XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC by Dạy Kèm Quy Nhơn Official

SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ

vectorstock.com/10212084

Ths Nguyễn Thanh Tú eBook Collection

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC WORD VERSION | 2021 EDITION ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo Phát triển kênh bởi Ths Nguyễn Thanh Tú Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật : Nguyen Thanh Tu Group Hỗ trợ trực tuyến Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon Mobi/Zalo 0905779594

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

HOÀNG THỊ VIỆT HÀ

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành: Sư Phạm Địa Lý Khóa 16 (2016 - 2020)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Giáo viên hướng dẫn: TS. Nguyễn Văn Thái

Đà Nẵng - 2019

LỜI CẢM ƠN Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn, sự tri ân sâu sắc tới thầy giáo Nguyễn Văn Thái giảng viên khoa Địa lý – Trường ĐHSP Đà Nẵng là người đã trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ, động viên tạo mọi điều kiện để tôi được nghiên cứu và thực hiện đề tài khóa luận. Tôi cũng muốn gửi lời cảm ơn tới quý thầy cô giáo trong khoa Địa lý – Trường Đại học Sư phạm – ĐHĐN đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu đề tài. Xin được gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, thầy cô giáo và các em học sinh trường THPT Thanh Khê - TP. Đà Nẵng đã giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra, khảo sát và thực hiện nội dung liên quan đến đề tài khóa luận. Xin chân thành cảm ơn. Hoàng Thị Việt Hà

MỤC LỤC Trang DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT DANH MỤC CÁC HÌNH MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1 1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1 2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................... 2 3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu ................................................................................ 2 4. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................... 2 5. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu ............................................................................ 3 6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu ................................................................... 5 7. Cấu trúc của đề tài ................................................................................................... 6 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ............................ 7 1.1. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC .......................... 7 1.1.1. Năng lực ............................................................................................................ 7 1.1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ..................................................... 9 1.2. BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG THPT ................................ 12 1.2.1. Khái niệm ........................................................................................................ 12 1.2.2. Vai trò của bài tập ............................................................................................ 12 1.2.3. Phân loại bài tập............................................................................................... 13 1.3. ĐẶC ĐIỂM CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ 12 THPT .............................................. 14 1.3.1. Mục tiêu của chương trình Địa lí 12 THPT ...................................................... 14 1.3.2. Nội dung chương trình Địa lí 12 THPT ............................................................ 15 1.3.3. Những thuận lợi, khó khăn đối với xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực. ............................ 18 1.4. ĐẶC ĐIỂM TÂM SINH LÝ VÀ TRÌNH ĐỘ NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH LỚP 12 THPT ................................................................................................. 20 1.4.1. Đặc điểm tâm sinh lý của HS THPT ................................................................. 20 1.4.2. Trình độ nhận thức của HS THPT .................................................................... 20 1.5. THỰC TRẠNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG THPT......................................... 21

iii

1.5.1. Kết quả điều tra GV ......................................................................................... 21 1.5.2. Kết quả điều tra HS .......................................................................................... 24 1.5.3. Nguyên nhân của thực trạng ............................................................................. 26 CHƯƠNG 2: CÁCH THỨC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ........................................................................ 27 2.1. NGUYÊN TẮC KHI XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG THPT ............................ 27 2.1.1. Đảm bảo tính khoa học và tính vừa sức với HS ................................................ 27 2.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn ..................................................................................... 27 2.1.3. Đảm bảo tính giáo dục ..................................................................................... 27 2.1.4. Đảm bảo tính tự lực và phát triển tư duy HS..................................................... 28 2.2. QUY TRÌNH XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC .......................................................................................................................... 28 2.2.1. Quy trình xây dựng bài tập ............................................................................... 28 2.2.2. Sử dụng bài tập trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực.................. 41 CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................... 45 3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ, NGUYÊN TẮC THỰC NGHIỆM ...................... 46 3.1.1. Mục đích thực nghiệm...................................................................................... 46 3.1.3. Nguyên tắc thực nghiệm .................................................................................. 46 3.2. NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM ............................................... 47 3.2.1. Nội dung thực nghiệm ...................................................................................... 47 3.2.2. Phương pháp thự nghiệm ................................................................................. 48 3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM .......................................................................... 47 3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .............................................................................. 47 3.4.1. Xử lý kết quả thực nghiệm ............................................................................... 47 3.4.2. Nhận xét kết quả thực nghiệm .......................................................................... 49 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ............................................................................. 52 TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................... 54 PHỤ LỤC .................................................................................................................. 55

PHỤ LỤC PL 1: PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN ...................................................................... 55 PL 2: PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN ...................................................................... 57 PL 3: MỘT SỐ BÀI TẬP XÂY DỰNG THEO ĐỊNH HƯỚNG ................................ 58 PL 4: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ............................................................................ 59 PL 5: PHIẾU HỎI Ý KIẾN GV SAU KHI THỰC NGHIỆM .................................... 73

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT Viết tắt

Viết đầy đủ

Giáo viên

Học sinh

THPT

Trung học phổ thông

Kỹ năng

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

ĐC

Đối chứng

ĐV

Động vật

SGK

Sách giáo khoa

TNVN

Tự nhiên Việt Nam

KQHT

Kết quả học tập

QTDH

Quá trình dạy học

PPDH

Phương pháp dạy học

TTPT

Thông tin phản hồi

DANH MỤC CÁC BẢNG STT Kí hiệu Tên bảng 1 Bảng 1.1. So sánh dạy học theo chương trình định hướng nội dung và dạy học theo chương trình định hướng năng lực

Trang 11

Bảng 1.2. Cấu trúc SGK địa lí 12 cơ bản

Bảng 1.3. Nhận thức của GV về việc xây dựng và sử dụng bài tập đánh giá năng lực trong môn Địa lí 12 THPT

Bảng 1.4. Mức độ xây dựng và sử dụng các bài tập trong dạy học Địa lí 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực

Bảng 1.5. Cảm nhận của HS về mức độ hứng thú với bài học khi GV sử dụng các bài tập theo định hướng phát triển năng lực

Bảng 1.6. Tổng hợp kết quả khảo sát HS khối 12 trường THPT Thanh Khê

Bảng 2.1. Sự đa dạng thành phần loài và sự suy giảm số lượng loài thực vật,động vật

Bảng 2.2. Năng suất lao động theo giờ năm 2018 giữa các quốc gia

Châu Á 9

Bảng 2.3. Sản lượng thủy sản của nước ta ( nghìn tấn)

Bảng 3.1. Bảng tổng hợp kết quả bài kiểm tra kiến thức HS sau khi

học xong 2 bài thực nghiệm ở nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

vii

DANH MỤC CÁC HÌNH STT

Kí hiệu

Tên hình

Hình 2.1.

Hình 2.2. Gió mùa mùa đông ở khu vực Châu Á

Hình 2.3. Bản đồ dân tộc Việt Nam

Hình 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Quy trình xây dựng bài tập trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực

Trang 28

1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Trong thế kỉ 21, xu hướng giáo dục theo định hướng phát triển năng lực được đặc biệt chú ý bởi: định hướng phát triển năng lực nhằm đảm bảo đầu ra của quá trình dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức vào tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho học sinh năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp trong tương lai. Dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS về trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với các tình huống của cuộc sống. Chương trình Địa lí 12 có mục tiêu là giúp học sinh hiểu và trình bày được các kiến thức phổ thông, cơ bản về đặc điểm tự nhiên, dân cư và tình hình phát triển kinh tế - xã hội của Việt Nam; những vấn đề đặt ra đối với cả nước nói chung và các vùng, các địa phương nói riêng. Bên cạnh đó còn củng cố và phát triển kĩ năng học tập và nghiên cứu Địa lí: quan sát, nhận xét, phân tích, so sánh, đánh giá các sự vật, hiện tượng Địa lí; vẽ lược đồ, biểu đồ; phân tích, sử dụng bản đồ, Atlat, lát cắt, số liệu thống kê... Rèn luyện cho các em kĩ năng thu thập, xử lí, tổng hợp và thông báo thông tin Địa lí, kĩ năng vận dụng tri thức địa lí để giải thích các hiện tượng, sự vật Địa lí và bước đầu tham gia giải quyết những vấn đề của cuộc sống phù hợp với khả năng của học sinh.. Học sinh lớp 12 THPT, các em đã được trang bị các kiến thức về Địa lí đại cương và Địa lí Thế giới. Do vậy việc tìm hiểu Địa lí đất nước thông qua các bài tập nhận thức theo định hướng phát triển năng lực không chỉ giúp các em hoàn thiện kiến thức, kĩ năng cơ bản mà còn giúp các em hình thành và phát triển các năng lực như: tính toán, năng lực vận dụng kiến thức khoa học, năng lực đọc hiểu. Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Địa lí 12 theo định hướng phát triển năng lực là rất cần thiết trong việc giảng dạy bộ môn Địa Lí nói chung và Địa lí lớp 12 nói riêng. Ở nước ta hiện nay, việc xây dựng và sử dụng các bài tập theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT nói chung và đối với môn Địa lí nói riêng, trong đó có Địa lí lớp 12 được tiến hành theo hướng nội dung . Mục đích chủ yếu là coi trọng HS nắm vững hay không các kiến thức lí thuyết đã học và xem nhẹ về kỹ năng vận dụng kiến thức lí thuyết đã học để giải quyết những vấn đề mang tính thực tiễn, chưa phát

2 huy được tính độc lập sáng tạo của HS, vì thế chưa kích thích được sự yêu thích học tập của HS với bộ môn Địa Lí. Tình trạng này đã dẫn đến nhiều hạn chế mà trong quá trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục nước ta trong giai đoạn hiện nay đang chú trọng để khắc phục, trong đó việc xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Địa lí ở trường phổ thông được xem là khâu then chốt và có tính đột phá. Từ những lí do trên, để góp phần nâng cao chất lượng dạy học Địa lí nói chung và Địa lí lớp 12 nói riêng, nhằm đạt được những mục tiêu trong dạy học Địa lí, tôi đã chọn đề tài: “ Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Địa lí 12 ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực”, làm nội dung nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Trên cơ sở đánh giá thực trạng, đề tài đề xuất quy trình xây dựng và cách thức sử dụng bài tập trong dạy học Địa lí 12 ở các trường THPT theo định hướng phát triển năng lực. Qua đó, góp phần vào việc đổi mới hoạt động dạy và học môn Địa lí nói chung, đặc biệt là trên địa bàn nghiên cứu. 3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu Cách thức xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Đia Lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực. 3.2. Phạm vi nghiên cứu - Nội dung: Đề tài nghiên cứu quy trình xây dựng và cách thức sử dụng bài tập trong dạy học Đia Lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực. - Điều tra khảo sát thực trạng và thực nghiệm việc xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy dạy học Địa Lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT Thanh Khê –TP Đà Nẵng. 4. Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu cơ sở lí luận về xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Địa lí theo định hướng phát triển năng lực cho HS. - Điều tra thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập trong day học Địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực hiện nay. - Đề xuất quy trình xây dựng bài tập và cách thức sử dụng chúng trong dạy học Địa lí 12 theo định hướng phát triển năng lực.

3 - Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng các bài tập đã xây dựng. 5. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu 5.1. Trên thế giới Phần lớn giới học thuật cho rằng dạy học theo định hướng phát triển năng lực được phát triển từ đào tạo sư phạm cuối những năm 1960 rồi dần dần được áp dụng ở Tiểu học, Trung học phổ thông, và dạy nghề vào những năm 1970. Xu hướng này được tiếp nhận trong chương trình dạy nghề ở Anh và Đức vào những năm 1980 và chương trình đào tạo nghiệp vụ ở Oxtraylia vào những năm 1960. Việc xây dựng và sử dụng bài tập theo định hướng phát triển năng lực trong dạy và học cũng từ đó được đặt ra từ thập kỉ 60 của thế kỉ XX bởi một nhà khoa học người Nga tên là I. Lerner, thông qua tác phẩm Bài tập nhận thức, do hai dịch giả Nguyễn Cao Lũy và Văn Chu chuyển ngữ sang tiếng Việt. Tác phẩm đã đưa ra những quan niệm về bài tập nhận thức, vị trí của bài tập nhận thức trong dạy học ở nhà trường phổ thông. Tuy nhiên tác phẩm chưa đưa ra được cách xây dựng cũng như cách sử dụng bài tập nhận thức trong các môn học ở trường phổ thông. Hiện nay ngoài công trình nghiên cứu của I. Lerner thì chưa có công trình nghiên cứu nào đề cập một cách hệ thống, chưa có ấn phẩm nào về bài tập theo định hướng phát triển năng lực được xuất bản làm tài liệu tham khảo cho GV. Trong điều kiện như vậy việc tìm ra cách thức xây dựng và sử dụng bài tập theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học Đị Lí 12 ở trường THPT và áp dụng vào thực tế giảng dạy một cách có hiệu quả là cần thiết. Các bài tập theo định hướng phát triển năng lực cho HS đều là các câu hỏi dựa trên các tình huống của đời sống thực, nhiều tình huống được lựa chọn không phải chỉ để HS thực hiện các thao tác về tư duy, mà còn để HS ý thức về các vấn đề xã hội, vấn đề toàn cầu. Đặc biệt, bài tập theo định hướng phát triển năng lực chú trọng đến những dạng câu hỏi để HS bộc lộ tư duy và quan điểm cá nhân, năng lực của bản thân trong các lĩnh vực như: đọc hiểu, tính toán, khoa học, giải quyết vấn đề. Do vậy việc xây dựng và sử dụng các bài tập trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT là một hướng mới trong dạy học nói chung và dạy học Địa lí nói riêng. Người GV không đơn giản là xây dựng các bài tập thông thường mà xây dựng các bài tập gắn

4 với các tình huống trong thực tế để phát huy năng lực của các em . 5.2. Ở trong nước Ở nước ta hiện nay cũng đã có một số công trình nghiên cứu đến việc vận dụng bài tập theo định hướng phát triển năng lực cho HS vào trong dạy học ở nhà trường phổ thông và được coi như một giải pháp đổi mới dạy học ở nhà trường phổ thông. Hiện nay có nhiều công trình nghiên cứu về bài tập phát triển năng lực nói riêng. Nghiên cứu “Chương trình đánh giá HS quốc tế ” của Nguyễn Thị Phương Hoa trên Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội số 25/2000 đã đề cập đến mục đích, tiến trình thực hiện, các kết quả chính của bài tập nhận thức định hướng phát triển năng lực cho HS. Bài báo giới thiệu về phát triển năng lực, chương trình nghiên cứu so sánh, đánh giá trình độ HS. Ngoài việc trình bày mục đích, phương pháp, tiến trình thực hiện, bài báo cũng đã phân tích các kết quả chính của phát triển năng lực của HS qua các kì và các nguyên nhân cơ bản dẫn đến các kết quả này. Ngô Thị Hải Yến (2014) trong công trình “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức theo định hướng PISA trong dạy học Địa lí ở nhà trường phổ thông” đã đưa ra quy trình xây dựng các bài toán nhận thức theo định hướng PISA trong dạy học Địa lí ở nhà trường phổ thông. Một số nghiên cứu khác như “Góp phần tìm hiểu về chương trình đánh giá HS quốc tế” của Nguyễn Ngọc Sơn (2010), “Xây dựng và sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học Địa lí 10 ở trường THPT chuyên Bắc Ninh theo định hướng PISA” của Nguyễn Thị Yến (2010) đã đề cập đến những vấn đề cơ bản của bài tập và phát triển năng lực cho HS cũng như cách thức xây dựng và sử dụng các bài tập theo định hướng phát triển năng lực nói riêng. Tuy nhiên việc xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực chưa tác giả nào nghiên cứu. Từ những cở sở trên tác giả đã thực hiện đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Đị Lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực”, nhằm góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn ở trường THPT và đáp ứng ứng mục tiêu giáo dục phổ thông ở nước ta hiện nay.

5 6. Quan điểm và phương pháp nghiên cứu 6.1. Quan điểm nghiên cứu Các quan điểm được vận dụng trong nghiên cứu đề tài này bao gồm: - Quan điểm hệ thống: Các yếu tố cấu thành quá trình dạy học đều có mối liên hệ mật thiết trong một thể thống nhất. Quan điểm này định hướng việc xây dựng bài tập phải căn cứ và dựa trên các yếu tố có liên quan khác như mục tiêu, nội dung dạy học, đặc điểm trình độ HS… tất cả đều hướng đến mục tiêu đạt hiệu quả dạy học cao nhất. - Quan điểm phát triển năng lực: Dạy học theo định hướng phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Quan điểm này định hướng việc xây dựng bài tập phải dựa trên những bối cảnh, tình huống thực tiễn, chú trọng sự vận dụng kiến thức, kĩ năng của HS. - Quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm: Dựa trên quan điểm này, việc sử dụng các bài tập được định hướng phải theo hướng gắn liền với các phương pháp dạy học lấy HS làm trung tâm, sử dụng bài tập để tổ chức hoạt động nhận thức, tự tìm tòi tri thức và giải quyết vấn đề cho HS. - Quan điểm thực tiễn: Quan điểm thực tiễn trong nghiên cứu khoa học đòi hỏi nghiên cứu cần bám sát thực tiễn và phục vụ cho thực tiễn và xã hội. Mọi đề tài nghiên cứu đều phải có tính cấp thiết xuất phát từ thực tiễn và phải có ý nghĩa lí luận và thực tiễn. Trên quan điểm này, việc xây dựng các bài tập phải xuất phát từ yêu cầu đổi mới chương trình, SGK phổ thông hiện nay, chú trọng để khả năng vận dụng vào thực tế dạy học trong môi trường phổ thông, quy trình được xác lập phải có tính khả thi. 6.2. Phương pháp nghiên cứu - Phương pháp phân tích tổng hợp tài liệu: được sử dụng để thu thập số liệu, thông tin có liên quan đến vấn đề nghiên cứu, từ đó tiến hành xử lí và vận dung các thao tác phân tích, tổng hợp để đưa ra những đánh giá, nhận xét. Các dữ liệu nghiên cứu trong đề tài được thu thập chủ yếu liên quan đến thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập của GV hiện nay, cách thức xây dựng bài tập hiện hành của GV, hiệu quả của việc sử dụng các bài tập đã xây dựng. Các tài liệu được thu thập từ nhiều nguồn khác nhau, chẳng hạn như sách, báo khoa học, các đề tài nghiên cứu, mạng Internet…

- Phương pháp khảo sát điều tra: Được sử dụng để thu thập thông tin về thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT. Điều tra theo hướng này sử dụng bảng hỏi bán cấu trúc để thu thập các thông tin về nhận thức, thực hành xây dựng bài tập của GV. Phương pháp này cũng được sử dụng để điều tra hiệu quả của quy trình, việc sử dụng các bài tập trong quá trình thực nghiệm. - Phương pháp thực nghiệm sư phạm được sử dụng để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của cách thức xây dựng và sử dụng các bài tập đã đề xuất. Thực nghiệm sư phạm được tiến hành ở trường THPT Thanh Khê - TP Đà Nẵng, tiến hành dạy thực nghiệm ở các lớp 12/1; 12/7 theo hướng xây dựng và sử dụng các bài tập định hướng phát triển năng lực. - Phương pháp chuyên gia được sử dụng để xin ý kiến của các chuyên gia, các giảng viên và giáo viên có nhiều kinh nghiệm về quy trình xây dựng và phương hướng sử dụng bài tập trong dạy học Địa lí 12 theo định hướng phát triển năng lực hiện nay. - Phương pháp thống kê toán học được sử dụng để để xử lí, đánh giá điểm số, phân tích các kết quả điều tra, thực nghiệm, đối chứng mà đề tài đã thực hiện. 7. Cấu trúc của đề tài Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Phụ lục và Tài liệu tham khảo, nội dung của khóa luận gồm 3 chương: Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực Chương 2: Cách thức xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

7 Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1.1. DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 1.1.1. Năng lực 1.1.1.1. Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Theo các nhà tâm lí học, năng lực là thuộc tính phức tạp của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo các hoạt động dạy hiệu quả cao. Các tác giả khác như Thesaurus (1979) thì cho rằng “Năng lực: Cá nhân thể hiện khả năng thực hiện, tức là, có được các kiến thức, KN và những đặc điểm nhân cách cần thiết để đáp ứng yêu cầu hoặc đòi hỏi cụ thể của từng tình huống”. Barnnet thì định nghĩa: “Năng lực là một tập hợp các kiến thức, KN và thái độ phù hợp với hoạt động thực tiễn. Chú trọng hơn đến tính thực hành của năng lực”. Ở Việt Nam, khái niệm năng lực được nhiều tài liệu đề cập đến. Theo từ điển Tâm lí học (Vũ Dũng, 2000), “Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất tâm lí cá nhân đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động”. Tác giả Phạm Minh Hạc dịnh nghĩa “Năng lực là đặc điểm tâm lí cá nhân đáp ứng những đòi hỏi của hoạt động nhất định nào đó là điều kiện để thực hiện có kết quả hoạt động đó”. Còn theo Đặng Thành Hưng thì “Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong từng trường hợp cụ thể”. Thuộc tính đó được thực hiện ở tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tương ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những đặc điểm cá nhân (tâm lí, sinh học, giá trị xã hội), được thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hành động. Có thể thấy, dù không có sự thống nhất cao khi đưa ra khái niệm về năng lực nhưng đã có những điểm tương đồng trong cách hiểu và xác định nội hàm của khái niệm này. Chính vì thế, trong khóa luận này, năng lực được định nghĩa là khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ và các giá trị để thực hiện thành công một hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong bối cảnh cụ thể.

