó hình thành tiễn; HS tự tìm tòi, khám phá, phát và phát triển kiến thức, kĩ hiện bản chất của sự việc, nhằm hình năng, tư tưởng và tình cảm

thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm, giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung cần có ở con người trong xã hội hiện đại.

Nội dung

- Kiến thức khoa học, nội - Kiến thức thực tiễn hoá học gắn bó dung gắn với các lĩnh vực với đời sống, địa phương, cộng đồng, chuyên môn

đất nước, mang tính tổng hợp nhiều

- Được thiết kế thành các lĩnh vực giáo dục, nhiều môn học; dễ phần, chương, bài, có mối vận dụng vào thực tế. liên hệ logic chặt chẽ.

- Được thiết kế thành các chủ điểm mang tính mở, không yêu cầu mối liên hệ chặt chẽ giữa các chủ điểm

Bản chất

Truyền thụ tri thức, truyền Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS. thụ và chứng minh chân lý Dạy HS cách tìm ra chân lý. của GV.

Mục tiêu

Chú trọng cung cấp tri thức, Chú trọng hình thành các năng lực kĩ năng, kĩ xảo. Học để đối (sáng tạo, hợp tác…) dạy phương phó với thi cử. Sauk hi thi pháp và kĩ thuật lao động khoa học, xong những điều đã học dạy cách học. Học để đáp ứng những thường bị bỏ quên hay ít yêu cầu của cuộc sống hiện tại và dung đến.

tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho HS và phát triển xã 11

hội. Hình thức tổ chức

- Đa dạng, có quy trình chặt - Đa dạng, phong phú, mềm dẻo, linh chẽ, hạn chế về không gian, hoạt, mở về không gian, thời gian, thời gian, quy mô và đối quy mô, đối tượng và số lượng... tượng tham gia... - Học sinh ít cơ hội trải - Học sinh có nhiều cơ hội trải nghiệm nghiệm

- Người chỉ đạo, tổ chức - Có nhiều lực lượng tham gia chỉ họat động học tập chủ yểu là đạo, tổ chức các hoạt động trải giáo viên

nghiệm với các mức độ khác nhau (giáo viên, phụ huynh, nhà hoạt động xã hội, chính quyền, doanh nghiệp, ...)

Tương phương pháp

tác, - Chủ yếu là thầy - trò,

- Đa chiều

- Thầy chỉ đạo, hướng dẫn, - Học sinh tự hoạt động, trải nghiệm trò hoạt động là chính

là chính

Kiểm tra, đánh giá - Nhấn mạnh đến năng lực - Nhấn mạnh đến kinh nghiệm, năng tư duy

lực thực hiện, tính trải nghiệm.

- Theo chuẩn chung

- Theo những yêu cầu riêng, mang tính cá biệt hóa, phân hóa

- Thường đánh giá kết quả - Thường đánh giá kết quả đạt được bằng nhận xét đạt được bằng điểm số

 Ưu điểm DH TNST Với học sinh: Với hình thức dạy học dựa vào trải nghiệm thì có sự gắn kết giữa kiến thức với thực tiễn trong hoạt động học tập. Điều này là động cơ kích thích hứng thú học tập của HS. Đồng thời phát huy tính tự lực, trách nhiệm, sáng tạo của HS.Không những thế còn phát triển năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp, mang tính tích hợp. Với giáo viên: - Với hình thức dạy học dựa vào trải nghiệm sáng tạo GV sẽ trau dồi và phát triển thêm được các kỹ năng đánh giá (quan sát, vấn đáp) cả về kiến thức và năng lực. Vì vậy, việc đánh giá HS sẽ toàn diện hơn so với các PP dạy học khác. GV ngày càng có ý thức ý thức tìm hiểu và gắn kết kiến thức lý thuyết với thực tiễn làm cho bài học ngày càng đa dạng, sâu sắc hơn.  Hạn chế DH TNST Tuy nhiên, phương pháp dạy học trải nghiệm sáng tạo cũng có một số hạn chế như: phương pháp này không phải bất kỳ bài học nào cũng áp dụng được, những PPDH trải nghiệm đòi hỏi lượng thời gian lớn của cả GV và HS, cần có phương tiện vật chất và nguồn tài chính phù hợp.Dạy học trải nghiệm không phù hợp để truyền thụ kiến thức mang tính hệ thống. 1.1.5. Vai trò của học sinh trong DHTNST Vai trò của HS trong PPDHTNST thể hiện ở những nội dung sau: [17]. HS phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập mới, chủ động trong việc huy động kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá, giải quyết các tình huống học tập mới đồng thời HS phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của bản thân khi đứng trước tình huống học tập mới. HS đạt được tri thức, tư duy và nhân cách qua quá trình dự đoán, kiểm nghiệm, thất bại từ đó rút ra bài học cần thiết. phải chủ động tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin với bạn học và GV. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính HS trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đó. 13

HS phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi lĩnh hội được các tri thức mới, thông qua việc giải quyết các tình huống học tập. Không chỉ chú trọng vào quá trình thu nhận kiến thức mà còn nắm cách học, mô tả được những nhiệm vụ cần thực hiện để giải quyết vấn đề.HS phải có kỹ năng sử dụng các phương tiện học tập thành thạo như biết khai thác thông tin trên internet, sử dụng các phần mềm... Luôn nỗ lực biến những ý tưởng trong học tập thành sản phẩm cụ thể. Và phải học thực hiện đánh giá người khác và tự đánh giá bản thân qua quá trình học tập. 1.1.6. Vai trò của giáo viên trong DHTNST Theo quan điểm của PPDHNTST giáo viên không còn là nguồn kiến thức, không là hoạt động học diễn ra trong môi trường lớp học được cấu thành từ nhiều yếu tố. Nói như vậy, không có nghĩa là vai trò của GV trở thành thứ yếu mà ngược lại GV là mắt xích quyết định chất lượng hoạt động DH. Ở vai trò mới, GV chuyển từ “người quản lý” sang “người thúc đẩy” và HS từ “người bị quản lý” sang vai trò “người được ủy quyền”. GV là người thiết kế các tình huống học tập, người nêu vấn đề, người biên soạn, giới thiệu tài liệu học tập, điều phối mọi hoạt động trong lớp học, tiếp nhận những phản hồi, điều chỉnh hoạt động học đi đúng hướng, luôn bên cạnh người học với vai trò nhà tư vấn tạo môi trường cho người học kiến tạo kiến thức cho mình. Vai trò của GV trong DHTNST được mô tả như sau[17]: GV khuyến khích, chấp nhận sự tự điều khiển và sáng kiến của người học, tích cực tìm hiểu kiến thức đã có và nhu cầu học tập của HS, khuyến khích HS trao đổi, tranh luận với nhau và cả với GV, cũng như thay đổi cách hướng dẫn và thay đổi nội dung khi cần thiết, Khuyến khích HS tư duy phê phán và tìm hiểu các vấn đề trong những tình huống bằng những câu hỏi tư duy, hay các câu hỏi mở. Đông thới GV theo dõi những câu hỏi và tìm hiểu cẩn thận những phản hồi ban đầu của HS đối với vấn đề, tình huống đưa ra. GV đặt HS vào những tình huống có thể thách thức những quan niệm trước đó của HS bằng những vấn đề có thể gây ra mâu thuẫn với giả thuyết ban đầu của HS và sau đó động viên các em thảo luận với nhau. Dành thời gian để HS xây dựng 14

mối liên kết và tạo ra các sơ đồ nhận thức khi học kiến thức mới. Hướng dẫn người học cách học, cách điều chỉnh các kỹ năng học tập và cách định hướng, điều khiển những nỗ lực học tập. Nuôi dưỡng động cơ đam mê học tập của HS bằng cách sử dụng thường xuyên các mô hình thúc đẩy hoạt động học. Cũng luôn luôn tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. 1.2. Quan điểm vận dụng dạy học trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn hóa học ở trường THPT 1.2.1. Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy học trong các môn học nói chung hiện nay Sự phát triển kinh tế, xã hội của Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế tạo nhiều cơ hội nhưng cũng đặt ra những yêu cầu cao hơn đối với giáo dục. Giáo dục cần đổi mới để đáp ứng được những yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội và thị trường lao động. 1.2.1.1. Những xu hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học Hiện nay, ở nước ta có nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới PPDH theo nhiều hướng khác nhau. Theo TS. Lê Trọng Tín [23, tr.7-8], những hướng đổi mới đó là: Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới. Hướng 2: Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biến đổi. Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả l ớ p sang tính chất phân hóa – cá thể hóa cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân. Hướng 4: Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phức hợp. Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính...) tạo ra các tổ h ợp PPDH có dùng phương tiện kỹ thuật dạy học. 15

