DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL

người nhằm tạo ra những điều kiện cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội” DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL [16]. Theo tác giả Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh: “Năng lực vận dụng kiến thức là khả năng của bản thân người học tự giải quyết những vấn đề đặt ra một cách nhanh chóng và hiệu quả bằng cách áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào những tình huống, những hoạt động thực tiễn để tìm hiểu thế giới xung quanh và có khả năng biến đổi nó. Năng lực vận dụng kiến thức thể hiện phẩm chất, nhân cách của con người trong quá trình hoạt động để thoả mãn nhu cầu chiếm lĩnh tri thức” [24]. Theo hai tác giả Phan Thị Thanh Hội và Trần Thái Toàn: “Kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn là khả năng của cá nhân có thể thực hiện thuần thục một hay một chuỗi hành động dựa trên kiến thức, kinh nghiệm đã có của bản thân hoặc tìm tòi, khám phá kiến thức mới để giải quyết được các vấn đề thực tiễn một cách có hiệu quả” [25]. Hai tác giả Nguyễn Thị Thu Hằng và Phan Thị Thanh Hội đã đề xuất cấu trúc của năng lực vận dụng KT – KN đã học của môn Sinh vào thực tiễn gồm 4 thành tố chính và biểu hiện của từng thành tố đó như bảng 1.1. Bảng 1.1: Biểu hiện các tiêu chí năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học môn Sinh học Tiêu chí Biểu hiện Phát hiện được vấn đề thực tiễn

- HS nhận diện được vấn đề thực tiễn, nhận ra được những mâu thuẫn phát sinh từ vấn đề, có thể đặt được câu hỏi có vấn đề.

Huy động được kiến thức liên quan đến vấn đề thực tiễn và đề xuất được giả thuyết. - HS phân tích làm rõ nội dung của vấn đề. - Huy động được các kiến thức liên quan và thiết lập các mối quan hệ giữa kiến thức đã học hoặc kiến thức cần tìm hiểu với vấn đề thực tiễn. - Đề xuất được giả thuyết khoa học.

Tìm tòi, khám phá kiến thức liên quan đến thực tiễn. - HS thu thập, lựa chọn và sắp xếp những nội dung kiến thức liên quan đến vấn đề thực tiễn. - HS điều tra, khảo sát thực địa, làm thí nghiệm, quan sát... để nghiên cứu sâu vấn đề.

Thực hiện giải quyết vấn đề thực - HS giải quyết vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức đã học/ khám phá.

tiễn và đề xuất vấn DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL đề mới.

- Đề xuất các ý tưởng mới về vấn đề đó hoặc các vấn đề thực tiễn liên quan.

1.2.2. Cơ sở lí luận về đánh giá a) Khái niệm

Có nhiều khái niệm về ĐG được đưa ra: Theo “Từ điển giáo dục học”, ĐG là một hoạt động của con người nhằm phát xét về một hay nhiều đặc điểm của sự vật, hiện tượng, con người mà mình quan tâm, theo những quan niệm chuẩn mực mà người đánh giá tuân theo [26]. Hay theo C.E.Beeby (1997): “Đánh giá là sự thu nhập và lí giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn tới sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động ”[27]. Còn theo giáo sư Trần Bá Hoành, “Đánh giá (evaluation) là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [28].

Hiện nay, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận NL cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo NL là đánh giá KT - KN và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Theo Nguyễn Công Khanh, ĐG năng lực không chỉ là việc đánh giá, việc thực hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập mà nó bao gồm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của HS và đo lường việc sử dụng những KT - KN và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó. Đánh giá năng lực dựa trên việc miêu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể, rõ ràng tới mức GV, HS và các bên liên quan đều có thể hình dung tương đối khách quan và chính xác về thành quả của HS sau quá trình học tập [16]. Theo Trần Kiều (2006): “Bài kiểm tra nhằm ĐG năng lực của HS là một hoạt động đánh giá trong đó yêu cầu HS chứng minh khả năng của mình bằng việc đưa ra các câu hỏi dưới dạng viết/ nói, bằng việc tham gia vào các hoạt động của nhóm hoặc tự thể hiện bằng hoạt động của cá nhân hoặc bằng việc sáng tạo ra một sản phẩm cụ thể” [29]. Đánh giá NL không chỉ ĐG kiến thức, mà thông qua các sản phẩm của hoạt động học và quá trình học. Đánh giá phải chú ý đến tiềm năng của HS như: Cách HS quan sát, nhận biết sự việc, nhận thức một vấn đề như thế nào? Khả năng trực giác như thế nào? Phong cách tư duy của HS thế nào? HS nhận xét thế nào? HS có ưu điểm gì trong hoạt động học hay trong việc hợp tác với HS khác? [15].