8 1.1.1.2. Cấu trúc của năng lực Để hình thành và phát triển năng lực cho người học cần xác định rõ cấu trúc của năng lực. Tùy thuộc vào yêu cầu của công việc khác nhau lại có nhiều loại năng lực khác nhau. Ví dụ năng lực của người giáo viên bao gồm các nhóm năng lực sau: Năng lực dạy học, năng lực giáo dục, năng lực đánh giá, năng lực phát triển nghề nghiệp; năng lực chẩn đoán và tư vấn. Theo Meir và Nguyễn văn Cường, khi nói đến năng lực là năng lực hành động thì cấu trúc của năng lực bao gồm: năng lực phương pháp, năng lực chuyên môn, năng lực cá thể, năng lực xã hội. Điều này được thể hiện như sau:

(1) Năng lực chuyên môn: Được hiểu là khả năng nắm được nội dung chuyên môn và phương pháp chuyên môn, thực hiện nhiệm vụ chuyên môn. Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, khát quát hóa, trừu tượng hóa; (2) Năng lực phương pháp: là khả năng thực hiện những hành động có mục đích, có kế hoạch trong việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra bao gồm cả phương pháp chuyên môn và phương pháp chung; (3) Năng lực xã hội: Là khả năng thực hiện những mối quan hệ xã hội, cũng như trong các mối quan hệ xã hội; (4) Năng lực cá thể: Là sự phát triển cá nhân, xác định được cơ hội, năng khiếu của cá nhân, những quan điểm, chuẩn mực đạo đức chi phối đến thái độ và hành vi ứng xử cá nhân. Theo Mô hình năng lực theo OECD (các nước có nền kinh tế phát triển), người ta chia năng lực thành hai nhóm chính: Năng lực chung và năng lực chuyên môn. Nhóm năng lực chung gồm: Khả năng hành động độc lập thành công; khả năng sử dụng công cụ giao tiếp và công cụ tri thức một cách tự chủ; Khả năng hành động thành công trong các nhóm xã hội không đồng nhất. Nhóm Năng lực chuyên môn, phụ thuộc vào từng môn học riêng biệt. Ví dụ: năng lực chuyên môn trong môn Địa lí bao gồm: nhận thức

9 khoa học Địa lí; tìm hiểu địa lí; vận dung kiến thức, kĩ năng đã học. 1.1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực 1.1.2.1. Khái niệm Giáo dục dựa trên năng lực là một hướng tiếp cận trong phát triển giáo dục dựa vào kết quả đầu ra. Bên cạnh tiếp cận dạy học này, một tiếp cận khác được áp dụng phổ biến trong giáo dục trước đây đó là giáo dục định hướng nội dung hay định hướng đầu vào. Việc sử dụng các từ ngữ “đầu ra” và “đầu vào” như một cách gọi tên các tiếp cận giáo dục này đã phần nào cho thấy sự khác nhau về bản chất giữa chúng trong việc thực hiện dạy học. Dạy học theo định hướng nội dung chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học. Điều này cho thấy, ưu điểm lớn nhất của nó là giúp người học nắm vững một khối lượng tri thức khoa học lớn và có hệ thống trong thời gian ngắn nhất. Nhưng ở chiều ngược lại, việc quy định nội dung dạy học chi tiết, cố định cả về cấu trúc, thời gian và mục tiêu dạy học thường được đưa ra một cách chung chung, không nhất thiết phải quan sát, đánh giá được một cách cụ thể đã dẫn đến những nhược điểm lớn của tiếp cận giáo dục này. Đó là việc tổ chức dạy học theo hướng truyền thụ, đánh giá nặng về tái hiện kiến thức, chưa chú trọng đến khả năng vận dụng chúng để giải quyết tình huống thực tiễn. Do đó chương trình giáo dục này không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trường lao động đối với người lao động về năng lực hành động, khả năng sáng tạo và tính năng động. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực thực hiện dạy và học dựa trên các năng lực (kết quả đầu ra). Năng lực đóng vai trò là điểm xuất phát, được quy định thông qua các hành vi. Chương trình giảng dạy tạo điều kiện phát triển các năng lực cụ thể, được mô tả chi tiết để có thể dễ dàng quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả đầu ra quy định trong chương trình. Tiếp cận dạy học này chú trọng vào từng người học có khả năng làm một việc gì đó trong một tình huống nghề nghiệp nhất định theo tiêu chuẩn đề ra. Đối với HS, có thể hiểu đó là những tình huống có tính thực tiễn. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lý chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.

10 Từ những phân tích trên tác giả cho rằng, dạy học theo định hướng phát triển năng lực là việc bố trí, sắp xếp và tác động đến các thành tố của QTDH nhằm hình thành và phát triển ở HS các năng lực cần thiết. Việc tổ chức và tác động đến các thành tố của QTDH theo định hướng phát triển năng lực được thực hiện một cách toàn diện ở tất cả các khâu, từ việc xác định mục tiêu, nội dung, phương pháp đến hình thức tổ chức dạy học cũng như hoạt động đánh giá. 1.1.2.2. Đặc điểm của dạy học theo định hướng phát triển năng lực Cách tiếp cận xây dựng chương trình giáo dục có ảnh hưởng rất lớn, thậm chí chi phối đến việc tổ chức dạy học và các yếu tố liên quan khác. Meier B. và Nguyễn Văn Cường (2014) đã nhấn mạnh:“giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp”. Do đó, thay vì quy định những nội dung dạy học chi tiết, chương trình tiếp cận năng lực quy định những kết quả đầu ra mong muốn. Chính sự khác biệt trong cách tiếp cận này đã dẫn đến những đặc điểm riêng của dạy học theo định hướng phát triển năng lực so với dạy học theo định hướng nội dung. Điều này đã được đề cập bởi Cao Danh Chính (2012), Meier B. và Nguyễn Văn Cường (2014), Bộ GD&ĐT (2014) khi so sánh hai tiếp cận này để làm rõ những điểm khác biệt. Theo đó, sự khác biệt của dạy học theo định hướng phát triển năng lực so với dạy học theo định hướng nội dung thể hiện trong hầu hết các yếu tố liên quan đến QTDH. Những đặc điểm này đồng thời định hướng và gợi ý những vấn đề cần chú trọng trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Các nội dung dạy học qua các bài học, chủ đề cụ thể cần phải có sự liên hệ, chú trọng sự liên quan của chúng đến các kết quả đầu ra. PPDH, hình thức dạy học phải thúc đẩy các tương tác sư phạm, tăng cường sự tham gia của HS trong các hoạt động gắn với thực tiễn cuộc sống. Đánh giá KQHT của HS cần xem xét mức độ đáp ứng các yêu cầu đầu ra cần đạt theo quy định và trước khi thực hiện điều đó, hoạt động đánh giá cần hướng đến việc hỗ trợ HS trong hoạt động học tập nhằm đạt các mục tiêu mong muốn. Một số điểm khác nhau được tổng hợp và trình bày ở bảng dưới đây:

11 Bảng 1.2: So sánh dạy học theo chương trình định hướng nội dung và dạy học theo chương trình định hướng năng lực Yếu tố Mục tiêu

Dạy học theo chương trình

định hướng nội dung

định hướng năng lực

Mục tiêu dạy học được mô tả Kết quả học tập cần đạt được mô tả không chi tiết và không nhất chi tiết và có thể quan sát, đánh giá thiết phải quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ được

của HS một cách liên tục

Nội dung

Việc lựa chọn nội dung dựa vào Lựa chọn những nội dung nhằm đạt

dạy học

các khoa học chuyên môn, được kết quả đầu ra đã quy định, gắn không gắn với các tình huống với các tình huống thực tiễn. Chương thực tiễn. Nội dung được quy trình chỉ quy định những nội dung định chi tiết trong chương trình. chính, không quy định chi tiết.

PPDH

Giáo viên là người truyền thụ Giáo viên chủ yếu là người tổ chức, tri thức, là trung tâm của hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội QTDH. HS tiếp thu thụ động tri thức. Chú trọng sự phát triển khả những tri thức được quy định năng giải quyết vấn đề, giao tiếp,… sẵn.

- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực; các PPDH thực hành

Hình

Chủ yếu dạy học lý thuyết trên Tổ chức hình thức học tập đa dạng;

thức dạy lớp học

chú ý các hoạt động xã hội, ngoại

học

khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học

Đánh giá Tiêu chí đánh giá được xây Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực KQHT

dựng chủ yếu dựa trên sự ghi đầu ra, có tính đến sự tiến bộ trong

của HS

nhớ và tái hiện nội dung đã học. quá trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn.

1.2. BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1.2.1. Khái niệm Khái niệm bài tập: Bài tập là các nhiệm vụ học tập mà GV đặt ra cho người học thực hiện, được trình bày dưới dạng câu hỏi hay những yêu cầu hoạt động buộc người học tái hiện những kiến thức, giải quyết vấn đề trên cơ sở nh ững điều đã biết hoặc kết nối những kiến thức, giải quyết vấn đề dựa trên việc tìm kiếm phương pháp mới qua đó nắm vững tri thức, rèn luyện và phát triển kĩ năng. Bài tập là đối tượng nhận thức của học sinh, bất kì bài tập nhận thức nào cũng chứa đựng bên trong nó một tình huống xung đột, mâu thuẫn giữa cái đưa ra và cái cần tìm. Mà việc nhận thức nó là nguồn gốc tư duy. Hiện nay có thể hiểu rằng bài tập là một dạng bài học lĩnh hội kiến thức mới, nhưng thay vì cấu trúc giờ dạy cũ (thầy giảng, trò nghe) thì HS phát hiện những kiến thức mới qua việc nghiên cứu, giải bài tập mà không có sự tham gia trực tiếp của GV Khi bàn về bài tập B.P. Ex Pov (Nhà Sư phạm Nga) nói: “Công tác độc lập của học sinh được đưa vào quá trình dạy học là công tác được thực hiện không có sự tham gia trực tiếp của giáo viên nhưng theo bài tập giáo viên giao cho trong khoảng thời gian dành riêng cho nhiệm vụ này. ở đây học sinh tự giác vươn tới đích đã được vạch trong bài làm, làm biểu lộ mọi lĩnh vực của mình và thể hiện hoạt động trí tuệ hoặc thể hiện kết quả hoạt động trí tuệ hoặc hoạt động thể lực của mình dưới một mặt nào đó ”. 1.2.2. Vai trò của bài tập Lí luận và thực tiễn giáo dục đã chứng tỏ rằng HS chỉ tỏ ra vững kiến thức khi họ tích cực, độc lập về nhận thức của mình. Theo Kharlamop: "Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức. Tính tích cực trong học tập có nghĩa là hoàn thành một cách chủ động, tự giác có nghị lực, có hướng đích rõ rệt, có sáng kiến và vững kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo, vận dụng chúng vào học tập và thực tiễn" Việc giải các bài tập theo định hướng phát triển năng lực sẽ giúp phát huy mức độ cao nhất tính tích cực và độc lập nhận thức, vì vậy bài tập là con đường quan trọng hình thành kiến thức mới và hoàn thiện kiến thức đã có. Thông qua các bài tập HS tự tìm hiểu và khai thác tài liệu, tự mình phân tích, so sánh, đánh giá và tổng hợp các dấu

13 hiệu bản chất. Qua đó hình thành cho HS kĩ năng cơ bản về Địa lí. Bài tập sẽ góp phần phát triển tư duy có hiệu quả, vì để giải các bài tập thì HS không chỉ có kiến thức, kĩ năng mà còn phải nắm vững một số phương pháp hoạt động trí tuệ nhất định. Tư duy được coi là phương tiện để HS tiếp thu một cách có ý thức những kiến thức thực thế, những quy luật một cách logic. Giải bài tập còn tạo điều kiện phát triển các năng lực thực hành ở HS. Các năng lực thực hành được hình thành dần trong quá trình nhận thức của HS, nhưng nó cũng là phương tiện để HS chiếm lĩnh tri thức. Bài tập còn có thể coi là một phương tiện quan trọng để hình thành thế giới quan khoa học cho HS. Thông qua việc giải các bài tập, HS sữ tự tìm hiểu về các quan niệm, tự mình thiết lập các mối quan hệ và đi đến những kết luận khái quát. Như vậy, các tư tưởng và thế giới quan dần được hình thành trong nhận thức HS. 1.2.3. Phân loại bài tập 1.2.3.1. Phân loại theo chức năng Theo chức năng lý luận dạy học, bài tập có thể bao gồm: Bài tập học và bài tập đánh giá (thi, kiểm tra): Bài tập học: Bao gồm các bài tập dùng trong bài học để lĩnh hội tri thức mới, chẳng hạn các bài tập về một tình hướng mới, giải quyết bài tập này để rút ra tri thức mới, hoặc các bài tập để luyện tập, củng cố, vận dụng kiến thức đã học. Bài tập đánh giá: Là các kiểm tra ở lớp do GV ra đề hay các đề tập trung như kiểm tra chất lượng, so sánh; bài thi tốt nghiệp, thi tuyển. Thực tế hiện nay, các bài tập chủ yếu là các bài luyện tập và bài thi, kiểm tra. Bài tập học tập, lĩnh hội tri thức mới ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập học tập dưới dạng học khám phá có thể giúp HS nhiều hơn trong làm quen với việc tự lực tìm tòi và mở rộng tri thức. 1.2.3.2. Phân loại theo tính chất đóng mở Theo dạng của câu trả lời của bài tập “mở” hay “đóng”, có các dạng bài tập sau: Bài tập đóng: Là các bài tập mà người học (người làm bài) không cần tự trình bày câu trả lời mà lựa chọn từ những câu trả lời cho trước. Như vậy trong loại bài tập này, GV đã biết câu trả lời, HS được cho trước các phương án có thể lựa chọn. Bài tập mở: Là những bài tập mà không có lời giải cố định đối với cả GV và HS

14 (người ra đề và người làm bài); có nghĩa là kết quả bài tập là “mở”. Chẳng hạn GV đưa ra một chủ đề, một vấn đề hoặc một tài liệu, HS cần tự bình luận, thảo luận về đề tài đó. Các đề bài bình luận văn học không yêu cầu học theo mẫu, HS tự trình bày ý kiến theo cách hiểu và lập luận của mình là các ví dụ điển hình về bài tập mở. Bài tập mở được đặc trưng bởi sự trả lời tự do của các cá nhân và không có một lời giải cố định, cho phép các cách tiếp cận khác nhau và dành không gian cho sự tự quyết định của người học. Nó được sử dụng trong việc luyện tập hoặc kiểm tra năng lực vận dụng tri thức từ các lĩnh vực khác nhau để giải quyết các vấn đề. Tính độc lập và sáng tạo của HS được chú trọng trong việc làm dạng bài tập này. Tuy nhiên, bài tập mở cũng có những giới hạn như có thể khó khăn trong việc xây dựng các tiêu chí đánh giá khách quan, mất nhiều công sức hơn khi xây dựng và đánh giá cũng không phù hợp với mọi nội dung dạy học. Trong việc đánh giá bài tập mở, chú trọng việc người làm bài biết lập luận thích hợp cho con đường giải quyết hay quan điểm của mình. Trong thực tiễn giáo dục trung học hiện nay, các bài tập mở gắn với thực tiễn còn ít được quan tâm. Tuy nhiên, bài tập mở là hình thức bài tập có ý nghĩa quan trọng trong việc phát triển năng lực HS. Trong dạy học và kiểm tra đánh giá giai đoạn tới, GV cần kết hợp một cách thích hợp các loại bài tập để đảm bảo giúp HS nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản và năng lực vận dụng trong các tình huống phức hợp gắn với thực tiễn. 1.3. ĐẶC ĐIỂM CHƯƠNG TRÌNH ĐỊA LÍ 12 THPT 1.3.1. Mục tiêu của chương trình Địa lí 12 THPT - Kiến thức: Hiểu và trình bày được các kiến thức phổ thông, cơ bản, cần thiết về + Đặc điểm tự nhiên Việt Nam + Đặc điểm dân cư Việt Nam + Tình hình phát triển kinh tế - xã hội của Việt Nam + Những vấn đề đặt ra đối với cả nước nói chung và các vùng, các địa phương nơi HS đang sinh sống nói riêng. - Kĩ năng: Củng cố và phát triển các kĩ năng:

15 + Kĩ năng học tập và nghiên cứu địa lí: quan sát, nhận xét, phân tích, so sánh, đánh giá các sự vật, hiện tượng địa lí; vẽ lược đồ, biểu đồ; phân tích, sử dụng bản đồ, Atlat, biểu đồ, lát cắt, số liệu thống kê... + Kĩ năng thu thập, xử lí, tổng hợp và thông báo thông tin địa lí.trình bày các thông tin địa lí về một số + Kĩ năng vận dụng tri thức địa lí để giải thích các hiện tượng, sự vật địa lí và bước đầu tham gia giải quyết những vấn đề của cuộc sống phù hợp với khả nămg của HS. - Về thái độ, hành vi: + Có tình yêu thiên nhiên, quê hương, đất nước và tôn trọng các thành quả của nhân dân Việt Nam cũng như của nhân loại. + Có niềm tin vào khoa học, ham học hỏi, hứng thú tìm hiểu và giải thích các sự vật, hiện 1.3.2. Nội dung chương trình Địa lí 12 THPT Đặc điểm chương trình SGK Địa lí 12 có những ảnh hưởng nhất định đến việc xây dựng và sử dụng bài tập theo định hướng phát triển năng lực. Cụ thể: Chương trình địa lí 12 cơ bản được biên soạn dựa theo chương trình giáo dục phổ thông môn địa lý. Về cấu trúc, SGK địa lí 12 theo chương trình chuẩn bao gồm 45 bài, trong đó có 37 bài lý thuyết và 8 bài thực hành. Chương trình bao gồm 5 phần: địa lí tự nhiên, địa lí dân cư, địa lí các ngành kinh tế, địa lí các vùng kinh tế, địa lí địa phương (từ năm học 2011 -2012 đã giảm bài 4, bài 5 của phần địa lý tự nhiên và một số nội dung các bài học khác). Mỗi phần có một vai trò nhất định trong việc trang bị kiến thức cho HS để tạo nên chương trình tổng thể, tương đối hoàn chỉnh về địa lý tổ quốc trên cơ sở kế thừa và phát triển chương trình địa lí ở THCS.