Hướng 6: Chuyển hóa phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của môn học. Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn học. 1.2.1.2. Định hướng đổi mới trong phương pháp dạy học Sự đổi mới PPDH hoá học cũng như các môn khoa học khác đều hướng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo trong nhận thức của người học. Dạy học hoá học chú trọng đến việc phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của HS, coi HS là chủ thể của quá trình dạy học[19], [25], [26]. Về “Những định hướng chiến lược phát triển Hoá học Việt Nam trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo thời kì 2011 đến 2020” thì trọng tâm là “Cải cách mạnh mẽ nội dung dạy học hoá học ở các cấp và bậc học” và “Đổi mới mạnh mẽ PPDH Hoá học”. Một số biện pháp đổi mới PPDH Hoá học ở nước ta hiện nay: -

Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổimới.

Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất luôn biếnđổi.

Chuyển dần trọng tâm của PPDH từ tính chất thông báo, tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hoá – cá thể hoá cao độ, tiến lên theo nhịp độ cánhân.

Liên kết nhiều PPDH riêng lẻ thành tổ hợp PPDH phứchợp.

Liên kết PPDH với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng phương tiện kĩ thuật dạyhọc.

Chuyển hoá phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù của mônhọc.

Đa dạng hoá các PPDH phù hợp với các cấp học, bậc học, các loại hình trườnghọc. * Để đổi mới PPDH Hoá học, GVcần:

Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở các PPDH Hoá học như phương pháp 16

thực nghiệm, phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp trực quan, phương pháp làm mẫu – luyện tập, tái tạo dựa trên luyện tập, đàmthoại,... -

Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm và phương pháp tích cực trong giáo dục hiện đại của một số nước trên thế giới như DHTDA, dạy học kiến tạo, dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học tươngtác,...

Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của HS phù hợp với mục tiêu và nội dung từng loại bài hoá học nhất định, đối tượng HS cụ thể và điều kiện của từng vùng, từng địaphương.

Phối hợp một cách hợp lí một số PPDH khác nhau và phương tiện dạy học hiện đại khi điều kiện cho phép nhằm phát huy cao độ hiệu quả giờ học hoá học tíchcực.

Tuy nhiên, đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm DH tích cực kếthợp với các PPDH hiện đại. 1.2.2. Trải nghiệm sáng tạo trong dạy học môn hóa học 1.2.2.1. Mục tiêu dạy học hóa học  Về kiến thức, kĩ năng, thái độ - Về kiến thức + Nêu được CTCT, tính chất vật lý, tính chất hoá học, phương pháp điều chế cũng như ứng dụng của các hợp chất vô cơ, hữu cơ + Nêu được mối liên hệ giữa công thức cấu tạo và tính chất của một hợp chất + Giải thích được các hiện tượng hoá học trong cuộc sống - Về kĩ năng +Kĩ năng thực hành: Rèn luyện và phát triển kĩ năng quan sát, làm thí nghiệm, kĩ năng đảm bảo an toàn trong phòng thí nghiệm + Kĩ năng tư duy: Phát triển kĩ năng tư duy thực nghiệm – quy nạp, chú trọng phát triển tư duy lí luận (phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá … đặc biệt là kĩ năng nhận dạng, đặt ra và giải quyết các vấn đề gặp phải trong học tập và trong thực tiễn cuộc sống). 17

+ Kĩ năng học tập: Phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là tự học: Biết thu thập và xử lý thông tin; lập bảng, biểu, sơ đồ, đồ thị; làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm; làm các báo cáo nhỏ; trình bày trước tổ, lớp, sử dụng các công nghệ thông tin và làm nghiên cứu. - Về thái độ: +Ý thức rõ ràng khoa học bắt nguồn từ thực tiễn loài người, đồng thời mọi hoạt động của con người phải được tiến hành có cơ sở khoa học. Nếu con người biết áp dụng cơ sở khoa học vào thực tế sẽ đem lại hiệu quả to lớn cho mọi hoạt động. + Học sinh phải có những phẩm chất của người làm khoa học: trung thực, cẩn thận, tỉ mỉ, yêu chân lý bảo vệ lẽ phải, để có thể sống hoà hợp giữa thiên nhiên, xã hội.  Về các năng lực chuyên biệt Trong chương trình giáo dục phổ thông, mỗi môn học đều có đặc thù riêng và có thế mạnh để hình thành và phát triển đặc thù của môn học. Và trong môn Hóa học bao gồm 6 năng lực đặc thù [33]. - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học Qua các bài học, học sinh sẽ nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc các phân tử các chất, các liên kết hóa học) Các em sẽ viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và các hợp chất hữu cơ các dạng công thức, đồng đẳng, đồng phân. Ngoài ra, các em còn nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và đóc đúng tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ. Trình bày và vận dụng được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng. - Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học Năng lực này bao gồm các năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng và vận dụng thí nghiệm; năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng tự nhiên.

Học sinh được yêu cầu mô tả và giải thích được các hiện tượng thí nghiệm và rút ra những kết luận về tính chất của chất. Các bài học sẽ giúp các em sử dụng thành thạo các đồ dùng thí nghiệm. Cá em sẽ tiến hành lắp đặt các bộ dụng cụ cần thiết cho từng thí nghiệm, hiểu được tác dụng của từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp. Tiếp theo, các em sẽ tiến hành độc lập các thí nghiệm nghiên cứu, tìm kiếm và thu được những kiến thức cơ bản để hiểu biết giới tự nhiên và kĩ thuật. Thông qua các bài học, các em sẽ ô tả rõ ràng cách tiến hành thí nghiệm. Mô tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm, giải thích một cách khoa học các hiện tượng thí nghiệm đã xảy ra và viết được các phương trình hóa học và rút ra được những kết luận cần thiết.

- Năng lực tính toán Thông qua các bài tập hóa học sẽ hình thành năng lực tính toán cho học sinh. Các em sẽ có thể vận dụng thành thạo phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng, bảo toàn điện tích, bảo toàn electron,…) trong việc tính toàn giải các bài toán hóa học. Học sinh còn có thể sử dụng thành thạo phương pháp đại số trong toán học và mối liên hệ với các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học. Đồng thời sử dụng hiệu quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học. - Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học Qua quá trình học tập trên lớp, học sinh sẽ phân tích được tình huống, phát hiện và nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống. Các em sẽ thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề. Đề xuất và phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp. Ngoài ra, học sinh còn đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau. Lập được kế hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra. Thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác trên cơ sở các giả thuyết đã đề ra. Môn Hóa sẽ giúp các em học sinh thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề, suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh mới. - Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống Quá trình học tập sẽ giúp học sinh có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học đó. Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội. Học sinh sẽ định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận dụng kiến thức hóa học phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống.