b) Vai trò

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL Theo nghiên cứu của Angelo, Thomas A. và Cross, K. Patricia (1993), đánh giá có vai trò: - Đối với GV : Cung cấp phản hồi ngắn hạn về quá trình học tập và dạy học bằng cách xác định những gì HS đã học được và khó khăn họ gặp phải, GV có thể tập trung dạy học hiệu quả hơn để đáp ứng nhu cầu học tập của HS, họ có thể tìm ra những cách thức có thể thay đổi ngay lập tức để giúp cải thiện việc học của HS. Cung cấp thông tin hữu ích, đầy đủ về việc học tập của HS mà chỉ tốn ít thời gian. Đánh giá là cơ sở giúp GV xác định mục đích học tập, lựa chọn những hoạt động dạy học thích hợp. Từ đó quyết định phương pháp, hình thức, nhịp độ giảng dạy phù hợp nhằm cải tiến nâng cao chất lượng dạy học. - Đối với HS: Đánh giá biết mình đang ở vị trí nào trong mục tiêu học tập, HS cần làm gì để cải thiện việc học tập của mình; giúp rèn luyện kĩ năng tự ĐG và ĐG đồng đẳng cho HS [30, tr54 – 59]. c) Phương pháp và các loại hình đánh giá Có thể hình dung hệ thống các phương pháp KT – ĐG trong dạy học qua sơ đồ sau: Hình 1.1: Hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy học Để KT – ĐG có dùng các GV có thể dùng các phương pháp như quan sát quá trình học tập của HS hoặc có thể thông qua quá trình vấn đáp để biết được mức độ đạt được của HS, bên cạnh đó có thể sử dụng phương pháp viết bằng các bài kiểm tra, bảng hỏi, phiếu học tập… để thu thập thêm thông tin ĐG. Dưới đây là một số phương pháp ĐG thường dùng:

Trắc nghiệm khách quan

- Phương pháp dùng lời (vấn đáp, kiểm tra miệng): Là cách thức GV đưa ra cho DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL HS một số câu hỏi và HS trả lời trực tiếp với GV. Phương pháp dùng lời được sử dụng ở tất cả các giai đoạn của quá trình dạy học. Giúp GV dễ dàng nắm bắt được tư tưởng, cách suy luận của HS để kịp thời uốn nắn những sai sót, đồng thời giúp HS nhớ lâu tài liệu nhờ trình bày qua ngôn ngữ của mình, mạnh dạn phát biểu ý kiến, luyện tập khả năng diễn đạt ý tưởng, suy nghĩ phán đoán nhanh chóng, rèn kĩ năng ứng xử. Tuy nhiên, phương pháp dùng lời có một số hạn chế: áp dụng cho cả lớp mất nhiều thời gian, mà ý kiến của một số HS thì không phải lả ý kiến chung cả lớp. Các câu hỏi phân phối cho các HS không đồng đều. - Phương pháp dùng giấy bút (kiểm tra viết): Là cách thức HS làm những bài kiểm tra viết trong những khoảng thời gian khác nhau tùy theo yêu cầu của môn học. Giúp GV trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra toàn thể HS trong lớp về một số nội dung môn học, do đó ĐG được trình độ chung của HS trong lớp và từng HS, để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy. Đồng thời giúp HS có đủ thời gian suy nghĩ để trả lời và biểu đạt bằng ngôn ngữ của chính mình. Hạn chế của phương pháp này là khó đảm bảo tính chính xác nếu không được tổ chức một cách nghiêm túc, khó có điều kiện để ĐG kĩ năng. - Phương pháp đánh giá thực hành: Là cách thức HS làm những bài KT – ĐG có tính chất thực hành như: đo đạc, làm thí nghiệm, chế tạo các mô hình, thiết bị kĩ thuật… ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm và ngoài thiên nhiên. Phương pháp không đơn thuần để ĐG kĩ năng, kĩ xảo thực hành mà còn ĐG kĩ năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống. Tuy nhiên, khi áp dụng hạn chế của phương pháp này là thiếu cơ sở vật chất, thiết bị thí nghiệm và nguồn nhân lực tham gia kiểm tra đánh giá HS [31]. Bên cạnh đó, đánh giá trong giáo dục thường được chia thành các loại hình đánh giá sau: - ĐG quá trình (formative assessment): Được thiết kế để phản hồi cho HS tiến bộ của họ đối với việc hình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ. Đánh giá quá trình nhằm thu thập thông tin về việc học của HS trong quá trình học tập để cải thiện việc học. - ĐG tổng kết (summative assessment): Được sử dụng vào khi kết thúc một chủ đề học tập hoặc cuối một học kỳ, một năm, một cấp học. Cách ĐG này thường sử dụng hình thức cho điểm và nó giúp cho người học biết được khả năng học tập của mình. - ĐG lớp học (classroom assessment): Là hình thức ĐG phổ biến hiện nay trong các trường học và là việc tự nhiên của cả việc dạy và học. Nó thường được thực hiện nhiều lần mỗi giờ học khi GV và HS đặt các câu hỏi về nội dung bài học, báo cáo về nhiệm vụ của họ, và đưa ra quyết định về việc phải làm gì tiếp theo. 12