16 Bảng 1.2: Cấu trúc SGK địa lí 12 cơ bản Các nội dung theo chương trình

số bài

Chia ra Lí thuyết

Việt Nam trên đường đổi mới và hội nhập

Thực hành

- Vị trí Địa lí và lịch sử phát triển lãnh thổ

- Đặc điểm chung của tự nhiên

- Vấn đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên

2. Địa lí dân cư

3. Địa lí kinh tế

- Chuyển dịch cơ cấu kinh tế

- Địa lí các vùng kinh tế

4. Địa lí địa phương

1. Địa lí tự nhiên

- Địa lí các ngành kinh tế + Một số vấn đề phát triển và phân bố nông nghiệp + Một số vấn đề phát triển và phân bố công nghiệp + Một số vấn đề phát triển và phân bố các ngành dịch vụ

Về nội dung chương trình địa lí 12 THPT: Địa lí 12 Địa lí Việt Nam bao gồm 2 mảng nội dung chính: địa lí tự nhiên và địa lí kinh tế xã hội Việt Nam, được tiếp nối và nâng cao từ chương trình địa lí THCS. Điểm khác biệt quan trọng trong chương trình Địa lí 12 là tính nâng cao và đòi hỏi HS không chỉ nhận biết mà còn giải thích các hiện tượng địa lí tự nhiên và địa lí kinh tế xã hội. Các kỹ năng được nâng cao hơn nhiều với những bài tập đòi hỏi phải tổng hợp kiến thức với nhiều thao tác tư duy, trình bày các báo cáo ngắn. Các bài thực hành có 10 bài chiếm 20% thời lượng nhằm nâng cao các kỹ năng: vẽ lược đồ, vẽ biểu đồ, phân tích bản đồ, biểu đồ, số liệu thống kê, thu thập tổng hợp các thông tin để viết báo cáo ngắn theo chủ đề. Nội dung bao gồm:

17 Bài 1: Nhằm giới thiệu bối cảnh quốc tế và trong nước, những thành tựu đã đạt được trong công cuộc đổi mới và hội nhập, những định hướng chính để nước ta tiếp tục hội nhập và phát triển. Phần Địa lí tự nhiên: Có nhiệm vụ trang bị những kiến thức về địa lí tự nhiên Việt Nam và được thiết kế với 4 nội dung sau: - Vị trí địa lý, phạm vi lãnh thổ. - Đặc điểm chung của tự nhiên. - Vấn đề sử dụng và bảo vệ tự nhiên. Phần này không chỉ đề cập đến những đặc điểm cơ bản của thiên nhiên nước ta, những quy luật phân hóa lãnh thổ tự nhiên, mà còn đánh giá tự nhiên như các nguồn lực thường xuyên và cần thiết để phát triển kinh tế xã hội. Vì thế, các kiến thức Địa lí tự nhiên sẽ được vận dụng khi học Địa lí kinh tế xã hội, cách trình bày tạo ra một thể thống nhất cần thiết trong chương trình sách giáo khoa. Phần Địa lí dân cư: - Đặc điểm dân số và phân bố dân cư. - Lao động và việc làm. - Đô thị hóa. Địa lí dân cư đề cập đến những nét cơ bản về dân cư, lao động và đặc điểm đô thị hóa của nước ta. Phần này không chỉ nhấn mạnh dân cư vừa là lực lượng sản xuất vừa là lực lượng tiêu thụ sản phẩm, mà còn cho HS thấy rằng đô thị hóa của nước ta còn gặp rất nhiều vấn đề cần giải quyết. Phần Địa lí kinh tế: Là một trong những nội dung quan trọng của chương trình nhằm trang bị những kiến thức về địa lí kinh tế và được sắp xếp dưới dạng các vấn đề gồm có: - Chuyển dịch cơ cấu kinh tế. - Một số vấn đề phát triển và phân bố nông nghiệp. - Một số vấn đề phát triển và phân bố công nghiệp. - Một số vấn đề phát triển và phân bố các ngành dịch vụ. Địa lí kinh tế được bắt đầu từ cái nhìn tổng quan về sự chuyển dịch cơ cấu kinh tế. Trên nền của 3 khu vực kinh tế lớn (Nông - lâm - ngư nghiệp, Công nghiệp - xây dựng, Dịch vụ) các vấn đề phát triển và phân bố các ngành đã được lựa chọn phân tích

18 và tổng hợp. Những kiến thức đã được lựa chọn giúp HS hiểu được cơ cấu nhành của nền kinh tế và nền tảng để nắm vững được các vấn đề kinh tế xã hội của các vùng. Phần Địa lí vùng kinh tế: Cũng là nội dung không thể thiếu được về vấn đề phát triển kinh tế xã hội các vùng. Phần này không trình bày thuần túy về các vùng như chương trình lớp 9 mà là các vấn đề kinh tế xã hội trên nền kiến thức HS đã có. Tùy theo điều kiện cụ thể của mỗi vùng mà các vấn đề được lựa chọn có sự khác nhau. Ngoài ra, trong chương trình còn nhấn mạnh đến biển Đông, các đảo và quần đảo cũng như 3 vùng kinh tế trọng điểm của nước ta hiện nay. Nội dung chương trình được thiết kế theo thứ tự như sau: - Vấn đề khai thác thế mạnh ở trung du miền núi Bắc Bộ. - Vấn đề chuyển dịch cơ cấu kinh tế theo ngành ở đồng bằng sông Hồng. - Vấn đề phát triển kinh tế xã hội ở Bắc Trung bộ. - Vấn đề phát triển kinh tế xã hội ở duyên hải Nam Trung Bộ. - Vấn đề khai thác thế mạnh ở Tây Nguyên - Vấn đề sử dụng hợp lí và cải tạo tự nhiên ở đồng bằng sông Cửu Long. - Vấn đề khai thác lãnh thổ theo chiều sâu ở Đông Nam Bộ. Phần Địa lí địa phương: Phần này chủ yếu là sự là sự làm việc tích cực tự giác của HS thông qua các gợi ý SGK để HS hiểu và nắm vững đặc điểm nổi bật vị trí địa lí, đặc điểm tự nhiên, tài nguyên thiên nhiên, đặc điểm kinh tế xã hội, một số ngành kinh tế chính của tỉnh (thành phố) nơi HS đang sinh sống từ đó có thêm tình yêu quê hương đất nước, ý thức xây dựng và tự hào về quê hương. 1.3.3. Những thuận lợi, khó khăn đối với xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực 1.3.3.1. Những thuận lợi Các kiến thức Địa lí 12 là những kiến thức về Địa lí Việt Nam ( tự nhiên - kinh tế xã hội) nên rất gần gũi với đời sống của HS. GV có thể dễ dàng trong việc xây dựng và sử dụng các bài tập theo định hướng phát triển năng lực cho HS. Phần lớn các HS bây giờ rất thích kiểu đánh giá quá trình với các dạng bài tập định hướng phát triển năng lực, đặc biệt là dạng bài tập gắn với các vấn đề thực tiễn. Đòi hỏi HS phải có sự tư duy logic để áp dụng các kiến thức được học để giải quyết vấn đề. HS không thích đánh giá theo kiểu truyền thống gắn liền với các kiến thức lí thuyết.

19 Có thể sử dụng linh hoạt cho tất cả các đối tượng HS, bất kể nền tảng kiến thức hoặc trình độ hiểu biết. Việc xây dựng và sử dụng các bài tập đánh giá theo các mức năng lực sẽ giúp cho từng đối tượng dễ dàng tự đánh giá được mức độ hiểu bài của mình và khả năng áp dụng các kiến thức lí thuyết vào giải quyết các vấn đề thực tiễn. Các em sẽ biết được trình độ năng lực hiện tại của bản thân để có thể điều chỉnh và có sự cố gắng nhằm cải thiện khả năng học Địa lí cũng như tình yêu với môn Địa lí. Giúp loại bỏ sự bất bình đẳng trong quá trình học tập, HS nắm chắc “chất lượng kiến thức”. Các bài tập theo định hướng phát triển năng lực không nhất thiết chỉ được sử dụng cho mục đích đánh giá tổng kết mà cần được sử dụng nhiều hơn cho đánh giá quá trình. Cách đánh giá này phù hợp với xu thế đổi mới ngành giáo dục, đó là đánh giá vì sự tiến bộ của HS, giúp HS tự tin, thích học, học tốt, không so sánh HS này với HS khác. Có thể cung cấp cho phụ huynh và HS những phản hồi cụ thể về kết quả học tập, từ đó, có thể dẫn đến những hiểu biết rõ ràng hơn về tiến bộ và kỹ năng đạt được theo thời gian của người học. 1.3.3.2. Những khó khăn Việc xây dựng và sử dụng các bài tập trong dạy học Địa lí 12 theo định hướng phát triển năng lực có thể gây khó khăn cho một số GV, đặc biệt là một số người đã sử dụng cách giảng dạy truyền thống trong suốt quá trình công tác trước kia của họ. Hiện nay, những kiến thức được dạy trong một tiết học Địa lí 12 là khá nhiều, đôi khi không có nhiều thời gian để cho GV có thể sử dụng các bài tập để góp phần định hướng năng lực cho HS. Một số HS còn cảm thấy khá nhàm chán với việc học môn Địa lí, đối với họ thì học các kiến thức lý thuyết cũng đã là khá mệt mỏi và họ cảm thấy việc GV sử dụng các bài tập định hướng phát triển năng lực là khá nặng với bản thân họ. Các bài tập theo định hướng phát triển năng lực phải được xác định và phân loại cho phù hợp với từng đối tượng, điều này rất khó khăn trong quá trình áp dụng thực tế. bài tập theo định hướng phát triển năng lực phải có ý nghĩa và sáng tạo hơn thay vì các bài kiểm tra đơn thuần như trước kia. Phải kích thích được sự hứng thú, tìm tỏi, sáng tạo trong học tập của HS. Giáo viên phải liên tục phải nhận thức được sự tiến bộ của HS, và do đó phải làm việc vất vả hơn để có thể giúp HS đạt được các chuẩn đầu ra về năng lực.

20 1.4. ĐẶC ĐIỂM TÂM SINH LÝ VÀ TRÌNH ĐỘ NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH LỚP 12 THPT 1.4.1. Đặc điểm tâm sinh lý của HS THPT Học sinh THPT còn gọi là tuổi thanh niên, là giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì và kết thúc khi bước vào tuổi người lớn. Tuổi thanh niên được tính từ 15 đến 25 tuổi, được chia làm 2 thời kì: Thời kì từ 15 -18 tuổi: gọi là tuổi đầu thanh niên; Thời kì từ 18 25 tuổi: giai đoạn hai của tuổi thanh niên (thanh niên sinh viên). Tuổi thanh niên cũng thể hiện tính chất phức tạp và nhiều mặt của hiện tượng, nó được giới hạn ở hai mặt: sinh lí và tâm lý. Đây là vấn đề khó khăn và phức tạp vì không phải lúc nào nhịp điệu và các giai đoạn của sự phát triển tâm sinh lý cũng trùng hợp với các thời kỳ trưởng thành về mặt xã hội. Có nghĩa là sự trưởng thành về mặt thể chất, nhân cách trí tuệ, năng lực lao động sẽ không trùng hợp với thời gian phát triển của lứa tuổi. Nhìn chung ở tuổi này các em có sức khỏe và sức chịu đựng tốt hơn tuổi thiếu niên. Thể chất của các em đang ở độ tuổi phát triển mạnh mẽ rất sung sức. Sự phát triển thể chất ở lứa tuổi này sẽ có ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý và nhân cách đồng thời nó còn ảnh hưởng tới sự lựa chọn nghề nghiệp sau này. Ở lứa tuổi HS THPT, các em có hình dáng người lớn, có những nét của người lớn nhưng chưa phải là người lớn, còn phụ thuộc vào người lớn. Thái độ đối xử của người lớn với các em thường thể hiện tính chất hai mặt đó là : Một mặt người lớn luôn nhắc nhở rằng các em đã lớn và đòi hỏi các em phải có tính độc lập, phải có ý thức trách nhiệm và thái độ hợp lý. Nhưng mặt khác lại đòi hỏi các em phải thích ứng với những đòi hỏi của người lớn… 1.4.2. Trình độ nhận thức của HS THPT Hoạt động học tập vẫn là hoạt động chủ đạo đối với HS THPT nhưng yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em. Muốn lĩnh hội được sâu sắc các môn học, các em phải có một trình độ tư duy khái niệm, tư duy khái quát phát triển đủ cao. Những khó khăn trở ngại mà các em gặp thường gắn với sự thiếu kĩ năng học tập trong những điều kiện mới chứ không phải với sự không muốn học như nhiều người nghĩ. Hứng thú học tập của các em ở lứa tuổi này gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp nên hứng thú mang tính đa dạng, sâu sắc và bền vững hơn. Thái độ của các em đối với việc học tập cũng có những chuyển biến rõ rệt. Học sinh đã lớn, kinh nghiệm của các em đã được khái quát, các em ý thức được rằng mình

21 đang đứng trước ngưỡng cửa của cuộc đời tự lập. Do vậy, giáo viên phải làm cho các em HS hiểu ý nghĩa và chức năng giáo dục phổ thông đối với giáo dục nghề nghiệp và đối với sự phát triển nhân cách toàn diện của HS. Mặt khác, ở lứa tuổi này các hứng thú và khuynh hướng học tập của các em đã trở nên xác định và được thể hiện rõ ràng hơn. Các em thường bắt đầu có hứng thú ổn định đặc trưng đối với một khoa học, một lĩnh vực tri thức hay một hoạt động nào đó. Điều này đã kích thích nguyện vọng muốn mở rộng và đào sâu các tri thúc trong các lĩnh vực tương ứng. Đó là những khả năng rất thuận lợi cho sự phát triển năng lực của các em. 1.5. THỰC TRẠNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG THPT Để tìm hiểu về thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập đánh giá năng lực trong môn Địa lí 12 ở trường THPT, tôi đã tiến hành phát phiếu thăm dò ý kiến cho GV và HS để tiến hành khảo sát, phỏng vấn 8 giáo viên dạy Địa lí tại trường THPT Thanh Khê - TP Đà Nẵng và 80 HS đang học tập tại trường THPT Thanh Khê - TP Đà Nẵng. Thời gian khảo sát, điều tra được tiến hành trong khoảng thời gian từ tháng 9 năm 2019 đến tháng 12 năm 2019. Nội dung phiếu điều tra: Điều tra GV và HS về thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập đánh giá năng lực trong dạy học Địa lí 12 trường THPT. Sau khi tiến hành điều tra khảo sát, tôi rút ra nhận định như sau: 1.5.1. Kết quả điều tra GV - Về nhận thức liên quan đến xây dựng và sử dụng bài tập đánh giá năng lực trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT: Nhìn chung tất cả các GV đều cho rằng việc xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Địa lí 12 theo định hướng phát triển năng lực là khá cần thiết và rất cần thiết. Kết quả điều tra như sau: Bảng 1.3: Nhận thức của GV về việc xây dựng và sử dụng bài tập đánh giá năng lực trong môn Địa lí 12 THPT Ý kiến

Số GV

Tỷ lệ (%)

Rất cần thiết

Khá cần thiết

Có cũng được, không có cũng được

Không cần thiết

22 Kết quả trên đã phản ánh sự nhận thức của GV về sự cần thiết của việc xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực, không có GV nào cho rằng việc Xây dựng và sử dựng bài tập là không cần thiết hay có cũng được mà không có cũng được. Điều này cho thấy tầm quan trọng của các bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học Địa lí 12 THPT. - Về việc xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Địa lí 12 THPT: Bảng 1.4 : Mức độ xây dựng và sử dụng các bài tập trong dạy học Địa lí 12 THPT theo định hướng phát triển năng lực Mức độ thường xuyên

Số lượng GV

Tỷ lệ (%)

Sử dụng đều đặn sau mỗi bài học

12,5

Sử dụng khá thường xuyên

Rất ít khi sử dụng

12,5

Không sử dụng

Bảng 1.4 cho thấy, chỉ có 12,5% giáo viên sử dụng đều đặn các bài tập theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học môn Địa lí lớp 12 ở trường THPT, họ cho rằng việc xây dựng và sử dụng các bài tập theo định hướng phát triển năng lực có vai trò quan trọng trong việc học tập môn Địa lí. GV cho rằng sử dụng các bài tập theo định hướng phát triển năng lực sẽ phát huy được khả năng tự học, tự đánh giá của HS, giúp giải thích minh họa rõ ràng cho các kiến thức của bài học, bổ sung thêm các kiến thức bổ ích và làm cho bài học trở nên sinh động hơn. Phát huy được tính độc lập sáng tạo và chủ động của HS. Kết quả này phần nào phản ánh được sự nhận thức đúng đắn của GV về sự cần thiết của việc xây dựng và sử dụng bài tập theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học Đị Lí 12 để phù hợp với nội dung yêu cầu của chương trình Địa lí hiện nay. Có tới 75% GV xây dựng và sử dụng các bài tập theo định hướng phát triển năng lực ở mức độ khá thường xuyên trong các tiết học. Theo các GV này thì để sử dụng đều đặn các bài tập phát triển năng lực trong dạy học Địa lí 12 là một điều thực sự khó khăn, đôi khi trong một số bài học thì HS chỉ cần theo dõi và nắm bắt những kiến thức mà GV đã truyền đạt là được. Trong khi đó, vẫn còn 12,5% GV rất ít khi xây dựng và sử dụng các bài tập theo định hướng phát triển năng lực, theo họ thì các kiến thức Địa lí 12 là khá dài đòi hỏi tốn nhiều thời gian trong việc giảng dạy, và mức độ nắm bắt bài học của HS là khá hạn chế nên họ rất ít khi sử dụng các bài tập như vậy để đánh giá. Không có GV