Các em sẽ phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công nghiệp, nông nghiệp và môi trường. Đồng thời tìm mối liên hệ và giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và kiến thức liên môn khác. Thêm vào đó, các em sẽ chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức giải quyết vấn đề. Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để giải quyết các vấn đề đó. - Năng lực sáng tạo Môn Hóa học sẽ giúp học sinh đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn đề hay chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo. Học sinh sẽ đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi để kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu, thực hiện phương án thực nghiệm. Sau đó, các em sẽ xây dựng báo cáo kết quả nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo. 1.2.2.2. Mục tiêu dạy học trải nghiệm sáng tạo trong hóa học. Trải nghiệm sáng tạo trong dạy học hóa học là việc thực hiện các hoạt động dạy học nhằm hướng đến nơi học sinh các năng lực trong trải nghiệm sáng tạo và các năng lực đặc thù trong môn Hóa học. Các năng lực trong môn Hóa học có quan hệ mật thiết đối với các năng lực trong trải nghiệm sáng tạo cụ thể[33]: + Năng lực sáng tạo trong TNST có mối quan hệ với năng lực sáng tạo, năng lực nghiên cứu và thực hành Hóa học. + Năng lực tham gia và tổ chức các hoạt động trong TNST có mối quan hệ với năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. + Năng lực định hướng nghề nghiệp trong TNST có mối quan hệ với năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học, năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.

+Năng lực tích cực hóa bản thân trong TNST có mối quan hệ với năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống, năng lực tính toán. Như vậy, các năng lực trong dạy học hóa học và năng lực trải nghiệm sáng tạo có sự thống nhất, đan xen với nhau. Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học và năng lực tính toán là hai năng lực đặc thù của hóa học. 1.3. Thực trạng dạy học trong môn hóa học ở THPT hiện nay - Mục đích điều tra: thu thập thông tin về phương pháp dạy của GV, phương pháp học của HS, hình thức kiểm tra và hứng thú của HS về môn hóa học. - Đối tượng điều tra: Tiến hành điều tra 80 HS của 2 lớp 11A1 và 11A2 ở trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai - Từ Liêm và 90 HS của 2 lớp 10A1 và 10A2 trường THPT Yên Hòa - cầu Giấy. - Kế hoạch điều tra: xây dựng phiếu điều tra gồm 10 câu ( phụ lục 1). - Số phiếu phát ra:170 phiếu - Số phiếu thu về: 170 phiếu  Kết quả phiếu khảo sát học sinh : Từ 10 câu hỏi, chúng tôi chia thành 4 nội dung điều tra sau: - Điều tra phương pháp dạy học của GV: câu 1, 2. - Điều tra phương pháp học của HS: câu 3, 4, 5, 7. - Điều tra về hình thức kiểm tra đánh giá: câu 6. - Điều tra về hứng thú học tập với môn hóa học: câu 8, 9, 10 1.3.1. Phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT  Nội dung 1: Về phương pháp dạy học của GV: Với câu hỏi số 2: Thầy cô thường sử dụng phương pháp nào khi dạy môn Hóa học? Theo kết quả điều tra cho thấy, PPDH thuyết trình, giảng lý thuyết (PPDH truyền thống) vẫn được GV sử dụng nhiều nhất, cao hơn hẳn các phương pháp khác, có đến 152/170 phiếu (chiếm 89,41%) chọn Rất thường xuyên. Còn PPDH Nêu vấn đề, yêu cầu thực hiện, trải nghiệm, báo cáo kết quả được sử dụng ít nhất, 117/170 phiếu (chiếm 68,82%) chọn Hầu như không. Mức độ sử dụng các PPDH của GV được thể hiện cụ thể theo như Hình 1.4 dưới đây:

Hình 1.4: Biểu đồ về mức độ sử dụng các PPDH trong môn Hóa học của GV Theo hình này có thể thấy GV chủ yếu là dùng cách thuyết trình và giảng lí thuyết cho HS. Điều này phù hợp với đặc điểm môn học. Tuy nhiên có thể dẫn tới hiện tượng HS chưa có cơ hội thực sự chủ động trong việc lĩnh hội kiến thức. Dẫn tới việc HS không nhớ, hiểu và vận dụng những kiến thức liên quan tới môn học ra đời sống là điều dễ hiểu. Qua Hình 1.4 Ta cũng thấy yếu tố ảnh hưởng thứ 2 giao bài tập về nhà nghiên cứu chiếm 57,06% chọn rất thường xuyên cũng là cách dạy phổ biến của GV hiện nay. Điều này cho ta thấy cách dạy phổ biến ở phổ thông hiện nay là đào tạo những “Cỗ máy giải bài tập” để đi chiến đấu với các “ Ngân hàng câu hỏi” chứ không chú trọng tới phát triển theo định hướng phát triển năng lực của HS theo tiêu chí của Bộ GD& ĐT đề ra. Theo nghiên cứu, khảo sát thì HS hiện nay đang cảm thấy rất nhàm chám và áp lực khi học theo cách này dẫn đến hiệu quả học tập không cao, tâm lý học đối phó, học để kiểm tra, học để thi. 1.3.2. Phương pháp học Hóa học ở trường THPT  Nội dung 2: Về phương pháp học của HS Với câu hỏi số 4: Khi gặp các câu hỏi khó em thường làm gì?

Hình 1.5: Biểu đồ về phương pháp học tập môn Hóa học của HS Trả lời câu hỏi “Khi gặp các câu hỏi khó em thường làm gì?”, đa số HS điều sử dụng cách ” Hỏi thầy cô, bạn bè” (97/170 phiếu chiếm 57,06% chọn Rất thường xuyên) và cách Yêu cầu bản thân liên hệ ý tưởng mới với những kiến thức đã biết (63/170 phiếu chọn Thường xuyên). Đáng buồn là có khá nhiều HS chọn phương án Bỏ qua việc tìm kiếm câu trả lời ngay lập tức (69/170 phiếu chiếm 40,59% chọn Rất thường xuyên). Điều này cũng hết sức dễ hiểu với phương pháp học tập hiện nay mà GV giảng dạy đã làm cho HS trở thành cỗ máy chỉ biết học theo, không có sự sáng tạo tâm lý lười vận động tư duy và suy nghĩ chỉ biết ăn sẵn. Tuy nhiên cũng có những HS chọn các giải quyết vấn đề một cách tích cực như sau: - Bỏ qua việc tìm kiếm câu trả lời lúc đó nhưng sẽ quay lại kho có cơ hội: 83/170 phiếu (chiếm 48,82%) chọn Thỉnh thoảng. - Tự tìm hiểu trên Internet, nguồn tài liệu khác: 74/170 phiếu (chiếm 43,53%) chọn Hầu như không. 1.3.3. Hình thức đánh giá/ kiểm tra tại trường THPT  Nội dung 3: Về hình thức kiểm tra đánh giá thường được sử dụng 24

Với câu hỏi số 6: Hình thức kiểm tra đánh giá thường được sử dụng hiện nay là? Kết quả điều tra cho thấy hình thức kiểm tra đánh giá được sử dụng nhiều nhất của GV là Viết – tự luận với 93/170 phiếu (chiếm 54,71%) chọn mức độ 1 lần/tuần. Các hình thức kiểm tra đánh giá mới vẫn còn được ít dùng: - Đánh giá qua báo cáo, thuyết trình: 103/170 phiếu (chiếm 60,59%) chọn Hầu như không. - Làm báo cáo, nghiên cứu chuyên đề: 127/170 phiếu (chiếm 74,71%) chọn Hầu như không. Điều này cũng phản hồi rất rõ về phương pháp học và dạy ở trường THPT hiện nay, với cách dạy và học theo lối hàn lâm thì phương pháp kiểm tra đánh giá của GV cũng mang nặng kiến thức lý thuyết, đôi khi là áp lực cho HS và kết quả là sau những bài kiểm tra đánh giá đó thì lượng kiến thức mà HS thu lượm được cũng chỉ là rất ít và tính ứng dụng vào trong thực tế cuộc sống là hầu như không có.