- ĐG theo tiêu chí (criterion-referenced assessment): Người học được ĐG dựa DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL trên các tiêu chí đã định rõ về thành tích, thay vì được xếp hạng trên cơ sở kết quả thu được. Thông thường, ĐG theo tiêu chí dùng để xác lập mức độ NL của một cá nhân. - Đánh giá theo chuẩn (norm-referenced assessment): Là hình thức ĐG kết hợp với đường cong phân bố chuẩn, trong đó giả định rằng một số ít sẽ làm bài rất tốt, một số rất kém, số còn lại nằm ở khoảng giữa được ĐG trung bình. - Tự suy ngẫm và tự ĐG: Là việc HS tự đưa ra các quyết định ĐG về công việc và sự tiến bộ của bản thân. Hai hình thức ĐG này góp phần thúc đấy học tập suốt đời, bằng cách giúp HS đánh giá thành tích học tập của bản thân và của bạn một cách thực tế, không khuyến khích sự phụ thuộc vào ĐG của GV. - ĐG đồng đẳng: Là loại hình ĐG trong đó HS tham gia vào việc ĐG sản phẩm công việc của các bạn học. Khi đánh giá HS phải nắm rõ nội dung mà họ dự kiến sẽ ĐG trong sản phẩm của các bạn học. - ĐG qua thực tiễn: đưa ra cho HS những thách thức thực tế và thường được ĐG thông qua NL thực hiện các nhiệm vụ trong thực tiễn [31]. d) Công cụ đánh giá Chương trình mới và chương trình hiện hành đều ĐG kết quả học tập về KT KN, thái độ, đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết; với các công cụ trắc nghiệm khách quan, tự luận. Như vậy, công cụ đánh giá phải là câu hỏi, bài tập đòi hỏi gia công trí tuệ kiến thức bằng các thao tác logic giải quyết vấn đề có ý nghĩa nhận thức và thực tiễn. Trong quá trình giải quyết vấn đề đó, HS bộc lộ các NL chung và NL Sinh học. Dưới đây là bảng công cụ ĐG được đề xuất bởi tác giả Phan Thị Thanh Hội (2018) [30, tr54 – 59]: Bảng 1.2: Công cụ kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Sinh học Nội dung ĐG Câu hỏi khái quát Công cụ ĐG 1. Kiến thức đã học

- HS đã học được gì? - HS có kiến thức nền như thế nào? Bảng khảo sát kiến thức nền Thang đo khoảng Thẻ huy động kiến thức Câu hỏi/ bài tập 2. Kiến thức đang học/ Tiến trình học tập/ Trở ngại

- HS đang học gì? - HS học tập như thế nào? - HS gặp trở ngại gì khi học tập? Thẻ đánh giá nhanh Thẻ điểm mập mờ/ Khó hiểu Thẻ đặt câu hỏi Bảng phân tích (bảng so sánh, hệ thống)

DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL 3. Khả năng vận dụng kiến thức