23 nào không xây dựng và sử dụng bài tập theo định hướng phát triển năng lực - Về việc sử dụng bài tập trong dạy học Địa lí 12 THPT: Khi được hỏi về mức độ sử dụng các bài tập định hướng phát triển năng lực dưới dạng các bài tập thực tiễn để đánh giá HS, thì 100% các giáo viên đều trả lời là có sử dụng thường xuyên. Bởi vì một số lí do cụ thể họ đưa ra như sau: + Giúp HS hiểu bài rất nhiều; + Vì việc sử dụng các bài tập thực tiễn sẽ giúp HS áp dụng được kiến thức đã học vào thực tế của cuộc sống. Từ đó, HS sẽ ghi nhớ nhanh kiến thức đã học lâu hơn và yêu thích môn học hơn. + Vì nó tốt hơn kiến thức sách vở và kích thích tư duy của HS. - Về việc tự xây dựng bổ sung hệ thống bài tập nhận thức phục vụ công tác giảng dạy bên cạnh hệ thống bài tập trong SGK, sách bài tập, sách hướng dẫn ôn thi: Kết quả cho thấy GV thường xuyên tự lập bài tập nhận thức phục vụ cho công tác giảng dạy còn rất khiêm tốn, có 2 GV chiếm 25 % cho rằng thỉnh thoảng, 4 GV chiếm 50 % cho rằng ít và 2 Gv chiếm 25% cho rằng chưa. Đây thực sự là khó khăn rất lớn đối với việc nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí nói chung và Địa lí 12 nói riêng. - Về việc xây dựng hệ thống bài tập theo định hướng phát triển năng lực có xuất phát từ tình huống thực tiễn: Chỉ có 2 GV chiếm 25% cho rằng thường xuyên, có tới 6 GV chiếm 75% cho rằng rất ít khi và không có GV nào cho rằng không. Nếu GV xuất phát từ bối cảnh và tình huống thực tiễn khi xây dựng bài tập phục vụ cho giảng dạy là GV đã chú trọng năng lực vận dụng tri thức vào các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp trong tương lai. Đó cũng là mục tiêu của dạy học theo định hướng phát triển năng lực, trên thực tế tỉ lệ GV THPT làm được điều này chiếm tỉ lệ còn quá nhỏ. - Ở một khía cạnh khác, đối với câu hỏi về việc có hay không chú ý đến việc phát huy năng lực cho HS khi xây dựng hệ thống bài tập Địa lí, kết quả cho thấy 6 GV cho rằng có chiếm tỉ lệ 75%, vẫn còn 2 GV chiếm 25% cho rằng chưa. Từ kết quả trên cho thấy: - Những bài tập theo định hướng phát triển năng lực cho HS xây dựng và sử dụng xuất phát từ những bối cảnh, tình huống trong thực tiễn, phát huy năng lực, tư duy khoa học của HS đã được sử dụng nhưng còn hạn chế. - Chưa khai thác triệt để các ứng dụng của Địa lí trong thực tế và các vấn đề thực

24 tiễn có liên quan đến kiến thức Địa lí vào nội dung bài tập nhận thức nên tính thực tiễn của môn học chưa cao. - GV ít để ý đến ý kiến cá nhân của HS, HS lĩnh hội kiến thức còn bị động, phụ thuộc nhiều vào GV. - GV còn ngại trong việc xây dựng bổ sung các bài tập theo định hướng phát triển năng lực để phục vụ cho công tác giảng dạy. Như vậy có thể thấy, dạy học Địa lí trong các trường THPT cũng đã có những định hướng phát triển năng lực, tuy nhiên chưa đồng bộ và thường xuyên. Có thể thấy GV mới chỉ phát huy năng lực của HS ở mức độ thấp, chưa đáp ứng đầy đủ những yêu cầu của định hướng đổi mới giáo dục nước ta . 1.5.2. Kết quả điều tra HS - Về hứng thú của HS đối với các bài tập để đánh giá năng lực: Bảng 1.5: Cảm nhận của HS về mức độ hứng thú với bài học khi GV sử dụng các bài tập theo định hướng phát triển năng lực Thái độ của HS

Số lượng GV

Tỷ lệ (%)

Rất hứng thú

37,5

Khá hứng thú

Ít hứng thú

12,5

Không hứng thú

Bảng 1.5 chỉ ra rằng, đa phần theo cảm nhận của các HS thì khi sử dụng các bài tập theo định hướng phát triển năng lực thì HS chỉ dừng lại ở mức khá hứng thú. Còn 37,5% HS cho rằng rất hứng thú đói với bài tập phát triển năng lực mà GV đã giao cho vì nó thực sự kích thích được tính sáng tạo và độc lập về tri thức của HS, rèn luyện cho HS kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Tuy nhiên vẫn còn 12,5% HS cho rằng ít hứng thú vì cảm thấy các kiến thức lí thuyết đã quá nặng nề, việc giao thêm các bài tập khiến cho họ cảm thấy mệt mỏi. Và theo cảm nhận của HS thì không có HS nào là không hứng thú đối với bài tập theo định hướng phát triển năng lực mà GV đã xây dựng.

25 Bảng 1.6: Tổng hợp kết quả khảo sát HS khối 12 trường THPT Thanh Khê Câu hỏi

Tổng

Nội dung

Kết quả

số HS

trả lời

Số HS Tỉ lệ (%)

1. Các em đã gặp những bài tập

Thường xuyên

12,5

Địa lí gắn liền với các vấn đề thực

Thỉnh thoảng

Rất ít khi

Chưa bao giờ

12,5

Rất thích

Bình thường

Không thích

Có

100

Không

tiễn bao giờ chưa?

2. Em có thích được làm các bài tập Địa lí có dạng như vậy không?

3. Theo em bài tập Địa lí dạng này giúp cho các em được vận dụng kiến thức khoa học Địa lí vào thực

tiễn không? Với câu hỏi về việc HS đã gặp hay chưa những bài tập Địa lí có dạng gắn liền với thực tiễn, cho thấy các em rất ít khi được cọ sát với những bài tập mang tính thực tiễn, đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức khoa học Địa lí vào giải quyết vấn đề. Tỉ lệ HS thường xuyên gặp những bài tập này chiếm tỉ lệ nhỏ 12,5%, còn HS cho rằng chưa bao giờ gặp vẫn còn chiếm 12,5%, đã gặp nhưng rất ít chiếm tỉ lệ lớn 50%. Đây là khó khăn để đạt được mục tiêu giáo dục yêu cầu HS phải vận dụng được kiến thức đã học vào thực tiễn. Vì vậy trong dạy học, GV cần tăng cường đưa những bài tập mang tính thực tiễn vào để HS cọ sát và vận dụng. Về việc các em có hứng thú với các bài tập dạng này không thì có tới 75% các em cho rằng rất thích, tỉ lệ nhỏ cho là bình thường và không có HS trả lời không thích. Đặc biệt 100% HS cho rằng đây là dạng bài tập các em vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Mặc dù kết quả chưa cao, các em cũng chưa hài lòng về kết quả bài làm của mình, xong nhìn chung HS rất hào hứng với các dạng bài tập Địa lí mới mẻ với các em. Qua khảo sát đối với HS, chúng tôi rút ra nhận xét như sau: - HS còn bỡ ngỡ với bài tập nhận thức Địa lí mang tính thực tiễn.

26 - Năng lực đọc hiểu, năng lực vận dụng kiến thức khoa học Địa lí vào giải quyết vấn đề thực tiễn còn thiếu. - Dạng bài tập định hướng phát triển năng lực Địa lí mang tính thực tiễn đã mang lại sự hứng thú trong tìm tòi, khám phá tri thức Địa lí. Sau khi nghiên cứu về bài tập theo định hướng phát triển năng lực chúng tôi thấy rằng các bài tập sẽ góp phần khắc phục những tồn tại trong dạy học Địa lí tại các trường THPT hiện nay và đưa dạy học Địa lí theo hướng phát triển năng lực. 1.5.3. Nguyên nhân của thực trạng - Trong một số bài học, một số GV vẫn chưa nắm vựng nội dung cần xây dựng bài tập, chưa thấy hết vai trò to lớn của bài tập định hướng phát triển năng lực cho HS trong dạy học Địa lí, hoặc trong việc xây dựng và sử dụng các bài tập theo định hướng phát triển năng lực cho HS còn lúng túng, chưa phát huy hết các năng lực của HS và chưa khắc sâu được kiến thức của bài học. - Khi chuẩn bị cho kế hoạch bài dạy của mình, mọt số GV còn chưa chú trọng đến việc xây dựng bài tập cho HS khai thác các kiến thức, nội dung câu hỏi và bài tập còn rời rạc, phương pháp dẫn dắt không hợp lí nên không khắc sâu được nội dung bài học. - Trong quá trình tổ chức cho HS khai thác kiến thức và giao bài tập cho HS thì GV chưa giao nhiệm vụ rõ và hướng dẫn cụ thể cho HS do vậy các em chưa định hướng rõ ràng được nhiệm vụ của bản thân mình, chính vì thế mà các em còn lúng túng và chưa phát huy được năng lực của bản thân mình. - Ngoài ra, một số bài tập mà GV chuẩn bị cho HS còn chưa tạo hứng thú đúng mức để kích thích sự tìm tòi, tư duy sáng tạo và say mê học tập của HS. - Các bài tập tốn khá nhiều thời gian để xây dựng, và thời gian của mỗi bài học là khá dài, nên khó có thể áp dụng các bài tập đánh giá năng lực.

Chương 2: CÁCH THỨC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG TRUN HỌC PHỔ THÔNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 2.1. NGUYÊN TẮC KHI XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG THPT 2.1.1. Đảm bảo tính khoa học và tính vừa sức với HS Khi xây dựng bài tập nhận thức cho HS khối 12 THPT cần đảm bảo tính khoa học, vừa sứac đối với HS trên một số khía cạnh sau: (1) Bài tập Địa lí theo định hướng phát triển năng lực phải chính xác, đa dạng, có nội dung thiết thức, phải đáp ứng được các nội dung trong chương trình Địa lí lớp 12 THPT và phù hợp với trình độ nhận thức, tâm sinh lí của HS; (2) Nội dung bài tập phải thật ngắn gọn, súc tích, không quá năng nề về tính toán mà cần đưa vào các tình huống có vấn đề trong các bài tập, qua đó rèn luyện phát triển các năng lực nhận thức, tư duy Địa lí và hành động cho HS. Khi xây dựng tình huống có vấn đề cần phải dựa vào các thế mạnh đặc thù của bộ môn Địa lí như tranh ảnh, bản đồ, bảng số liệu, thông tin khoa học Địa lí… 2.1.2. Đảm bảo tính thực tiễn Khi thiết kế các bài tập nhận thức theo định hướng phát triển năng lực, GV phải luôn liên hệ với thực tiễn, chú trọng sự vận dụng. Thực tiễn vừa nơi để tìm kiếm chất liệu để xây dựng bài tập, làm cho nội dung bài tập thêm phong phú, chân thật và sâu sắc, đa dạng hơn. Quan trọng hơn, bài tập cần giúp HS vận dụng tri thức Địa lí vào cuộc sống và lao động sản xuất cũng như các hoạt động đời sống khác. Đặc biệt để phù hợp với nội dung chương trình Địa lí 12, nhằm tạo ra tính thực tiễn và tính cập nhật, tính liên hệ với địa phương, GV cần phải biết bổ sung hệ thống bài tập Địa lí bằng cách xây dựng và sử dụng các bài tập gắn liền với thực tiễn. 2.1.3. Đảm bảo tính giáo dục Để đảm bảo nguyên tắc này trong dạy học, khi xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học địa lí 12 THPT theo theo định hướng phát triển năng lực cần phải quan tâm đến một số vấn đề sau: (1) Mỗi đơn vị kiến thức, mỗi hoạt động nhận thức tuyệt đối tránh gò bó, gán ghép một chiều; (2) Cần phải quan tâm đến thực tế của bản thân HS, quan tâm đến hành động, suy nghĩ của các em để từ đó có biện pháp giáo dục thích hợp; (3) Xây dựng và sử dụng bài tập theo định hướng phát triển năng lực phải có tính thuyết phục

28 cao, làm chuyển biến tư tưởng tình cảm của các em với đất nước, địa phương mà các em sinh sống. 2.1.4. Đảm bảo tính tự lực và phát triển tư duy HS Khi xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Địa lí 12 THPT cần phải thiết kế sao cho HS có thể tự lực phân tích các sự kiện, hiện tượng Địa lí, biết khái quát hóa, hệ thống hóa, điển hình hóa cũng như vận dụng các tri thức Địa lí vào thực tiễn dưới sự hướng dẫn và chỉ đạo của GV. Để đảm bảo nguyên tắc này, việc kết hợp sử dụng các bài tập theo định hướng phát triển năng lực với các phương pháp dạy học tích cực, hiện đại là rất cần thiết. 2.2. QUY TRÌNH XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC 2.2.1. Quy trình xây dựng bài tập 2.2.1.1. Quy trình Phần này trình bày quy trình xây dựng bài tập đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực. Quy trình khái quát được trình bày dưới đây (hình 2.1): CÁC BƯỚC

Xây dựng công cụ thu thập thông tin phản hồi

Xây dựng công cụ chấm điểm

NỘI DUNG

Xác định mục đích, mục tiêu, đối tượng và phương pháp đánh giá

 Mục đích, đối tượng  Năng lực, thành tố  Hình thức, phương pháp

Phát triển ý tưởng và phác thảo bài tập

Trong bài học, sách báo, tạp chí, mạng Internet…

Thu thập, biên tập thông tin, tư liệu và các dạng đồ họa

Đoạn văn bản, bản đồ, biểu đồ, hình ảnh, video clip…

Hoàn thiện bài tập đánh giá

Bài tập hoàn chỉnh, kèm theo các tiêu chí đánh giá

Xác định công cụ chấm điểm

Đáp án/bảng kiểm/rubric

Biên soạn công cụ chấm điểm

Theo cách thức riêng đối với từng công cụ

Hình 2.1: Quy trình xây dựng bài tập trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực

2.2.1.2. Kĩ thuật thực hiện quy trình  Bước 1: Xác định mục đích, mục tiêu, đối tượng, phương pháp đánh giá - Mục tiêu của môn học là những gì HS cần phải đạt được sau khi học xong môn học, nó bao gồm các thành tố: + Hệ thống các kiến thức khoa học gồm cả các phương pháp nhận thức. + Hệ thống kĩ năng kĩ xảo. + Khả năng vận dụng kiên thức vào thực tế. + Thái độ, tình cảm đối với nghề nghiệp, đối với xã hội. - Mục đích học tập là những gì HS cần có được sau khi đã học xong một đơn vị kiến thức, một quy tắc nào đó. Mục đích học tập có thể bao gồm các phần sau đây: + Lĩnh hội tri thức nhân loại nhằm đáp ứng nhu cầu nhận thức về tự nhiên và xã hội; + Trang bị kiến thức để đáp ứng nhu cầu về thi tuyển, nghề nghiệp và cuộc sống; + Thu thập những kinh nghiệm để có thể độc lập nghiên cứu, hoạt động sau này. Giữa mục tiêu của môn học, mục đích học tập và đánh giá hoạt động học tập có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Nếu mục tiêu của môn học và mục đích học tập được xác định đúng đắn thì chúng hỗ trợ cho nhau trong việc đánh giá, đạt được yêu cầu đề ra của công việc đánh giá kết quả học tập của HS. Mục tiêu của môn học và mục đích học tập là cơ sở cho việc xác định nội dung chương trình, phương pháp, hình thức và quy trình dạy học và học tập. Đồng thời nó cũng là cơ sở để chọn phương pháp, hình thức và quy trình đánh giá hoạt động học tập của HS. Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạy học sẽ nhận được thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình giáo dục. - Tất cả các HS đều là đối tượng được sử dụng các bài tập đánh giá KQHT trong dạy môn Địa lí lớp 12 THPT. Trong dạy học môn Địa lí lớp 12 THPT, căn cứ vào mục tiêu và yêu cầu của việc đánh giá các năng lực, khi thực hiện có thể tiến hành đánh giá đối với tất cả HS của một lớp, một số HS của lớp (nhóm HS hoặc một số HS bất kì trong lớp học) hoặc một cá nhân HS cụ thể của lớp.

30 - Tùy theo mục tiêu và yêu cầu của việc đánh giá các năng lực mà các bài tập có thể được sử dụng các phương pháp như kiểm tra viết. dự án, thuyết trình… cho hình thức đánh giá tổng kết hay là đánh giá quá trình cho phù hợp.  Bước 2: Phát triển ý tưởng và phác thảo bài tập Ý tưởng về bài tập là những suy nghĩ ban đầu của GV về cách thức và cấu trúc của bài tập sẽ xây dựng. Chẳng hạn, xây dựng bài tập dựa trên các hình ảnh có nội dung địa lí; xây dựng bài tập dựa trên bản đồ, đoạn thông tin kết hợp với hình ảnh, biểu đồ và các dạng đồ họa khác. Các ý tưởng về bài tập cần được hình thành dựa trên cơ sở những hiểu biết về năng lực, các thành tố đánh giá năng lực và nội dung đánh giá đã được xác định. GV trên cơ sở nghiên cứu kĩ nội dung bài học, dựa vào những nội dung đánh giá đã xác định để hình thành ý tưởng ban đầu. Các ý tưởng về bài tập liên quan đến các thành tố đánh giá là rất phong phú, đòi hỏi ngoài hiểu biết chuyên môn và khả năng tư duy sáng tạo, GV cần huy động thêm vốn kiến thức xã hội. Bên cạnh nghiên cứu SGK, GV có thể dựa vào những định hướng sau đây để có thêm các ý tưởng xây dựng bài tập: - Nghiên cứu hệ thống bản đồ đa dạng, gắn liền với các chủ đề dạy học trong Átlát Địa lí Việt Nam để tìm ra những ý tưởng liên quan đến việc xây dựng bài tập. - Tìm hiểu, nghiên cứu các vấn đề diễn ra xung quanh cuộc sống. Chẳng hạn như các vấn đề về dân số, lao động, việc làm, môi trường, tai biến thiên nhiên... để yêu cầu HS liên hệ, giải thích, đề xuất giải pháp giải quyết một số vấn đề. Các bài tập được xây dựng dựa trên những ý tưởng này thường có tính thực tiễn cao. - Ngoài ra, GV có thể thông qua việc nghiên cứu các tài liệu chuyên khảo, các bài báo khoa học, công trình nghiên cứu hoặc thông qua các thông tin trên báo chí, truyền hình, mạng Internet… để có thêm ý tưởng về bài tập cần xây dựng. Dựa trên ý tưởng đã được phát triển GV tiến hành các phác thảo về bài tập (có thể lựa chọn ý tưởng tốt nhất trong trường hợp có nhiều ý tưởng về bài tập). Cấu trúc của một bài tập thường có phần dẫn và câu hỏi, trong trường hợp sử dụng câu hỏi trắc nghiệm sẽ có thêm phần các phương án lựa chọn. Do đó các phác thảo ban đầu cần chỉ ra được nguồn lực để xây dựng phần dẫn. Chẳng hạn, phần dẫn được xây dựng dựa trên một bản đồ, hình ảnh, biểu đồ… Tiếp đó GV phác thảo một số câu hỏi, những yêu