Hình 1.6 Biểu đồ về mức độ sử dụng các phương pháp kiểm tra đánh giá trong môn Hóa học của GV 1.3.4. Hứng thú học tập môn hóa học tại trường THPT  Nội dung 4: Về hứng thú học tập môn Hóa học của HS 25

Với câu hỏi số 10: Em thường nhớ kiến thức hóa học hơn khi nào? Qua điều tra tra chúng tôi thấy, một số yếu tố thông thường ảnh hưởng tới việc tiếp thu, ghi nhớ kiến thức môn học của HS như sau: Từ Hình 1.7 dưới đây, chúng ta có thể nhận thấy rằng đa số các em HS (73/170 phiếu, chiếm 43,53 %) cho rằng việc GV liên hệ kiến thức với thực tế sẽ giúp các em nhớ, tiếp thu bài hiệu quả hơn. Điều này lại hoàn toàn không phù hợp với cách dạy hàn lâm của GV hiện nay.

Hình 1.7: Biểu đồ về yếu tố ảnh hưởng tới hứng thú học môn hóa học của HS Vậy chúng ta có thể nhận thấy rằng đa số HS cảm thấy hứng thú hơn khi GV liên hệ với thực tế cuộc sống. Điều này cũng có nghĩa là nếu các phương pháp trải nghiệm thực tế được đưa vào trong quá trình dạy học sẽ làm tăng hứng thú của học sinh, từ đó không những HS thu lượm được kiến thức mà còn rèn luyện được tư duy, phát triển năng lực. CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ MỘT SỐ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO TRONG MÔN HÓA HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ

2.1. Vị trí, mục tiêu, quan điểm chương trình THPT nâng cao môn hóa học 2.1.1. Vị trí môn hóa học 26

Môn hóa học là môn học trong nhóm môn khoa học tự nhiên. Môn hóa học cung cấp cho HS những tri thức hóa học phổ thông tương đối hoàn chỉnh về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua lại giữa công nghệ hóa học, môi trường và con người. Những tri thức này rất quan trọng, giúp HS có nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành nhân cách người lao động mới năng động, sáng tạo. 2.1.2. Mục tiêu chương trình nâng cao THPT Chương trình nâng cao THPT môn hóa học giúp HS đạt được: 1. Về kiến thức HS có được hệ thống kiến thức hóa học phổ thông tương đối hoàn thiện, hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp, gồm: - Kiến thức cơ sở hóa học chung; - Hóa học vô cơ; - Hóa học hữu cơ. 2. Về kĩ năng HS có hệ thống kĩ năng hóa học phổ thông cơ bản và tương đối thành thạo, thói quen làm việc khoa học gồm: - Kĩ năng học tập hóa học; - Kĩ năng thực hành hóa học; - Kĩ năng vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết một số vấn đề trong học tập và thực tiễn đời sống. 3. Về thái độ HS có thái độ tích cực như: - Hứng thú học tập bộ môn hóa học. - Ý thức trách nhiệm với bản thân, với xã hội và cộng đồng; phát hiện và giải quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ sở phân tích khoa học.

- Ý thức vận dụng những tri thức hóa học đã học vào cuộc sống và vận động người khác cùng thực hiện. - Bước đầu HS có định hướng chọn nghề nghiệp, liên quan đến hóa học. 2.1.3 Quan điểm phát triển chương trình THPT môn hóa học Chương trình THPT môn hóa học ở trường phổ thông được xây dựng trên cơ sở các quan điểm sau đây: 1. Đảm bảo thực hiện mục tiêu của bộ môn hóa học ở trường phổ thông Mục tiêu của bộ môn hóa học, mục tiêu phân hóa THPT phải được quán triệt và cụ thể hóa trong chương trình hóa học THPT. 2. Đảm bảo tính phổ thông có nâng cao, gắn với thực tiễn trên cơ sở hệ thống tri thức của khoa học hóa học hiện đại. Hệ thống tri thức THPT về hóa học được lựa chọn bảo đảm: - Kiến thức, kĩ năng hóa học phổ thông, cơ bản, tương đối hoàn thiện. - Tính chính xác của khoa học hóa học. - Sự cập nhật với những thông tin của khoa học hóa học hiện đại về nội dung và phương pháp. - Nội dung hóa học gắn với thực tiễn đời sống, sản xuất. - Nội dung hóa học được cấu trúc có hệ thống theo các mạch kiến thức và kĩ năng. 3. Đảm bảo tính đặc thù của bộ môn hóa học - Nội dung thực hành và thí nghiệm hóa học được coi trọng, là cơ sở quan trọng để xây dựng kiến thức, rèn kĩ năng hóa học. - Tính chất hóa học của các chất được chú ý xây dựng trên cơ sở nội dung lý thuyết cơ sở hóa học chung tương đối hiện đại và được kiểm nghiệm dựa trên cơ sở thực nghiệm hóa học, có lập luận khoa học. 4. Đảm bảo định hướng đổi mới PPDH hóa học theo hướng dạy và học tích cực và đặc thù của bộ môn hóa học. 28

- Hệ thống nội dung hóa học THPT được tổ chức sắp xếp, sao cho: GV thiết kế, tổ chức để HS tự giác, tích cực, tự lực hoạt động xây dựng kiến thức và hình thành kĩ năng mới, vận dụng để giải quyết một số vấn đề thực tiễn được mô phỏng trong các bài tập hóa học. - Sử dụng thí nghiệm hóa học để nêu và giải quyết một số vấn đề đơn giản, kiểm tra dự đoán và rút ra kết luận một cách tương đối chính xác và khoa học hơn chương trình chuẩn. - Chú ý khuyến khích GV, HS sử dụng thiết bị DH, trong đó có ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong DH hóa học 5. Đảm bảo định hướng về đổi mới đánh giá kết quả học tập hóa học của HS Hệ thống câu hỏi và bài tập hóa học đa dạng, kết hợp trắc nghiệm khách quan và tự luận, lý thuyết và thực nghiệm hóa học nhằm đánh giá kiến thức, kĩ năng hóa học của HS ở ba mức độ biết, hiểu và vận dụng phù hợp với nội dung và phương pháp của chương trình chuẩn. Đánh giá năng lực tư duy logic và năng lực hoạt động sáng tạo của HS qua một số nhiệm vụ cụ thể, thí dụ như nhận biết chất độc hại, xử lý chất độc hại, thực hiện vệ sinh an toàn thực phẩm (thể hiện trong các bài tập tổng hợp và bài tập thực nghiệm). 6. Đảm bảo kế thừa những thành tựu của giáo dục trong nước và thế giới - Chương trình THPT môn hóa học bảo đảm tiếp cận nhất định với chương trình hóa học phổ thông ở một số nước tiên tiến và khu vực về mặt nội dung, phương pháp, mức độ kiến thức, kĩ năng hóa học phổ thông. - Chương trình bảo đảm tính kế thừa và phát huy những ưu điểm của chương trình hóa học hiện hành và THPT thí điểm ban KHTN, khắc phục một số hạn chế của chương trình hóa học trước đây của Việt Nam. 7. Đảm bảo tính phân hóa trong chương trình hóa học phổ thông - Chương trình THPT môn hóa học nhằm đáp ứng nguyện vọng của một số HS có năng lực về khoa học tự nhiên. Ngoài nội dung hóa học phổ thông nâng cao, còn có nội dung tự chọn về hóa học dành cho HS có nhu cầu luyện tập thêm hoặc tìm hiểu một lĩnh vực nhất định, hoặc nâng cao hơn kiến thức hóa học. Nội dung này góp phần giúp HS có thể tiếp tục học lên cao đẳng, đại học hoặc bước vào cuộc sống lao động. 29

- Mức độ nội dung chương trình THPT nâng cao môn hóa học cao hơn chương trình THPT chuẩn nhưng thấp hơn mức độ nội dung của chương trình THPT chuyên hóa học. 2.2. Xây dựng hệ thống các vấn đề có thể cấu trúcthành đề tài DHTNST Bảng 2.1: Hệ thống các vấn đề có thể cấu trúc thành đề tài DHTNST Tên chủ đề