- HS vận dụng KT - KN học được như thế nào? Thẻ vận dụng kiến thức Viết/ diễn giải vấn đề đã học Câu hỏi bài tập vận dụng 4. Kĩ năng

HS có đạt được các kĩ năng cần thiết không? (Kĩ năng tự học, hợp tác, giải quyết vấn đề, phân tích, so sánh,...) Bảng tranh luận Thẻ đặt câu hỏi Bảng hỏi Bảng kiểm Tiểu luận nhỏ Câu hỏi, bài tập 5. Thái độ

HS có suy nghĩ/ cảm giác/ giá trị gì? Thang đo Bảng hỏi Bảng kiểm

Trong đó: 1) Bảng khảo sát kiến thức nền/ kiến thức đã học: Dùng để thu thập thông tin về KT - KN HS đã học trước khi học bài/ chủ đề mới, giúp GV xác định điểm khởi đầu cho một bài học/ chủ đề và mức độ phù hợp nhất để bắt đầu dạy học một nội dung, một chủ đề mới. Bảng này thường chứa các câu hỏi ngắn, đơn giản. 2) Thang đo khoảng: Là công cụ đo lường được sử dụng nhằm định lượng các vấn đề trong quan sát, nghiên cứu. Ví dụ: Hoàn toàn không đồng ý/ Không đồng ý/ Bình thường (phân vân)/ Đồng ý/ Rất đồng ý. Sử dụng thang đo giúp GV xác định được những nhận thức của HS đúng hay sai hoặc ĐG thái độ của người học. Đồng thời, thang đo cũng cung cấp cho GV một bảng tham chiếu chung để có thể so sánh, ĐG các HS trong lớp. 3)Thẻ huy động kiến thức: Nhằm huy động được các kiến thức đã học của HS liên quan đến vấn đề, từ đó GV có thể xác định HS đã học được những nội dung nào và những nội dung nào cần bổ sung. GV chọn 1 thuật ngữ, tên gọi, khái niệm quan trọng trong bài/ chủ đề sắp học và yêu cầu HS nêu các ý tưởng, hoặc từ hay cụm từ liên quan đến vấn đề đó. Sau đó, GV yêu cầu HS sắp xếp các ý tưởng, từ đã có thành các nhóm với các tiêu chí khác nhau, qua đó xác định được kiến thức đầu vào của HS. 4) Bảng phân tích: Là các bảng trống hoặc bảng khuyết một phần. Thông qua bảng, GV có thể xác định được hệ thống kiến thức của HS để có thể điều chỉnh và bổ sung. Sử dụng các bảng này, GV còn ĐG được kĩ năng phân tích, so sánh, hệ thống hóa kiến thức của HS.

5) Thẻ điểm mập mờ/ khó hiểu: Yêu cầu khả năng phản ứng/ trả lời nhanh của DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL HS với một câu hỏi duy nhất “Điểm mập mờ/ khó hiểu nhất trong bài học/ chủ đề này là gì?”. HS được yêu cầu xác định những gì họ không hiểu về chủ đề/ bài học. HS cũng nhanh chóng ĐG những gì họ không hiểu và nêu ra để GV phân tích rõ hơn. 6) Thẻ đánh giá nhanh: Thẻ này được sử dụng trong vài phút cuối của tiết học, GV yêu cầu HS trả lời vài câu hỏi trong một thời gian ngắn bằng cách viết trên một mẩu giấy nhỏ. Các câu hỏi thường là một số biến thể của hai câu hỏi sau: “Điều quan trọng nhất bạn đã học được trong bài học/ chủ đề này là gì?” “Điểm nào/ nội dung nào không rõ nhất đối với bạn?”. Công cụ này cho phép GV đánh giá sự phù hợp giữa mục tiêu dạy học và sự nhận thức của HS về các mục tiêu đó. Đồng thời, giúp GV nắm bắt và nhanh chóng giải quyết những vấn đề HS gặp phải trong giờ học. 7) Thẻ vận dụng kiến thức: Sau khi HS đã được tìm hiểu, giới thiệu một số nguyên tắc, nội dụng, GV giao cho HS thẻ vận dụng và yêu cầu HS viết ra ít nhất một ứng dụng thực tiễn cho những gì họ vừa học được. Công cụ này cho phép GV xác định xem HS có hiểu và vận dụng được các kiến thức đã được học vào thực tiễn hay không. 8) Viết/ diễn giải vấn đề đã học: HS sử dụng ngôn ngữ của mình diễn giải nội dung được học cho một đối tượng khác (bạn, người thân...). Công cụ này sử dụng tốt nhất khi HS đang học các chủ đề hoặc khái niệm mà sau này các em sẽ giao tiếp với người khác. 9) Bảng tranh luận: GV yêu cầu HS hoàn thành 1 trong 2 cột của bảng tranh luận về một vấn đề, 2 cột có thể là nên/ không nên; đồng ý/ không đồng ý,... Công cụ này nhằm ĐG kĩ năng tư duy phản biện của HS. 10) Thẻ đặt câu hỏi: HS được yêu cầu viết vào thẻ hai hoặc ba câu hỏi kiểm tra với các dạng: câu hỏi trắc nghiệm: đúng/sai, nhiều lựa chọn, điền vào chỗ trống, tiểu luận,... kèm theo đáp án mà HS tự đưa ra. Dựa vào kết quả, GV vừa đánh giá kĩ năng đặt câu hỏi, đồng thời ĐG kĩ năng tư duy, phân tích, tổng hợp. 11) Tiểu luận nhỏ: GV yêu cầu HS trình bày những quan điểm của mình về một chủ đề nào đó. HS sẽ tìm kiếm thông tin, thu thập tài liệu, tổng hợp và phân tích để nêu lên quan điểm của mình. 12) Bảng hỏi: Là tập hợp các câu hỏi, tiêu chí/ chỉ báo được GV đưa ra nhằm thu thập, khai thác các thông tin liên quan đến các KT - KN , thái độ của người học. Bảng 15