31 cầu và các tiêu chí đánh giá kèm theo (nếu có).  Bước 3: Thu thập dữ liệu, biên tập thông tin và các dạng đồ họa GV dựa vào ý tưởng và phác thảo đã thực hiện ở bước trên để xác định các dữ liệu cần thu thập cho bài tập. Các ý tưởng về bài tập đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 theo định hướng phát triển năng lực thường cần đến các nguồn thông tin và/hoặc các dạng đồ họa. Giáo viên dựa vào những phác họa đầu tiên về bài tập để tiến hành tìm kiếm tư liệu cần thiết để xây dựng bài tập. Một ý tưởng về nội dung đánh giá có thể cần nhiều nguồn tư liệu khác nhau. Giáo viên có thể sử dụng các tư liệu có sẵn và đưa ra câu hỏi dựa trên các tư liệu này. Trong nhiều trường hợp khác, các ý tưởng về bài tập được phát triển một cách sáng tạo và đa dạng sẽ đòi hỏi các tư liệu cần được biên tập theo ý đồ riêng của họ. Ví dụ: GV có thể xây dựng tư liệu cho bài tập bằng cách việc sử dụng các thao tác tóm tắt, cắt ghép... thông tin của một hoặc một số bài báo, đoạn văn có nội dung địa lí. Giáo viên cũng cần phát triển các bài tập dựa trên các bản đồ, sơ đồ, biểu đồ hay video clip do mình biên tập. Để xây dựng bài tập, GV cần có nguồn thông tin và dữ liệu đa dạng. Vì thế, không nên dựa vào số lượng hạn chế các bài tập có sẵn trong SGK. Thông tin và hệ thống tư liệu trong SGK để xây dựng bài tập cũng hạn chế, thiếu tính cập nhật. Trong khi đó, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực đòi hỏi GV phải tăng cường xây dựng bài tập có tính thực tiễn. Do đó, GV cần đa dạng hóa nguồn thông tin và dữ liệu để xây dựng bài tập một cách hiệu quả thông qua nghiên cứu để đưa vào trích dẫn các phân tích, kết luận, kết quả nghiên cứu trong các sách chuyên khảo, sách tham khảo lĩnh vực Địa lí và lĩnh vực khác có liên quan, các kết quả nghiên cứu trong lĩnh vực Địa lí đã được xuất bản hoặc công bố trên các tạp chí khoa học; tìm kiếm và đưa vào câu hỏi, bài tập một số hiện tượng địa lí tự nhiên và địa lí kinh tế - xã hội diễn ra trong thực tế. Giáo viên đồng thời có thể tìm kiếm, cập nhật các thông tin về một số vấn đề có tính thời sự liên quan đến nội dung môn học từ các nguồn trên Internet, báo chí… Các nguồn thông tin và dữ liệu sau khi đã tìm kiếm được GV có thể đưa vào sử dụng trực tiếp hoặc biên tập lại để xây dựng bài tập. Thông thường, GV thường phải biên tập lại để có thể xây dựng câu hỏi, bài tập theo các ý tưởng của riêng mình, phục vụ hiệu quả cho hoạt động đánh giá. Giáo viên cần lưu ý, đối với các thông tin và dữ

32 liệu đưa vào xây dựng bài tập đánh giá dù là sử dụng trực tiếp hay qua biên tập và xây dựng đều phải đảm bảo đáp ứng được các yêu cầu sau đây: - Phải đảm bảo tính khoa học và giáo dục, tức là các thông tin hay kênh hình được xây dựng phải có nội dung chính xác, đồng thời phải phản ánh hoặc kiến tạo nội dung đánh giá mà GV muốn hướng đến; - Các thông tin được tổng hợp phải ngắn gọn, diễn đạt dễ hiểu, phù hợp với từng mục đích đánh giá cụ thể và trình độ của HS. Thông tin và các dữ liệu thu thập được phải có nguồn rõ ràng và được trích dẫn; - Phải phù hợp với phương pháp đánh giá lựa chọn, góp phần phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS; - Đối với hình ảnh, bảng số liệu, bản đồ, biểu đồ video clip… Giáo viên sưu tầm và biên tập để sử dụng cho mục đích đánh giá cũng phải đảm bảo các yêu cầu khác giống như yêu cầu đối với một phương tiện dạy học bình thường.  Bước 4: Hoàn thiện bài tập đánh giá Trên cơ sở ý tưởng về câu hỏi, bài tập đã phác thảo và dữ liệu đã thu thập hoặc xây dựng, GV tiến hành biên soạn và hoàn thiện bài tập. Bài tập đánh giá năng lực HS thường có cấu trúc bao gồm phần dẫn, phần câu hỏi và phần các phương án lựa chọn (nếu có). Câu dẫn của bài tập có thể được trình bày dưới dạng một đoạn văn (chữ viết), hoặc sử dụng hình ảnh, biểu đồ, bản đồ, các dạng đồ họa khác, hoặc kết hợp giữa chúng. Câu dẫn có thường mô tả sự kiện, vấn đề hoặc tình huống thực tiễn và có tác dụng kích thích hứng thú cho HS. Phần câu hỏi cũng có thể được thể hiện bằng nhiều cách, có thể là câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Bài tập sau khi hoàn thiện cần đảm bảo các yêu cầu: - Đảm bảo tính chính xác, tức là làm bộc lộ chính xác những nội dung muốn hỏi hoặc yêu cầu HS thực hiện. Như vậy, phần lệnh phải đặt ra yêu cầu, nhiệm vụ để người học hiểu chính xác yêu cầu nhiệm vụ, nghĩa là không lạc đề. - Bám sát nội dung hoạt động dạy học nhằm đảm bảo tính thống nhất với nội dung dạy học, mục đích giáo dục và năng lực cần phát triển ở HS. Bài tập phải hướng vào việc thu nhận TTPH là sự phản ánh mức độ đạt được các mục tiêu dạy học đề ra sau một bài học hoặc giai đoạn học tập nhất định.

33 - Phù hợp với với trình độ HS, với những điều kiện mà HS có để giải quyết nhiệm vụ. Đây cũng là yêu cầu nhằm khuyến khích sự tham gia tích cực, mang tính thúc đẩy, tạo động cơ học tập cho HS. - Bài tập cần đưa ra các phương tiện cần thiết để giải quyết vấn đề (nếu có) giúp HS có định hướng và cơ sở để thực hiện tốt nhiệm vụ đánh giá. Khi hoàn thiện bài tập, đối với một số câu hỏi yêu cầu HS giải quyết các nhiệm vụ phức hợp, GV cần đưa ra các tiêu chí đánh giá. Tiêu chí đánh giá là một đặc tính mà GV chờ đợi ở đối tượng được đánh giá, đó là điểm chuẩn để dựa vào đó có thể đưa ra những nhận định đánh giá về đối tượng trong một nhiệm vụ đánh giá cụ thể. Trong những trường hợp này, tiêu chí đánh giá cần đảm bảo yêu cầu: - Các tiêu chí đánh giá được đưa ra phải xác đáng. Nghĩa là, các tiêu chí phải quan sát, đo lường được; phải phản ánh và thể hiện các thành tố về năng lực cần đánh giá của HS và cho phép đưa ra quyết định đúng đắn về kết quả thực hiện nhiệm vụ. - Các tiêu chí phải có tính độc lập, sự thất bại hay thành công của một tiêu chí không ảnh hưởng đến sự thất bại hay thành công của tiêu chí khác. - Số lượng các tiêu chí được đưa ra để đánh giá một vấn đề phải vừa đủ nhằm tránh sự đa quan điểm và sự bất khả thi trong đánh giá cũng như tình trạng tìm kiếm trong vô vọng sự hoàn hảo. - Khuyến khích HS tham gia vào việc đề xuất các tiêu chí đánh giá. Trước khi việc đánh giá được thực hiện, GV công bố các tiêu chí và tạo điều kiện để HS tham gia cùng thảo luận để xác định các tiêu chí đánh giá. Điều này tạo cho HS cảm giác chủ động khi thực hiện nhiệm vụ, giúp các em hiểu rõ hơn cái được mong đợi trong việc thực hiện nhiệm vụ của mình.  Bước 5: Xác định công cụ chấm điểm Xác định công cụ chấm điểm phù hợp đối với bài tập là rất quan trọng, giúp GV lượng hóa mức độ đạt được các yêu cầu của HS đối với thực hiện các yêu cầu đề ra. Trong một bài tập, có thể có nhiều nhiệm vụ được đưa ra cho HS, kết quả thực hiện các nhiệm vụ này có thể được đo lường bằng các công cụ chấm điểm khác nhau. Thậm chí, một nhiệm vụ trong bài tập có thể cần đến sự phối hợp sử dụng nhiều công cụ chấm điểm khác nhau mới có thể đo lường kết quả thực hiện. Vì thế, một bài tập có thể

34 sử dụng nhiều công cụ chấm điểm. Giáo viên phải xác định các công cụ chấm điểm phù hợp để đo lường kết quả thực hiện của HS dựa trên mức độ, đặc điểm của vấn đề đặt ra, trong đó cần lưu ý: - Đối với các nhiệm vụ đơn giản (ví dụ các câu hỏi ở mức độ yêu cầu liệt kê, lựa chọn đáp án) GV có thể sử dụng công cụ chấm điểm là đáp án và thang điểm. - Đối với các nhiệm vụ đa dạng và phức hợp cần phải sử dụng các công cụ chấm điểm bằng thang đo dựa trên các tiêu chí cụ thể. Trong các trường hợp này, các công cụ bảng kiểm hoặc rubric là những lựa chọn thích hợp.  Biên soạn công cụ chấm điểm GV dựa trên cơ sở công cụ chấm điểm đã được lựa chọn để tiến hành biên soạn. Trong một bài tập, mỗi nhiệm vụ đặt ra có thể sử dụng một công cụ chấm điểm riêng, thậm chí trong một nhiệm vụ có thể sử dụng phối hợp các công cụ chấm điểm khác nhau. Các công cụ chấm điểm sau khi đã xây dựng cần được kiểm tra lại về sự đầy đủ và chính xác. Trong một số trường hợp, nếu GV có kế hoạch để HS tham gia vào xây dựng tiêu chí đánh giá thì việc hoàn thiện công cụ chấm điểm có thể được thực hiện sau khi có sự thảo luận và thống nhất với HS ở trên lớp. Các công cụ chấm điểm như bảng kiểm, rubric có nhiều ưu điểm trong thu thập thông tin về năng lực của HS. Trong khóa luận này, tác giả cho rằng việc phát triển các công cụ chấm điểm đáp án và thang điểm như là một biện pháp góp phần đánh giá KQHT của HS trong dạy học Địa lí 12 theo định hướng phát triển năng lực. 2.2.1.3. Ví dụ minh họa Ví dụ 1: Khi dạy bài 9: Thiên nhiên nhiệt đới ẩm gió mùa, kế hoạch đánh giá được xây dựng như sau:  Mục tiêu: Hiểu và trình bày được các đặc điểm cơ bản của khí hậu nhiệt đới ẩm gió mùa Phân tích được nguyên nhân hình thành nên đặc điểm nhiệt đới ẩm gió mùa  Mục đích, đối tượng đánh giá: Đánh giá điểm mạnh và điểm yếu và phát triển kiến thức, kĩ năng, giá trị của người học; Cung cấp các hỗ trợ bổ sung cho HS sau khi học xong chủ đề thiên nhiên Việt Nam. Đánh giá theo nhóm.  Hình thức, phương pháp đánh giá: Đánh giá sản phẩm làm nhóm, sử dụng

35 phương pháp kiểm tra viết. Dựa trên kế hoạch này, các bước tiếp theo được tiến hành như sau: - Bước 1: Xây dựng ý tưởng bài tập dựa trên bản đồ khí hậu có nội dung liên quan đến gió mùa ở khu vực Châu Á. Bài tập sẽ được xây dựng sẽ bao gồm một bản đồ và hệ thống các câu hỏi hướng đến các thành tố năng lực đã đề cập. - Bước 2: Tìm kiếm và sử dụng bản đồ có nội dung về gió mùa ở Châu Á. Nguồn SGK Địa lí 12. - Bước 3: Dựa trên các phác thảo ban đầu và đoạn thông tin thu thập được để tiến hành xây dựng hoàn thiện được bài tập như sau:

Hình 2.2. Gió mùa mùa đông ở khu vực Châu Á Nguồn: SGK Địa lí 12 Dựa vào hình trên và kiến thức đã học hãy trả lời câu hỏi: Câu hỏi 1: Cho biết trung tâm xuất phát của gió mùa Đông bắc? hướng gió? phạm vi hoạt động? tính chất của gió này ở Việt Nam? Câu hỏi 2: Vì sao nửa sau mùa đông gió mùa mùa đông chuyển từ tính chất lạnh khô sang tính chất lạnh ẩm? - Bước 4: Xác định sử dụng đáp án và thang điểm để đo lường kết quả thực hiện các câu hỏi trong bài tập.

36 - Bước 5: Hoàn thiện đáp án và thang điểm đối với từng câu hỏi HƯỚNG DẪN CHẤM Câu 1: ( 5 điểm). HS cần đảm bảo các ý sau: - Trung tâm: Áp cao Xibia - Hướng gió: Đông Bắc - phạm vi: Từ Dãy Bạch Mã trở ra Bắc - Tính chất: Gió mùa Đông Bắc chỉ hoạt động từng đợt, không kéo dài liên tục, cường độ mạnh nhất vào mùa Đông, ở miền Bắc hình thành mùa Đông kéo dài 2-3 tháng . Khi di chuyển xuống phía Nam, loại gió này suy yếu dần và bị chặn lại ở dãy Bạch Mã. + Đầu mùa: lạnh khô + Cuối mùa: lạnh ẩm Câu 2: ( 5 điểm) Giải thích: - Vào đầu mùa Đông, hạ áp A- Lê-út hoạt động mạnh hút khối không khí lạnh xuất phát từ áp cao Xi Bia đang nằm ở trung tâm lục địa Á –Âu , đầu mùa thổi qua lục địa có đặc tính lạnh khô, mang lại thời tiết lạnh khô cho miền Bắc. - Nửa sau mùa Đông, áp cao Xi Bia dịch chuyển sang phía Đông , hạ áp A- Lê – Út suy yếu thay vào đó là hạ áp Oxtraylia hoạt động mạnh lên hút gió từ áp cao Xibia. Gió này thổi qua biển sau đó mới đi vào đất liền, mang theo hơi ẩm từ biển gây ra thời tiết lạnh ẩm , mưa phùn cho vùng ven biển và đồng bằng ở miền Bắc.

Ví dụ 2: bài 14: Sử dụng và bảo vệ tài nguyên thiên nhiên, kế hoạch đánh giá được xây dựng như sau:  Mục tiêu: Hiểu rõ tình hình suy giảm tài nguyên rừng và đa dạng sinh vật ở nước ta, tình trạng suy thoái và hiện trạng sử dụng tài nguyên đất ở nước ta. Phân tích được nguyên nhân và hậu quả của sự suy giảm tài nguyên sinh vật, sự suy thoái tài nguyên đất Biết dược các biện pháp của nhà nước nhằm bảo vệ tài nguyên rừng và tài nguyên sinh vật và các biện pháp bảo vê tài nguyên đất.  Mục đích, đối tượng đánh giá: Đánh giá điểm mạnh và điểm yếu của HS và phát triển kiến thức, kĩ năng, giá trị của người học; Cung cấp các hỗ trợ bổ sung cho HS sau khi học xong chủ đề bảo vệ tài nguyên thiên nhiên . Đánh giá theo cá nhân.

37  Hình thức, phương pháp đánh giá: Đánh giá sản phẩm, sử dụng phương pháp kiểm tra viết. Dựa trên kế hoạch này, các bước tiếp theo được tiến hành như sau: - Bước 1: Xây dựng ý tưởng bài tập dựa trên bảng số liệu có nội dung liên quan đến sự đa dạng về thành phần loài và suy giảm số lượng loài dộng thực vật ở nước ta. Bài tập sẽ được xây dựng sẽ bao gồm một bảng số liệu và hệ thống các câu hỏi hướng đến các thành tố năng lực đã đề cập. - Bước 2: Tìm kiếm và sử dụng bảng số liệu có nội dung liên quan đến sự đa dạng về thành phần loài và suy giảm số lượng loài dộng thực vật ở nước ta. Nguồn SGK Địa lí 12. - Bước 3: Dựa trên các phác thảo ban đầu và đoạn thông tin thu thập được để tiến hành xây dựng hoàn thiện được bài tập như sau: Bảng 2.1: Sự đa dạng thành phần loài và sự suy giảm số lượng loài thực vật, động vật Số lượng loài

Thực vật

Cá

Bò sát Thú

Chim

Lưỡng

Nước

cư

ngọt

mặn

550

2000

Số lượng loài đã biết

14.500

300

830

400

Số lượng loài mất dần

500

100

Trong đó, số lượng loài có nguy cơ tuyệt chủng

Nguồn: SGK Địa lí 12 1: Chứng minh rằng sinh vật nước ta có tính đa dạng sinh học cao. 2: Sự suy giảm đa dạng sinh học của nước ta được biểu hiện ở những mặt nào? 3: Kể tên các loài sinh vật đã bị tuyệt chủng/có nguy cơ tuyệt chủng ở địa phương em?

4: Nêu nguyên nhân làm suy giảm số lượng loài động, thực vật tự nhiên? - Bước 4: Xác định sử dụng đáp án và thang điểm để đo lường kết quả thực hiện các câu hỏi trong bài tập. - Bước 5: Hoàn thiện đáp án và thang điểm đối với từng câu hỏi

HƯỚNG DẪN CHẤM Câu 1: (2 điểm) HS dựa vào bảng số liệu để chứng minh sự đa dạng của sinh vật Có: 14,500 loài thực vật, 300 loài thú, 830 loài chim, 400 loài bò sát lưỡng cư, 550 loài cá nước ngọt và 2000 loài cá nước mặn. Câu 2: ( 2 điểm) Biểu hiện: - Số lượng loài mất dần: thực vật: 500 loài, thú: 96 loài, chim: 57 loài, lưỡng cư: 62 loài, cá: 90 lòai - Số lượng loài có nguy cơ tuyệt chủng: thực vật : 100 loài, thú: 62 loài, chim 29 loài. Câu 3: ( 2 điểm) HS liên hệ với thực tế địa phương để kể tên một số loài có nguy cơ tuyệt chủng ( yêu cầu khoảng 5 loài) Câu 4: ( 4 điểm) HS cần đảm bảo 3 ý sau: - Do nạn khai thác rừng bừa bãi đã ảnh hưởng tiêu cực tới nơi cư trú cũng như nguồn thức ăn của giới động vật. - Hoạt động săn bắt bừa bãi động vật quý đã làm suy giảm các loài động vật hoang dã. - Khai thác thài nguyên quá mức, trái phép và hoạt động sản xuất gây ô nhiễm môi trường, đặc biệt là môi trường nước ở vùng cửa sông ven biển. - Đối với những bài tập định hướng phát triển năng lực có yêu cầu khó hơn, dễ gây nhiều ý kiến khác nhau hay cần sự hợp tác của HS với nhau, GV có thể kết hợp với phương pháp thảo luận nhóm và HS làm việc theo nhóm, tổ chức trên lớp hoặc ngoài lớp. Ví dụ 3: Các bước dưới đây mô tả cách thức xây dựng bài tập sử dụng trong dạy học Địa lí 12, bài 15: Bảo vệ môi trường và phòng chống thiên tai, kế hoạch đánh giá được xây dựng như sau:  Mục tiêu: Trình bày được một số tác động tiêu cực do thiên nhiên gây ra đã phá hoại sản xuất, gây thiệt hại về người và của; biết được một số chiến lược, chính sách về sử dụng tài nguyên môi trường của Việt Nam.  Mục đích, đối tượng đánh giá: Đánh giá điểm mạnh và điểm yếu và phát triển kiến thức, kĩ năng, giá trị của người học; Cung cấp các hỗ trợ bổ sung cho HS sau khi học xong chủ đề các đặc điểm chung của tự nhiên. Đánh giá theo cá nhân.  Hình thức, phương pháp đánh giá: Đánh giá sản phẩm, sử dụng phương pháp

kiểm tra viết. Dựa trên kế hoạch này, các bước tiếp theo được tiến hành như sau: - Bước 1: Xây dựng ý tưởng bài tập dựa trên một đoạn trích dẫn có nội dung liên quan đến đặc điểm của lũ ở nước ta. Bài tập sẽ được xây dựng sẽ bao gồm một đoạn trích dẫn và hệ thống các câu hỏi hướng đến các thành tố năng lực đã đề cập. - Bước 2: Tìm kiếm và sử dụng nguyên văn một đoạn trích dẫn có nội dung về ảnh hưởng và tác động của lũ. - Bước 3: Dựa trên các phác thảo ban đầu và đoạn thông tin thu thập được để tiến hành xây dựng hoàn thiện được bài tập như sau: Sử dụng kiến thức từ đọc đoạn văn sau để trả lời các câu hỏi phía dưới: Các cụ già nhớ lại, cơn lũ hôm 4/7/2000 có một không hai trong vòng một trăm năm qua. Nước về nhanh đến nỗi hầu như không một ai ở trong 13 xã dọc sông Phó Đáy chạy kịp. Có 8 người chết, những người sống sót do may mắn thì cũng bị lũ “quật cho nhừ tử”, có người bị nước cuốn xuống tận Phú Thọ. Tại thị xã Tuyên Quang, một lớp bùn đóng dày hơn 20 cm trên các đường phố, những thân cây đổ ngang nhà dân, những núi rác bẩn thỉu... Trong các ngôi nhà còn đọng một ngấn bùn cao 1 -2 m trên tường. Vài ngày trước nước còn ở đó. Người ta kể rằng hôm ấy trên sông Lô, trôi dạt những chiếc giường, tủ, quần áo... Có cả một chiếc nhà sàn còn khá nguyên vẹn không biết từ đâu dạt về. Hôm trước, có đứa trẻ vớt được một chiếc tủ, trong đó có 10 triệu đồng ướt sũng... Sơn Dương, huyện bị thiệt hại nặng nhất của tỉnh cách thị xã gần 30 cây số, bao trùm một bầu không khí tang tóc. Người ta vẫn còn bàng hoàng, thảng thốt vì lũ. Nguồn: Vn.express 1. Theo em, loại lũ được nhắc đến trong đoạn văn trên là lũ gì? Đưa ra một số lời giải thích cho lựa chọn của em. 2. Vì sao trong bài báo mô tả “nước về nhanh đến nỗi không ai chạy kịp”? 3. Loại lũ trên thường xảy ra ở khu vực nào của nước ta, vì sao? 4. Theo em, đồng bào sống ở khu vực trên cần làm gì để hạn chế sự xuất hiện hoặc ảnh hưởng của loại lũ trên. 5. Nếu em là chủ tịch của tỉnh Tuyên Quang, thì em sẽ làm gì để giúp mọi người phòng tránh với loại lũ trên ?