Mỹ phẩm thiên nhiên

Bài Số1 (Lớp- chương Nội Dung trình) Bài 25 Hoá học hữu cơ và hợp (11- NC) chất hữu cơ + Khái niệm các hợp chất hữu cơ + Đặc điểm chung của các hợp chất hữu cơ + Phương pháp tách biệt và tinh chế chất hữu cơ. Bài 42 Khái niệm về Tecpen (11- NC) + Thành phần, cấu tạo và dẫn xuất +Nguồn Tecpen Thiên nhiên, cách khai thác và ứng dụng Bài 59 Axit cacboxylic: Cấu (11- NC) trúc, Danh pháp, Tính chất vật lí Bài 60 (11- NC)

Axit cacboxylic: Tính chất hoá học, điều chế và ứng dụng

GV: cho HS bốc thăm sản phẩm theo chủ đề + Nhóm 1: Son + Nhóm 2: Các loại tinh dầu + Nhóm 3: Kem đánh răng Các nhóm sẽ phải tìm hiểu về thực trạng sử dụng, thành phần và thông số của các chất có thể gây hại cho sức khỏe và thẩm mỹ người sử dụng, đồng thời tìm hiểu về quy trình sản xuất sản phẩm của mỗi nhóm, cách sử dụng an toàn sản phẩm. Đề xuất phương án sản xuất an toàn của các sản phẩm đó( Nhóm nào bốc thăm sản phẩm nào thì điều chế sản phẩm đó) và điều chế sản phẩm bằng nguyên liệu thiên nhiên. Yêu cầu mỗi nhóm phải có video quay lại toàn bộ quá trình tạo sản phẩm và video điều tra thực trạng sử dụng sản phẩm.

Bài 25 (11-NC)

Hoá học hữu cơ và hợp chất hữu cơ + Khái niệm các hợp chất hữu cơ + Đặc điểm chung của các hợp chất hữu cơ + Phương pháp tách biệt và tinh chế chất hữu cơ. Ancol: Cấu tạo, danh pháp, tính chất vật lí Ancol: Tính chất hoá

GV: cho HS bốc thăm sản phẩm theo chủ đề + Nhóm 1: rượu (gạo) + Nhóm 2: Các loại nước giải khát Các nhóm sẽ phải tìm hiểu về thực trạng sử dụng, thành phần và thông số của các chất có thể gây hại cho sức khỏe người sử dụng, đồng thời tìm hiểu về quy trình sản xuất sản phẩm của mỗi nhóm, cách sử dụng an toàn sản phẩm.

Chế phẩm đồ uống thiên nhiên an toàn Bài 52 (11- NC) Bài 53 1

Quy trình thực hiện của HS

Bài số theo khung phân bố chương trình nâng cao lớp 11 và 12 của Bộ GD & ĐT.

(11- NC) Bài 59 (11- NC)

học, điều chế và ứng dụng Axit cacboxylic: Cấu trúc, Danh pháp, Tính chất vật lí

Bài 60 (11- NC)

Axit cacboxylic: Tính chất hoá học, Điều chế và ứng dụng

Bài 25 (11- NC)

Hoá học hữu cơ và hợp chất hữu cơ + Khái niệm các hợp chất hữu cơ + Đặc điểm chung của các hợp chất hữu cơ + Phương pháp tách biệt và tinh chế chất hữu cơ.

Bài 42 (11- NC)

Khái niệm về Tecpen + Thành phần, cấu tạo và dẫn xuất +Nguồn Tecpen Thiên nhiên, cách khai thác và ứng dụng

Chất giặt rửa an toàn

Đề xuất phương án sản xuất an toàn của các sản phẩm đó( Nhóm nào bốc thăm sản phẩm nào thì điều chế sản phẩm đó) và điều chế sản phẩm bằng nguyên liệu thiên nhiên. Yêu cầu mỗi nhóm phải có video quay lại toàn bộ quá trình tạo sản phẩm và video điều tra thực trạng sử dụng sản phẩm. . GV: cho HS bốc thăm sản phẩm theo chủ đề + Nhóm 1: xà phòng + Nhóm 2: nước rửa chén Các nhóm sẽ phải tìm hiểu về thực trạng sử dụng, thành phần và thông số của các chất có thể gây hại cho sức khỏe và thẩm mỹ người sử dụng, đồng thời tìm hiểu về quy trình sản xuất sản phẩm của mỗi nhóm, cách sử dụng an toàn sản phẩm. Đề xuất phương án sản xuất an toàn của các sản phẩm đó( Nhóm nào bốc thăm sản phẩm nào thì điều chế sản phẩm đó) và điều chế sản phẩm bằng nguyên liệu thiên nhiên. Yêu cầu mỗi nhóm phải có video quay lại toàn bộ quá trình tạo sản phẩm và video điều tra thực trạng sử dụng sản phẩm.

2.3. Minh họa xây dựng gián án dạy học trải nghiệm sáng tạo phần hữu cơ trong chương trình hóa học THPT Để đánh giá hiệu quả của việc vận dụng phương pháp trải nghiệm sáng tạo trong dạy học hóa học, tôi đã tiến hành xây dựng giáo án dạy học trải nghiệm sáng tạo phần hóa học hữu cơ trong chương trình hóa học THPT theo 7 bước nói trên:

2.3.1. Giáo án 1. Chất giặt rửa an toàn Giáo án 1: Chủ đề trải nghiệm: Chất giặt rửa an toàn 31

Đối tượng HS: lớp 12NC trường... Thời điểm triển khai đề tài: từ tiết 2- 6 học kì 1 lớp 12NC. Nội dụng kiến thức các bài sử dụng trong đề tài: đã tổng hợp ở bảng 2.1. I. Mục tiêu Sau khi học xong chủ đề, học sinh có thể 1. Về kiến thức - Các tính chất lý, hóa học của lippit, chắt giặt rửa. - Gọi tên và các cách điều chế các chất đó. - Trình bày được các thành phần chính của các chất giặt rửa: Xà phòng, nước rửa chén,... - Mô tả và giải thích được quy trình, cách làm các sản phẩm đó. - So sánh và giải thích quy trình và cách làm của các sản phẩm ngoài thị trường và sản phẩm handmake do chính tay HS tạo ra. - Liệt kê, giải thích được các tác hại của các sản phẩm ngoài thị trường hiện nay làm ảnh hưởng đến sức khỏe của người sử dụng. - Đề xuất được phương pháp điều chế an toàn, tiện lợi cho người tiêu dùng. 2. Về kĩ năng - Rèn luyện được kĩ năng tư duy sáng tạo, cách xử lý và giải quyết tình huống thực tế. - Rèn luyện các kĩ năng nghiên cứu khoa học: kỹ năng đặt câu hỏi, xây dựng giả thuyết, xác định phương pháp thực hiện, quan sát hiện tượng trong các thí nghiệm, đưa ra những giải thích và kết luận. 3. Về thái độ - Rèn luyện tư duy nghiên cứu khoa học thông qua thực hiện các hoạt động, thí nghiệm. - Biết cách bảo vệ sức khỏe cho cá nhân và những người xung quanh. - Xây dựng được các thói quen tốt trong học tập và trong đời sống. 4. Về năng lực - Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học. - Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cuộc sống. - Năng lực giải quyết vấn đề. 32