hỏi thường sử dụng thang đo hoặc sử dụng các checklist đúng/ sai, đồng ý/ không DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL đồng ý. 13) Bảng kiểm: Hay còn được gọi là bảng tiêu chí. Là một bảng ĐG tổng hợp dựa trên một loạt các tiêu chí theo các cấp độ khác nhau của các tiêu chuẩn cần được đánh giá về KT - KN , thái độ, giúp người học theo dõi được sự tiến bộ của bản thân, bạn cùng học, nhóm học tập và giúp người dạy có những thông tin phản hồi một cách khách quan, xác đáng giúp kiểm soát chặt chẽ sự tiến bộ của người học để có các biện pháp hỗ trợ kịp thời. 1.2.3. Cơ sở lí luận của bài tập thực tiễn a) Khái niệm Theo Triết học Mac – Lênin, thực tiễn là toàn bộ hoạt động vật chất có mục đích, mang tính lịch sử - xã hội của con người nhằm cải biến tự nhiên và xã hội. Hoạt động thực tiễn là hoạt động bản chất của con người. Hoạt động thực tiễn bao gồm 3 loại hình cơ bản: Hoạt động sản xuất vật chất; hoạt động chính trị - xã hội và hoạt động thực nghiệm khoa học. Trong dạy học để hoàn thành các chức năng về GD, giáo dưỡng và phát triển nhằm giúp HS trở thành những người phát triển toàn diện , mỗi GV cần quán triệt quan điểm kết hợp giữa lý luận với thực tiễn trong quá trình dạy học. Nguyên tắc dạy học kết hợp với đời sống và xã hội là dựa trên những luận điểm quan trọng có tính chất quy luật của học thuyết Mác – Lênin về sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn [33]. Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê (2000) định nghĩa: “Bài tập là bài giao cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học được ” [23]. Ngoài ra, theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1986): “Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố, hoàn thiện, nâng cao kiến thức đã học ” [34]. Từ những vấn đề quan trọng đó, tác giả Lê Thanh Oai (2016) định nghĩa: “Bài tập thực tiễn là dạng bài tập xuất phát từ các tình huống thực tiễn, được giao cho HS thực hiện để vận dụng những điều đã học nhằm hình thành kiến thức mới hoặc củng cố, hoàn thiện, nâng cao kiến thức đã học đồng thời phát triển năng lực người học”. BTTT có những đặc điểm nổi trội như sau: (1) Có sự gia công chu đáo về mặt sư phạm bằng cách điều chỉnh giữa cái đã biết với cái chưa biết để phù hợp với mục đích dạy học; (2) BTTT cần phải được thiết kế dựa trên các thông tin đã có trong thực tiễn để từ đó người học mày mò tìm ra công nghệ nhận thức; (3) BTTT là thước đo để phân loại GV và HS tạo ra mối quan hệ giữa GV và HS; (4) BTTT là cơ sở để tổ chức hóa 16