- Bước 4: Xác định sử dụng đáp án và thang điểm để đo lường kết quả thực hiện các câu hỏi trong bài tập.

40 - Bước 5: Hoàn thiện đáp án và thang điểm đối với từng câu hỏi HƯỚNG DẪN CHẤM Câu 1: ( 2 điểm) - Lũ quét - Giải thích: HS đưa ra một số dẫn chứng trong đoạn văn + Nước về nhanh không ai chạy kịp + Có nhiều người chết, người sống bị quật cho nhừ tử + Có các lớp bùn dày, cây cối đổ ngang nhà dân, đống rác bẩn thỉu + Thiệt hại về người và của lớn Câu 2: (1 điểm) - Vì đặc điểm của lũ quét: Xảy ra bất ngờ, lên nhanh, xuống nhah, dòng chảy xiết, sức tàn phá lớn. Câu 3: ( 2 điểm) - Lũ quét thường xảy ra ở các tỉnh miền núi phía Bắc, miền núi các tỉnh Trung Bộ và Tây Nguyên - Vì: + Nằm gần các lưu vực sông lớn, dòng chảy xiết + Nơi có độ dốc lớn Câu 4: (3 điểm) HS đưa ra các quan điểm của mình, nhưng cần đảm bảo các ý sau: - Chủ động theo dõi thông tin mưa lũ và sự chỉ đạo của chính quyền - Thực hiện tuần tra, canh gác đê theo cấp báo động của chính quyền địa phương - Tranh thủ dọn hoa màu trên bãi sông - Chủ động dự trữ lương thực, nhu yếu phẩm - Chuẩn bị tinh thần, chủ động sơ tán, đảm bảo về người và của - Kiểm tra các thiết bị điện trong nhà, di dời hóa chất, thuốc trừ sâu ra khỏi nơi có nguy cơ bị ngập.

Câu 5: (2 điểm) HS đặt mình vào vai trò của một vị chủ tịch tỉnh, có thể đứa ra các quan điểm cá nhân để giải quyết nhưng cũng cần đảm bảo một số ý sau: - Xây dựng kế hoạch, phòng chống thiên tai, phương án ứng phó thiên tai ở các cấp địa phương. - Cần xác định , rà soát, đánh giá các vùng trên địa bàn tỉnh có nguy cơ cao xảy ra lũ quét. - Tuyên truyền, phổ biến, nâng cao nhận thức của người dân về công tác ứng phó với thiên tai nói chung và lũ quét nói riêng.

2.2.2. Sử dụng bài tập trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực 2.2.2.1. Sử dụng bài tập để khởi động bài học Một tiết dạy thu hút được sự chú ý, kích thích được sự tò mò tìm hiểu của học sinh phải xuất phát ngay từ đầu tiết dạy để tạo nên hứng thú học tập cho học sinh trong suốt quá trình diễn ra tiết học. Tuy nhiên trên thực tế, hầu hết GV khi thiết kế kế hoạch dạy học thường chỉ làm theo hình thức giới thiệu qua một chút để vào bài, như vậy sẽ tiết kiệm được nhiều thời gian dành cho hoạt động khai thác kiến thức mới, không lo lắng nhiều về vấn đề thiếu thời gian, cháy giáo án… do đó tiết học tương đối khô khan, thiên về lý thuyết và giảng giảng mà thiếu di sự hợp tác tích cực của HS ; ngay từ bước vào bài HS đã có tâm lý thụ động chờ GV dẫn dắt nội dung và truyền thụ một chiều, từ đó sẽ khó tạo tâm lý để các em sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ một cách tích cực ở các hoạt động tiếp theo của bài học. Khởi động là hoạt động đầu tiên, hoạt động này nhằm giúp HS huy động những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân về các vấn đề có nội dung liên quan đến bài học mới. Sử dụng các bài tập khởi động sẽ kích thích tính tò mò, sự hứng thú, tâm thế của HS ngay từ đầu tiết học. Như vậy có thể hiểu, các bài tập dạng này chưa đòi hỏi sự tư duy cao, không quá coi trọng về vấn đề kiến thức mà chủ yếu là tạo tâm thế tốt nhất cho các em nhập cuộc, lôi kéo các em có hứng thú với các hoạt động phía sau đó. Ví dụ: Khi dạy Địa lí 12 bài 16: Đặc điểm dân số và phân bố dân cư nước ta

42 GV sử dụng bản đồ dân tộc Việt Nam ( Atlat trang 16) và các mẫu bìa có ghi một số dân tộc đông dân của Việt Nam.

Hình 2.3. Bản đồ dân tộc Việt Nam Câu hỏi 1: Hãy gắn các dân tộc đúng với nơi phân bố của nó. Nêu ý nghĩa về sự đa dạng dân tộc ở nước ta. Câu hỏi 2: Ở nước ta, dân tộc nào sau đây có số dân đông nhất? A. Dân tộc Kinh B. Dân tộc Thái C. Dân tộc Tày D. Dân tộc Mường

2.2.2.2. Sử dụng bài tập để đánh giá trong quá trình dạy học trên lớp Sử dụng bài tập để đanh giá trong quá trình dạy trên lớp là hình thức đánh giá phổ biến hiện nay trong các trường học và là việc tự nhiên của cả việc dạy và học. Nó thường được thực hiện nhiều lần mỗi giờ học khi GV và HS đặt các câu hỏi về nội dung bài học, báo cáo về nhiệm vụ của họ, và đưa ra quyết định về việc phải làm gì tiếp theo. Các mục tiêu bài học là gì? Người học hiện đang ở mức độ nào của mục tiêu dạy học? Làm cách nào để HS đạt được mục tiêu bài học? Mục đích chính của việc sử dụng bài tập để đánh giá trong quá trình dạy học trên lớp ở đây là để giúp HS nâng cao chất lượng việc học. Các dữ liệu thu thập được và thảo luận trong quá trình đánh giá trên lớp học cũng có thể được sử dụng để truyền đạt thông tin quan trọng về các HS để các bậc cha mẹ và người lớn khác có quan tâm. Sử dụng bài tập để đánh giá trong quá trình dạy học trên lớp học không tách rời quá trình dạy học, nó không nhằm mục đích chính là xác nhận như đánh giá diện rộng mà chủ yếu là thu nhận các phản hồi từ người học và nhằm cải thiện quá trình dạy học, nói cách khác mục tiêu chính là để hiểu rõ hơn việc học tập của người học và do đó để nâng cao chất lượng học. Sử dụng bài tập để đánh giá trong quá trình dạy học trên lớp là hình thức đánh giá tập trung vào quan sát và cải thiện việc học hơn là quan sát và cải thiện việc dạy. Cá nhân người dạy là người quyết định đánh giá cái gì, cách đánh giá và cách đáp ứng lại các thông tin thu được thông qua đánh giá. Thông qua đánh giá trong quá trình dạy trên lớp, người học củng cố được nội dung học tập và kỹ năng tự đánh giá, người dạy làm rõ thêm trọng tâm dạy học bằng cách tập trung vào 3 câu hỏi: Các kỹ năng và kiến thức cần thiết tôi đang cố gắng dạy là gì? Tôi có thể phát hiện ra liệu người học có học hay không bằng cách nào? Và làm thế nào tôi có thể giúp người học học tập tốt hơn? Mục đích của sử dụng bài tập để đánh giá trong quá trình dạy học là cải thiện chất lượng học tập của người học, không phải cung cấp bằng chứng để đánh giá và quyết định việc lên lớp, nó cung cấp thông tin về cái gì người học đang học,học được bao nhiêu và học tốt như thế nào. Vì vậy, sử dụng bài tập để đánh giá trong quá trình dạy học đóng vai trò rất quan trọng trong quá trình dạy học ở các trường phổ thông.

44 Ví dụ: Khi dạy bài 17 Địa lí 12: Lao động và việc làm Sau khi dạy xong mục 1: Nguồn lao động Để xem HS đã nắm rõ kiến thức lý thuyết mà giáo viên vừa giảng dạy, và năng lực áp dụng vào thực tiễn, GV có thể cho HS làm bài tập nhỏ sau: Bảng 2.2. Năng suất lao động theo giờ năm 2018 giữa các quốc gia Châu Á Nước

Năng suất lao động ( USD/ giờ)

Singapore

49,5

Nhật Bản

38,4

Hàn Quốc

24,4

Malaysia

20,5

Thái lan

Indonesia

9,9

Philippines

6,9

Ấn Độ

5,5

Việt Nam

3,4

Campuchia

1,8 Nguồn: loigiaihay.com

Câu hỏi 1: Hãy đưa ra nhận định của em về năng suất lao động nước ta so với các nước trong khu vực. Câu hỏi 2: Nguyên nhân nào dẫn đến năng suất lao động nước ta còn thấp? Câu hỏi 3: Nếu là một nhà lãnh đạo, theo em giải pháp nào là quan trọng nhất để nâng cao năng suất lao động ở nước ta? 2.2.2.3. Sử dụng bài tập để giao nhiệm vụ về nhà cho HS Theo định hướng phát trển năng lực người học như hiện nay, đặc biệt đề cao vai trò tự chiếm linh tri thức của người học thì các bài tập để giao nhiệm vụ về nhà, giúp HS nâng cao khả năng tư duy, áp dụng các kiến thức vào thực tiễn có vai trò rất quan trọng đối với quá trình giáo dục nói chung và giảng dạy Địa lí 12 ở trường THPT nói riêng.

Bài tập về nhà được định nghĩa là thời gian học sinh dành bên ngoài lớp học trong các hoạt động học tập được chỉ định. Mục đích của bài tập về nhà nên được thực hành, củng cố, hoặc áp dụng các kỹ năng và kiến thức có được. Bài tập về nhà phục vụ để

45 phát triển các kỹ năng học tập thường xuyên và khả năng hoàn thành bài tập một cách độc lập. Bài tập về nhà đóng góp vào việc xây dựng trách nhiệm, kỷ luật tự giác và thói quen học tập suốt đời. Khi sử dụng bài tập để giao nhiệm vụ về nhà phải giúp HS thông qua việc hoàn thành bài tập, HS sẽ có thể có kiến thức mới, kỹ năng mới hoặc có trải nghiệm mới mà họ có thể không có. Bài tập để giao nhiệm vụ về nhà không nên bao gồm một nhiệm vụ thô sơ đang được chỉ định đơn giản vì lợi ích của việc chỉ định một cái gì đó. Bài tập về nhà nên có ý nghĩa. Nó nên được xem như là một cơ hội để cho phép HS thực hiện các kết nối thực tế với nội dung mà họ đang học trong lớp học, giúp HS tăng kiến thức mới về những điều đã được học. Ví dụ: Sau khi học xong bài 24 Địa lí 12:Vấn đề phát triển ngành thủy sản và lâm nghiệp, GV có thể sử dụng bài tập sau để giao nhiệm vụ về nhà cho HS. Bảng 2.3. Sản lượng thủy sản của nước ta ( nghìn tấn) Tổng Chia ra Khai thác Nuôi trồng 2016 5534 2419,2 3114,8 2017 7225 3389,3 3835,7 2018 7757 3603 4154 Nguồn: Tổng cục thống kê Năm

Câu hỏi 1: Nhận xét sản lượng thủy sản nước ta giai đoạn 2016- 2018. Câu hỏi 2: Nguyên nhân nào dẫn đến tình trạng trên? Câu hỏi 3: Nếu em là một nhà lãnh đạo trông ngành thủy sản của nước ta, em có những đề xuất gì để góp phần phát triển bền vững ngành thủy sản của nước nhà.

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 3.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ, NGUYÊN TẮC THỰC NGHIỆM 3.1.1. Mục đích thực nghiệm - Khẳng định hướng đi đúng đắn và cần thiết và cần thiết của đề tài trên cơ sở lý luận và thực tiễn. - Nghiên cứu hiệu quả của quá trình dạy học thông qua hệ thống bài tập theo hướng phát triển năng lực. - Đối chiếu kết quả của nhóm thực nghiệm với kết quả của nhóm đối chứng. Từ đó xử lí, phân tích kết quả để đánh giá chất lượng nội dung và khả năng áp dụng hệ thống bài tập theo hướng phát triển năng lực do tôi đề xuất trong dạy học Địa lí lớp 12 ở trường THPT Thanh Khê. 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm Để đạt được những mục đích trên, thực nghiệm sư phạm triển khai những nội dung sau:

- Biên soạn tài liệu thực nghiệm theo nội dung của khóa luận. - Lựa chọn nội dung và địa bàn thực nghiệm sư phạm. - Kiểm tra đánh giá, phân tích và xử lý kết quả TNSP. + Dùng hệ thống các bài tập đã xây dựng ở chương 2 để kiểm tra đánh giá khả năng vận dụng các bài tập, đồng thời đánh giá chất lượng của các bài tập đã xây dựng. + Điều tra ý kiến GV, HS về tình hình sử dụng bài tập theo hướng phát triển năng lực trong dạy học môn Địa lí 12 ở trường THPT Thanh Khê. + Đánh giá bài kiểm tra, thu thập số liệu, phân tích kết quả TNSP. 3.1.3. Nguyên tắc thực nghiệm Khi tiến hành thực nghiệm cần đảm bảo các nguyên tắc sau: - Đảm bảo tính khoa học, khách quan về thời lượng học, khối lượng kiến - Bài thực nghiệm phải là bài có trong chương trình SGK. - Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng phải có các điều kiện sau: + Trình độ HS tương đương nhau, HS có ý thức học tập. + Số HS tương đương nhau. + Không gian và điều kiện học tập tương đương nhau.

+ Cùng do một GV giảng dạy. - Kết quả thực nghiệm được đánh giá khách quan, khoa học với các bài kiểm tra kiến thức và kĩ năng của HS. 3.2. NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM 3.2.1. Nội dung thực nghiệm - Bài thực nghiệm: + Bài thực nghiệm số 1: Bài 11: Thiên nhiên phân hóa đa dạng ( tiết 1) + Bài thực nghiệm số 2: Bài 12: Thiên nhiên phân hóa đa dạng ( tiếp theo) - Giáo án thực nghiệm: Có xây dựng và sử dụng các bài tập trong dạy học Địa lí 12 ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực. - Giáo án đối chứng: Soạn theo cách thông thường. - Tiến hành giảng dạy: Dạy theo giáo án đã soạn. - Tiến hành kiểm tra đánh giá: Sau khi dạy xong bài 11+12. Thiên nhiên phân hóa đa dạng . Chúng tôi đã tiến hành cho HS làm bài kiểm tra. 3.2.2. Phương pháp thực nghiệm Phương pháp thực nghiệm được thực hiện trong đề tài này là phương pháp tương tự theo mô hình xã hội, mà cơ sở logic của nó là phương pháp loại suy. Quá trình thực nghiệm được tiến hành trên 2 nhóm: Nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm. Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng do cùng giáo viên giảng dạy và được kiểm tra cùng một đề. 3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM Đề tài thực nghiệm ở trường THPT Thanh Khê - TP Đà Nẵng + Lớp 12/1: lớp thực nghiệm có 40 HS + Lớp 12/7: lớp đối chứng có 40 HS Thực hiện giảng dạy có sử dụng các bài tập theo định hướng phát triển năng lực mà đã xây dựng. 3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM 3.4.1. Xử lý kết quả thực nghiệm Sau khi kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của mỗi HS thì tiến hành xử lý kết quả thực nghiệm để phân loại HS. Từ đó so sánh kết quả của 2 nhóm thực nghiệm và đối chứng để rút ra kết luận cho tính khả thi của đề tài.