- Năng lực sáng tạo. - Năng lực tính toán. Ngoài 5 năng lực phát triển cho HS trong đặc trưng môn hóa, DHTNST còn có thể hình thành các năng lực khác như:  Năng lực tham gia và tổ chức hoạt động trong tập thể.  Năng lực định hướng nghề nghiệp.  Năng lực làm việc nhóm. II. Chuẩn bị  Giáo viên - Giáo án, bài giảng PowerPoint. - Phiếu theo dõi 1 và 2, Phiếu đánh giá 1 và 2 và phiếu học tập 2.  Học sinh Đọc lại các bài: Bài 25, 42, ở chương trình lớp 11 NC, và bài 1, 2, 3 ở chương trình lớp 12 NC. III. Phương pháp dạy học - Phương pháp DHTNST.  Quan sát và đàm thoại nêu vấn đề.  Phát hiện và giải quyết vấn đề.  Thực nghiệm. IV. Các hoạt động dạy học TIẾT 1: Thông báo triển khai chủ đề Hoạt động của GV và HS

Nội dung

- GV hướng dẫn HS cách đánh giá từng cá nhân trong nhóm theo 20’ Phiếu theo dõi 1 (phụ lục 2). - HS lắng nghe, thảo luận và phát

 Cách

chấm

điểm

phiếu theo dõi từng các nhân.

vấn những thắc mắc. 15’ - GV thông báo cụ thể chủ đề: Nhiệm vụ thứ nhất: chất giặt rửa 33

Chất giặt rửa an toàn

Chia lớp thành 2 nhóm:

- GV đưa ra vấn đề cần giải thích:

Mỗi nhóm với chủ đề về sản phẩm

Các sản phẩm như xà phòng, nước như sau: rửa chén,... là những thứ không + Nhóm 1: Xà phòng. thể thiếu trong cuộc sống sinh hoạt + Nhóm 2: Nước rửa chén. hàng ngày. Tuy nhiên, các sản Mỗi nhóm cần tìm hiểu: phẩm đó trên thị trường hiện nay + Thành phần chủ yếu của các sản thì khá không an toàn gây ảnh phẩm trên. hưởng tới sức khỏe con người. Vậy + Thực trạng sử dụng các sản phẩm. có cách nào để hạn chế những tác + Thông số cụ thể các chất và hại của chúng, có phải những sản ngưỡng gây hại cho sức khỏe của phẩm nào trên thị trường hiện nay người sử dụng. đều không tốt không?

+ Giải thích cơ chế hoạt động của

GV: hỏi trực tiếp HS luôn về vấn những thành phần gây hại này. đề này ngay tại lớp, cả lớp sẽ thảo + Trình bày được quy trình sản xuất luận chung về chủ đề chất giặt các sản phẩm đó. rửa. Sau đó giáo viên giao nhiệm + Cách sử dụng các sản phẩm an vụ cho từng nhóm nhỏ trong lớp toàn. như sau:

Yêu cầu: Mỗi nhóm phải có hình ảnh

- GV chia lớp thành 2 nhóm nhỏ và video phỏng vấn quay lại quá và giao nhiêm vụ chung cho các trình tìm hiểu thực tế của nhóm nhóm.

mình.

Các nhóm sẽ bốc thăm chủ đề của mình và tìm hiểu chi tiết về các chi tiết tiêu chí được xây dựng trong phiếu học tập số 3 ( phụ lục 3) - Các nhóm thảo luận, tự phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng cá nhân trong nhóm. 10’ - HS báo cáo kế hoạch phân công nhiệm vụ của nhóm. 34

- GV hướng dẫn điều chỉnh phân công và đưa ra bảng tiêu chí đánh giá mức độ tham gia hoạt động của các thành viên trong nhóm theo Phiếu đánh giá 1 (phụ lục 4).

TIẾT 2: Kiểm tra kết quả thông tin HS thu thập được và giao bài tập áp dụng Hoạt động của GV và HS

Nội dung

- GV cho HS trình bày kết quả thu Kết quả của các nhóm ghi trong được.

( phiếu học tập số 3)

- Mỗi nhóm có 15 phút để trình bày kết quả của nhóm mình, bao gồm: 35’

+ Các tiêu chí ở: Phiếu học tập số 3 + Đánh giá mức độ tham gia hoạt động của các thành viên trong nhóm. - GV cho HS tổng kết các kết quả thu được vào Phiếu học tập số 3 (phụ lục 3).

10’ - GV giao nhiệm vụ tiếp theo:

Nhiệm vụ thứ hai: chất giặt rửa an

+Mỗi nhóm sẽ phải điều chế sản toàn phẩm mà mình đã chọn từ các Kết quả của các nhóm: nguyên liệu thiên nhiên an toàn.

+ Sản phẩm thực tế đã hoàn thành

+ Bài thuyết trình về sản phẩm từ những nguyên liệu thiên nhiên. của nhóm mình và so sánh sản + Bài thuyết trình về sản phẩm phẩm ngoài thị trường và sản handmake và bảng so sánh sản phẩm phẩm handmade mà nhóm đã làm. ngoài thị trường và sản phẩm - Các nhóm thảo luận và phân handmade mà nhóm đã làm. công nhiệm vụ cụ thể cho từng cá + Video quay lại toàn bộ quá trình nhân trong nhóm.

tạo thành sản phẩm. 35

- HS báo cáo kết quả lựa chọn và kế hoạch phân công nhiệm vụ của nhóm. - GV hướng dẫn điều chỉnh và đưa ra bảng tiêu chí đánh giá mức độ tham gia hoạt động của các thành viên trong nhóm theo Phiếu theo dõi 2 (phụ lục 2).

TIẾT 3: Kiểm tra tiến trình làm của HS Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

Theo dõi HS thực hiện, hướng Báo cáo tiến trình thực hiện chung của dẫn HS, kịp thời tháo gỡ những nhóm, việc làm của từng cá nhân, kết quả vướng mắc.

đã đạt được và những khó khăn gặp phải khi thực hiện đề tài.

TIẾT 4: HS báo cáo kết quả, GV củng cố - dặn dò Hoạt động của GV và HS

Nội dung

40’ - GV tổ chức cho các nhóm báo Các nhóm trình bày kết quả: cáo và phát vấn, thời gian cho mỗi + Sản phẩm thực tế đã hoàn thành nhóm là 15 phút.

từ những nguyên liệu thiên nhiên có

- HS lắng nghe, thảo luận và phát thể thay thế cho các sản phẩm không vấn những thắc mắc về kết quả an toàn ở ngoài thị trường hiện nay. thu được của nhóm bạn.

+ Bài thuyết trình về sản phẩm handmade của nhóm và bảng so sánh sản phẩm ngoài thị trường và sản phẩm handmake mà nhóm đã làm. + Video quay lại toàn bộ quá trình tạo thành sản phẩm.

5’

- GV triển khai đánh giá các nội dung theo Phiếu đánh giá 2 (phụ 36

lục 4): + Quy trình thực hiện của HS dựa vào bảng theo dõi của nhóm. + Kết quả thu được của nhóm dựa theo các nội dung nhóm báo cáo. - GV cho HS tổng hợp kiến thức thu được thông qua các báo cáo của các nhóm.