hoạt động người học; (5) BTTT tạo ra mối quan hệ ràng buộc giữa những cá thể nhận DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL thức trong lớp học [35]. Như vậy, trong dạy học, BTTT được hiểu là dạng BT có nội dung gắn liền với thực tiễn, đòi hỏi HS vận dụng các kiến thức đã học để giải thích hoặc giải quyết vấn đề phát sinh trong thực tiễn. BTTT còn có thể định nghĩa khái quát như sau: BTTT là tình huống có vấn đề, nó vừa là điểm xuất phát, vừa là phương tiện, sản phẩm trung gian, là cầu nối tạo điều kiện cho con người nhận thức được thế giới quan một cách biện chứng. Cấu trúc của BTTT gồm: “cái đã biết” và “điều cần tìm”. b) Vai trò Sử dụng BTTT trong dạy học Sinh học có vai trò như sau: - Rèn luyện và phát triển các kĩ năng học tập: thu thập thông tin, vận dụng kiến thức cơ bản để xử lí các tình huống, lựa chọn kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn... - Rèn luyện và phát triển các kĩ năng tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu... - Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức Sinh học vào việc phát hiện và giải quyết những vấn đề do thực tiễn đặt ra, từ đó hiểu sâu và mở rộng kiến thức, góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống. - Giúp HS hiểu biết về thiên nhiên, tài nguyên, môi trường, các hoạt động của con người trong đời sống, sản xuất và những vấn đề thời sự mang tính toàn cầu. - Tạo điều kiện cho HS sử dụng nhiều giác quan, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập. - Giúp HS sống có trách nhiệm hơn đối với gia đình, cộng đồng và xã hội. - Giáo dục tư tưởng đạo đức, rèn tính chính xác, kiên nhẫn, kích thích sự hứng thú, trí tò mò, lòng say mê nghiên cứu khoa học công nghệ [36, tr73-74]. c) Tiêu chí của bài tập thực tiễn ➢ BTTT phải đảm bảo tính chính xác, tính khoa học, tính hiện đại: Trong một BTTT, bên cạnh nội dung sinh học, còn có những dữ liệu thực tiễn. Những dữ liệu đó cần phải được đưa vào một cách chính xác, tính thời sự. ➢ BTTT phải gần gũi với kinh nghiệm của HS: Nếu BTTT có nội dung về những vấn đề gần gũi với kinh nghiệm đời sống và môi trường xung quanh HS thì sẽ tạo cho họ động cơ và hứng thú mạnh mẽ khi tiếp nhận và giải quyết vấn đề. 17

➢ BTTT phải sát với nội dung học tập: Các BTTT cần có nội dung sát với chương DẠY KÈM QUY NHƠN OFFICIAL trình mà HS được học. Nếu BTTT có nội dung hoàn toàn mới về kiến thức Sinh học thì sẽ không tạo được động lực cho HS để giải bài tập đó. ➢ BTTT phải đảm bảo tính sư phạm: Các tình huống thực tiễn thường phức tạp hơn những kiến thức trong chương trình Sinh học phổ thông nên khi xây dựng BTTT cho HS cần phải có bước xử lí sư phạm để phù hợp với trình độ, khả năng của HS. ➢ BTTT phải có tính hệ thống, logic: Trong quá trình dạy học, thông qua KT ĐG, cần phải kịp thời xây dựng những BTTT ở mức độ vừa và cao hơn một chút so với mức độ nhận thức của HS để nâng dần trình độ, khả năng nhận thức của HS. Xây dựng một số BTTT điển hình và từ đó có thể lắp ráp chúng vào các tình huống thực tiễn cụ thể, hoặc tháo gỡ bài toán phức tạp thành những bài toán đơn giản, tạo ra những BT mới. ➢ BTTT phải có các yếu tố kích thích tính tích cực của người học: Các giả thuyết bài tập phải bao gồm cả kiến thức cũ mà HS tiếp nhận được ở nội dung đã học trước đây và cả những tri thức mới. Hai nội dung này phải có tỉ lệ tương ứng sao cho đủ độ kích thích người học vận dụng trí sáng tạo, hứng khởi, tự tin [36]. 18