48 Quá trình xử kết quả thực nghiệm được diễn ra theo các bước như sau: - Bước 1: Tiến hành chấm điểm HS nhóm thực nghiệm và đối chứng theo thang điểm từ 1 đến 10. Theo tiêu chí: + Loại yếu: Dưới 5 điểm + Loại trung bình: Từ 5 đến 6 điểm. + Loại khá: Từ 7 đến 8 điểm + Loại giỏi: Từ 9 đến 10 điểm - Bước 2: Thống kê kết quả sau khi chấm điểm. - Bước 3: Tính điểm trung bình của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. - Bước 4: Xử lý kết quả theo các thang bậc từ yếu đến giỏi để so sánh, đối chiếu và rút ra kết luận: - Kết quả kiểm tra kiến thức HS sau khi học xong bài 11: Thiên nhiên phân hóa đa dạng ( tiết 1) và bài 12: Thiên nhiên phân hóa đa dạng (tiếp theo) Bảng 3.1: Bảng tổng hợp kết quả bài kiểm tra kiến thức HS sau khi học xong 2 bài thực nghiệm ở nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng Số HS

Kết quả bài kiểm tra Giỏi

Nhóm

Khá

Yếu

Trung bình

ĐC

Từ kết quả trên cho thấy lớp thực nghiệm lần hai có kết quả cao hơn hẳn lần một. Điều đó cho thấy HS đã làm quen với cách học này. Trong đó lớp đối chứng vẫn còn nhiều hạn chế. Tổng hợp kết quả kiểm tra kiến thức HS sau khi học xong hai bài

% 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Giỏi

Khá TN

Trung Bình ĐC

Hình 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả thực nghiệm giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 3.4.2. Nhận xét kết quả thực nghiệm * Về mặt định lượng: Dựa vào kết quả thực nghiệm chúng tôi nhận thấy kết quả học tập của HS lớp thực nghiệm luôn cao hơn lớp đối chứng. Cụ thể như sau: Ở lớp thực nghiệm HS đạt khá giỏi chiếm tỉ lệ cao ( giỏi 18 % và khá chiếm 75%).., trong đó bài HS đạt loại TB là 7 % và yếu là 0%. Các bài trả lời của HS tương đối tốt, trả lời đúng vào trọng tâm của câu hỏi. HS biết chọn lọc kiến thức, sắp xếp kiến thức logic thể hiện sự tìm tòi sáng tạo, có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn và có nhận xét riêng. Ở các lớp đối chứng tỉ lệ HS đạt khá giỏi thấp hơn chiếm 10% tỉ lệ giỏi cà 62 % khá. Tỉ lệ HS đạt loại TB chiếm 28% và loại yếu là 0 %. Các bài kiểm tra của HS trả lời thường dàn trải, không tập trung vào trọng tâm câu hỏi, không lập luận logic. Chất lượng học tập ở lớp thực nghiệm nâng lên rõ rệt sau hai lần thực nghiệm. Tuy nhiên tỉ lệ HS đạt loại TB vẫn chiếm 7%. Như vậy vậy nếu GV thường xuyên xây dựng và sử dụng bài tập phát triển năng lực kết hợp với áp dụng các biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực thì chắc chắn kết quả học tập sẽ được cải

thiện. * Về mặt định tính

50 Cùng với kết quả định lượng trên, chúng tôi tiến hành quan sát phỏng vấn GV và HS, thăm dò ý kiến HS cả lớp TN và lớp ĐC thông qua phiếu hỏi ý kiến HS. Thông qua đó chúng tôi rút ra một số ý kiến như sau: Thông qua việc xây dựng và sử dụng một số bài tập trong dạy học Địa lí 12 theo định hướng phát triển năng lực có thể thu hút được sự chú ý quan tâm của HS trong cả tiết học. HS học tập một cách chủ động, tích cực, tự giác và giành nhiều thời gian cho việc khám phá tri thức mới thông qua việc giải các bài tập nhận thức. Sự tích cực của HS thể hiện qua việc các em tích cực trao đổi với bạn, xung phong trình bày các vấn đề nghiên cứu ở bài tập theo định hướng phát triển năng lực. Với các bài tập theo định hướng phát triển năng lực, HS hứng thủ học tập, tìm hiểu kiến thức rất nhanh, khả năng vận dụng linh hoạt, giờ học sôi nổi. Còn với các lớp ĐC, mặc dù GV đã sử dụng phương pháp dạy học tích cực như thảo luận nhóm, nêu vấn đề...nhưng do GV xây dựng và sử dụng nhiều bài tập theo định hướng phát triển năng lực nên nhiều kiến thức HS buộc phải công nhận hoặc trả lời đúng cũng là do đọc từ SGK chứ không phải tư duy chiếm lấy tri thức mới. Vì thế không khí giờ học tại lớp ĐC trầm, HS hoạt động kém sôi nổi hơn lớp TN. - Việc xây dựng và sử dụng bài tập theo định hướng phát triển năng lực giúp GV có thể dễ dàng thực hiện việc đổi mới phương pháp giảng dạy, nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, đồng thời trình độ của GV cũng được nâng cao. - Việc thiết kế các bài tập nhận thức bên ngoài SGK, đã góp phần làm phong phú, sinh động hơn bài giảng Địa lí, HS hứng thú và say mê hơn trong quá trình học tập, chiếm lĩnh tri thức Địa lí một cách dễ dàng. Qua thực nghiệm sư phạm tôi thấy việc áp dụng các bài tập theo định hướng phát triển năng lực trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT Thanh Khê mang lại hiệu quả cao. HS thêm niềm hứng thú, say mê trong môn học, làm thay đổi tư duy của các em coi Địa lí là môn học học thuộc. Ngoài ra còn phát triển năng lực của các em như: Năng lực đọc hiểu, năng lực tính toán, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sử dụng công nghệ thông tin...Từ đó giúp các em tìm ra phương pháp học tập khoa học, chủ động, sáng tạo. Trong điều kiện hiên nay tất cả các nhà trường đều có thể áp dụng biện pháp này trong quá trình dạy học vì không đòi hỏi trang thiết bị hiện đại. Chúng tôi đã khẳng định được mục đích thực nghiệm sư phạm, hoàn thành được các nội dung thực nghiệm, tổ chức tiến hành thực nghiệm đúng kế hoạch và xử lí chính xác số liệu thực nghiệm. Qua thực nghiệm tôi nhận thấy các ưu điểm khi sử dụng các bài tập

51 trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực. Quan trọng hơn là đã khẳng định được tính khả thi của việc xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận Qua nghiên cứu đề tài xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Địa Lí 12 theo định hướng phát triển năng lực tôi rút ra một số kết luận sau: - Hiện nay dạy học phát triển năng lực là vấn đề quan trọng hàng đầu và rất cần thiết trong quá trình dạy học hiện nay. Nội dung đánh giá của các bài tập theo định hướng phát triển năng lực hoàn toàn được xác định dựa trên các kiến thức, kĩ năng cần thiết cho cuộc sống tương lai. Các bài tập theo định hướng phát triển năng lực đều là những câu hỏi dựa trên các tình huống của đời sống thực tiễn, nhiều tình hướng giúp các em có ý thức về các vấn đề trong xã hội, vấn đề toàn cầu. Do vậy, việc xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Địa lí theo định hướng phát triển năng lực là một trong những giải pháp thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất, nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức vào tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho HS năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp trong tương lai. - Để xây dựng và sử dụng các bài tập trong dạy học Địa lí 12 theo định hướng phát triển năng lực có hiệu quả thì GV cần đảm bảo các nguyên tắc và yêu cầu của dạy học như: Tính khoa học và tính vừa sức, đảm bảo tính hệ thống và mối liên hệ thực tiễn, đảm bảo tính giáo dục và tính tự lực và phát triển tư duy cho HS. Đặc biệt cần phải chú ý tới các bước như: xác định mục tiêu bài học, xác định các hoạt động nhận thức, thiết kế câu hỏi, lựa chọn kết hợp với các phương pháp, hình thức dạy học phù hợp... Tính khả thi và hiệu quả của đề tài đã được thể hiện rõ nét qua kết quả thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Thanh Khê. Thông qua việc giải các bài tập theo định hướng phát triển năng lực mà tôi đã thiết kế, HS hứng thú và tích cực hơn trong học tập, đặc biệt tạo ra nhiều thuận lợi để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS thông qua các tình huống của cuộc sống.

2. Khuyến nghị - Đối với GV: Cần nhận thức sâu sắc và đầy đủ hơn về việc thiết kế các bài tập theo định hướng phát triển năng lực để tổ chức quá trình dạy học Địa lí ở nhà trường phổ thông.

- Đối với nhà trường phổ thông: Cần khuyến khích và động viên GV trong việc xây dựng và sử dụng các bài tập theo định hướng phát triển năng lực để nâng cao chất lượng dạy học nói chung và môn Địa lí nói riêng. - Đối với Bộ GD&ĐT và sở GD&ĐT: Cần mở các lớp tập huấn cho GV về việc thiết kế các bài tập theo định hướng phát triển năng lực . Đặc biệt cần phải có các tài liệu tham khảo, hướng dẫn việc xây dựng và sử dụng bài tập theo định hướng phát triển năng lực cho các môn học trong nhà trường phổ thông. - Đối với các trường sư phạm: Các trường cần quan tâm hơn nữa việc trang bị cho sinh viên các kiến thức và kĩ năng xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học nói chung và dạy học Địa lí nói riêng theo định hướng phát triển năng lực

TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Bernd Meirer, Nguyễn Văn Cường (2005). Phát triển năng lực thông qua phương pháp và phương tiện dạy học mới, (Tài liệu hội thảo - tập huấn), Bộ GD và Đào tạo - Dự án Phát triển GD THPT. 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo ( 2012). PISA và các dạng câu hỏi, Nxb Giáo dục. 3. Hoàng Thị Thu (2018). Luận án thạc sĩ khoa học giáo dục, Thiết kế các bài tập nhận thức trong dạy học Địa lí 12 trung học phổ thông theo chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA). 4. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Địa Lí 12 ở các trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Đà Nẵng theo định hướng phát triển năng lực. 5. Trần Thị Loan ( 2019). Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục , rèn luyện kỹ năng thiết kế bài học theo hướng tiếp cận năng lực cho sinh viên sư phạm. 6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014). Tài liệu tập huấn: Kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh trong trường THPT, NXB Đại học sư phạm Hà Nội. 7. Dự án Việt - Bỉ, Tài liệu tập huấn dạy và học tích cực, Hà Nội, tháng 5/2005. 8. Đảng Cộng sản Việt Nam, Nghị quyết 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013, Về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế 9 . Đặng Văn Đức (2006). Lý luận dạy học địa lí, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội. 10. Nguyễn Ngọc Duy, thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh các tỉnh miền núi Tây Bắc thông qua dạy học theo dự án. 11. Nguyễn Thị Kim Ánh ( 2012). Rèn luyện kỹ năng tăng cường năng lực tự học, tự ngiên cứu của sinh viên sư phạm ở các trường Đại học. 12. Bogoxloxki (1973). Tâm lí học Đại cương, NXB Giáo dục, Hà Nội. 13. Hồ Thảo Nhi, xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập nhận thức đánh giá năng lực giải quyết ván đề trong dạy học vi sinh vật- sinh học 10 14. Phan Trọng Ngọ (2005). Dạy học và PPDH trong nhà trường, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội. 15. Nguyễn Quốc Trịnh, Dạy học phát triển năng lực cho học sinh trung học phổ thông với các bài toán tiếp cận chương trình học sinh quốc tế (PISA)”. Luận văn Thạc sĩ.

PHỤ LỤC PHỤ LỤC 1: PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN VỀ THỰC TRẠNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG THPT Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí ở trường phổ thông. Xin thầy cô cho biết thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập đánh giá năng lực trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT (mỗi hàng chỉ đánh dấu một ô). Mọi thông tin thầy cô cung cấp chỉ được sử dụng để nghiên cứu đề tài khóa luận , không nhằm mục đích nào khác. Câu 1: Theo các thầy/ cô việc xây dựng và sử dụng bài tập đánh giá năng lực có cần thiết trong dạy học Địa Lí 12 ở trường THPT không? Rất cần thiết

□

Khá cần thiết

□

Có cũng được, không có cũng được

□

Không cần thiết

□

Câu 2: Thầy/ cô xây dựng và sử dụng bài tập đánh giá năng lực trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT ở mức độ nào? Sử dụng đều đặn sau mỗi bài học

□

Sử dụng khá thường xuyên

□

Rất ít khi sử dụng

□

Không sử dụng

□

Câu 3: Thầy/ Cô có thường xuyên sử dụng các bài tập thực tiễn để đánh giá năng lực học sinh không? Vì sao? .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. .............................................................................................................................. Câu 4: Theo thầy/ cô vì sao giáo viên lại khó sử dụng các bài tập để đánh giá năng lực của học sinh trong dạy học Địa Lí? - Học sinh không hứng thú với các bài tập năng lực

□

- Do thời gian của mỗi bài học là khá dài và khó có thể áp dụng

□

- Tốn nhiều thời gian xây dựng và sử dụng

□

- Khác

□

…………………………………………………………………………………… Câu 5 : Trong quá trình dạy học, bên cạnh hệ thống các bài tập Địa lí trong SGK, sách bài tập...thầy cô có tự bổ sung hệ thống bài tập nhận thức phục vụ cho công tác giảng dạy chưa? - Chưa

□

- Ít

□

- Thỉnh thoảng

□

- Thường xuyên

□

Câu 6 : Việc xây dựng hệ thống bài tập nhận thức thầy cô có xuất phát từ những bối cảnh, tình huống thực tiễn? - Không

□

- Rất ít khi

□

- Thường xuyên

□

Câu 7 : Trong xây dựng hệ thống bài tập địa lí, thầy cô có chú ý đến việc phát huy năng lực cho HS không? - Không

□

- Có

□

PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN PHIẾU KHẢO SÁT HỌC SINH VỀ THỰC TRẠNG XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ 12 Ở TRƯỜNG THPT Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí ở trường phổ thông. Các em có thể cho biết thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập đánh giá năng lực trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT (mỗi hàng chỉ đánh dấu một ô) Mọi thông tin các em cung cấp, tôi chỉ sử dụng để nghiên cứu đề tài khóa luận , không nhằm mục đích nào khác. Câu 1: Khi GV sử dụng các bài tập để đánh giá năng lực HS trong các bài học Địa lí, các em cảm thấy như thế nào? - Rất cần thiết

□

- Khá cần thiết

□

- Có cũng được, không có cũng được

□

- Không cần thiết

□

Câu 2: Các em đã gặp các bài tập Địa lí gắn với các vấn đề thực tiễn bao giờ chưa? - Thường xuyên

□

- Thỉnh thoảng

□

- Rất ít khi

□

- Chưa bao giờ

□

Câu 3: Em có thích được làm các bài tập Địa Lí dạng như vậy ( thực tiễn) không? - Rất thích

□

- Bình thường

□

- Không thích

□

Câu 4: Theo em các bài tâp Địa Lí dạng này giúp cho các em vận dụng kiến thức khoa học Địa lí vào thực tiễn hay không? - Không - Có

□

PHỤ LỤC 3: MỘT SỐ BÀI TẬP XÂY DỰNG THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC BÀI KIỂM TRA Thời gian: 45 phút Họ tên............................................................Lớp...................................... Tên trường:................................................................................................ Bài tập 1: (4 điểm) Cho bảng số liệu: Nhiệt độ trung bình các tháng tại Hà Nội và TP Hồ Chí Minh (Đơn vị: 0C)

Nguồn: vietdata.vn 1.Tính nhiệt độ trung bình năm và biên độ nhiệt của hai địa điểm Hà Nội và TP.Hồ Chí Minh 2. So sánh các chỉ số: Nhiệt độ tháng thấp nhất, nhiệt độ tháng cao nhất, nhiệt độ trung bình năm, biên độ nhiệt độ năm của hai địa điểm trên. 3. Rút ra kết luận về chế độ nhiệt của hai địa điểm trên. Bài tập 2: ( 4 điểm) Để HS hiểu rõ về sự phân hóa thiên nhiên nước ta, GV đưa ra bài tập sau Trong bài thơ “Trường Sơn Đông, Trường Sơn Tây” nhà thơ Phạm Tiến Duật viết: "Anh lên xe, trời đổ cơn mưa Cái gạt nước, xua đi nỗi nhớ Em xuống núi, nắng vàng rực rỡ Cái nhành cây gạt mối riêng tư" 1. Chàng trai và cô gái trong bài thơ trên họ chia tay nhau ở đâu? Vào mùa nào trong năm? 2. Hãy nêu sự khác biệt thiên nhiên giữa Đông trường sơn và Tây Trường Sơn. 3. Hãy giải thích nguyên nhân của sự khác biệt đó? Bài tập 3: ( 2 điểm) Đà Lạt ở độ cao 1500m so với mực nước biển, thì có sự phân hóa thiên nhiên theo những đai cao nào ? Nếu em là một lãnh đạo trong ngành du lịch, thì em sẽ có những đề xuất sử dụng các loại hình du lịch nào để phù hợp với sự thay đổi của thiên nhiên ở đây?

PHỤ LỤC 4: GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM Bài thực nghiệm 1: Bài 11: Thiên nhiên phân hóa đa dạng ( tiết 1) Bài 11: Thiên nhiên phân hóa đa dạng I. MỤC TIÊU BÀI HỌC: Sau bài học, HS cần nắm vững 1. Kiến thức: - Hiểu được sự phân hoá thiên nhiên theo vĩ độ là do sự thay đổi khí hậu từ Bắc vào Nam mà ranh giới là dãy núi Bạch Mã. - Biết được sự khác nhau về khí hậu và thiên nhiên phần phía Bắc và phía Nam lãnh thổ.

- Đọc hiểu các trang bản đồ địa hình, khí hậu, đất, thực vật, động vật trong Atlat để hiểu các kiến thức nêu trong bài học. - Đọc biểu đồ khí hậu. - Biết liên hệ thực tế để thấy được sự thay đổi thiên nhiên từ Bắc vào Nam. 3. Thái độ:Tinh thần ham học hỏi, đam mê nghiên cứu khoa học. 4. Định hướng phát triển năng lực HS: - Năng lực chung: năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực giao tiếp, năng lực tính toán, năng lực hợp tác và năng lực ngôn ngữ. - Năng lực chuyên biệt: sử dụng tranh ảnh, bản đồ, biểu đồ… II. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC 1. GV chuẩn bị: - Bản đồ tự nhiên Việt Nam. - Tranh ảnh, băng hình về cảnh quan thiên nhiên. . - Atlat Địa lí Việt Nam. 2. Học sinh chuẩn bị: - Atlat Địa lí Việt Nam. - HS tìm tòi những tranh ảnh liên quan đến bài học. III. HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC 1. Ổn định lớp: 2. Kiểm tra bài cũ:

3. Vào bài mới: GV sử dụng bản đồ khí hậu Việt Nam ( At Lat trang 9), mời 1 số HS ghi nhiệt độ trung bình năm của các địa điểm: Lạng Sơn, Hà Nội, Huế, Đà Lạt, TP Hồ Chí Minh. Địa điểm

Nhiệt độ trung bình năm

Lạng Sơn Hà Nội Huế Đà Lạt TP. Hồ Chí Minh Câu hỏi: Nhận xét về nhiệt độ trung bình năm của các địa điểm trên Sau khi HS trả lời, GV chốt lại rồi vào bài mới GV: Chúng ta thấy có sự phân hoá rõ nét về nhiệt độ không khí từ Bắc xuống Nam từ thấp lên cao. Đó là một trong những biểu hiện của sự phân hoá đa dạng của thiên nhiên nước ta. Hoạt động 1: Tìm hiểu về biểu hiện của thiên nhiên phân hóa theo chiều Bắc Nam 1.Mục tiêu - Kiến thức: + Hiểu được sự phân hoá thiên nhiên theo vĩ độ là do sự thay đổi khí hậu từ Bắc vào Nam mà ranh giới là dãy núi Bạch Mã. + Biết được sự khác nhau về khí hậu và thiên nhiên phần phía Bắc và phía Nam lãnh thổ.