2.3.1. Giáo án 2. HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM SÁNG TẠO. “ Kim loại nặng với sức khỏe con người” I. Mục đích - Nhằm nâng cao một số kiến thức hoá học về lí thuyết và thực tiễn - Nhằm nâng cao ý thức bảo vệ sức khỏe con người, chú ý đến chế dộ dinh dưỡng, vệ sinh an toàn thực phẩm và ý thức bảo vệ môi trường. -Tạo sân chơi cho các em, và sự giao lưu giữa các lớp -Tăng cường hoạt động giáo dục ngoài giờ, hoạt động trải nghiệm sáng tạo - Phát huy tính tích cực, tự giác, tìm tòi kiến thức, thiết kế các hoạt động mở, phát huy tối đa năng lực toàn diện cho học sinh -Tạo cho các em niềm yêu thích môn hoá học II. Chuẩn bị -Ban giám khảo là các thầy cô trong tổ hoá, 1 dẫn chương trình, 1 trợ lí chuẩn bị và phục vụ trong quá trình tổ chức, mỗi đội có 1 đội trưởng -Phần thưởng:chi phí tổ chức 900.000đ *Quà cho 3 đội: - Giải nhất: Giấy khen + 200.000đ - Giải nhì: Giấy khen + 150.000đ - Giải ba: Giấy khen + 100.000đ *Quà cho khán giả:100.000đ * Maket : 150 * Chi phÝ kh¸c 200.000 III. Cách thức tổ chức -Thời gian: 90 phút - Tên chuyên đề :“ Ảnh hưởng của kim loại nặng đến sức khỏe con người” -Cơ cấu: Chia làm 3 đội mỗi đội 3 học sinh - Ba đội sẽ thi tài về trả lời câu hỏi nhanh, khả năng hùng biện, thuyết trình, khả năng hoạt động nhóm, khả năng tìm tòi tài liệu liên quan dưới dạng bài tập tiểu luận được giao đề tài trước đó. - Ba đội sẽ có những phần thi năng khiếu hoặc thi tự chọn kế hoạch và xây dựng kịch bản riêng của mình. 3. Nội dung các phần thi: Gồm 3 phần thi: Phần 1. Trả lời câu hỏi nhanh ( Dự kiến thời gian 12 phút) 37

Ban tổ chức sẽ đưa ra 5 câu hỏi trắc nghiệm cho các đội chọn đáp án và trả lời vào bảng. Thời gian suy nghĩ tối đa mỗi câu là 2 phút. Mỗi câu trả lời đúng 3 điểm. Điểm tối đa cho phần thi là 15 điểm. Phần 2. Phần thi hiểu biết ( Dự kiến thời gian 10 phút) Ban tổ chức sẽ đưa ra hai câu hỏi về hiểu biết chung. Đội nào dành quyền trả lời trước đầy đủ thì cho 5 điểm. Chưa có đầy đủ hoặc chưa có tưởng thì đội khác sẽ dành quyền trả lời. (Phần này sẽ do ban cố vấn bổ sung và cho điểm) Phần 3. Phần thi dành cho khán giả ( Dự kiến thời gian 8 phút) Ban tổ chức sẽ chuẩn bị 4 câu hỏi dành cho khán giả, sau khi dẫn chương trình đọc xong câu hỏi ai nhanh tay sẽ được quyền trả lời, nếu trả lời đúng sẽ nhận được quà của Ban tổ chức. Phần thứ 4: Tài năng ( Dự kiến thời gian 35 phút) (20 điểm) Trình bày thực trạng, giải pháp và thông điệp về sự ảnh hưởng của kim loại nặng đến sức khỏe con người ( Có thể dưới hình thức hùng biện, thuyết trình, múa, hát, kịch, thông điệp hình ảnh, video…) Tổng kết trao giải : .... Các bạn học sinh chú y sau khi kết thúc chương trình ngoại khóa hôm nay, học sinh các lớp gặp giáo viên dạy hóa lớp mình nhận đề bài để làm bài thu hoạch để nộp. Câu hỏi từng phần và hướng dẫn chấm A. Câu hỏi Phần 1. Trả lời câu hỏi nhanh Câu 1: Kim loại nào tồn tại ở thể lỏng trong điều kiện thường và rất độc: A. Pb

B. Hg

C. Ag

D. Cu -> Đáp án B

Câu 2: Khi pin điên tử, bình ắc quy đã không sử dung được nửa thì chúng ta nên: A. Vứt vào sọt rác B. Làm đồ chơi cho trẻ em C. Giử lại trong nhà phòng khi cần đến D. Thu gom cẩn thận và tập kết những nơi có nhà chức trách phân loại xử lí Câu 4:Nguyên tố kim loại nặng nào có trong xăng nào có nhiều trong xăng gây ra hiện tượng bào mòn động cơ xe: A. As

B. Hg

C. Pb

D. Cu -> Đáp án C

Câu 3: Nguyên tố kim loại nặng nào sau đây có tác hại đến con người là gây vô sinh: A. Hg

B. Pb

C. Ag

D. Cu -> Đáp án A

Câu 5: Để giảm thiểu ảnh hưởng của kim loại nặng trong có thể chúng ta nên: A. Tập thể dục thường xuyên tăng cường sức khỏe B. Ăn nhiều hoa quả rau xanh đặc biệt : Rau mùi C. Ăn nhiều loại thực phẩm giàu lưu huỳnh như : bông cải xanh, xúp lơ, tỏi, hẹ, hành tây... 38

D. Tất cả các trên. -> Đáp án D Phần 2. Phần thi hiểu biết Câu 1: Nêu những nguồn ô nhiễm kim loại nặng? Câu 2: Hãy nêu những đường ảnh hưởng của kim loại nặng đến sức khỏe con người? Phần 3. Phần thi dành cho khán giả Câu 1: Kim loại nặng nào được dùng để kiểm tra chất độc trong thức ăn của vua chúa ngày xưa? -

Đáp án : Ag

Câu 2: Nguyên tố kim loại nặng nào thường có mặt trong mĩ phẩm để tăng độ mịn, độ bóng, độ bám lì của mĩ phẩm ? -

Đáp án Chì (Pb)

Câu 3: Người thiếu máu thường cần phải bổ sung vi lượng kim loại nào? -

Đáp án sắt

Câu 4: Hiện nay bộ công thương, bộ y tế đang nghi ngờ và kiểm tra nồng độ vượt ngưỡng cho phép của loại kim loại nặng nào trong nước mắm công nghiệp? - Đáp án As (Asen) Phần thứ 4: Năng khiếu ( Dự kiến thời gian 35 phút) Trình bày thực trạng, giải pháp và thông điệp về sự ảnh hưởng của kim loại nặng đến sức khỏe con người ( Có thể dưới hình thức hùng biện, thuyết trình, múa, hát, kịch, thông điệp hình ảnh, video…) B. Hướng dẫn chấm Phần 2. Phần thi hiểu biết 1, Các nguồn ô nhiễm kim loại nặng ( Mỗi 1điểm) - Ô nhiễm kim loại nặng trong đất và cây trồng - Ô nhiễm kim loại nặng trong thực phẩm - Ô nhiễm kim loại nặng trong nước - Ô nhiễm kim loại nặng trong không khí - Ô nhiễm kim loại nặng trong động vật thủy sinh tại khu vực thu gom và tái chế rác 2, Hãy nêu những con đường ảnh hưởng của kim loại nặng đến sức khỏe con người? (Mỗi ysy 1,25 điểm) - Qua hô hấp: Hít phải khói bụi, phần không khí ô nhiễm có chứa kim loại nặng - Qua tiêu hóa : Thức ăn, nước uống, ngậm mút đồ vật chứa chì - Qua da: Không bằng đường hô hấp và tiêu hóa nhưng tiếp xúc trong thời gian dài với hàm lượng nhiều cũng gây ngộ độc - Qua nhau thai, sữa mẹ: Mẹ mang bầu bị ngộ độc thì con cũng bị ngộ độc. 3, Phần thi khán giả 4. Tài năng - Thực trạng : 5 - Giải pháp : 5 - Thông điệp : 5 - Diễn xuất, trang phục ...: 5 39

CHƯƠNG TRÌNH CÂU LẠC BỘ HÓA HỌC “ Kim loại nặng với sức khỏe con người” Kính thưa quy thầy cô giáo và các bạn học sinh! Được sự cho phép của BGH nhà trường, hôm nay Nhóm Hóa tổ chức hoạt động ngoại khóa “ Kim loại nặng với sức khỏe con người” nhằm góp phần nâng cao hiểu biết, nhận thức của chúng ta về sự ảnh hưởng cảu kim loại nặng đến sức khỏe con người. Và bây giờ, chúng ta hãy hướng mắt về khán đài để chứng kiến cuộc tranh tài của ba đội chơi. - Đội 1 : Đến từ chi đoàn … - Đội 2: Đến từ chi đoàn … - Đội 3 : Đến từ chi đoàn … Sau đây tôi xin thông qua thể lệ cuộc thi. Cuộc thi gồm 4 phần: - Phần 1: Trả lời câu hỏi nhanh - Phần 2. Phần thi hiểu biết Phần 3. Phần thi dành cho khán giả Phần thứ 4: Tài năng Các đội đã sẵn sàng để bước vào phần thi đầu tiên chưa ạ? Phần 1. Trả lời câu hỏi nhanh ( Dự kiến thời gian 12 phút) Ban tổ chức sẽ đưa ra 5 câu hỏi trắc nghiệm cho các đội chọn đáp án và trả lời vào bảng. Thời gian suy nghĩ tối đa mỗi câu là 2 phút. Mỗi câu trả lời đúng 3 điểm. Điểm tối đa cho phần thi là 15 điểm. Phần 2. Phần thi hiểu biết ( Dự kiến thời gian 10 phút) Ban tổ chức sẽ đưa ra hai câu hỏi về hiểu biết chung. Đội nào nhanh tay thì dành quyền trả lời trước, đội bạn vẫn có quyền bổ sung. Chú ysy : Mỗi đội chỉ được một lượt tar lời duy nhất. Các bạn hãy cố gắng suy nghĩ kĩ trước khi tar lời. Chúc các bạn có một phần thi thành công. (Phần này sẽ do ban giám khảo nhận xét và cho điểm) Các bạn khán giả có muốn tham gia thi không ạ? Sau đây là phần thi:Dành cho khán giả ( Dự kiến thời gian 8 phút) Ban tổ chức sẽ chuẩn bị 4 câu hỏi dành cho khán giả, ai nhanh tay sẽ được quyền trả lời, nếu trả lời đúng sẽ nhận được quà của Ban tổ chức. Bây giờ là phần thi mà các bạn khán giả mong đợi nhất. Phần thứ 4: Tài năng ( Dự kiến thời gian 35 phút) Ban tổ chức đã đưa ra yêu cầu cho các đội: Trình bày thực trạng, giải pháp và thông điệp về sự ảnh hưởng của kim loại nặng đến sức khỏe con người ( Có thể dưới hình thức hùng biện, thuyết trình, múa, hát, kịch, thông điệp hình ảnh, video…) Xin mời các tổ trưởng của các đội lên bốc thăm thứ tự thi.

A. Câu hỏi Phần 1. Trả lời câu hỏi nhanh Câu 1: Kim loại nào tồn tại ở thể lỏng trong điều kiện thường và rất độc: A. Pb

B. Hg

C. Ag

D. Cu -> Đáp án B

Câu 2: Khi pin điên tử, bình ắc quy đã không sử dung được nửa thì chúng ta nên: A. Vứt vào sọt rác B. Làm đồ chơi cho trẻ em C. Giử lại trong nhà phòng khi cần đến D. Thu gom cẩn thận và tập kết những nơi có nhà chức trách phân loại xử lí -> Đáp án D Câu 3:Nguyên tố kim loại nặng nào có trong xăng nào có nhiều trong xăng gây ra hiện tượng bào mòn động cơ xe: A. As

B. Hg

C. Pb

D. Cu -> Đáp án C

Câu 4: Nguyên tố kim loại nặng nào sau đây có tác hại đến con người là gây vô sinh: A. Hg

B. Pb

C. Ag

D. Cu -> Đáp án A

Phần 2. Phần thi hiểu biết Câu 1: Nêu những nguồn ô nhiễm kim loại nặng? Câu 2: Hãy nêu những đường ảnh hưởng của kim loại nặng đến sức khỏe con người? Phần 3. Phần thi dành cho khán giả Câu 1: Kim loại nặng nào được dùng để kiểm tra chất độc trong thức ăn của vua chúa ngày xưa? -

Đáp án : Ag

Câu 2: Nguyên tố kim loại nặng nào thường có mặt trong mĩ phẩm để tăng độ mịn, độ bóng, độ bám lì của mĩ phẩm ? -

Đáp án Chì (Pb)

Câu 3: Người thiếu máu thường cần phải bổ sung vi lượng kim loại nào? -

Đáp án sắt 41

Câu 4: Hiện nay bộ công thương, bộ y tế đang nghi ngờ và kiểm tra nồng độ vượt ngưỡng cho phép của loại kim loại nặng nào trong nước mắm công nghiệp? - Đáp án As ( Asen)

Phần thứ 4: Năng khiếu ( Dự kiến thời gian 35 phút) Trình bày thực trạng, giải pháp và thông điệp về sự ảnh hưởng của kim loại nặng đến sức khỏe con người ( Có thể dưới hình thức hùng biện, thuyết trình, múa, hát, kịch, thông điệp hình ảnh, video…) B. Hướng dẫn chấm Phần 2. Phần thi hiểu biết 1, Các nguồn ô nhiễm kim loại nặng ( Mỗi 1điểm) - Ô nhiễm kim loại nặng trong đất và cây trồng - Ô nhiễm kim loại nặng trong thực phẩm - Ô nhiễm kim loại nặng trong nước - Ô nhiễm kim loại nặng trong không khí - Ô nhiễm kim loại nặng trong động vật thủy sinh tại khu vực thu gom và tái chế rác 2, Hãy nêu những con đường ảnh hưởng của kim loại nặng đến sức khỏe con người? (Mỗi ysy 1,25 điểm) - Qua hô hấp: Hít phải khói bụi, phần không khí ô nhiễm có chứa kim loại nặng - Qua tiêu hóa : Thức ăn, nước uống, ngậm mút đồ vật chứa chì - Qua da: Không bằng đường hô hấp và tiêu hóa nhưng tiếp xúc trong thời gian dài với hàm lượng nhiều cũng gây ngộ độc - Qua nhau thai, sữa mẹ: Mẹ mang bầu bị ngộ độc thì con cũng bị ngộ độc. Phần 4: Tài năng - Thực trạng : 5 - Giải pháp : 5 - Thông điệp : 5 - Diễn xuất, trang phục ...: 5

2.4. Thiết kế công cụ và phương án đánh giá kết quả học tập của HS 2.4.1 Bộ công cụ đánh giá Bao gồm: Phiếu theo dõi 1 và Phiếu đánh giá 1; Phiếu theo dõi 2 và Phiếu đánh giá 2. 2.4.2 Phương án đánh giá Tên nhiệm vụ

Tên phiếu

Điểm tối đa

Phiếu theo dõi 1 (TD1)

1,5 điểm

Nhiệm vụ thứ 1

Phiếu đánh giá 1 (ĐG1)

1,5 điểm

Nhiệm vụ thứ 2

Phiếu theo dõi 2 (TD2)

3 điểm 42

Phiếu đánh giá 2 (ĐG2) Điểm thưởng:

3 điểm 1 điểm

 Đại diện nhóm thuyết trình: 0,5 điểm.  Nhóm trưởng: 0,5 điểm.  Đặt câu hỏi cho nhóm bạn: 0,5 điểm. 10

Tổng

điểm

2.5. Thiết kế công cụ và phương án đánh giá kết quả học tập của HS 2.5.1 Bộ công cụ đánh giá Bao gồm: Phiếu theo dõi 1 và Phiếu đánh giá 1; Phiếu theo dõi 2 và Phiếu đánh giá 2. 2.5.2 Phương án đánh giá Tên nhiệm vụ

Nhiệm vụ thứ 1 Nhiệm vụ thứ 2

Tên phiếu

Điểm tối đa

Phiếu theo dõi 1 (TD1)

1,5 điểm

Phiếu đánh giá 1 (ĐG1)

1,5 điểm

Phiếu theo dõi 2 (TD2)

3 điểm

Phiếu đánh giá 2 (ĐG2)

3 điểm

Điểm thưởng:

1 điểm  Đại diện nhóm thuyết trình: 0,5 điểm.  Nhóm trưởng: 0,5 điểm.  Đặt câu hỏi cho nhóm bạn: 0,5 điểm.

Tổng

điểm