- Kĩ năng + Đọc biểu đồ khí hậu. + Biết liên hệ thực tế để thấy được sự thay đổi thiên nhiên từ Bắc vào Nam 2. Phương pháp/ kĩ thuật dạy học - Hoạt động nhóm - Đàm thoại gợi mở 3. Tiến trình hoạt động Nội dung 1: Tìm hiểu biểu hiện của thiên nhiên phân hóa Bắc – Nam - Hình thức: nhóm

- Phương pháp: đàm thoại, thảo luận Bước 1: Chia nhóm, giao nhiệm vụ - Nhóm 1, 3: Tìm hiểu thiên nhiên lãnh thổ phía Bắc. - Nhóm 2, 4: Tìm hiểu thiên nhiên lãnh thổ phía Nam. * Nội dung tìm hiểu: Yếu tố

Thiên nhiên lãnh thổ

phía bắc

phía nam

Giới hạn Khí hậu + Kiểu khí hậu + Nhiệt độ TB + Số tháng lạnh < 20oC + Sự phân hoá mùa Cảnh quan + Đới cảnh quan + TP sinh vật Bước 2: HS thảo luận theo sự phân công, nhóm thống nhất ý kiến Bước 3: Đại diện các nhóm trình bày Bước 4: GV chuẩn xác kiến thức

I. Thiên nhiên phân hóa Bắc – Nam 1. Biểu hiện Yếu tố

Thiên nhiên lãnh thổ phía bắc

Thiên nhiên lãnh thổ phía Nam

Giới hạn

Từ dãy Bạch Mã trở ra

Từ dãy Bạch Mã trở vào

Khí hậu

- Nhiệt đới gió mùa có mùa

- Cận xích đạo gió mùa nóng quanh

đông lạnh

năm

- Nhiệt độ TB từ 20 đến 24oC

- Nhiệt độ TB >25oC

- Số tháng lạnh: 2 ->3 tháng

- Không có tháng nào < 20oC

- Phân 2 mùa: mùa Đông và

- Mùa mưa; mùa khô

mùa Hạ Cảnh quan

- Đới cảnh quan rừng nhiệt đới

- Đới rừng cận xích đạo gió mùa -

gió mùa - Các loài nhiệt đới

Các loài động thực vật cận xích đạo

chiếm ưu thế

và cây nhiệt đới; Xuất hiện cây chịu

- Đới cảnh quan rừng nhiệt đới gió mùa - Các loài nhiệt đới

hạn rụng lá theo mùa; ĐV tiêu biểu là thú lớn

chiếm ưu thế Sau khi hoàn thành xong bảng kiến thức, GV yêu càu HS hoàn thành bài tập nhận thức sau: Tháng 12 ông Nam định vào TP HCM thăm con, mọi người khuyên ông là trong đó không lạnh nên không cần mang theo áo rét. Em có đồng ý với ý kiến trên không?vì sao?

HS trình bày ý kiến cá nhân, GV tổng kết lại Nội dung 2: Tìm hiểu nguyên nhân của thiên nhiên phân hóa Bắc - Nam Hình thức: Cả lớp Phương pháp: phát vấn Bước 1: GV giao nhiệm vụ cho HS

Đọc tài liệu trong sách giáo khoa và trả lời các câu hỏi sau? Câu hỏi 1: Tại sao miền Bắc có 3 tháng nhiệt độ dưới 18o C? Câu hỏi 2: Tại sao từ 16o B trở vào không chịu ảnh hưởng của gió mùa Đông Bắc? Bước 2: GV gọi các HS trả lời và bổ sung Bước 3: GV chốt kiến thức I. Thiên nhiên phân hóa Bắc – Nam 2. Nguyên nhân - Lãnh thổ nước ta kéo dài từ bắc xuống nam khoảng 150 vĩ tuyến. Vị trí của phần lãnh thổ phía Bắc và phía Nam. - Tác động của gió mùa đông bắc và các khối khí khác. - Ảnh hưởng của bức chắn địa hình. Sự thay đổi của khí hậu từ Bắc vào Nam theo vĩ độ (2 yếu tố nhiệt độ và gió) => Sự thay đổi cảnh quan địa lí

Hoạt động 3: luyện tập 1. Mục tiêu: Nhằm củng cố, hệ thống hóa, hoàn thiện kiến thức mới mà HS đã được lĩnh hội ở hoạt động hình thành kiến thức (mục tiêu ban đầu của bài học) 2. Bài tập Trắc nghiệm: Câu 1. Ở nước ta, nơi có chế độ khí hậu với mùa hạ nóng ẩm, mùa đông lạnh khô, hai mùa chuyển tiếp xuân, thu là : A. Khu vực phía nam vĩ tuyến 16ºB. B. Khu vực phía đông dãy Trường Sơn. C. Khu vực phía bắc vĩ tuyến 16ºB. D. Khu vực Tây Nguyên và Nam Bộ. Câu 2: Ghi chữ Đ vào những câu đúng, chữ S vào những câu sai: …… Vùng Đông Bắc có mùa đông lạnh đến sớm. ……. Sườn Đông dãy núi Trường Sơn mưa nhiều vào thu đông. ……. Khí hậu Tây Nguyên khô hạn gay gắt vào mùa hạ.

……. Vùng Tây Bắc có nhiều đai khí hậu theo độ cao nhất nước ta. Tự luận: Câu 1: Giải thích hiện tượng thời tiết trong câu thơ của Tản Đà: Hải Vân đèo lớn vừa qua Mưa xuân ai bỗng đổi ra nắng hè Câu 2: Nếu không có ảnh hưởng của gió mùa mùa Đông thì cảnh quan thiên nhiên ở miền Bắc nước ta sẽ như thế nào? Câu 3: Qua bảng số liệu, biểu đồ nhiệt độ và lượng mưa của Hà Nội và TP. Hồ Chí Minh, nhận xét về chế độ nhiệt, chế độ mưa của 2 địa điểm trên và sự biến đổi nhiệt theo vĩ độ. Một số chỉ số về nhiệt độ của Hà Nội và TP. Hồ Chí Minh

V. TỔNG KẾT - ĐÁNH GIÁ - GV chốt lại kiến thức cơ bản - Gọi một số HS hát một sô bài về sự phân hóa khí hậu the chiều B - N - Hướng dẫn HS đọc và tìm hiểu trước mội dung phân hóa đông Tây, theo độ cao. Bài thực nghiện số 2: Bài 12: Thiên nhiên phân hóa đa dạng ( tiếp theo) Giáo án thực nghiệm Bài 12: Thiên nhiên phân hóa đa dạng ( tiếp theo) I. MỤC TIÊU BÀI HỌC Sau bài học, HS cần nắm: 1. Kiến thức

- Biết được sự phân hoá thiên nhiên từ Đông sang Tây theo 3 dải: Biển, thềm lục địa; Vùng đồng bằng ven biển; Vùng đồi núi - Hiểu được sự phân hoá thiên nhiên theo chiều Đông – Tây, trước hết do sự phân hoá địa hình và sự tác động kết hợp của địa hình với sự tác động của các khối khí qua lãnh thổ. - Hiểu được sự phân hoá thiên nhiên theo độ cao: Đặc điểm khí hậu, các loại đất chính, hệ sinh thái 3 đai cao ở Việt Nam; Nhận thức được mối liên hệ có quy luật trong sự phân hoá thổ nhưỡng và sinh vật. 2. Kỹ năng - Đọc, phân tích bản đồ, bảng số liệu. - Khai thác kiến thức từ bản đồ, Atlat. 3. Định hướng năng lực cho HS - Năng lực chung: Năng lực tự học; Năng lực giải quyết vấn đề; Năng lực hợp tác; Năng lực giao tiếp; - Năng lực chuyên biệt: Năng lực sử dụng bản đồ, sơ đồ II. CHUẨN BỊ 1. Giáo viên: - Bản đồ TNVN, Bản đồ hành chính Việt Nam 2. Học sinh: Vở ghi, Át lát, vở bài tập III. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC 1. Ổn định tổ chức 2. Kiểm tra bài cũ - Trình bày sự phân hóa thiên nhiên lãnh thổ phía Bắc (phía Nam) nước ta? - Tại sao lại có sự phân hóa mùa khác biệt giữa 2 phần lãnh thổ? 3. Tiến trình hoạt động Hoạt động 1: Khởi động Bước 1: GV đọc cho HS nghe hai câu thơ: “Trường Sơn Đông, Trường Sơn Tây. Bên nắng đốt, bên mưa quay” Những câu hát trên nhắc tới đặc điểm nào của thiên nhiên nước ta. Vì sao có đặc điểm đó?

Bước 2: Gọi HS trả lời, các HS khác bổ sung Bước 3: GV căn cứ vào câu trả lời của HS để chốt kiến thức và vào bài. Hoạt động 2: Hình thành kiến thức Nội dung 1: Tìm hiểu Nguyên nhân và biểu hiện của Thiên nhiên phân hóa Đông – Tây 1. Nguyên nhân Bước 1: GV giao nhiệm vụ cho HS Quan sát trên bản đồ Địa lý tự nhiên Việt Nam (hoặc Atlat Địa lý Việt Nam), trả lời 2 câu hỏi sau: Câu hỏi 1: Quan sát bản đồ Địa lí tự nhiên Việt Nam, nhận xét sự thay đổi thiên nhiên từ đông sang tây? ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... Câu hỏi 2: Hãy nêu dẫn chứng về độ nông sâu, rộng hẹp của vùng thềm lục địa có qun hệ chặt chẽ với vùng đồng bằng, vùng đồi núi kề bên và thay đổi theo từng đoạn bờ biển. ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... Bước 2: HS nhận nhiệm vụ, trả lời câu hỏi, các HS khác bổ sung II. Thiên nhiên phân hóa theo chiều Đông – Tây 1. Nguyên nhân Từ Đông sang Tây, từ biển vào đất liền, thiên nhiên nước ta có sự phân thành 3 dải rõ rệt. - Vùng biển và thềm lục địa. - Vùng đồng bằng ven biển. - Vùng đồi núi. * Nguyên nhân: Do địa hình nước ta phần lớn là đồi núi, có một số dãy núi chia cắt lãnh thổ thành các vùng; có nhiều hướng núi khác nhau trong toàn bộ lãnh thổ, do sự tác động của gió mùa Đông Bắc và Tây Nam tạo nên sự phân hóa của thiên nhiên theo Đ -T.

Bước 3: GV chốt kiến thức Biểu hiện Bước 1: GV chia lớp làm 4 nhóm, giao nhiệm vụ cho từng nhóm thảo luận trong vòng 3 phút để hoàn thành bảng sau Vùng

Sự thay đổi của thiên nhiên

Vùng thềm lục địa

Vùng biển

và

Phía Bắc và Nam

thềm

lục Vùng thềm lục địa

địa

Duyên hải NTB

Vùng

ĐB Bắc Bộ và Nam Bộ

ĐB Ven

ĐB ven biển trung Bộ

biển Vùng

Đông Bắc

đồi Tây Bắc

núi

Đông Trường Sơn Tây Trường Sơn

+ Nhóm 1: So sánh sự thay đổi thiên nhiên của vùng thềm lục địa phía Bắc và Nam với thềm lục địa Duyên Hải Nam Trung Bộ + Nhóm 2: So sánh sự thay đổi thiên nhiên vùng đồng bằng Bắc Bộ và Nam Bộ với vùng đồng bằng Duyên Hải miền Trung + Nhóm 3: So sánh sự thay đổi thiên nhiên vùng núi Đông Bắc và Tây Bắc + Nhóm 4: So sánh sự thay đổi thiên nhiên vùng núi Đông Trường Sơn và Tây Trường Sơn - Bước 2: Các nhóm tiến hành nhận nhiệm vụ, thảo luận và trình bày kết quả thảo luận của nhóm mình, các nhóm khác đánh giá, bổ sung.

- Bước 3: GV nhận xét, đánh giá kết quả thảo luận nhóm và chốt kiến thức. Sự phân hóa Đông -Tây

Vùng Vùng

Vùng thềm lục địa

- Đáy nông,mở rộng

biển và thềm

Phía Bắc và Nam

- Có nhiều đảo ven bờ.

lục địa

Vùng thềm lục

- Sâu,bãi biển hẹp

địa Duyên hải NTB

- Có nhiều vũng vịnh nước sâu.

Vùng

ĐB Bắc Bộ và

- Mở rộng với các bãi triều

ĐB

Nam Bộ

thấp phẳng - Thềm lục địa mở rộng,nông.

Ven biển

Vùng

ĐB ven biển

- Hẹp ngang, bị chia cắt mạnh

trung Bộ

bởi các vũng vịnh, đầm phá.

Đông Bắc

- Mang sắc thái cận nhiệt đới gió

đồi núi

mùa có mùa đông lạnh đến sớm.

Tây Bắc

Cảnh quan phân hóa: + Vùng núi thấp phía nam: Mang tính chất nhiệt đới ẩm gió mùa, mùa Đông bớt lạnh nhưng khô hơn. + Vùng núi cao: mang tính chất giống như vùng ôn đới

Đông Trường Sơn

- Mưa vào mùa thu đông. - Chịu tác động của gió Phơn khô nóng.

Tây Trường Sơn

Có mưa vào mùa hạ và có sự phân hóa thành 2 mùa rõ rệt: Mùa mưa và mùa khô.

Sau đó, GV cho HS làm bài tập sau: Gió Lào (gió phơn) Vào đầu tháng 5 âm lịch, cũng vào lúc bước sang tháng 7 dương lịch là mùa cao điểm của gió Lào. Gió nóng, lại thổi dồn dập khiến cho mọi người trong nhà vẫn có cảm giác là mình đang ngồi bên một lò quạt lửa. Nhìn ra vườn, những tàu lá chuối rách bươm và cả tre nữa, thứ cây chịu đựng giỏi nhất cũng trở nên xơ xác. Và rồi, cho dù có đóng cửa cài then cẩn thận nhưng các vật dụng trong nhà như giường, ghế, tủ cũng phủ đầy một lớp bụi. Sờ vào tay, vào cổ cứ thấy rít rát, nham nhám khó chịu. Nguồn: VN.Express.vn Câu hỏi 1: Đoạn văn trên miêu tả đặc điểm gì của gió Lào ở nước ta? ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... Câu hỏi 2: Nêu thời gian hoạt động và những khu vực hay có gió Lào ở nước ta? ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... Câu hỏi 3: Nêu tác hại của gió Lào đối với sản xuất và đời sống? ............................................................................................................................... ............................................................................................................................... Nội dung 2: Tìm hiểu Thiên nhiên phân hóa theo độ cao 1. Nguyên nhân Hình thức: Cá nhân, nhóm Phương pháp: Nêu vấn đề, khai thác hình ảnh - Bước 1: GV cho HS xem ảnh về SAPA và trả lời câu hỏi: Em biết gì về khí hâu của SAPA? Nguyên nhân nào dẫn đến sự phân hóa này - Bước 2: gọi HS trả lời - Bước 3 GV chốt kiến thức + Thay đổi nhiệt độ, độ ẩm theo độ cao địa hình => Thay đổi thổ nhưỡng và sinh vật

2.Biểu hiện - Hình thức: Nhóm - Phương pháp: Thảo luận nhóm, đàm thoại Bước 1: Gv chia nhóm giao nhiệm vụ thảo luận (5p) - Nhóm 1: tìm hiểu đặc điểm đai nhiệt đới gió mùa. - Nhóm 2: Tìm hiểu đặc điểm đai cận nhiệt gió mùa trên núi. - Nhóm 3: Tìm hiểu đặc điểm đai ôn đới gió mùa trên núi. Hoàn thành phiếu học tập sau: Yếu tố

Đai nhiệt đới

Đai cận nhiệt

Đai ôn đới

gió mùa

gió mùa trên núi

Độ cao Đặc điểm khí hậu Đất chính Sinh vật Ý nghĩa kinh tế Bước 2: HS tìm hiểu, trình bày. Bước 3: GV nhận xét, bổ sung kiến thức cho HS. Yếu tố Độ cao

Đai nhiệt đới

Đai cận nhiệt

Đai ôn đới

gió mùa

gió mùa trên núi

MB<600-700m

MB: từ

>2600m

MN<900 -1000m

600, 700m- 2000m MN: từ 900,1000m-2600m

Đặc điểm khí hậu - Nhiệt độ cao

- Mát mẻ

- Quanh năm nhiệt độ

- Mùa hạ nóng >25ºC - Không có tháng

< 15ºC

- Độ ẩm thay đổi

nào trên 25ºC

- Mùa đông nhiệt độ

từng nơi.

- Độ ẩm tăng, mưa < 5ºC nhiều - Trên 1600m: khí hậu lạnh

Đất chính

- Đất phù sa

- Đất feralit có

( 24% S cả nước)

mùn, tính chất

- Đất Feralit

chua

- Đất mùn thô

màu đỏ vàng, nâu đỏ > 1600m: đất mùn ( 60% s cả nước) Sinh vật

- Rừng nhiệt đới ẩm lá- HST rừng lá rộng - Đỗ quyên, rộng thường xanh

Rừng lá kim xuất

- Rừng nhiệt đới ẩm

hiện các loài

gió mùa- Rừng trên

phương Bắc

thổ nhưỡng khác

- > 1600m rừng

- ĐV đa dạng

Phát triển kém: cây

lãnh sam, thiết sam

Rêu, địa y Ý nghĩa kinh tế

- Phát triển nông

- Phát triển rừng

nghiệp, lâm nghiệp

Cận nhiệt

- Phát triển du lịch

nhiệt đới Sau đó, GV cho HS làm bài tập vận dụng sau: Bài tập vận dụng: Xác định địa phương em nằm ở đai nào của thiên nhiên phân hóa theo độ cao? Nêu đặc điểm khí hậu, đất, và cảnh quan của đai cao đó. Hoạt động 3: Luyện tập 1. Mục tiêu: Nhằm củng cố, hệ thống hóa, hoàn thiện kiến thức mới mà HS đã được lĩnh hội ở hoạt động hình thành kiến thức (mục tiêu ban đầu của bài học) 2. Bài tập - Trắc nghiệm Câu 1. Đây là điểm khác biệt về khí hậu giữa Duyên hải Nam Trung Bộ và Nam Bộ. A. Mùa mưa ở Nam Trung Bộ chậm hơn. B. Mùa mưa của Nam Trung Bộ sớm hơn. C. Chỉ có Nam Trung Bộ mới có khí hậu cận Xích đạo. D. Nam Trung Bộ không chịu ảnh hưởng của phơn Tây Nam.

Câu 2. Miền Bắc ở độ cao trên 600 m, còn miền Nam phải 1000 m mới có khí hậu á nhiệt. Lí do chính là vì : A. Địa hình miền Bắc cao hơn miền Nam. B. Miền Bắc mưa nhiều hơn miền Nam. C. Nhiệt độ trung bình năm của miền Nam cao hơn miền Bắc. D. Miền Bắc giáp biển nhiều hơn miền Nam. - Tự luận Câu hỏi 1: Sự phân hóa thiên nhiên theo Đông - Tây có ý nghĩa thế nào đến sản xuất nông nghiệp nước ta. Câu hỏi 2: Theo em, ở Sa Pa sự phân hóa thiên thiên có những thuận lợi và khó khăn gì cho cuộc sống của người dân ở đây? V. TỔNG KẾT - ĐÁNH GIÁ - GV chốt lại kiến thức cơ bản - Gọi một số HS cho ví dụ về sự phân hóa thiên nhiên theo chiều Đông - Tây và theo độ

- Hướng dẫn HS đọc và tìm hiểu trước nội dung về các miền Địa lí tự nhiên

PHỤ LỤC 5: PHIẾU HỎI Ý KIẾN GV SAU KHI THỰC NGHIỆM PHIẾU KHẢO SÁT VỀ Ý KIẾN GIÁO VIÊN SAU KHI DẠY THỰC NGHIỆM Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Địa lí ở trường phổ thông. Xin thầy cô cho biết Câu 1: Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Địa lí 12 ở trường THPT theo định hướng phát triển năng lực có phù hợp với nội dung bài học chưa? Việc sử dụng các bài tập nhận thức có ưu điểm gì? .......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... Câu 2: GV gặp phải khó khăn gì khi dạy các bài học có xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học Địa lí 12 theo định hướng phát triển năng lực? ................................................................................................................................. Câu 3: Thầy cô cho biết về sự hứng thú của học sinh khi học bài học có xây dựng và sử dụng các bài tập theo định hướng phát triển năng lực. ................................................................................................................................. Câu 4: Thầy (cô) cho biết kết quả của việc xây dựng và sử dụng bài tập theo định hướng phát triển năng lực HS so với sử dụng các phương pháp truyền thống. ................................................................................................................................. Câu 5: Theo thầy (cô) có nên phổ biến quy trình xây dựng và cách sử dụng bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học Địa lí 12 như là một biện pháp đổi mới phương pháp dạy học hay không? Ý kiến riêng của thầy (cô). ..................................................................................................................................